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El malestar docente. Análisis discursivo del malestar en el contexto de la Política


de Evaluación e Incentivo al Desempeño Docente

Thesis · January 2012


DOI: 10.13140/RG.2.2.30409.24167

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE PSICOLOGÍA

EL MALESTAR DOCENTE
ANÁLISIS DISCURSIVO DEL MALESTAR EN EL CONTEXTO DE LA
POLÍTICA DE EVALUACIÓN E INCENTIVO AL DESEMPEÑO DOCENTE
TESIS PARA OPTAR A LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA Y AL TÍTULO DE PSICÓLOGX

Tamara Reyes Vilches


Alejandro Varas Alvarado
Víctor Zelaya Cvitanic

Profesor patrocinante:
Dr. Vicente Sisto Campos

Valparaíso, Primavera de 2012


RESUMEN

Esta investigación busca abordar el problema del malestar docente desde la perspectiva que
otorgan las investigaciones discursivas, para luego comprender su relación con la producción de
identidades. En particular, se circunscribe en el análisis del caso docente desde la psicología discursiva. El
estudio fue realizado con profesorxs pertenecientes al sistema público que se encontrasen participando de
la evaluación docente o ya hubiesen vivido dicho proceso. Los resultados principales giran en torno al
hallazgo de una narrativa canónica compuesta por las construcciones enfermedad y tiempo. Junto a esta, se
describen tres formas de producción de coherencia narrativa, permitiendo el análisis establecer una
interpretación política de la construcción y producción de subjetividades en el ámbito educativo, y en
particular, en el contexto del nuevo management público. Este trabajo se inscribe dentro del proyecto de
investigación FONDECYT 1090739 ‚Identidades en disputa: construcciones de identidad laboral en
profesores del sistema municipal a partir de la implementación de las Políticas de Evaluación e Incentivos
al Desempeño Docente en Chile‛.

Palabras clave: malestar docente; evaluación docente; identidad docente; narrativa canónica; producción
de coherencia; discurso.

ÍNDICE

I. INTRODUCCIÓN IV. RESULTADOS DEL ANÁLISIS


1. Enfermedad y tiempo: la narrativa canónica del
II. MARCO TEÓRICO malestar
Educación, políticas públicas y trabajo docente: 1.1. El uso de la enfermedad: un cuerpo
campo de tensión y reflexión docente en malestar
1.1. Desde un Estado de bienestar hacia un 1.2. Un tiempo de malestar, una carga para el
estado de malestar profesorado
1.2. Evaluación y explotación docente: una 2. Estrategias de producción de coherencia: el
cartografía contextual y conceptual autogobierno del malestar
2. El malestar docente: del síntoma corporal al 2.1. Lazo identitario: entre el apostolado laico y
corpus textual las demandas de tecnificación
3. Narrativas identitarias en conflicto: reseña de un 2.2. Feminización del malestar y
malestar docente masculinidades en el trabajo docente
2.3. Un pasado mítico de bienestar
III. METODOLOGÍA
1. Enfoque metodológico V. CONCLUSIONES Y DISCUSIONES
2. Muestra y producción de información 1. Hacia un discurso del malestar docente
3. Procedimiento de análisis 2. Colectividad, historia y muerte: quiebres de lo
canónico

VI. REFERENCIAS
I. INTRODUCCIÓN presentación y problematización de la visión
tradicional del malestar, y desde allí se propone
Las investigaciones sobre malestar docente una aproximación desde el análisis de discurso.
son amplias y diversas, en su mayoría realizan un
recorrido que describe a cabalidad las En segundo momento se presenta la
manifestaciones físicas y psicológicas que metodología de trabajo dando cuenta de las
experimentan lxs maestrxs 1 en relación a su características muestrales, herramientas analíticas
experiencia cotidiana de trabajo (Cornejo, 2009; y procedimiento de análisis. Realizamos una
De La Torre, 2007; Esteve, 1994; Leibovich de descripción de la Psicología Discursiva desde la
Figueroa et cols., 2002; UNESCO, 2005; Valdivia comprensión de Potter y Wetherell (1987); así
et cols., 2003)2. La presente investigación tiene por también de las herramientas analíticas de mayor
objetivo acercarse a este problema desde una relevancia, siendo éstas el análisis de las
perspectiva discursiva, que permita dar cuenta de narrativas canónicas (Bruner, 1990) y los
sus funciones y efectos discursivos (Potter y procedimientos de producción de coherencia
Wetherell, 1987), y con ello de sus implicancias en (Gubrium y Holstein, 1998; Sisto y Fardella, 2009)
las identidades docentes. constituyendo estos el eje central para la
articulación de los análisis.
En un primer momento se ofrece un
recorrido teórico orientado a circunscribir el Posterior a esto, se presentan algunos de
discurso del malestar en relación a las actuales los principales resultados de la investigación.
Políticas Educativas de Evaluación e Incentivo al Inicialmente el foco está puesto en la narrativa
Desempeño Docente (PEIDD), como también a canónica del malestar, que da cuenta de las formas
reflexionar respecto de las concepciones de tradicionales en las que lxs docentes construyen
identidad, y con ello las identidades laborales el relato del malestar. Luego, se presenta un
docentes históricas (Gysling, 1992; Íñiguez, 2001; apartado denominado autogobierno del malestar,
Jones, en Ball, 1990; Núñez, 1997). Para que ilustra el ejercicio mediante el cual lxs
profundizar la comprensión de la articulación docentes justifican, se distancian o incluso
entre subjetividad y política, se suma el invisibilizan el malestar narrado. Todo lo anterior
desarrollo del concepto de gubernamentalidad a partir de extractos de entrevistas realizadas que
(Foucault, 1989). Finalmente se realiza una iluminan los análisis presentados.

1. Se utilizar{ la letra ‚x‛ cuando se trate de palabras que se A modo de conclusiones y discusiones se
expresen de manera masculina para consignar a una ofrece una conceptualización y posible definición
colectividad; esto en consonancia con un posicionamiento
del discurso del malestar docente; realizando un
crítico respecto al papel del lenguaje en la construcción de
relaciones de género, y en respuesta a la tradicional e ejercicio reflexivo orientado a caracterizarlo y
insuficiente concepción dicotómica de éste último como delimitarlo. Se agrega a esto un análisis de las
hombre/mujer, que obliga el uso de los sufijos ‚o‛ y ‚a‛ de fisuras discursivas presentadas en los relatos
manera correspondiente, dejando fuera otros posibles lugares
docentes, que abren posibilidades de
de enunciación. Un ejemplo de este uso está en los escritos del
cientista político Luciano Fabbri (2012), miembro del problematización al discurso del malestar. Estas
Colectivo de Varones Antipatriarcales; así también en diversas fisuras aparecen bajo la forma de dos sistemas
publicaciones del 15M, del Movimiento Zapatista y otras metafóricos: lo colectivo e histórico, y la muerte.
organizaciones libertarias. El Grupo Anarquista Pixeira
Con esto se intenta vincular el discurso del
plantea en su sitio web una interesante propuesta al respecto
(http://www.mundolibertario.org/pirexia/?page_id=113). malestar con análisis sociales más amplios,
2. Se utilizará el formato de citación de la APA, añadiendo tendientes a visualizar las implicancias en la
una modificación propuesta por la Revista Athenea Digital, reproducción y/o transformación social, y sus
relativa al año de las publicaciones. Al interior del artículo se
efectos sobre el trabajo docente y el espacio
mencionará sólo el año original de la publicación, y en las
referencias se colocará además el año de la edición consultada educativo.
de la siguiente manera: año original/año edición utilizada.
II. MARCO TEÓRICO década del 2000, se crea el Sistema de
Aseguramiento de la Calidad de la Gestión
EDUCACIÓN, POLÍTICAS PÚBLICAS Y Escolar SACGE que plantea un modelo de gestión
TRABAJO DOCENTE: CAMPO DE TENSIÓN por áreas institucionales, y se crea la Ley de
Y REFLEXIÓN Subvención Escolar Preferencial que entrega
recursos a los establecimientos; ambos
Desde el Estado de bienestar hacia un estado de dispositivos representan los últimos sistemas de
malestar rendición de cuentas (accountability) y de
evaluación y comparación de prácticas
Al examinar históricamente las políticas (benchmarking) (Navarro, 2010).
públicas en educación de nuestro país, puede
afirmarse que, si bien, la apertura a la iniciativa Las políticas, ideadas y aplicadas para
privada siempre ha estado presente mediante el Latinoamérica e impulsadas tanto por el Fondo
reconocimiento de la libertad de enseñanza, es el Monetario Internacional como por el Banco
papel del Estado el que ha sufrido los cambios Mundial, so pretexto de ‚superar el déficit
más significativos, pasando básicamente de un público y estabilizar las convulsionadas
rol de Estado de Bienestar, a uno de Estado economías de la región‛ (Gentili, 1998, p. 1),
Subsidiario (Assaél, 1993; Insunza, 2009; Assaél, fueron incorporadas y continúan siendo
Cornejo, González, Redondo, Sánchez, Sobarzo, introducidas al trabajo –y a lxs trabajadorxs– en el
2011). sector público de enseñanza. Esto ha sido
denominado como nuevo management público -
Es durante la dictadura militar cuando se NMP- (Chandler, Barry y Clark; Court; Svensson;
produce un giro en las políticas públicas, en Goldspink; Gunter y Rayner; Ranson; Wittmann;
donde la inserción del neoliberalismo en la en Sisto, 2011a), lógica de administración
economía, coloca al Estado al servicio de los empresarial insertada al ámbito de lo estatal
intereses privados. El énfasis de las políticas, si mediante el llamado Consenso de Washington
bien, continúa estando en la ampliación de la (Gentili, 1998) en coherencia con la privatización,
cobertura educativa, éste incorpora una nueva descentralización y flexibilización de los
orientación, hacia el favorecimiento de la calidad gobiernos, hacia el logro de estándares de
de la enseñanza y al mejoramiento de la gestión eficiencia y eficacia rentables en términos
de los recursos (Gentili, 1998). A través de la Ley económicos. Aun cuando existen
Orgánica Constitucional de Enseñanza se detiene contrapropuestas a esta forma de gerenciamiento
la expansión del Estado, mediante varias de lo público agrupadas bajo el nombre de
medidas: a) disminución de los recursos estatales management crítico en las organizaciones (Alveson y
para educación b) se favorece el crecimiento Willmott, en Mandiola, 2010), la versión del NMP
acelerado de establecimientos privados que que se problematiza en este estudio continúa
reciben subvenciones estatales denominadas siendo el enfoque predominante en la
vouchers por alumno matriculado, c) se perfila implementación de políticas de gestión estatal.
una descentralización del financiamiento en
donde el control pasa del Estado a lxs En dicho contexto, el Estado ‚no se retira
sostenedorxs municipales, y d) en la educación de la escena, sino que desplaza sus funciones de
superior se desregulan los mecanismos que garante de la educación pública hacia una
permiten la creación de universidades privadas a función b{sicamente evaluadora‛ (Birgin, 2000, p.
la vez que se termina con la gratuidad en este 2). Esta posición del Estado como un fiscalizador
nivel de enseñanza y simultáneamente se más que como un proveedor, lleva a que encarne
continúa con reformas y currículums la figura de evaluador constante del trabajo
centralizados (Assaél et cols., 2011). En la primera realizado en el marco de las políticas públicas. Lo
anterior mediante la creación de una serie de
medidas tendientes al control y regulación de la Católica MIDE UC, y su ejecución territorial es
función tanto de la institución escolar como de encargada a Comisiones Comunales de
quienes en ella trabajan. Evaluación, compuestas por el Jefe del
Departamento de Administración a la Educación
Las premisas de estas nuevas Municipal DAEM correspondiente, y lxs docentes
regulaciones guardan relación con la que cumplen roles de ‚evaluador par‛ en la
implantación de una lógica de medición con base comuna (Gobierno de Chile, 2011; Leyton, 2010).
científica de la efectividad del trabajo realizado.
Se introduce una ‚retórica algebraica‛ (Birgin, Los aspectos a evaluar se desprenden del
2000) colocando especial énfasis en la efectividad ‚Marco para la Buena Enseñanza‛, instrumento
y en los productos tangibles del trabajo docente que establece los ‚elementos específicos en los
más que en los procesos de enseñanza y que deben centrarse los profesores‛ (Gobierno de
aprendizaje y las complejidades que estos Chile, 2008; p. 7). De la evaluación se desprenden
mismos albergan. Al decir de Andrade ‚tales las siguientes clasificaciones: a) ‚destacado‛, b)
reformas serán marcadas por la estandarización y ‚competente‛, c) ‚b{sico‛ y d) ‚insatisfactorio‛.
masificación de ciertos procesos‛ (Andrade, 2008, En caso de ser evaluadx como ‚destacado‛ o
p. 53). Esta investigación se sitúa precisamente en ‚competente‛ se puede voluntariamente rendir
el marco de la Evaluación Docente como parte de una segunda prueba conducente a un monto de
la implementación de las Políticas de Evaluación dinero denominado Asignación Variable por
e Incentivos al Desempeño Docente, en tanto Desempeño Individual AVDI, el que depende del
dispositivo gubernamental enfocado al control de resultado obtenido en dicha prueba; además,
quienes desarrollan labores de enseñanza en el cualquier docente voluntariamente puede optar
sistema de educación municipal. al Programa de Acreditación para la Asignación
de Excelencia Pedagógica AEP, el cual mediante
una prueba y un portafolio evalúa el desempeño
Evaluación y explotación docente: una y hace entrega de una retribución económica y la
cartografía contextual y conceptual posibilidad de postular a la Red Maestros de
Maestros RMM (Gobierno de Chile, 2002). Por
La Política de Evaluación e Incentivo al otro lado, en caso de ser clasificadx como
Desempeño Docente PEIDD constituye desde el ‚insatisfactorio‛ deber{ ser evaluadx nuevamente
2003 el principal proceso destinado a evaluar las al año siguiente, y si obtuviese el mismo
prácticas en aula de lxs docentes pertenecientes al resultado deberá abandonar temporalmente su
sistema educacional municipal chileno. Esta trabajo para llevar a cabo un Plan de Superación
política es definida por el Estado como un Profesional PSP, el cual contempla asesorías,
sistema evaluativo ‚de car{cter formativo, capacitaciones, lecturas, y observaciones de clases
orientado a mejorar la labor pedagógica de los de docentes ‚destacados‛. Si posterior al PSP, y a
educadores y a promover su desarrollo una tercera evaluación, el desempeño fuere
profesional continuo‛ (Gobierno de Chile, 2008; ‚insatisfactorio‛, se deja de pertenecer a la
p. 2). dotación docente (Gobierno de Chile, 2004).

