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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO (FACULTAD DE PSICOLOGÍA – UDELAR)
Resumen de Examen
WWW.BOTIQUINPSICOLOGICO.EDU.UY
UNIDAD 1: DESARROLLO Y PROCESO DE SOCIALIZACION:
Acerca de la Psicología Evolutiva. Amorin
La Psicología Evolutiva (En adelante PE) pertenece al campo de las ciencias, en general de las
ciencias humanas y en particular de las llamadas ciencias de la subjetividad. No es un corpus teórico
encerrado sobre sí mismo, sino que, al igual que la psicología, entiende al ser humano en sí, de su
quehacer y de las relaciones dialécticas con la sociedad de la cual forma parte.
La PE aborda los procesos de producción de subjetividad desde una concepción del desarrollo y la
evolución humana que entiende el devenir ontogenético como un proceso dinámico de crisis y
momentos evolutivos concebidos como verdaderas categorías de análisis. Se focaliza el objeto de
estudio en las transformaciones permanentes que acontecen en el ser en desarrollo, entendido como
ser concreto en situación. Busca entender el que, el cómo, el por qué y el para que de las conductas
y comportamientos que se van dando a lo largo de todo el ciclo vital.
Es necesario tener presente para cada abordaje, cada uno de los siguientes determinantes: etnia,
pertenencia social-económica, contexto, ambiente, medio, códigos culturales y sub-culturales de
referencia, edad, sexo, estereotipos de género, dinamismos metapsicológicos y estructura cognitivo-
intelectual.
Siguiendo a Sall y Braunstein, podríamos dividir a las psicologías del desarrollo en dos paradigmas:
monódicos y/o diádicos. La perspectiva monódica concibe al sujeto-individuo portador de unas
condiciones y un potencial que se desplegará espontáneamente y de manera natural y pre-
determinada. Este proceso está regido por leyes inmanentes que disparan lo madurativo, más el
aporte del ambiente en calidad de actualizador de esta pre-condición, ya será inhibiendo o facilitando
las fuerzas endógenas.
Las concepciones diádicas resaltan como central la interacción de lo individual y lo social
preconcibiendo ambas dimensiones como previamente constituidas y separadas, reservando
diversas explicaciones para el tipo de interjuego en cuestión.
Proponemos la idea de que una posible superación de estos paradigmas consiste en plantearse una
PE que haga trabajar, sinérgicamente, el enfoque crítico alternativo, una epistemología basada en
los principios del pensamiento complejo y una perspectiva deconstructiva.
Enfoque crítico alternativo

Es la que da el enfoque a la óptica del área académica centrada en la PE. Debemos tener un marco
orientador explícito en constante revisión para no perdernos en la disciplina.
El marco es un recorte, un enfoque, es el punto donde convergen elementos de procedencia variada
y a la vez es también el punto desde donde emanan aspectos que arrojan luz sobre la realidad.
La psicología crítica es un enfoque y no una teoría, es la referencia que pauta el encare que damos
no solo a la transmisión de la psicología del desarrollo, sino que damos a la concepción del desarrollo
y a los fenómenos complejos por el determinados. Es una actitud ética a la praxis.
Según J. C. Carrasco, la psicología crítica alternativa tiene su primer movimiento en el año 1926 con
la aparición de las ciencias psicológicas (todas ellas) de un movimiento que M. Tort definió como
freudo-marxista. Estas técnicas evolucionaron durante los años hasta aplicarse en nuestro país. Lo
que planteó el profesor Carrasco fue que la aplicación directa y a-critica de las técnicas que venían
de otros países, y los encuadres en ellas prescriptos, no se adaptaban a las características de ciertas
poblaciones de la región. JC Carrasco desarrolla propuestas alternativas más adaptables a nuestra
realidad.
Uno de los elementos a tener en cuenta es la noción de “crítica”, y su primer elemento básico es el
conocimiento: conocer para criticar, por lo tanto, no puede haber ausencia de conocimiento. Hay que
conocer los detalles de nuestra realidad, apoyado por todos los conocimientos teóricos disponibles.
Hay dos actitudes críticas bien diferentes:
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La salvaje es la que se mueve por medio de las opiniones extremadamente subjetivas y pre-juiciosas.
La académica implica conocimiento científico del sistema en cuestión, estudio de las teorías de
referencia para su comprensión y nos exige acercamiento al tema desde un agudo análisis de los
modelos de realidad que proponen las elaboraciones e investigaciones que han sido probadas dentro
de marcos epistemológicos válidos.
Para asumir autocríticamente la realidad debemos flexibilizar los elementos internos (afectos,
emociones, sentimientos) y tener apertura cognitiva. La crítica va a requerir un posicionamiento
problematizador, de apertura más allá del evidente, y depende en parte de nuestra capacidad para
dejarnos movilizar. Se forma una actitud interrogante hacia la realidad, que irá evolucionando a un
plano superior, desde donde volvemos a formular preguntas.
La esencia de la propuesta del enfoque crítico es desplazar el eje de contradicción que generalmente
está puesto entre las teorías, un eje de contradicción. El aporte de Carrasco propone hacer trabajar
el eje de contradicción entre teoría (psicológica) y realidad. Es un quiebre epistemológico que exige
un ir y venir permanente en un eje dialéctico de contradicciones, es una dialógica entre teorías-
realidad(es).
Este interjuego esta mediatizado por herramientas, cuanto más herramientas tengamos, más rico va
a ser el acercamiento a este campo a estudiar que es una porción de la realidad.
Debemos entender que la realidad es un interjuego de acercamientos y construcción entre un
existente complejo y su conocimiento, que nunca es abordable hasta ser agotado. La realidad es el
resultado de un proceso dinámico, donde el sujeto la apropia a la par que la construye.
No concebimos la realidad como separada de quien la vivencia. Es un proceso de co-construcción
entre sujeto y mundo.
La realidad es un punto de fuga, a medida que nos acercamos, se aleja. Las teorías científicas son
una suerte de constructo entre el acercamiento real, fáctico y la construcción de esa captación y su
comprensión, donde las herramientas son necesarias.
La propuesta alternativa en nuestro país apunta a acondicionar esas “técnicas importadas” y
adaptarlas a nuestra realidad, o creación de nuevas técnicas a partir de otras ya conocidas.
Perspectiva deconstructiva
El enfoque crítico alternativo puede enriquecerse si se lleva adelante con una perspectiva
deconstructiva.
J. Derrida introdujo el enfoque en dónde invalida la idea de que un texto tiene un significado único,
preciso e inmodificable. Para ello recurrió a herramientas tales como el psicoanálisis y la lingüística.
El término deconstrucción en el sentido de poner al descubierto o someter a escrutinio, los
coherentes temas político-morales que elabora la psicología evolutiva y mirar más allá de los actuales
sistemas dentro de los cuales se ha formulado la investigación en PE. No se utiliza la deconstrucción
como un marco analítico formal, sino más bien para indicar un proceso de crítica.
Derrida aclara que la deconstrucción no es negativa ni destructiva, ni su finalidad es disolver o
sustraer componentes con miras a descubrir una esencia interior. Más bien se formula interrogantes
acerca de la esencia, de la presencia interior-exterior y esquema del fenómeno de la apariencia.
Busca el acceso al modo en que un sistema o conjunto se construye constituyéndose históricamente,
intentando conocer sus posibilidades y significados.
Pensamiento complejo
En principio, recordemos que la psicología estudia el psiquismo, y esto no es un objeto claro y
determinable. Para abordar este desafío, será necesario no solo el enfoque crítico alternativo y la
perspectiva deconstructiva, sino también una aproximación a la realidad guiada por los criterios
contenidos en el llamado pensamiento complejo desarrollado por E. Morín.
La Complejidad aparece cuando hay dificultades empíricas y lógicas a la vez. El pensamiento
complejo es un pensamiento que relaciona, o sea, en oposición al modo de pensar tradicional que
divide el campo de los conocimientos en disciplinas, el pensamiento complejo es un modo de
religazón, lo cual implica problematizar, contextualizar, ecologiza, globalizar, etc.
La riqueza caótica de la realidad nos obliga a construir enfoques entramados con una óptica trans
disciplinaria donde se conjuguen en reticulado la relación, conjunción, articulación, integración y
síntesis de las informaciones, conocimientos y los saberes que se precipitan sobre las disciplinas.
Como idea de complejidad, aparece la teoría general de los sistemas de Bertalanffy, la cual nace del
estudio de los organismos vivos, donde se diferencian dos grandes tipos de sistemas.
1. Abiertos: los organismos son sistemas abiertos
2. Cerrado: son estructuras conservadoras en estado de equilibro inmanente.
El modelo de la estructura disipativa es utilizar para pensar la complejidad del sujeto y del psiquismo.
En estos sistemas la auto organización remite a la capacidad de tomar las perturbaciones y
desequilibrios como insumos para la reorganización del desorden bajo la forma de una nueva sintaxis
estructurante de una lógica, hasta ahora inexistente, ni la interacción de sus componentes así como
en su funcionalidad. Es un constante devenir, organización, desorganización, re-organización, con
alternancias fecundas entre determinismo y azar.
La perspectiva sistémica habla de propiedades emergentes, de sistemas inseparables de
reorganización y regulación creadoras de nuevas regularidades.
1) La concepción sistémica
Los elementos aislados se ven transformados por las relaciones solidarias con otros elementos en
el seno del sistema (en tanto todo organizado). Se producen dinámicas imprevistas con la
consiguiente emergencia de propiedades novedosas que no podían inferirse ni anticiparse de los
elementos en estado individual.
Ahora ya no podemos hablar de objetos de estudio sino de sistemas de estudio, o en su defecto,
objeto sistémico.
2) La causalidad circular, en espiral y en bucle recursivo o auto productivo
Este principio remite al movimiento autor regulador y retroalimentado desde el cual los productos y
efectos co-producen sus propias causas.
Lo esencial en esta idea se encuentra en el planteo de que “los efectos y los productos se vuelven
necesarios para causar lo que los causa y produce”. El ejemplo más cercano lo constituye la simbiosis
individuo-sociedad, el tejido social no existiría sin la paradoja de que los sujetos son productos y
productores del status quo.
Auto-producción y auto-organización son inherentes a este principio de causalidad paradójica.
3) La dialógica
Este principio da cuenta de la concurrencia, en el mismo fenómeno, de por lo menos dos lógicas que
entran en relación de complementariedad y antagonismo sin anularse mutuamente y conservando la
diversidad en el todo. Constituye una superación de la dialéctica en tanto no se trata simplemente de
la superación de las contradicciones en la formulación de la síntesis.
Un ejemplo es el ciclo de vida, tanto desde el punto de vista individual como desde el ciclo trófico
entre las especies, avanza impulsado por la ocurrencia de la finitud. Nuestro organismo necesita que
mueran permanentemente infinidad de células que se reciclan garantizando la continuidad de la vida.
Todo desarrollo está asociado a grandes y pequeñas muertes, para que se posibilite el advenimiento
de lo nuevo.
La dialógica es una danza continua entre orden y desorden, vida y muerte, estabilidad y cambio.
4) El principio hologramático
En resumen, se trata de la doble continencia del todo en las partes y las partes en el todo: la totalidad
de nuestra información genética se encuentra contenida en el interior de nuestras células, así como
la sociedad está presente en cada individuo.
Generalidades del proceso de desarrollo. Amorin
El desarrollo ontogenético, concepto principal en la PE, tiene una dificultad adicional para su abordaje
epistemológico: la de ser un proceso invisible. Se requiere para su estudio de elementos mediadores,
y de una necesaria traducción entre psicólogo observador y el desarrollo, ya que el observador no
puede ver el proceso de desarrollo sino que ve comportamientos que se inscriben o no dentro de “lo
esperado”, y estos serán los que llamaremos momentos evolutivos.
En el desarrollo se pueden inferir leyes, estas permiten realizar aproximaciones diagnósticas al
desarrollo normal, y poder cotejar la performance de distintos sujetos entre sí. La evidencia que
acumula la PE permite pronosticar la ocurrencia de ciertos fenómenos para cada momento evolutivo,
además que esto nos permite construir una praxis con diversos tipos de intervenciones posibles.
Estas leyes del desarrollo serán las que definan el escenario donde van a transformarse conductas
y comportamientos.
Definiciones de conducta según diferentes autores:
situación integra las tensiones que amenazan la unidad y equilibrio del organismo.
comportamiento sería la articulación de conductas con un sentido específico.
Desde nuestro punto de vista, para cada sujeto inserto en cada momento evolutivo hay una
determinada estructura bio-psico-ambiental que produce un “pool” de conductas y comportamientos
paradigmáticos. Es en realidad el cruce complejo de tensiones propias del momento evolutivo lo que
define a la conducta de una manera y no de otra.
Bleger propone tres campos de la conducta: mente, cuerpo y mundo externo. Interactúan entre sí,
no tienen fronteras y uno está dentro del otro en el orden mente -> cuerpo -> mundo. Propone
enunciar conductas concretas aquellas que aparecen en el mundo externo y en el cuerpo, y
conductas simbólicas las que son relativas a fenómenos mentales.
Bleger, además dice lo siguiente sobre la conducta:
a) Es funcional, en tanto tiene por finalidad resolver tensiones
b) Implica siempre conflicto o ambivalencia
c) Debe ser comprendida en función de su campo o contexto
d) Todo organismo vivo tiende a preservar un estado de máxima integración o consistencia interna.
El desarrollo es un proceso transformativo perpetuo.

La Curva vital (o ciclo de vida) responde básicamente a la idea de que durante la vida hay un
movimiento evolutivo de transformación y cambios. El desarrollo comienza con la unión de los
gametos durante la concepción y finaliza con la muerte.
Podemos verla como si fuera una gráfica donde, en su eje horizontal se colocan las edades
cronológicas, y en el vertical los niveles de transformación merced a la intensidad, magnitud y
celeridad de los cambios y modificaciones producidas por el proceso de desarrollo. El cruce entre
abscisas y ordenadas nos da como resultado esta curva de la vida. La curva tiene desde sus inicios
una aceleración ascendente importante, luego tiende a desacelerar y disponerse como una meseta,
y finalmente entra en un declive paulatino. Ambos ejes se interceptan en el fenómeno del nacimiento,
es el punto 0, que dispara el conteo cronológico de la edad del sujeto.
Es necesario aclarar que no podemos asociar edad cronológica con momento evolutivo, no es la
edad lo que define la esencia del desarrollo, aunque por lo general cada momento evolutivo acontece
para la mayoría de los individuos en la misma franja etaria.
Cada momento evolutivo se define en torno a dinamismos psicosociales forjados en el sistema que
emerge de los componentes biológicos, psicológicos y ambientales del desarrollo. Por lo tanto, hay
momentos que estarán más perfilados por las fuerzas biológicas y menos por lo psicológico y
ambiental, otros con mayor incidencia de lo psicológico y otro por el ambiental, por esto la edad no
es determinante en el momento evolutivo.
Estos son los momentos evolutivos que podemos identificar y las crisis con los cuales se relacionan.
1) Momento pre natal e intrauterino: El proceso más fuerte que impulsa las transformaciones en el
cigoto, el embrión y el feto, es dependiente de los biológicos (que no implica ausencia de los
psicológico y ambiental). La primera crisis evolutiva es el nacimiento, definiendo dos momentos
evolutivos: el prenatal e intrauterino y el postnatal (macro momento evolutivo que engloba todos los
demás luego del nacimiento)
2) Momento conceptualizado como primer año de vida: Su origen está situado en el nacimiento
y finaliza a los 12 meses. El farrago de transformaciones evolutivas es vertiginoso. Encontramos
diversas crisis evolutivas (que llamaremos internas), con efectos evolutivos pero que no ofician de
frontera entre uno y otro momento. La crisis que acontece al final del primer año gira en torno al plano
psicomotor y dispara dinamismos intrapsiquicas y vinculares trascendentes. Tiene que ver con la
postura bípeda y la marcha mediante la locomoción sobre las dos piernas sin ayuda. Inaugura lo que
se conoce como el “periodo del deambulador”. Hace sinergia evolutivamente con aspectos críticos
del desarrollo afectivo sexual. Se acrecienta la erogeneidad muscular, generándose una sensación
de poder debido al manejo más operativo de su propio cuerpo y espacio.
Crisis internas dentro del primer año:
amos un cambio evolutivo sustancial, donde la maduración de las

estructuras neurológicas ligadas a la visión y de los músculos oculares hace que el niño sea capaz
de fijar ojo a ojo con gran precisión respecto al rostro que tenga enfrente.
esarrolla la teoría de lo que llaman los tres organizadores del psiquismo o precursores
del objeto, que son la sonrisa, la angustia del octavo mes y la negación, el no.
virtud de la diferenciación desde la vivencia del niño de yo-no yo, sujeto-objeto, mundo interno –
mundo externo, adentro – afuera, self-otro. También acontece la llamada “crisis del destete”, que
tiene una franja cronológica muy flexible. Por definición, estamos en presencia de la culminación de
la lactancia natural. El destete, psicológicamente hablando, alude a un punto de relevancia en la
superación de la simbiosis y lo que Françoise Doltó llamó la superación del cuerpo a cuerpo y la
prohibición de ciertas sustancias. A los 6 meses se constata una maduración neuromotora en franco
proceso, y también se disponen las modificaciones y superación de las modalidades de contacto en
la crianza que se llevan adelante en el desarrollo hasta ese momento. Él bebe se encuentra más
autosuficiente, menos dependiente y deseoso de satisfacer su curiosidad. El destete es un quiebre
en la relación erótica bebe-madre, comportamientos que se inscriben dentro de la sexualidad de la
madre y él bebe.
los 8 meses (aprox) frente a un extraño. Aunque hasta ese momento casi no las manifiestan,
comienzan a presentar angustia con llano manifiesto. Dicho fenómeno tendría que ver con una
comparación de huellas mnémicas, se compara el rostro del extraño con los rostros familiares y en
especial con el de la mamá, lo cual lleva a la angustia. Esto denota un salto en el procesamiento de
la angustia y en la relación con los objetos en el sentido psicoanalítico del término. Es una reacción
frente a la separación, al “mama no está”. Hay una transformación evolutiva donde el niño tiene una
diferente y enriquecida capacidad mental. Es también el tiempo donde el niño elige un juguete favorito
de otro.
3) Finalizando el primer año, se abre otro momento que se mantiene hasta los 2 años
aproximadamente, tiempo en que la infancia da paso a la primera niñez. A los 18 meses hay una
evolución de las estructuras cognitivas que se empieza a abandonar un gran estadio que es el
sensorio motor, donde la herramienta es la acción y empiezan a instalarse esquemas que preparan
el advenimiento de la herramienta del pensamiento representativo. Desde el punto de vista emocional
y cognitivo, el niño comienza a manejar rudimentariamente un lenguaje y que está instalándose en
lo que Freud llamó “la fase anal”. El niño aprende a manejar signos, logra una madurez psicomotora
que brinda autonomía, está pasando por el trance de ir dejando la zona erógena oral como rectora
libidinal e invistiendo la zona anal y está pasando un proceso de autoafirmación yoica, nuevo
momento de distancia de su madre por la vía del oposicionismo y la inclusión del no.
4) Los 3 años son un mojón a partir del cual niños y niñas estructuran fuertemente sus dinamismos
psico-sociales en torno a su curiosidad sexual, orientada hacia las diferencias anatómicas genitales,
las cuales cobran significado a nivel intrapsiquicas. Empiezan a manifestarse las fantasías
inconscientes y deseos respecto a la pareja parental, con finalidad libidinal y tanática. Si ponemos el
énfasis en el desarrollo afectivo sexual encontramos que en estos años finales de la primera infancia
debemos señalar la importancia crítica, en especial para la futura constitución de la identidad sexual,
de las vicisitudes y formas que adquiere el complejo dispositivo que el psicoanálisis ha definido como
“Complejo de Edipo”.
5) A los 6 años se cierra la edad preescolar o primera infancia, y se inaugura la edad escolar.
Respecto al desarrollo afectivo sexual, se produce una declinación del llamado Complejo de Edipo.
Algunos autores ven aquí un “primer cambio en la configuración”, ésta es una transformación
evolutiva de las proporciones corporales de los niños/as en cuanto a su morfología somática, a su
esquema corporal y seguramente a su imagen corporal (inconsciente). El desarrollo cognitivo da un
vuelco hacia el pensamiento operatorio, imprescindible para hacer frente a las exigencias curriculares
inéditas.
6) El momento evolutivo escolar dura 6 años (hasta los 12 aproximadamente). A los 9 años acontece
otro momento crítico: comienzan modificaciones en las constelaciones hormonales en sangre y
empiezan a aparecer cambios corporales preparatorios de una gran etapa que va a ser la pubertad,
además de cambios psicológicos concomitantes. Se trata de la pre-pubertad, o lo que algunos
autores llaman la pubescencia.
7) La pubertad sobreviene de manera contundente con la menarca en la niña y las primeras
emisiones seminales en los varones. Centrada en cambios corporales disparados por la maduración
biológica pero no ajenos al ambiente. Bisagra entre la niñez y la adolescencia.
8) La adolescencia ha perdido su hegemonía en tanto que el concepto de ciclo vital apuntala la idea
de que en cualquier momento del desarrollo se pueden dar transformaciones de enorme significación
y dramatismo (particularmente en la dimensión psico-social)
9) La adultez joven se verá matizada por fases tardías de la adolescencia o por fenómenos dinámicos
pos adolescente. El mundo adulto requiere una elaboración crítica gradual y hoy se da de forma
menos contundente. Es un momento evolutivo donde se consolida la vida en pareja, la familia y el
trabajo.
10) La adultez media se ha constituido en un crisol de potenciales transformaciones vitales, y las
definiciones impuestas por la crisis de la mitad de la vida exigen en la actualidad ser problematizadas
profundamente. En especial, la forma de procesar los vínculos afectivos y la diversidad de
dispositivos utilizados para dar organización a los agrupamientos familiares.
11) La adultez tardía centra sus aspectos críticos en la elaboración de los cambios sobrevenidos por
aspectos involutivos, y la transición hacia la vejez.
12) Vejez: sus dinamismos responden a la profundización de los aspectos involutivos, y a la
incidencia de procesos de duelos y micro-duelos.
La ocurrencia de crisis evolutivas es determinante en el proceso de desarrollo. Podemos relacionarla
con el peligro, ya que el cambio produce una movilización y que en ausencia de recursos re-
adaptativos externos o internos, podría llevar a la no recuperación de la homeostasis perdida, donde
homeostasis es un equilibrio psico-social. Si no es repuesto el equilibrio, el sujeto está expuesto a
problemas que puedan generar alteraciones y desviaciones del desarrollo. Se puede constituir la
crisis en una crisis de otro orden. Si no se restituye el equilibrio, se pueden dar fracturas que den
origen a sintomatologías del orden del psicosomático, psicológico o vincular. A este aspecto anterior
se le asocia el de oportunidad, o sea, posibilidad de encontrar un estado que trascienda y supere al
anterior.
Una crisis es un conjunto de fenómenos que imprimen una exigencia al sujeto, amenazando los
comportamientos cotidianos, donde se exige una respuesta o tramitación. Tramitar es poner algo en
otro lugar, lo cual requiere de tiempos externos e internos de procesamiento.
Un cambio en nuestro estado continuo de equilibrio impacta en nuestra identidad. El sentimiento de

continuidad existencial asegura un soporte a la identidad, ya que el ser se sostiene sobre lo cotidiano
siempre estable y continuo. El hecho de que nos sintamos uno y el mismo al cabo de nuestras vidas,
ocurre porque el psiquismo articula los yoes que fuimos, los yoes que seremos y el yo que somos.
El yo que somos admite varios personajes, roles y estados ante la realidad.
Lo que nos pasa exige al psiquismo el tránsito por un proceso de elaboración. La oportunidad esta
en elaborar y trascender ciertos esquemas emocionales. El aparato psíquico tiene la labor de sustituir
la homeostasis perdida.
El trabajo de elaboración y reelaboración implica desinvestir, investir y reinvestir objetos internos. Se
requieren de dos procesos entrelazados:
a) La elaboración de duelo: concomitante a toda pérdida.
b) Asunción de lo nuevo.
Mientras dure el proceso de elaboración se pierde un estado y se adquiere otro. Es una zona de
transición que moviliza ansiedades específicas al cabo de toda la vida, donde se evidencian 3 tipos
de ansiedades, donde:
1) La pérdida que dispara el trabajo de duelo promueve ansiedades depresivas
2) La asunción de lo nuevo dispara ansiedades persecutorias
3) El tránsito entre un estado emocional y otro puede movilizar ansiedades confusionales.
Para Moffat toda crisis implica la invasión de una experiencia de paralización de la continuidad del
proceso de vida. El yo se fractura ante la nueva situación sin saber cómo actuar.
Existen tres tipos de crisis: evolutivas, traumáticas y accidentales. Todas son “crisis vitales” en tanto
acontecen en la vida de un ser concreto en situación.
está
marcado por la impronta de lo macro-cultural.
ganó el peligro y perdió la oportunidad, el psiquismo no pudo encontrar mecanismos readaptativos.

Una crisis puede ser traumática tanto por:
ibilidad o no de anticipación
La observación como técnica de trabajo e investigación en psicología

evolutiva:
Partimos de la base de que la observación sistemática efectuada bajo condiciones específicas es el
eje de toda práctica científica de investigación, así como también en psicología evolutiva. La
observación que nos interesa tiene un fuerte componente de relación intergeneracional – un sujeto
inmerso en un momento evolutivo específico observa a otro que se encuentra en otro momento
evolutivo-, y otras veces intrageneracional –observador y observado en el mismo momento evolutivo.
También vale aclarar que la observación se realiza a partir de determinados sectores
socioeconómicos y culturales diferentes, por lo tanto, el investigador no está exento de transmutar
significados de un sector a otro. La recolección de información, análisis y explicaciones requieren de
una apelación a múltiples niveles con que se puede inferir la realidad social. El mundo psicológico
nos obliga a problematizar de manera constante el diseño de las líneas de investigación y las
tecnologías de uso para acceder y construir los datos a ser abordados.
Paradigma cualitativo y observación
La observación se ubica dentro del paradigma cualitativo dentro de la investigación científica.
Paradigma es aquel conjunto básico de creencias que guía al investigador, y su elección sustenta la
praxis a desarrollar, lo cual tendrá efectos de tipo técnico, metodológico y estratégico. La lógica
cuantitativa tiene su base en el positivismo, posicionando a las matemáticas en un lugar privilegiado,
y generando una revolución en la forma de mirar y concebir al mundo. Por otro lado, el paradigma
cualitativo prioriza la comprensión por sobre la explicación, y es excepcional a la hora de acercarse
al significado que los sujetos dan a la experiencia. El investigador parte de que esos significados son
construidos socialmente mediante interacciones simbólicas negociadas, por ende, está expuesto a
modificaciones socio históricas. El investigador deberá tener apertura, así como deberá manejar
importantes ambigüedades e incertidumbres. Se parte de la base de que debe procederse a la
inclusión del observador como co-constructor de lo observado, y que son las prácticas, significados
y discursos los que aportan el sentido a la experiencia.
La observación es una técnica de trabajo de campo dentro de lo científico, y la técnica es utilizada
por el investigador como herramienta para obtener información. Constituye un artefacto construido
para articular los encuentros inter-subjetivos que requiere la investigación. Poseen criterios
estándares para su utilización, los cuales deben ser considerados a efectos de mantener la
coherencia y homogeneidad con otros estudios. Nunca son neutrales ni absolutamente inocuos. Las
técnicas de observación han sido utilizadas en numerosas investigaciones, y donde se pueden
encontrar diferentes significados dependiendo del marco referencial que oriente la observación.
Siempre debemos distinguir entre lo que observamos y la interpretación que realizamos sobre ello.
A su vez, también corremos el riesgo de realizar observaciones superficiales o poco sistemáticas.
La observación se convierte en técnica científica en la medida que:
1. Sirve a un objeto ya formulado de investigación
2. Es planificada sistemáticamente
3. Es controlada sistemáticamente y relacionada con proposiciones más generales en vez de ser
presentada como una serie de curiosidades interesantes
4. Está sujeta a comprobaciones y controles de validez y fiabilidad.
La observación se asienta en “ver” y “oír” hechos y fenómenos que se quieren estudiar. Adopta
diversas modalidades y utiliza una serie de medios e instrumentos que le son propios. Presenta
ventajas y limitaciones. Toda observación parte de un “recorte” de la realidad, precedido por una
representación e interpretación de esa misma realidad. Dicho recorte cuenta con bases
epistemológicas, constructos teóricos previos y acontecimientos metodológicos. No hay
posicionamiento aséptico que resguarde al sujeto de teñir al objeto de contenidos propios.
Observador y observado son meras posiciones intercambiables.
También podemos decir que la observación es:
1. Relativa al punto de vista que adopta el observador
2. Las producciones y adquisiciones cognitivas están indisolublemente ligadas a la naturaleza del
observador.
3. Las supuestas propiedades de la realidad tienen existencia en la especificación que el
observador/a sea capaz de hacer respecto a lo observado.
4. Es necesario que el observador sea incluido en los datos consignados
5. La realidad deviene del conjunto de interacciones cognitivas del colectivo de personas expresadas
mediante un lenguaje. La técnica de observación dispone de un posicionamiento específico ante el
fenómeno a estudiar, generando un sistema dialógico observador/observado, y donde el investigador
puede oscilar entre completo participante y completo observador. Se generan distintos tipos de
actitud: participación pasiva, moderada, activa y completa. Además, se pueden establecer dos
criterios de clasificación: el grado de naturalidad de la situación en la que se aplica y el nivel de
estructura impuesto a los datos recogidos. En base a esto podemos distinguir cuatro grupos
fundamentales: ambiente natural – técnica no estructurada, ambiente natural – técnica estructurada,
situación artificial – técnica no estructurada, situación artificial – técnica estructurada. A pesar de la
variedad de diseños, existe una serie de fases comunes: definir la meta del estudio, establecer la
muestra de sujetos que serán estudiados, establecer la forma de entrar en contacto con los sujetos,
muestreo de ambientes y situaciones en los que se desarrollará, muestreo de tiempos o unidades
temporales, establecer el procedimiento de recogida de datos, fijar categorías para la clasificación,
considerar posibles técnicas de organización y análisis. Algunas ventajas: posibilidad de estudiar
conductas en ambientes donde tienen lugar, permite ver lo que ocurre en la vida cotidiana, permite
obtener descripciones de la conducta en su complejidad, ayuda a estudiar con más facilidad
conductas no verbales. Algunas desventajas de su aplicación: escaso control de variables extrañas
que pueden afectar los datos, conclusiones pueden apoyarse en juicios subjetivos, frecuentemente
crea problemas de reactividad. También se puede hablar de situación natural y situación provocada.
Existen diferencias en los diseños de registros de datos. Si es una observación estructurada se debe
planificar previamente las conductas a escoger, mientras que las no estructuradas tienen menos
limitaciones.
Tipos de observación
Podemos hablar de observación simple y observación participante, o también de observación directa
e indirecta. En la primera se recopila información sin intervenir, mientras que en el segundo el
investigador consulta y utiliza instrumentos para obtener datos. Según Valles, hay tres ejes a tener
en cuenta a la hora de reflexionar metodológicamente sobre la observación.
1. Distinción entre observación científica y común
a. Orientándola a objetivo concreto de investigación formulado de antemano
b. Planificándola en fases, aspectos, lugares y personas
c. Controlándola y relacionándola con proposiciones y teorías sociales
d. Sometiéndola a controles de veracidad, objetividad, fiabilidad y precisión
2. Distinción entre observación científica en tanto método de conocimiento y las técnicas concretas
de observación directa. Las técnicas son vías por las cuales el observador presencia el fenómeno
que estudia. Esta distintiva característica de la observación se fundamenta en:
a. Búsqueda de realismo
b. Reconstrucción de significado
3. Distinción entre observación participante u observación exógena y autoobservación u observación
endógena.
La observación participante (exógena – desde afuera) y se utiliza en el trabajo de campo de la
antropología social y cultural. Es una técnica natural sistematizada, con base en la estrategia
empírica y de privilegio para el estudio de sujetos, grupos y comunidades en su ámbito cotidiano. La
observación participante posee las siguientes características:
a. Propósito doble: implicarse en actividades concernientes a la situación social a estudio y observar
a fondo
b. Atención incrementada, estado de mayor alerta.
c. Observación de ángulo abierto
d. Experiencia desde dentro y fuera de la escena
e. Introspección aplicada
f. Registro sistemático
La autoobservación parte de la base de la constitución de un sistema observado y otro observador.
Intenta supera la paradoja del sujeto/objeto en base a la instrumentación de sistemas observadores
de sí mismo.
La técnica también puede adoptar otras denominaciones.
1. Según los medios utilizados
a. Observación no estructurada
b. Estructurada o sistemática
2. Según la participación del observador
a. No participante
b. Participante
3. Según el número de observadores
a. Individual
b. En equipo
4. Según el lugar donde se realice
a. En la vida real
b. En laboratorio
El registro
El registro es una cuestión central, donde se deben considerar aspectos éticos, metodológicos y
técnicos. El sujeto observado debe dar su consentimiento para ser registrado, siendo esto un
requerimiento ético insoslayable. Podría ser relativo en tanto sea una observación de vida cotidiana
sin dar información del sujeto o de un grupo. En cualquier caso, la elección de técnicas y objetivos
de la observación, así como el marco referencial teórico, pautarán el registro. Los elementos técnicos
(audio, video, fotos) entran en relación de complementariedad con el registro, que debe ser amplio y
minucioso, compuesto por notas. Además, incluye también lo que le ocurre al propio observador.
Tener un buen registro es vital para describir y analizar nuestra observación.
Objetividad, aspectos subjetivos y observación
En la observación, es pertinente aclarar que no es el estudio del sujeto sino el del observador el que
nos proporciona acceso a la esencia de la situación observacional. Los datos de la ciencia del
comportamiento son triples:
1. El comportamiento del sujeto
2. Los trastornos producidos por la existencia y las actividades observacionales del observador
3. El comportamiento del observador
Los avatares del mundo interno del observador frente a la situación lo tornan también sujeto de
observación para el propio paradigma. En otras palabras, es pertinente prestar atención a lo que
“transferencia” y “contratransferencia” refieren. La subjetividad del investigador puede afectar la
validez del trabajo generando ciertos efectos distorsionadores, tanto en la recolección como en el
análisis del mismo. Es necesario desarrollar una distancia en relación a la situación, la cual no lo
liberará de su propia subjetividad pero que le permitirá mantener la operativa necesaria para la tarea.
Para ello, el investigador deberá manejar un marco teórico referencial desde el cual posicionarse al
realizar su trabajo, así como planificar adecuadamente la tarea y no descuidar los aspectos éticos,
así como la intervención de otros investigadores, interlocutores, etc. El planteo de la subjetividad,
más que obstáculo, aparece como oportunidad para profundizar en la comprensión de los procesos
psicológicos tanto de sujetos observados como del investigador. Es imposible dejar de lado la
implicación del propio investigador. Frente al proceso, observador y observado serán afectados de
diferentes y complejas maneras, movilizando aspectos conscientes e inconscientes de ambos.
Algunas técnicas asociadas a la observación. Medios de observación
Los más utilizados por las ciencias sociales son: el diario, el cuaderno de notas, los cuadros de
trabajo, los mapas y los dispositivos mecánicos. El diario es el relato escrito cotidiano de las
experiencias vividas y de los hechos observados. Se enriquece y gana en objetividad si se vuelcan
en él los datos recogidos en el cuaderno de notas. El cuaderno de notas es el medio por el cual el
observador registra el trabajo en el terreno, opiniones, etc. Los cuadros de trabajo son una manera
de representación gráfica de lo registrado. En la observación etnográfica pueden utilizarse las hojas
de observación etnográfica, donde se toma nota de lo que acontece en el trabajo de campo. La
actitud y posicionamiento del observador es siempre fundamental. Para el trabajo con notas, diario
de campo y el análisis se sugiere lo siguiente: 1. Cuaderno de notas: se utilizan palabras clave para
luego ordenar el trabajo posterior
2. Diario de campo: se utiliza cuando el investigador trabaja en el terreno. Se diferencian palabras e
interpretaciones nuestras de las personas, o situaciones que estamos observando. Las notas de
campo pueden ser:
a. Notas condensadas (tomadas en el momento o apenas finalizado)
b. Expandidas (toman como punto de partida las condensadas y desarrollan detalles)
c. Notas de diario de campo (registro introspectivo que da cuenta de la situación emocional del
investigador)
d. Notas de análisis e interpretación
Otras definiciones de notas de campo pueden ser
a. Notas observacionales (dan cuenta de eventos percibidos, principalmente visual y auditivo, con
nula o escasa interpretación)
b. Notas teóricas
c. Notas metodológicas (apuntas al uso, estrategias, técnicas, etc.)
Seminario: Psicología Crítica Alternativa. Carrasco

Análisis crítico de una práctica psicológica personal y propuestas alternativas
La actividad de los psicólogos ha estado enmarcada dentro de un espacio fuera del cual han quedado
marginados ampliamente sectores poblacionales. Especialmente en el tercer mundo. Siempre
orientado a clase media o superior.
Desde hace mucho tiempo pensamos que la psicología disponible presenta carencias en dos
aspectos fundamentales de su estructura. Estas carencias le dificultan abarcar, dentro del área de
sus servicios, a grandes sectores poblacionales.
Por un lado, adolece de serias limitaciones en sus concepciones teóricas y por otro lado su
instrumental técnico exige condiciones de aplicación que, para la mayoría de los casos, no se
adecuan a las circunstancias habituales en las cuales deben ser utilizadas.
En la he educación lo hemos comprobado. Por su extracción de clase y por naturaleza de sus
expectativas enmarcadas dentro de las aspiraciones jerarquizadas dentro de la clase, los primeros
años de facultad no les ocasionaban conflicto a los estudiantes. Podían entender, identificarse y
apasionarse con los desarrollos teóricos y sus juegos preciosistas y seductores, puesto que al fin y
al cabo le describían las vicisitudes de un ser humano en el seno de una sociedad no cuestionada,
que por último no era otra cosa que su propia vivencia y experiencia personal alienada. El tercer año
los enfrentaba a una realidad existente pero desconocida que no correspondía a las descripciones y
análisis que tenían a su disposición. Era una realidad que les cuestionaba fuertemente la validez de
sus conocimientos y de sus técnicas (y sus conocimientos y sus técnicas constituían el capital que
se apostaba para su futuro profesional y vital) ya que la práctica psicológica debía efectuarse en
hospitales públicos y con gente que para ser atendidos debían prestarse a eso.
Es cara que resulta la asistencia psicológica para intentar analizar, a partir de ello, con mayor
extensión y profundidad el fenómeno mismo de nuestra disciplina y sus niveles de aplicación.
Deberíamos preguntaron por qué es cara.
Pensamos que la literatura nos habla de una especie de ser humano que es susceptible a ser
interpretado y conocido por quien lo estudia, sólo en la medida que sus manifestaciones adquieren
significado dentro de un contexto de significaciones que a su vez debe ser el mismo contexto de
quien lo estudia. En este caso muy particular de la experiencia científica (porque no deja de ser
científica en cierta medida) lo cualitativo del conocimiento está mucho más en función del contexto
referencial del experimentador que del objeto estudiado. No se trata de un pecado científico de
subjetivismo, en lo que éste tiene de estrictamente individual, sino de un pecado de ideologización
en lo que ésta tiene de referencia a un colectivo. Colectivo al cual pertenece el investigador, y que
funciona como EL COLECTIVO para TODOS los casos y en todos los casos.
Este colectivo es el colectivo de cultura y de clase que, en experiencia histórica, es donde
invariablemente se ha venido dando la tarea intelectual. Esta óptica trasciende la experiencia
meramente individual y subjetiva desde el momento que es la óptica de un colectivo dominante, que
hegemoniza la validez de un conocimiento y se encuadra dentro del marco de la "ciencia válida".
Válida para ese colectivo particular, pero dejando de lado el análisis más riguroso y objetivo de la
formación social en la que opera y el de otras formaciones sociales generalmente contabilizadas bajo
el rubro de "sociedades marginales".
Como "colectivo dominante" percibe al mundo entero desde el modelo de "su mundo" y lo uniformiza,
universalizando de esta manera, por cierto, el conocimiento que se extrae de sólo una parte de él.
Centrismo de clase y cultura, universalización de los datos percibidos dentro del circuito cerrado
dentro del cual se desarrolla la experiencia. La neutralidad exigida a la tarea del psicólogo es
neutralidad-para-este-circuito y el sentido de realidad exigido al individuo es la realidad entendida
como tal dentro de este circuito.
La disciplina psicológica que analiza las manifestaciones conductuales de ser en tales condiciones
inevitablemente estudiará los procesos de este ser en función de las categorías lógico-racionales
que son lógicas y racionales en relación al contexto dentro del cual es estudiado y del conjunto de
significaciones propias del mismo.
Las relaciones establecidas entre las diferentes manifestaciones del ser estudiado son relaciones
que apuntan a obtener conclusiones comprensibles para el estudioso, las cuales naturalmente que
para ser comprensibles deben entrar dentro del ordenamiento lógico y simbólico del contexto.
El problema está en que la lógica del contexto tiene su "propia lógica" fundada en la lógica de los
sectores dominantes dentro del mismo y por lo tanto en la explicación que dichos sectores tienen de
la realidad, lo cual excluye no sólo otras explicaciones posibles sino que también excluye todo
cuestionamiento de dicha realidad y de dichas explicaciones.
Pensamos que lo anterior también es válido en lo que concierne al conocimiento obtenido a través
de aproximaciones y contactos establecidos dentro de un marco relacional, en la medida que ello se
enmarca dentro de un fenómeno relacional cuyo modelo es estipula dentro de la lógica del contexto
y también en la medida en que el conocimiento obtenido es finalmente traducido, elaborado e
interpretado, a la luz de la racionalidad de dicho contexto.
Por estas razones creemos que la psicología disponible ha trasmitido una concepción del hombre
cuyas relaciones sociales hacen referencia a un solo contexto cultural y de clase.
Por tratarse de una cultura y de una clase dominantes cuyas características esenciales se repiten en
la extensísima área que cubre el sistema capitalista y la tradición judío cristiana, es que dicha
concepción de hombre ha podido, dentro de la psicología, aparecer como la concepción que abarca
a todos los seres humanos. De esta manera no se ha tenido en cuenta las contradicciones existentes
dentro de la propia clase y cultura dominante pero sobre todo ignorando las fuertes contradicciones
interclase e interculturales existentes dentro de la misma área.
Clases y culturas dominadas han desarrollado sus propios contextos significativos a la luz de los
cuales las manifestaciones humanas, tanto en lo que concierne a sus operaciones mentales como
sus comportamientos y conductas, adquieren otros significados, otros valores y otras formas.
Resulta evidente que, a la hora de elaborar las técnicas psicológicas, estas se elaboren de una
manera coherente a la concepción de ser humano existente dentro de dicho contexto. Expresado
esto de otro modo: la técnica deberá adaptarse y ajustarse, tanto en su estructura como en su
contenido y sobre todo en las condiciones exigidas para su aplicación, a las reglas de juego vigentes
en el todo (hombre-contexto) hacia el cual va dirigida.
La práctica de la psicología debe realizarse en condiciones materiales y de forma, que están
implícitamente determinadas, por un marco teórico-conceptual elaborado que percibe las relaciones
del ser humano y la sociedad desde una perspectiva de clase y cultura dominante. Por ello la práctica
de esta psicología es viable en tanto se den las condiciones sólo posibles dentro de la clase y cultura
antes menciona, quedando en consecuencia fuera de contexto toda la práctica que pretenda
realzarse en otras circunstancias de clase y cultura.
La práctica psicológica es económicamente costosa porque lo exigido para que su realización sea
válida y posible demanda condiciones del tiempo, instrumental y espacio material que cuestan mucho
dinero.
Estas experiencias y otras tantas se han repetido a lo largo de toda nuestra práctica, constituyen los
hechos concretos que nos impulsaron a buscar caminos que tornaran como un todo más coherente
nuestra formación e implementación teórica con esta realidad ante la cual nos enfrentábamos
cotidianamente.
A todo esto se sumaron las circunstancias que vivieron muchos de nuestros países latinoamericanos
durante la década de los sesenta y principios de los setenta. Momentos de fuerte agitación social y
convulsión política que golpearon las puertas de nuestra psicología académica tanto dentro de los
ámbitos universitarios, donde se formaban los psicólogos, por la fuerte presión de las nuevas
generaciones de estudiantes como en los centros de asistencia, donde comenzó a llegar un nuevo
tipo de paciente: el dañado por la represión en sus diferentes niveles.
En el comienzo no teníamos nada claro el trasfondo ideológico del problema. Simplemente lo que
buscábamos era poder dar una respuesta útil, desde nuestra posición profesional, a los problemas
que se nos planteaban en nuestra práctica concreta y, por qué no decirlo, dejar de sentirnos huecos
cuando una persona sencilla y de buena fe, confiando a priori en nosotros, nos interrogaba sobres
sus problemas.
A partir de lo que estuvimos realizando en una escuela, desarrollamos una metodología de trabajo
con el pequeño grupo consistente en la sucesión de tres etapas en la realización del mismo: una
primera etapa informativa en la que planteábamos problemas y familiarizábamos a los integrantes
del mismo con el lenguaje y los enfoques de la psicología sobre dichos problemas.
Una segunda etapa se sucedía en la que el grupo imperceptiblemente comenzaba a interactuar de
un modo más activo y visible y finalmente una tercera etapa en la que el grupo por sí mismo
comenzaba una tarea que podría ser considerada como terapéutica.
La estructura vertical del grupo familiar, las características del sistema de comunicaciones en el seno
de un grupo autoritario, los niveles y caracteres de la decisión dentro de ese mismo tipo de grupo, la
transmisión de valores y de un estilo de vida, etc. fueron temas que pudimos analizar a fondo en el
ejercicio de esta tarea. Pero también aprendimos cómo es posible que los integrantes del grupo
fueran viendo con claridad el paquete ideológico que regía sus vidas, desde sus relaciones de pareja
hasta las relaciones con sus hijos y demás integrantes del contexto social. Más que nada pudimos
observar cómo los modelos relacionales vigentes en la sociedad iban siendo asumidos por los
adultos y eran transmitidos a sus hijos en el ejercicio de la vida cotidiana para conformarse finalmente
en un estilo de vida, en una actitud frente a la vida. Esto fue así tanto en lo que respecta a los
aspectos cognoscitivos, sea en lo referente a la formación de imágenes y representaciones del
mundo y elaboración de una lógica en las operaciones del pensamiento racional como en lo que tiene
que ver con los modelos de relación, valoraciones, roles y aspiraciones.
Por otra palie, observando a los niños desde su edad preescolar hasta la finalización de su ciclo
escolar, así como también viendo el funcionamiento de la escuela por dentro, las concepciones
pedagógicas educativas vigentes, la función que cumplían los educadores y sus actitudes, pudimos
comenzar a entender con más detalle el rol de la escuela como segundo mediador esencial entre el
niño y la sociedad en el proceso de socialización seguido por aquel, es decir, en su proceso de
ideologización para el encaje y adaptación a un modelo de vida determinado.
De esta experiencia surgieron para nosotros una serie de nociones que nos ayudaron mucho en la
elaboración de un nuevo instrumental para el trabajo psicológico.
Fue muy claro para nosotros que el proceso de desarrollo emocional e intelectual de nuestros niños
guardaba una estrecha relación con los aportes modeladores de los grupos mediadores (familia y
escuela). A tal punto que empezamos a cuestionar el término desarrollo prefiriendo hablar de
crecimiento psicológico en lugar de él. Con esto nos referíamos tanto a la adquisición de mecanismos
operacionales intelectuales como al aumento en extensión de nociones y comportamientos. En
nuestra opinión, el concepto de desarrollo implica cambios cualitativos sustanciales que transforman
la actitud y visón del mundo al mismo tiempo que se conserva y expande la libertad interior, la
capacidad de análisis crítico y la creatividad.
El proceso de "desarrollo" que observábamos era un proceso de asimilación y refuerzo y no un
proceso de transformación propiamente.
Esto nos condujo a la idea que el concepto de adulto maduro y normal configuraba un modelo social
fijo al cual se ajustaban las nociones básicas de la práctica psicológica tales como el concepto de
adaptación, sentido de realidad, relaciones armónicas, normalidad, etc. .. Como consecuencia, junto
con todo lo anterior, comenzamos a cuestionar todos estos conceptos en la medida que ellos eran
exponentes claros de categorías normativas de un modelo de sociedad no cuestionada.
Estas inquietudes se encontraron en nosotros reforzadas por la comprobación de que no bastaba
con la reforma de la estructura y del contenido de la institución escolar, y tampoco con la toma de
conciencia y desideologización del grupo familiar que, con ser mucho, no era aún lo suficiente. Los
problemas continuaban hasta tanto ambas instituciones (escuela y familia) no asumieron un rol activo
de participación en el sentido de los cambios estructurales a nivel de sociedad. O sea, hasta tanto
sus integrantes no se sintieran una colectividad de cambio como grupo integrado y solidario,
legitimado en su accionar por la conciencia clara de donde procedía el grueso de sus problemas y la
necesidad de resolverlos en sus propias fuentes de origen.
El ser humano es para nosotros un SER EN SITUACIÓN. Esto significa que la persona es
inseparable de la situación en la que vive.
La situación en la que vive el ser se configura bajo la influencia de diferentes variables: Lugar en
donde vive (Espacio), Momento considerado (Tiempo), Hechos y Acontecimientos que rodean la
existencia del ser No son variables independientes sino correlacionadas entre sí, y subordinadas al
proceso histórico que precede y determina cualitativamente la situación.
La historia es un desarrollo longitudinal en el tiempo, la Situación es un corte transversal en el curso
de dicho desarrollo.
Percibiendo el ser como un "ser en situación" lo estamos percibiendo al mismo tiempo como sujeto
y objeto de la historia, producto y productor de la misma, receptor y transformador potencial de la
situación en/a que vive. La Situación es una estructura compleja que sintetiza todos los
acontecimientos, realizaciones y contradicciones de la historia, proyectándolos y reflejándolos sobre
cada individuo.
"Ser en situación" significa: el individuo como reflejo de la situación en la que vive. Por último, la
Situación es el contexto total dentro del cual vive cada persona. Dicho contexto o situación es vivido
cómo práctica social concreta, esto es: VIDA COTIDIANA, en contacto con las estructuras
económicas y sociales que organizan y determinan la vida colectiva de todos los días, a través del
modelo de las instituciones, de su cultura, de los valores vigentes, de los modos de relación, de las
formas de comunicación, etc., etc.
La Vida Cotidiana o COTIDIANEIDAD con sus hechos más mínimos y aparentemente insignificantes,
determina una percepción de los objetos de relación y de todas las instancias posibles de ser vividas.
Esta percepción, condicionada por el contexto de la Situación y determinada cualitativamente por las
fuerzas dominantes del proceso de la historia, es a lo que nosotros llamamos PERCEPCIÓN
ANTICIPADA.
De esta manera la percepción anticipada de algo define la condición cualitativa de ese algo, más allá
de toda la experiencia objetiva del mismo. Califica lo percibido no por la real naturaleza de lo que
percibe sino por las determinaciones cualitativas que el contexto tiene de ello, trasmitidas a la
persona en su experiencia de vida cotidiana, capta al objeto de relación antes de toda experiencia
real con el mismo.
Las imágenes de las cosas que son el substractutn psicológico de la percepción anticipada,
semimágenes estáticas y estereotipadas, rígidas y parciales, limitadas cualitativamente a los
aspectos del objeto que son jerarquizadas por la opinión dominante del contexto.
La persona se conduce en cada instancia según la percepción anticipada que tenga de los
componentes de dicha instancia, condicionado también sus modos o formas de relación y sus
opciones.
La percepción anticipada no responde a una fantasía personal o individual y por lo tanto subjetiva,
sino que es un patrón perceptivo que procede de las pautas vigentes en el contexto, determinadas
históricamente por los grupos dominantes del mismo, respondiendo exclusivamente a la visión que
estos tienen de las cosas y situaciones. Tampoco es un pre-juicio, sino que es un no-juicio. Es un
modelo automático de comportamiento incorporado por las personas en el ejercicio de la existencia
cotidiana en el seno de la familia, de las instituciones educativas y la propia sociedad. De ahí su
fuerza de convicción personal y carencia de posibilidad de ser cuestionada espontáneamente.
La percepción anticipada es la base psicológica de la ideología
Para nosotros la PERCEPCIÓN ANTICIPADA, como fenómeno reflejo no criticado dé la práctica
cotidiana, es la articulación entre lo "interno" y lo "externo".
El espacio y el tiempo en que se da la vida cotidiana de toda persona están obviamente estructurados
y moldeados por el retículo campino diseñado por las líneas de fuerza de los sectores dominantes.
Este espacio y este tiempo orientan el accionar de las personas y le confieren como si fuera algo
"natural" y por lo tanto sin necesidad de cuestionamiento.
A este conjunto de fenómenos psicológicos y sociales integrales, a lo que en nuestra práctica
llamamos Cotidianeidad.
Lo que abarcamos con los términos Cotidianeidad e Ideología tiene el mismo contenido y apunta al
mismo significado. La diferencia entre ambos está en que la Cotidianeidad es la traducción
psicológica en el "Adentro" de la Ideología existente en el "Afuera".
La Percepción Anticipada de algo sintetiza todo el sentido o significado que ese algo tiene en el
ámbito de la Cotidianeidad y por lo tanto de la Ideología.
Desde el momento que la Percepción Anticipada se nos presenta como fenómeno de naturaleza
indiscutiblemente psicológico (en el sentido clásico de este término) y al mismo tiempo articulando
los dos ámbitos de existencia humana (el "adentro" y el "afuera ") por su carácter de síntesis, es la
pieza fundamental sobre la cual centramos nuestra práctica psicológica.
Psicología del Desarrollo Enesco:
1. Definición y objetivos
PD o psicología evolutiva se ocupa de las transformaciones que sufre el ser humano a lo largo de su
vida en sus diversas facetas psicológicas y como ser social. Actualmente, se suelen distinguir tres
ámbitos o ramificaciones de la disciplina, conocidos como “desarrollo físico y motor”, “Desarrollo
cognitivo y lingüístico” y “Desarrollo social y de la personalidad”. El primero aborda el estudio del
crecimiento físico en distintas fases de la vida, el desarrollo motor, el desarrollo del cerebro y otros
aspectos del desarrollo psicofisiológico como la maduración sexual. Bajo la denominación de

“Desarrollo cognitivo” suele incluirse el estudio evolutivo de todos los procesos psicológicos
humanos. Por último, el término genérico de “Desarrollo Social y de la personalidad” incorpora el
estudio de la vida afectiva y emocional del ser humano, el tipo de relaciones que establece con otras
personas en distintos contextos sociales, y el papel que aquellas desempeñan en el desarrollo de su
personalidad y en su adaptación social. Un objetivo común a las distintas ramas de la PD es identificar
cuando y como se originan los distintos procesos psicológicos y sociales, que aspectos permanecen
y cuales cambian con la edad, como son esos cambios y de que dependen, la relación existente
entre los diversos aspectos del desarrollo humano. Como toda disciplina científica de naturaleza
empírica, la PD busca no solo describir sino también explicar y predecir la conducta humana. El
objetivo último es conocer los mecanismos que condicionan el desarrollo para predecir su curso
futuro aunque sin duda, este último aspecto es el más complejo. En la actualidad, la PD abarca el
estudio de todo el ciclo vital, desde la concepción hasta la muerte y existen teorías muy diversas que
compiten en la explicación del desarrollo humano.
2. Problemas de la PD
Los estudiosos del desarrollo humano coinciden razonablemente en lo que se refiere a la definición
de los objetos generales de la disciplina, sin embargo no hay consenso acerca de otros problemas
como la naturaleza del cambio evolutivo, su dirección y las causas o factores responsables. Una
cuestión preliminar es la propia definición de desarrollo: ¿Qué tipos de cambios se pueden considerar
evolutivos?, ¿Qué requisitos debe tener el cambio para que se trate de desarrollo propiamente?
Los psicólogos suelen convenir en que para hablar de desarrollo deben darse las siguientes
circunstancias:
a) El cambio ha de ser relativamente permanente y estable, no transitorio
b) Relativamente sistemático y en un orden no aleatorio
c) Progresivo o tendente a la complejidad
d) Debe ser una función de la edad
Por Ej., aprender a conducir, memorizar (u olvidar) son acontecimientos que suponen un cambio de
la conducta pero no representan propiamente desarrollo, mientras que los logros como aprender a
andar, adquirir lenguaje y otras capacidades, constituyen cambios ligados a la edad, permanentes y
estables, progresivos, ordenados o comunes a los distintos miembros de la especie humana.
3. Un bosquejo histórico: cien años de PD
Antecedentes notables:
1787, Tiedemann publica observaciones que realizo en el comportamiento de su hijo en sus primeros
años de vida. La obra de W.Preyer marco el inicio del estudio científico del niño, las ideas de él se
vieron influencias por la teoría de la evolución de Charles Darwin. A fines del siglo XIX y principio del
XX hay una creciente y variada actividad intelectual en torno a cuestiones relacionadas al desarrollo
infantil. En EEUU, Stanley Hall constituye una interesante contribución en cuanto a la diversidad de
aspectos que estudia en bebes, niños y adolescentes mediante diversos procedimientos, desde la
observación hasta los cuestionarios. En Europa A.Binet y T.Simon por encargo del gobierno se
dedicaron a los test de inteligencia para niños. Pero los cambios más relevantes para la PD en Europa
y EEUU, hasta los años 1960 vendrán de tres frentes: La teoría Psicoanalítica del médico S.Freud,
la teoría Conductista del psicólogo J.B.Watson y la teoría Constructivista del epistemólogo J. Piaget.
4. Teorías y modelos del desarrollo.
Primera mitad del S.X
La teoría psicoanalítica
La obra de Freud revoluciona las concepciones tradicionales de la naturaleza humana y de la infancia
en particular. Rompe con dos ideas arraigadas en el pensamiento occidental: La inocencia sexual
del niño y el papel determinante de la conciencia y la razón en la conducta humana. Concebía la
infancia como un periodo no exento de conflictos provocados por pulsiones sexuales como agresivas,
con las que nace él bebe. Su teoría del desarrollo psicosexual es, quizá, su contribución más
emblemática a la PD. En ella describe las etapas que atraviesa el niño hasta alcanzar la madurez
psicosexual y la importancia determinante de las experiencias tempranas para la constitución e la
personalidad adulta.
La teoría Conductista
J.B.Watson lucha por establecer los fundamentos de una nueva psicología, científica y objetiva.
Profundamente influido por el positivismo, Watson elimina de la nueva psicología toda referencia a
los conceptos mentalistas de la psicología introspeccioncita de fines del XIX o del psicoanálisis. Nace
así el conductismo. Gran admirador de la obra de Iván Pavlov, Watson aplico los principios de
condicionamiento clásico a su investigación con niños. Convencido de que las personas son por
completo producto de su ambiente. El ambiente, la experiencia, son los últimos responsables de lo
que llega a ser el individuo en cualquiera de sus facetas. Posteriormente, diversos autores
neoconductistas buscan otros principios de aprendizaje para explicar la aparición de conductas
nuevas. Entre ellos B.F.Skinner propone que la fuente más importante del aprendizaje proviene de
los efectos que tiene la conducta en el ambiente: lo que este reforzada o no. La utopía conductista
de predicción y control de la conducta llevo a suponer que, si conocemos las leyes de aprendizaje y
por tanto los modos de intervenir, modificar o mantener una conducta, podremos llegar a “producir
personalidades humanas por encargo”.
La teoría constructivista de Piaget.
Piaget es sin duda el representante por excelencia del constructivismo en PD. Piaget no dejó de
investigar y publicar sobre distintos aspectos del desarrollo humano siempre desde una perspectiva
genética. Su teoría del desarrollo se inspira en unos dotados de una organización intrínseca que les
permite una interacción activa y adaptativa con su entorno que, a su vez, produce transformaciones
en su propia organización y estructura. Mediante su acción sobre los objetos y su interacción con las
personas, el niño construye la realidad al tiempo que construye sus instrumentos de conocimiento,
en una relación dialéctica. Para Piaget, por el contrario, el concepto de desarrollo tiene una entidad
diferente al de aprendizaje y al de maduración. Estos últimos, junto con lo que Piaget llama
experiencia social, son factores que intervienen en el proceso de desarrollo, pero que por sí solos no
lo explican. Piaget invoca otro factor fundamental: la equilibración, un concepto complejo que hace
referencia a la propiedad de los seres vivos de reorganización interna o tendencia a superar
desequilibrios provocados por distintas fuentes de perturbación. Dentro de esta concepción, el
aprendizaje tiene límites impuestos por el propio pero, a su vez, los nuevos aprendizajes impulsan el
desarrollo mental hacia estados de mayor equilibrio.
La psicología de Vygotsky
La psicología de Vygotsky es lo que hoy se denomina más como constructivismo social. Desarrollo
ideas sumamente interesantes sobre el origen de procesos psicológicos superiores como el
pensamiento, el lenguaje, etc. Según una de sus ideas más divulgados, conocida como Ley de la
Doble Formación, todos los procesos mentales tienen un origen social en el sentido de que, antes
de convertirse en patrimonio de los individuos, se fraguan en la relación con los otros. Para V el
origen de la mente y todas las funciones psíquicas es social y solo posteriormente estas se
interiorizan, para Piaget su origen es individual y solo después se socializa. La experiencia social
según Piaget es necesaria pero no suficiente para provocar desarrollo, mientras que para Vygotsky
es donde reside la estructura de la cognición.
5. Teorías innatistas y hereditaristas
A lo largo del S.XX, el empirismo y el innatismo o racionalismo se han expresado en diferentes
corrientes Psicológicas. Durante la primera mitad del siglo XX se formularon teorías psicológicas de
gran alcance que intentaban explicar amplias parcelas de la conducta humana. La segunda mitad
del siglo XX se caracteriza por la aparición de nuevos enfoques Generales (cognitivo, etológico,
ecológico, del ciclo vital) dentro de los cuales conviven Distintas teorías (a menudo, mini-teorías) de
un alcance menor que las anteriores.
El enfoque etológico
La etología, cuya paternidad suele atribuirse a Konrad Lorenz, supone una nueva manera de concebir
y abordar el estudio del comportamiento animal dentro de un marco explicativo evolucionista. Su idea
básica es que las conductas características de una especie tienen o han tenido una función
adaptativa y la tarea del etólogo es averiguar su significado.
La etología contemporánea combina, pues, la observación naturalista con estudios de laboratorio
para conocer el significado que tienen diversas conductas en la adaptación del animal a su medio.
La aplicación de conceptos y métodos de la etología al desarrollo humano se inicia con autores como
John Bowlby cuyas observaciones sobre la relación bebé-madre en circunstancias y medios muy
variados, le llevaron a formular su teoría del apego. El espíritu etológico está también en el modo en
que René Spitz aborda el estudio de los primeros vínculos afectivos y en los trabajos que, desde los
años 1970, han realizado muchos autores sobre innumerables aspectos de las relaciones tempranas
del niño con otras personas de su entorno La perspectiva etológica ha tenido una influencia profunda
en el campo del desarrollo socioemocional y buena parte de la investigación se ha centrado en lo
que se denomina el periodo de inmadurez, es decir, los primeros años de la vida en los que se
establecen los cimientos del desarrollo futuro hasta alcanzar la madurez. El enfoque etológico, pues,
no se reduce a una explicación biológica y filogenética del comportamiento al considerar que éste
sólo puede desarrollarse adecuadamente dentro de un ambiente físico y social (y cultural, en el caso
de los humanos) que proporcione los incentivos necesarios.
El enfoque vital
Durante los años 1970, se sucede una serie de publicaciones críticas respecto a la Concepción
dominante en PD según la cual los cambios evolutivos más importantes se producirían en la niñez y
adolescencia, mientras que la vida adulta se caracterizaría por una relativa estabilidad de las
adquisiciones que empezarían a declinar al aproximarse la vejez.
Enfoque ecológico
La integración de algunos aspectos de la teoría general de sistemas de Von Bertalanffy con el modelo
ecológico da lugar a este enfoque del desarrollo cuya aspiración es conseguir una visión integrada
del individuo en su contexto físico y sociocultural. Urie Bronfenbrenner (1979) es quien la aplica al
campo del desarrollo proponiendo un modelo evolutivo basado en un sujeto que cambia a lo largo
del tiempo en interacción con un entorno dinámico, cambiante y multidimensional. Bronfenbrenner
propone una caracterización del entorno en niveles jerárquicos que van desde el contexto físico y
social más inmediato hasta el contexto cultura en sentido más amplio. Entre ambos, el meso sistema
y el ecosistema corresponden a dimensiones tan variadas como los medios de comunicación, el tipo
de trabajo de los padres, las relaciones sociales de éstos o las características del vecindario, que
tienen influencia en la vida del niño pero no de modo directo e inmediato. Por último, el concepto de
crono sistema se refiere a la dimensión temporal del desarrollo y contiene una idea de sentido común:
los mismos acontecimientos pueden afectar de modo muy diferente al niño según el momento (edad)
en que ocurren. Por otra parte, el carácter bidireccional y recíproco de la interacción humana hace
que, frente a hechos semejantes, niños de la misma edad se adapten de forma diferente según la
dinámica de relación con padres u otras personas significativas
En suma, el enfoque ecológico insiste en que entender el proceso evolutivo requiere analizar los
distintos sistemas que afectan la vida del niño y a la vez el modo en que éste los percibe e interpreta
y denuncia el poco sentido de muchos estudios psicológicos de “laboratorio” en los que al individuo
se le presentan tareas que no tienen relación con los problemas reales de la vida cotidiana y que, en
todo caso, no sabemos cómo interpreta. La perspectiva ecológica ha tenido una influencia importante
en la forma de abordar el desarrollo atendiendo a sus distintas dimensiones socioculturales.
Enfoques cognitivos
Procesamiento de la información. La llamada revolución cognitiva a finales de la década de 1950
supuso un replanteamiento de las asunciones de la psicología conductista tradicional basadas en un
modelo mecanicista clásico. Con la analogía ordenador-mente surge un nuevo asociacionismo que
define la conducta no como respuesta a estímulos sino a representaciones de la realidad (símbolos,
conceptos, etc.); el individuo ya no se contempla como un sujeto reactivo a la estimulación del
entorno, sino como “manipulador de símbolos" o sistema de cómputo que selecciona, codifica,
almacena y recupera información; conceptos como conocimiento, solución de problemas y
razonamiento vuelven a adquirir entidad y valor explicativo (Bruner, Goodnow y Austin, 1956); la
conducta humana, en fin, obedece a propósitos y planes. Esta perspectiva del ser humano se
convierte en el enfoque dominante en la segunda mitad del siglo XX, conocido genéricamente como
Procesamiento de la Información. En PD ha habido una incesante actividad investigadora desde el
enfoque del Procesamiento de la información. Se ha aplicado tanto a problemas del desarrollo
intelectual como a la conducta y el conocimiento social. En lo que se refiere a la cuestión del cambio
evolutivo, se asume que la mente humana tiene una determinada arquitectura (hardware) que
determina cómo se trata la información y que, para la mayoría de los autores, es invariable
prácticamente desde los primeros años de vida.
Conexionismo. Más recientemente, en la década de 1980, ha surgido una nueva analogía, esta vez
entre el cerebro y la mente, y con ella un nuevo enfoque conocido como conexionismo que pretende
resolver, mejor que la anterior, el problema del origen de la mente.
A diferencia del enfoque de procesamiento de información, el conexionismo no supone que la mente
trabaje con símbolos y reglas sino que la representa como un sistema dinámico de unidades
(neuronas) que se conectan formando redes (las unidades activas excitan o inhiben otras unidades,
como ocurre en los procesos neuronales).
Enfoques de dominios específicos y enfoques modulares. Paralelamente a los desarrollos del
procesamiento de la información y, más tarde, del conexionismo, surgen otras corrientes en PD que
proponen, alternativamente a los enfoques de dominio general, que el desarrollo se produce en
dominios diferenciados o “locales”, cada uno con mecanismos propios que guían la adquisición del
conocimiento en cada terreno. Esta visión del desarrollo se opone a la idea de capacidades generales
de razonamiento aplicables a distintas tareas y contenidos cognitivos, y a la idea de que hay cambios
cualitativos que acontecen a la vez en distintos terrenos de la actividad intelectual, progresando en
etapas o estadios sucesivos. Los enfoques de dominios, al contrario, conciben una mente parcelada
con “terrenos de cultivo” diferentes, y las posiciones teóricas van desde planteamientos fuertemente
innatistas hasta explicaciones de carácter más constructivista, pasando por un innatismo débil.
Capítulo 1
Conceptualización de la psicología del desarrollo en el marco de la psicología.
El Objeto de esta disciplina es la interpretación, descripción y explicación de las transformaciones
psicológicas vinculadas al proceso de desarrollo humano.
La Psicología del desarrollo se presenta como un campo de conocimiento en el que convergen los
aportes de diferentes enfoques y subdisciplinas de la psicología y se articulan saberes de otras
disciplinas. El carácter integrador e interdisciplinario de la psicología de desarrollo se basa en la
naturaleza compleja del psiquismo humano.
Breve recorrido histórico de la psicología evolutiva.
Comienzos del SXVII Quetelet (considerado el precursor de la Psico. Del desarrollo) planto la
necesidad de estudiar el proceso de desarrollo en su totalidad, sugiriendo la relación en las
influencias biológicas y las sociales; llamando la atención respecto a modificaciones de las facultades
a lo largo de la vida y las interacciones reciprocas entre ellas. La producción teórica entre finales del
siglo XIX y la primera mitad del XX se caracterizó por n notable sesgo hacia las edades más
tempranas. Tanto en EEUU como en Europa, la investigación se caracterizó por un predominio en
las investigaciones sobre el desarrollo infantil y la psicología del niño y el adolescente. En 1933 la
investigadora alemana Charlotte Bühler, Publico su obra “El curso de la vida humana como problema
psicológico”.
Los aportes de esta autora son fundamentales por varias razones:
1- Planea que la evolución se producirá por una serie de fases en las cuales los sujetos presentan
formas características de vivencia los fenómenos que le acontecen.
2- Contradice las tradiciones científicas dominantes, la autora introdujo el método biográfico en el
estudio de las fases evolutivas.
Los primeros aportes de la psicología evolutiva se caracterizaron por su pretensión de describir el

cambio evolutivo como un conjunto de etapas sucesivas y necesarias que se iniciaban en la niñez y
culminaban en la vejez, vinculando cada una de las etapas a un conjunto de características y
conductas específicas que transcurren dentro de determinadas secuencias de edad cronológica. Las
primeras investigaciones se basaron en casos (clínicos en su mayoría) y la comparación de estos.
El estudio de casos clínicos fue fundamental para cimentar el concepto de normalidad, ya que a partir
de las observaciones y el registro de las mediciones se podía establecer un patrón estadístico que
permitiera fijar un rango de normalidad y detectas las desviaciones, nominadas como patologías y/o
trastornos de desarrollo. Esas teorías pretendían que las etapas evolutivas eran normativas y
universales. El concepto de normatividad se vincula a la compresión del cambio como producto de
un conjunto de normas que gobiernan el desarrollo. Esas leyes evolutivas se caracterizaban por su
determinismo, por lo que el individuo quedaría a merced de las determinaciones que le imponen la
biología o experiencias psicosociales que configuran su personalidad o el desarrollo de sus
capacidades. Por otra parte esas leyes deberían explicar la dinámica evolutiva según el esquema
nacimiento-crecimiento-maduración-declinación-muerte que era la forma tradicional de representar
el curso de la vida. El concepto de normatividad se asociaba al de normalidad ya que en la medida
en que se pueden establecer normas evolutivas para cada periodo de la vida, es posible establecer
un parámetro que permitiera delimitar si un individuo particular se encuadra dentro o fuera de lo
esperado para el conjunto de sujetos que atraviesan la misma etapa evolutiva definida por la edad
cronológica. Las primeras teorías de Psicología evolutiva suponían que todos aquellos sujetos cuyo
desarrollo entraba dentro de los parámetros de normalidad, debían presentar ciertas características.
Psicológicas acordes con su edad cronológica. Luego de la posguerra se produjo un cambio
importante en la forma plantear el estudio científico del desarrollo humano. En las últimas décadas
se abandonaron progresivamente las explicaciones de cada estadio evolutivo como una unidad
aislada de las demás y se planteó su estudio atendiendo a la totalidad del Ciclo Vital. La psicología
evolutiva de posguerra estableció que a medida que los sujetos avanzan en edad completan
procesos madurativos vinculados al crecimiento orgánico y logran mayor autonomía en la
satisfacción de sus necesidades biológicas primarias. Además se reconoció la influencia que tiene la
cultura y el medio social en el desarrollo de las características. Psicológicas y sus procesos de
cambios. En las últimas décadas la psicología evolutiva se ha interesado por todo el ciclo vial,
otorgándole mayor importancia al cambio social e historia en el desarrollo individual. El sujeto es
estudiado a lo largo de todo el curso de su existencia, interpretando el cambio como una evolución
constante íntimamente ligada a los contextos. Modelos Teóricos en el estudio del desarrollo
psicológico
a- Modelo Mecanicista, el individuo es concibo como una máquina y su conducta puede ser explicada
en términos de causalidad eficiente. Lo importante no es el organismo, sino los aspectos externos a
él. En este modelo la clave explicativa del desarrollo estaría en las condiciones ambientales, mientras
que el mecanismo que posibilitarían los cambios comporta mental serian el aprendizaje y los
procesos de condicionamiento en general.
-El conductismo clásico seria la teoría psicológica paradigmática de este modelo.
b- Modelo Organicista, el individuo es representado fundamentalmente como un sistema orgánico
vivo. El desarrollo estaría fuertemente condicionado por un plan madurativo interno; orientado a una
meta finalista y sustentado en la capacidad de autorregulación, auto mantenimiento y auto
reproducción. El modelo dio lugar a las teorías innato-maduracioncitas centradas en el sujeto y que
explican su desarrollo en función de un plan madurativo.
En la crítica que Baltes realiza al modelo mecanicista y organicista destaca que en ambos el
desarrollo humano se caracterizaría por los siguientes rasgos:
a- Carácter secuencial
b- Unidireccionalidad
c- Irreversibilidad de los cambios
d- Transformación cualitativo-estructural
e- Universalidad
Apartar de estas críticas se configura un nuevo modelo:

C- Modelo contextual dialectico propone un análisis contextualizado del cambio en el que el
desarrollo es producto del entrecruzamiento de un sistema de normas que lo regulan, con las
mediaciones que el propio sujeto introduce como parte de un grupo social y con las herramientas
que su cultura provee. Se denomina modelo contextual porque postula la interesencia entre el sujeto
y la naturaleza, como dos instancias separadas sino como dos entidades relacionadas. En ese
modelo confluyen los aportes de diferentes disciplinas que lo largo del siglo XX dieron un
espectacular vuelco en los modelos de interpretar la naturaleza, biología, lenguaje, etc. Esos aportes
pusieron en cuestión la concepción homeostática del sujeto y de la sociedad y las instituciones.
Las hipótesis explicativas del cambio desde esta perspectiva son resumidas por Sinnott:
1) El cambio puede ocurrir solamente si existe potencial y este se basa en la presencia de cierto
grado de desorden o desestructuración en el sistema.
2) El sujeto en tanto al sistema se construye a sí mismo y construye su realidad en la interacción con

el mundo. El sujeto es un sistema abierto que interactúa con otros sistemas de mayor o menos
alcance o diferente naturaleza.
3) La persona en tanta entidad, no es definida por un límite sino por un conjunto consistente de
relaciones con los demás.
4) Los sistemas constitutivos del sujeto son sinérgicos.
5) El sujeto en tanto ser vivo es autopoietico, es decir que tienda a su propia auto organización. Esta
capacidad de autopoiesis se sustenta en el intercambio, razón por la que la permeabilidad y la
flexibilidad son condiciones para asegurar los procesos de interacción.
EL ENFOQUE DEL CURSO VITAL URBANO C., YUNI:

El enfoque del curso vital como marco interpretativo del desarrollo evolutivo.
Se habla de enfoque porque se trata de un conjunto de principios que fundamentado en diferentes
teorías ofrece algunas claves para el estudio del desarrollo. El enfoque del curso vital no es una
teoría en sí, es un conjunto de premisas surgidas de la investigación científica que orienta la
descripción, la interpretación y el análisis de los procesos de desarrollo evolutivo a lo largo de todo
el ciclo vital. El valor de este enfoque radica en su capacidad para poder responder cuatro problemas
propios de la psicología del desarrollo:
1) Permite explicar la naturaleza dinámica, contextual y procesual del desarrollo evolutivo.
2) Ofrece un modelo que da cuenta de las transiciones relacionadas con la edad y las trayectorias
vitales en las que se relativiza la influencia de la edad cronológica y se revalorizan los aspectos
biográficos del sujeto como moduladores de los procesos de cambios.
3) Describe como las diferentes fases del curso vital son moldeadas y condicionadas por los
contextos sociales y por los significados culturales
4) El enfoque del curso vital explica como el tiempo histórico y la pertenencia a distintas cohortes
modelan los procesos de desarrollo, influyendo tanto en los individuos como en los grupos sociales.
El enfoque del Curso Vital adopta una perspectiva de interacción moderada. Este se caracteriza por
otorgar mayor importancia a los procesos del sujeto, reconociendo la importancia relativa del medio
como agente activo que, junto con el individuo participa en la construcción y autorregulación de su
propio desarrollo. El papel relevante del sujeto en los procesos de desarrollo se relaciona con su
carácter activo, ya que no es un mero receptor de estímulos y demandas ambientales; si no que los
procesos de adaptación suponen el despliegue de estrategias de afrontamiento. Este enfoque
subraya la discontinuidad entre las distintas fases del desarrollo evolutivo. Es decir, la niñez, la
adolescencia, la adultez y vejez constituyen ciclos en los que el sujeto experimenta transformaciones.
Premisas planteadas desde el enfoque del Curso Vital:
Concepto de desarrollo evolutivo
El desarrollo ontogenético es un proceso que se produce a lo largo de toda la vida, que no concluye
en la adultez sino que continua aun en la vejez. El desarrollo personal no es un proceso orientado
hacia una meta universal y no posee el mismo ritmo de progresión entre sujetos de distintas culturas
y aun dentro de la misma. Aquí ninguna fase evolutiva tiene primacía sobre otra, en cada una de
estas las transformaciones son producidas por la interacción entre los logros adquiridos en procesos
y acontecimientos.
Sistemas influyentes en el desarrollo evolutivo
El proceso de desarrollo resulta de las interacciones dialécticas entre tres sistemas de influencias
cuya conjunción es denominada contextual ismo: Estos sistemas son: Las influencias normativas
asociadas a un rango de edad cronológica, especialmente aquellas relativas a procesos madurativos
de naturaleza biológica o a roles sociales definidos por límites de edad cronológica (Ej. ingreso a
jardines de infantes o jubilación) Las influencias normativas se relacionan con los acontecimientos
históricos y culturales de cada contexto social. Las influencias biográficas propias de cada individuo,
que reciben el apelativo de no normativas por tratarse de situaciones particulares que configuran la
trayectoria de cada sujeto. Los eventos no normativos, son sucesos inesperados que afectan las
capacidades del sujeto, situaciones que generan disrupciones en el ejercicio de roles familiares o
roles sociales. Cambios inesperados en valores, creencias religiosas, ideologías políticas, etc. La
conjugación de los eventos normativos, no normativos y no evento es lo que hace impredecible el

curso de los procesos de desarrollo. La trayectoria vital de cada sujeto expresa de un modo único e
irrepetible la configuración producidas por la interacción de los sistemas constitutivos de desarrollo.
Por su parte las crisis evolutivas pueden ser desencadenadas tanto por las transiciones propias de
los eventos normativos, por eventos no normativos o por no eventos. Las crisis generadas por
cambios normativos se les llamada crisis normativas o de desarrollo, mientras que las originadas por
eventos no normativos son llamadas crisis accidentales.
La influencia de los procesos históricos en el desarrollo
Para comprender los procesos psicológicos de cada fase evolutiva es necesario analizar las
condiciones históricas-culturales actuantes en cada sociedad. Las transformaciones de los roles
sociales y de los significados culturales hacen que cada generación sufra el influjo de diferentes
factores y patrones culturales, que modelan el pensamiento y la acción de cada grupo de edad. El
proceso de desarrollo es producto del interjuego entre ganancias y pérdidas. El concepto de
desarrollo no implica necesariamente evolución, sino que a través de la vida, el desarrollo se produce
por la ocurrencia de ganancias y pérdidas. Esta dinámica de ganancias-perdidas se registra tanto en
relación a los diferentes factores del desarrollo como a las diferentes fases evolutivas. El concepto
de compensación es clave para entender el carácter de autor regulado del desarrollo ya que cuando
un sistema experimente una pérdida o una declinación, otro sistema tiende a incrementarse para
sostener el intercambio adaptativo. El cambio evolutivo es siempre un procesos de especialización
que no siempre abarcara todos los sistemas del sujeto, ni implica un avance genera en todos ellos.
Un sujeto puede alcanzar un alto grado de desarrollo en la inteligencia motora y un escaso nivel de
integración emocional o afectiva.
El desarrollo evolutivo es multidireccional
La dirección del cambio evolutivo varias según el tipo de conducta que se analice.
Plasticidad y heterogeneidad en el desarrollo
La plasticidad seria la capacidad adaptativa que facilita la modificabilidad biológica, cognitiva, afectiva
y social frente a las demandas que el medio plantea al sujeto.
UNIDAD 2: DESARROLLO COGNITIVO:

Propósitos científicos de la obra de Piaget: Está interesado en la investigación teórica y
experimental del desarrollo cualitativo de las estructuras intelectuales.
Inteligencia: se interesa por la esfera de la inteligencia, pero también por la percepción, actitudes
morales y otros sistemas de valores. En cuanto a la percepción, el valor que tiene para Piaget es que
permite la comparación y contrastación con la inteligencia. Los valores y actitudes son vistos como
sistemas cognoscitivos que tienen la misma organización formal que las conquistas intelectuales. La
motivación es tratada en términos de motivación para la adaptación intelectual. Sus intereses
relativos a la educación, lógica y la epistemología están orientados casi exclusivamente hacia la
inteligencia.
DESARROLLO: Piaget es un psicólogo del desarrollo. Afirma que el comportamiento humano adulto
no puede comprenderse de manera cabal sin una perspectiva evolutiva, se debe estudiar el cambio
ontogénico. El enfoque evolutivo (estudio de la dimensión genética) de Piaget supone la descripción
cuidadosa y el análisis teórico de los estados ontogénicos sucesivos de una cultura en particular.
ESTRUCTURA, FUNCION Y CONTENIDO:
Piaget se inclina hacia el estudio de la estructura de la inteligencia en desarrollo, también distingue
la función y el contenido de la inteligencia, son 3 aspectos diferentes.
Contenido: se refiere a los datos brutos, no interpretados de la conducta.
Función: se refiere a esas características más amplias de la actividad inteligente, que definen la
misma esencia de la conducta inteligente. La actividad inteligente es siempre un proceso activo,
organizado y de asimilación de lo nuevo a lo viejo, así como de acomodación de lo viejo a lo nuevo.
Estructura: postula la existencia de estructuras cognoscitivas, son las propiedades organizativas de
la inteligencia, organizaciones creadas a través del funcionamiento e inferibles a partir de la
naturaleza de la conducta. La estructura cambia con la edad, al igual que el contenido y a diferencia
de la función. Estos cambios evolutivos constituyen el principal objeto de estudio para Piaget.
El niño es fenomenístico, en el sentido que presta atención excesiva a las apariencias superficiales
de las cosas. No logra relacionar de modo lógico las impresiones cognoscitivas sucesivas.
La función se relaciona con la manera en que cualquier organismo hace el progreso cognoscitivo, el
contenido se refiere a la conducta externa que nos dice que el funcionamiento ha tenido lugar, y la
estructura se refiere a las propiedades organizativas inferidas que explican por qué se ha presentado
este contenido antes que otro.
Flavell destaca dos etapas generales en la carrera de Piaget, una durante los primeros 20 años en
los que las estructuras fueron definidas en términos verbales e intuitivos (expresiones como
fenomenístico, egocentrismo, ausencia de la necesidad de conciliar impresiones opuestas, etc.), y
una segunda etapa en la que describe las estructuras con términos de algebra lógica y la teoría del
equilibrio. Sustituye la terminología verbal por la matemática, intenta encontrar estructuras
matemáticas que expresen la esencia de estas propiedades organizativas verbalmente expresadas.
Las propiedades de organización y los componentes en la adaptación (asimilación y acomodación)
son llamadas INVARIANTES FUNCIONALES. El examen de esas invariantes funcionales es
fundamental para cualquier análisis del cambio estructural.
Etapas cualitativas: está interesado en las características cualitativas del desarrollo, los cambios
estructurales son de naturaleza esencialmente cualitativa.
Sucesión invariable de las etapas, aparecen en el desarrollo según un orden o sucesión invariable y
constante. Si no cumplen estos requisitos, es erróneo llamarlas etapas. La sucesión se considera
invariable, la edad en la que aparece una etapa sí varía, se hacen estimaciones aproximadas en las
edades que se dan las etapas.
Relaciones jerárquicas entre las etapas: las estructuras que definen etapas anteriores se integran o
incorporan en las etapas posteriores. Por ejemplo, la etapa de las operaciones formales supone
actividades cognoscitivas que se efectúan SOBRE las operaciones concretas elaboradas en la etapa
precedente. La constitución de las primeras etapas es absolutamente necesaria para la realización
de las segundas etapas.
Las etapas se caracterizan por tener además un periodo inicial de preparación y un periodo final e
logro. En la preparación, las estructuras que definen la etapa se hallan en proceso de formación y
organización.
“Décalages” horizontales y verticales: en su sentido más general, el concepto de Décalages
(desconexión/ discordancia) se refiere al hecho de que con frecuencia se ven desarrollos
cognoscitivos semejantes que tienen lugar en diferentes edades del período ontogénico. Piaget
distingue dos clases generales de estas repeticiones:
* DÉCALAGES HORIZONTALES: es una repetición que tiene lugar en el desarrollo dentro de un
único periodo. Supone un solo nivel general de funcionamiento. (Ejemplo: una estructura
cognoscitiva, característica de ese nivel puede aplicarse con éxito a la tarea X, pero no todavía a la
tarea Y, luego al año pueden aplicarse con éxito en X y en Y también. Ahí está la recurrencia. (Ponen
como ejemplo el conocimiento de un niño de que la masa o cantidad de materia total de un objeto
permanece idéntica cuando cambia la forma(X). El reconocimiento de que el peso del objeto se
mantiene también (Y), los niños comprenden la invariabilidad de la masa (X) unos 2 años antes de
comprender la invariabilidad del peso (Y).
*DÉCALAGES VERTICALES: se refiere al caso en que la repetición tiene lugar en un nivel de
funcionamiento distinto y no entro del mismo nivel. La diferencia fundamental concierne al nivel de
funcionamiento, en los dos casos están implícitos tipos diferentes de operaciones. (Ej. El niño
aprende prontamente a desplazarse en su medio, pero es mucho tiempo después que puede trazar
un mapa simple de ese ambiente, o incluso ubicar correctamente los objetos de su ambiente en un
mapa hecho por otros.)
Carácter integrado de las etapas: las propiedades estructurales que definen una etapa particular
deben formar un todo integrado, Piaget le llama a este tipo de totalidad “estructura de conjunto”
METODOLOGÍA: su metodología de los trabajos sobre la percepción en radicalmente distinta a los
enfoques que utiliza cuando estudia el desarrollo intelectual. Tiene algunas variaciones en el método
experimental (en parte se limitaron a hacer observaciones cuidadosas de la conducta, sin que el
experimentador tuviese intervención ninguna, comportamiento verbal espontaneo del niño, pero
después también agregan intervención del experimentados, como un tipo de estímulo.) también
hacen observaciones de las respuestas de los niños sobre hechos pasados o sobre hechos que
ocurrieron en presencia del niño.
Comportamiento no verbal: en los estudios del desarrollo en bebes no se puede tener una respuesta
verbal, se estudia el comportamiento del bebe en ese caso.
Piaget califica a su técnica experimental como METODO CLINICO (este enfoque tiene mucho en
común con las entrevistas de diagnóstico y terapéuticas. Solo mediante este método puede llegar al
núcleo de la estructura cognoscitiva del niño y describirla como realmente es. Se observa cuidadosa
y sistemáticamente la conducta espontanea del niño, las tareas experimentales que más tarde se
usarán en el estudio son proyectadas de acuerdo con las conjeturas que surgen de estas
observaciones.
Peligros y dificultades de este método: la posibilidad de que el entrevistador sufre tentación de
orientar y sugerir, interpretar erróneamente la significación de conductas, y otros riesgos similares.
Al evaluar el protocolo de comportamiento hay que ser cuidadoso de no sobreestimar ni subestimar
el nivel intelectual del niño.
Análisis y presentación de datos: Piaget presenta los datos primarios en el texto, bajo la forma de
protocolos de conducta. Sintetiza hallazgos para luego poder detallarlos de manera más amplia, casi
anecdótica, en lugar de una presentación cuantitativo-estadística.
Propiedades básicas del funcionamiento cognoscitivo:

Piaget también describió de modo detallado una concepción general respecto de la naturaleza del
FUNCIONMIENTO intelectual. Trató de develar de esta manera las propiedades básicas e
irreductibles de la adaptación cognoscitiva que se aplican a todos los niveles del desarrollo.
La búsqueda de características definitorias y fundamentales de la inteligencia debe partir de la
búsqueda de procesos aún más fundamentales de los que deriva la inteligencia.  Son procesos de
naturaleza biológica. La inteligencia solo puede considerarse significativamente como una extensión
de determinadas características biológicas fundamentales (fundamentales en el sentido que
aparecen allí donde la vida está presente). El funcionamiento intelectual es una forma especial de
actividad biológica, y como tal, comparte importantes atributos con las actividades de las que
procede. Tiene una impronta biológica, pero decir que se funda solo en lo biológico implica dos cosas
diferentes:
• Herencia específica: la inteligencia está ligada a la bilogía en el sentido de que las estructuras
biológicas heredadas condicionan lo que podemos percibir directamente. Fundamentos fisiológicos y
anatómicos tienen una relación estrecha con la inteligencia. Sin embargo este tipo de relación no es
más importante que la vinculación entre biología y cognición, la inteligencia con el tiempo trasciende
los límites que imponen estas propiedades estructurales, esta herencia especifica como la llama Piaget.
(ej. Podemos conocer longitudes que no vemos, formulamos hipótesis de dimensiones espaciales que
nunca experimentamos directamente, etc.). las estructuras neurológicas y sensoriales constituyen una
herencia especifica (impiden o facilitan el funcionamiento intelectual), pero difícilmente explican el
funcionamiento en sí mismo.
• Herencia general: no heredamos las estructuras cognoscitivas como tales, estas solo llegan a existir
en el curso del desarrollo. El método de funcionamiento que constituye nuestra herencia biológica
permanece esencialmente constante durante toda la vida. Atributos principales que permanecen
invariables durante todo el desarrollo: ORGANIZACIÓN y la ADAPTACION (que incluye la
ASIMILACION y la ACOMODACION). Estas invariantes proporcionan el vínculo fundamental entre
biología e inteligencia, pues se aplican a ambas por igual. Ejemplo: comer es una función fundamental
de los seres vivos, incorporamos elementos del exterior que proporcionan nutrición, en primer lugar se
trata de un proceso de ADAPTACION AL MEDIO (para la preservación del organismo). Toda forma de
adaptación supone 2 componentes, 1) asimilación (es la transformación de la comida, masticarla y
digerirla es el proceso que hacemos para incorporar la comida al organismo); y 2) acomodación (abrir
a boca para comer, masticarlo si la estructura lo exige, y la digestión se hace dependiendo de las
propiedades químicas de lo que comimos, el organismo se adapta al objeto/comida).
ORGANIZACIÓN COGNOSCITIVA:
La cognición, como la digestión, es algo organizado. Todo acto inteligente supone algún tipo de
estructura intelectual, alguna forma de organización dentro de la cual se desarrolla.
En cuanto a la naturaleza de la organización, muestran marcadas diferencias en las distintas etapas

del desarrollo. Aunque Piaget estudia el cambio estructural, hay propiedades independientes de las
etapas que siempre están implícitas en el mismo hecho de la organización. Todas las organizaciones
intelectuales pueden concebirse como TOTALIDADES, sistemas de relaciones entre elementos. El
desarrollo ontogénico de estructuras puede verse como un proceso de aproximaciones sucesivas a
una especie de equilibrio, un estado final que nunca se alcanza por completo. El desarrollo mismo
constituye una totalidad con una meta o ideal que subordina los medios.
ADAPTACION COGNOSCITIVA: ASIMILACION Y ACOMODACION:
Un acto de la inteligencia en el cual la asimilación y la acomodación se hallan en equilibrio constituye
una ADAPTACION INTELECTUAL. Adaptación y organización son dos caras de la misma moneda,
a adaptación supone una coherencia subyacente, las organizaciones son creadas a través de
adaptaciones. Piaget sostiene que la asimilación intelectual en principio no es diferente de una
asimilación biológica más primaria: en ambos casos el proceso esencial consiste en amoldar un
hecho de la realidad al patrón de la estructura en desarrollo del sujeto. La asimilación y la
acomodación es preciso pensarlas como simultáneas e indisociables, en tanto operan en una
cognición viva. La adaptación es un hecho unitario, y la asimilación y acomodación son meras
abstracciones de esta realidad unitaria. Como en el caso de la ingestión de alimentos, la asimilación
cognoscitiva de la realidad siempre implica una asimilación A LA ESTRUCTURA y una acomodación
DE LA ESTRUCTURA.
En todo momento los sistemas de significado se reorganizan interiormente y se integran con otros
sistemas, este proceso continuo de renovación interna es en sí mismo una fuente muy poderosa de
progreso cognoscitivo.
El organismo solo puede asimilar aquellas cosas para cuya asimilación lo han preparado
asimilaciones pasadas. Debe haber ya un sistema de significados lo bastante avanzado, nunca debe
haber una ruptura radical entre lo nuevo y lo viejo, ya que la asimilación es de naturaleza
conservadora, reduce lo nuevo a lo viejo.
EL CONCEPTO DE ESQUEMA:
Un esquema es una estructura cognoscitiva que se refiere a una clase semejante de secuencias de
acción, las que forzosamente son totalidades fuertes, integradas y cuyos elementos de
comportamiento están íntimamente interrelacionados. Los esquemas son designados de acuerdo
con las secuencias de acción a las que se refieren, pero no son solo esas secuencias y nada más,
tiene importantes connotaciones estructurales que no son intrínsecas al mismo contenido concreto.
Una secuencia de conducta debe tener determinadas características para ser conceptualizada en
términos de un esquema. Una secuencia de acción para constituir un esquema debe tener cierta
cohesión y mantener su identidad en la forma de una unidad casi estable y repetible.
“…todo esquema de asimilación constituye una verdadera totalidad,… un conjunto de elementos
sensorio-motores mutuamente dependientes o incapaces de funcionar los unos sin los otros.”
Una de las características particulares más importantes de un esquema asimilativo es su tendencia
a la aplicación repetida.  ASIMILACION REPRODUCTIVA O FUNCIONAL.
Los esquemas siempre extienden su campo de aplicación de modo de asimilar objetos nuevos y
diferentes ASIMILACION GENERALIZADA. La discriminación es el complemento de la
generalización (diferenciación interna, ej. Bebe discrimina de forma gradual los objetos que han de
ser succionados, y los que no han de sr succionados si tiene hambre)  hablamos de ASIMILACION
RECOGNOSCITIVA
O sea, las 3 características funcionales y evolutivas básicas de todos los esquemas
asimilativos son: repetición, generalización y diferenciación-reconocimiento.
Dos esquemas pueden seguir desarrollos independientes hasta un cierto punto, y luego unirse para
formar un esquema único, supra ordenado.  ASIMILACION RECÍPROCA.
CAMBIOS EVOLUTIVOS EN LA INFANCIA: EL PARADIGMA BASICO:
La transformación fundamental en la relación entre la asimilación y la acomodación tiene lugar en los
2 primeros años de vida. El desarrollo pasa de un estado inicial de profundo egocentrismo, en el cual
la asimilación y la acomodación están indiferenciadas, son mutuamente antagónicas y opuestas en
su funcionamiento, hasta un estado final de objetividad y equilibrio en el cual las 2 funciones son
relativamente separadas y distintas, por un lado, y coordinadas y complementarias, por otro.
Junto con la creciente diferenciación y equilibrio de las dos funciones durante el periodo sensorio-
motor se produce un desarrollo de gran significación para la inteligencia: hay al mismo tiempo un
proceso centrífugo de objetivación gradual de la realidad externa y un proceso centrípeto de
surgimiento de la auto-conciencia (el yo comienza a ser visto como un objeto entre objetos).
CAMBIOS EVOLUTIVOS DESPUES DE LA INFANCIA:
El esquema ontogénico se repite en los periodos de desarrollo posteriores a la infancia. Piaget ve el
conjunto del desarrollo ontogénico como una sucesión de fases o nódulos de un gran proceso de
equilibración.
Hay 4 interpretaciones de la inteligencia con las que Piaget compara su propia posición: el
asociacionismo, el intelectualismo, la teoría de Gestalt y la Teoría del Tanteo.
• Asociacionismo: la primera interpretación del desarrollo intelectual que Piaget considera en relación
con la propia es la teoría empírica para la cual el desarrollo cognoscitivo está compuesto de
asociaciones impresas sobre un organismo pasivo, pero receptivo, a través de os contactos que
mantiene con la realidad externa. Lo lleva a aceptar como incuestionable la importancia crucial de la
experiencia en el desarrollo intelectual y perceptual. Piaget rechaza enfáticamente la idea de que el
sujeto tiene un contacto simple y directo con el mundo externo “real”, sostiene que esa relación es algo
sutil y complejo que en sí mismo muestra importantes cambios evolutivos. La aprehensión de la
realidad es siempre una construcción asimilativa efectuada POR el sujeto tanto como una acomodación
DEL sujeto (están indisociablemente comprometidas en todos los contactos con la realidad).
• Intelectualismo: el intelectualismo interpreta la inteligencia como una especie de facultad o centro de
fuerza intelectual irreductible que es simplemente aplicado a datos de la realidad cada vez más
complejos a medida que prosigue el desarrollo. Piaget DIFIERE en 2 sentidos principales: 1) el carácter
invariable e irreductible que el intelectualismo identifica con toda inteligencia (Piaget solo lo admite
respecto de sus aspectos funcionales); y 2) tendencia hacia un realismo epistemológico en el cual la
función de la inteligencia es captar una realidad ya hecha (esto entra en conflicto con la perspectiva de
asimilación/acomodación de Piaget)
• Teoría de la Gestalt: Piaget considera esta postura como la contrapartida psicológica del apriorismo
kantiano (ponen acento en los aspectos innatos). Aunque hay aspectos en esta postura que están muy
de acuerdo con los de Piaget, como que ambas teorías rechazan por apresurada la atribución de
cualquier facultad o fuerza específica a la inteligencia, ambas coinciden también en que las actividades
cognoscitivas y las realidades sobre las cuales ellas se aplican son totalidades estructuradas desde un
principio, y no elementos aislados o síntesis asociativas de esos elementos. Para ambas la inteligencia
y la percepción son sistemas en progresivo equilibrio. Más que nada difieren en otros aspectos como
la diferencia de opinión relativa a la composición especifica de las estructuras intelectuales, los
esquemas de Piaget son concebidos como unidades estructurales más dinámicas y modificables que
las Gestalten. Las Gestalten son básicamente ahistóricas en lo que a la experiencia respecta.
Un esquema de Piaget es siempre el producto de la diferenciación, generalización e integración de
esquemas anteriores, y estas transformaciones son en parte un producto de tentativas sucesivas,
repetidas, de acomodación al medio. Son esquemas dinámicos en el sentido genético, las Gestalten
no.
• Teoría del tanteo: adaptación a las circunstancias nuevas: método del tanteo, una sucesión de
“ensayos” que admite, en principio “errores” así como éxitos fortuitos. Piaget está de acuerdo con la
idea de las aproximaciones sucesivas a la estructura de las cosas, sin embargo esta teoría sostiene
que la carga del desarrollo intelectual recae en los tanteos asistemáticos y no dirigidos, va en contra
de todo lo que afirma Piaget.
CLASE 3- DESARROLLO COGNITIVO DESDE LA PERSPECTIVA PIAGETIANA

Características de la teoría psicogenética:
• La acción es el núcleo de todo conocimiento, uno de los rasgos centrales de esta acción es ser
transformadora
• Los objetos son asimilados a sistemas de acción previos (ordenar, combinar, clasificar, medir, contar).
Esquemas de acción: son marcos que estructuran los objetos, en tanto se los reconoce y se les otorga
significado
• El funcionamiento cognitivo tiende a la adaptación y a la organización, son dos procesos

complementarios.
• Adaptación cognoscitiva: asimilación (elementos nuevos a estructuras ya construidas, asimilación de
lo nuevo a lo viejo) y acomodación (modificación del esquema previo, acomodación de lo viejo a lo
nuevo) en equilibrio.
TEORIA DE LOS ESTADIOS: dos condiciones necesarias: orden de sucesión constante y

construcción continúa sin preformaciones (constructivismo)
• Estadio Sensorio Motor (0 a 18 meses)
1) Subestadio 1- (0 a 1 mes): consolidación de reflejos por ejercicio funcional (reflejo de succión),
periodo de adualismo, indiferenciación entre lo subjetivo y objetivo, centración en su propio cuerpo
sin conciencia del mismo. Egoísmo radical.
2) Subestadio 2 (1 a 4 meses): primeros hábitos, no hay diferenciación medios-fines. Aun no es
inteligencia. Hay un campo de aplicación del esquema sensorio-motor
3) Subestadio 3 (4 a 8 meses): coordinación visión-aprehensión.
4) Subestadio 4: se propondrá un fin y utilizará uno de estos esquemas o coordinación de esquemas
conocidos para alcanzar ese fin.
5) Subestadio 5 (8 a 18 meses): se añade búsqueda de medios por diferenciación de los esquemas
conocidos, conducta soporte (tirar de una sábana para alcanzar un objeto)
6) Subestadio 6 (18 a 24 meses): término del periodo y transición al siguiente, el niño es capaz de
encontrar medios nuevos, descentración general (se sitúa como un objeto más entre otros, en un
universo formado por objetos).
• Estadio Preoperatorio (2 a 6 o 7 años)
• Estadio Operatorio Concreto (7 a 13 o 13 años)
• Estadio Operatorio Formal (13, 14 en adelante)
Los sistemas de esquemas sensorio-motrices desembocan en una especie de lógica de la acción.
La inteligencia sensorio motriz organiza lo real, construyendo las grandes categorías de la acción:
esquema de objeto permanente, esquema de espacio, esquema de tiempo y causalidad. Los
esquemas son marcos gracias a los cuales los objetos se estructuran, en tanto se los
reconoce y da significado.
CLASE 4. PERIODO PREOPERATORIO, OPERATORIO Y FORMAL
ESTADIO PRE OPERATORIO: (2 a 6 años)
Periodo de interiorización de la acción por medio de la función semiótica. Esta función es
representar algo (objeto, acción, situación) por medio de un significante diferenciado: imágenes
mentales, imitación diferida, juego simbólico y el lenguaje. Sistema de signos verbales para
representar lo real por intermedio de significantes distintos.
Juego simbólico: la motivación no es la adaptación a lo real, sino por el contrario, la asimilación de
lo real a las necesidades del yo. Es un medio propio de expresión: sistema de significantes
construidos por el niño y adaptable a sus deseos.
Imagen mental: no es una simple prolongación de la percepción. Hay imágenes reproductoras
(evocan situaciones ya conocidas o percibidas anteriormente) e imágenes anticipadoras (imaginan
movimientos o transformaciones sin haber asistido antes a su realización). A nivel preoperatorio son
ESTATICAS y reproductoras principalmente.
Memoria: la memoria de reconocimiento es anterior al periodo preoperatorio. Ligada a esquemas de
acción o hábitos. La memoria de evocación aparece con la función simbólica.
Lenguaje: permite al pensamiento referirse a extensiones espacio-temporal más amplias. A
diferencia de otros instrumentos semióticos construidos por el individuo, el lenguaje ya está
elaborado socialmente por completo y contiene de antemano un conjunto de instrumentos
cognoscitivos al servicio del pensamiento. Características del pensamiento en el estadio
preoperatorio:
• pensamiento egocéntrico: confusión entre el yo y el no yo, el niño toma su percepción inmediata como
absoluta y no se adapta al punto de vista de los demás. Tendencia a fijar la atención en uno solo de
varios aspectos de un objeto o situación.
• Tendencias animistas y artificialistas: confusión entre aspectos objetivos y subjetivos (atribución de

vida y conciencia a objetos inanimados). Confusión entre sueños y realidad, así como entre fenómenos
naturales y creaciones del ser humano, confusión entre realidad y apariencia. Animismo: tendencia a
concebir las cosas como si estuvieran vivas y dotadas de intenciones.
Artificialismo: creencia de que las cosas fueron construidas por el hombre, o por una actividad divina
actuando según una pauta de fabricación humana.
Pensamiento preoperatorio: pre conceptual, intuitivo y no lógico. Ausencia de conexiones causales

y temporales así como de relaciones lógicas entre los hechos. Ausencia de operaciones inversas y de
reciprocidad.
OPERATORIO CONCRETO (7 a 12 años)
Cambio decisivo: las acciones interiorizadas adquieren carácter de operaciones, en tanto que
transformaciones reversibles que modifican algunas variables y conservan otras como invariantes.
Operaciones: acciones interiorizadas y reversibles incluidas en sistemas de conjunto.
REVERSIBILIDAD OPERATORIA:
• Logro de la reversibilidad (anulación de una acción), por inversión o por reciprocidad.
• Noción de numero: se logra la conservación de los conjuntos numéricos independientes de las
disposiciones espaciales
• Noción de espacio: el todo como objeto continuo
• Conservaciones de sustancia, peso y volumen
• Clasificaciones: nociones de clases y subclases.
OPERATORIO FORMAL: (13 en adelante, aprox)

• Desprendimiento de lo concreto
• Lo real situado en un conjunto de transformaciones posibles.
• Elaboración de hipótesis y razonamiento sobre las proposiciones desligadas de la comprobación
concreta y actual.
• Es posible construir cualquier relación y cualquier clase por medio de las combinatorias (combina
objetos o factores, ideas o proposiciones)
• Se refuerza los poderes deductivos de la inteligencia al obtener sistemas que tienen en cuenta todas
las posibilidades.
• Esquemas operatorios formales: nociones de proporción, dobles sistemas de referencia, equilibrio
hidrostático, nociones probabilísticas.
“el pensamiento formal es, por tanto, hipotético deductivo, o sea, es capaz de deducir las conclusiones
que deben extraerse de simples hipótesis y no únicamente de una observación real”.
PROPIEDADES BASICAS DEL FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVO -

FAVELL:
En el capítulo 1 se hizo una distinción entre los aspectos funcionales y estructurales de la inteligencia.
Se dijo que la mayor parte del trabajo de Piaget se refiere sobre todo a los detalles del cambio
estructural, es decir, al tipo de organizaciones intelectuales que se encuentran en el curso de
desarrollo y a las relaciones existentes entre esas organizaciones. No obstante, Piaget también
describió de modo bastante detallado una concepción general respecto de la naturaleza del
funcionamiento intelectual.
Biología e inteligencia:
Toda teoría de la inteligencia, sostiene Piaget, debe comenzar con alguna concepción básica acerca
de su objeto de estudio. ¿Qué tipo de cosa es esta inteligencia que estudiamos? ¿Qué relaciones
mantiene -en caso de mantener alguna- con los demás procesos a los que no se suele designar con
ese nombre? Según la concepción de Piaget estas preguntas están relacionadas entre sí. La
búsqueda de las características definitorias y fundamentales de la inteligencia debe partir de la
búsqueda de procesos aún más fundamentales de los que deriva la inteligencia y en relación con los
cuales, en sus aspectos esenciales, en sus aspectos esenciales, permanece idéntico.
PIAGET – La Psicología del Niño

CAPITULO I
EL NIVEL SENSO-MOTOR
Corresponde al período anterior al lenguaje. Puede llamársele período "senso-motor" porque,

a falta de función simbólica, el lactante no presenta todavía pensamiento ni afectividad ligada a
representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes.
El desarrollo mental durante los dieciocho primeros meses' de la existencia es particularmente
rápido y de importancia especial, porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las
subestructuras cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus construcciones perceptivas e
intelectuales ulteriores, así como cierto número de reacciones afectivas elementales, que
determinarán de algún modo su afectividad subsiguiente.
I - LA INTELIGENCIA SENSO-MOTORA
Existe una inteligencia antes del lenguaje, es en esencia práctica, (alcanzar objetos alejados
o escondidos, etc.).
Ahora bien, a falta de lenguaje y de función simbólica, esas construcciones se efectúan
apoyándose exclusivamente en percepciones y movimientos, esto es, mediante una coordinación
senso-motora de las acciones, sin que intervengan la representación o el pensamiento.
1. Estímulo-respuesta y asimilación
Si existe una inteligencia senso-motora, es muy difícil precisar en qué momento aparece.
Más concretamente, el problema no tiene sentido, porque su solución depende siempre de
la elección arbitraria de un criterio.
Lo que en realidad se da de hecho es una sucesión notablemente continua de estadios, cada
uno de los cuales señala un nuevo progreso parcial, hasta el momento en que las conductas
alcanzadas presentan caracteres que tal o cual psicólogo reconoce como de la "inteligencia"
(todos los autores coinciden en lo que concierne a la atribución de ello al último, por lo
menos, de esos estadios, entre los 12 y los 18 meses). Siendo así que de los movimientos
espontáneos y del reflejo a los hábitos adquiridos y de éstos a la inteligencia hay una
progresión continua, el problema es alcanzar el mecanismo de esa progresión en sí misma.
Para muchos psicólogos, ese mecanismo es el de la asociación, que permite adicionar por vía
acumulativa los condicionamientos a los reflejos y otras muchas adquisiciones a los
condicionamientos mismos: toda adquisición, desde la más sencilla a la más compleja, debería ser
así concebida como una respuesta a los estímulos exteriores, y cuyo carácter asociativo
expresa una subordinación pura y simple de las relaciones adquiridas a las relaciones exteriores.
Uno de nosotros 1 ha supuesto, por el contrario, que ese mecanismo consistía en una
asimilación(comparable a la asimilación biológica en sentido amplio); es decir, que toda relación
nueva está integrada en un esquematismo o en una estructura anterior: entonces hay que
considerar la actividad organizadora del sujeto tan importante como las relaciones inherentes a los
estímulos exteriores, porque el sujeto no se hace sensible a éstos sino en la medida en que son
asimilables a las estructuras ya construidas, que modificarán y enriquecerán en función de las nuevas
asimilaciones. En otros términos: el asociacionismo concibe el esquema estímulo-respuesta bajo una
forma unilateral E—►R, mientras que el punto de vista de la asimilación supone una reciprocidad E
<=± /?, o, lo que viene a ser lo mismo, la intervención de las actividades del sujetó o del
organismo3Og, o sea: E—* (Og)—►R.
El estadio I (0-1 mes)
Se caracteriza por la consolidación de los reflejos por ejercicio funcional