Esta política es dirigida y planificada a Esta lógica del desempeño, pone a lxs
nivel nacional por el Centro de Perfeccionamiento trabajadorxs bajo una forma de gestión que se
e Investigaciones Pedagógicas CPEIP, organismo sostiene en el riesgo (Birgin, 2000), toda vez que
perteneciente al Ministerio de Educación; su opone remuneración-estabilidad a desempeño.
diseño e implementación actual fue licitada al Citando a Birgin, ‚se trata de una búsqueda
Equipo Docentemás, compuesto por continua insistente por la instalación de una
profesionales, técnicxs y administrativxs del cultura de la evaluación no entendida como
Centro de Medición de la Pontificia Universidad rendición de cuentas pública, sino como
estrategia de control padronizado del trabajo de un sistema controlador y fiscalizador, funciona
docente‛ (2000, p. 3), algo así como un restando a lxs docentes poder sobre su propio
mecanismo de autodisciplina que moviliza a lxs trabajo. La inserción de pruebas estandarizadas,
trabajadorxs. Esta movilización es realizada de la mano con un currículum nacional
desde la flexibilización de su trabajo y la amenaza determinado a nivel central, coloca al
continua de precarizar el mismo según sus profesorado en el lugar de ejecutor de políticas
resultados individuales, lo cual instala desde ya educativas, lo que Apple nomina como
una lógica de competencia y empleabilidad que descualificación del trabajo docente (1989). El autor
responsabiliza a lxs docentes por su condición y se refiere a este proceso como un circuito en el
situación en el mercado de trabajo. Asimismo, los que ‚las habilidades que los empleados habían
incentivos al desempeño docente en Chile, desarrollado en muchos años de trabajo se
aparecen anclados al sueldo como una variable quiebran en unidades atómicas, se redefinen y
dependiente de la capacidad de ‚dar cuenta‛, lo luego se las adecúa, gracias a la gestión
que nos demuestra la forma de funcionar actual empresarial, para aumentar tanto la eficiencia
de este estilo de gerenciamiento-control, en como el control del proceso de trabajo‛ (Apple,
donde la AVDI y la AEP operan como ejemplos. 1989, p. 40). Esa pérdida de control sobre el
proceso de trabajo, es referido por Andrade
En este contexto materializado por la (2008) como parte del fenómeno de proletarización.
política descrita, se advierte la presencia de En lxs docentes esto estaría mediado por la
diversos procesos políticos ligados al trabajo pérdida del estatuto profesional, caracterizado
docente. Entre estos procesos están los de: a) por la expropiación del saber docente y por la
intensificación, b) descualificación, c) pérdida de autonomía sobre el quehacer.
proletarización, d) desprofesionalización, y e)
autointensificación; los cuales se suman a las En suma, se produce una dependencia de
nociones de precarización y flexibilización ya lo que debe hacerse, pero también, una
mencionadas. dependencia a señalar continuamente qué se
ha hecho y como se ha hecho, vale decir, un
Para Hargreaves (1998), el proceso de doble control, uno que viene dado por las formas
intensificación del trabajo se caracteriza por la de hacer el trabajo pero otro que evalúa los
necesidad de respuesta por parte de lxs maestrxs desempeños del mismo en tanto productos
a presiones y volúmenes de tareas cada vez más obtenidos. En líneas generales, este proceso
amplios durante la misma jornada de trabajo. vivido por lxs docentes ha sido denominado
Este proceso, implica la reducción de un tiempo como desprofesionalización, un concepto que Reyes
que podría dedicarse al descanso, actualización y y Pino (2010) han descrito en 4 aspectos centrales:
formación continua. Por otra parte, genera una a) disminución de la calidad de la formación
sensación de sobrecarga permanente, la que hace inicial y continua, b) pérdida de derechos y
parecer que hay más para ser hecho, y existe precarización de las condiciones laborales
menos tiempo para hacerlo. Dicha situación (disminución de salarios, flexibilidad e
conduce a una reducción de la calidad del tiempo inestabilidad, deterioro de los ambientes, etc.), c)
pues sólo lo ‚esencial‛ es realizado en desmedro estandarización del trabajo, provocando la
de otras tareas. Junto con esto, el proceso provoca sumisión de las prácticas a la rutina, y d)
una reducción de las áreas de decisión personal, exclusión del profesorado en los procesos de
dando paso a mayor cantidad de soluciones construcción de políticas educativas.
técnicas provenientes de ‚especialistas‛ externos
al proceso educativo. Tal como se observa, diversos análisis
coinciden en dar cuenta que el trabajo docente
Profundizando en la descripción, la está controlado, en parte, externamente por
estandarización de la enseñanza, desde la lógica procesos de estandarización e intensificación
laboral. Dichos procesos se han implantado en el hacia la producción de subjetividades docentes
sistema de enseñanza, avanzando hacia una autoemprendedoras y autointensificadas, en este
proletarización continua de la mano de una caso, un profesorado autogobernado.
descualificación del mismo. No obstante, estos
análisis se complementan al realizar una revisión En este escenario, las condiciones del
crítica del lugar que ocupan los agentes de este trabajo docente se problematizan como aspectos
proceso, ya que no es posible asumir una visión que inciden en la producción de efectos
del control externo absoluto que niegue la colaterales en las subjetividades laborales; aquello
potencial respuesta de lxs docentes frente a estos ha sido señalado en estudios ya citados
sucesos. En este sentido, es de interés proponer (Hargreaves, 1998). Así, una suerte de puente o
además la tesis de la autointensificación (Hypolito, bisagra conceptual para comprender estas
Pizzi & Vieira, 2009) referida a un autogobierno repercusiones de la organización y gestión de las
del trabajo docente en donde la producción de formas de trabajo en las subjetividades, ha sido la
subjetividades misma se enlaza al control acuñación del concepto malestar docente. Si bien,
externo, proceso cercano a una mirada existen diferentes versiones y a su vez tensiones
foucaultiana del ejercicio del poder. en el sentido y significado del mismo, es
precisamente esta amplitud conceptual la que
Dicho ejercicio se corresponde con aquel permite inscribir nuevas perspectivas y miradas
proceso denominado como gubernamentalidad dentro del problema. Este concepto, base y guía
(Foucault, 1989; Castro, 2004; Rose, 2006). En el de esta investigación, es el foco a desarrollar en el
plano del trabajo docente, el NMP en Educación siguiente apartado.
ha insertado lógicas de autogobierno laboral
mediante la apelación a identidades desde una
concepción individualista del trabajo (Birgin, EL MALESTAR DOCENTE: DEL SÍNTOMA
2000; Sisto & Fardella, 2009). El control de las CORPORAL AL CORPUS TEXTUAL
prácticas laborales y pedagógicas de lxs docentes
opera en el campo de la subjetividad, siendo este El malestar docente ha sido estudiado
el modo mediante el cual lxs trabajadorxs son fundamentalmente desde una perspectiva
demandados a narrarse desde diferentes lugares tendiente a objetivar las situaciones y condiciones
de enunciación, editando y controlando sus laborales que ocasionan un malestar físico y
posiciones, gobernándose a sí mismos desde sus psíquico-subjetivo. Dicho concepto, se ha vuelto
palabras y silencios. Este control es ejercido desde un área de estudio que ha sido abierta como
la PEIDD, al configurarse como un dispositivo consecuencia de la observación de efectos
gubernamental, tomando la forma de ‚un negativos en la salud/bienestar de esta parte de la
complejo haz de relaciones entre instituciones, fuerza de trabajo.
sistemas de normas, formas de comportamiento,
procesos económicos, sociales, técnicos y tipos de Como lo señala Martínez (2010), este
clasificación de sujetos, objetos y relaciones entre concepto responde a la caracterización más
éstos (<) que producen sujetos que como tales utilizada para referirse a los efectos negativos
quedan sujetados a determinados efectos de producidos por las demandas psíquicas y sociales
saber/poder‛ (García Fanlo, 2011; p. 3). La PEIDD provenientes de la institución escolar y de su
articula a universidades, organizaciones de entorno a lxs trabajadorxs. Por otra parte, este
asistencia técnico pedagógica, consultoras, término ha sido utilizado para describir un
profesionales expertos, instalando evaluaciones, vivenciar psicológico que señala un malestar, vale
estandarizaciones y clasificaciones de los decir un estado y no una condición del ser
trabajadores, mediante cálculos económicos- (Martínez et cols., 2004).
estadísticos, en aras de un funcionamiento
managerial de lo educativo. Todo ello orientado
Por otra parte, para Esteve (1994), la El estudio realizado por la UNESCO
utilización del término malestar representa la (2005) presenta coincidencias con el de Valdivia
existencia de un suceso que es vivenciado pero et cols. (2003) y arroja, como principales
del cual se desconoce proveniencia y causalidad conclusiones, resultados en torno a las
puntual, algo que desde ya nos habla de la condiciones materiales del trabajo docente y al
complejidad del fenómeno, pero que en primera perfil de salud del mismo. Dentro de las
instancia lo asume como un hecho real y por condiciones materiales de trabajo aparecen, como
tanto susceptible de ser localizado/transformado. aspectos críticos, algunas condiciones de la
infraestructura, sobrecarga ergonómica y
Las consecuencias asociadas a esta materiales de trabajo insuficientes. En el caso de
problemática tienen relación con cuestiones como los factores sociales de trabajo, estos son
el ausentismo laboral, abandono de la profesión, percibidos como parte importante de la
generación de enfermedades físicas y mentales y sobrecarga. Resaltan aquellos que se asocian con
la consecuente disminución en la calidad de la ‚el apoyo que el sistema educativo (incluyendo
enseñanza. Debido a esto, la investigación en esta aquí a padres y apoderados) le presta a los
línea ha visto un aumento. Cornejo (2009), señala docentes para realizar una labor compleja que
que en las últimas décadas el avance y excede a los objetivos del aula‛ (UNESCO, 2005;
complejización de los estudios en torno a este p. 98). Dentro de la misma dimensión, aparece la
malestar subjetivo ha crecido tanto en cantidad escasez de tiempo libre y el tamaño de los cursos,
como en profundidad. Este avance ha llevado a que también se vincula con la percepción de una
dar cuenta específica de los factores involucrados sobrecarga. Lxs profesorxs dan cuenta de que se
en la trama escolar y que estarían a la base del usa una gran cantidad de tiempo en tareas
mismo, construyéndose modelos teórico- pedagógicas fuera del horario de trabajo y que
explicativos de aquellos y una variada gama de además se trabaja en más de un turno diario.
instrumentos que permiten objetivar el ‚peso‛ y Sobre el perfil de salud, tres son los identificados
‚cantidad‛ de malestar presente en lxs docentes. y que organizan los resultados de este estudio:
Cornejo categoriza los estudios cuantitativos de la ‚asociado a la enfermedad crónica (en el cual
salud laboral docente en tres grandes campos: probablemente influyen factores demográficos y
‚salud física (trastornos músculo esqueléticos, del trabajo), asociado a las exigencias
disfonías, etc.), salud mental (trastornos ergonómicas (desgaste de la voz, desgaste
depresivos y ansiosos), malestar o bienestar musculoesquelético), y desgaste de la salud
psicológico (agotamiento emocional, burnout, mental (registro histórico de problemas de estrés
satisfacción laboral, compromiso)‛ (p. 411). y psicosomáticos, molestias del tipo ansiedad)‛
Dentro de estos estudios resalta el trabajo (p. 100). Por otra parte las enfermedades
desarrollado en el plano latinoamericano por la diagnosticadas con mayor
UNESCO (2005) con la colaboración de las morbilidad presentadas por la investigación son
instituciones magisteriales, titulado ‚Condiciones disfonía o afonía (46.2%), colon irritable (44.3%),
de Trabajo y Salud Docente. Estudios de Casos en estrés (41.8%), resfríos frecuentes (39.2%),
Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y hipertensión arterial (38.6%), várices piernas
Uruguay‛ (UNESCO, 2005). Así también, destaca (34.8%), gastritis (34.8%), enfermedades de
en el terreno local el ‚Estudio de la salud laboral columna (32.3%), lumbago o ciática (27.2%),
de los profesores en Chile‛, investigación llevada cistitis (en mujeres) (26.3%) y depresión (25,9%).
a cabo por un equipo perteneciente a la
Universidad Católica de Santiago, el que, si bien Si bien esta línea ha sido la más
es menos reciente, aborda con profundidad la profundizada en torno al tema en el marco de los
situación de lxs profesorxs en Chile desde el estudios del trabajo docente, hoy existen nuevas
plano bio-médico. (Valdivia et cols., 2003). investigaciones que, sustentadas desde una
epistemología discursiva, intentan dar cuenta de
cuestiones antes no apreciadas con respecto al literatura revisada, y que guían a este estudio
trabajo docente y que son colindantes con esta son: a) tiempo de trabajo y descanso; b)
problemática, tanto a nivel internacional (Brown, condiciones materiales de trabajo; c) condiciones
1999; Harkness, Long, Bermbach, Patterson, sociales de trabajo, d) enfermedades
Jordan & Kahnc, 2005; Hepburn y Brown, 2001) diagnosticadas. Cada una de estas, compuesta a
como en el plano local (Bravo, Castillo, & Rubiño, su vez por una serie de sub-descriptores que
2012; Campos, Landeros, Mera, & Soto, 2012; permiten orientar las pesquisas dentro de este
Sisto, 20011a, 2011b, Sisto & Fardella, 2009, 2011; campo. Estas dimensiones son consideradas en
Sisto, Montecinos & Ahumada, 2011). Desde esta esta investigación como ‚señales del malestar‛,
mirada analítica, constituye un ejemplo el estudio las que si bien en ningún caso agotan la
elaborado por Hepburn y Brown (2001), el cual se caracterización de dicho discurso, sí proponen
halla en la línea de la psicología discursiva sobre una lugar de ingreso a las narraciones del mismo.
el estrés y a los procesos de cambio en el trabajo
docente. Dicho estudio, al proponer una El malestar docente como categoría
perspectiva discursiva de análisis, va más allá de analítica desde este nuevo enfoque, es en este
una constatación de las manifestaciones tangibles trabajo una pregunta por la subjetivación, por el
u observables del estrés –una de las líneas poder, por la política y por lxs educadores, todos,
predominantes en este tipo de estudios- para elementos dispuestos en el terreno de las políticas
pasar a constatar las funciones discursivas que públicas en su era neoliberal. Indagar en este
narrar el estrés posee para lxs docentes que de él discurso, en el modo en que ha sido construido y
dan cuenta. en sus efectos sociopolíticos, se orienta a
visualizar las transformaciones necesarias en el
Esta propuesta toma un camino distinto escenario de las reformas laborales trazadas por
en términos epistemológicos y metodológicos el NMP y en particular por la PEIDD en lo
respecto al modo tradicional de abordar el educativo, y en las implicancias de aquellas para
fenómeno. No se intenta profundizar en la la construcción identitaria de la profesión
identificación y descripción de los factores (Andrade, 2008; Assaél, 2011; Birgin, 2000; Sisto,
asociados al malestar docente -los esfuerzos en esta 2011a). La pregunta por los procesos de
línea son amplios y de continuo trabajo-, sino más subjetivación hace relevante, entonces, la
bien analizarlo desde una visión discursiva. El introducción de la dimensión relativa a las
objetivo es develar cómo se construye el malestar identidades laborales docentes, ya que permite
por parte del profesorado, en tanto discurso del analizar el cruce entre las nuevas demandas de la
malestar docente, y desde allí analizar los efectos PEIDD y las subjetividades históricas del
inadvertidos de aquel discurso en lo político y profesorado desde sus propias narrativas.
social, en el contexto de las identidades laborales
docentes.
NARRATIVAS IDENTITARIAS EN
Para el estudio se consideran las CONFLICTO: RESEÑA DE UN MALESTAR
investigaciones clásicas en torno al malestar DOCENTE
docente, las que dan luces acerca de una
multiplicidad de factores asociados al mismo. Cada momento histórico del sistema
Cada uno de estos representa una posibilidad de educacional en nuestro país ha exigido una
explorar las funciones discursivas en los relatos demanda y junto a ello, ha propuesto una
de lxs docentes al referirse a la PEIDD. En este posición social para lxs profesorxs, procesos que
sentido, constituyen una puerta de entrada al han ido construyendo aquello que se concibe
campo que se desea explorar. Algunos de los como identidad docente en Chile. Núñez (1997)
descriptores coincidentes para el diagnóstico del sostiene que la identidad colectiva docente
malestar/bienestar docente, presentes en la contiene estos rasgos históricos, siendo así una
identidad heterogénea en la que estas demandas provocado modulaciones y acomodos identitarios
educativas al rol y quehacer docente no se tanto en feminidades como en masculinidades
superponen, sino que se presentan conflictuadas docentes, sino también la producción de nuevas
e interactuando entre sí, constituyendo un subjetividades laborales en donde género y
proceso de continuidad y cambio (Tenti 2003; en trabajo se encuentran anudados por espacios de
Núñez, 1997). El recorrido histórico permite tensión y malestar.
reconocer y situar la identidad docente en sus
roles de apostolado, funcionario público, Identidades laborales históricas y de
asalariado, técnico, y profesional de la educación género en el caso docente participan así en la
(Núñez, 1997). Estas identidades se sostienen producción de un malestar más allá y más acá de
desde un quehacer colectivo orientado a la acción condiciones de precarización laboral
social, posicionando a lxs docentes en un lugar determinadas externamente. La pregunta por la
relevante para los procesos de cambio y posición que lxs docentes chilenxs ocupan en esas
transformación (Torres, 1992). relaciones sociales, incorporan a la discusión las
reflexiones en relación al poder, ya que todo
Respecto a la identidad profesional se sujeto ocupa una posición, y con ello produce y es
advierte una diferencia entre lo que el NMP producido por un discurso. Íñiguez (2001)
construye sobre aquella y lo que puede definirse introduce la noción de agenciamiento como
desde una concepción crítico-transformativa de la elemento sustancial de la identidad, haciendo
identidad docente (Bellei, 2001; Núñez, 2004; referencia al control del sujeto sobre su proceso
Sisto & Fardella, 2011; Valenzuela, 2005). Esto de producción subjetiva. El supuesto desde el que
debido a que las políticas públicas si bien esta investigación opera, coloca en relieve el valor
plantean procesos de profesionalización, apelan a del lenguaje para poder comprender el proceso
la construcción de identidades muy cercanas al de agenciamiento de lxs docentes en relación al
rol técnico, sumando a ello un carácter malestar. Si dicha articulación se halla en el orden
empresarial, de competitividad e individualismo, del lenguaje remite a los procesos de
y que, como se ha señalado, puede entenderse significación, y desde allí se hace posible una
desde el concepto de desprofesionalización. De esta reformulación teórica de la concepción de
manera, se observan diferentes vías de identidad tradicional; una problematización
producción identitaria, contexto en el que un rol dirigida a crear mayor consonancia con la noción
docente histórico entra en juego con aquellas de subjetividad y sus implicancias
apelaciones contemporáneas a la subjetividad contemporáneas.
docente. Son estas divergencias las que permiten
visibilizar tensiones entre las posiciones docentes Desde allí, la noción de identidad
posibles, construyéndose narrativas y discursos desarrollada por diversos autores es entendida
hacia la comprensión y análisis de un malestar como pugna (Cabruja, 1996, 1998; Iñiguez, 2001;
docente. Pujal, 1996), una elaboración social que contiene
en sí elementos históricos: las reglas y normas del
Al análisis referido a las subjetividades orden social, el control, las relaciones de poder,
laborales históricas docentes, es posible todo ello, aprehensible desde la noción de
intersectar además el género como dimensión discurso como unidad analítica. Identidad y
identitaria (Butler, 1990; De Barbieri, 1992; Lamas, discurso proponen una relación compleja y
1996). El trabajo pedagógico ha estado tensionada entre una conciencia de
caracterizado por valores tradicionales asociados agenciamiento del sujeto y las limitaciones del
a la feminidad, fenómeno que dice relación con orden social frente a éste. Esta identidad docente,
un ingreso masivo de mujeres a este espacio de concebida como relación social, es un contexto de
trabajo hace ya más de un siglo y que predomina producción de sentidos sobre la profesión, en la
hasta hoy en día. Este ingreso no sólo ha que lxs maestrxs ocupan distintos lugares y con
ello distintas identidades desde donde narrar, la realidad desde este enfoque como producto de
significar y actuar su experiencia de malestar. una construcción social de los sujetos (Gergen,
Siguiendo a Íñiguez, ‚somos y actuamos de 1985; Ibáñez, 2003), mediante redes de
acuerdo con aquello que narramos sobre nosotros significados que provee el lenguaje, y asimismo
mismos y eso más que de acuerdo con una como efecto de intencionalidades e intereses
hipotética determinación natural u objetiva‛ subjetivos que otorgan al mundo un carácter no
(ibíd., 2001; p. 6). Debido a ello, tanto los relatos neutral y transformativo (Cabruja, 1996). La
históricos sobre las identidades docentes en propuesta de análisis se enmarca en particular
nuestro país, como las narraciones del dentro de la metodología del análisis de discurso
profesorado sobre sí mismo, constituyen el (Potter y Wetherell, 1987), que encuentra sus
despliegue y cristalización de diversos discursos antecedentes en el llamado ‚giro lingüístico‛,
acerca de un ‚ser docente‛. Dichos discursos son momento en las ciencias sociales que llevó a
producidos de forma continua y paralela, dando concebir al lenguaje no como un mero descriptor
lugar a narrativas individuales y colectivas o instrumento que representa la realidad, sino
articuladas desde una memoria social (Vásquez, como elemento constitutivo de la subjetividad
1997) definida como una producción resultante por su capacidad para ‚hacer cosas‛. En el marco
de las interacciones y las posiciones, remitiendo de esta metodología, la noción de discurso posee
por tanto al orden del lenguaje y con ello al del diversos significados dependiendo de la
significado y la interpretación. orientación específica que guíe la práctica de su
análisis. De manera general, en este trabajo, se
En definitiva, la adscripción a una visión entiende por discurso lo planteado por
discursiva de la identidad permite adentrarse en Calsamiglia y Tusón (1999) al definirlo como
el análisis de textos identitarios, es decir, de ‚una pr{ctica social, de una forma de acción entre
narrativas docentes desde sus relaciones las personas que se articula a partir del uso
constitutivas con el lenguaje. En este contexto, lingüístico contextualizado, ya sea oral o escrito
comprender la producción del malestar es volcar (...) [que refiere] a cómo las formas lingüísticas se
necesariamente el análisis hacia las narrativas ponen en funcionamiento para construir formas
identitarias, advirtiendo las relaciones de poder de comunicación y de representación del mundo‛
insertas en dichas dinámicas, hacia un análisis (1999, p. 15). De manera análoga y tomando
discursivo del malestar que reconozca el papel prestadas las palabras de los autores, se propone
del agenciamiento docente, es decir, de su realizar un análisis discursivo del malestar docente
posicionamiento político en torno al fenómeno. El como práctica lingüística, y en específico analizar
enfoque discursivo adoptado en torno a la las funciones y efectos discursivos que cumple la
problemática del malestar, desde el estudio de las enunciación del mismo.
narrativas docentes, da coherencia a la propuesta
metodológica a ocupar en esta investigación.
Muestra y producción de información