El punto de partida del desarrollo está en las actividades espontáneas y totales del organismo
y en los reflejos capaces de presentar una actividad funcional que implica la formación de
esquemas de asimilación
En lo que concierne a los reflejos del recién nacido, resulta que los que entre ellos presentan una
importancia particular para el porvenir (los reflejos de succión o el reflejo palmar que será
integrado en la aprehensión intencional ulterior) dan lugar a lo que uno de nosotros ha llamado
"ejercicio reflejo", es decir, una consolidación por ejercicio funcional.
La asimilación reproductora o funcional asegura que el ejercicio se prolonga en una asimilación

generalizadora y luego una asimilación re-cognoscitiva
El estadio II (1 – 4 meses)
Según tal modelo se constituyen los primeros hábitos, que dependen directamente de una
actividad de sujeto, como en el caso precedente, o parecen impuestos desde el exterior como
en el de los “condicionamientos".
Un "hábito" elemental se basa en la aplicación de un esquema senso-motor de conjunto ', en el
seno del cual no existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciación entre los medios y los
fines. El hábito, no es aún inteligencia.
El estadio III (4-8 meses)
El gran interés del desarrollo de las acciones senso-motoras durante el primer año del niño consiste
en que no sólo lleva a los aprendizajes elementales, fuentes de simples hábitos, a un nivel en
que no se observa todavía una inteligencia propiamente dicha, sino que también proporciona una
serie continua de intermediarios entre esas dos variedades de reacciones. Así, después del
estadio de los reflejos (I) y el de los primeros hábitos (II), un tercer estadio (III) presenta las
transiciones siguientes a partir del momento, hacia los cuatro meses y medio, por término
medio, en que hay coordinación entre la visión y la aprehensión (el niño coge y manipula
todo lo que ve en su espacio próximo).
Un sujeto de esa edad atrapa, p. ej., un cordón que pende del techo de su cuna, lo que tiene
por efecto sacudir todos los sonajeros suspendidos sobre él. Repite en seguida ese acto una serie
de veces, con resultados insólitos, lo que constituye una "reacción circular" en el sentido de J.
M. BALDWIN, esto es: un hábito en estado naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los
medios empleados. Pero, a continuación, basta suspender un nuevo juguete del techo para que
el niño busque el cordón, lo que constituye un principio de diferenciación entre el fin y el medio.
En los siguientes días, cuando se balancee un objeto suspendido de un gancho, a dos metros de
la cuna, e incluso cuando se hagan oír sonidos inesperados y mecánicos detrás de un biombo y
esos espectáculos o esa música se acaben, el niño buscará y tirará nuevamente del cordón
mágico; nos hallamos esta vez en el umbral de la inteligencia, por extraña que sea esa causalidad
sin contacto espacial.
Los estadios IV y V. (8-18 meses) —En un cuarto estadio (IV), se observan actos más
completos de inteligencia práctica. Se le impone al sujeto una finalidad previa, independientemente
de los medios que vaya a emplear: por ejemplo, alcanzar un objeto demasiado lejano o que va a
desaparecer bajo una sábana o un cojín. Esos medios son, después solamente, intentados o
buscados, y ello, en conjunto, a título de medios; por Ejemplo.: agarrar la mano de un adulto y
llevarla hacia el objeto que se ha de alcanzar, o levantar lo que tapa el objeto oculto. Pero durante
este cuarto estadio, si la coordinación de los medios y de los fines es nueva y se renueva en
cada situación imprevista (sin lo cual no habría inteligencia en ello), los medios empleados sólo
se toman de los esquemas de asimilación conocidos (en el caso del objeto escondido y encontrado,
la combinación es también nueva, como se verá en el $ II, pero el hecho de coger y de apartar
un cojín no corresponde sino a un esquema habitual).
Durante un quinto estadio V (11-12 meses a 18), se añade a las conductas precedentes una
reacción esencial: la búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas
conocidos. A este respecto, puede citarse lo que llamamos conducta del soporte: si un objeto
demasiado lejano se halla sobre una alfombra, el niño, después de haber intentado en vano
alcanzar directamente el objetivo, puede lograr coger una esquina del tapiz (por casualidad o con
ayuda); y observando entonces una relación entre los movimientos de la alfombra y los del objeto,
llega, poco a poco, a tirar de la alfombra para conseguirlo.
El estadio VI (18 – 24 meses).
Finalmente, un sexto estadio señala el término del período senso-motor y la transición con el
período siguiente: el niño se hace capaz de encontrar medios nuevos, no ya sólo por tanteos
exteriores o materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una
comprensión repentina o insight. Por ejemplo: el niño, ante una caja de cerillas apenas
entreabierta, en la que se ha repetido un dato, trata, en primer lugar, de abrir la caja mediante
tanteos materiales (reacción del V estadio), pero después del fracaso presenta esa reacción muy
nueva, de un paro en la acción y un examen atento de la situación (durante el cual abre y
cierra lentamente la boca; en otro sujeto, la mano, como para imitar el resultado por obtener,
es decir, la ampliación de la apertura); tras lo cual, bruscamente, desliza su dedo en la hendidura,
y consigue así abrir la caja.
II. LA CONSTRUCCIÓN DE LO REAL
El sistema de los esquemas de asimilación senso-motores desemboca en una especie de lógica

de la acción, que implica poner en relaciones y en correspondencias (funciones), ajustes de
esquemas (cfr. la lógica de las clases), en una palabra: estructuras de orden y reuniones que
constituyen la subestructura de las futuras operaciones del pensamiento.
Pero la inteligencia senso-motora conduce a un resultado muy importante en lo que concierne

a la estructuración del universo del sujeto, por restringido que sea ese nivel práctico: organiza
lo real, construyendo, por su funcionamiento mismo, las grandes categorías de la acción:
1. esquema de objeto permanente

2. esquema de espacio y tiempo
3. esquema de causalidad
Ninguna de esas categorías se da al comienzo; y el universo inicial está enteramente centrado

en el cuerpo y la acción propios, en un egocentrismo tan total como inconsciente de sí mismo (falta
de una conciencia del yo)
En el transcurso de los dieciocho primeros meses se efectúa, por el contrario, una especie de
revolución copernicana o, más simplemente dicho, de "des-centración" general, de modo que el
niño acaba por situarse como un objeto entre otros, en un universo formado por objetos
permanentes, estructurado de manera espacio-temporal y sede de una causalidad a la vez
espacializada y objetivada en las cosas.
1. El objeto permanente. Ese universo práctico elaborado en el segundo año está, ante todo, formado
de objetos permanentes. El universo inicial es un mundo sin objetos, que sólo consiste en
“cuadros" móviles e inconsistentes, que aparecen y luego se reabsorben por completo.
2. El espacio y el tiempo. Al principio no existen ni un espacio único ni un orden temporal que

engloben los objetos y los acontecimientos. Sólo se da un conjunto de espacios heterogéneos,
centrados todos en el cuerpo propio: espacio bucal (STERN), táctil, visual, auditivo, posicional; y
ciertas impresiones temporales (espera, etc.), pero sin coordinaciones objetivas.
3. La causalidad. El sistema de los objetos permanentes y de sus desplazamientos es, por

otra parte, in-disociable de una estructuración causal, porque lo propio de un objeto es ser la
fuente, el lugar o el resultado de acciones diversas cuyas relaciones constituyen la categoría de
la causalidad.
Mas, en paralelo completo con el desarrollo de los esquemas precedentes, la causalidad sólo
se hace objetiva y adecuada al término de una larga evolución, cuyas frases iniciales se centran en
la acción propia e ignoran aún las relaciones espaciales y físicas inherentes a los esquemas
causales materiales.
La causalidad inicial puede denominarse mágico-fe-nomenista; fenomenista, porque cualquier cosa

puede producir cualquiera otra según las reacciones anteriores observadas; y "mágica", porque se
centra en la acción del sujeto, sin consideración de los contactos espaciales.
III. —EL ASPECTO COGNOSCITIVO DE LAS REACCIONES SENSO-MOTORAS
Si se comparan las fases de esta construcción de lo real con la que corresponde a los
esquemas senso-motores que intervienen en el funcionamiento de los reflejos, de los hábitos o
de la inteligencia, se comprueba la existencia de una ley de desarrollo, que ofrece alguna importancia
porque regirá igualmente toda la evolución intelectual posterior del niño.
El esquematismo senso-motor se manifiesta, en efecto, bajo tres grandes formas sucesivas
(las precedentes no se pierden, por lo demás, hasta que aparecen las siguientes):
a) Las formas iniciales están constituidas por estructuras de ritmos, como las que se
observan en los movimientos espontáneos y globales del organismo, cuyos reflejos no
son, sin duda, sino diferenciaciones progresivas.
b) Vienen en seguida regulaciones diversas que diferencian los ritmos iniciales siguiendo
múltiples esquemas. La forma más corriente de esas regulaciones es el control por
tanteos que intervienen en la formación de los primeros hábitos Gas "reacciones
circulares" aseguran a tal respecto la transición entre el ritmo y las regulaciones) y en
los primeros actos de inteligencia. Esas regulaciones, cuyos modelos cibernéticos entrañan
sistemas de boucles o feedbaks, alcanzan así una semi-reversibilidad aproximada, por
el efecto retroactivo delas correcciones progresivas.
c) Aparece por fin un comienzo de reversibilidad fuente de futuras "operaciones" del
pensamiento, pero ya actuando al nivel senso-motor desde la constitución del grupo práctico
de los desplazamientos (cada desplazamiento AB lleva consigo entonces un desplazamiento
inverso BA). El producto más inmediato de las estructuras reversibles es la constitución de
nociones de conservación o de invariantes de "grupos".
IV. —EL ASPECTO AFECTIVO DE LAS REACCIONES SENSO-MOTORAS
El aspecto cognoscitivo de las conductas consiste en su estructuración, y el aspecto afectivo,

en su energética (o, como decía P. JANET, en su "economía"). Esos dos aspectos son, a la vez,
irreducibles y complementarios: no hay que extrañarse, pues, de hallar un paralelismo notable
entre sus respectivas evoluciones. De un modo general, en efecto, mientras el esquematismo

cognoscitivo pasa de un estado inicial centrado sobre la acción propia a la construcción de un
universo objetivo y descentrado, la afectividad de los mismos niveles senso-motores procede de un
estado de indiferenciación entre el yo y el "entorno" físico y humano para construir a continuación
un conjunto de cambios entre el yo diferenciado y las personas (sentimientos interindividuales) o
las cosas (intereses variados, según los niveles).
El estudio de la afectividad del lactante es mucho más difícil que el de sus funciones
cognoscitivas,
1. El adualismo inicial.—Los afectos propios de los dos primeros estadios (I-II del § I) se
inscriben en un contexto ya descrito por J. M. B ALDWIN con el nombre de "adualismo", en el
que no existe aún, sin duda, ninguna conciencia del yo, es decir, ninguna frontera entre el
mundo interior o vivido y el conjunto de las realidades exteriores. FREUD habló de narcisismo, a
tal respecto, sin percibir suficientemente que se trataba de un narcisismo sin Narciso. Anna
FREUD precisó después ese concepto de "narcisismo primario", en el sentido de una indiferenciación
inicial entre el yo y los otros. W AL-LON describe esa misma indiferenciación en términos de
simbiosis; pero sigue siendo importante especificar que, en la propia medida en que el yo continúa
inconsciente de sí mismo, es decir, indiferenciado, toda la afectividad queda centrada sobre el
cuerpo y la acción propios, ya que sólo una disociación del yo y de los otros o del no-yo permite
la décentrationtanto afectiva como cognoscitiva.
Establecido esto, los afectos observables en ese contexto adualista dependen ante todo de ritmos
generales que corresponden a los de las actividades espontáneas y globales del organismo (§
I): alternancias entre los estados de tensión y de laxitud, etc. Esos ritmos se diferencian en
búsquedas de los estímulos agradables y en tendencias a evitar los desagradables.
Uno de los síntomas más estudiados de la satisfacción es la sonrisa:
2. Reacciones intermedias. Durante los estadios III y IV, de manera general, se asiste, en función
de la creciente complejidad de conductas, a una multiplicación de las satisfacciones psicológicas,
que vienen a añadirse a las satisfacciones orgánicas. Pero si las fuentes de interés se diversifican
así, se observan, igualmente, nuevos estados en presencia de lo desconocido, cada vez más
diferenciados de lo conocido:
El contacto con las personas se hace más importante cada vez, anunciando el paso del contagio
a la comunicación (ESCALONA). En efecto: antes que se construyan de manera complementaria
el yo y los otros, así como sus interacciones, se asiste a la elaboración de todo un sistema de
intercambios, gracias a la imitación, a la lectura de los indicios gesticulares y de los mímicos.
El niño comienza entonces a reaccionar ante las personas, de modo cada vez más específico,
porque éstas actúan de otra manera que las cosas, y lo hacen según esquemas que pueden
relacionarse con los de la acción propia.
3. Las relaciones "objétales" *.—Durante los estadios V y VI (con preparación desde el estadio
IV) se asiste a lo que FREUD llamaba una "elección del objeto" afectivo, y que consideraba como
una transferencia de la libido, a partir del yo narcisista, sobre la persona de los padres. Los
psicoanalistas hablan ahora de "relaciones objétales"; y desde que HARTMANN y RAPAPORT insistieron
sobre la autonomía del yo con respecto a la libido, conciben la aparición de esas relaciones "objétales"
como señal de la doble constitución de un yo diferenciado de otro, y de otro que se convierte
en objeto de afectividad
Nosotros hemos supuesto que la afectiva era correlativa de la cognoscitiva, no que una domine a
la otra, sino que ambas se producen en función de un mismo proceso de conjunto. De ahí la
constitución de las "relaciones objétales" en estrecha unión con el esquema de los objetos
permanentes.
UNIDAD 3: DESARROLLO AFECTIVO SEXUAL:

LA EVALUACION DE LA NORMALIDAD EN LA NIÑEZ – FREUD ANA:

EL DESCUBRIMIENTO TEMPRANO DE LOS AGENTES PATÓGENOS: PREVENCIÓN y
PRONÓSTICO:
Para el analista de niños, la reconstrucción del pasado del paciente o el rastreo de los síntomas hasta
sus orígenes en los primeros años de vida constituye una tarea muy diferente de la detección de los
agentes patógenos antes de que éstos hayan comenzado su tarea nociva; de la evaluación del grado
de progreso normal de un niño pequeño; del pronóstico de su desarrollo; de interferir con el
tratamiento del niño; de guiar a los padres; o en general de prevenir las neurosis, las psicosis y la
asocialidad. El interés en los problemas del pronóstico o de la prevención conduce inevitablemente
al estudio de los procesos mentales normales opuesto al estudio de los patológicos, o a la transición
insensible entre los dos estados que concierne al analista de adultos. El analista de adultos en su
trabajo clínico tiene poco interés en el concepto de normalidad, excepto de manera marginal, en
cuanto se refiere al funcionamiento (en el amor, el sexo y en el buen rendimiento en el trabajo). En
contraste, el analista de niños que considera el desarrollo progresivo como la función más esencial
de un inmaduro, está profunda y centralmente comprometido con la integridad o el trastorno, es decir,
la normalidad o anormalidad de este proceso vital.
LA TRASLACIÓN DE LOS HECHOS EXTERNOS A LAS EXPERIENCIAS INTERNAS:
Los analistas, en la medida en que se los considera expertos en niños, deben enfrentar una multitud
de interrogantes que el público les plantea, acerca de la crianza de los niños y de las decisiones que
los padres deben tomar en relación con la vida de sus hijos y que pueden resultarles conflictivas. No
basta con señalar que no existen respuestas generales aplicables para todos los niños, sino
solamente respuestas particulares que se adaptan a un niño específico; ni tampoco que no pueden
basarse tales respuestas en la edad cronológica, dado que los niños difieren tanto en la rapidez de
su crecimiento emocional y social como en el momento en que empiezan a sentarse, caminar, hablar,
etc., y en sus edades mentales; o incluso que no es suficiente evaluar el nivel del desarrollo del niño
cuya conducta es consultada. Consideraciones de este tipo constituyen sólo una parte de su tarea y
quizá sea la más simple. La otra parte, no menos esencial, consiste en la evaluación del significado
psicológico de la experiencia o de las exigencias a las que los padres intentan someter al niño.
Mientras los padres consideran sus planes a la luz de la razón, la lógica y las necesidades prácticas,
el niño los experimenta según su realidad psíquica, es decir de acuerdo con los complejos, afectos,
ansiedades y fantasías que esos mismos planes originan y que corresponden a las distintas fases
de su desarrollo.
CUATRO CAMPOS DIFERENTES ENTRE EL NIÑO Y EL ADULTO
Existen varios campos en la mente del niño de los que parecen derivarse estos "malentendidos" de
las acciones adultas. Ante todo, el punto de vista "egocentrista" que gobierna las relaciones del
infante con el mundo de los objetos. Antes de que haya sido alcanzada la fase de la constancia
objetal, el objeto, es decir la persona que cumple las funciones de madre, no es percibido por el niño
como poseedor de una existencia independiente y propia, sino sólo en relación con el papel que tiene
asignado dentro del esquema de las necesidades y deseos del niño. En consecuencia, todo lo que
sucede en el objeto, o al objeto, se interpreta desde el punto de vista de la satisfacción o frustración
de estos deseos. Existe en segundo lugar la inmadurez del aparato sexual infantil que no le deja al
niño alternativa, sino que lo fuerza a traducir los hechos genital es adultos en pregenitales. Esto
explica la razón de que las relaciones sexuales entre los padres se interpreten como escenas brutales
de violencia y conduce a todas las dificultades que resultan de la identificación con la supuesta
víctima o el supuesto agresor, que se revelan posteriormente en la incertidumbre con respecto a su
propia identidad sexual. En tercer lugar, están todas aquellas circunstancias en donde la hita de
comprensión por parte del niño está basada no en su carencia absoluta de razonamiento, sino más
bien en la relativa debilidad de los procesos secundarios del pensamiento cuando se comparan con
la intensidad de los impulsos y las fantasías. Un niño pequeño, después del segundo año de vida,
puede entender muy bien, por ejemplo, la importancia de los hechos médicos, reconocer el rol
beneficioso del médico o del cirujano, la necesidad de tomar las medicinas al margen de su sabor
desagradable, de respetar ciertos regímenes dietéticos o hacer reposo en cama, etc. Finalmente,
existen algunas diferencias básicas y significativas entre el funcionamiento de la mente infantil y la
del adulto. Menciono como la más representativa la diferente evaluación del tiempo en las distintas
edades. El sentido de la duración del tiempo, largo o corto, de un determinado período, parece
depender de que la medida se tome por medio del funcionamiento del ello o del yo. El egocentrismo,
la inmadurez de la vida sexual, la preponderancia de los derivados del ello sobre las respuestas del
yo, la diferente evaluación del tiempo son características de la mente infantil que pueden explicar
muchas de las insensibilidades aparentes de los padres, por ejemplo su dificultad para trasladar los
hechos externos a experiencias internas.
EL CONCEPTO DE LAS LÍNEAS DEL DESARROLLO
Para ofrecer respuestas útiles a las consultas de los padres en relación con los problemas del
desarrollo, las decisiones externas bajo consideración deben trasladarse a su significado interno, lo
casual no es posible, como mencionamos más arriba, si se consideran aisladamente el desarrollo de
los impulsos y del yo, aunque esto es necesario para el propósito de realizar análisis clínicos y
disecciones teóricas.
Prototipo de una línea del desarrollo: desde la dependencia hasta la autosuficiencia emocional
y las relaciones objétales adultas:
Para establecer el prototipo, hay una línea básica de desarrollo sobre la que han dirigido su atención
los analistas desde las etapas iniciales. Se trata de la secuencia que conduce desde la absoluta
dependencia del recién nacido de los cuidados de la madre, hasta la autosuficiencia, material y
emocional, del adulto joven, para la cual las fases sucesivas del desarrollo de la libido (oral, anal,
fálica) simplemente forman la base congénita de maduración. Estas etapas han sido bien
comprobadas en los análisis de adultos y de niños y también a través de la observación analítica
directa de niños, y se pueden enumerar aproximadamente en la forma siguiente:
1- La unidad biológica de la pareja madre-hijo, con el narcisismo de la madre extendido al niño, y el
hijo incluyendo a la madre como parte de su milieu narcisista interno (Hoffer, 1952), período que
además se subdivide (de acuerdo con Margaret Mahler, 1952) en las fases autistas, simbióticas y de
separación-individuación con ciertos riesgos específicos del desarrollo inherentes a cada una de
estas fases;
2. la relación analítica con el objeto parcial (Melanie Klein) o de satisfacción de las necesidades, que
está basada en la urgencia de las necesidades somáticas del niño y en los derivados de los impulsos,
y que es intermitente y fluctuante, dado que la catexis del objeto se libera bajo el impacto de deseos
imperiosos y es vuelta a retraer tan pronto como se los ha satisfecho;
3. la etapa de constancia objetal, que permite el mantenimiento de una imagen interna y positiva del
objeto, independiente de la satisfacción o no de los impulsos;
4. la relación ambivalente de la fase preedípica sádico-anal, caracterizada por las actitudes del yo de
depender, torturar, dominar y controlar los objetos amados;
5. la fase fálico-edípica completamente centralizada en el objeto, caracterizada por una actitud
posesiva hacia el progenitor del sexo contrario (o viceversa), celos por rivalidad hacia el progenitor
del mismo sexo, tendencia a proteger, curiosidad, deseo de ser admirado y actitudes exhibicionistas;
en las niñas la relación fálico-edípica (masculina) hacia la madre precede a la relación edípica con el
padre; 6. el período de latencia, es decir, la disminución postedípica de la urgencia de los impulsos
y la transferencia de la libido desde las figuras parentales hacia los compañeros, grupos
comunitarios, maestros, líderes, ideales impersonales e intereses de objetivo sublimado e inhibido,
con fantasías que demuestran la desilusión y denigración de los progenitores ("romance familiar",
fantasías equivalentes, etcétera);
7. el preludio preadolescente de la "rebeldía de la adolescencia", es decir, el retorno a conductas y
actitudes anteriores, especialmente del objeto parcial, de la satisfacción de las necesidades y del tipo
ambivalente;
8. la lucha del adolescente por negar, contrarrestar, aflojar y cambiar los vínculos con sus objetos
infantiles, defendiéndose contra los impulsos pregenitales y finalmente estableciendo la supremacía
genital con la catexis libidinal transferida a los objetos del sexo opuesto, fuera del círculo familiar.
Algunas líneas del desarrollo hacia la independencia corporal
El hecho de que el yo del individuo comienza inicialmente y sobre todo como un yo corporal, no
significa que el niño alcanza la independencia en cuanto al cuidado de su cuerpo con anterioridad a
su autosuficiencia emocional o moral.
Desde lo lactancia o lo alimentación racional
El niño debe superar una larga línea de desarrollo antes de alcanzar el punto en que es capaz, por
ejemplo, de regular de modo activo y racional la ingestión de alimentos, tanto en cantidad como en
calidad, de acuerdo con sus propias necesidades y apetito, y de manera independiente de sus
relaciones con la persona que lo alimenta y de sus fantasías conscientes e inconscientes.
De la incontinencia al control de los esfínteres
Puesto que la finalidad expresa de esta línea de desarrollo no es la supervivencia relativamente
intacta de los derivados de los impulsos sino el control, la modificación y transformación de las
tendencias uretrales y anales, se pueden observar claramente los conflictos entre el ello, el yo, el
superyó y las fuerzas ambientales.
De lo irresponsabilidad hacia lo responsabilidad en el cuidado corporal
La satisfacción de las necesidades físicas esenciales, tales como la alimentación y la evacuación (5)
que permanece durante años bajo el control externo y que surge tan lentamente, corresponde con la
manera lenta y gradual con que el niño asume la responsabilidad del cuidado y la protección de su
propio cuerpo contra posibles daños.
Otros ejemplos de líneas del desarrollo
Hay muchos otros ejemplos de líneas de desarrollo, como las dos descriptas más arriba, de las que
el analista conoce cada paso y que pueden seguirse sin dificultad bien hacia atrás por medio de la
reconstrucción del cuadro adulto, o hacia adelante por medio de la exploración analítica longitudinal
y la observación del niño.
Desde el egocentrismo al compañerismo
Cuando se describe el desarrollo infantil en este aspecto, se puede establecer la siguiente secuencia:
1. Una perspectiva egoísta y narcisista orientada hacia el mundo objetal en la que los otros niños no
figuran en absoluto o son percibidos solamente en sus roles como perturbadores de la relación
madre-hijo y como rivales en el amor de los padres.
2. Los otros niños considerados como objetos inanimados, es decir, como juguetes que pueden ser
manipulados, maltrata- dos, buscados o descartados según sus estados de humor, sin esperar
respuesta positiva o negativa a este tratamiento.
3. Los otros niños considerados como colaboradores para realizar una actividad determinada tal
como jugar, construir, destruir, cometer travesuras, etc. La duración de esta sociedad está
determinada por la tarea a realizar y es secundaria a ella.
4. Los otros niños considerados como socios y objetos con derecho propio a quienes el niño puede
admirar, temer o competir con ellos, a los cuales ama u odia, con cuyos sentimientos se identifica,
cuyos deseos reconoce y a menudo respeta, y con quienes puede compartir posesiones sobre una
base de igualdad.
La correspondencia entre las líneas del desarrollo
Si examinamos en detalle nuestras nociones con respecto a la normalidad descubriremos que
esperamos una estrecha correspondencia de crecimiento entre las distintas líneas de desarrollo. En
términos clínicos, esto significa que para tener una personalidad armoniosa el niño que ha alcanzado
un nivel específico en la secuencia hacia la madurez emocional (por ejemplo, constancia objetal)
debería haber alcanzado los niveles correspondientes en el desarrollo hacia la independencia
corporal (tales como el control de esfínteres, el debilitamiento de los vínculos entre la alimentación y
la madre), en la línea hacia el compañerismo, el juego constructivo, etc.
LA REGRESIÓN COMO UN PRINCIPIO DEL DESARROLLO NORMAL
Las líneas del desarrollo y sus desarmonías descriptas más arriba no son en sí responsables de
todas las complejidades que se presentan durante la niñez, y especialmente de no todos los
obstáculos y detenciones que impiden su curso uniforme. Existe un progresivo crecimiento desde el
Tres tipos de regresión
En un apéndice (1914) de La interpretación de los sueños (1900) se distinguen tres tipos de
regresión: a) Topográfica, en que las excitaciones tienen dirección retrógrada, desde el extremo
motor al sensorial del aparato mental, hasta que alcanza el sistema perceptivo; este es el proceso
regresivo que produce la satisfacción de deseos alucinatorios en lugar de los procesos racionales
del pensamiento; b) temporal, como un salto atrás hacia viejas estructuras psíquicas; c) formal, que
determina que los métodos primitivos de expresión y representación reemplacen a los
contemporáneos.
La regresión en el desarrollo de los impulsos y de la libido

La regresión que se ha estudiado más estrechamente en análisis es la temporal en el desarrollo de
los impulsos y de la libido. Este tipo afecta por un lado la elección de objetos y las relaciones con
ellos, con el consiguiente retorno a los que jugaron un rol inicial importante y a las expresiones más
infantiles de dependencia.
Regresiones en el desarrollo del yo
Como analistas nos hemos familiarizado tanto con la constante interacción entre las fijaciones de los
impulsos y las regresiones, que debemos cuidarnos para no cometer el error casi automático de
considerar los procesos regresivos del yo y del superyó como correspondientes.
Regresiones transitorias del yo durante el desarrollo normal
El movimiento retrógrado del desarrollo normal de las funciones que se presenta en todos los niños
es bien conocido para todos aquellos que tratan con pequeños y su educación en capacidades
prácticas. Para éstos, la regresión funcional se da por sentada como una característica común de la
conducta infantil.
SEXUALIDAD INFANTIL
(FREUD)
Las manifestaciones sexuales infantiles revelarían, probablemente, los rasgos esenciales del instinto
sexual. Se descubre el papel que juega la sexualidad durante la infancia, cómo se manifiesta en
diferentes partes del cuerpo y cómo actúa sobre las relaciones con las figuras de cuidados
principales.
Al principio de la vida el cuerpo de un bebé tiene zonas que le dan un placer-sensualidad específico
y aprende que determinadas acciones conllevan la obtención de ciertos placeres-sensualidades. De
este modo, la boca, la piel, el ano y los genitales ––lo que el psicoanálisis llama zonas erógenas––
le aportan placeres concretos ligados a comer, ser tocado, defecar, frotarse los genitales y ser
atendido corporalmente por las figuras principales de cuidados. La forma en la que estos placeres
serán suficientemente satisfechos o frustrados tendrá consecuencias (favorables o desfavorables)
en el desarrollo de las posteriores búsquedas de placer y evitación del displacer en el adulto.
Amnesia infantil: Es un fenómeno psíquico que oculta de la conciencia de algunos, no de todos, los
primeros años de la infancia hasta el séptimo u octavo año. No se retienen más que algunos
recuerdos fragmentarios en la memoria. Las impresiones olvidadas, no por haber sido olvidadas han
desaparecido de la vida psíquica y constituyeron un determinante de todo el desarrollo posterior. Por
tanto, no puede existir una real desaparición de las impresiones infantiles. La amnesia infantil oculta
a la conciencia los comienzos de la vida sexual y es la culpable, en general, de que no se conceda
al período infantil un valor al desarrollo de la vida sexual.
PERÍODO DE LATENCIA SEXUAL EN LA INFANCIA Y SUS INTERRUPCIONES
El recién nacido trae consigo al mundo impulsos sexuales en germen que, después de un período
de desarrollo van sucumbiendo a una represión progresiva, la cual puede ser interrumpida a su vez
por avances regulares del desarrollo sexual o detenida por particularidades individuales. La vida
sexual de los niños se manifiesta ya de forma observable hacia los años 3 y 4.
En el desarrollo libidinal del niño, hay un desarrollo sexual en dos tiempos: un primer período desde
el nacimiento hasta el llamado complejo de Edipo, y otro desde la pubertad a la madurez sexual. El
período que media entre estas dos etapas es la llamada latencia. Este es un período comprendido
entre la declinación de la sexualidad infantil (quinto o sexto año) y el comienzo de la pubertad, y que
representa una etapa de detención en la evolución de la sexualidad. Durante él se observa, desde
este punto de vista, una disminución de las actividades sexuales, la desexualización de las relaciones
de objeto y de los sentimientos (especialmente, el predominio de la ternura sobre los deseos
sexuales) y la aparición de sentimientos como el pudor y el asco y de aspiraciones morales y
estéticas. Según la teoría psicoanalítica, el período de latencia tiene su origen en la declinación del
complejo de Edipo; corresponde a una intensificación de la represión (que provoca una amnesia que
abarca los primeros años), una transformación de las catexis de objetos en identificaciones con los
padres y un desarrollo de las sublimaciones.
Inhibiciones sexuales: Durante este período de latencia, total o simplemente parcial, se constituyen
los poderes anímicos que luego se oponen al instinto sexual y lo canalizan. Esta evolución se halla
orgánicamente condicionada y es fijada por la herencia (biológica).
Formación reactiva y sublimación: Las fuerzas instintivas sexuales son desviadas de sus fines
sexuales y orientadas hacia otros distintos, procesos al que se le da el nombre de sublimación. Esta
sublimación proporciona poderosos elementos para todas las funciones culturales. En este proceso
interviene igualmente el desarrollo individual y sus orígenes se remontan al período de latencia
sexual infantil.
Sobre el mecanismo de sublimación se formula una hipótesis: Los impulsos sexuales de estos años
infantiles serían inaprovechables, puesto que la función reproductora no ha aparecido todavía,
circunstancia que constituye el carácter esencial el período de latencia. Pero además, tales impulsos
habrían de ser perversos de por sí, partiendo de zonas erógenas e implicando tendencias que, dada
la orientación del desarrollo del individuo, solo podrían provocar sensaciones displacientes. Harán,
pues, surgir fuerzas psíquicas contrarias para la supresión de tales sensaciones displacientes, diques
psíquicos como la repugnancia, el pudor, la moral, etc.
Interrupciones del período de latencia: En la mayoría de los casos, logra abrirse camino un
fragmento de la vida sexual que ha escapado a la sublimación, o se conserva una actividad sexual a
través de todo el período de latencia hasta el florecimiento del instinto sexual en la pubertad.
MANIFESTACIONES DE LA SEXUALIDAD INFANTIL
El chupeteo del pulgar: La succión o “chupeteo” que aparece ya en los niños de pecho y puede
subsistir hasta la edad adulta e incluso conservarse en ocasiones a través de toda la vida, consiste
en un contacto succionador rítmicamente repetido y verificado con los labios, acto al que le falta todo
fin de absorción de alimento. Al mismo tiempo, aparece a veces un instinto de aprehensión que se
manifiesta por un simultáneo pellizcar rítmico del lóbulo de la oreja. La succión productora de placer
está ligada a un total embargo de la atención y conduce a conciliar el sueño o a una reacción motora
de la naturaleza del orgasmo. Con frecuencia se combina con la succión productora de placer el
frotamiento de determinadas partes del cuerpo de gran sensibilidad: el pecho o los genitales
exteriores. Muchos niños pasan así de la succión, a la masturbación.
Autoerotismo: El carácter más notable de esta actividad sexual es el hecho de que el instinto no se
orienta hacia otras personas. Encuentra su satisfacción en el propio cuerpo, es un instinto auto-
erótico. La actividad sexual se apoya, primeramente, en una de las funciones puestas al servicio de
la conservación de la vida, pero luego se hace independiente de ella. En un principio, la satisfacción
de la zona erógena aparece asociada con la del hambre. Posteriormente, la necesidad de hallar la
satisfacción sexual se separa de la necesidad de satisfacer el apetito, separación inevitable cuando
aparecen los dientes y la alimentación no es exclusivamente succionada sino mascada.
El niño no se sirve para la succión de un objeto exterior a él, sino preferentemente de una parte de
su cuerpo (el pulgar, aunque puede ser cualquier otra parte de las extremidades) tanto porque le es
más cómodo como porque se hace independiente del exterior. No todos los niños realizan este acto
de succión. Debe suponerse que llegan a él aquellos en los cuales la importancia de la zona erógena
de la zona labial se halla constitucionalmente reforzada. En el acto de succión productora de placer,
se observan los tres caracteres esenciales de una manifestación sexual infantil. Esta se origina
apoyada en alguna de las funciones fisiológicas de importancia vital (alimentarse), no conoce objeto
sexual por lo que es auto erótica, y su fin sexual se halla bajo el dominio de una zona erógena.
EL FIN SEXUAL DE LA SEXUALIDAD INFANTIL
Caracteres de las zonas erógenas: Los estímulos productores de placer están ligados a
condiciones especiales que no conocemos. La cualidad erógena puede hallarse señaladamente
adscrita a determinadas partes del cuerpo, como el caso del chupeteo, pero cualquier otra región de
la epidermis o de la mucosa puede servir de zona erógena. El niño que ejecuta la succión busca por
todo su cuerpo y elige una parte de él, que después por costumbre será la preferida. Cuando en esta
búsqueda tropieza con una de las partes predestinadas (pezón, genitales) conservará por ésta
siempre tal preferencia. Cualquier otra parte del cuerpo puede legar a adquirir igual excitabilidad que
los genitales y ser elevada a categoría de zona erógena.
Fin sexual infantil: El fin sexual del instinto infantil consiste en hacer surgir la satisfacción por el
estímulo apropiado de una zona erógena elegida de una u otra manera. Esta satisfacción tiene que
haber sido experimentada anteriormente para dejar necesidad de repetirla.
El estado de necesidad que exige el retorno de la satisfacción se revela en dos formas distintas: por
una particular sensación de tensión que tiene más bien un carácter displaciente, y por un estímulo o
prurito centralmente condicionado y proyectado en la zona erógena periférica. Puede formularse el
fin sexual también diciendo que está constituido por el acto de sustituir la sensación de prurito
haciendo surgir la satisfacción.
LAS MANIFESTACIONES SEXUALES MASTURBATORIAS
Actividad de la zona anal: Las diferencias principales con la zona buco-labial se refieren tan solo al
procedimiento empleado para alcanzar la satisfacción. También la zona anal es, al igual que la zona
buco-labial, apropiada para permitir el apoyo de la sexualidad en otras funciones fisiológicas.
Aquellos niños que utilizan la excitabilidad erógena de la zona anal lo revelan por el hecho de retardar
el acto de la excreción, hasta que la acumulación de las materias fecales produce contracciones
musculares y su paso por el esfínter excitación de la mucosa. El niño sólo le da importancia y tiene
cuidado en que al defecar no se le escape la sensación de placer accesoria.
El niño considera a sus excrementos como una parte de su cuerpo y les da la significación de “primer
regalo”, con el cual puede mostrar su docilidad a las personas que le rodean o su negativa a
complacerlas. Desde esta significación de “regalo” pasan los excrementos a la significación de “niño”,
esto es, según una de las teorías sexuales infantiles, la representación de un niño concebido por el
acto de la alimentación y parido por el recto. La retención de masas fecales intencionadas es, por
tanto, al principio utilizada en calidad de excitación masturbadora de la zona anal o como un medio
de relación del niño. En niños de más edad no es raro hallar una excitación masturbatoria de la zona
anal con ayuda de dedos y provocada por un prurito condicionado centralmente o mantenido
periféricamente.
La primera prohibición que se alza sobre el niño es la de procurarse un placer por medio de la
actividad anal y de sus productos, y esta prohibición ejerce una influencia determinante sobre todo
su desarrollo posterior. La criatura comienza a darse cuenta en esta ocasión, de un mundo exterior
hostil en relación a sus impulsos instintivos y aprende a diferenciar su propia persona de otras que
le rodean, ya a desarrollar la primera represión de sus posibilidades de placer. Lo anal pasa a
constituir desde este punto, el símbolo de todo lo prohibido que debemos apartar de nuestro camino.
Actividad de las zonas genitales: Tanto en el sexo masculino como en el femenino se halla esta
zona relacionada con la micción (pene, clítoris). La situación anatómica, el contacto con las
secreciones, los lavados y frotamientos de la higiene corporal y determinadas excitaciones
accidentales, hacen inevitable la sensación de placer que puede emanar de esta parte del cuerpo y
que se haga notar en niños y niñas ya desde su tempana infancia y que despierte en ellos un deseo
de repetición.
Hay tres fases de masturbación infantil. La primera de ellas se ubica en la edad de la lactancia, la
segunda a la corta época de florecimiento de la actividad sexual, aproximadamente hacia el cuarto
año de vida, y solamente la tercera corresponde a la masturbación de la pubertad.
Segunda fase de masturbación infantil: Esta segunda actividad sexual infantil deja en la memoria
del individuo huellas profundas e inconscientes que determinan el desarrollo de su carácter cuando
sigue poseyendo salud, o la sintomatología de su neurosis cuando enferma después de la pubertad.
Retorno de la masturbación del niño de pecho: La excitación sexual de la época de la lactancia
retorna en los años infantiles generalmente antes del 4 año como un prurito centralmente
condicionado que impulsa a la satisfacción onanista. La reaparición de la actividad sexual depende
de causas internas y motivos externos. Los motivos casuales externos presentan en esta época una
influencia extraordinaria y duradera. Ante todo, se halla la influencia de la seducción o corrupción,
que trata a los niños tempranamente como objetos sexuales y les enseña, bajo circunstancias
impresionantes, como lograr la satisfacción de las zonas genitales que permanece, en la mayoría de
los casos, obligados a renovar por medio del onanismo. Dicha influencia puede ser efectuada por
adultos o por otros niños. Indudablemente, en los niños no es necesaria la corrupción o la seducción
para que en ellos se despierte la actividad sexual, pues esta puede surgir espontáneamente por
causas internas.
Disposición perversa polimórfica: Bajo la influencia de la seducción, el niño puede hacerse