III. METODOLOGÍA En cuanto a los relatos a analizar, éstos


han sido producidos en el contexto del proyecto
Enfoque metodológico FONDECYT N° 1090739, ‚Construcciones de
identidad laboral en profesores del sistema
Se ha escogido adoptar el enfoque municipal a partir de la implementación de las
metodológico de la psicología discursiva (Edwards Políticas de Evaluación e Incentivos al
y Potter, en Íñiguez y Antaki, 2003), enfoque Desempeño Docente en Chile‛. A continuación,
desde el cual se siguen las técnicas de producción las características muestrales y técnicas de
y análisis de la información a utilizar. Se concibe producción de información.
a. Muestra: Siguiendo los criterios teórico de material representativo que permita
proporcionados por la Grounded Theory (Glaser responder al objetivo de esta investigación. Para
y Strauss, 1967) se procedió a un muestreo teórico ello se llevó a cabo el siguiente procedimiento de
de los sujetos, quienes fueron seleccionados análisis:
según la riqueza de información que otorgaban
para los propósitos del estudio. En este caso el a. Muestreo estratificado de entrevistas:
muestreo teórico tomó los rasgos específicos de El procedimiento de análisis comienza con una
un muestreo estructural (Vallés, 1997). Se estratificación muestral de las entrevistas, en donde
seleccionó un total de 60 profesorxs que afrontan éstas fueron clasificadas según los criterios de
la Evaluación Docente, considerando su sexo y de años de servicio. Estos criterios se
pertenencia a Liceos o Escuelas, Nivel de escogen con el fin de otorgar representatividad a
Vulnerabilidad de las Escuelas/Liceos, diversidad la muestra, considerando además la relevancia de
etaria y participación por género. aquellos en las investigaciones realizadas sobre
malestar docente (Cornejo, 2009; De La Torre, s/a;
b. Producción de información: La Esteve, 1994; Leibovich de Figueroa et cols., 2002;
información fue producida mediante entrevistas UNESCO, 2005; Valdivia et cols., 2003). Esta
individuales a los profesores participantes del estratificación da lugar a cuatro grupos: a)
proceso de evaluación docente. Se utiliza en docentes mujeres con menos de 20 años de
específico la técnica de la entrevista activa servicio, b) docentes mujeres con más de 20 años
(Gubrium & Holstein, 1995) que propone al sujeto de servicio, c) docentes hombres con menos de 20
entrevistado no como un individuo pasivo que años de servicio, y d) docentes hombres con más
describe hechos y expresa emociones, sino como de 20 años de servicio. Posteriormente, se
un sujeto activo y activable en la producción de desarrolla una selección de 4 entrevistas a partir
realidad, ‚construido en relación con las de aquel muestreo estratificado, tomando una de
contingencias comunicativas en marcha del cada grupo.
proceso de entrevista‛ (Gubrium y Holstein, en
Valles, 1999, p. 33), y asimismo, se concibe al b. Muestreo teórico de extractos: Una
entrevistador como un actor que no sólo es parte vez seleccionadas las primeras 4 entrevistas se
de aquella producción de significados de manera procede con la selección de los extractos a ser
inherente, sino que debe tomar un rol activo analizados mediante un muestreo teórico. Para ello
frente a aquel hecho. La técnica concibe la se realiza una pre-categorización de estas
producción de datos como ‚espont{nea, aunque entrevistas a partir de dos criterios: a) ‚señales
estructurada –focalizada dentro de unos del malestar docente‛ y b) riqueza analítica. Como
parámetros flexibles proporcionados por el se menciona anteriormente, las ‚señales del
entrevistador‛ (p. 23). Estas entrevistas se malestar‛ se basan en la revisión de literatura
transcriben según convenciones del sistema de específica del tema y corresponden a los criterios
Jefferson, el cual permite destacar interacciones que dichos estudios consignan como parte del
en las narraciones relevantes para el análisis constructo malestar docente. Por otro lado, la
discursivo (Potter, 1998). riqueza analítica está dada por una aproximación
inicial a las construcciones, funciones y efectos
discursivos (Potter y Wetherell; 1987), desde las
Procedimiento de análisis intuiciones analíticas de lxs investigadorxs. Estos
dos criterios posibilitan escoger los primeros
Siguiendo los criterios propios del extractos a ser analizados. A partir de aquella
análisis del discurso tal como han sido revisión, se seleccionan 4 entrevistas más, una de
propuestos por Potter y Wetherell (1987) en la cada grupo de la muestra estratificada. En esta
investigación que aquí se presenta, en primer segunda vuelta se cumple con un criterio de
lugar se realiza una selección a partir del corpus
saturación de los datos, en relación a los objetivos nociones para comprender las estructuras que los
de la investigación, razón por la cual se comienza sujetos utilizan en la construcción y organización
con el trabajo definitivo con un total de 21 de sus relatos, con el propósito de referirse al
extractos provenientes de estas 8 entrevistas. mundo produciendo determinados efectos en la
realidad. Los conceptos aportados desde allí
c. Análisis propiamente tal: Luego de la constituyen herramientas para abrir los textos y
selección de los extractos prosigue el análisis comprender la intención de factualidad de
propiamente tal; como plantea la literatura, aquellos, es decir, su interés por posicionarse
haciendo una lectura repetida y exhaustiva del como discursos verdaderos, objetivos, y
corpus textual (Íñiguez y Antaki, 2003). Se realiza neutrales, a la vez que socavan a otros discursos.
un proceso de agrupación del material en Se analiza cómo se construye una particular
temáticas emergentes esto con ayuda del visión del malestar, mediante la acreditación de
programa para el análisis de datos cualitativos categorías, entendiendo esta como la apelación a
Atlas.ti. Estas temáticas responden a diferentes recursos retóricos provenientes de determinadas
dimensiones del análisis, las cuales, en la medida experticias que otorgarán factualidad a los relatos
en que aparecían con mayor claridad, frecuencia, docentes. Se coloca énfasis en aquellas
y diversidad, permitieron construir categorías herramientas orientadas a la acción, entre las que
cada vez más abarcativas, complejas y están el uso de metáforas, el control de la agencia, la
articuladas. Se comenzó en paralelo con una elección de casos extremos, la cuantificación y las
profundización en el marco teórico y estructuras de contraste, entre otras.
metodológico; lo que facilitó dar explicación,
orientación y sentido a las categorías en su Análisis pragmático conversacional. Se
proceso de construcción. Tanto el plano de lo decide ingresar a los textos utilizando algunos
laboral-identitario del profesorado, como las elementos propios de la pragmática lingüística
herramientas analítico-discursivas escogidas, (Calsamiglia y Tusón, 1999), la cual facilita la
interrogaron a los extractos respecto al problema observación de dimensiones particulares dentro
del malestar docente. del habla y las conversaciones. El estudio se
centra en la dimensión de la deixis del discurso, la
En consecuencia se han escogido las cual propone un análisis de palabras específicas
siguientes herramientas analíticas: en los relatos con el fin de entrever los contextos
producidos y las relaciones de inclusión,
Repertorios interpretativos. Se utiliza de exclusión, integración, u omisión que los sujetos
manera transversal en la investigación el análisis elaboran. Desde allí el análisis de los relatos
de repertorios interpretativos propuesto por docentes se orienta a las personas del discurso
Potter y Wetherell (1987), develando las funciones, utilizadas y a las citas existentes, lo que permite
construcciones y variabilidades del discurso del evidenciar las implicaturas personales en relación
malestar docente. Se analizan como lxs docentxs al discurso del malestar, y dar cuenta de la
fabrican el malestar desde recursos lingüísticos polifonía de aquel discurso, de forma
específicos preexistentes (construcción), las correspondiente.
consecuencias amplias y no intencionadas de
aquellas construcciones (funciones y efectos), y Narrativas canónicas y producción de
cómo aquellas construcciones son utilizadas para coherencia. Por último, esta investigación se
funciones y efectos diversos e incluso estructura a partir del análisis de narrativas
contradictorios (variabilidad). canónicas (Bruner, 1990) y la producción de
coherencia biográfica (Gubrium y Holstein, 1998;
Análisis retórico. Se acude al análisis Sisto y Fardella, 2009); siendo estos aportes los
retórico (Potter, 1998), caracterizado por brindar que dan forma a dos grandes apartados en donde
se exponen los resultados de este estudio. Bruner,
define lo canónico como aquello que se centra ‚en en este estudio, a esta narrativa canónica, se la
lo esperable y/o usual‛, lo cual dota de denomina estrategia de legitimación del malestar,
‚legitimidad o autoridad‛ a las narraciones y a ya que la construcción tiene por función acreditar
los sujetos al posicionarse desde allí. Esta los relatos docentes (Potter, 1998), minimizando
canonicidad en ocasiones será puesta en posibles cuestionamientos o socavaciones,
entredicho por fracturas discursivas en los otorgando así factualidad a esta experiencia.
relatos, y ante aquellas se desplegarán estrategias
de producción de coherencia, es decir, maniobras Por otro lado, el análisis se dirige
de edición y control narrativo que permitirán a posteriormente al autogobierno del malestar en
los sujetos construir una imagen coherente de sí donde se observan narraciones que tienen por
mismos. En este sentido se ahonda en los relatos función justificar, distanciar e incluso invisibilizar el
tradicionales del malestar que dotan de discurso del malestar por parte de lxs mismxs
legitimidad e inteligibilidad al malestar docente, y docentes. Comprendiendo el malestar como un
así también se examina cómo lxs docentes discurso que da cuenta de una contradicción en
pondrán en ejecución estrategias de producción las narraciones docentes, y que se materializa en
de coherencia ante la emergencia del discurso del la experiencia cotidiana y en el cuerpo de lxs
malestar. profesorxs, emerge entonces una auto-demanda
de consistencia lógica en términos identitarios. Es
Con dichas herramientas analíticas se han esta demanda de coherencia la que hace que el
interrogado a los textos, produciendo los profesorado instale un autogobierno del malestar,
siguientes resultados a exponer a continuación. el cual opera mediante estrategias de producción de
coherencia en la dimensión laboral-identitaria. Se
identifican tres estrategias, a saber: a) lazo
IV. RESULTADOS DEL ANÁLISIS identitario: entre el apostolado laico y las demandas de
tecnificación, b) feminización del malestar y
A continuación, se exponen los masculinidades en el trabajo docente, y c) un pasado
resultados del análisis de la investigación. En esta mítico de bienestar.
sección sólo se da cuenta de algunos de los
principales resultados del proceso de análisis, el En este recorrido se analizan algunos
cual sigue la ruta descrita en el apartado extractos de entrevista seleccionados de la
metodológico. Para ello se propone un recorrido totalidad del corpus textual, los cuales sirven de
que señala dos apartados, estos son narrativa ejemplos para ilustrar cómo se despliegan tanto
canónica del malestar y autogobierno del malestar. la narrativa canónica del malestar y sus
estrategias de producción de coherencia. Estos
Por un lado, la narrativa canónica del extractos se examinan mediante las herramientas
malestar constituye aquellas maneras analíticas descritas en la metodología, a las que se
tradicionales, usuales, o comunes en las que se entrecruzan además herramientas conceptuales
construye discursivamente el malestar docente en provenientes del marco teórico. Las herramientas
el marco de la PEIDD, narraciones sobre esta analíticas desglosan en detalle los relatos
experiencia que disputan de forma estratégica docentes poniendo acento en lo que se construye,
espacios de visibilidad. Se observa que lxs y en las funciones y efectos de aquellas
docentes posicionan el malestar en espacios construcciones, mientras que las herramientas
mediante el uso de determinados recursos teórico-conceptuales visualizan las implicancias
lingüísticos ofrecidos por discursos ya del discurso del malestar en las identidades
consolidados y legitimados socialmente, con el laborales docentes, insertas en el contexto del
fin de situarse a sí mismxs ‚en la verdad‛ NMP y la PEIDD.
(Canguilhem, en Foucault, 1970). Es por ello que
A continuación se adjunta un extracto de es frecuentemente invocada para fundamentar el
entrevista denominado cita maestra, dado que es análisis presentado en esta comunicación
uno de los fragmentos que posee una riqueza científica, y en ocasiones es complementada por
analítica tal que hace posible visualizar allí la otras voces de diversos docentes hallados en otras
mayor parte de los resultados. Así, la cita maestra citas.