polimórficamente perverso. Esto significa que puede ser inducido a toda clase de extralimitaciones
sexuales. La adquisición de las perversiones y su práctica encuentran en él, por tanto, muy pocas
resistencias porque los diques anímicos contra las extralimitaciones sexuales (el pudor, la
repugnancia, la moral) no están aún constituidos en esta época de la vida infantil, o su desarrollo es
muy pequeño. En la disposición a todas las perversiones, hay algo generalmente humano y
originario.
Instintos parciales: La vida sexual infantil entraña también, por grande que sea el predominio de
las zonas erógenas, tendencias orientadas a un objeto sexual exterior. A este orden pertenecen los
instintos de contemplación, exhibición y crueldad que más tarde se enlazarán estrechamente a la
vida genital, pero que existen ya en la infancia, aunque con plena independencia de la actividad
sexual erógena. El niño carece en absoluto de pudor y encuentra en determinados años de su vida
un inequívoco placer en desnudar su cuerpo, haciendo resaltar especialmente sus órganos genitales.
La contrapartida a esta tendencia, considerada perversa, es la curiosidad de ver los genitales de
otras personas.
Con una independencia aún mayor del resto de la actividad sexual ligada a zonas erógenas, se
desarrollan en el niño los componentes crueles del instinto sexual.
La crueldad es algo que forma parte del carácter infantil, dado que aún no se ha formado en él el
obstáculo que detiene el instinto de aprehensión ante el dolor de los demás, esto es, la capacidad
de compadecer. La impulsión cruel proviene del instinto de dominio y aparece en la vida sexual en
una época en la cual los genitales no se han atribuido todavía su posterior papel.
LA INVESTIGACIÓN SEXUAL INFANTIL
El instinto de saber: Hacia la misma época en que la vida sexual del niño alcanza su primer
florecimiento, esto es, del tercer al quinto año de vida, aparecen en él los primeros indicios de esta
actividad denominada instinto de saber o instinto de investigación. El psicoanálisis ha enseñado que
el instinto de saber infantil es atraído, y hasta quizá despertado, por los problemas sexuales en edad
sorprendentemente temprana y con insospechada intensidad. Por tanto, el instinto de saber y sus
relaciones con la vida sexual son importantes.
El enigma de la esfinge: La amenaza de sus condiciones de existencia por la aparición real o

sospechada de un nuevo niño, y el temor a la pérdida que este suceso ha de acarrear para él al
respecto de los cuidados y el amor de los que lo rodean, le hacen meditar y tratar de averiguar el
problema de esta aparición del hermanito. El hecho de la existencia de dos sexos, el niño lo acepta
en principio sin resistencia ni sospecha alguna. Para el niño es natural la suposición de que todas
las personas que conoce poseen un órgano genital exacto al suyo, y no puede sospechar en nadie
la falta de éste órgano.
Complejo de castración y envidia por la posesión del pene: Las formaciones sustitutivas de este
pene que el niño supone perdido en la mujer, juegan en la morfología de numerosas y diversas
perversiones. El complejo de castración incluye también a las niñas, pues al igual que los niños,
constituyen la teoría de que la mujer también tenía un pene que ha perdido por castración.
La hipótesis de que ambos sexos poseen el mismo aparato genital (el masculino) es la primera de
estas teorías sexuales. La niña no crea una teoría parecida al ver los órganos genitales del niño
diferentes a los suyos. Lo que hace es sucumbir en la envidia del pene que culmina en el deseo de
ser también un muchacho, y este deseo tiene importantes consecuencias.
Teorías sobre el nacimiento: Las infantiles soluciones anatómicas dadas al enigma del hermanito
son muy diversas: los niños salen del pecho, son sacados cortando el cuerpo de la mujer o surgen
por el ombligo. Otra de las teorías infantiles es de la de que los niños se conciben comiendo alguna
cosa determinada y nacen saliendo del intestino, como en el acto excrementicio.
Concepción sádica del acto sexual: Cuando los niños son espectadores en esta edad temprana,
del acto sexual de los adultos, no pueden menos que considerarlo una especie de maltrato o abuso
de poder, esto es, en un sentido sádico.
Fracaso típico de la investigación sexual infantil: Las teorías sexuales infantiles son imágenes
de la propia constitución sexual del niño. Dado que la investigación sexual infantil desconoce siempre
los elementos de la fecundación (el semen y la vagina), los trabajos de la investigación infantil
permanecen infructuosos y terminan en una renuncia que produce muchas veces una interrupción
duradera del instinto de saber. La investigación sexual de estos años infantiles es llevada a cabo
siempre en solitario por parte del niño.
FASES EVOLUTIVAS DE LA ORGANIZACIÓN SEXUAL
El final del desarrollo está constituido por la llamada vida sexual normal del adulto, en la cual la
consecución de placer entra al servicio de la función reproductora, habiendo formado los instintos
parciales bajo la primacía de una única zona erógena, una firme organización para la consecución
del fin sexual en un objeto sexual exterior.
Organizaciones pregenitales: Denominaremos pregenitales a aquellas organizaciones de la vida

sexual en las cuales las zonas genitales no han llegado aún a su papel predominante. La primera de
estas organizaciones sexuales pregenitales es la oral. En ella, la actividad sexual no está separada
de la absorción de alimentos. El objeto de una de estas actividades es también el objeto de la otra,
y el fin sexual consiste en la asimilación del objeto. Una segunda fase pregenital es la organización
sádico-anal. En esta fase aparecen la polaridad sexual y el objeto exterior. La organización y la
subordinación a la función reproductora faltan todavía.
Ambivalencia: Esta forma de organización sexual puede conservarse a través de toda la vida y
apropiarse gran parte de la actividad sexual. La hipótesis de la existencia de organizaciones
pregenitales en la vida sexual está fundada en el análisis de las neurosis y solamente en relación a
estos análisis puede estudiársela. Con frecuencia, tiene lugar en los años infantiles una elección de
objeto, elección que se verifica orientándose todos los instintos sexuales hacia una única persona.
La síntesis de los instintos parciales y su subordinación a la primacía de los genitales no se verifica
en la niñez, o solo se verifica muy imperfectamente. La formación de esta supremacía es, por tanto,
la última fase de la organización sexual.
Los dos tiempos de la elección del objeto: La primera fase comienza en los años que va del
segundo al quinto y es detenida o forzada a una regresión por la época de latencia y se caracteriza
por la naturaleza infantil de sus fines sexuales. La segunda fase comienza en la pubertad y determina
la constitución definitiva de la actividad sexual.
El hecho de que la elección de objeto se realice en dos períodos separados por el de latencia, es de
gran importancia en cuanto a la génesis de posteriores trastornos del estado definitivo. Los resultados
de la elección infantil del objeto alcanza hasta épocas muy posteriores, pues conservan intacto su
peculiar carácter o experimentan en la pubertad una renovación. Mas llegado este período, y a
consecuencia de la represión que tiene lugar entre ambas fases, se demuestran utilizables. Sus fines
sexuales han experimentado una atenuación y representan entonces una corriente de ternura de la
vida sexual. La elección del objeto en la pubertad tiene que renunciar a los objetos infantiles y
comenzar de nuevo como corriente sensual.
FUENTES DE LA SEXUALIDAD INFANTIL
En la labor de perseguir los orígenes del instinto sexual, hemos encontrado hasta ahora que la
excitación sexual se origina:
• Como formación consecutiva a una satisfacción experimentada en conexión con otros

procesos orgánicos
• Por un apropiado estímulo periférico de las zonas erógenas
• Como manifestación de ciertos instintos cuyo origen no nos es totalmente conocido, tales
como el instinto de contemplación y de crueldad
Determinadas excitaciones generales de la epidermis poseen efectos erógenos muy definidos. Entre
ellas debemos hacer resaltar las producidas por la temperatura, por ej.
Excitaciones mecánicas: La producción de la excitación sexual por conmociones mecánicas

rítmicas del cuerpo producen tres clases de efectos estimulantes: sobre el aparato sensorial de los
nervios vestibulares, sobre la piel y sobre partes más profundas, los músculos y las articulaciones.
El que el niño guste tanto de juegos en los que se produce un movimiento pasivo como el de mecerse
y demande continuadamente su repetición, constituye una prueba del placer producido por ciertos
movimientos mecánicos.
Actividad muscular: La actividad muscular es para los niños una necesidad de cuya satisfacción
extraen un placer extraordinario. Muchos individuos experimentan los primeros signos de
excitabilidad de sus genitales durante un cuerpo a cuerpo con sus compañeros de juego. En la
producción de la excitación sexual por la actividad muscular se hallará quizá una de las raíces del
instinto sádico.
Procesos afectivos: El efecto sexualmente excitante de algunos afectos desagradables en sí, como
el miedo, el temor o el horror, se conserva en gran cantidad de hombres a través de toda la vida
adulta y constituye en sí la explicación que tantas personas busquen la ocasión de experimentar
tales sensaciones en determinadas circunstancias accesorias. Si pudiera suponerse que también las
sensaciones intensamente dolorosas poseen igual efecto erógeno, sobre todo cuando el dolor es
mitigado o alejado por esta circunstancia accesoria, podría hallarse en esta situación una de las
raíces principales del instinto sádico masoquista.
Trabajo intelectual: Es innegable la concentración de la atención en un trabajo intelectual, y en

general toda atención anímica tiene por consecuencia una coexcitación sexual en muchos hombres,
tanto adolescentes como adultos. Esta excitación es probablemente el único fundamento justificado
para el “surmenage” psíquico. Existen disposiciones orgánicas cuya consecuencia es la de hacer
surgir la excitación sexual como efecto accesorio de una numerosa serie de procesos interiores, en
cuanto a la intensidad de estos procesos ha pasado determinadas fronteras cuantitativas. Los que
hemos denominado instintos parciales de la sexualidad, se derivan directamente de estas fuentes
internas de la excitación sexual, o se componen de las aportaciones de tales fuentes y las zonas
erógenas.
Diversas constituciones sexuales: Estas fuentes producen aportaciones en todos los individuos,
pero no en todos de igual intensidad. En el mayor desarrollo de determinadas fuentes de la excitación
sexual se halla un nuevo dato para la diferenciación de las diversas constituciones sexuales.
Ha de atribuirse a todo individuo un erotismo oral, anal, uretral, etc. El descubrimiento de complejos
psíquicos correspondientes a estas formas de erotismo no autoriza a deducir una anormalidad o una
neurosis. Las diferencias que separan lo normal de lo anormal no puede responder más que a la
intensidad relativa de los distintos elementos del instinto sexual y al papel por ellos desempeñados
en el curso del desarrollo.
Caminos de influjo recíproco: Podemos llegar a la hipótesis de que todos los caminos de enlace
que nos conducen a la sexualidad partiendo de otras funciones, pueden ser recorridos también en
sentido inverso. Sabiendo que la concentración de atención puede hacer surgir una excitación sexual,
podemos llegar a la hipótesis que el mismo camino inverso hace que la excitación sexual pueda
influir en nuestra disponibilidad sobre la atención susceptible de ser dirigida. Los mismos caminos
por los que las perturbaciones sexuales se extienden a las restantes funciones físicas, tienen también
que servir a otras funciones importantes en estados normales. Por estos mismos caminos tiene lugar
la orientación del instinto sexual, esto es la sublimación de la sexualidad.
20° CONFERENCIA- LA VIDA SEXUAL DE LOS SERES HUMANOS- S.

FREUD
No es fácil indicar el contenido del concepto “sexual”. Podemos decir: todo lo que se relaciona con
la diferencia entre los dos sexos, podemos decir que sexual es todo lo que está relacionado con el
propósito de obtener una ganancia de placer, en especial de las partes sexuales del otro sexo, y en
última instancia que apunta a la unión de los genitales y de la ejecución del acto sexual.
Si convertimos la función de la reproducción en el núcleo de la sexualidad corremos riego de excluir
otras cosas que no apuntan a la reproducción, y sin duda son sexuales.
En esta conferencia, Freud presenta los casos de homosexualidad como una desviación de la norma
(heterosexualidad). En estas desviaciones sexuales divide entre 2 grupos: los que han mudado de
objeto sexual (homosexualidad) y aquellos en quienes se ha alterado la meta sexual (cambio de los
genitales por otra parte del cuerpo, como senos, piernas, piel, etc.). También menciona divisiones
dentro del fetichismo (cambian el interés genital por objetos no corporales, como zapatos, ropa
interior, etc.).
Otro grupo está constituido por los perversos que han establecido como meta de los deseos sexuales
lo que normalmente es solo una acción preliminar y preparatoria. Son los que anhelan mirar, palpar
a otra persona, o contemplarla en sus funciones íntimas. Después siguen los enigmáticos sádicos,
cuya inspiración es infligir dolor y martirizar a su objeto, así como sus opuestos, los masoquistas,
cuyo placer es soportar humillaciones y martirios, tanto en forma simbólica como real.
¿Qué actitud adoptaremos frente a estas maneras inusuales de la satisfacción sexual? Sería fácil
considerarlos como rarezas y curiosidades, pero en realidad se trata de fenómenos muy frecuentes
y difundidos. Si no comprendemos estas conformaciones patológicas de la sexualidad, ni podemos
reunirlas con la vida sexual normal, tampoco comprenderemos a esta última.
Iwan Bloch (1902) rectifica la concepción según la cual todas estas perversiones son “signos de
degeneración” demostrando que tales aberraciones de la meta sexual, esos aflojamientos del nexo
con el objeto sexual, ocurrieron desde siempre, en todas las épocas y en todos los pueblos, desde
los más primitivos a las civilizaciones más altas, y en ocasiones fueron tolerados y alcanzaron
vigencia general.
A raíz de la indagación psicoanalítica de los neuróticos se comprendió que los síntomas neuróticos
son satisfacciones sexuales sustitutivas. La pretensión de excepcionalidad de los homosexuales cae
por tierra tan pronto como comprobamos que en ningún neurótico faltan mociones homosexuales y
que un buen número de síntomas expresan esta inversión latente. Nos vemos precisados a
considerar la elección del objeto dentro del mismo sexo como una ramificación regular de la vida
amorosa, ni más, ni menos.
La neurosis histérica puede hacer sus síntomas en todos los sistemas de órgano y por esa vía,
perturbar todas las funciones. Las mociones llamadas perversas quieren sustituir los genitales por
otros órganos, estos se comportarán como genitales sustitutivos. La sintomatología de la histeria los
llevo a comprender que a los órganos del cuerpo ha de reconocérseles, además de su papel
funcional, una significación sexual, son perturbados en el cumplimiento de aquella primera misión,
cuando la misión sexual los reclama en exceso. Entonces advertimos también en qué gran medida
los órganos de la recepción de alimentos y de la excreción pueden convertirse en portadores de la
excitación sexual. Freud insta a no atribuir las mociones sexuales perversas en cuestión a la
conciencia del individuo, sino situarlas en el inconsciente.
Entre los muchos cuadros sintomáticos en que aparece la neurosis obsesiva, los más importantes
se revelan como nacidos de la presión de unas mociones sexuales sádicas hipertensas, perversas
en su meta, los síntomas sirven preponderantemente para defenderse contra esos deseos o
expresan la lucha entre la satisfacción y la defensa.
Una parte insospechadamente grande de las acciones obsesivas, en calidad de repetición disfrazada
y modificación, se remonta a la masturbación, acción única y monótona que, como se sabe,
acompaña a las más diversas formas del fantasear sexual. Nos destacan en varias partes del texto
los vínculos entre perversión y neurosis.
Como dijimos uno puede enfermar de neurosis por frustración de la satisfacción sexual normal. A
raíz de esa frustración la necesidad se lanza por los caminos anormales de la excitación sexual. En
muchos casos son provocadas o activadas por el hecho de que unas circunstancias pasajeras o
ciertas instituciones sociales permanentes opusieron dificultades excesivas a una satisfacción normal
de la pulsión sexual.
Reflexionen lo siguiente: si es cierto que el estorbo de una satisfacción sexual normal o su privación
en la vida real hace salir a la luz inclinaciones perversas en personas que nunca las habían exhibido,
es preciso suponer en estas algo que contrarrestaba esas perversiones, o si Uds. quieren, tienen
que haber preexistido en ellas en forma latente.
La investigación psicoanalítica se ha visto precisada a tomar en consideración también la vida sexual
del niño. Se llegó a este resultado: todas las inclinaciones perversas arraigan en la infancia; los niños
tienen toda la disposición a ellas y la ponen en práctica en una medida que corresponde a su
inmadurez. En suma, la sexualidad perversa no es otra cosa que la sexualidad infantil aumentada y
descompuesta en sus mociones singulares.
La creencia de que no existe vida sexual infantil, que esta emerge de la nada en la adolescencia, es
completamente incorrecta. Lo que se despierta en la adolescencia es la función de la reproducción,
que se sirve para sus fines de un material corporal y anímico preexistente. Ustedes incurren en el
error de confundir sexualidad y reproducción, y así se cierran el camino para comprender la
sexualidad, las perversiones y las neurosis. Pero este error es tendencioso. He aquí lo notable: tiene
su fuente en el hecho de que ustedes mismos fueron niños y como tales estuvieron sometidos a la
influencia de la educación. La sociedad, en efecto, tiene que hacerse cargo, como una de sus más
importantes tareas pedagógicas, de dominar la pulsión sexual cuando aflora, y someterla a una
voluntad individual que sea idéntica al mandato social. Pospone su desarrollo pleno hasta que el niño
ha alcanzado un cierto grado de madurez intelectual. Con este propósito se prohíben y se desalientan
en el niño casi todas las prácticas sexuales, se establece como meta ideal conformar asexuada a la
vida del niño. Los que desmienten la sexualidad infantil no cejan por eso en la educación, sino que
persiguen con el máximo rigor las exteriorizaciones de la sexualidad infantil, la ponen bajo el título
de “malas costumbres de los niños”.
Libido: exactamente igual que el hambre, la libido está destinada a nombrar la fuerza en la cual se
exterioriza la pulsión. En este caso es la pulsión sexual, en el caso del hambre, la pulsión de nutrición.
Las primeras mociones de la sexualidad aparecen en el lactante apuntaladas en otras funciones
importantes para la vida. Su principal interés está dirigido a la recepción de alimento. Pero
observamos que el lactante quiere repetir la acción de recepción de alimento sin pedir que se le
vuelva a dar el alimento, por lo tanto no está bajo la impulsión del hambre. Chupetea porque le da
satisfacción, pronto adopta el hábito de no dormirse antes de haber chupeteado. Llamamos zonas
erógenas a las áreas que se ven involucradas en este proceso (labios, lengua, boca), y designamos
como sexual el placer alcanzado mediante el chupeteo. Pecho materno como primer objeto de la
pulsión sexual. Luego es resignado por el lactante en la actividad del chupeteo, y sustituido por una
parte de su propio cuerpo (manos, pies, pulgares, lengua). Por esta vía se independiza del mundo
exterior en cuanto a la ganancia de placer, y además suma una segunda zona al cuerpo. Descubrir
en las exploraciones de su cuerpo propio sus zonas genitales particularmente excitables, con lo cual
halla el camino que va del chupeteo al onanismo. Se comporta de manera auto erótica.
Lo que se ha mostrado de manera más nítida a raíz de la recepción de alimento, se repite en parte
respecto de las excreciones. Inferimos que el lactante tiene sensaciones placenteras cuando vacía
su vejiga y sus intestinos, y después organiza estas acciones de tal manera que le procuren la
máxima ganancia de placer posible. El mundo externo se le enfrenta por primera vez como un poder
inhibidor, hostil a sus aspiraciones de placer, para moverlo a renunciar estas fuentes de placer, se le
declara que todo lo que atañe a estas funciones es indecente y está destinado a mantenerse en
secreto. Debe intercambiar placer por dignidad social. Su relación con los excrementos es al
comienzo muy diversa. No siente asco ninguno frente a su caca, la aprecia como a una parte de su
cuerpo de la que no le resulta fácil separarse, y la usa como primer “regalo” a la madre.
Si el niño tiene en efecto una vida sexual, no puede ser sino de índole perversa, pues a él le falta lo
que convierte a la sexualidad en la función de la reproducción. Llamamos perversa a una práctica
sexual cuando ha renunciado a dicha meta y persigue la ganancia de placer como meta autónoma.
La investigación sexual por parte del infante comienza muy temprano en la vida, a menudo antes del
tercer año de vida. No comienza con la diferencia de los sexos (el varón atribuye a todos un pene),
si después el varón descubre la vagina primero no podrá concebir un humano que carezca de esa
parte, luego sentirá temor ante la posibilidad de que el genital en ese caso haya sido removido, cae
bajo el impero del complejo de castración.
De la niña sabemos que a causa de la falta de un gran pene visible, se considera gravemente
perjudicada. Envidia al varón, deseo de ser hombre. En la infancia de la niña, el clítoris desempeña
enteramente el papel del pene, es el portados de una particular excitabilidad, el lugar por donde se
alcanza la satisfacción auto erótica. Para que la niña se haga mujer importa mucho que el clítoris
ceda a tiempo y por completo esa sensibilidad a la vagina. En los casos de la llamada anestesia
sexual de las mujeres, el clítoris ha conservado obstinadamente esa sensibilidad.
El interés investigativo infantil se dirige primero a saber de dónde vienen los bebes. El niño no está
en condiciones de solucionar este problema por sus propios medios debido a su inmadurez sexual,
primero supone que los niños nacen cuando se ha comido algo en particular, y no sabe que solo las
mujeres pueden producir un bebé. Cuando crece, pronto observa que el padre tiene que desempeñar
algún papel en la venida de los bebés, pero no sabe bien cual. Si por casualidad es testigo de un
acto sexual, lo ve como un intento de sometimiento, una violencia: el malentendido sádico del coito.
A una edad más avanzada, sospecha que el órgano masculino tiene una participación esencial en la
generación de bebés, pero no puede atribuir a esa parte del cuerpo otra función que no sea la de
orinar.
Desde el principio, los niños consideran que el nacimiento de los bebés tiene que producirse por el
intestino. Después abandona esta teoría y la sustituye por el supuesto de que el ombligo o la región
del pecho se abren para dar lugar al nacimiento.
Hemos ampliado el concepto de la sexualidad solo hasta el punto en que pueda abarcar también la
vida sexual de los perversos y la de los niños. Es decir, le hemos devuelto su extensión correcta. Lo
que fiera del psicoanálisis se llama sexualidad se refiere solo a una vida sexual restringida, puesta
al servicio de la reproducción y llamada normal.
CONFERENCIA 21- DESARROLLO LIBIDINAL Y LAS ORGANIZACIONES

SEXUALES
Las perversiones sexuales de los adultos son algo aprehensible e inequívoco. Como ya lo prueba su
nombre, universalmente admitido, pertenecen sin lugar a dudas a la sexualidad. Puede llamárselos
signos degenerativos o de otro modo, pero nadie ha osado sostener que no son fenómenos de la
vida sexual. Ellos nos autorizan a formular este aserto: sexualidad y reproducción NO coinciden.
Debemos admitir algo “sexual” que no es “genital”, ni tiene nada que ver con la reproducción, en
estos casos.
Lo que le confiere un carácter tan inequívocamente sexual a la práctica perversa, a pesar de la
ajenidad de su objeto y de sus metas, es la circunstancia de que el acto de la satisfacción perversa
desemboca no obstante, la mayoría de las veces, en un orgasmo completo y en el vaciamiento de
los productos genitales. Esto no es sino la consecuencia de la madurez de las personas; en el niño
difícilmente son posibles el orgasmo y la excreción genital: son sustituidos por unos indicios que, de
nuevo, no son reconocidos como sexuales sin lugar a dudas.
Lo esencial de las perversiones no consiste en la trasgresión de la meta sexual, ni en la sustitución
de los genitales, ni siquiera en la variación del objeto, sino solamente en que estas desviaciones se
consuman de manera exclusiva, dejando de lado el acto sexual al servicio de la reproducción. Las
acciones perversas dejan de ser tales en la medida en que se integran en la producción del acto
sexual normal como unas contribuciones que lo preparan o lo refuerzan.
La sexualidad infantil carece de semejante centramiento y organización; sus diversas pulsiones
parciales tienen iguales derechos y cada una persigue por cuenta propia el logro de placer.
A partir del tercer año de vida empiezan a excitarse los genitales y quizá sobreviene regularmente
un periodo de masturbación infantil. Los niños entre 3 y 8 años han aprendido a ocultarlo. Las metas
sexuales de este periodo de la vida se entraman de manera íntima con la contemporánea
investigación sexual. El carácter perverso de algunas de estas metas depende naturalmente de la
inmadurez constitucional del niño, que no ha descubierto aun la meta del coito.
Más o menos desde el sexto al octavo año de vida en adelante, se observan una detención y un
retroceso en el desarrollo sexual, este es el periodo de latencia.
Desde el tercer año de vida, la sexualidad del niño muestra mucha semejanza con la del adulto, se
diferencia de esta como ya sabemos, por la falta de una organización fija bajo el primado de los
genitales.
Ahora podemos indicar la conformación de la vida sexual del niño antes de que se instaure el primado
de los genitales; este se prepara en la primera época infantil, la anterior al periodo de latencia, y se
organiza de manera duradera a partir de la pubertad. En esta prehistoria hay una suerte de
organización laxa que llamaremos PREGENITAL. Pero en esta fase no se sitúan en el primer plano
las pulsiones parciales genitales, sino las SADICAS O ANALES. La oposición entre masculino y
femenino no desempeña todavía papel alguno, ocupa su lugar la oposición entre ACTIVO y PASIVO.
Aspiraciones de meta pasiva se anudan a la zona erógena del orificio anal, muy importante en este
periodo. La pulsión de ver y la pulsión de saber despiertan con fuerza; los genitales participan en la
vida sexual propiamente dicha sólo en su papel de órganos para la excreción de orina. En esta fase
las pulsiones parciales no carecen de objetos, pero estos no necesariamente coinciden en uno solo.
La organización sádico-anal es la etapa previa a la fase del primado genital.
Antes de la fase sádico-anal del desarrollo libidinal obtenemos todavía la visión de una etapa de
organización más temprana, más primitiva, en que la zona erógena de la boca desempeña el papel
principal.
La vida sexual (lo que llamamos función libidinal) no emerge como algo acabado, tampoco crece
semejante a sí misma, sino que recorre una serie de fases sucesivas que ni presentan el mismo
aspecto; es por tanto, un desarrollo retomado varias veces, como el que va de la crisálida a la
mariposa. El pinto de viraje de ese desarrollo es la subordinación de todas las pulsiones parciales
bajo el primado de los genitales y, con este, el sometimiento de la sexualidad a la función de
reproducción.
Decíamos que algunos de los componentes de la pulsión sexual tienen desde el principio un objeto
y lo retienen, como la pulsión de apoderamiento y las pulsiones de ver y saber. Otras, más claramente
anudadas a determinadas zonas del cuerpo lo tienen solo al comienzo, mientras todavía se apuntalan
en las funciones no sexuales.
Así el primer objeto de los componentes orales de la pulsión sexual es el pecho materno, que
satisface la necesidad de nutrición del lactante. En el acto del chupeteo se vuelven autónomos los
componentes eróticos que se satisfacen juntamente a la mama; el objeto se abandona y se sustituye
por un lugar del cuerpo propio. La pulsión oral se vuelve auto erótica.
El resto del desarrollo tiene dos metas: en primer lugar, abandonar el autoerotismo, permitir de nuevo
el objeto situado en el cuerpo propio por un objeto ajeno; y en segundo lugar, unificar los diferentes
objetos de las pulsiones singulares, sustituirlos por un objeto único.
Cuando en la infancia, antes de que advenga el periodo de latencia, el proceso ha alcanzado un
cierto cierre, el objeto hallado resulta ser casi idéntico al primer objeto de la pulsión placentera oral.
Es, sino el pecho materno, al menos la madre. Llamamos a la madre el primer objeto de amor.
Para la época en que la madre deviene objeto de amor ya ha empezado en el niño el trabajo psíquico
de la represión. Elección de la madre como objeto de amor, complejo de Edipo.
¿Qué deja ver del complejo de Edipo la observación directa del niño en la época de la elección de
objeto anterior al período de latencia? Se ve con facilidad que el varón quiere tener a la madre para
sí solo, siente molestia ante la presencia del padre, exterioriza su contento cuando el padre no está,
promete a la madre casarse con ella. Simultáneamente el niño da muestras en otras oportunidades
de una gran ternura hacia su padre, aquí está la ambivalencia que coexiste en el niño durante largo
tiempo.
El interés egoísta solo ofrece el apuntalamiento al cual se anuda la aspiración erótica. Si el pequeño
muestra la más franca curiosidad sexual hacia su madre, si pide dormir con ella, si presiona para
acompañarla al baño, o intenta seducirla como muchas madres cuentan riendo, la naturaleza erótica
del vínculo con la madre queda certificada de toda duda. Vemos que la madre despliega el mismo
trato con sus hijas mujeres, sin provocar ese mismo efecto, y que el padre rivaliza con ella en
cuidados al varón, sin que el niño le otorgue la misma importancia al padre que a su madre.
Freud detalla la relación varón-hijo. Con las necesarias modificaciones, las cosas son en un todo
semejante en el caso de las niñas. La actitud de tierna dependencia hacia el padre, la sentida
necesidad de eliminar a su madre y ocupar su puesto.
No dejemos de agregar que con frecuencia los propios padres ejercen una influencia decisiva para
que despierte en el niño la actitud del Edipo: se dejan llevar ellos mismos por la atracción sexual y,
donde hay varios hijos, el padre otorga de la manera más nítida su preferencia en la ternura a su
hijita, y la madre a su hijito. Pero ni siquiera este factor pone seriamente en duda la naturaleza
espontanea del complejo de Edipo. Este se amplía hasta convertirse en un complejo familiar cuando
se suman otros niños. En tales casos el perjuicio egoísta proporciona un nuevo apuntalamiento para
que esos hermanitos sean recibidos con antipatía y sean eliminados sin misericordia en el deseo, los
niños expresan verbalmente estos sentimientos de odio.
El niño desplazado a un segundo plano por el nacimiento de un hermano, y casi aislado de la madre
por primera vez, difícilmente olvidará ese relegamiento. Cuando estos hermanitos crecen, la actitud
para con ellos sufre importantísimas mudanzas. El chico puede tomar a la hermana como objeto de
amor, sustituyendo a la madre infiel. Una niña encuentra en el hermano mayor un sustituto del padre,
quien ya no se ocupa de ella con la ternura de los primeros años, o toma a una hermanita más
pequeña como sustituto del bebé que en vano deseó del padre. La posición de un niño/a dentro de
la serie de los hijos es un factor relevante para la conformación de su vida ulterior.
La primera elección de objeto, es por lo general, incestuosa, en el hombre se dirige a la madre y las
hermanas. El incesto con la madre es uno de los crímenes de Edipo, el parricidio es el otro. ¿En que
contribuye el análisis al ulterior conocimiento del complejo de Edipo? Lo revela tal como la saga lo
cuenta; muestra que cada uno de estos neuróticos fue a su vez un Edipo o, lo que viene a ser lo
mismo, se ha convertido en un Hamlet en la reacción frente al complejo.
En la época de la pubertad, cuando la pulsión sexual plantea sus exigencias por primera vez en toda
su fuerza, los viejos objetos familiares e incestuosos son retomados e investidos de nuevo
libidinosamente. La elección infantil de objeto no fue sino un débil preludio, aunque señero, de la
elección de objeto en la pubertad. En esta se despliegan procesos afectivos muy intensos, que siguen
el mismo rumbo del complejo de Edipo o se alinean en una reacción frente a él.
De esta época en adelante, el individuo humano tiene que consagrarse a la tarea de desasirse de
sus padres; solamente tras esa suelta puede dejar de ser niño para convertirse en miembro de la
comunidad. Para el hijo, la tarea consiste en desasir de la madre sus deseos libidinosos a fin de
emplearlos en la elección de un objeto de amor ajeno, real, y en reconciliarse con el padre si siguió
siéndole hostil o en liberarse de su presión si se le sometió como reacción frente a su sublevación
infantil. Notamos como en muy pocas excepciones este proceso se culmina de manera satisfactoria.
EMBARAZO, PARTO Y PUERPERIO:

ANSIEDADES ESPECÍFICAS DEL EMBARAZO-SOIFER:
I) La situación psicológica en el comienzo de la gestación.
Primera sospecha del estado de embarazada: síntoma de la hipersomnia. La mujer siente que
necesita dormir más de lo normal, expresa estar “todo el día con sueño”. Necesidad
correspondiente a la percepción inconsciente de los cambios orgánicos y hormonales, aunque
tal percepción no responde al porqué de esos cambios. Por otro lado el insomnio debe ser
considerado como la situación externa de ansiedad. Los sueños son influyentes, tanto en la mujer
como en los maridos que también perciben el embarazo. Esto se une a las ansiedades que
despierta la verificación de la falta menstrual, donde surge la interrogante o la negación de
encontrarse en el estado de embarazada. La situación varía en tato la embarazada es primeriza

o ya tiene otros niños. En caso de niños muy pequeños lo sienten inmediatamente y lo manifiestan
a través de un cambio brusco de conducta, con la sensación terrorífica de un rival oculto que lo
despoja de su madre. Aspectos importantes: 1- Nauseas, vómitos (desde el 2do mes
generalmente por la mañana) sirviendo para evidenciar el embarazo a la vez que dan salida a la
ansiedad de la incertidumbre de la existencia o no del embarazo. 2- La vivencia persecutoria a
causa de la incertidumbre se remite a que alguien pueda arrebatarle al hijo soñado y demostrarle
que se trata de una fantasía y no de algo real. 3- Que el embarazo tan deseado implique la
pérdida de la propia madre 4- Temor a no ser capaz de dar a luz y criar un niño. 5- Temor derivado
de la situación económica. II) Ansiedades del 2do y 3er mes. Formación de la placenta. Es un
acto en sí mismo agresivo la instalación de la placenta, acompañado de cambios psicológicos
vivenciados de forma persecutoria por el inconsciente de la mujer. Ésta tiene sueños que resultan
“típicos” en los que aparecen elementos de sangre ya sea de forma directa o simbólica. Este
periodo es conocido como el de “peligro de aborto”, la sensación terrorífica de ser comida y
vaciada por un monstruo (aborto) que simboliza al hijo. Tales terrores se asocian a una
percepción orgánica del proceso de placentación percepción inconsciente del proceso y la
reactivación de las fantasías persecutorias de robo y vaciamiento.
II) Ansiedades del 2do y 3er mes.
Formación de la placenta. Es un acto en sí mismo agresivo la instalación de la placenta,
acompañado de cambios psicológicos vivenciados de forma persecutoria por el inconsciente de
la mujer. Ésta tiene sueños que resultan “típicos” en los que aparecen elementos de sangre ya
sea de forma directa o simbólica. Este periodo es conocido como el de “peligro de aborto”, la
sensación terrorífica de ser comida y vaciada por un monstruo (aborto) que simboliza al hijo.
Tales terrores se asocian a una percepción orgánica del proceso de placentación percepción
inconsciente del proceso y la reactivación de las fantasías persecutorias de robo y vaciamiento.
a- La sintomatología A las náuseas y vómitos se añade la diarrea o la constipación, las cuales
asustan a la embarazada quien las asocia conscientemente al peligro de aborto, se encuentra
asustada por la percepción de su rechazo y busca dar salida a este a través de la sintomatología,
expulsando lo malo para quedarse con lo bueno: el hijo. El rechazo obedece a vivencias
terroríficas con respecto al hijo como en relación a los propios padres que aparecen cargados de
amenazas y reproches por la actividad sexual de la embarazada. b- La embarazada debe recibir
todo el apoyo necesario. El apoyo social se vuelve fundamental para superar las profundas
ansiedades por el comienzo del embarazo, debiendo implicar una conciencia social más amplia
sobre la situación y la necesidad de la procreación. c- La embarazada que ya tiene hijos Es
recomendable que sean francos con ellos dado que si no se les comenta pueden comenzar a
presentar terrores nocturnos. La percepción de estos se presenta desde el primer momento. La
capacitación de la pareja para explicar el proceso de gestación a sus hijos es fundamental dado
que tal conducta crea un clima favorable con serenidad y cariño. III) La percepción de los
movimientos fetales. 3 meses y medio. La sensación del “niño que da patadas” conlleva a quejas
comunes de: que no las deja dormir, trabajar o caminar a causa de la fuerza de esas “patadas”.
Aunque los movimientos en un principio son sentidos en forma leve: como una caricia, tenue
desde adentro, determinan la emergencia de fuertes ansiedades y dependerá de cada persona
a mayor o menor capacidad de tolerarlas. El mecanismo utilizado inconscientemente es el de la
proyección, que desplaza sobre el niño una imagen terrorífica, donde la criatura es sentida como
un ser peligroso, con movimientos bruscos y agresivos que amenazan con causar un severo daño
físico a la madre. El hijo aparece como un desconocido, como un ser cuyo sexo, forma,
características son una incógnita. A los temores de la responsabilidad asumida que ahora
adquieren características de hecho concreto, se une la noción de dar vida, de estar cediendo la
propia vida, que se condensa con el miedo a morir en el parto. a- Mecanismos Los mecanismos
maníacos exagerados y la expiación masoquista se presentan como una defensa frente a la
intensificación de un temor natural, la malformación fetal la cual se establece como una
posibilidad real y además como la fantasía monstruosa y terrorífica que tiene que ver con por un
lado no ser capaz de criar y educar bien a su hijo. b- La ansiedad dominante de todo el embarazo:
Ansiedad culposa por experimentar una unión tan íntima y personal, de los dos, exclusiva. Por
tanto la primera vez que se sienten los movimientos la impresión es de sobresalto y temor,
sumando la posterior discriminación de los movimientos del niño, son procesos mentales que se
realizan en forma lenta y gradual. c- Manifestación de la ansiedad ante la percepción de los
movimientos (entrando al 5to mes) - Los cambios corporales son evidentes. Sentimiento de
fealdad (base de muchas depresiones), sentimiento de infidelidad. Estas crisis se relacionan con
el conflicto edípico, las pulsiones incestuosas y masturbatorias infantiles y el miedo a la muerte.
- La sintomatología orgánica va desde los mareos a los dolores musculares, los calambres, las
pérdidas ocasionales, las jaquecas, la constipación o la diarrea, la hipertensión, etc - Los sueños
del propio parto, la visión de un bebé crecido. - Necesidad de “hablar con el niño”, diálogos
imaginarios El marido: La comunicación de los movimientos por parte de la esposa y la evidencia
del estado crean en él un clima de ansiedad que se puede manifestar: - Sensación de fealdad de
la esposa. - Sentimiento exagerado de protección con temor al daño que la mujer puede sufrir.
Las fantasías inconscientes responden a el conflicto edíptico, con el resentimiento hacia el
embarazo, las sensaciones de exclusión y la envidia por lo que la mujer tiene y él no. Pudiendo
aparecer de forma consciente: hombre que pide a su mujer que le explique cómo son los
movimientos, que se los haga percibir, etc. O cuando no es consciente la envidia se expresa en
la indiferencia, el rechazo sexual, síntomas de gripe, asma, etc.
IV) Ansiedades debidas a la instalación franca de los movimientos. 5 meses en adelante
Mayor percepción de las contracciones uterinas fisiológicas del embarazo. El vientre se pone
“duro” de a ratos y luego se afloja, donde ambas situaciones producen un estado de ansiedad.
Exageración del tono muscular uterino que provoca más movimientos fetales. Movimientos –
Contractura- Movimientos más bruscos.
V) Ansiedades producidas por la versión interna. Desde la mitad del 7º mes en adelante,
puede producirse la visión interna, que lleva al niño a ubicarse cabeza abajo, lo cual produce una
intensa crisis de ansiedad totalmente inconsciente. La sensación consciente más clara es que
algo raro está pasando que asusta y desconcierta.
VI) Ansiedades del comienzo del 9º mes. Modificaciones fisiológicas. El feto tiende a
desarrollarse más rápidamente, ganando peso y volumen. Prohibición de la sexualidad.
Ansiedades por la noción de la proximidad del parto. ¿Cuándo será? ¿Cómo será la criatura? ¿Cuál
será su sexo? etc, y el miedo a morir en el parto se intensifica (el marido también los siente). La crisis
de ansiedad se manifiesta (no dura más de una semana): 1- con el parto anticipado. 2- con distintas
somatizaciones (reacción paranoide) a- La percepción del sexo de la criatura En la mujer
embarazada hay un conocimiento bastante certero, donde en el inconsciente se manifiesta por
fantasías y ansiedades específicas. - Para el hijo varón: Predominan las fantasías terroríficas. Hay
un incremento de las ansiedades persecutorias. Representa los aspectos masculinos que no pudo
desarrollar psicológicamente. - Para la hija: las fantasías predominantes son de carácter depresivo,
en tanto las persecutorias subsisten más atenuadas. Reactiva las sensaciones de la propia infancia
y despierta la vivencia de un ser idéntico a ella. VII) Ansiedades de los días previos al parto
Reaparecen crisis intensas, en las que se expresa por lo general conscientemente el temor a la
muerte en el parto, al dolor, al parto traumático, al hijo deforme, etc. Es común experimentar la
sensación de haber “dejado de percibir los movimientos fetales” durante todo un día, y con frecuencia
esto se asocia a la muerte del niño.
ANSIEDADES EN LA SITUACION DE PARTO-SOIFER:

EL MOTOR BÁSICO DE LA ANSIEDAD DEL PARTO ES EL TRAUMA DEL NACIMIENTO VIVIDO
COMO LA ANSIEDAD DE SEPARACIÓN.
- Separación de dos organismos que hasta ese momento han vivido juntos, el uno dentro del otro y
a expensas de éste, en una relación total de dependencia y de íntimo contacto permanente. A partir
de la expulsión, la criatura cobra vida propia, debiendo en ese mismo momento hacerse cargo de
una variedad de funciones fisiológicas que hasta ese momento cumplía su madre. Al margen de esto
se incorpora como un integrante nuevo de la familia ya existente, es decir, que vendrá a trastornar el
equilibrio familiar. La madre deberá pasar por un nuevo proceso de adaptación, de retorno a la
situación de no embarazo, lo cual reactiva profundas ansiedades en la misma. Ansiedades frente al
cambio, con fenómenos de despersonalización.
LOS PRIMEROS SINTOMAS:

- LA PERCEPCIÓN DE LAS CONTRACCIONES DE DILATACIÓN: Algunas perciben casi de
inmediato la modificación de las contracciones. Se dan cuenta que el vientre se pone duro en forma
más intensa y permanente y con una frecuencia mayor. Genera una cierta inquietud, un poco de
angustia, de confusión e incertidumbre. Cuando la sensibilidad extrema se traduce en dolores
perineales o lumbares y las contracciones son experimentadas como un ataque que les es inferido
físicamente desde el interior del vientre, por parte de un perseguidor que las pincha, muerde, etc.
- LA RUPTURA DE MEMBRANAS. Temido “parto seco” (mito). Corresponde a las fantasías de tipo
anal retentivo. Es una crisis de ansiedad porque indica el comienzo del proceso y se trata de una
sensación extraña, desconocida.
- POSIBLE DETENCIÓN DEL PARTO. Real o aparente. La detención aparente: las contracciones
prosiguen, pero no son sentidas, pero horas después acuden presurosas a la revisación y se
comprueba que el proceso está en un estado avanzado.
LA INTERNACION EN LA CLINICA:
Otro brote de ansiedad, surgiendo nuevamente los terrores, siendo habitual que se los proyecte sobre
las más variadas situaciones. Cuando se logra elaborar este acceso de ansiedad el tratamiento de
parto puede proseguir, con lo cual produce por lo general un estado de tranquilidad. Cuando no se
logra, el proceso puede detenerse o bien se instalan las contracturas. 2 situaciones que
normalmente exacerban la crisis:
- el tacto vaginal: resulta sumamente ansiógeno porque depende de él la verificación de si hay o no
una dilatación adecuada.
-el enema, precedido por la depilación: son vividos como la penitencia merecida por haber practicado
la sexualidad.
EL PROCESO DE DILATACION:
La sensación de ser cuidada y hallarse adecuadamente protegida se suma a la vivencia de premio,
favoreciendo la regresión. La angustia del trauma del nacimiento ha invadido al yo, fragmentándolo.
EL PERIODO DE TRANSICION:
Modificación en las sensaciones. La percepción de un estímulo evacuativo anal aterroriza por la
confusión acerca de si es un parto o si lo que se está produciendo es simplemente una defecación.
Para el inconsciente el parto representa una castración y en el periodo pre expulsivo aparece la
amenaza de que se lleve a cabo. La percepción del hijo varón presenta mayor fijeza en la fantasía
de haber logrado por fin tener el bebé-pene tan anhelado.
EL PERIODO DE EXPULSION:
La entrada a la sala de partos provoca una crisis de ansiedad, sobre cómo será el parto, si habrá
dolor, etc. Ansiedad de exhibir la genitalidad. El pujo implica esa exhibición ya que a través de él se
verá el producto de las relaciones sexuales. Las fantasías de vaciamiento y de pérdida de una parte
de sí misma pueden ser superadas mediante el deseo de dar a luz o bien, pueden obstaculizar la
colaboración y determinarla inhibición del trabajo uterino. La prohibición de la sexualidad determina
otra fuente de ansiedad. La mujer experimenta una felicidad mientras siente deslizarse hacia el
exterior del cuerpo la criatura, es una vivencia de placer, es decir, siente la expulsión como una
situación sexual en sí misma, luego surge el interés por el bebé. Cuando tiene al bebé en brazos es
una manera de recobrar la identidad, volver en sí.
ESTUDIO PSICOLOGICO DEL PUERPERIO-SOIFER:

Puerperio: Situación de delimitación entre lo perdido –el embarazo- y lo adquirido –el niño-.
LOS DIAS DE TRANSICION EN LA CLINICA:
Producido el parto, las ansiedades confusionales vividas en su transcurso tienden a resolverse
mediante mecanismos maníacos que buscan como respuesta de las personas reverencia y
homenaje. Cuando esta gratificación no se produce la depresión es intensa, dado que los días
subsiguientes al parto no son nada fáciles. La internación trae consigo la ubicación en un medio
desconocido, entre personas extrañas, van induciendo un estado regresivo que suma al determinado
por el parto en sí mismo. Intensas ansiedades frente a la lactancia (no tener leche, los “bebés
dormilones” que evocan una frustración en la madre, etc). Se despliegan mecanismos maniacos. Se
despiertan ansiedades en la madre por la clínica, por el alejamiento del niño, fantasías de robo. El
papel del pediatra, de la nurse, el obstetra, son fundamentales. El marido: Estado depresivo y
regresivo, chocando con las exigencias del puerperio de la mujer, donde se ve necesitado de apoyo
y estimulación. El problema del sexo de la criatura cobra por momentos un papel fundamental.
Aunque la depresión forja su base en la exclusión de la relación MADRE-BEBÉ.
LA LLEGADA A LA CASA:
Base de preocupaciones. Si se es madre primeriza, se agrega la inexperiencia. Si se tiene más hijos
el problema se agudiza. El apoyo familiar es imprescindible, dado que el estado mental de la puérpera
es de mareo, confusión, despersonalización. Sentimientos de no servir para nada, sensaciones
persecutorias de agresión por parte de las distintas personas que la rodean. Psicosis puerperal:
Rechazo total a la criatura. Tristeza, alejamiento, ausencia. La aparición de este estado indica que
el ambiente no ha podido recibir adecuadamente las ansiedades de la puérpera.
EL PRIMER MES:
Una preocupación habitual la constituyen los hijos mayores y sus manifestaciones celosas, ya sean
agresivas o depresivas.
Otra es la falta de relaciones sexuales, la comunicación en la pareja. Donde el marido se ve excluido,
maltratado. A lo largo del mes va emergiendo lentamente de ese estado depresivo. Entre las
ansiedades más frecuentes esta la búsqueda de cariño y protección derivada del terror a ser atacada
por haber tenido un hijo o de la sensación de pérdida de una parte corporal, sentimientos de fealdad.
La ansiedad de castración y el temor a dañar a la mujer reaparecen en el hombre como en la
adolescencia. En tanto la ansiedad de la mujer frente a las relaciones sexuales son características
superyoicas. También se presenta bajo la forma de ser dañada. El dolor durante la relación sexual
aparece por la contractura de los músculos del periné y temor frente a la cicatriz de la episiotomía.
IV) Desde el 2do hasta el 6to mes posparto. La mujer comienza a sentirse más libre. El temor de lo
que pueda acontecer con el niño y el sentimiento de culpa por el abandono incrementan la depresión
y refuerzan las defensas contra ese estado. Otra frecuente ansiedad surge en torno al cuerpo y a la
salud de la puérpera: si adelgazó convenientemente, si recuperó sus fuerzas, si reapareció el ciclo
menstrual, etc.
PRIMERA INFANCIA:
DE LA DEPENDENCIA A LA INDEPENDENCIA EN EL DESARROLLO DEL
INDIVIDUO- WINNICOTT:
Describir el crecimiento emocional en los términos del recorrido desde la dependencia hasta la
independencia. Debemos considerar el crecimiento en los términos de una dependencia que se
convierte gradualmente en independencia.
LA SOCIALIZACION: hablamos de madurez del ser humano no solo en relación con el crecimiento
personal, sino también con respecto de la sociabilización. Heredamos ciertas condiciones sociales;
se trata de un legado que tenemos que aceptar y, de ser necesario, modificar; esto es lo que
finalmente entregamos a quienes vienen después de nosotros. La independencia no es nunca
absoluta, el individuo y su medio son interdependientes.
EL RECORRIDO: hablamos de un recorrido a una independencia con un sentido social incorporado
en ella. El valor de este enfoque nos permite estudiar y discutir al mismo tiempo los factores
personales y ambientales. En este lenguaje, “salud” significa tanto salud del individuo como salud de
la sociedad, y la madurez completa del individuo no es posible en un escenario social enfermo o
inmaduro.
TRES CATEGORIAS: DEPENDENCIA ABSOLUTA, DEPENDENCIA RELATIVA Y HACIA LA
INDEPENDENCIA:
DEPENDENCIA ABSOLUTA: etapas muy tempranas del desarrollo emocional del infante. Al
principio el infante depende totalmente de la provisión física que le hace llegar la madre viva, el útero
o el cuidado al infante recién nacido. Pero en términos psicológicos tenemos que decir que el infante
es al mismo tiempo dependiente e independiente. Examinemos esa paradoja: está todo lo heredado
y tiene una realidad propia, pero al mismo tiempo, el despliegue de los proceso de la maduración
depende de la provisión ambiental. El ambiente facilitador hace posible el progreso constante de los
procesos de la maduración, pero el ambiente no hace al niño.
La expresión “Proceso de maduración” se refiere a la evolución del Yo y del Self (sí mismo), e incluye
la historia total del Ello, de los instintos y sus vicisitudes, y de las defensas yoicas relacionadas con
el instinto.
Los padres proveen lo necesario para un niño, si tienen éxito en esa provisión, los procesos de la
maduración del infante no quedan bloqueados, sino que encuentran sus necesidades satisfechas y
pueden pasar a formar parte del niño. Esta adaptación a los procesos de la maduración del infante
es sumamente compleja, al principio es la propia madre la que constituye el facilitador.
PREOCUPACION MATERNA PRIMARIA: sucede hacia el final del embarazo y durante algunas
semanas después del parto, la madre está preocupada por el cuidado del bebe (“entregada”) a ese
cuidado. Ese bebe al principio le parece una parte de ella misma; además, se identifica mucho con
la criatura y conoce perfectamente bien lo que ésta siente. De este modo se encuentra también en
un estado dependiente y vulnerable. Para escribirlo empleo las palabras “dependencia absoluta” con
referencia al estado del bebe. De este modo la naturaleza hace lo necesario para satisfacer lo que
el infante necesita, que es un alto grado de adaptación. Todos los procesos de un infante vivo
constituyen un seguir siendo, una especie de proyecto para el existencialismo. Toda intrusión o falla
de la adaptación causa una reacción en el infante, y esa reacción quiebra el seguir siendo. Con una
ausencia relativa de reacciones a las intrusiones, las funciones corporales del infante proporcionan
una buena base para construir un yo corporal. De este modo se estructura la quilla para la salud
mental futura. Vemos que la adaptación sensible a las necesidades del yo del infante solo dura un
pequeño lapso. Pronto la criatura empieza a obtener placer con el pataleo, y sacar algo positivo de
la rabia por lo que podrían denominarse pequeñas fallas de la adaptación. Pero por esa época la
madre reemprende su propia vida, que finalmente se vuelve relativamente independiente de las
necesidades del infante.
LA DEPENDENCIA RELATIVA: es la etapa siguiente. De este modo puedo distinguir la
dependencia que está más ala del alcance del infante, y la dependencia del a que el infante puede
darse cuenta. Primero, la madre hace mucho para satisfacer las necesidades del Yo del infante, pero
nada de ello queda registrado en la mente del niño.
En esta etapa, la de la dependencia relativa, es un periodo de adaptación con una falla gradual de la
adaptación, las madres deben proveer esa desadaptación graduada. Ejemplo: un infante que espera
la comida, llega un momento que el niño puede esperar unos minutos porque los ruidos de la cocina
indican que pronto le darán de comer. Esos ruidos no solo son estímulos que lo excitan, sino que se
sirve de ellos para poder esperar. La capacidad de los infantes para el empleo precoz de la
comprensión intelectual es muy variable. Todo el procedimiento del cuidado del infante tiene como
principal característica una presentación regularizada del mundo. La recompensa de la dependencia
absoluta es que el proceso de desarrollo del infante no sufre ninguna distorsión. La recompensa de
la etapa de dependencia relativa consiste en que el infante empieza de algún modo a percatarse de
su dependencia. (Cuando la madre está ausente se angustia). Después el infante de algún modo
siente la necesidad de la madre, aparece la etapa en la que empieza a comprender que la madre es
necesaria. Cuando el niño tiene 2 años, se han iniciado nuevos desarrollos que le dan armas para
tratar con la pérdida. También hay que tomar en consideración factores ambientales importantes
aunque variables (niñera, tías, abuelas, amigos) también el esposo de la madre puede ser un buen
sustituto materno para el niño. Un desarrollo importante en el infante es el que denominamos
“identificación”. Desde muy temprano el infante puede presentar una capacidad para identificarse
con la madre. (Ejemplo: bebe responde sonriendo ante la sonrisa de su mamá). Después del
desarrollo de la capacidad para “ponerse en el lugar de la madre” se produce en el niño un gran alivio
de la dependencia. De esto proviene el desarrollo completo de la comprensión de que la madre tiene
una existencia personal y separada, y finalmente el niño llega a poder creer en la unión de los
progenitores, que de hecho condujo a su concepción. Estos nuevos mecanismos mentales sobre el
tema de la dependencia consiste en que el infante puede aceptar acontecimientos que están más
allá de su control. Empieza a comprender y utilizar el lenguaje, permite a los progenitores darle la
oportunidad de cooperar, a través de la comprensión intelectual. El un punto, el infante llega a una
etapa en que sus tendencias integradoras generan un estado en el cual él es una unidad, una
persona total. Es el momento en que el exterior significa “no-yo” y el interior significa “yo”. En este
punto, el crecimiento del infante toma la forma de un intercambio continuo entre la realidad interna y
la realidad externa, que se enriquecen recíprocamente.
HACIA LA INDEPENDENCIA: una vez que estas cosas han quedado establecidas, el niño puede
gradualmente enfrentar el mundo y sus complejidades, la sociedad local es una muestra del mundo
personal del Self tanto como una muestra del mundo personal del Self tanto como una muestra de
los fenómenos verdaderamente externos. De este modo se desarrolla una verdadera independencia,
el niño llega a una existencia personal satisfactoria mientras participa en los asuntos de la sociedad.
En la práctica vemos a adolescentes pasar de un agrupamiento a otro, ampliando continuamente el
círculo e incluyendo los fenómenos nuevos y cada vez más extraños que la sociedad genera. “Hacia
la independencia” describe las luchas del niño deambulador y del niño púber. En el periodo de la
latencia, por lo general los niños están satisfechos con la dependencia que tienen. En la latencia la
escuela desempeña el papel de sustituto del hogar. Debe esperarse que los adultos continúen el
proceso de crecer y madurar, puesto que pocas veces llegan a una madurez completa. Con procesos
como el trabajo, formación de pareja, etc, cuando se producen estos desarrollos, puede decirse que
se inicio la vida adulta.
PREOCUPACION MATERNA PRIMARIA-WINNICOTT:

Esta aportación ha sido estimulada por el trabajo “Problemas de la neurosis infantil” de Anna Freud.
Desarrolla el tema de la primitiva relación madre-hijo. “las desilusiones y las frustraciones son
inseparables de la relación madre-hijo” echarles a las limitaciones maternas durante la fase oral, la
culpa de la neurosis infantil es una engañosa generalización. Anna Freud no sindica que nos es
posible pensar en un patrón pregenital en términos de dos personas que se unen para lograr un
“equilibrio homeostático”, también se le suele llamar “relación simbiótica”. Siendo más sencillos
diremos que existe una identificación, consciente pero también profundamente inconsciente, entre la
madre y el pequeño. Nos interesan las grandes diferencias psicológicas que hay entre la
identificación materna con el niño, por un lado, y la dependencia del niño con respecto a la madre
(no tiene identificación en esta fase tan temprana), por el otro.
LA PREOCUPACION MATERNAL: en la fase más precoz estamos tratando con un estado muy
especial de la madre, una condición psicológica de preocupación maternal primaria. Es un estado de
sensibilidad exaltada durante el embarazo y especialmente hacia el final de éste. Dura unas cuantas
semanas luego de nacido él bebe. No es fácilmente recordado por la madre una vez que se ha
recobrado del mismo. Este estado organizado podría compararse con un estado de replegamiento o
de disociación, o con una fuga o incluso con un trastorno a un nivel más profundo, como por ejemplo
un episodio esquizoide en el cual algún aspecto de la personalidad se haga temporalmente
dominante. La madre debe ser capaz de alcanzar este estado de sensibilidad exaltada, casi de
enfermedad, y recuperarse luego del mismo. Esta “enfermedad normal” les permite adaptarse
delicada y sensiblemente a las necesidades del pequeño en el comienzo. Si la madre aporta una
adaptación suficiente a la necesidad, la vida del pequeño se ve muy poco turbada por las reacciones
ante los ataques. Los fracasos maternos producen fases de reacción ante los ataques y estas
reacciones interrumpen la continuidad existencial del pequeño. Cualquier exceso en tales reacciones
produce, no la frustración, sino la amenaza de aniquilamiento. Es una angustia primitiva muy real. Si
la madre se halla sensibilizada podrá ponerse en el lugar del pequeño y satisfaces sus necesidades,
en un principio son corporales, pero paulatinamente pasarán a ser necesidades del Yo. Comenzará
a existir una relación yoica entre la madre y el pequeño, relación de la madre que se recupera, y a
partir de la cual el niño puede a la larga edificar en la madre la idea de una persona. En esta fase, el
niño no percibe de ningún modo lo que la madre hace bien, sus fracasos actúan como amenazas a
la auto-existencia personal, no son percibidos como fracasos maternos. La construcción precoz del
Yo es silenciosa. La primer organización del Yo procede de la experiencia de amenazas de
aniquilación que no conducen a la aniquilación y con respecto a las cuales hay recuperación
repetidas veces. Lleva a un Yo y a una capacidad del Yo para enfrentarse con la frustración. De
acuerdo con esta tesis, un medio suficiente en la primera fase permite que el pequeño comience a
existir, a tener experiencia, a construirse un yo personal, a dominar los instintos, y a enfrentarse con
todas las dificultades inherentes a la vida. Es capaz te poseer un “Self” (“si mismo”) que puede morir.
Sin una inicial provisión ambiental satisfactoria este Self capaz de morir jamás se desarrolla. Si no
hay caos, aparece un falso Self que oculta al verdadero Self, que se aviene a las exigencias, que
reacciona ante estímulos, que se libra de las experiencias instintivas teniéndolas, pero que
únicamente estará ganando tiempo. Allí donde haya habido un fracaso en esta primera fase, el
pequeño se ve atrapado en unos primitivos mecanismos de defensa (falso Self, etc).
Al reconstruir el desarrollo precoz de un pequeño se registra una divisoria:
Aquí el Yo implica una suma de experiencias. El Self individual empieza como una suma de la
experiencia inactiva, de la movilidad espontanea, de la sensación, etc.
NUEVAS REFLEXIONES SOBRE LOS BEBES COMO PERSONAS-

WINNICOTT:
EL DESARROLLO del ser humano es un proceso continuo, tanto en el aspecto corporal como en el
de la personalidad y la capacidad para las relaciones. Es imposible saltear o frustrar etapas sin
efectos nocivos. La salud es madurez, madurez adecuada a la edad. Si no se tienen en cuenta ciertas
enfermedades accidentales, esto resulta aplicable también al cuerpo, y en psicología prácticamente
no existen motivos por los que salud y madurez no signifiquen la misma cosa. En otras palabras, en
el desarrollo emocional de un ser humano, si no hay tropiezos o distorsiones en el proceso del
desarrollo, hay salud. Eso significa, si estoy en lo cierto, que todo el cuidado que una madre y un
padre dedican a su bebé no es simplemente un placer para ellos y para el bebé, -sino también algo
absolutamente necesario, sin lo cual el bebé no puede crecer y convertirse en un adulto sano o
valioso. En las cuestiones relativas al cuerpo resulta posible cometer errores que incluso lleguen a
provocar raquitismo; y a pesar de ello criar un niño sin ningún defecto peor que el de tener las piernas
arqueadas, pero en el aspecto psicológico, un niño privado de algunas cosas bastante comunes pero
necesarias, como el contacto afectuoso, inevitablemente resultará perturbado en cierta medida, en
su desarrollo emocional, y ello se manifestará como una dificultad personal a medida que crezca.
Para plantearlo en otros términos: a medida que un niño se desarrolla y pasa de una etapa a otra en
el complejo desarrollo interno y el desarrollo de la capacidad para las relaciones, los padres
comprenden que el buen cuidado que le dedicaron constituyó un ingrediente esencial. Esto encierra
significado para todos nosotras, pues se deduce que, en tanto seamos razonablemente maduros o
sanos como adultos, cada uno de nosotros debe reconocer que alguien proveyó un buen comienzo
para nuestra vida. Es este buen comienzo, esta base para el cuidado infantil, lo que intentaré
describir. La historia de un ser humano no comienza a los 5 años, ni a los 2, ni a los 6 meses, sino
en el momento de nacer, e incluso antes; y cada bebé es desde el comienzo una persona, y necesita
de alguien que lo conozca. Nadie puede llegar a conocer a un bebé tan bien como su propia madre.
Un grupo importante en el mundo psicológico (incluso psicoanalítico) de hoy cree honestamente y
enseña que en los primeros seis meses la madre no cuenta mayormente. Se afirma que en los
primeros seis meses de vida sólo importa la técnica, y que un hospital o un asilo pueden proporcionar
una buena técnica a través de personal especializado. Estoy seguro de que el cuidado del propio
bebé es enteramente personal, una tarea que nadie puede asumir y realizar con igual eficacia.
Mientras los científicos examinan el problema en busca de pruebas que justifiquen su creencia,
convendrá que las madres insistan en que ellas son necesarias desde el comienzo. Puedo agregar
que mi opinión no está basada en la opinión de las madres, en conjeturas o en una mera intuición.
La madre se toma todo ese trabajo porque siente (y creo que está acertada al hacerlo) que para que
el bebé humano se desarrolle bien y espléndidamente, el cuidado personal desde el comienzo es
esencial, y si es posible realizado por la misma persona que ha concebido y llevado al bebé en su
seno, la que tiene un interés profundamente arraigado en permitir que se imponga el punto de vista
del bebé, y que está dispuesta a ser todo el mundo para ese bebé. Ello no significa que un bebé de
pocas semanas conozca a la madre como lo hará a los seis meses o al año. En los primeros días, lo
que percibe es la pauta y la técnica del cuidado materno, y también el detalle de sus pezones, la
forma de sus orejas, la cualidad de su sonrisa, el calor y el olor de su aliento. Desde muy temprano
un niño puede tener una idea rudimentaria de una suerte de totalidad de la madre en ciertos
momentos particulares. Sin embargo, aparte de lo que puede percibir, el niño necesita que la madre
esté continuamente allí como una persona entera, pues sólo como ser humano maduro y entero
puede tener el amor y el carácter necesarios para la tarea. Un bebé no puede existir solo, sino que
constituye una parte esencial de una relación. También es necesario considerar a la madre. Si la
continuidad de la relación con su bebé se interrumpe, se pierde algo que resulta imposible recuperar.
CLASIFICACION DE LAS NECESIDADES:
a) En primer lugar, quiero decir que la madre es necesaria como una persona viva. El bebé debe
poder sentir el calor de su piel y su aliento, saborear y ver. Esto es de vital importancia. Debe haber
pleno acceso al cuerpo vivo de la madre. Sin la presencia viva de la madre la más experta técnica
resulta inútil. Lo mismo ocurre con los médicos. La presencia física del médico satisface una
necesidad emocional. Lo mismo ocurre con la madre, pero en mucha mayor medida.
Aquí se unen el cuidado físico y el psicológico. . Fundamentalmente, el amor se expresa en términos
físicos.
Creo que ésta es una regla útil. El cuidado que un bebé puede apreciar satisface necesidades
psicológicas y emocionales, por mucho que parezca estar relacionado con simples necesidades
físicas. En esta primera manera de considerar las cosas, el hecho de que la madre esté viva y el
manejo físico proporcionan un ambiente psicológico y emocional esencial, esencial para el temprano
crecimiento emocional del bebé.
b) En segundo lugar, la madre es necesaria para presentar el mundo al bebé. A través de las técnicas
de la persona o de la gente que se ocupa del asunto, el bebé toma contacto con la realidad externa,
al mundo circundante. A lo largo de toda la vida habrá una lucha constante en este sentido, pero aquí
se necesita ayuda sobre todo al comienzo.
A partir de todo esto se desarrolla la creencia de que el mundo puede contener lo que uno desea y
necesita, con el resultado de que el bebé abriga esperanzas en el sentido de que hay una relación
viva entre la realidad interna y la externa, entre la creatividad primaria innata y el mundo en general
compartido por todos. Una alimentación exitosa constituye una parte esencial de la educación del
bebé.
El niño necesita de la forma materna de recibir las excreciones. El niño necesita que la madre acepte
una relación expresada en términos de excreción, una relación que está en su apogeo mucho antes
de que el niño pueda contribuir a ella mediante un esfuerzo consciente y de que pueda (quizás a los
3, 4 ó 6 meses) desear dar algo a la madre, debido a un sentimiento de culpa; es decir, a reparar por
su ataque ávido.
c) tercera manera en que la madre resulta necesaria, la madre misma y no un equipo de excelentes
personas especializadas. Me refiero a la tarea materna de desilusión. Una vez que le ha dado al
bebé la ilusión de que el mundo puede crearse a partir de la necesidad y la imaginación, cuando ha
establecido la creencia en las cosas y la gente que describí como una base sana para el desarrollo,
tendrá que hacer pasar al niño por el proceso de desilusión, que constituye un aspecto más amplío
del destete. Lo más aproximado que puede ofrecerse al niño es el deseo de los adultos de tornar las
exigencias de la realidad tolerables, hasta que el bebé pueda soportar todo el impacto de la desilusión
y hasta que la capacidad creadora pueda desarrollarse a través de la actitud madura y convertirse
en una verdadera contribución a la sociedad. Las "sombras de la prisión" me parecen la descripción
poética del proceso de desilusión, y de su dolor esencial. Gradualmente, la madre capacita al niño
para aceptar que, si bien el mundo puede proporcionar algo parecido a lo que se necesita y se desea,
y que por lo tanto podría crearse, no lo hace automáticamente, ni en el momento mismo en que se
experimenta el deseo o surge la necesidad. Voy pasando gradualmente de la idea de necesidad a la
idea de deseo. El cambio indica un proceso de crecimiento y una aceptación de la realidad externa,
con el consiguiente debilitamiento del imperativo instintivo. Temporariamente la madre se ha
entregado entera al niño. Al comienzo se ha colocado en sus manos. Pero, eventualmente, este niño
comienza a estar en condiciones de abandonar la dependencia que corresponde a la más temprana
etapa, cuando es el ambiente el que debe adaptarse, y puede aceptar dos puntos de vista
coexistentes, el de la madre y el propio. Pero la madre no puede privar al niño de sí misma destete,
desilusión), a menos que antes haya significado todo para el niño. No es mi intención afirmar que
toda la vida del bebé queda destruida si hay un fracaso real en la etapa del pecho. Desde luego, un
bebé puede arreglarse físicamente con la mamadera si se la ofrecen con razonable habilidad, y una
madre que se queda sin leche puede hacer casi todo lo necesario mientras le da la mamadera. No
obstante, sigue siendo válido el principio de que el desarrollo emocional de un bebé en el comienzo
sólo puede construirse a partir de la relación con una persona que debería ser, idealmente, la madre.
LA LACTANCIA NATURAL-WINNICOTT:
La relación del bebé con la madre durante la orgía de la mamada es particularmente intensa.
Asimismo, se trata de una relación compleja, pues incluye la excitación de la anticipación, la
experiencia de actividad durante la mamada, así como el sentimiento de gratificación, con el alivio
de la tensión instintiva que trae aparejado la satisfacción. En una etapa posterior, el grupo sexual de
sentimientos rivalizará con los correspondientes al período de la lactancia, y el individuo recordará
estos últimos cuando experimente los primeros, y por cierto que la pauta de la experiencia sexual
ofrece características y peculiaridades derivadas de la temprana vida instintiva infantil. Los
momentos instintivos no lo son todo. Está también la relación del bebé con la madre en los períodos
entre una y otra orgía, y las experiencias excretoras que también involucran excitación y culminación.
El bebé tiene entre manos una tarea tremenda en el temprano desarrollo emocional, en lo relativo a
reunir los dos tipos de relación que tiene con la madre; en uno de ellos el instinto despierta, v en el
otro la madre es el medio y la proveedora de las seguridades físicas corrientes relativas a la
seguridad, el calor, y la protección contra lo imprevisible. Aquí se origina el sentimiento de culpa, así
como la capacidad del bebé para experimentar tristeza si la madre amada está lejos. Si una madre
alcanza este doble logro en su relación con el bebé, al establecer una lactancia satisfactoria al tiempo
que sigue siendo la única persona en la vida del bebé durante cierto tiempo, hasta que tanto ella
como el niño pueden sentirse como seres humanos totales, entonces el desarrollo emocional del
bebé ha avanzado un largo trecho hacia el desarrollo sano, que constituye la base para una eventual
existencia independiente en un mundo de seres humanos. El temprano establecimiento de relaciones
humanas totales, y su mantenimiento, es de enorme valor para el desarrollo del niño. Si la
gratificación instintiva fuera la única clave, la lactancia natural no tendría ninguna ventaja sobre la
artificial. Pero lo que asume importancia esencial es la actitud total de la madre. El bebé humano
tiene ideas. Toda función es elaborada en la psiquis, e incluso al comienzo hay una fantasía
correspondiente a la excitación y a la experiencia de alimentarse. La fantasía, tiene que ver con un
ataque implacable contra el pecho, y eventualmente contra la madre cuando el niño empieza a
percibir que el pecho que ataca es el de la madre. Hay un elemento agresivo muy poderoso en el
impulso primitivo de amor que es el impulso a comer. En términos de la fantasía correspondiente, a
una etapa levemente posterior, la madre es objeto de un ataque feroz, y aunque pueda observarse
muy poca agresión, no es posible ignorar el elemento destructivo en la finalidad del bebé. La
alimentación satisfactoria pone fin a la orgía desde el punto de vista físico, y también completa la
experiencia fantaseada; no obstante, surge un considerable grado de preocupación a causa de las
ideas agresivas en cuanto el niño comienza a sumar dos más dos, y a descubrir que el pecho atacado
y vaciado es una parte de la madre. En psicoanálisis, durante el cual hay tiempo para reunir todas
las raíces primitivas de la experiencia sexual completa de los adultos, el analista obtiene
convincentes pruebas de que en una experiencia satisfactoria con el pecho, el hecho concreto de
tomar algo del cuerpo de la madre proporciona una suerte de "copia heliográfica" para todos los tipos
de experiencia en que está involucrado el instinto. En el caso del bebé que toma el pecho, pronto se
desarrolla una capacidad para utilizar ciertos objetos como símbolos del pecho y, por ende, de la
madre. La relación con la madre (tanto excitada como tranquila) está representada en la relación del
bebé con el puño, con un pulgar o los dedos, con un trozo de tela o un juguete blando. Hay un
proceso muy gradual en el desplazamiento de la meta de los sentimientos del niño, y un objeto sólo
llega a representar el pecho cuando la idea del pecho ha sido incorporada en el niño a través de
experiencias reales. A primera vista, parecería que la mamadera podría ser un sustituto del pecho,
pero esto sólo tiene sentido si la mamadera se le presenta como un juguete en un momento
adecuado, cuando el bebé ha tenido experiencias con el pecho. La mamadera que se da en lugar
del pecho, o que se introduce en las primeras semanas, debe ser un objeto por su propia cuenta, y
en cierta medida representa una barrera entre el bebé y la madre, y no un vínculo. En líneas
generales, las mamaderas no son buenos sustitutos del pecho. En lactancia natural y artificial,
fundamentalmente, el proceso del destete debe ser idéntico. Se llega a una etapa, en el crecimiento
de un bebé, en la que éste juega a dejar caer cosas, y la madre sabe entonces que está alcanzando
un estado del desarrollo en que el destete puede resultarle significativo. En este sentido hay una
disposición al destete, sea que se utilice el pecho o la mamadera. Siempre hay rabia relacionada con
el destete.
¿Por qué JUEGAN LOS NIÑOS?- WINNICOTT:

Placer:
La mayoría de la gente diría que los niños juegan porque les gusta hacerlo, y ello es innegable. Los
niños gozan con todas las experiencias físicas y emocionales del juego. Podemos aumentar el rango
de ambas clases de experiencias proporcionando materiales e ideas, pero parece más conveniente
ofrecer de menos y no de más en este sentido, ya que los niños son capaces de encontrar objetos e
inventar juegos con mucha facilidad, y disfrutan al hacerlo.
Para expresar agresión: La agresión puede ser placentera, pero inevitablemente lleva consigo un
daño real o imaginario contra alguien, de modo que el niño no puede dejar de enfrentar esta
complicación. En cierta medida la enfrenta desde el origen, cuando acepta la disciplina de expresar
el sentimiento agresivo bajo la forma del juego y no sencillamente cuando está enojado. La agresión
también puede utilizarse en la actividad que tiene una meta final constructiva. Pero estas cosas sólo
se logran gradualmente. A nosotros nos toca asegurarnos de que no pasamos -por alto la
contribución social que hace el niño al expresar sus sentimientos agresivos en el juego, en lugar de
hacerlo en el momento en que siente rabia. No debemos pasar por alto lo que subyace a la
autodisciplina con respecto a los impulsos de rabia.
Para controlar la ansiedad: los niños juegan por placer, los niños juegan para controlar ansiedad,
o para controlar ideas e impulsos que llevan a la ansiedad si no se los controla. La ansiedad siempre
constituye un factor en el juego de un niño, y a menudo el principal. La amenaza de un exceso de
ansiedad conduce al juego compulsivo o al juego repetitivo o a una búsqueda exagerada de placeres
relacionados con el juego; y si la ansiedad es excesiva, el juego se transforma en una búsqueda de
gratificación sexual. En tanto los niños jueguen sólo por placer es posible pedirles que renuncian a
él, mientras que, si el juego sirve para controlar la ansiedad, no podemos impedirles que lo hagan
sin provocar angustia, verdadera ansiedad o nuevas defensas contra ella (como la masturbación o
los ensueños diurnos).
Para adquirir experiencia: El juego es una porción muy grande de la vida para el niño. En las
experiencias externas e internas para el niño las riquezas se encuentran principalmente en la fantasía
y en el juego. La personalidad de los niños se desarrolla a través de su propio juego, y de las
invenciones relativas al juego de otros niños y de los adultos. Al enriquecerse, los niños aumentan
gradualmente su capacidad para percibir la riqueza del mundo externamente real. El juego es la
prueba continua de la capacidad creadora, que significa estar vivo. Los adultos contribuyen aquí al
reconocer la enorme importancia del juego, y al enseñar juegos tradicionales, pero sin ahogar o
corromper la inventiva de los niños.
Para establecer contactos sociales: Al principio los niños juegan solos o con la madre. Es a través
del juego, en el que los otros niños vienen a desempeñar papeles preconcebidos, que una criatura
comienza a permitir que sus pares tengan existencia independiente. El juego proporciona una
organización para iniciar relaciones emocionales y permite así que se desarrollen contactos sociales.
Integración de la personalidad: El juego, el uso de las formas artísticas, y la práctica religiosa,
tienden de maneras diversas, pero relacionadas, a la unificación y la integración general de la
personalidad. Es en el juego donde el niño relaciona las ideas con la función corporal. Sería
provechoso examinar la masturbación u otras búsquedas de satisfacción sexual junto con la fantasía
consciente e inconsciente que la acompaña, y comparar esto con el juego verdadero, en el que
predominan las ideas conscientes e inconscientes, y donde las actividades corporales relacionadas
se mantienen latentes o bien están sometidas al contenido del juego. Cuando nos encontramos con
un niño cuya masturbación compulsiva está aparentemente libre de fantasías, o cuando un niño
cuyas fantasías diurnas compulsivas están aparentemente libres de una excitación corporal general
o localizada, reconocemos con máxima claridad la tendencia saludable que existe en el juego que
relaciona los dos aspectos de la vida, el funcionamiento corporal y la viveza de las ideas. El juego es
la alternativa a la sensualidad en el esfuerzo del niño por no disociarse. Es bien sabido que cuando
la ansiedad es relativamente grande, la sensualidad se torna compulsiva y el juego resulta imposible.
De modo similar, cuando encontramos un niño en quien la relación con la realidad interna y la relación
con la realidad externa no están articuladas -en otras palabras, un niño cuya personalidad está
seriamente dividida en este sentido-, vemos con suma claridad que el juego normal (como el recordar
y el relato de sueños) es una de las cosas que tienden a la integración de la personalidad. El niño
con esa seria división de la personalidad no puede jugar, o no puede jugar en formas reconocibles
para otros como relacionadas con el mundo.
Comunicación con la gente: Un niño que juega puede estar tratando de exhibir, por lo menos, parte
del mundo interior, así como del exterior, a personas elegidas del ambiente. Los sueños, cumple la
función de autorrevelación y comunicación en un nivel profundo. En el psicoanálisis de niños
pequeños, ese deseo de comunicarse a través del juego se utiliza en lugar del lenguaje del adulto.
En su juego siempre podemos encontrar el camino hacia el inconsciente, y hacia la honestidad.
INFANCIA:
EL SINDROME DE INSEGURIDAD DEL NIÑO-CARRASCO:
El propósito de este trabajo es reunir bajo la designación de Síndrome de Inseguridad una serie de
hechos psicológicos y sus correlatos clínicos, que se encuentran hasta el momento un tanto disperso.
Es por todos conocida la fragilidad yoica del niño de baja edad, su inestabilidad y la propensión
característica a destructurar su conducta. También es por todos conocida la dependencia que
claramente manifiesta en relación con los objetos de su campo existencial próximo. Finalmente es
por todo conocido el carácter francamente invasor y anonadante que tiene la angustia en el niño
pequeño. Sin embargo hemos pensado que valía la pena reunir todos los datos conocidos y darles
un sentido, reuniéndolos en una entidad nosológica clara y precisa que poseyera coherencia
etiológica y sindromática, permitiéndonos estructurar un criterio valorativo del cuadro, al tiempo que
posibilite entrever y organizar las medidas correctivas del mismo. En otros términos, existiendo un
intercambio dialéctico entre el ser y su medio, ante cambios producidos en éste se han de provocar
necesariamente transformaciones en aquél. En consecuencia, el miedo emerge como fenómeno
inevitable cuando se produce un desplazamiento de la estructura básica y con ello una modificación
del equilibrio interno, que en el plano estrictamente orgánico se traduce por dolor, malestar o
desplacer y en el plano psíquico por miedo y angustia, y así como el dolor tiende a inmovilizar, el
miedo anonada y paraliza al ser. La estabilidad de todos los elementos, tanto en el orden material
como en el de las significaciones, que forman parte del ambiente existencial del niño, es la condición
primordial para determinar en éste las vivencias de seguridad es decir, obviamente, ausencia de
inseguridad y miedo. El mundo del niño en edad pre-escolar es eminentemente su ámbito familiar.
Pero como la familia no es una institución, ni lo puede ser, herméticamente cerrada, sino que por el
contrario resulta siempre permeable a las influencias exteriores, en definitiva el niño está también
recogiendo de una manera permanente las tensiones y características del medio socio-cultural en el
que dicha familia está insertada. El traslado de la familia de una casa a otra, el cambio de habitación,
el cambio de cama o simplemente de almohada, pueden desencadenar un síndrome de inseguridad.
También lo puede provocar el cambio de ritmo en la dinámica habitual de la familia causado por
cualquier acontecimiento, la pérdida de un juguete, la modificación de la hora de llegada del padre a
la casa, etc. Hemos conocido niños que se han manifestado perturbados, configurando el síndrome
de inseguridad, por la pérdida de un anillo, el cambio de empapelado de su habitación, la despedida
de una persona de servicio o la modificación en la distribución de los muebles de su casa. El
nacimiento de un hermano es uno de los factores desencadenantes más habituales. Es excepcional
el niño que no presenta alguno de los signos de inseguridad, sino todos, ante un acontecimiento de
esta naturaleza. Creemos importante destacar otro factor que frecuentemente, por su carácter,
desconcierta a los técnicos. Se trata de los abundantes y muy típicos signos de inseguridad que
aparecen en los niños durante los períodos de incubación de las enfermedades orgánicas, o durante
el período de estado y convalecencia de las mismas. Habitualmente son interpretados los mismos
como "mañas o mimos" no otorgándoseles la debida importancia que ellos tienen. En reiteradas
ocasiones hemos visto fijar estas conductas atípicas por no darles un tratamiento adecuado. Del
mismo modo podrá observarse en la conducta del niño común la necesidad de que ciertos hechos y
acontecimientos señalados de su vida corriente sean acompañados de los mismos gestos, actitudes
o entonaciones de voz. Todos aquellos que han paseado con los niños por ciertos lugares saben que
cuando se vuelve a pasar por el mismo sitio los niños piden y disfrutan enormemente, si se les hacen
los mismos comentarios con iguales palabras y actitudes. Lo mismo ocurre cuando se les relata una
historia o un cuento. El niño exige que se le narre con las mismas palabras e inflexiones de voz toda
vez que se repite dicha historia, y lo más notable es que los niños piden que se les repita hasta el
infinito las mismas narraciones y cuentos. Cuando un niño pre-escolar es llevado por primera vez a
un jardín de infantes, en la mayor parte -de los casos, transcurren varios días o semanas antes de
que el niño se adapte y acepte gustoso su concurrencia al mismo. Durante este período de
adaptación puede observarse la aparición de los signos típicos del síndrome de inseguridad que
describiremos más adelante. El niño ya adaptado al ambiente y vida dentro del jardín de infantes
puede volver a presentar signos de inseguridad, y nosotros diríamos que siempre los presenta,
cuando algo se modifica en el seno de dicho jardín. La ausencia de su maestra habitual, el
recibimiento por parte de otra persona que no sea aquella a la cual está acostumbrado el niño, la
entrada por una puerta distinta a la corriente o la modificación brusca del ritmo o naturaleza de las
actividades pre-escolares, despiertan resistencia inmediata por parte del niño, negándose a
continuar, a quedarse o a entrar en actividad. Un fenómeno de significado semejante a los que hemos
estado describiendo anteriormente es una conducta; habitual de los niños consistente en transportar
con ellos un objeto que le es familiar o que representa de alguna manera lo familiar. Pasemos ahora
a. señalar cuáles son las conductas (signos y síntomas) que caracterizan el Síndrome de
Inseguridad. El Síndrome de Inseguridad se puede presentar con un cortejo sintomático muy rico,
así como también pueden aparecer sólo algunos de sus síntomas característicos. Por regla general
aparecen los signos clásicos de la regresión descriptos por Kanner hace ya más.
Signos y síntomas que caracterizan el síndrome de inseguridad:
A. - Alteraciones en las conductas motoras. Se puede observar ciertas alteraciones dé carácter
regresivo tales como: abandono de la posición bípeda, negación de la marcha y en consecuencia
vuelta al gateo y solicitud de ser levantado en brazos. Paralelamente se observan regresiones en las
expresiones gráficas de los niños tales como la pintura y el dibujo. Pero es posible observar otras
alteraciones de la motricidad que no adoptan la forma regresiva, por ejemplo la adopción de una
modalidad bizarra al caminar o la aparición de gestos o mañerismos muy particulares y variados
según los niños.
B. - Alteraciones de las conductas vinculadas con la afectividad. El niño reclama insistentemente la
atención de los adultos. Llora por causas banales, canta, grita, se expresa con un lenguaje procaz
en los momentos más inoportunos. Interrumpe las conversaciones, no abandona la presencia de los
mayores, pide que lo "upen", vuelca cosas, solicita reiteradamente que le narren historias, pregunta
permanentemente cosas ya bien, conocidas, etc., etc.. Es muy frecuente la aparición de miedos
irracionales, a los agujeros, al pelo cortado, a las plumas, etc. También aparecen miedos a los
animales, a la oscuridad, a las sombras, a ciertos ruidos, etc...
C. - Alteraciones en la conducta alimenticia. Anorexia, rechazo selectivo a ciertas comidas, vómito
fácil, náuseas, arcadas, etc. Masticación prolongada, lentitud en la deglución o deglución de tipo
primitivo apoyando el extremo anterior de la lengua en la arcada dentaria superior. Pérdida de los
hábitos elementales de la conducta de la comida: manejo de los cubiertos, malos modales en la
mesa, aparición de conductas inadecuadas de acuerdo con las normas educativas tales, como ruidos
masticatorios o de la deglución, eructos, etc.
D. - Alteraciones en la conducta del baño. El niño puede llegar a ensuciarse sus ropas no por enuresis
ni encopresis, sino por una higienización inadecuada. Se puede observar una resistencia marcada
para la higienización general, y una marcada dependencia de la madre para llevarla a cabo.
E. - Alteraciones en la conducta del sueño Sueña inquieto, somníloquia, terrorea nocturnos. El niño
se despierta varias veces en la noche y llama a sus padres. Solicita dejen la luz prendida de su
cuarto, la puerta abierta, no deja apartarse a sus padres de su cama hasta que, no se haya dormido.
Puede presentar una marcada resistencia a acostarse, solicitando se le narren historias, que lo tomen
de la mano antes de dormirse, pudiendo observarse una marcada inquietud y un muy característico
no querer dormirse.
F. - Alteraciones en las conductas de relación. Presenta un notorio cambio de la conducta de relación
con los mayores; se torna díscolo, irritable, no obedece las órdenes y se empeña obstinadamente en
realizar determinados actos que él sabe muy bien que los mayores no desean que realice. Por otra
parte, pega a sus compañeros de juego, se comporta con agresividad, destruye sus juguetes, etc.
Es frecuente también la aparición de una conducta definidamente opuesta a la anterior. Se torna un
chico retraído, tímido, callado, excesivamente quieto.
G. - Alteraciones en la conducta de juego. Puede observarse un cambio en su modalidad de juego.
En algunos casos hacen una regresión adoptando juegos de edades anteriores. En otros casos,
como lo ha señalado Freud, el juego adquiere un carácter particularmente repetitivo girando sobre
temáticas especialmente significativas. Es frecuente que en estos casos los niños desarrollen juegos
sobre temas que ordinariamente les despiertan temor.
H. - Alteraciones en el rendimiento. En los chicos mayores, ya en edad escolar, aparece un signo
que resulta infaltable, cuando los cuadros de inseguridad adquieren determinada importancia, este
es la disminución del rendimiento, o también la presencia de dificultades específicas en el aprendizaje
que pueden ser confundidas con aquellas de estirpe orgánica.
I. -- Alteraciones en la mímica y en el lenguaje. Se pueden presentar con frecuencia, en el curso de
los estados de inseguridad, "mañerismos" particulares que se desarrollan habitualmente en la cara y
se caracterizan por gestos extraños a veces muy cómicos y otras singularmente dramáticos. Estos
mañerismos adquieren en muchos casos el carácter de verdaderos tics. En el lenguaje, se observa
casi sistemáticamente la aparición de caracteres regresivos francos, pero creemos importante
señalar la presencia en muchos casos de otros trastornos tales como tartamudeos y dislalias de todo
tipo.
J. - Aparición de conductas masturbatorias. Creemos de interés enfatizar la presencia de este signo.
Se presenta tanto en el niño pequeño como en el de mayor edad. En estos últimos llega a adquirir
un carácter realmente compulsivo.
En los segundos, la inseguridad se manifiesta principalmente por trastornos muy ruidosos de su
conducta. Abundantes signos regresivos, indisciplinas, agresividad, manifestaciones expansivas e
impetuosas de sus estados de ánimo y de sus deseos, etc. Es decir, que parecería que en la
determinación de ciertas formas de conducta frente a situaciones de particular compromiso para el
equilibrio y seguridad de la persona, los caracteres estructurales más básicos de la personalidad
juegan un rol más importante de lo que en los últimos tiempos estamos habituados a otorgarle. Es
extremadamente frecuente que el niño de esta edad y habiendo entrado en la situación edípica,
comience a manifestar las conductas descriptas por los psicoanalistas, acompañadas de abundantes
conductas del tipo de las que venimos de describir, a propósito del síndrome de inseguridad, sobre
todo cuando la conducta de los padres no es la suficientemente adecuada como para evitar su
aparición.
El Miedo es un fenómeno habitual de la estructura global del ser operando ella como respuesta
común ante la presencia de alteraciones del campo existencial que son vividas como amenazantes
para el sujeto. La disociación se opera entre la individualidad yoica básica del ser y sus
manifestaciones de conducta externa y objetiva. Ante la amenaza provocada por la ruptura del
esquema habitual de su campo existencial, el niño frena la comunicación que normalmente ha de
existir en la relación entre su subjetividad profunda y los objetos del mundo que lo rodea.
PLANTEANDO LATENCIA-URRIBARRI:
Introducción
Dentro del objeto de estudio de la teoría psicoanalítica “periodo de latencia” formulado por Freud
(1905) como receso en la evolución sexual hasta el advenimiento puberal. Este periodo ha sido
definido más por la negativa- lo que deja de ocurrir que por la positiva- lo que surge y complejiza.
Instinto, es frecuente al referirse a los niños en la edad de latencia enfatizar la desaparición de las
conductas sexuales manifiestas, particularmente la masturbación, la masiva utilización de defensas,

la disminución de la emergencia de lo inconsciente en sus expresiones y conductas, la suspensión
del desarrollo de la sexualidad, desexualizacion, contrainvestimiento, la represión, la formaciones
reactivas, la virtualización del deseo, tanto como las conductas y las relaciones sociales que
establece. Puede también este periodo de latencia observarse como una aburrida espera para el
gran periodo de cambios de la adolescencia. Algo así puede plantearse con las formulaciones que
lo definen como un subproducto advenido con la disolución del complejo de Edipo. Al igual que las
vicisitudes de la adolescencia. Latencia entonces justificada del periodo siguiente, a lo sumo
preparatoria cuyo logro “fortalecimiento del yo”. Debemos caracterizar los procesamientos de la
latencia, sus modificaciones respecto de la primera infancia y las implicancias para la adolescencia.
Como dice C. David (1961) “la adquisición de posibilidades, de operaciones nuevas, tanto somáticas,
como psíquicas, tanto memoria, dominio del lenguaje, efectos de inserción escolar y social. Una
complejización artificial que pretende aislarlo del destino libidinal. Según Freud latencia como periodo
acotado por un comienzo y un fin, periodo que se centra en lo temporal, el niño en cuanto a su
estructuración psíquica y conductas concomitantes. La organización psíquica de la latencia no se
caracteriza por la represión, la formación reactiva, la sublimación, etc, que existen desde antes, sino
por su configuración dinámica determinados por la latencia. Es así que mecanismos como la
formación reactiva, el aislamiento y la desafectivizacion- que en el caso de la neurosis generan un
claro empobrecimiento y debilitamiento del yo-, favorecen el desarrollo y la ampliación yoica, la
simbolización, la autoestima y la inserción social.
Latencia temprana y tardía:
Se da en los 8 años aproximadamente el cambio entre la primera y segunda latencia. La primera se
caracteriza por la fragilidad del equilibrio intersistemico, con la angustia frente a lo impulsivo. El
desenlace edipico inaugura ese trabajo psíquico entre lo prohibido y lo permitido, lo promovido y lo
logrado, lo ansiado y lo posible, lo placentero y lo displacentero, consciente de sus dificultades y
sufrimientos y en estado casi de alerta continuo. La amnesia infantil que se instala a partir del
desenlace del Edipo, produce en el niño, perplejidad, extrañamiento, la sensación de vacío, se siente
desubicado, angustia, señales de peligro y pérdidas de referencia respecto de sí. Al principio la
vivencia del Superyó lo hace dudar de si la voz que lo ordena viene de adentro o de afuera, creándole
una inquietud acerca de quién y desde donde le hablan. Que se traduce en paralización y actitud
dubitativa en la conducta del niño. Oscilación entre acatamiento con vivencias de sumisión y rebeldía
con sentimientos de culpa. Ya que solo mediante la renuncia a la acción directa evite la descarga
puede armonizar con el Superyó, esta capacidad control de la motricidad “quedarse quieto” es el
punto de partida para acceder (mediante la concentración y la atención) al aprendizaje por vía
sublimatoria. También sirve para cortar la tendencia masturbatoria consecuente de las fantasías
edipicas también favorece la neutralización libidinal. El niño se torna más reflexivo, ampliación del
dialogo inter no y sus fantasías y se nota su ampliación verbal. A esta última parte Winnicott lo llama
como la “capacidad de estar a solas” Factores que operan en el aprendizaje ej. La escritura por medio
de capacidades intelectuales propias de la edad, maduración neurobiológica. La prohibición
superyoica evitar la tentación de masturbarse. Otro aspecto destacable dificultad para aceptar las
normas, adecuarse a las prohibiciones, buscando revertir y descargar en la acción sobre otros con
un sentido revanchista. A partir de los 8 años junto a una relativa estabilización, afirmación de
sublimación en la organización de descarga pulsional se da lugar a la latencia tardía. Organizada
por una mayor fluidez autonomía, continuidad y equilibrio de la conducta, un menor sufrimiento del
temor de desborde y del surgimiento de angustia así como una determinación de la conducta. Se
incrementa el fantasear, aparece con nitidez el ensueño diurno, se amplía el distanciamiento de los
padres y lo familiar y adquiere mayor importancia el grupo de pares.
Afirmaciones de B. Bornstein (1951) de que este cambio se debe a que:
a- Los requerimientos sexuales se tornan menos pujantes.
b- El Súper yo se ha vuelto menos rígido.
c- El Yo se encuentra expuesto a conflictos menos severos, implica menor presión superyoica
decrece la emergencia de angustiar.
Se puede observar la cualidad placentera del despliegue y ejercitación de las nuevas capacidades
motrices, de dominio, desplazamiento exterior o cognitivas, con un cierto erotismo en juego,
autoerotismo primera y narcisismo secundario, un Yo más estructurado y fortalecido con mayores
recursos para canalizar esa angustia. Así también cambios en la fantasía, contenido manifiesto de
los sueños. En la temprana latencia aparecen los monstruos amorfos y fantasmas, mientras que en
la tardía toman formas humanas, tratándose de brujas, magos, hipnotizadores, ladrones y es más
frecuente la presencia de investigadores, policías y médicos (señalado por A. Hagelin y C. Sarnoff).
Pasaje a la pubertad:
La expansión propia de la latencia tardía se verán afectadas por el embate puberal, produciéndose
cambio de la latencia a la transición hacia la adolescencia. Autores post-freudianos como Perter Blos,
se refiere al termino pubertad para los cambios corporales y el de adolescencia para los procesos y
cambios psíquicos. Las primeras manifestaciones conductuales observables suelen ser la
emergencia de inquietud y desasosiego, con incremento de la motricidad y pérdida de la
concentración. En el aula se ve alterado por el movimiento, las distracciones, charlas paralelas, el
incumplimiento etc- Cambios hormonales, en los órganos genitales, genera ansiedad. En cuanto a
lo metapsicológico, el aparato psíquico se ve desequilibrado debido al incremento pulsional, van
cambiando las conductas y los intereses así como el ensueño diurno.
DE LO OBSERVABLE A LO INFERIDO EN LO INTRASUBJETIVO-

URRIBARRI:
Durante la latencia va adquiriendo complejidad la expresión el lenguaje a medida que avanza el
procesamiento psíquico, así como una diferenciación para cada sexo. También se amplían los
recursos lápices, crayones, marcadores, temperas, y otras combinándolas con objetos formando un
collage. Es frecuente que dibujen lugares conocidos (la calle donde viven, o el club que frecuentan)
“encubren” la fantasmatica conflictiva, puede observarse de manera encubierta la conflictiva
inconsciente que se vale de escenas cotidiana, pudiendo colegirse el encubrimiento y la
simbolización. Se observa el pasaje del dibujo algún elemento de interés y escenas con acción, hasta
a veces una historieta con argumentación. También se nota en la latencia tardía la progresiva
búsqueda de graficar la perspectiva, tercera dimensión. Conceptualización de tamaños y distancias
así como relativo predominio del principio de realidad. Expresan todas las dimensiones del espacio:
arriba, abajo, izquierda, derecha y diagonal (Hagelin, 1980). Se observa la diferencia de los dibujos
acorde con el sexo. Existen diferencia entre la modalidad de expresión gráfica niños y niñas en edad
de latencia, tanto en las elecciones de temas como en las formas de ejecución. La sexualidad
continúa pujante y se produce cierto procesamiento en torno a las diferencias de cada sexo. Dicho
procesamiento es realizado de manera oculta. Otro elemento es la aparición de los dibujos del cuello,
representa el lugar mediatizador que tiene lo preconsciente entro lo pulsional-inconciente
representado por el cuerpo y lo consciente representado por la cabeza. El dibujo del cuello y sus
características son un índice diagnostico destacable a tener en cuenta dada la importancia que el
preconsciente tiene en el trabajo de la latencia. El niño busca expresarse a través de algún pequeño
detalle (agregado o faltante) al modo de retorno de lo reprimido.
Actividad motriz y juego:
El juego tiende a perder simbología de la conflictiva inconsciente previa a la latencia, producto de las
operaciones defensivas y del nuevo orden intersistemico que se establece, pero también por su
interés por la realidad sus alternativas y dificultades en términos racionales. Esta afiliación de la
realidad fue señalada por M. Klein (1964) o M. Milner también a C. David (1971). Veremos entonces
en los juegos el intento de conocer, dominar y ejercitar su cuerpo junto con su interés por el mundo
y su adaptación a diferentes circunstancias. El clásico juego de roles en la latencia revela la
organización psíquica, acceso al registro de lo simbólico donde encontramos identificaciones
transitorias. Se desarrolla la competencia y la actitud cooperativa, se incluyen las letras, números las
novedades aprendidas en la escuela. Tanto la actividad motriz como el juego se nota el movimiento
de expresión, predomina la actividad motriz gruesa particularmente la de las piernas, ejercitando de
manera rítmica y normativa que revela el avance del control yoico en la descarga. Pareciera
escenificar en el espacio, ese riesgoso equilibrio intrapsiquico que el niño se empeña en dominar.
Aparecen los deportes grupales donde cada uno tiene su rol a desempeñar. Desde los ocho años en
su actividad motriz ya convina el desplazamiento y el ingenio, predominando la habilidad más que la

fortaleza, y la secuencia para la obtención de un logro. Estas actividades corporales de juego son
vías para la descarga energética pulsional “neutralizada” y de la masturbación. Tanto la descarga
energética por vía de la actividad corporal posibilitan la sustitución del placer masturbatorio con el
placer del juego. S. Freud (1905) señala que desde pequeños los niños tienen sensaciones
placenteras con los sacudimientos mecánicos del cuerpo de carácter rítmico, agregando una intensa
actividad muscular, en la educación se utiliza el deporte para apartar a los jóvenes de la práctica
sexual. Se empiezan a tomar modelos de adultos de acción, adultos que realizan tareas de riesgo.
Es frecuente que a lo rítmico-corporal se asocien elementos del lenguaje, canticos, juegos de
palabras, rimas etc. Transmitiendo de generación en generación la cultura (Kaplan, E. B. 1965;
Goldings, H., 1973; Denis, P., 1979). El típico juego de las escondidas, como señala B. Brusset
(1987), escenifica a mí entender el funcionamiento psíquico propio de la latencia. En la medida que
se asienta la utilización de la sublimación, se incrementa la capacidad simbólica, se combinan
actividades con el azar. El “quedarse quieto” le permite realizar juegos de salón, logra la
descentralización (Piaget), aumento de autoestima. En este sentido se puede pensar al juego como
una ensoñación diurna “como una relación nutricia que procura al yo el sentimiento de una mayor
plenitud” (Green, A., 1996). La inclusión de la regla en el juego establece lo prohibido y lo permitido,
mediante el juego a través de simbolización se puede ver situaciones vitales como la problemática
edipica, fraterna y familiar. En otros juegos “de la vida”, la utilización de dinero es un intento de
elaborar las angustias y culpabilidades que genera en nuestra sociedad actual. También el interés
por las adivinanzas y acertijos le subyace lo latente prohibido. Se produce un movimiento desde el
uso de los juguetes que escenifican el camino exogámico, las alternativas frente a la vida.
Preferencias en cada sexo:
Las niñas tienden a utilizar la bicicleta de una forma en que lo placentero está ligado a lo armónico,
cadencioso y al desplazamiento, mientras que los varones tiende a la velocidad, habilidad y el arrojo.
Diferencias en la manera de conceptualizar y utilizar placenteramente el cuerpo para cada sexo como
así también en el uso del espacio. Entonces de manera simbólica y desplazada, “explora y prueba”
sus geniales, mediante un juego manifiestamente ingenuo que le permite eludir las prohibiciones
superyoicas. Estas diferencias en las configuraciones lúdicas y de movimiento más frecuente para
cada sexo parecen representar la funcionalidad de los genitales y corresponder con una elaboración
y ejercitación preparatoria del rol sexual a desempeñar, como una activa tarea de diferenciación
sexual encubierta.
Freud (1905). Si bien la primera infancia es un logro de la adolescencia, se trata de una tarea
exploratoria o de una etapa preparatoria de importancia para una definición posterior. Esta tarea la
ubica a segunda mitad de la latencia y se puede llamar pre adolescencia. Al no promover la
prosecución del acto el niño debe buscar una canalización de la descarga en forma sublimada, con
sensaciones placenteras y simbolismo sexual. En el latente se manifiesta un aspecto progresivo, que
promueve la diferenciación sexual, su exploración desplazada en el juego y la encubierta preparación
para el futuro rol genital.
Freud (1924) “los empeños del niño que quiere hacerse señor de sus propios miembros” el latente,
mediante la actividad corporal y de juego, busca ejercitar, conocer y adueñarse de su propio cuerpo,
lo que está en relación con el mayor distanciamiento físico, temporal y afectivo de los padres y de
las posibilidades que otorga el pensamiento en esta etapa, para procesar estas vivencias desde el
cuerpo.
Green (1996), “en los dos sexos las etapas pregenitales se viven de un modo muy diferente. Tales
etapas son recorridas de un modo que me parece específicamente masculino y femenino en el varón
y en la niña”, en la analidad, a la retención y expulsión como factores comunes, resalta vivencias
diferenciales con respecto al ano, también lo hace luego respecto de lo fálico y la practica
masturbatoria. Pasa a referirse a la pubertad y a la edad adulta en la dirección de que ambos sexos
no vivencian las situaciones de manera idéntica.
Los juegos de hoy:
Cuando a los niños se les introduce en conocimiento el uso de elementos y herramientas diversas
martillo, clavo, tornillo, lima, lija, pegamento, palas, clavo, fuego etc., se entregan al interés y pasión
por jugar al carpintero, jardinero , pueden ejercitar habilidades, dominio de técnicas, formas y
procesos de realizar un objeto (mas notoriamente en la latencia tardía). Mientras se inicia la latencia,
se afirma el apego a lo real-posible, tornándose absurdas e irrealizables las fantasías antes
canalizadas a través de dicho juego. En tanto se amplían posibilidades, se descubren capacidades
y habilidades, se comparte con otros, surgen juegos que lo revelan. A partir de la difusión de las
computadoras y de los juegos electrónicos sin duda se ha producido cambios en los hábitos de la
gente en especial en los niños.
Ventajas:
A. La incentivación de respuestas rápidas a determinados estímulos y resolución de situaciones.
B. La estimulación perceptual y de ejecución motriz fina.

C. La captación de diferencias, alternativas, posibilidades y límites.
D. El incentivo para la decisión apropiada.
E. La posibilidad de jugar solo o con compañeros en red.
F. Posibilidad de buscar conocimiento de infinidad de temas.
Desventajas:
A. Limitaciones en el contacto personal y afectivo con otros.

B. Dificultades en la discriminación entre lo virtual y lo real externo.
C. Incremento de la omnipotencia
D. Baja tolerancia a la frustración
E. Exceso de competitividad con déficit de cooperatividad.
F. Exageración de lo individual en desmedro de lo grupal/social.
G. Dificultades en la aceptación y cumplimiento de las normas y reglas institucionales-sociales.
H. Problemática ética y de valores entre los juegos virtuales y la actividad cotidiana
I. Limitación de lo corporal y afectivo con la exageración de lo ideativo.
Riesgos por incrementos de las desventajas:
a. Aislamiento
b. Desafectivizacion
c. Desajuste conductual, relacional, ético-normativo con el mundo social fuera de la pc
d. Desarmonía cuerpo, deseo, afecto pensamiento, acción.
e. Adicción.
Desarrollo intelectual del pensamiento:

El placer derivado del ver, unido a la representación del objeto, produce un efecto de apoderamiento
y denominación. Surge la posibilidad de manipular representaciones, en lugar de la manipulación del
objeto y, posteriormente, la búsqueda de ideas que implican relaciones causales y explicativas entre
las representaciones, que dan cuenta y organizan los hechos de su realidad. Como consecuencia de
la represión secundaria, se instala una separación entre lo reprimido y el pensamiento que se
diferencia. Según (Aulagnier, P., 1980). Asegura la movilidad, la posibilidad de la búsqueda de verdad
y de eventualmente modificar las causas y sus efectos.
1º) Causalidad del deseo, subjetivo, orden causal que funda y organiza las posiciones defensivas a
las que el sujeto recurrirá, es la causalidad que el sujeto privilegia en la puesta en sentido de su
vivenciar afectivo, de su realidad psíquica.
2º) causalidad conforme a un orden causal y temporal, compartido por el conjunto cultural al que
pertenece el sujeto y que este privilegiara en su puesta en sentido de la realidad externa, en su
búsqueda de conocimiento.
Cada orden se expresa a través de diferentes producciones, el primero con la fantasmática, y el
segundo a través del pensamiento. En los inicios de la latencia, paulatinamente, el niño experimenta
esa primera de placer en la actividad a través de la descarga mediatizada y la ligazón de energía
represetacional. Puede pensarse que el desconocimiento y/o captación del error de lo previamente
supuesto motorizan la fantasmatización y el pensamiento en la afanosa búsqueda del saber y la

verdad. Es por vía de la ausencia del objeto que se inicia la simbolización. El lenguaje que posibilitara
la nominación y la articulación de imágenes, afectos e ideas, deberá, ser catectizado más
intensamente para convertirlo en instrumento privilegiado del Yo en su búsqueda de sentido. En tanto
el latente retoma y refuerza la noción de que a diferencia de las manifestaciones corporales visibles
y evidentes el pensamiento es ocultable, puede o no ser comunicado o deformado y por tanto no
pone en riesgo su integridad corporal o su vida, esto se transforma en un elemento de autonomía.
Esta peculiaridad de secreto y ocultamientoque caracteriza al pensamiento, lo es particularmente de
la modalidad de funcionamiento del latente, ya que, además, debe sortear a sus padres
internalizados que vigilan y amenazan desde el superyó, por lo que la formalización de sus
pensamientos mediante simbolizaciones cada vez más complejos, disimulan la idea original y
posibilitan su procesamiento. Estas cualidades del pensamiento lo hacen en el mundo interno una
especie de equivalente del juego de las escondidas (Klein, A., 2005). Pero, y sobre todo, en tanto a
la idea de fuente de placer, el placer de pensar impulsa el deseo de pensar y lo aprendido, en tanto
catectizado, adquiere para el yo una función de referencia identificatoria. La anterior preocupación
por las diferencias de sexo se modifica con la latencia; apoyada en el camino exogámico se dirige
hacia las diferencias en términos de habilidades y capacidades. Freud señalaba que el desarrollo del
yoico contribuye a modificar las vivencias angustiosas frente a ciertos hechos, en la latencia como
una progresiva preocupación por la muerte. A comienzos de este periodo se instala el pensamiento
operatorio concreto (Piaget) y se tiende a esta modalidad comparativa y actitud cuestionadora
científica en búsqueda de explicaciones.
Ensueño diurno:
Si bien es una formación de compromiso que no muy veladamente muestra su sello de origen, no
constituye sin embargo una formación sintomática. Más bien actúa como una fantasía que produce
cierto alivio y secreto resarcimiento de las situaciones vividas como injurias narcisisticas, enriquece
lo imaginativo, amplia lo secreto y funciona al estilo de una posta que permite cierta recuperación
para continuar, que suele declinar promediando la adolescencia. Este último tipo de ensoñaciones,
de clara expresión consciente, se instala durante la latencia, “inocuas” desde la perspectiva
psicopatología; a veces son recurrentes y perdura quizás toda la vida. La ensoñación que si bien
originalmente ligada a la masturbación, es algo mas y diferente. Decir que es equivalente
masturbatorio, tiende a clausurar, a excluir otros sentidos, efecto de saturación que a la vez conlleva
un cierto matiz valorativo-moralizante que la descalifica, perdiéndose la noción de esfuerzo y trabajo
psíquico que se pone en juego y de la nueva formación que implica un cambio cualitativo respecto
de su origen y forma, que amplia y consolida el procesamiento psíquico y la tramitación pulsional por
la vía de la sublimación. Implica encubrimiento, operan las censuras, por ende diferenciación de los
sistemas inconsciente / preconsciente-consciente, utilización de pequeñas cantidades de carga,
ligazón de representaciones, limitación de desplazamiento, simbolización, etc. La otra meta que
indica Freud, la ambición, no la desarrolla y tiende a subsumirla en la anterior, señalándola como
encubrimiento de lo erótico. Cuando resalta en la ensoñación lo ambicioso, implica en general que
el sujeto ocupa un lugar central, prominente, enaltecido a través de sus acciones salvadoras. Algunos
de estos sueños diurnos cumplimentan a veces otra función, cierto carácter de acción de prueba de
un rol futuro y de tendencia modificatoria de su realidad vital. Conforma un objeto transicional
(Winnicot) dentro del funcionamiento del pensamiento como espacio potencial. Es interesante
destacar la reaparición de esta ensoñación en la vida adulta acorde con lo que pude observar. Se
presentificaba ante encrucijadas vitales o en situaciones en las que enfrentaba problemas a resolver.
Otra formación importante, que es cercana a un sueño diurno, es la del amigo imaginario. Suele
aparecer en niños aislados del contacto social, particularmente con pares frecuentemente sin
hermanos de edad cercana. Muestra la importancia que adquiere en esta edad la presencia del otro,
de un interlocutor con quien compartir experiencias y emociones. Ante su falta recurre a “imaginarlo”,
creando un personaje con quien se conecta, creando un personaje con quien se conecta, así da lugar
al intercambio y posibilita ciertos pensamientos.
“Ensoñaciones socializadas”, las vertidas en revistas de historietas.
a) Posibilitan la aceptación de la fantasía desplegada, amparándose del accionar con la autoría