<<< Cita maestra >>>

1. Claro, como te dije denantes, yo haber llegado a esta edad, pero con un magister, o un doctorado o
2. con o:: a otro nivel. No estar 40 años sucumbiéndose en una sala de ahora si fui mediocre (.) de
3. acuerdo, te lo mereces, te quedaste ahí. Pero en el pasado (.) ahora no, ya estoy viejito, en el pasado
4. hice cosas muy grandes, muy buenas, sobre todo en otros colegios. Muy grandes. (...) Ahora bien, si
5. algunos profesores dirán “bueno, tanto me pagan, tanto doy, tanto entrego. Eso no es apóstol. ¿Ya?
6. nosotros por ejemplo ganamos poco, no nos pagan muchas cosas, lo perfeccionamientos tampoco, la
7. comuna de Valparaíso es complicada, es pobre, ha tenido, tiene un gran déficit de no sé cuántos
8. millones de miles de millones, pero a pesar de ↑eso (.) estamos todos los días ↓aquí. Y estamos
9. enfermos. Yo tengo como 5 o 6 enfermedades en mi cuerpo ya. Hay otros colegas que son jóvenes y
10. están enfermos, y sin embargo (0,2) seguimos trabajando. En mi carrera yo he visto colegas que han
11. tenido meningitis y han ido a trabajar así. Y se han ↑muerto. (0,3) Yo me acuerdo una colega en la
12. otra escuela que tenía: “anda al médico, anda a la asistencia”. No podía hablar porque estaba ronca,
13. tenía fiebre. “Estás con fiebre Laurita” Laura se lla↓maba, una señora de edad. Bueno, en la noche
14. cayó al hospital. Día martes en la noche al hospital y día jueves mu↑rió. ¿Por qué? El sistema no lo
15. permitía, “No poh, es que no puedo dejar solo a los niños”. Ningún niño de esos te va a ir a dejar una
16. ↑flor. Pero sin embargo ella era ↓apóstol. “No, tengo que ir a ver a los niños”. Mi señora, es igual.
17. También ella estaba enferma, tenía un ojo cerrado porque se le infectó un ojo, seguía yendo a
18. clases. Vamos al médico, vamos al oculista. “No, tengo que dejar los niños, no puedo dejar los
19. niños, no puedo salir temprano”. “¿¡Después vai a hacer clases ↑ciega?!” Entonces esos son
20. a↓póstoles, a pesar de que nos pagan mal, a pesar de que nos tratan como el ↓ajo. A pesar que
21. hasta las autoridades nos han tratado mal. Puedo decir lo ↑mismo del señor La↓vín, me gustaría que
22. estuviera un mes trabajando en una escuelita humilde. E:h a pesar de ello, seguimos llegando
23. hacemos lo posible tam↓bién. Somos humanos también, nos cansamos. Yo encuentro como
24. profesional, a estas alturas del partido, que tenemos ↑muchos (0,2) factores en ↓contra, o sea, cómo
25. te diré, muchas cosas que nos están presionando. Por todos lados. No tenemos ninguna::, al final,
26. vemos el ↑túnel, pero no encontramos todavía la ↓luz >>> [Extracto de entrevista a docente].
ENFERMEDAD Y TIEMPO: LA NARRATIVA trabajo no más. Cansancio laboral. Y que hab↑ía que
salir adelante no más. (.) e:::h cu::ando cuando mi
CANÓNICA DEL MALESTAR
doctora me lo explicó me hizo una gráfica muy
linda. Que a mí me gustó mucho. (.) e:::h uno:: pa
Se comienza por analizar cómo lxs construir su vida la construye en palafitos. (0.2) y ese
docentes construyen discursivamente el palafito tiene que ver con el trabajo que tú tienes,
con la familia que tú tienes. Vai construyendo con
malestar en torno a la inserción de la PEIDD, palitos y un palito mío se quebró te fijas. Que fue lo
identificando en este apartado la narrativa laboral. (.) pero había que sostenerlo en el resto de
canónica del mismo, que tiene por finalidad de los palitos? y colocarle:: una (bola) a ese que
posicionar aquellas construcciones como estaba quebraito. Es como una alegoría que me hizo
mi doctora. Y lo entendí así y bueno había que
legítimas socialmente. Se observa en esta sección constru↑ir no más. Había que tratar de de sujetar el
cómo lxs docentes realizan dicha apelación mundo que yo tenía (0.1) no ideal pero mi mundo al
mediante la construcción del malestar en dos fin y al cab↓o.‛ [Extracto de entrevista a docente].
categorías: malestar en tanto enfermedad y
malestar en tanto tiempo, categorías que Es evidente que el término enfermedad
confieren estatus al malestar mediante recursos recorre constantemente estos fragmentos de
discursivos y herramientas lingüísticas foráneas. entrevista, y también lo hace apelando a
modalidades específicas que son narradas como
signos (‚cansancio‛), enfermedades físicas
El uso de la enfermedad: un cuerpo docente en (‚meningitis‛, en línea 11; ‚fiebre‛, en línea 13;
malestar ‚no podía hablar‛, ‚ronca‛, ambas en línea 12;
‚se le infectó un ojo‛, línea 17), y enfermedades
La primera de las maneras en que lxs psíquicas (‚depresión‛), última dimensión a la
docentes construyen discursivamente el que se suma la palabra estrés, ocupada de
malestar, apelando a discursos legitimados, es manera reiterada por lxs docentes en otros
recurriendo al sistema conceptual que implica el extractos. Estos padecimientos se hiperbolizan
término enfermedad, ya sea empleando el mediante diversos recursos retóricos
concepto de forma explícita en los relatos, como cuantificadores y maximizadores (‚5 o 6‛,
así también aludiendo a enfermedades ‚grande‛, ‚harto‛, ‚todas‛). Así también se
específicas, y a escenarios o actores relativos a apela, con el objetivo de dar factualidad al
éstas. Se analiza a continuación la cita maestra de relato, a médicos y psicólogos (‚anda al
la línea 8 a la 18, junto con el siguiente médico‛, línea 12; ‚vamos al médico, vamos al
fragmento complementario. oculista‛, línea 18; ‚tú que eres psicólogo‛,
‚cuando mi doctora me lo explicó‛, ‚es como
‚B: M::m cayéndose el dos mil cinco po. una alegoría que me hizo mi doctora‛) y estos
Con el portafolio actores se invocan como autoridades poseedoras
A: ↑A:::h ya. de un conocimiento sobre la salud y las
B: Fue una de las aterrizadas que por lo
enfermedades, conocimiento que se valida por
menos yo me la pegué así. Y varias más. Si se
aterriza todos los días. Como enfermedades, los mismos docentes (‚me hizo una gr{fica muy
depresiones. Tú que eres psicólogo debes sab↓er linda. Que a mí me gustó mucho‛, ‚y lo entendí
cuando trabaja toda la vida (0.1) pa un lado no más así‛, ‚tú que eres psicólogo debes saber‛, ‚tú las
tirai. Es difícil. (.) yo tuve una depresión grande
entiendes‛). En la misma línea, también se
también.
A: Después de la evaluación? observa que se apela a la ‚asistencia‛ y al
B: Antes. ‚hospital‛ como los lugares tradicionales de la
A: Antes enfermedad y la sanación (‚anda a la
B: Como cuatro años antes. (.) Y:: (.) con
asistencia‛, línea 12; ‚cayó al hospital‛; línea 14);
harto tiempo fuera del aula. (0.2) con todas las
expresiones, manifestaciones. Que te da una y por último se apela a términos propios de un
depresión grande que tú las entien↑des. (0.1) y:: pero lenguaje tecnomédico en palabras como
las condiciones que estaba cansada de trabajar,
‚expresiones‛, ‚manifestaciones‛ y ‚gr{fica‛, discurso se sirve del cuerpo para dar cuenta de
nociones invocadas con la misma función que un plano simbólico. Dicha dimensión apela de
posee traer a colación a las autoridades ya manera directa y particular a la práctica docente,
mencionadas. De esta manera un primer análisis debido al carácter de su ejercicio profesional
permite identificar la construcción de un cotidiano, de una labor que requiere de la
malestar como enfermedad de dimensión tanto mirada, la palabra y el pensamiento. Estos
física como psíquica, evidenciable en la relatos, en efecto, son coincidentes con la
narrativa por sus características cuantificables y información producida por diferentes estudios
sintomatológicas, y validada por un juicio de salud laboral en profesores del sistema a
experto respecto a aquel saber. nivel nacional e internacional (Cornejo, 2009; De
La Torre, s/a; Esteve, 1994; Leibovich de
Figueroa et cols., 2002; UNESCO, 2005; Valdivia
Una enfermedad del pensar(se), mirar(se) y et cols., 2003). En estos, las enfermedades con
hablar(se). mayor morbilidad están situadas en el tronco
superior (disfonía, colon irritable, estrés, resfríos
Si bien, a primeras luces, las maneras en frecuentes, hipertensión), lo cual es coherente
las que es narrada esta enfermedad con lo hallado en la muestra textual analizada.
corresponden a las dimensiones corporal y Esta situación significa el impedimento de
mental, es preciso colocar atención a la realizar labores por vía de licencias médicas con
especificidad que posee cada una de ellas en los el consecuente ausentismo y ‚esquive‛ del
relatos. Si se revisa nuevamente que esta malestar. La relación resulta así evidente, entre
enfermedad descrita se configura como relatos legítimos y legitimación médica frente al
meningitis, conjuntivitis, ronquera, y disfonía, se dolor. Para el empleado y el empleador se teje
advierte que los lugares corporales a los que se una política del malestar docente que se encuentra
apela, en términos de significado o de familias dentro de parámetros esperados y validados,
conceptuales, son la cabeza, los ojos, y las cuerdas acreditando categorías y socavando
vocales. Considérese además, en segundo lugar, consecuentemente otros relatos posibles.
meningitis, conjuntivitis, ronquera y disfonía
como inflamaciones de tejidos, y fiebre como un Por otra parte, el dolor de aquel malestar
aumento de la temperatura corporal. Propio es construido sobre el cuerpo es padecido como si
de una inflamación el aumento de temperatura el docente se estuviese ‚inflamando‛ o
en la zona afectada; y resulta de interés la ‚quemando‛, en donde resulta al menos curiosa
etimología del término inflamación, el cual la mención al concepto de burn-out, que como
proviene del latín inflammatio, que significa síndrome de desgaste profesional, podría ser
‚hacer fuego‛. Se puede hablar entonces de un traducido en este caso como un ‚estar
malestar que remite a una cabeza, unos ojos, y quem{ndose‛. Malestar del pensar, malestar del
unas cuerdas vocales ‚en llamas‛, o mirar, malestar del hablar, malestar de un
‚quem{ndose‛. cuerpo inflamándose. Este vínculo, necesario
pero no evidente, lleva a repensar el valor de la
Estos lugares del cuerpo metaforizan medicina para dar cuenta del malestar; se
comportamientos: pensar, mirar y hablar; así, se observa como aumentan las categorías para
presencia un malestar que al ser narrado implica nominar y situar el dolor físico, sumar signos
un impedimento al docente para realizar descriptivos al mismo y terapeutizar el
acciones puntuales en la dimensión de lo sufrimiento, mas el cuestionamiento aparece
cognitivo, de lo perceptual, y de lo lingüístico. ante un malestar que no necesariamente se
De este modo, más que tratarse de una elimina. Por el contrario, está demostrado que
enfermedad que pone de relieve lo somático, el este malestar aumenta en términos de
indicadores. En este sentido, el análisis desde la brevemente en las discusiones de esta
psicología discursiva sugiere una aproximación investigación.
dialéctica en torno a cómo se comprenden estas
nominaciones de la enfermedad y lo médico en Sin embargo, no se trata sólo de la caída
el cuerpo; estudiar las narrativas docentes del cuerpo físico, sino de la caída de una vida
posibilita un giro desde un mirar a un mirarse, laboral, profesional y familiar, que en este
desde un pensar a un pensarse y desde un extracto halla lugar en la metáfora del palafito.
hablar a un hablarse. El palafito -dirá la docente- ‚tiene que ver con el
trabajo que tú tienes, con la familia que tú
tienes‛ es el ‚mundo al fin y al cabo‛, y un
Cuerpos que caen, cuerpos que aterrizan ‚palito‛ se ‚quebró‛, ‚que fue lo laboral‛. La
metáfora del palafito hace referencia a una
De manera paralela, es posible analizar vivienda tradicionalmente vinculada a lo
la metáfora ocupada en ambos extractos para rústico, la cual se construye sobre el agua
hablar del cuerpo enfermo, a través de la noción mediante estacas verticales que la soportan. Esto
de caída (‚cayó al hospital‛, línea 14; ‚cayéndose constituye una oposición respecto a una
el dos mil cinco po‛, ‚una de las aterrizadas que vivienda moderna, construida sobre tierra firme
por lo menos yo me la pegué así. Y varias más. y con materiales más sólidos. De esta manera el
Si se aterriza todos los días‛). La enfermedad es palafito por sí mismo viene a resaltar en la
narrada como un hecho que provoca la caída del narración la fragilidad de lo laboral, siendo ésta
cuerpo del docente, mediante la utilización de última dimensión la que corresponde al ‚palito‛
una deíxis espacial que señala estar arriba como que se ‚quebró‛, que desemboca en la pérdida
lo sano y el estar abajo como lo enfermo. La de estabilidad. La enfermedad nos habla no sólo
caída es vinculada a la noción de aterrizaje, en de un cuerpo frágil, sino de una experiencia
donde la enfermedad cobra un nuevo sentido. inestable en lo laboral, en lo familiar, en
Mientras la caída nos habla de cualquier objeto definitiva, en lo identitario.
que se dirige hacia abajo debido a su peso, un
aterrizaje hace referencia a una maniobra
planificada mediante la cual un objeto en La enfermedad como legitimación discursiva del
suspensión vuelve a tierra firme. Concebir el malestar docente
cuerpo del docente como un cuerpo que vuela y
posteriormente aterriza cobra sentido al advertir Se ha realizado un análisis respecto al
el uso coloquial del término; aterrizar es ‚volver modo en que se construye el malestar docente
a la realidad‛, ‚ser pragm{tico‛, en definitiva, como enfermedad, consignando cómo aquel
‚ser realista‛. La docente en otros lugares de la toma forma en un quehacer del pensamiento, la
entrevista hace referencia a esto último mirada y el habla, y evidenciando su
mediante frases como ‚por ser idealista me metaforización como cuerpo en caída. Al inicio
pasó‛, en donde ser idealista puede entenderse se ha mencionado que lxs docentes se narran
como ‚estar en las nubes‛ o ‚estar volando‛. La desde la noción de enfermedad, haciendo
noción de aterrizaje permite comprender no sólo mención a diversos elementos conceptuales
al cuerpo en tanto cuerpo enfermo, sino también asociados a esta, ya sea enunciando signos y
como cuerpo que vuelve a la realidad, a lo real enfermedades específicas, autoridades e
de la enfermedad. Por último, la mención a la instituciones, e incluso nociones propias de
muerte como caso extremo (Potter, 1998) merece aquel lenguaje. Se concluye que lxs docentes
atención aparte ya que es un recurso utilizado utilizan recursos discursivos específicos
de manera insistente y compleja en los relatos pertenecientes a un lenguaje propio de la
docentes, por lo que es un tema a abordar medicina, de la clínica, de lo hospitalario y lo
nosológico, para hacer inteligible su malestar, dice relación con un relatarse desde lo médico
narrándose a ellxs mismos como sujetos para detentar un lugar de autoridad, validación
enfermos. Como trabajadores enfermos se o legitimidad social. Se plantea -a partir del
performan a sí mismos como objetos dignos de análisis a realizar a continuación- que, si el
diagnóstico médico, que merecen exclusión del profesorado se ha construido como enfermo
ámbito laboral y un tratamiento orientado hacia aquello dice relación con que, también se ha
la curación y/o ortopedización de su cuerpo en narrado a sí mismo en relación a los médicos e
malestar. incluso como si fuesen médicos en el trabajo.
Esto último a partir de diversas prácticas, como
Este uso de un lenguaje médico no es diagnosticar enfermedades laborales, mirar
casual, dice relación con la construcción misma médicamente a sus colegas e indicar
de la identidad laboral docente en lo urbano. A tratamientos o vías de solución. Para dar
inicios del siglo XX la imagen del maestro claridad al respecto, se analizan finalmente dos
urbano se encuentra en una posición muy difícil pequeños extractos:
debido a la poca autoridad que proyectaba hacia
quienes impartía conocimientos. Para ello las Y salí a los veinticinco años de la
universi↑dad (.) jovencita (.) y ese ↑mismo año,
políticas se orientaron a aliar la pedagogía de la
empecé a trabajar (.) imagínate (.) ↑veinte años y
ciudad con las disciplinas médicas, psiquiátricas empecé a trabajar y llegue a trabajar acá po (.) acá
y psicológicas, las que por aquella época van acá a reemplaza:r a la señora Marta que ella era mi
tomando su carácter más positivista y por tanto profe↑sora acá del liceo porque la profe estuvo todos
esos años enferma, todos esos años enferma
se van configurando como ramas del
[Extracto a entrevista docente].
conocimiento y la salud con autoridad y poder
sobre la sociedad y sobre los cuerpos. La alianza (...) un director llegó con una idea ↑súper
de la figura de lxs maestrxs con estos recursos ↑buena y el director se abandera solo con nosotros
estratégicos, permite a lxs docentes investirse de los profesores jóvenes (0.2) pero qué pasa: acuérdate
autoridad e implica el trabajo en conjunto de la que algún día tú y yo vamos a estar viejos po (.) y
también a lo mejor vamos a ser dese↑chables.
escuela y el hospital en torno al diagnóstico Entonces qué pasa (.) si tú no incentivai a esos
patológico, las prácticas higienistas y la salud profesor a que ellos también se vayan dando cuenta
familiar. Se construye un profesor que detecta y que hay que moderni↑zarse, ↓vai a matar al sistema
trata las deficiencias mentales, que enseña (07.38) [Extracto a entrevista docente].

métodos sanitarios para la cotidianeidad


doméstica, que regula la dieta alimentaria de los En los fragmentos, se observa cómo lxs
estudiantes, y habilita sus cuerpos mediante la docentes construyen un endogrupo y exogrupo,
educación física. Esto es lo que, en parte, Jones el primero conformado por lxs profesorxs
(1990, en Ball) denomina como el nacimiento del ‚jóvenes‛, y el segundo por lxs profesorxs
biomaestro, un docente que se transforma en un ‚viejos‛. En el primer extracto claramente la
aliado de la biopolítica y su despliegue, que enfermedad es puesta del lado de lxs profesorxs
también se hace partícipe de esta mirada médica viejos (‚la profe estuvo todos esos años enferma,
(Foucault, 1963) en torno al control de la vida de todos esos años enferma‛), y por oposición, la
los cuerpos del estudiantado en la escuela. juventud se construye como lugar de la salud.
Esta salud se traduce en los relatos como la
Esto permite comprender el hecho que capacidad de lxs profesorxs jóvenes para
lxs docentes al narrarse como enfermos, lo trabajar y desenvolverse adecuadamente en el
realicen en una cercanía con prácticas espacio escolar (‚jovencita (.) y ese ↑mismo año,
hospitalarias en la población; la apelación a empecé a trabajar (.) imagínate (.) ↑veinte años y
diversos elementos discursivos y retóricos en la empecé a trabajar‛, ‚un director llegó con una
construcción del malestar como enfermedad idea ↑súper ↑buena y el director se abandera
solo con nosotros los profesores jóvenes‛); lo
cual por oposición nuevamente, construye a lxs En síntesis, la primera de las maneras de
profesorxs viejos como desechables o reemplazables legitimar el malestar docente será construirlo
(‚y llegue a trabajar ac{ po (.) ac{ ac{ a como enfermedad, categoría ligada a un discurso
reemplaza:r a las señora Marta‛, ‚vamos a estar médico, como uno de los lugares desde los cuales
viejos po (.) y también a lo mejor vamos a ser se han narrado históricamente las identidades
dese↑chables‛). Se evidencia entonces cómo lxs laborales docentes. Este malestar se legitima
docentes se posicionan en un lugar apelando a todo aquel universo conceptual
medicalizante, indican la localización de la ligado a dicho discurso, lo que no sólo termina
enfermedad y de la salud, luego definen la salud por construir el cuerpo de lxs docentes como un
como garante del buen desempeño laboral, y cuerpo enfermo o cuerpo que cae, sino que
por último, indican una ruta o procedimiento también construye la profesión docente como
orientado a la mejora, ya sea, reemplazando o trabajo médico, quehacer terapéutico sobre el
desechando. espacio o cuerpo de la escuela. La enfermedad
constituye así otro de los modos canónicos de
Sin embargo, lxs docentes más que narrar el malestar hacia su posicionamiento
narrarse como médicos de sí mismos lo hacen estratégico en los espacios de legitimidad social
como médicos del ‚sistema‛ al que pertenecen. y política.
El reemplazo de la señora Marta no es relatado
como un proceso de curación de la docente, sino
más bien como un proceso de sanación del Un tiempo de malestar, una carga para el
espacio escolar. La enfermedad (Marta) fue profesorado
reemplazada o expurgada de la escuela en tanto
cuerpo, por la salubridad de la profesora joven. Otra de las maneras en que lxs docentes
Así también, se afirma en el segundo extracto construyen el malestar halla lugar en la noción
‚vai a matar al sistema‛, es decir, lo importante de tiempo, la cual constantemente es invocada
no es tanto sanar a lxs profesorxs viejxs, sino para dar cuenta de cómo los quehaceres
sanarlos para que el sistema no muera, ya que docentes están organizados, administrados y
ellxs se configuran como agentes patógenos. gestionados como tiempos de malestar, narrados
Aquellxs profesorxs viejxs si no se desde una temporalidad o ritmo que se impone
‚modernizan‛, van a terminar siendo a lxs trabajadorxs para realizar sus tareas, que
‚desechables‛, es decir desechos de un implican la pérdida de tiempo propio o el
organismo deben ser expulsados. Estas prácticas control de su propio tiempo. Se analiza el
que colocan al profesorado en cuarentena y que siguiente extracto para continuar la
terminan por extirparlo del sistema escolar, son profundización de esta idea, en donde a un
análogas a la lógica que opera en los Planes de profesor se le pregunta por la experiencia de la
Superación Profesional, pertenecientes a la evaluación docente.
PEIDD, en donde, lxs docentes examinados
como insatisfactorios deben abandonar el ‚A: (0.1) y:: cómo fue la experiencia?
espacio escolar temporalmente para llevar a B: (.) en términos evaluativos mi
cabo un programa de aprendizaje que evaluación fue de competente (.) en términos de
experiencia caótica una lata.
contempla asesorías, capacitaciones, lecturas, y A: ¿por qué (.) en qué sentido?
observaciones de clases de docentes destacados; B: porque el trabajo docente (.) sobre todo
es decir, un proceso de sanación u en estos niveles (.) te demanda mucho tiempo (0.1)
ortopedización laboral; que si no llega a elevar el tiempo que se supone que es i:: es inherente al cargo
(.) o sea (.) el pr↑ofe (.) eh::: (.) en particular en este
desempeño profesional del docente, culmina sistema (.) eh: tiene que llegar a trabajar a la cas↓a
retirando al profesional de la dotación. (0.2) tiene que llegar a corregir pruebas, tiene que
llegar a:: prepara::r planificaci↓ones (0.1) tiene que
llegar a preparar materi↑al (0.1) ah? porque estamos
hablando de niños que están eh: aprendiendo::: a continuación dos binomios conceptuales a
le↑er o tiene que (.) eh terminar leyendo primer ↑año
inferir analíticamente; estos son tiempo-carga y
(.) ya? Lo que te demanda u-u-un u-una carga de
creatividad en↑orme (.) ya? Preparación de material tiempo-hogar.
did↑áctico, etc. (.) y ↑eso por consiguiente te
demanda mucho tiempo (.) tiempo que no está
disponible (.) en tu en tu en tu carga horaria (0.2) y
El tiempo-carga: entre un contrato laboral y un peso
esa y ese tiempo (.) tienes que utilizarlo en la cas↓a
(...) y la evaluación docente (.) eh: viene viene a (.) a corporal
cargar (.) a cargar con este tiempo (.) que tú eh
realmente (.) no tienes disponibl↓e (0.2) eh y:: no es Así como el docente menciona ‚te
poco el tiempo (.) eh: a-a pesar de que tú organices y
programes tus tiempos (.) de una manera adecuada↓
demanda mucho tiempo‛, también m{s adelante
(.) eh: para que eh:: al al al fin del del proceso (.) eh afirma ‚te demanda u-u-un u-una carga de
no llegue agot↑ado (.) igual igual terminai muy muy creatividad en↑orme‛, esto da cuenta de cómo
estresado (.) muy agotado muy:: (...) tiempo y carga son narrados como los elementos
A: (0.2) y usted concretamente cómo cómo
hizo la evaluación (.) eh:: por ejemplo en términos
demandados. Ambos son objetos exigidos (‚te
concretos el el (.) el portafolio cómo lo fue haciendo? demanda‛), y exigidos en demasía (‚mucho‛,
B: yo yo traté (0.1) traté:: traté al principio ‚enorme‛), mediante recursos de cuantificación
yo dije ya tengo este tiempo disponible (.) o sea y maximización. Por otro lado, en varias
tengo este tiempo para hacerlo (.) supuestamente
tengo este tiempo disponible para para:: (.) para que
ocasiones el docente demora en mencionar ya
eh:: eh:: terminado el proceso no termine::: no no (.) sea la palabra tiempo o la palabra carga, y en esa
la última semana no termine haciéndolo todo (.) y::: demora cambia una de ellas por la otra. Esto se
y:: fue así como lo:: como lo hice pero a pesar de eso observa cuando dice ‚u-u un‛ y luego ‚u-una‛,
(.) a pesar de eso (.) eh::: (0.1) eh tuve que ocupar
mucho de mi tiempo::: de mi tiempo familia de mi
transformando, mientras habla, el artículo
tiempo hogar de mi tiempo hijo (.) de mi tiempo::: indefinido masculino (‚un‛) a su versión
(0.1) padre hijo (.) eh::: para () (.) eh tiempo que no femenina (‚una‛). Es decir, el docente en vez de
me lo pagó nadie (...)‛ *Extracto de entrevista a decir un-tiempo, mantiene su turno de habla
docente].
reiterando el artículo, y de esta forma puede
cambiarlo al pronunciar una-carga. Este
Desde una primera aproximación
reemplazo lingüístico ocurre también
analítica, se advierte en el relato del docente,
posteriormente cuando el docente menciona ‚y
que la palabra tiempo atraviesa todo el extracto y
esa, y ese tiempo‛, en donde el pronombre
se va articulando de distintas maneras para
demostrativo femenino (‚esa‛) podría ser
evidenciar cómo en torno a aquel existe un
completado con el sustantivo ‚carga‛. Estos
malestar que provoca que el docente se narre
señalamientos constituyen la antesala del
‚muy estresado (.) muy agotado‛. El tiempo, es
concepto clave mencionado por el docente, el de
significado por el profesor como un objeto que
carga horaria (‚tiempo que no est{ disponible (.)
es exigido (‚te demanda mucho tiempo‛) en una
en tu en tu en tu carga horaria‛), en donde
situación en donde es un bien escaso (‚tiempo
adjetivo ‚horaria‛ viene a caracterizar al
que no est{ disponible‛), escasez dada no
sustantivo ‚carga‛ como carga de tiempo, una
porque en general exista poco tiempo (‚y no es
carga de tipo temporal. Aparece así, asociada a
poco el tiempo‛), sino que, a pesar de ello, su
tiempo, la palabra carga, ésta viene a otorgar un
cantidad es insuficiente respecto a lo que se
nuevo sentido al tiempo del que se habla, el cual
exige, lo que obliga al docente a otorgar tiempo
mediante los usos lingüísticos de la narración,
propio (‚tuve que ocupar mucho de mi
termina siendo equivalente a una carga; lo que
tiempo‛). El tiempo como objeto demandado e
conforma finalmente un sistema a denominar
insuficiente, obliga al docente a otorgar tiempo
como tiempo-carga.
suyo, lo cual es expuesto como el primer punto
de tensión, conflicto o malestar entre el docente
y su trabajo. Desde aquí, ofrecemos a
Considerando las operaciones a nivel El tiempo-hogar como escenario familiar y laboral
sintáctico que intervienen en la construcción del
sistema tiempo-carga, queda entonces por Definido ya el tiempo como tiempo-
examinar la función discursiva que esta posee y carga, ahora es posible analizar el concepto no
para ello se hace útil preguntarse por el tanto desde su carácter sino desde los contextos
significado de la palabra ‚carga‛ para el mencionados en la cita que participan en su
docente, y desde allí cómo ésta resignifica la construcción. En el ámbito del contexto,
noción de tiempo. Desde el término ‚carga claramente se observa que estos son los espacios
horaria‛ se puede desprender que el docente de la escuela y el hogar, espacios en donde el
está, en un primer momento, haciendo tiempo es demandado y otorgado, exigido y
referencia a la cantidad de horas que por concedido. Mientras el tiempo-carga en su
contrato laboral debe trabajar y a las horas que dimensión contractual pone de relieve el tiempo
el empleador debe pagar. Si atendemos a que el relativo al trabajo en la escuela, el tiempo-carga
tiempo demandado ‚no est{ disponible‛ en la en su dimensión corporal coloca énfasis en la
‚carga horaria‛, entonces cobra vital relevancia realización del trabajo docente en la casa,
una segunda acepción del término carga, dada considerando que el malestar adviene por la
por su significado usual, en tanto ‚cosa que hace utilización de este tiempo-lugar para quehaceres
peso sobre otra‛ y ‚cosa transportada a laborales, por la demanda de un tiempo que está
hombros, a lomo, o en cualquier vehículo‛ disponible no en la escuela, pero sí en el casa
(R.A.E., 2001). La carga al ser definida como un (‚tiempo que no est{ disponible (.) en tu en tu en
objeto que hace peso y que se transporta incorpora tu carga horaria (0.2) y esa y ese tiempo (.) tienes
la dimensión de lo físico, y en especial de lo que utilizarlo en la cas↓a). Este tiempo de la
corporal; la carga pesa y pesa sobre un cuerpo, casa, se define como un tiempo propio y familiar
que es el cuerpo del docente, el cual se estresa, (‚tuve que ocupar mucho de mi tiempo::: de mi
se agota, ya que el transporte de aquel peso tiempo familia de mi tiempo hogar de mi tiempo
sobre el cuerpo requiere de un tiempo para ser hijo (.) de mi tiempo::: (0.1) padre hijo‛). En
movilizado de un lugar a otro. De esta manera, definitiva, tal como lo expresa el docente, más
mientras que por un lado existe una carga horaria que un tiempo casa, que designa sólo una
contractual relativa a lo legal y salarial, por otro espacio-temporal, es un tiempo-hogar, que señala
lado existe una carga horaria corporal, que se una posesión por parte del trabajador y se
refiere a este tiempo demandado y no caracteriza por las relaciones socioafectivas
disponible. Emerge así una primera forma de establecidas allí; posesión y relaciones que son
indagar en la construcción del malestar en tanto subordinadas a un tiempo-carga demandado. Al
tiempo, un malestar que se construye como un respecto siguen siendo pertinentes otras dos
tiempo-carga para el trabajador. El malestar significaciones del término carga, al ser definida
como tiempo-carga, y en específico como carga ésta como ‚impuesto o tributo‛ y ‚obligación
horaria corporal vuelve a introducir la noción de aneja *anexa+ a un estado, empleo u oficio‛
enfermedad como caída del docente. A este (R.A.E., 2001). Apelando a la significación del
cuerpo del docente, al que se impone la tiempo-hogar como impuesto o tributo
obligación de llevar una carga en su espalda por demandado al docente, medido en unidades de
cierto período de tiempo, sobreviene una caída tiempo, y como una obligación anexa al empleo
debido al peso que ésta supone. Tiempo-carga y del profesor, se puede llegar a definir al tiempo-
enfermedad como caída configuran un sistema hogar empleado en el trabajo docente como un
conceptual articulado en las narraciones, que tiempo-carga para el profesorado, como un
opera en lxs docentes construyendo un cuerpo tiempo que va en beneficio de quien demanda el
en malestar. uso de este tiempo. Este carácter de impuesto,
tributo u obligación es coincidente con la frase
del docente ‚tiempo que no me lo pagó nadie‛, función social de la escuela, esta última cita da
es decir, se construye la demanda del tiempo- luces sobre cómo el tiempo es narrado en virtud
hogar como una pérdida de valor. de un discurso mucho más amplio que le otorga
posibilidades de ser enunciado y validado en
En el relato además se hace mención al tanto construcción del malestar. Si se coloca
quehacer específico relativo al tiempo-hogar, se atención a cómo el docente se refiere a la
caracterizan las acciones destinadas a ocupar categoría tiempo-hogar se observa que la
este tiempo. Estas serían ‚corregir pruebas‛, dimensión familiar e íntima es construida
‚preparar planificaciones‛, y ‚preparación de paralelamente mediante ciertos binomios
material did{ctico‛, utilizando el recurso del conceptuales, siendo éstos tiempo-familia, tiempo-
detalle en la narración como modo de otorgar hogar, tiempo-hijo, tiempo-padre-hijo. En cada uno
factualidad. Considerando el acto de preparar y de estos binomios se hace mención a la palabra
planificar como ejercicios previos a la realización ‚tiempo‛, teniendo esto la función de
de clases en aula, y tomando la corrección de homogeneizar aquellos momentos y mediante
pruebas como un ejercicio posterior, podemos este ejercicio volverlos objetos intercambiables
decir que el tiempo-hogar se construye como un entre sí. El intercambio a ser realizado es el del
tiempo que marca un antes y un después respecto tiempo-hogar por el del tiempo de trabajo
al ahora del trabajo en la escuela, o bien, al remunerado o tiempo-carga. Así, el tiempo
presente del quehacer pedagógico en aula de la narrado es un tiempo homogéneo e intercambiable.
escuela, se adjunta un pasado y un futuro en el Por otro lado, el docente afirma ‚tiempo que no
tiempo-hogar del docente. El tiempo-hogar se me lo pagó nadie‛, el tiempo-hogar como objeto
configura así en espacio de perfeccionamiento, es posible de intercambiar por dinero; con esto
mantenimiento y apoyo a las labores de la se introduce la dimensión del salario. El tiempo
escuela, el tiempo-hogar al servicio de la se construye como objeto valioso ya que por él se
escuela. paga ya sea en dinero u otro tipo de recursos.
Esta significación de la temporalidad es
concordante con lo que Debord (1967) llama
El tiempo como legitimación discursiva del malestar tiempo-mercancía, respecto al modo en que la
docente sociedad contemporánea define la
temporalidad. Se trata de un ‚tiempo de la
producción económica, recortado en fragmentos
Luego de realizado el análisis, en donde
iguales (...); venta de bloques de tiempo (...) los
se asiste a la construcción discursiva del
cuales constituyen una sola mercancía
malestar como un tiempo-carga articulado a un
unificada‛ (p. 44, 47). Los binomios tiempo-
tiempo-hogar, se hace necesario vislumbrar
familia, tiempo-hogar, tiempo-hijo, tiempo-padre-hijo,
cómo esta construcción corresponde a una
no se orientan tanto a sugerir un tiempo que
estrategia de legitimación y cómo de aquella
dibuje un pasado, un presente y un futuro, sino
manera se constituye como una narrativa
más bien hablan de un tiempo presentista,
canónica del malestar. Para ello se enfoca el
inmediatista, o instantaneísta, propuesto por un
análisis en las últimas líneas del extracto:
paradigma tecno-científico (Lyotard, 1988),
tuve que ocupar mucho de mi tiempo::: de
administrable en tiempo-mercancías,
mi tiempo familia de mi tiempo hogar de mi tiempo intercambiables por trabajo y dinero. Es
hijo (.) de mi tiempo::: (0.1) padre hijo (.) eh::: para () coincidente con lo que Foucault denomina
(.) eh tiempo que no me lo pagó nadie (...)‛ tiempo disciplinario (1975), que se inserta en la
institución escolar a partir del siglo XVI debido a
Si bien se propone un tiempo-carga la introducción de técnicas de control
como carga contractual y como carga corporal, y administrativas y económicas en aquel espacio.
así también un tiempo-hogar al servicio de la Este tiempo se caracteriza por ser segmentario,
serial, graduado, y sobre todo acumulativo y PEIDD para el trabajo docente en nuestro país.
capitalizable; tiene por función ‚establecer Este malestar es análogo a un tiempo mercancía
ritmos, obligar a ocupaciones determinadas, y a un tiempo disciplinario; respecto a esto
regular los ciclos de repetición‛ (p. 153); y último, se plantea que el malestar es entonces
realiza cuatro procedimientos: a) divide el legitimado por lxs docentes por medio de la
tiempo de aprendizaje en períodos sucesivos o apelación a un discurso económico, discurso que
paralelos; b) ordena la enseñanza en esquemas se despliega en el modo de construir las
de complejidad creciente; c) inserta exámenes o identidades laborales a través de las políticas
pruebas finales; y d) establece la realización de mencionadas. Mediante la utilización de
ejercicios en series (Foucault, 1975). recursos lingüísticos pertenecientes a este
ámbito, al traducirse el malestar a la dimensión
Esta concepción del tiempo mercantil y del tiempo mercantil y disciplinario, se inserta
tiempo disciplinario se condice con los de forma estratégica la experiencia del malestar
procedimientos llevados a cabo por la PEIDD y docente como un hecho legítimo en el ejercicio de
sus efectos en la identidad laboral docente. la profesión. Es esta la segunda aproximación a
Observamos desde las políticas el interés la narrativa canónica del malestar.
orientado a construir una identidad basada
principalmente en la recompensa económica
mediante exámenes, como lo ejemplifican el ESTRATEGIAS DE PRODUCCIÓN DE
AVDI y la AEP; a la vez que se construyen COHERENCIA: EL AUTOGOBIERNO DEL
sistemas de clasificación del desempeño MALESTAR
docente, que los ordena como sujetos
‚insatisfactorios‛ o ‚destacados‛ a los cuales se Hasta ahora se ha presentado una
asigna, de forma correspondiente, programas de narrativa canónica para dar cuenta de lo que se
aprendizaje como el Plan de Superación ha trabajado a título de malestar docente,
Profesional o la Red Maestros de Maestros. En evidenciando las construcciones del malestar, es
este último caso, la RMM da un ejemplo notorio decir, las puestas en escena del fenómeno, los
en relación a la administración económica del reconocimientos explícitos de su existencia e
tiempo, en donde el profesorado tiene la insistencia, a través de las estrategias
posibilidad de dejar una cantidad de horas que lingüísticas de lxs hablantes.
destinaba al quehacer pedagógico (Beca, en
Campos, Carreño, Domínguez & Pino, 2008), En lo que sigue se analiza cómo estas
para dedicarse a la realización de asesorías y construcciones del malestar dan cuenta de una
capacitaciones a establecimientos y municipios incoherencia en el sujeto y en sus relaciones
de manera independiente, como gestor de su sociales, es decir, se muestran como una
propio capital humano, empresario de sus paradoja o experiencia de incomprensión
conocimientos legitimados, es decir, a través de subjetiva para lxs docentes. Esto demanda al
una profesionalización que se construye por sujeto mismo una coherencia narrativa, con el
tanto fuera del aula (Sisto & Fardella, 2011). propósito de hacer viable su experiencia en
términos identitarios, de hacer inteligible,
Se plantea, de esta manera, que el narrable, y comprensible su quehacer. Se
tiempo es una construcción discursiva que denominan estrategias de producción de coherencia
permite a lxs docentes legitimar el malestar. Esta a aquellos modos en que los sujetos se
legitimación opera apelando a un modo posicionan frente a las construcciones del
socialmente legítimo de definir el tiempo en malestar. Estas estrategias no colocan énfasis en
nuestra sociedad, en específico, al hablar de un reconocer dicho discurso -aunque puedan
tiempo consonante con aquel que instala la hacerlo de modo indirecto-, sino más bien se
preocupan de justificar, distanciar e invisibilizar al como acción y proceso. Este enlazar se define
mismo. Se plantea en el análisis a realizar que como ‚juntar algo con lazos‛, ‚dar enlace a algo
estas estrategias son coincidentes con un con otra cosa‛, y ‚aprisionar a un animal
gobierno subjetivo, gobierno relativo a lxs arroj{ndole un lazo‛. Esto permite comprender
docentes frente al discurso del malestar. Por la noción, por un lado, como posibilidad de
tanto se entienden como operaciones de conectar diferentes objetos y sujetos entre sí, y
gubernamentalidad, en donde sistemas de por otro, como acción realizada desde una
dominación actúan de manera conjunta con intencionalidad que guía a quien lacea o enlaza.
ciertas tecnologías del yo puestas en marcha por Este unir mediante lazos opera de manera
los propios sujetos en sus narraciones. contingente, es decir, se ata y anuda en
momentos y situaciones específicas; es un lazo
A continuación se describen dichas que efectúan lxs docentes en sus relatos desde
estrategias. Cada una, responde a una forma de fuerzas políticas y culturales que otorgan
control discursivo que permite otorgar sentido y valor a dicha acción. Para dar cuenta
coherencia subjetiva desde ámbitos diferentes. cómo este lazo se materializa en el plano de lo
Estos hacen posible narrar las dimensiones identitario se analiza a continuación algunos
identitarias del trabajo docente: a) lazo identitario: pasajes de la cita maestra.
entre el apostolado laico y las demandas de
tecnificación, en relación a la identidad histórica Inicialmente, se visibiliza cómo el
del profesorado; b) feminización del malestar y docente construye discursivamente un escenario
masculinidades en el trabajo docente, en relación al en donde ejerce su labor. En la cita, el escenario
género y su articulación con lo laboral; y c) un se describe enunciando las precariedades en el
pasado mítico de bienestar, en relación a la plano de lo económico y de lo corporal, con el
memoria y su papel en la construcción apoyo de los recursos retóricos de cuantificación
identitaria. y maximización, ya mencionados. Ambas
estrategias tienen por función construir el
malestar docente como un hecho factual mediante
Lazo identitario: entre el apostolado laico y las adverbios de cantidad y números resaltando su
demandas de tecnificación tamaño (‚tanto‛, ‚poco‛, ‚muchas‛, ‚gran‛,
‚miles‛, ‚millones‛, ‚todos‛; líneas 5 a la 9). Ya
Se denomina a la primera estrategia de se ha señalado que la muerte de ‚Laurita‛
producción de coherencia lazo identitario. En (líneas 11 a la 14) se configura como un caso
términos globales esta estrategia es un intento extremo, dentro de una historia en la que el
narrativo de justificación del malestar por parte relator se implica, siendo citada una
de lxs docentes, justificación mediante la conversación con esta docente (‚anda al médico,
apelación a los valores e ideales propios de una anda a la asistencia‛; línea 12). En paralelo, el
identidad laboral docente apostólico-laica. La caso de Laura, es homologado por el docente al
mención a estos valores o ideales permite al de su ‚señora‛ (líneas 16 a la 19) lo que
profesorado dar coherencia a su experiencia del promueve la idea de que esta situación es
malestar, y desde allí se hace posible la colectiva. Todo lo anterior dibuja un relato de la
permanencia del mismo como fenómeno precariedad con la que se convive y de la que se
inteligible, razonable, e ineludible, mientras que es parte; se narra una posición subjetiva, un
la labor docente puede continuar siendo texto identitario, un relato de sí que se reconoce
ejercida. como apostolado-laico por sus características.

Al hablar de lazo, se coloca en relieve su Siguiendo con el análisis se aprecia, en la


forma verbal, es decir interesa la palabra enlazar misma dirección, el modo en que continúa la
construcción del contexto en el que el docente los niños, no puedo dejar los niños, no puedo
trabaja. Se observa el despliegue del recurso salir temprano‛ (líneas 18 y 19). Esto habla de
retórico denominado estructura de contraste. Este cómo abnegación y sacrificio son valores que no
recurso permite analizar cómo se enlazan las sólo orientan, sino que emergen como un deber,
identidades apostólica y técnica en este como una obligación, como un imperativo (‚no
escenario. Al leer la cita maestra de las líneas 6 a puedo‛, ‚no, tengo que‛), que apunta a la labor
la 8, se observa cómo al mencionar ‚pero a pesar clásica de servir de orientación y guía, en este
de ↑eso (.) estamos todos los días ↓aquí‛ (línea caso, a ‚los niños‛. Lo peculiar, es cómo al ser
8), la condición anormal, indeseable o ilógica es laceado el recurso narrativo apostólico y ser
otorgada a la precariedad económica y de salud unido a las demandas del trabajo técnico en
del profesorado. En contraposición, se erige la docencia, el primero cumple con la función de
continuidad del trabajo de lxs docentes como otorgar sentido al segundo. Es decir, opera como
contraste palpable. La conjunción ‚pero‛ divide justificación, permitiendo una reproducción de
al relato en dos, por un lado el deseable las demandas laborales.
‚estamos todos los días aquí‛ y por otro lado el
‚eso‛ anormal. Esta misma operación retórica es En la siguiente cita se comprende de
reiterada varias veces a lo largo de la cita (‚y sin manera concluyente esta dimensión del enlazar,
embargo (0,2) seguimos trabajando‛, línea 10; ‚y como una acción que une, efectuada por lxs
han ido a trabajar así. Y se han ↑muerto‛, línea propixs docentes: ‚Bueno, en la noche cayó al
11; ‚seguía yendo a clases‛, líneas 17 y 18). En hospital. Día martes en la noche al hospital y día
estas citas se evidencia desde ya este enlazar jueves mu↑rió. ¿Por qué? El sistema no lo
planteado; el docente enlaza a su vida apostólica permitía‛ (líneas 13 a la 15). La muerte de la
las demandas laborales, y de esta forma genera docente es narrada mencionando los deícticos
cercanía entre identidades diferentes, que al ser de tiempo ‚día martes‛ y ‚día jueves‛, lo que
unidas, cumplen la función de otorgar sentido a muestra al suceso, en primer lugar, como un
la vivencia de lo precario, a la experiencia del acontecimiento veloz, casi inmediato, frente al
malestar. cual no hay posibilidad de agencia; la muerte
sobreviene sin previo aviso. También se
Se plantea entonces que el contraste menciona la ‚noche‛ y el ‚hospital‛ como
construido en la cita enlaza al docente entre dos momento y lugar en que ocurre el malestar. Hay
vivencias, la del contexto precario y la de un tiempo y un espacio definidos para el
continuar trabajando en aquel contexto; esta discurso del malestar, diferentes al día y a la
tensión advertida por el ‚pero‛ y el ‚sin escuela. Mientras escuela-día pertenece a una
embargo‛ indica la construcción del malestar dimensión laboral, hospital-noche son espacios
docente como contradicción subjetiva, identitaria diseñados para recuperar y ortopedizar los
y laboral. Así como el lazo permite unir objetos, cuerpos en malestar en función de la dimensión
también es elemento de dominación bajo una escuela-día. El relato de lo apostólico no sólo
tensión continua entre lo laceado y el laceador; abnega y sacrifica la propia vida para el
en este caso, el docente se ubica como laceador cumplimiento de su labor, posicionando a la
de dos formas de narrar su identidad. Esto se muerte como un hecho posible, sino que además
reconoce como un despliegue de la estrategia de coloca al malestar y a la muerte en espacios
producción de coherencia, que desde los ideales diferentes al del trabajo, con la función de no
de la identidad apostólico-laica ofrece interrumpir el proceso de escolarización. Es la
justificaciones al malestar: ‚El sistema no lo vida misma puesta al servicio de lo técnico,
permitía, ‘No poh, es que no puedo dejar solo a demanda técnica que, incluso insinuando un
los niños’‛ (líneas 14 y 15), ‚No, tengo que ir a malestar conducente a la muerte, es justificada
ver a los niños‛ (línea 16), ‚No, tengo que dejar por los ideales de lo apostólico-laico.
La introducción de estas justificaciones management público. Este análisis introduce el
por parte de lxs hablantes respecto del malestar cuestionamiento político propio de la sociología
que experimenta, no solamente buscan otorgar del trabajo docente en el que se describen los
coherencia identitaria y profesional, sino que a conflictos que la nueva labor educativa
su vez permiten de forma anexa la ejecución de propuesta trae consigo a quienes lo desarrollan
aquellas labores técnicas demandadas. Es (Andrade, 2008; Martínez, 2010). En particular,
posible ver que a las citas expuestas esto trata de cómo se transita de la
anteriormente se adjuntan otros deberes u intensificación del trabajo docente (Hargreaves,
obligaciones (‚no puedo salir temprano‛) 1998) a una autointensificación (Hypolito et
provenientes no desde ideales apostólicos, sino cols., 2009) del quehacer del profesorado, pues el
desde una entidad económico-administrativa control, que antes se ubicaba en otra jerarquía
(‚El sistema no lo permitía‛). A esto último, el impuesta por un poder externo, hoy funciona en
docente señala finalmente ‚Entonces esos son forma de lazo desde el interior de las propias
a↓póstoles, a pesar de que nos pagan mal, a narraciones que lxs docentes realizan.
pesar de que nos tratan como el ↓ajo. A pesar
que hasta las autoridades nos han tratado mal‛,
indicando que el malestar docente relativo al Feminización del malestar y masculinidades en
sacrificio de la labor apostólica, se ensambla a el trabajo docente
un pagar mal, a un tratar mal, ejercido desde
‚las autoridades‛. El ‚no poder salir temprano‛, La segunda de las estrategias a analizar,
que en un primer momento podría ser ligada directamente al lazo identitario, se
entendido como una hetero-imposición a lxs denomina feminización del malestar y
docentes, ejercida desde las reglamentaciones y masculinidades en el trabajo docente. Esta estrategia
sanciones existentes en la PEIDD, debe ser tiene por contexto la feminización del quehacer
reformulado como la auto-imposición de una pedagógico, en donde la inserción de las
política laboral (Zangaro, 2011), ejercida por los mujeres a este espacio de trabajo ha conllevado
propios docentes desde los ideales y valores de procesos de tensión y acomodación en términos
lo apostólico laico, es decir, como un ejercicio de de identidades de género e identidades
gubernamentalidad. laborales. Diremos que la feminización del
malestar, como estrategia de producción de
De esta manera, ver cómo se utiliza un coherencia, tiene por función discursiva ubicar
recurso narrativo -lo apostólico laico- bajo la el cuerpo femenino como lugar/espacio del
intencionalidad de quien relata, permite afirmar malestar. Lo anterior da cuenta de una
que existe una acción de enlazar. Esto, ya que la operación de distanciamiento narrativo respecto a
identidad técnica, valiéndose del relato esta experiencia, en donde los cuerpos que se
apostólico se permite habitar el ser docente, enuncian desde lo masculino se definen como
impregnando de sus significaciones y sentidos la carentes de malestar.
forma de ser profesional. De esta manera, lo
retratado es cómo el sentido del trabajo A partir de estos extractos se
neoliberal logra ensamblarse y reorientar una desprenden tres líneas de análisis. Primero, se
forma de gobernar lo laboral y a quienes lo evidencian las relaciones entre feminización y
realizan. En definitiva, se trata de cómo el malestar docente, en tanto cuerpo femenino que
docente performa una identidad apostólico-laica sufre; segundo, se visibiliza con ello el
a partir de una producción de coherencia, y distanciamiento afectivo ejercido desde lxs
desde allí ocurre una justificación del otro docentes hombres o cuerpos masculinos; y
elemento enlazado -las demandas técnicas- tercero, se establece un lazo entre la identidad
desde los intereses provenientes del nuevo apostólico-laica y la feminización docente, y
desde allí sus implicancias en el trabajo. Se docente, ahora se coloca atención a cómo el
analizan los siguientes extractos, comenzando espacio del trabajo es significado como espacio
por la cita maestra. del hogar (Campos et cols., 2012). La función de
este anclaje se advierte inmediatamente cuando
A través del análisis se observa cómo en la docente menciona que aquel palafito tiene que
la cita maestra se construye un relato de ver ‚con el trabajo que tú tienes, con la familia
malestar feminizado mediante dos ejercicios. En que tú tienes‛. Al transformar la escuela en un
primer lugar, se señala a docentes mujeres que hogar, se pueden entonces comprender a
se narran a sí mismas como enfermas, a una estudiantes y trabajadores del espacio escolar
subjetividad femenina que se reconoce en como miembros de una familia. En el segundo
malestar. En segundo lugar, lxs docentes, extracto ocurre algo similar en relación a los
hombres en su mayoría, hablan del malestar en estudiantes, los cuales son llamados ‚niños‛ o
sus narraciones colocando ejemplos de sus ‚cabros chicos‛, lo que lleva al docente
compañeras de trabajo. Estos dos ejercicios se inmediatamente a hablar de sus ‚hijos‛, y
despliegan en el extracto cuando se advierte finalmente pone de relieve nuevamente cómo el
cómo el profesor comienza hablando de un espacio de la escuela es un espacio familiar. La
malestar docente (‚nosotros por ejemplo ganamos frase ‚mi trabajo consiste en educar, en criar y
poco‛, líneas 6 y 7), luego de un malestar docente dar cariño a los cabros chicos‛ expresa
localizado en su zona geogr{fica (‚la comuna de claramente cómo el trabajo docente es un trabajo
Valparaíso es complicada‛, línea 8), socialmente vinculado a características
posteriormente de su propio malestar (‚yo tengo femeninas, y en este contexto, a un quehacer
como 5 o 6 enfermedades en mi cuerpo ya‛, tradicionalmente maternal. Se construye así una
líneas 10 y 11), y ante éste último hecho, su fórmula en donde ser un profesor es ser una
relato se vuelca hacia ejemplos de cuerpos madre.
femeninos en malestar (‚yo me acuerdo una
colega‛, líneas 13 y 14; ‚Mi señora es igual‛, Respecto a este último análisis, la
líneas 19 y 20). La noción del cuerpo femenino literatura propone un proceso de maternalización,
como cuerpo en malestar, se empalma con el en tanto incorporación progresiva de la fuerza
car{cter ‚fr{gil‛ que adopta el lugar de lo de trabajo femenina a la función docente, toda
femenino en el imaginario de la cultura chilena vez que su papel es y ha sido preponderante en
y latinoamericana en general (Montecino, 1991; términos ocupacionales (Apple, 1989). La
Paz, 1950; Salazar, 1990). Esta visibilización del emergencia de este lugar se vincula con aquel
malestar si bien permite dar cuenta del cambio estratégico en el currículo hacia la
fenómeno, a la vez apela a un ocultamiento del evaluación tutelar, que requería entonces de una
mismo, en este caso, para el docente hombre, conciencia maternal que compensara la crianza
que se narra a sí mismo como cuerpo en donde deficitaria de los niños y familias de los
el malestar no debe ser vivido. A continuación suburbios. Así, la lógica cambia de la figura del
se analiza un extracto de un fragmento de docente como ley paternal, a la figura de la
entrevista utilizado anteriormente: maestra como ‚madre buena‛, cuidadora y
reparadora de la infancia tan dañada de los
‚pa construir su vida la construye en suburbios, transformando así a éstxs y a sus
palafitos. (0.2) y ese palafito tiene que ver con el futuros hogares (Jones, 1990). En este sentido,
trabajo que tú tienes, con la familia que tú tienes‛
[Extracto de entrevista a docente].
este estudio sobre las identidades docentes se
enmarca en la existencia de dicha feminización,
y se orienta específicamente a cómo aquella se
Este relato permite complementar el
relaciona con el discurso del malestar.
análisis anterior, ya que, así como la metáfora
del ‚palafito‛ es ocupada para hablar del trabajo
A continuación, se analiza cómo estas anormal que sobreviene, el del abrazo de las niñas
narraciones feminizadas del malestar, y (‚unas niñitas recuerdo que me abrazaron‛).
ubicadas por reconocimiento en el cuerpo Éste hecho es puesto como inusual o anormal
femenino, son paralelas a una operación de (‚y fue la única vez que un niñito‛, ‚por primera
distanciamiento afectivo, que ofrece a lxs docentes vez me sentí así‛).
la posibilidad de sostenerse frente al malestar
desde posiciones masculinas tradicionales. Se El ‚sufrimiento‛ del que habla el
ilustra con el siguiente extracto: docente, se produce respecto a cómo es apelado
a responder a una feminización y
‚B: cachai? (.) o sea yo me tengo que (.) en maternalización de su labor, en donde éste tenga
el colegio a mí no me corren lá:grimas no me da
que ‚criar y dar cariño a los cabros chicos‛, en
ningún tipo de pena porque sé que es mi ↑trabajo
po. donde tenga que abrazar a los niños, como lo
A: te ha pasado que has tenido que irte de haría una mujer o una madre. Ello se
colegio: fundamenta en un sistema normativo respecto al
B: Sí. Una vez cuando empecé un
género que demanda a los sujetos, sobretodo a
reemplazo en un colegio (...). Y fue la única vez que
un niñito me acuerdo que tuve que hacer clases de los cuerpos masculinos, a responder a un ideal
séptimo a cuarto medio (.) y los niñitos de séptimo:: de masculinidad tradicional en donde ser mujer,
bási↑co unas niñitas me acuerdo que me abra↑zaron ser madre, y ser por tanto afectivo y padecer
y yo no tengo hijos (.) yo ↓soy (.) tengo novia (.) no
sufrimiento, son conductas incompatibles con
tenemos hijos y primera vez que me sentí así como
que estaba aquí con la garganta media apretada me aquel ideal. Opera así un distanciamiento
entendis (.) y después de eso como que yo hice una afectivo en este caso, que permite rehuir el
pared (.) después de esto no (.) me blindé (.) esto es malestar, al ser puesto fuera del propio cuerpo
trabajo y mi trabajo consiste en educar, en criar y dar
del docente en tanto hombre, manteniéndose así
cariño a los cabros chicos, pero no son míos (0.1) me
entendis? (.) porque al fina:l terminaba sufriendo yo la lógica que permite la reproducción de un
(...)‛ *Extracto de entrevista a docente]. modelo masculino tradicional por sobre otras
formas alternativas.
En esta feminización del trabajo
docente, aparejada a una maternalización del rol Este distanciamiento afectivo es un acto
del profesorado, se hallan narrativas que buscan propio de lo que varios autores denominarán
distanciarse de estas características asociadas. como masculinidad hegemónica (Kaufman, 1994;
En este tercer extracto se observa cómo un Connel, 1995; Duarte, 1999), en donde el carácter
docente narra un proceso de ‚blindaje‛. Este hegemónico viene dado por la relación de poder
consiste en hacer ‚una pared‛, lo que en el que ejerce frente a otras formas alternativas de
cuerpo se vivencia con una ‚garganta media ser masculino, las que terminan siendo
apretada‛, que permite finalmente al docente marginadas y subordinadas mediante ejercicios
afirmar ‚a mí no me corren l{grimas no me da de violencia por parte la norma masculinizante
ningún tipo de pena‛. Se trata de un blindaje (Connel, 1995). La masculinidad hegemónica
que, como argumenta el profesor, lo protege de apela al género como dimensión sociocultural de
experimentar afectos vinculados al malestar, de la sexualidad, por ello tanto cuerpos de hombres
llorar, de sentir pena o tristeza (‚porque al final como de mujeres pueden narrarse a sí mismos
terminaba sufriendo yo‛). Sin embargo, la como hegemónicamente masculinos, o a su vez
función de aquel blindaje se comprende cuando marginarse de aquel lugar de enunciación
se analiza el contexto que describe la cita. El identitaria. Kaufman (1994) dirá que la
docente menciona varias veces que no posee adquisición de la masculinidad hegemónica ‚es
hijos (‚yo no tengo hijos‛, ‚no tenemos hijos‛, un proceso a través del cual los hombres llegan a
‚pero no son míos‛) lo que sirve para construir suprimir toda una gama de emociones,
una estructura de contraste ante el hecho necesidades y posibilidades, tales como el placer
de cuidar de otros, la receptividad, la empatía y feminización del trabajo docente o
la compasión, experimentadas como maternalización de la figura del profesor, sirve
inconsistentes con el poder masculino‛ (p. 5), lo de aparejo al ensamblaje identitario de la
que los lleva a ‚mantener una coraza dura‛, PEIDD. Esta situación sugiere una combinación
análoga a lo que el docente en el fragmento continua entre identidades laborales e
apela con el nombre de ‚blindaje‛. En el identidades de género, lo que complejiza los
contexto nacional, Duarte (1999) plantea cómo análisis, en la medida en que se genera una
los varones jóvenes se narran desde aquella yuxtaposición funcional por un lado a la
norma, y cómo esta identificación con lo reproducción de las relaciones de dominación
hegemónico al intentar distanciar el malestar de laboral; y por otro, a las relaciones de
los cuerpos, termina finalmente dando cuenta de dominación en lo concerniente al género.
un malestar escondido, encapsulado y cercado.

Es así que, desde la feminización del Un pasado mítico de bienestar


malestar y el distanciamiento afectivo descritos,
se asiste a un doble ensamblaje identitario y con La tercera forma identificada como vía
ello a una doble reproducción social. La de producción de coherencia narrativa frente al
necesidad de experimentar la explotación malestar docente se cristaliza como una retórica
laboral en el quehacer docente, a través de una defensiva (Potter, 1998) dirigida principalmente
apelación a narrativas del malestar femeninas, y hacia la construcción de lo que se denomina a
con ello apostólicas, sustenta estas dos continuación un pasado mítico de bienestar, con la
relaciones. Por un lado, una relación de función de rehuir a los menoscabos y
dominación en el plano del trabajo, en el que las socavaciones, producto de la puesta en marcha
demandas técnicas se enlazan con las de la PEIDD, en su condición de profesionales.
identidades apostólicas para sostenerse y
potenciar los fines que propone. Por otro, una Este pasado mítico de bienestar consiste
relación de dominación en el plano de la en la mención continua en las narraciones
sexualidad o el género, caracterizado por una docentes de un pasado, en el cual se posicionan
visión débil del cuerpo femenino, susceptible a como protagonistas de historias de éxito (Chase
la enfermedad y al sufrimiento. De esta manera & Denzin, en Gubrium y Holstein, 1998) basadas
se replica así un modelo masculino hegemónico, en sus conocimientos y destrezas personales y
que atraviesa distintos espacios y niveles profesionales. Se hace patente que lxs docentes
sociales, en esta caso la escuela y el trabajo narran un pasado caracterizado por un bienestar
docente a través de un proceso de homogéneo y exacerbado referido a su
maternalización del espacio y quehacer docente. profesionalismo, lo que tiene la función de
construir una especie de ‚contrapeso narrativo‛
Esta feminización del malestar docente que otorga la posibilidad de hacer llevadera la
arrojará un lazo hacia el discurso apostólico. experiencia del malestar. Ante un malestar en el
Esto lo podemos observar en la cita maestra, presente se performa un bienestar en el pasado;
cuando el docente afirma: ‚No, tengo que dejar en síntesis esta estrategia tiene por función
los niños, no puedo dejar los niños, no puedo invisibilizar el malestar de la experiencia
salir temprano‛ (líneas 21 y 22). A esta subjetiva. A continuación, un fragmento de la
autoimposición apostólica en la ejecución de las cita maestra y otro extracto ilustrativo al
demandas técnicas, como se ha señalado en la respecto.
categoría anterior, se enlaza una identidad
femenina al ser mencionados los niños como ‚Pero en el pasado (.) ahora no, ya estoy
parte de la justificación. Se ve como esta viejito, en el pasado hice cosas muy grandes, muy
buenas, sobre todo en otros colegios. Muy grandes‛ que da cuenta de un pasado en la conjugación
[Cita maestra].
del verbo hacer.

‚yo salí el año ochenta y nueve de acá (.)


era científica biológica y siempre me gustaban las Gusto, aptitud y desempeño exitoso,
carreras científicas ¿cachai? y como yo fui siempre como elementos presentes en aquellas instancias
buena dije alguna carrera científica (0.1) yo quería de legitimación profesional, construyen en este
estudiar enferme↑ría esa era mi pero quedé en
fragmento el pasado mítico de bienestar. Este
↑Rancagua (.) y con una hija no me iba ni cantando,
permiso de irme a Rancagua (0.1) por lo tanto la carácter mítico se advierte al identificar la
única carrera que había quedado era biolog↑ía (.) ficción sobre las hazañas de un/una docente-
pero había quedado preseleccionada en educación héroe sobrenatural en los orígenes de los
física. Pero para educación física tienes que pasar
tiempos (Eliade, 1963) hazañas míticas que,
pruebas espe↑ciales porque no es llega::r y si te
alcanza el puntaje tú te vas a matricular, te hacen según Lévi-Strauss (1973) implican la admisión
una evaluación previa si soy apto o no para la de que ‚la pr{ctica social (...) est{ maculada por
carr↑era. Y↑a po dije (.) mi papá: y pasé las pruebas una insuperable contradicción (...) [la cual] el
y me metí a la carrera me fue ↑bien, los cinco años
héroe del mito (...) no puede comprender y
los saqué (.) entré el año noventa y salí el noventa y
cinco porque (ninguna vez) no me retuve ninguna prefiere olvidar‛ (p. 170); contradicciones que,
asignatu:ra saqué toda mi carr↑era en mi año‛ en el contexto de esta investigación, hablan de
[Extracto a entrevista docente]. un malestar subjetivo. Lo ficticio del mito no
dice relación con una deformidad, artificialidad
En este segundo fragmento, la docente o falsedad del relato (Eliade, 1963), sino más
habla de su historia escolar y universitaria bien con su inevitable condición socioconstruída
señalando mediante deícticos de tiempo un (Gergen, 1985); lo relevante no apela a una
pasado (Calsamiglia y Tusón, 1999); momento objetividad del relato, sino a cómo el proceso de
en el cual esboza una estrategia de legitimación la construcción de aquel apunta a posicionarlo
a través de la apelación a tres instancias: la como objetivo o factual (Potter, 1998), y para
ciencia, la universidad, y las pruebas, las cuales alcanzar aquella factualidad es necesario
pertenecen al conjunto de disciplinas y invisibilizar las contradicciones. Éstas últimas
dispositivos (Foucault, 1970) utilizados emergen claramente debido a la fuerza ilocutiva
frecuentemente por lxs docentes para (Austin, 1962) con que se intentan invisibilizar;
autoafirmarse profesionalmente. En cada una de es justamente la puesta en escena de un
estas instancias la docente señala de igual bienestar pleno del pasado lo que hace patente
manera tres modos de aproximación: un gusto un control narrativo sobre el malestar existente
(‚siempre me gustaban‛), una aptitud (‚fui en la actualidad.
siempre buena‛), y un desempeño exitoso (‚pasé
las pruebas‛, ‚me fue bien‛, ‚no me retuve Frases como ‚pero quedé en ↑Rancagua
ninguna asignatura‛, ‚saqué toda‛); modos (.) y con una hija no me iba ni cantando, permiso
reforzados continuamente por adverbios de irme a Rancagua (0.1)‛ y ‚Y↑a po dije (.) mi
maximizadores que intentan dar factualidad papá:‛ reflejan algunas fracturas o
(Potter, 1998) al relato (‚siempre‛, ‚buena‛, contradicciones en el extracto ya que atentan
‚bien‛, ‚ninguna‛, ‚toda‛). Todo ello es contra esta historia de éxito, colocando a la
coincidente con los elementos presentes en el docente ante dificultades que sortear y a figuras
extracto de la cita maestra; primero, en el uso de que podrían coartar su autonomía individual.
los adverbios de cantidad y adjetivos Primero, la hija es un obstáculo para el éxito
calificativos (‚muy grandes‛, ‚muy buenas‛); profesional; segundo, para conseguir aquel éxito
segundo, en la implicatura personal mediante el se debe pedir autorización, la cual podría no ser
uso de la primera persona singular que da otorgada; tercero, la irrupción del padre en el
énfasis a la agencia del propio docente en la relato es abrupta, ininteligible, y así mismo
acción (‚hice‛); y tercero, en la deixis temporal,
ignorada por la docente. A pesar de la existencia que la construcción del malestar como cuerpo
de fisuras, éstas contradicciones son enfermo y como tiempo de trabajo mercantil
externalizadas en otros sujetos que las posee la función discursiva de acreditar (Potter,
representan; la hija, la autoridad que otorga 1998) el malestar del cual se habla, lo que en
permiso, y el padre; asegurando de esta manera términos políticos se configura como una
la docente su propia coherencia interna ya que estrategia de legitimación del malestar docente. El
las tensiones provienen de un afuera, no de discurso del malestar busca ser escuchado,
características personales. atendido e intervenido, y para ello el
profesorado lo construye desde recursos
Esta concepción mítica del pasado da un retóricos que le otorguen factualidad discursiva
cierre a las tres estrategias de producción de y legitimidad en el plano de lo social: un intento
coherencia presentadas, llevando a un plano por construir un malestar real, objetivo y
mucho más radical el ejercicio de autogobierno verdadero, sobre el cual es necesario hacer algo.
subjetivo del discurso del malestar. La estrategia Son justamente las construcciones enfermedad y
ocupada acá no busca justificar o sólo distanciar tiempo las que tienen por función la legitimación
al docente del relato del malestar, sino que aquel del discurso del malestar, en el entendido de
relato es casi completamente invisibilizado. Esta que estos constructos son escogidos desde
intención de invisibilizar es radical, dicho pasado espacios ya validados, en este caso el discurso
mítico viene a reemplazar o posarse sobre la médico y económico (véase Tabla 1).
narración del malestar de forma explícita, y no a
argumentarlo o colocarlo en otro lugar. Aquel Sin embargo, aquellos propósitos de
carácter no es en todo diferente a lo que aparece legitimación conllevan efectos discursivos
en las producciones de coherencia anteriores: inesperados y hasta contradictorios. En el afán
despliega de manera más patente algo que de visibilizar el malestar docente desde
pertenece y atraviesa a todas ellas. En este plataformas oficiales, de manera simultánea y
sentido, se aborda en las conclusiones de esta paralela, se legitiman los mismos discursos que
investigación, cómo las estrategias de sirven para dar legitimidad al malestar. Estos
producción de coherencia planteadas se discursos médico y económico, al ser invocados
relacionan directamente con la noción de para acreditar el malestar, son performados a su
ideología, y desde allí cómo lo ideológico es vez como discursos legítimos. El efecto
funcional a la perpetuación de una narrativa inesperado consiste en cómo el malestar, al
canónica del malestar, o de un discurso intentar volverse inteligible, termina otorgando
hegemónico del malestar. mayor legitimidad a aquellos discursos que
refuerzan su permanencia y persistencia. La
enfermedad como construcción habla de un
V. CONCLUSIONES Y DISCUSIONES malestar que apela a una comprensión, a un
tratamiento y a una sanación desde la medicina,
desde un lugar externo de autoridad que
Hacia un discurso del malestar docente
posibilita el trabajo y la transformación del
malestar, el cuerpo que ‚cae‛ es objeto de
Esta investigación ahonda en torno a
medicalización. Por otro lado, el tiempo habla
una narrativa canónica del malestar docente y en
de un modo ajeno de experimentar y ejecutar el
algunas estrategias de producción de coherencia
trabajo docente, una modalidad mercantil que
relacionadas. Aquella narrativa canónica
regula, ejercita y dociliza el quehacer
propone al cuerpo y al trabajo docente como
pedagógico, un ‚tiempo-carga demandado‛
contextos o lugares del y en malestar, mediante
desde fuera, producto de una concepción
la construcción del mismo como enfermedad y
economicista del trabajo del profesorado.
tiempo, de manera correspondiente. Se plantea
Enfermedad y tiempo, apoyados en los quebró te fijas‛; el ‚palito‛, un objeto
discursos médico y económico, dan visibilidad inanimado, ‚se‛ quiebra, es decir, realiza a cabo
al malestar, pero al mismo tiempo, construyen una acción, en la que no intermedia o participa
aquel par de saberes en ámbitos de control un sujeto, la docente padece pasivamente este
externo, en lugares responsables de este quiebre, este malestar. De esta manera es que
malestar. podemos afirmar que lxs docentes se narran a sí
mismos despojados de una agencia ante el
Como efecto inesperado entonces, se malestar.
asiste a la construcción de un docente pasivo
respecto al malestar que narra y experimenta. En En este caso, se plantea definir el
la apelación a los discursos médico y económico malestar docente desde una dimensión discursiva,
no solamente se torna inteligible el malestar, y en ese sentido se trata de un discurso que
sino que al mismo tiempo, se demanda a habla de un despojo del control de la agencia,
aquellos discursos una solución, una propuesta, agencia en torno al cuerpo y al trabajo del
una transformación del mismo. Es así como, en profesorado, control que se transfiere desde los
este estudio, emerge la cuestión de la agencia propios docentes a una exterioridad configurada
del profesorado en torno al discurso malestar, es por los discursos médico y económico.
decir, aparece el desafío de analizar el
posicionamiento docente, efecto de la Ahora bien, este despojo o transferencia
construcción de la narrativa canónica del del control de la agencia efectuado hacia estos
malestar. Desde una perspectiva discursiva, discursos exteriores opera de manera camuflada
Woolgar (en Potter, 1998), nos habla del control o mimetizada; el discurso del malestar se
de la agencia, en tanto herramienta retórica que mantiene y refuerza al ensamblarse a un
permite observar cómo los sujetos se narran, o autogobierno del malestar. En el caso del discurso
no, como productores de ciertos hechos: los médico, podemos advertir cómo lxs docentes
sujetos pueden posicionarse como protagonistas pasan de narrarse a sí mismxs como cuerpos
activos de un fenómeno -como el malestar enfermos, como sujetos en malestar, a definirse
docente- al utilizar recursos lingüísticos que den como médicos de cabecera, diagnosticadores de
cuenta de su accionar, como así también pueden un sistema ‚enfermo‛, que puede ‚morir‛, por
anularlo evitando el uso de éstos. En este lo que es necesario ‚desechar‛ a lxs docentes
estudio, es de aquella manera como lxs docentes responsables. En el caso del discurso económico,
controlan la agencia en torno a la producción del pasamos de la narración del tiempo-carga, como
malestar. Un modo específico de narración que malestar impuesto desde un exterior, a una
resta agencia al sujeto se realiza en la historia personal del tiempo-hogar como
construcción de exterioridades (Potter, 1998), es proceso de autointensificación laboral, como
decir, de entidades ajenas que son narradas autoadministración del trabajo en la propia casa,
como aquellas que producen el malestar docente. en el espacio de lo íntimo y familiar. El malestar
En este caso, se realiza una transferencia de la en el cuerpo y en el trabajo es
agencia, la cual pasa del docente narrador a la gubernamentalizado, lxs docentes se narran a sí
exterioridad construida: ‚El sistema no lo mismxs como supuestxs gobernantxs de su
permitía (...) las autoridades nos han tratado malestar, el cual sería posible de dominar,
mal‛ (cita maestra, líneas 14 y 15). El malestar es dosificar, y sobrellevar. En otras palabras, el
producido por un ‚sistema‛ externo, en donde discurso producido externamente es apropiado
el sujeto se narra, por oposición, sin agencia al por parte del sujeto enunciante, constituyendo
respecto. No necesariamente esta exterioridad es con esto una ‚interioridad‛, vehiculizando así
un sujeto o colectivo, también puede ser un una nueva forma de entenderse y mirarse a sí
objeto, hecho o situación: ‚Y un palito mío se
mismo, con la certeza que otorgan estos lugares lxs docentes adscriben a los saberes
de saber y, por tanto, de verdad (véase Tabla 2). hegemónicos sobre el malestar docente, a un
conjunto de disciplinas dominantes con el fin de
Las estrategias de producción de coherencia legitimar su propio discurso, lo cual mantiene el
son el ejemplo claro de este autogobierno del sistema de dominación promotor de aquel
malestar, en donde se analiza cómo lxs docentes mismo malestar. La producción de coherencia
lo justifican, se distancian de él, o incluso lo actúa de forma ideológica al elaborar una
invisibilizan. Cada una de estas estrategias estrategia de ocultamiento de las relaciones de
opera sobre la identidad docente y en particular, dominación (McLaren, 1984; Zizek, 2003) y, en
se sitúa en textos identitarios focalizados, ya sea este estudio, de las condiciones de producción
la identidad histórico-laboral, de género o desde del malestar; invisibilizando así las
la memoria personal. Desde lo histórico-laboral posibilidades de transformación del fenómeno
se analiza cómo los valores del apostolado-laico en el plano de lo político y lo social. Se niegan
justifican el malestar docente y se enlazan a las las contradicciones inherentes al sujeto que se
demandas técnicas; desde el género se propone expresan como malestar subjetivo y como
cómo las masculinidades hegemónicas se fracturas discursivas en el relato, impidiéndose
distancian del malestar, feminizándolo; y desde así reconocer en uno mismo y en el otro, un
la memoria personal se plantea cómo la malestar histórico y colectivo de la profesión
construcción de un pasado mítico de bienestar docente.
invisibiliza el carácter histórico del malestar
docente. Estas estrategias de producción de Este no reconocimiento histórico y
coherencia son funcionales a los efectos colectivo del propio malestar profesional se
inesperados de la narrativa canónica, ya que desprende de una narrativa canónica; la cual
mediante este autogobierno se impide la privilegia concebir este discurso como la
comprensión, problematización y experiencia de la enfermedad en un cuerpo
transformación política del malestar desde los individual y la vivencia de un tiempo de trabajo
propios docentes. presentista y mercantil, un tiempo a-histórico.
Este es un efecto discursivo general de la
La narrativa canónica y las estrategias narrativa canónica del malestar, la construcción
de producción de coherencia analizadas de una concepción individual y a-histórica de
configuran el discurso hegemónico y la estrategia éste que impide un reconocimiento y
ideológica de este discurso malestar docente, de transformación desde una colectividad docente
manera correspondiente. Como plantea construida a lo largo del tiempo. Así, es como
McLaren (1984), la hegemonía se refiere al queda la puerta entreabierta para la discusión en
mantenimiento de la dominación mediante el torno a algunas posibles fisuras o quiebres a la
ejercicio de formas sociales que proveen y dan narrativa canónica, que posibilitarían un
legitimidad a prácticas sociales específicas, posicionamiento político diferente, un horizonte
mediante el consentimiento de los subordinados de empoderamiento narrativo y de subjetivación
a la cultura del sistema dominante. En este caso, discursiva fisurante.
Tabla 1. Construcción, función y efecto discursivo de la narrativa canónica del malestar docente.

Construcción Malestar como enfermedad Malestar como tiempo

Función Legitimación del malestar: Legitimación del malestar:


Acreditación mediante el discurso médico Acreditación mediante el discurso económico

Efecto 1. Hegemónico: Legitimación del discurso médico. 1. Hegemónico: Legitimación del discurso económico.
2. Exteriorización del control de la agencia: 2. Exteriorización del control de la agencia:
La medicina como solución al malestar. El hogar como lugar de autointensificación.
3. El cuerpo individual. 3. El tiempo a-histórico.

Tabla 2. Función y efecto discursivo del autogobierno del malestar docente.

Autogobierno Lazo identitario Feminización del malestar Pasado mítico de bienestar

Dimensión identitaria Identidad laboral Identidad y género Identidad y memoria

Función Justificación Distanciamiento Invisibilización

Efecto ideológico Ocultamiento de la explotación Ocultamiento de la dominación Ocultamiento del carácter


laboral de género histórico del malestar
Colectividad, historia y muerte: quiebres de lo He visto gente (0.2) que ha pasado digamos
(0.3) , como te digo, que ha durado media hora,
canónico
medio día (0.2) y se han ido (0.3) no han soportado
el ser profesor (0.2), entonces tamp↑oco los puedo
La investigación muestra una serie de calificar porque es un tema de, de resistencia (0.2) o
fisuras al cánon presentado. En efecto, el sea hasta donde aguantan o sea (.) nosotros ya
estamos curtidos, ya nos ya nos entrenamos en este
supuesto teórico es que los discursos nunca son espacio (0.2) [Extracto de entrevista docente].
totalizantes, en tanto se presentan
constantemente como discursos fragmentarios,
El comienzo de la cita con ‚he visto
dando cuenta de una polifonía narrativa (Bajtin,
gente‛, utiliza un sustantivo (‚gente‛) que da
en Calsamiglia y Tusón, 1999), en la que los
cuenta de una colectividad en lo acontecido, lo
relatos se presentan entrecruzados y con centros
que es narrado como una experiencia particular
de gravitación diversos. Lo anterior, si bien no
(‚he‛). Esta colectividad es posible advertirla
sorprende, permite reconocer y dar cuenta de
mediante pronombres plurales y varios verbos
fisuras discursivas, y la función que cumplen
conjugados en primera y tercera persona plural
dentro del discurso analizado. Estas fisuras
(‚digamos‛, ‚han‛, ‚aguantan‛, ‚nosotros‛,
colocan en entredicho al relato del malestar
‚estamos‛, ‚entrenamos‛). Por otra parte en esta
docente construido desde los discursos médico y
cita la utilización de los verbos conjugados en
económico, en tanto relatos legitimados y
pasado (‚he visto‛ ‚ha pasado‛ ‚ha durado‛
hegemónicos. Estos quiebres colocan en cuestión
‚han ido‛ ‚han soportado‛) cumplen la función
a la narrativa canónica como la única capaz de
de ubicar temporalmente el relato de quien
dar cuenta de dicha experiencia, y suponen una
enuncia, asumiendo éste una implicatura desde
multiplicidad de otras posibilidades de
su posición de observador. Además, en esta
acercamiento y comprensión al discurso del
colectividad se presentan un endo y exogrupo,
malestar docente. A continuación, una de las
por un lado la ‚gente‛ y por otro lado un
fisuras m{s significativas: la ‚historia colectiva‛.
‚nosotros‛. Con este ejercicio lingüístico se
caracteriza un plural innumerado de sujetos en
Con esta fisura, interesa poner en relieve donde en cada grupo se observa (‚visto‛) una
los enunciados de lxs docentes que hacen relación distinta con el trabajo docente, de la que
referencia a una historia colectiva. Estos relatos quién habla se sustrae. El pasado de estos
señalan que se ha convivido colectivamente con grupos construidos, vistos desde la actualidad,
el malestar por largo tiempo. Se demuestra un otorgan coordenadas al destinatario del
malestar docente histórico que diverge con una discurso; aquellas permiten posicionar la
noción del malestar como tiempo en su experiencia del hablante en términos históricos y
dimensión económica. Emerge además, de colectivos.
forma paralela, la posibilidad de comprender la
experiencia del malestar desde un sujeto
Concordando con dicho despliegue
colectivo, en aquella construcción histórica. El
argumentativo, el ‚nosotros ya estamos
problema en cuestión entonces, es relocalizado,
curtidos, ya nos ya nos entrenamos en este
ampliándose las fronteras desde una experiencia
espacio‛ amplía la significación de lo relatado.
individual hacia la construcción de una
Curtirse, que se refiere al proceso químico
identidad histórico-social. Opera aquí un
mediante el cual la piel putrescible se
recuerdo/memoria que da valor a la situación
transforma en cuero, es un juego entre vida y
presente (Jelin, 2001), que posibilita la narración
entre muerte, entre longevidad y acaecimiento
del sí mismo desde un pasado colectivo que
en lo laboral. En tanto met{fora, ‚curtirse‛
resquebraja la canonicidad del malestar docente.
señala en primer lugar un proceso que ha
La siguiente cita, permite comprender lo
otorgado al docente la ‚resistencia‛, relatada
enunciado:
como necesaria en este trabajo. Además, la ubica
como necesaria para los que ya se encuentran tal para lo humano fundamentadas en la fe ciega
como él en una posición diferente a quienes no por la racionalidad científica y tecnocrática. En
han logrado este proceso de curtido sobre sí palabras del autor, esta noción de progreso ‚se
mismos. En segunda instancia, al decir convierte en una forma de autoengaño y,
‚entrenamos‛ se refuerza la idea de una además, da poca cabida en la sociedad en
‚resistencia‛ colectiva, al considerar que un general al desarrollo de una conciencia histórica
entrenamiento se refiere nuevamente a un opositora‛ (p. 39). Cuestión que se observa en la
proceso longitudinal en términos temporales de medida en que la PEIDD implica entender la
preparación y adiestramiento del profesorado historia laboral como individual, otorgando
ante su práctica. Curtido y entrenamiento sentido a la misma desde los núcleos discursivos
pueden comprenderse entonces como un que ingresan junto a las demandas de
‚ejercicio‛, en donde el cuerpo de lxs docentes tecnificación que buscan un "docente efectivo"
se adapta, habilita y dociliza; se trata de un (Bellei, 2001). Consecuencia de esta fuerza
disciplinamiento corporal que tiene por función hegemónica con la que ‚debe‛ entenderse el
sobrellevar este malestar docente en el ejercicio trabajo docente, es la facilidad de anclaje de
profesional cotidiano. discursos sobre el malestar docente descritos
como canónicos y pertenecientes al sentido
A partir del extracto, se señala que la neoliberal del trabajo, en desmedro de una
construcción identitaria del profesorado a través narración histórica y crítica de sí mismo. En
de la memoria permite configurar un discurso cierto sentido, entonces, el llamado a ignorar la
del malestar con características históricas y historia representa un asalto al pensamiento
colectivas. Esta memoria desborda la noción de mismo (Giroux; 2003).
temporalidad entendida desde un discurso
económico y a su vez difiere del relato del Por último, se ofrece como elemento a
discurso médico de la enfermedad como discusión el carácter de un sistema metafórico
vivencia de un cuerpo individual; es decir, (Potter, 1998) hallado en el proceso de análisis.
coloca en jaque al cánon como único relato Este sistema corresponde a la muerte, en tanto
posible para otorgar sentido a la experiencia de metáfora asociada al discurso del malestar, con
malestar docente. Se quiebra con la visión funciones y efectos que atraviesan lo canónico,
individualizada y a-histórica de relatar el las producciones de coherencia y así mismo las
‚malestar‛ propuesta y promovida por el fisuras del discurso hegemónico. Lxs docentes
discurso oficial. construyen la muerte de diferentes maneras, las
cuales giran en torno a dos ejes. El primero se
Esta fisura es particularmente refiere a si lxs docentes la construyen como un
significativa considerando el marco dentro del proceso o un resultado, y el segundo al control de
que este estudio se circunscribe. Las reformas agencia (Potter, 1998) que lxs docentes ofrecen en
neoliberales al trabajo docente buscan reorientar sus relatos en torno a aquel sistema metafórico.
las prácticas bajo el control continuo, la En torno al primer eje, por un lado la muerte se
utilización de incentivos al trabajo y la creación construye como un proceso (‚40 años
de una carrera individual que reconozca el éxito sucumbiendo en una sala‛, cita maestra, línea 2;
personal por sobre las labores colectivas. Estas ‚al final vemos el túnel, pero no encontramos
transformaciones en el trabajo docente, pueden todavía la luz‛, cita maestra, línea 26), en donde
asumirse desde el análisis de Giroux (2003) el docente al llevar a cabo su quehacer
como parte de la profundización de una profesional está muriendo, sucumbiendo,
racionalidad técnica y científica sobre el trabajo. agonizando; como contraparte se advierte cómo
Para el autor, la noción de progreso a la base de la muerte también se construye como el
estas transformaciones trae consigo limitaciones resultado final e irreversible de este proceso (‚y
se han muerto‛, cita maestra, línea 11; ‚día apelaciones identitarias elaboradas por la propia
jueves murió‛, cita maestra, línea 14). En PEIDD y el NMP. Consideramos que estos
relación al control de agencia, lxs docentes hacen elementos son pertinentes para continuar con la
responsables de la muerte a instituciones visibilización de las fisuras a la narrativa
gubernamentales (‚el sistema no lo permitía‛, canónica del malestar, fisuras que posibilitan
cita maestra, líneas 14 y 15), lo cual tiene por posicionar al docente desde un control de
función socavar la posición que ocupan; y así agencia diferente respecto al malestar desde el
también por otro lado éstxs se hacen que se narran, hacia la transformación política
responsables a sí mismxs de la muerte (‚y han de sus discursos y prácticas profesionales e
ido a trabajar así‛, cita maestra, línea 11; ‚sin identitarias.
embargo ella era apóstol‛, cita maestra, línea
16). Esto, a grandes rasgos, permite dar cuenta Esta investigación, al abrir un campo
que la muerte es un sistema que atraviesa de antes no explorado deja una serie de preguntas
manera reiterada las narrativas docentes y posibilidades; en primer lugar, líneas de
respecto al discurso del malestar, y que las profundización investigativas. En particular
funciones y efectos que puede implicar podrían para el caso docente, es una interrogante si este
ser variados y complejos. La posición ocupada discurso del malestar es exclusivo del
por lxs docentes al narrarse a sí mismxs desde la profesorado o puede ser un discurso
muerte abre la pregunta sobre las implicancias pronunciado por otras entidades, como los
políticas que conlleva. Si bien por un lado la propios investigadores sobre trabajo docente, la
muerte puede perfilarse como enunciación institucionalidad política del gremio docente y
contrahegemónica ante un discurso laboral autoridades gubernamentales. Ello otorgaría un
biopolítico que tiene por función administrar la mayor consenso y solidez a la retórica que
vida, por otro lado hace inviable las aparece como canónica y a su vez a sus
transformaciones sociales y políticas al suprimir mecanismos de producción de coherencia. Dicha
la condición material del cuerpo como vehículo profundización es vital para entender la
de una voluntad docente. La metáfora de la prevalencia del discurso y sus zonas de anclaje.
muerte ofrece esta dialéctica, la desobediencia a Es de interés para futuras investigaciones
una narrativa canónica del malestar (‚me quería analizar cómo estas narrativas canónicas
puro morir‛, ‚la muerte es una solución (...) es encontradas pueden también ser líneas
un alivio para el ser que esta sufriente‛), y al discursivas y argumentativas propias de otras
mismo tiempo la imposibilidad de su subjetividades laborales tanto dentro del ámbito
transformación. En este sentido la muerte puede público como privado, ampliando con esto su
sugerir una imposibilidad de cambio, sino valor hegemónico, así como también la
también de significación; de una estrategia necesidad de ser objetivadas e interpretadas
narrativa que permite colocar en palabras una para comprender sus efectos políticos en el
experiencia de dolor indescriptible, de una terreno social.
alternativa radical ante una experiencia narrada
con similares características. Interrogante que deja abierta esta
investigación es por ejemplo el valor político
El malestar en tanto construcción que puede tener para los colectivos docentes
histórico-colectiva, y la muerte como sistema reconocer críticamente el lenguaje con el cual
metafórico asociado al discurso del malestar realizan su propia construcción identitaria,
docente, son categorías que emergen con adscribiendo así a una determinada visión y
llamativa fuerza ilocutiva y que consideramos posición en el mundo social. En este sentido, se
relevante continuar analizando ya sea desde los abren preguntas para el quehacer de la
relatos de