ajena.
b) Un fenómeno identificatorio con los pares que vibran al unísono con las vicisitudes de los
personajes de la historia, con un sentimiento de pertenencia y diferenciación con otros grupos de
edades y sexo.
Un índice a utilizar para determinar el carácter patológico de las ensoñaciones es determinar el grado
de aislamiento en el contacto social, la participación en las actividades grupales.
Freud (1900). Los reacomodamientos libidinales y psíquicos de la latencia implican un nuevo
equilibrio entre el Yo-placer y el Yo-realidad. Puede erróneamente pensarse la presencia y
persistencia de las ensoñaciones como fracasos en el dominio y sustitución del proceso primario por
el secundario. Acuerdo en plantear la relación entre ambos procesos en términos de colaboración y
no de antagonismo, A. Green (1990) menciona “es una concepción demasiado rígida o demasiado
ideal la que nos lleva a pensar que se trata de transformar los procesos primario en secundarios. Se
trata de instituir un juego entre procesos por medio de procesos terciarios. Estas postulaciones no
solo enmarcan las ensoñaciones desde otro ángulo, sino también aluden al enorme trabajo de
complejización del aparato psíquico que se despliega durante la latencia. La ampliación del
pensamiento e imaginación se producen paralelamente a lo reseñado respecto de las relaciones
intersubjetivas y del camino exogámico, son procesos que se interconectan favoreciendo su
estabilización.
Fantasías básicas de los cuentos infantiles:
LIli Peller (1959)
a) La fantasía de pérdida y recuperación
b) La fantasía de la inversión de roles
c) Relato heroico-historias de nivel epidico
d) El chico malo
e) Fantasía del mellizo
f) Historias del no tener
g) Relatos temprano
Lenguaje:
El sentido ya no es predominantemente expresado por lo corporal-gestual-movimiento-lúdico, como
en la primera infancia, sino que esos canales re restringen, con paralelo incremente de lo verbal. El
uso del lenguaje en la latencia pone de manifiesto cómo va adquiriendo primacía el proceso
secundario, la operancia del principio de realidad. Los tiempos verbales reflejan y precisan la
distinción creciente entre realidad psíquica y exterior. Se van discriminando, primero, pasado y
presente que contribuye el pensamiento realista. Esa cualidad de disimulación y ocultamiento se
hace también presente en el lenguaje utilizando en juegos palabras, retruécanos y adivinanzas,
también en las repeticiones de palabras “sin sentido” o claras alusiones de contenidos prohibidos. El
chiste, así como el contenido manifiesto del sueño, son expresión del trabajo de la latencia.
Sentimientos:
Durante la latencia se producirá una notoria ampliación de la experiencia emocional. Caso contrario,
persisten como vivencias corporales, como equivalentes de afecto o incluso organizarse como
afecciones psicosomáticas. El sentimiento de vergüenza no se despierta en la intimidad, no se
produce solo como resultado de la relación intersistemica, sino que tiene que ver con otro que percibe
una inadecuación del niño, frente a lo cual este se siente como “descubierto” en algo que no debería
ser visto”, reaccionando con vergüenza. Si bien este sentimiento ha sido atribuido a orígenes fálico-
exhibicionistas incluso puede ser observado en niños menores. Surge ante una sensación de pérdida
de control instintivo, o un equivalente desplazado de esta para el sujeto, especialmente si se hace
público y en particular frente a sus pares, ya que para el latente es un importante como es visto,
enrojeciendo al ser descubierto. Los sentimientos de inferioridad, a pesar de que a veces están
unidos a los anteriores, no están ligados a tendencias pulsionales o narcisisticas, especificas, más
bien la expresión de la frustración en cualquier área donde el logro yoico es vulnerado. Este
sentimiento contiene elementos de tristeza e impotencia y es está determinado por la relación con
uno mismo, más que con otro. Los sentimientos de culpa en cambio, aparecen frente a los daños
realizados o a la hostilidad fantaseada hacia otro. La vergüenza puede aparecer, a veces, asociada
con los sentimientos de inferioridad o los de culpa, hay una forma que se ha dado en llamar
vergüenza moral que proviene de la idea o fantasía que el niño ha tenido y frente a la cual se siente
avergonzado, aunque nadie le haya percibido, pero está sintiéndose “descubierto”, visto por los ojos
del superyó” Los sentimientos de inferioridad y de vergüenza-pese a orígenes deferentes- están
ligados a la perdida de estima de si, y sensación de humillación, por no alcanzas una meta o un ideal
de perfección. Las expresiones afectivas de los niños pequeños son inocultables y generalmente se
manifiestan independientemente del lugar donde están y de quienes los vean. También vemos que ,
a diferencia del prelatente que luego de un estallido afectivo puede olvidarlo y continua su actividad,
el latente tiende a quedar más tiempo afectado por lo ocurrido y lo piensa en su intimidad, pudiendo
persistir en el recuerdo. No se hace secreto solo aquello que por vergüenza no se quiere mostrar,
sino que se va aprendiendo a diferenciar entro lo público y lo privado. (Winnicott).
Agresión:
En parte la agresividad carga la nueva instancia superyoica, lo que se da cuenta de su severidad y
crueldad. También es canalizada a través de actividades sublimadas como en el juego, el movimiento
u otras, enfatizar en especial la competitividad. La tendencia a ocultar, disimular y encubrir propias
organización psíquica de la latencia, ligada a la inseguridad por su fragilidad narcisistica jaqueada,
en búsqueda resarcimientos y secretos triunfos y búsqueda de castigo, así como enclaves agresivos
derivados de etapas previas. Utilización de la agresión pasiva como modo de desafío a la ironía en
el hablar. A diferencia con la primera infancia, en la que la agresión está más ligada con la descarga
pulsional y como reacción a la limitación o coartación de lo deseado, en la latencia suele predominar
lo relacional con el otro en tanto amenaza narcisistica, sea porque limita o tan solo porque puede,
logra o supera las posibilidades de uno mismo.
PUBERTAD Y ADOLECENCIA:
LA ADOLECENCIA NORMAL-ABERASTURY:
Cap 1- EL ADOLESCENTE NORMAL
Entrar en el mundo adulto significa para el adolescente la pérdida definitiva de su condición de niño.
Los cambios psicológicos tienen el correlato en los cambios corporales, llevan a una nueva relación
con los padres y el mundo. Esto solo puede lograrse si se elaboran los duelos por el cuerpo de niño,
por la identidad infantil y por la relación con los padres de la infancia.
El adolescente fluctúa entre una dependencia y una independencia extremas. Es un periodo de
contradicciones, confuso y doloroso, caracterizado por fricciones en el medio familiar y social.
Frecuentemente confundido con crisis y estados patológicos.
Cuando el adolescente es capaz de aceptar simultáneamente sus aspectos de niño y adulto, es
cuando puede a comenzar a aceptar en forma fluctuante los cambios en su cuerpo y comienza a
surgir su nueva identidad. Los padres tienen dificultades para aceptar el crecimiento (rechazo hacia
la genitalidad, duelo por pérdida del hijo infantil), esta incomprensión y rechazo a veces se encuentra
enmascarada en la otorgación de excesiva libertad (vista por el adolescente como abandono), o
haciendo lo opuesto, limitando la libertad del adolescente (visto por el adolescente como tiranía).
Antes de alcanzar un relativo equilibrio y entrada al mundo adulto, el adolescente nos muestra una
multiplicidad de identificaciones contemporáneas y contradictorias, combinación inestable de varios
cuerpos e identidades. En esta dificultad de adquirir una identidad coherente reside el principal
obstáculo para resolver su identidad sexual.
Los padres también acompañan el duelo adolescente, desde su lado. Los padres tienen que
desprenderse de su hijo “niño” y evoluciona hacia una relación con su hijo adulto, lo que impone
muchas renuncias. Al perderse para siempre el cuerpo de su hijo-niño, se ven enfrentados con la
aceptación del envejecimiento y la muerte. Deberá en cambio, aceptar una relación de ambivalencias
y críticas. La capacidad y los logros de su hijo lo obligan a enfrentarse con sus propias capacidades
y a evaluar sus logros y fracasos.
La lucha entre adolescente y padres es similar a las luchas creadas por las diferencias de clases, los
padres suelen usar la dependencia económica como poder sobre el hijo, lo que crea un abismo y un
resentimiento social entre las dos generaciones.
Se produce en el adolescente un incremento de la intelectualización para superar la incapacidad de
acción para transformar su entorno. El adolescente busca la solución teórica de todos los problemas
trascendentales (amor, libertad, matrimonio, paternidad, educación, filosofía, religión etc). Debe
formarse un sistema de teorías, de ideas, un programa al cual aferrarse y también la necesidad de
algo en lo que pueda descargar el monto de ansiedad y los conflictos que surgen de su ambivalencia
entre el impulso al desprendimiento y la tendencia a permanecer ligado.
Erikson ha sostenido que la sociedad social ofrece al adolescente una “moratoria social”, Aberastury
considera que esa moratoria no es más que el contenido manifiesto de una situación mucho más
profunda. El niño mismo necesita tomarse su tiempo para hacer las paces con su cuerpo, pero solo
llega a esto mediante un largo proceso de duelo, a través del cual no solo abandona su cuerpo de
niño, sino que abandona la fantasía de bisexualidad, base de su actividad masturbatoria. En una
palabra, la única forma de aceptar el cuerpo de otro, es aceptar el propio.
La dificultad del adulto para aceptar la maduración intelectual y sexual del niño es la base de esa
pseudo moratoria social.
A más presión parental, el adolescente reacciona violentamente por desesperación, en este
momento decisivo de la crisis adolescente es cuando los padres recurren incorrectamente por lo
general a 2 medios de coacción: el dinero y la libertad. El adolescente tiene 3 exigencias básicas
respecto de la libertad: 1) libertad en salidas y horarios, 2) libertad de defender una ideología, y 3)
libertad de vivir un amor y un trabajo.
Es necesario dar libertad y para ello hay dos caminos: se puede dar libertad sin límites que es lo
mismo que abandonarlo, o dar una libertad con limites, que impone cuidados, cautela, observación,
contacto afectivo permanente, dialogo, para ir siguiendo paso a paso la evolución de las necesidades
y de los cambios en el hijo.
CAP 2- EL SINDROME DE LA ADOLESCENCIA NORMAL:

Este periodo, como todo fenómeno humano, tiene su exteriorización característica dentro del marco
cultural-social en el cual se desarrolla.
En la experiencia psicoanalítica del tratamiento de adolescentes, vemos muchas veces que son
traídos por consideraciones no solo de tipo patológico, sino de conducta considerada como “anormal”
dentro del marco familiar y social.
La estabilización de la personalidad no se logra sin pasar por un cierto grado de conducta “patológica”
que, según el criterio de Aberastury, debemos considerar inherente a la evolución normal de esta
etapa de la vida. El concepto de normalidad no es fácil de establecer, ya que en general varía en
relación con el medio socioeconómico, político y cultural. Anna Freud indica que es muy difícil señalar
el límite entre lo normal y lo patológico en la adolescencia, y considera que en realidad, toda la
conmoción de este periodo debe sr estimada como normal, señalando además que sería anormal la
presencia de un equilibrio estable en el proceso adolescente.
Para Erikson, existe en la adolescencia un cambio que es fundamentalmente crítico. Este autor habla
de 3 estadios en el proceso evolutivo: niño, adolescente y adulto (basándose en los conceptos de
Piaget). Destaca que para cada unidad de éstas, corresponde una crisis mayor, y cuando por
cualquier razón, una crisis tardía es severa, se reviven las crisis más tempranas.
El adolescente atraviesa por desequilibrios e inestabilidades extremas, como periodos de
ensimismamiento, alternando audacia y timidez, urgencia, desinterés o apatía, conflictos afectivos,
crisis religiosas que pueden oscilar del ateísmo anárquico al misticismo fervoroso, conductas
sexuales desde el heteroerotismo hasta la homosexualidad, etc  A TODO ESTO LLAMAMOS
SINDROME NORLAM DE LA ADOLESCENCIA.
“SINTOMATOLOGÍA” del Síndrome de la Adolescencia Normal:
1) Búsqueda de sí mismo y de la identidad: para Erikson, el problema clave de la identidad consiste en
la capacidad del Yo de mantener la mismidad y la continuidad frente a un destino cambiante.
Para Sorenson la identidad es la creación de un sentimiento interno de mismidad y continuidad, una
unidad de la personalidad sentida por el individuo y reconocida por otro, que es el “saber quién soy”.
Según Ginberg, el sentimiento de identidad implica la noción de un Yo que se apoya esencialmente en
la continuidad y semejanza de las fantasías inconscientes referidas primordialmente a las sensaciones
corporales, a las tendencias y afectos en relación con los objetos del mundo interno y externo.
Erikson ha llamado también “una identidad negativa” basada en identificaciones con figuras negativas
pero reales. Es preferible ser alguien, perverso, a no ser nada. Esto ocurre a veces sobre todo cuando
ya hubo trastornos en la adquisición de la identidad infantil.
Adolescente adopta distintas identidades:
• Identidades transitorias: son las adoptadas durante un cierto tiempo (Ej. lapso de machismo en
el varón, precoz seducción histeroide en la niña)
• Identidades ocasionales: son las que se dan frente a situaciones nuevas (ej. Primer encuentro
con una pareja, primer baile, etc)
• Identidades circunstanciales: son las que conducen a identificaciones parciales transitorias que
suelen confundir al adulto (se comporta de una manera en casa, de otra en la escuela)
El adolescente realiza un proceso de fragmentación del yo y de los objetos con los que se pone en
contacto, un desprendimiento. Solo perdiendo los aspectos que resultan inútiles (ej. Imagen de los
padres infantiles) se pueden integrar otros nuevos dentro de la personalidad mientras esto se realiza,
se configura un sentimiento depresivo (Gringberg), son microdepresiones y microduelos que previenen
y preparan al Yo ante el peligro de depresiones más severas. La situación cambiante que implica la
adolescencia obliga a reestructuraciones permanentes (internas y externas) que son vividas como
intrusiones dentro del equilibrio logrado en la infancia. Esto obliga al adolescente, en el proceso para
lograr su identidad, a tratar de refugiarse férreamente en su pasado mientras trata también de
proyectarse intensamente en el futuro.
Los cambios corporales, incoordinación muscular, desparejo crecimiento osteomuscular, etc,
despiertan en el adolescente sentimientos de extrañeza e insatisfacción, esto contribuye a crear ese
sentimiento de “despersonalización”.
2)Tendencia grupal: búsqueda de uniformidad, que puede brindar seguridad y estima personal. Aquí
surge el espíritu de grupo. Hay un proceso de sobre identificación masiva, en donde todos se identifican
con cada uno. Se transfiere al grupo gran parte de la dependencia que se mantenía con los padres. El
grupo constituye así la transición necesaria en el mundo externo para lograr la individuación adulta. El
fenómeno grupal facilita la conducta psicopática normal en el adolescente.
3)Necesidad de intelectualizar y fantasear: se da como una de las formas típicas del pensamiento
adolescente. Fantasear e intelectualizar sirven como mecanismos defensivos frente a estas situaciones
de pérdida tan dolorosas. La intelectualización y el ascetismo han sido señalados por Anna Freud como
manifestaciones defensivas típicas de la adolescencia.
4) Crisis religiosas: puede manifestarse en extremos, como ateo exacerbado hasta misticismo
fervoroso. Entre ellas hay una gran variedad de posiciones religiosas y cambios muy frecuentes. La
preocupación metafísica emerge, y las tan frecuentes crisis religiosas no son un mero reflejo
caprichoso, sino intentos de solución de la angustia que vive el Yo en su búsqueda de identificaciones
positivas y del enfrentamiento con el fenómeno de la muerte definitiva de parte de su Yo corporal.
Además comienza a enfrentar la separación definitiva de los padres, aceptación de la posible muerte
de ellos y de la suya misma.
5) Desubicación temporal: desde el punto de vista de la conducta observable, es posible decir que el
adolescente vive con una cierta desubicación temporal. Fluctúan de las urgencias enormes a las
postergaciones irracionales (ej. Cuando un padre agita a su hijo para que estudie, y éste le contesta
que el examen es mañana, que todavía tiene tiempo. Otro ejemplo, un desconsuelo de que no le
compran un vestido para su primer cumpleaños de 15 a la adolescente, cuando el cumpleaños es
dentro de 3 meses.
Con el transcurrir del proceso, el tiempo se va haciendo más objetivo (conceptual). Aberastury indica
que debería hablarse de un TIEMPO EXISTENCIAL (el tiempo en sí mismo), un TIEMPO VIVENCIAL
(o experiencial, tiempos basados en experiencias, comer, dormir, estudiar, etc), y un TIEMPO
CONCEPTUAL. El tiempo vivencial y el conceptual pueden corresponder respectivamente a los
llamados TIEMPO RITMICO y TIEMPO CRONOLOGICO, señalados por Rolla.
A medida que se van elaborando los duelos típicos de la adolescencia, la dimensión temporal adquiere
otras características. Aquí es cuando surge la CONCEPTUALIZACION del tiempo, que implica la
noción discriminada del pasado, presente y futuro. (“cuando era chico”, “cuando sea grande”). Si en el
pasado hubo una evolución y experiencias positivas, la integración y la discriminación temporal se
verán facilitadas y el futuro contendrá la identificación proyectiva de un pasado gratificante.
6) Evolución sexual manifiesta: se puede describir al adolescente entre un oscilar permanente entre la
actividad de tipo masturbatorio y los comienzos del ejercicio genital. El enamoramiento apasionado es
un fenómeno que adquiere gran relevancia en la adolescencia (primer amor, enamoramiento a primera
vista).
La masturbación, como fenómeno normal de la adolescencia, le permite al individuo en esta etapa de
su vida, pasar por la etapa esquizo-paranoide de su personalidad, considerar sus genitales como
ajenos a sí mismo, tratar de recuperarlos e integrarlos, y finalmente realizar el proceso depresivo a
través de una angustia que es primero persecutoria y luego depresiva, e integrar sus genitales a todo
el concepto de sí mismo, formando así una identidad genital adulta con capacidad procreativa.
7) Actitud social reivindicatoria con tendencias antisociales de diversa intensidad: no todo el

proceso de la adolescencia depende solo del adolescente, la familia es la primera expresión de la
sociedad que influye y determina gran parte de la conducta de los adolescentes.
Stone y Church destacan una AMBIVALENCIA DUAL en este proceso, ya que la misma situación
ambivalente que presentan los hijos separándose de los padres, la presentan los padres al ver que sus
hijos se alejan.
8) Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta: el adolescente no puede

mantener una línea de conducta rígida, permanente y absoluta, aunque mucho lo busca y lo intenta.
Solo el adolescente mentalmente enfermo puede mostrar rigidez en la conducta. El psicópata por
ejemplo, muestra todas las características descriptas como fugaces y transitorias en el adolescente,
pero de una manera rígida, cristalizada, estable e inflexible.
Spiegel ha hablado de la personalidad del adolescente describiéndola como “esponjosa” es una
personalidad permeable que recibe todo y también proyecta enormemente.
9) Separación progresiva de los padres: duelo por los padres de la infancia. Una de las tareas básicas
concomitantes de la identidad del adolescente es la de ir separándose de los padres. La intensidad y
calidad de la angustia con que se maneja la relación con los padres y su separación, estará
determinada por la forma en que se ha realizado y elaborado la fase genial previa de cada individuo,
así como las experiencias infantiles anteriores y la actual de la propia adolescencia. La disociación
esquizoide del adolescente es un fenómeno normal y natural que es preciso aprender a reconocer para
comprender algunas de sus características.
10) Constantes fluctuaciones del humor y estado de ánimo: un sentimiento básico de ansiedad y
depresión acompañaran permanentemente como substrato a la adolescencia. La cantidad y la calidad
de la elaboración de los duelos en la adolescencia determinaran la intensidad (mayor o menor) de esta
expresión y de estos sentimientos. El Yo realiza intentos de conexión placentera con el mundo que no
siempre logra, dando la sensación de fracaso y obliga al adolescente a refugiarse en sí mismo, he ahí
el repliegue autista tan singular en la adolescencia, que da lugar a ese sentimiento de soledad,
aburrimiento, frustración y desaliento tan distintivo de los adolescentes. Tales cambios de humor
pueden aparecer como microcrisis maniacodepresivas.
¿QUE ES LA ADOLECENCIA?-DOLTO
La adolescencia es el periodo de pasaje que separa la infancia de la edad adulta, tiene como centro
la pubertad. A decir verdad, sus límites son vagos. La adolescencia es como un segundo nacimiento
que se realizaría progresivamente. Hay que quitar poco a poco la protección familiar, como se ha
quitado la placenta protectora. Quitar la infancia, hacer desaparecer al niño que hay entre nosotros,
constituye una mutación. Por ejemplo: el cambio de la voz en los varones es doloroso. Es duro hacer
duelo por la propia voz, la que uno se conocía desde años atrás. Hay inseguridad en el aire, existe
el deseo de salir de eso y la falta de confianza en sí mismo. Hay a la vez necesidad de control y
libertad, no es fácil encontrar un buen equilibrio entre ambos. Tanto para los padres como para los
hijos, la dosis ideal es diferente según los días y las circunstancias. Querríamos demostrar que
somos capaces de arriesgarnos en la sociedad. La ley prevé que los padres sean responsables de
sus hijos hasta su mayoría y, aunque así sea, se siente esa necesidad de protección por momentos.
Pero cada uno debe ser responsable por sí mismo. De hecho: se trata de una corresponsabilidad.
Uno se siente en una pendiente sobre la cual “no tiene control”. Pierde sus defensas, sus medios de
comunicación habituales sin haber sido capaz de inventar otros nuevos.
Las langostas, cuando cambian de caparazón, pierden primero el viejo y quedan sin defensas por un
tiempo, hasta fabricar uno nuevo. Durante ese tiempo se hallan en gran peligro. Para los
adolescentes viene a ser la misma cosa. Y fabricar un nuevo caparazón cuesta tantas lágrimas y
sudores que es un poco como si uno lo “chorreara”. En las aguas de una langosta sin caparazón hay
casi siempre un congrio que acecha, listo a devorarla. ¡La adolescencia es el drama de la langosta!
Nuestro congrio propio es todo lo que nos amenaza, en el interior de nosotros mismos y en ese
exterior, en lo cual, a menudo no se piensa. El congrio es, quizá, él bebe que uno ha sido, que no
quiere desaparecer y que teme perder la protección de los padres. Nos retiene en nuestra infancia e
impide que nazca el adulto que uno será.
SENTIRSE LINDO, SENTIRSE FEO-DOLTO:

Como las langostas cuando pierden su caparazón, uno se encuentra en la adolescencia con una
apariencia que cambia. Es un poco la historia de todos los adolescentes. El niño se encontraba muy
lindo con su caparazón que conocía. En la adolescencia uno se pregunta: ¿Soy lindo? ¿Soy feo?
Uno se siente mal con ese acné en la cara. Uno se siente demasiado ancho o demasiado alto, es
torpe. A veces uno ni si quiera sabe quién es, ni lo que quiere mostrar a los demás. Nos sentimos en
dificultades con nuestro propio ser (lo que uno es) y con su semejante (lo que uno quiere mostrar de
sí). De pronto tenemos gustos propios. El gusto del negro, por ejemplo. No son los padres quienes
hacen que sus hijos vistan de negro. La ropa, el maquillaje y a veces hasta el dormitorio son negros.
En la adolescencia, uno se construye una imagen ideal de sí mismo basada en los criterios de la
pandilla, sus modas, sus valores, su moral. Para seguir una moda, se llega a veces a enmascarar
cosas bellas y a mostrar lo peor que tenemos. Como uno no se conoce a sí mismo, busca gustarse
en la mirada de los demás. Con ese fin nos preparamos para preparar en un molde que no está
hecho para nosotros.
LA ADOLECENCIA Y LA EDAD ESCOLAR-ERIKSON:

Las pautas básicas de identidad deben surgir de:
• La afirmación y el repudio selectivo de las identificaciones infantiles del individuo
• La manera en que el proceso social de la época identifica a los jóvenes.
La antítesis de la identidad es la CONFUSION DE IDENTIDAD, experiencia normativa y necesaria, que
puede constituir una perturbación básica que agrava la regresión patológica y a su vez es agravada
por ésta.
¿Cómo se relaciona el concepto psicosocial de identidad el “sí –mismo” (SELF)? Un sentimiento
generalizado de identidad produce un acuerdo gradual entre la variedad de autoimágenes cambiantes
experimentadas en la niñez (durante la adolescencia pueden ser dramáticamente recapituladas). No
puede existir un sentimiento duradero del SELF sin una experiencia continua de un “Yo” consciente,
que es el centro de la existencia: una especie de IDENTIDAD EXISTENCIA. Por lo tanto, la
adolescencia alberga un cierto sentimiento agudo (y cambiante) de la existencia, junto con un interés
intenso en variados valores ideológicos (religión, política, intelectual). La adolescencia puede volver a
albergar preocupaciones existenciales de la clase que solo puede “madurar” en la vejez.
La fuerza específica que surge en la adolescencia es la FIDELIDAD, transfiere la necesidad de guía
de las figuras paternales a mentores y líderes. La contraparte de la fidelidad es el REPUDIO DEL ROL,
un impulso activo y selectivo de separar roles y valores que parecen viables en la formación de la
identidad, de aquello a lo que se debe resistir, o contra lo que hay que luchar. Este repudio puede
aparecer en forma de FALTA DE AUTOCONFIANZA o en forma de OPOSICION OBSTINADA
SISTEMATICA. Esta última es una preferencia perversa por la IDENTIDAD NEGATIVA (combinación
de elementos de identidad socialmente inaceptable, y sin embargo empecinadamente afirmados por el

adolescente). Destacamos que es imposible una formación de la identidad sin que haya al menos algún
repudio de rol.
En síntesis, el proceso de formación de la identidad emerge como una CONFIGURACION
EVOLUTIVA, que integra en forma gradual lo dado constitucionalmente, las necesidades libidinales,
las capacidades promovidas, las identificaciones exitosas y los roles consistentes. Todos estos
elementos solo pueden surgir de una adaptación mutua de los potenciales individuales, las
cosmovisiones tecnológicas y las ideologías religiosas o políticas.
MORATORIA PSICOSOCIAL: periodo de maduración sexual y cognitiva, una postergación sancionada
del compromiso definitivo. Se le da al adolescente, esta “moratoria” para que crezca, madure y se
adapte al mundo adulto. Se da en la adolescencia.
MORATORIA PSICOSEXUAL: Es la moratoria que se da en el primer ciclo escolar, en el periodo de
latencia. Se le asigna a este periodo la crisis psicosocial “industria vs inferioridad”; industria como un
sentimiento básico de actividad competente adaptada a las leyes y reglas de cooperación en
procedimientos planeados y diagramados, el niño aprende a amar el aprender y el jugar (roles de
trabajo). El sentimiento de inferioridad es la antítesis de este sentimiento de industria, impulsa a los
mejores, pero también puede paralizar a los menos dotados.
Tenemos, en el lado psicológico, “herramientas” para acompañar este proceso y comprenderlo,
mediante el poder verificador del DESARROLLO COGNITIVO. De esta manera nos resulta útil rastrear
la relación de los aspectos sensorio-motores de la inteligencia (Piaget) con la confianza infantil. El
desempeño “concreto-operacional” (Piaget) con el sentimiento de industria. Las “operaciones formales”
(Piaget) y las “manipulaciones lógicas” con el desarrollo de la identidad.
WINNICOTT- CONCEPTOS CONTEMPORANEOS SOBRE EL
DESARROLLO ADOLESCENTE (en: REALIDAD Y JUEGO)
Las observaciones preliminares que efectúa Winnicott son modeladas en el molde de la actitud
psicoterapéutica, piensa la adolescencia y en los siguientes términos influyentes en ella:
a) El desarrollo emocional del individuo
b) El papel de la madre y de los padres
c) La familia como desarrollo natural en términos de las necesidades de la infancia
d) El papel de las escuelas y otros agrupamientos como ampliaciones de la idea de la familia
e) El papel especial en la familia en su relación con las necesidades adolescentes
f) La inmadurez adolescente
g) El logro gradual de la madurez en la vida del adolescente
h) El logro, individual, de una identificación con agrupamientos sociales, sin pérdida demasiado grande
de espontaneidad personal
i) La estructura de la sociedad
j) Las abstracciones de la política, economía, filosofía y cultura, vistas como culminación de procesos
naturales de crecimiento
k) El mundo como superposición de mil millones de pautas individuales, una sobre la otra.
¿ENFERMEDAD O SALUD?: la sociedad abarca a todos sus miembros, cuando están
psíquicamente sanos estos constituyen y mantienen la estructura de la sociedad. Pero no podemos
dejar de notar que la sociedad tiene que contener a aquellos que se encuentran enfermos, y son
variados, como por ejemplo los inmaduros (en edad), los psicóticos, neuróticos, esquizoides,
esquizofrénicos, paranoides, etc.
Las personas no se ubican con esmero en agrupamientos por enfermedades. Se puede observar a
la sociedad en términos de enfermedad, pero Winnicott prefiere mirar al a sociedad en términos de
su salud. Notamos que no usa el término “normal” ya que esta palabra está relacionada con un modo
de pensar fácil.
LA TESIS PRINCIPAL
Destaca los enormes cambios que se han producido en los últimos 50 años, en relación con la
importancia de una crianza materna (y paterna) lo bastante buena. En su teoría del cuidado del niño,
la continuidad de dicho cuidado materno ha llegado a ser un rasgo central del concepto del ambiente
facilitador, y entienden que gracias a esa continuidad (y solo con ella) el nuevo bebe puede, en
situación de dependencia, gozar de continuidad en la línea de su vida, y no pasar por una pauta de
reacción ante lo impredecible y volver a empezar una y otra vez. (Milner, 1934).
Como psiquiatras infantiles, no les preocupa solo la salud. Les interesa la riqueza de la felicidad que
se construye en salud, y que no crece en mala salud psiquiátrica, aunque los genes puedan empujar
al bebe hacia su realización personal.
Otra fuente de confusión es la voluble suposición de que si las madres y los padres crían bien a sus
hijos, habrá menos problemas. Aunque se haga todo lo posible para promover el crecimiento
personal de los descendientes, hay que hacer frente a resultados sorprendentes. La adolescencia es
un proceso por el cual todos los niños pasan, con mayor o menor grado de complejidad en su
conducta.
MUERTE Y ASESINATO EN EL PROCESO ADOLESCENTE
En la época de crecimiento de la adolescencia los jóvenes salen, de forma torpe y excéntrica, de la
infancia, y se alejan de la dependencia para encaminarse a tientas hacia su condición de adultos.
Los mismos problemas que existían en las primeras etapas, reaparecen en la pubertad. En rigor, se
tiene que esperar que surjan problemas, algunos de ellos son intrínsecos de esta etapa.
Resulta valioso comparar las idead adolescentes con las de la niñez. Si en la fantasía del primer
crecimiento hay un contenido de muerte, en la adolescencia el contenido será de asesinato. Aunque
el crecimiento en el periodo de la pubertad progrese sin grandes crisis, puede que resulte necesario
hacer frente a agudos problemas de manejo, dado que crecer significa ocupar el lugar de la madre
/el padre. Como ejemplo nos ponen el juego de “Soy el rey del castillo”. Es un juego de la primer
etapa de latencia, y en la pubertad se vuelve una situación de la vida. “Soy el rey del castillo” es una
formulación de existencia personal. Es una consecución de crecimiento emocional individual, una
situación que implica la muerte de todos los rivales o el establecimiento del dominio.
Debemos traducir este juego infantil al lenguaje de la motivación inconsciente de la adolescencia y
la sociedad. Si se quiere que el niño llegue a adulto, ese paso se logrará por sobre el cadáver de un
adulto (fantasía inconsciente, obvio). La muerte y el triunfo personal aparecen como algo intrínseco
del proceso de maduración y de la adquisición de la categoría de adulto.
Winnicott afirma que el adolescente es inmaduro. La inmadurez es un elemento esencial de la salud
en la adolescencia. No hay más que una cura para ella, y es el paso del tiempo y la maduración que
este puede traer.
Si los adultos abdican, el adolescente se convierte en un adulto en forma prematura y por un proceso
falso. Se podría aconseja a la sociedad: por el bien de los adolescentes y su inmadurez, no les
permitan adelantarse y llegar a una falsa madurez, no les entreguen una responsabilidad que no les
corresponde, aunque luchen por ella.
Los cambios de la pubertad se producen a distintas edades. Los niños no pueden hacer otra cosa
que esperar tales cambios. La espera impone una considerable tensión a todos, pero en especial a
los de desarrollo tardío, así pues, es posible encontrarlos imitando a los que ya se desarrollaron
antes, cosa que lleva a falsas maduraciones basadas en identificaciones y no en el proceso de
crecimiento sano innato. El cambio sexual no es el único, también hay un cambio en dirección del
crecimiento físico y de la adquisición de verdaderas fuerzas, aparece así un verdadero peligro que
otorga a la violencia un nuevo significado. Junto con esas fuerzas llegan también la astucia y los
conocimientos para usarlas.
Pero lo más difícil es la tensión que experimenta el individuo, y que corresponde a la fantasía
inconsciente del sexo y a la rivalidad vinculada con la elección del objeto sexual.
Parece que el sentimiento latente de culpa del adolescente es tremendo, y hacen falta años para que
el individuo desarrolle la capacidad de descubrir en la persona el equilibrio de lo bueno y mal, del
odio y la destrucción que acompañan al amor. En ese sentido, la madurez corresponde a un periodo
posterior de la vida, y no es posible esperar que el adolescente vea más allá de la etapa siguiente.
Se puede decir que una de las cosas más estimulantes de los adolescentes es su idealismo. Todavía
no se han hundido en la desilusión, y el corolario de ello consiste en que se encuentran en libertad
para formular planes ideales.
Lo principal es que la adolescencia es algo más que pubertad física, aunque en gran medida se basa
en ella. Implica crecimiento que exige tiempo. Y mientras se encuentra en marcha el crecimiento, las
figuras paternas deben hacerse cargo de la responsabilidad.
BOTIQUÍN PSICOLÓGICO LES DESEA EXITOS PARA EXAMEN
GRACIAS POR CONFIAR EN NOSOTROS
WWW.BOTIQUINPSICOLOGICO.EDU.UY
Autor: Plataforma Educativa - Botiquín Psicológico 2014 © Copyright

Montevideo - Uruguay
Nota: Es importante aclarar que nuestros resúmenes son recopilaciones de resúmenes de

los estudiantes de generaciones anteriores, NO SON DE NUESTRA AUTORIA, sólo
recopilamos el material y lo compaginamos adaptándolo al Plan de Estudios de cada año.
El material es extraído de los grupos de Facebook y enviado por estudiantes.

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO (FACULTAD DE PSICOLOGÍA – UDELAR)

UNIDAD 1: DESARROLLO Y PROCESO DE SOCIALIZACION:

Acerca de la Psicología Evolutiva. Amorin

Enfoque crítico alternativo

Generalidades del proceso de desarrollo. Amorin

comportamiento sería la articulación de conductas con un sentido específico.

El desarrollo es un proceso transformativo perpetuo.

Crisis internas dentro del primer año:

amos un cambio evolutivo sustancial, donde la maduración de las

Un cambio en nuestro estado continuo de equilibrio impacta en nuestra identidad. El sentimiento de

ganó el peligro y perdió la oportunidad, el psiquismo no pudo encontrar mecanismos readaptativos.

La observación como técnica de trabajo e investigación en psicología

Seminario: Psicología Crítica Alternativa. Carrasco

aspectos del desarrollo psicofisiológico como la maduración sexual. Bajo la denominación de

Los primeros aportes de la psicología evolutiva se caracterizaron por su pretensión de describir el

Apartar de estas críticas se configura un nuevo modelo:

2) El sujeto en tanto al sistema se construye a sí mismo y construye su realidad en la interacción con

EL ENFOQUE DEL CURSO VITAL URBANO C., YUNI:

conjugación de los eventos normativos, no normativos y no evento es lo que hace impredecible el

UNIDAD 2: DESARROLLO COGNITIVO:

Propiedades básicas del funcionamiento cognoscitivo:

En cuanto a la naturaleza de la organización, muestran marcadas diferencias en las distintas etapas

CLASE 3- DESARROLLO COGNITIVO DESDE LA PERSPECTIVA PIAGETIANA

• El funcionamiento cognitivo tiende a la adaptación y a la organización, son dos procesos

TEORIA DE LOS ESTADIOS: dos condiciones necesarias: orden de sucesión constante y

• Tendencias animistas y artificialistas: confusión entre aspectos objetivos y subjetivos (atribución de

Pensamiento preoperatorio: pre conceptual, intuitivo y no lógico. Ausencia de conexiones causales

OPERATORIO FORMAL: (13 en adelante, aprox)

PROPIEDADES BASICAS DEL FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVO -

PIAGET – La Psicología del Niño

Corresponde al período anterior al lenguaje. Puede llamársele período "senso-motor" porque,

El estadio I (0-1 mes)

Se caracteriza por la consolidación de los reflejos por ejercicio funcional

La asimilación reproductora o funcional asegura que el ejercicio se prolonga en una asimilación

El estadio III (4-8 meses)

El estadio VI (18 – 24 meses).

II. LA CONSTRUCCIÓN DE LO REAL

El sistema de los esquemas de asimilación senso-motores desemboca en una especie de lógica

Pero la inteligencia senso-motora conduce a un resultado muy importante en lo que concierne

1. esquema de objeto permanente

Ninguna de esas categorías se da al comienzo; y el universo inicial está enteramente centrado

2. El espacio y el tiempo. Al principio no existen ni un espacio único ni un orden temporal que

3. La causalidad. El sistema de los objetos permanentes y de sus desplazamientos es, por

La causalidad inicial puede denominarse mágico-fe-nomenista; fenomenista, porque cualquier cosa

III. —EL ASPECTO COGNOSCITIVO DE LAS REACCIONES SENSO-MOTORAS

IV. —EL ASPECTO AFECTIVO DE LAS REACCIONES SENSO-MOTORAS

El aspecto cognoscitivo de las conductas consiste en su estructuración, y el aspecto afectivo,

entre sus respectivas evoluciones. De un modo general, en efecto, mientras el esquematismo

UNIDAD 3: DESARROLLO AFECTIVO SEXUAL:

LA EVALUACION DE LA NORMALIDAD EN LA NIÑEZ – FREUD ANA:

La regresión en el desarrollo de los impulsos y de la libido

Disposición perversa polimórfica: Bajo la influencia de la seducción, el niño puede hacerse

LA INVESTIGACIÓN SEXUAL INFANTIL

El enigma de la esfinge: La amenaza de sus condiciones de existencia por la aparición real o

FASES EVOLUTIVAS DE LA ORGANIZACIÓN SEXUAL

Organizaciones pregenitales: Denominaremos pregenitales a aquellas organizaciones de la vida

FUENTES DE LA SEXUALIDAD INFANTIL

• Como formación consecutiva a una satisfacción experimentada en conexión con otros

Excitaciones mecánicas: La producción de la excitación sexual por conmociones mecánicas

Trabajo intelectual: Es innegable la concentración de la atención en un trabajo intelectual, y en

20° CONFERENCIA- LA VIDA SEXUAL DE LOS SERES HUMANOS- S.

CONFERENCIA 21- DESARROLLO LIBIDINAL Y LAS ORGANIZACIONES

EMBARAZO, PARTO Y PUERPERIO: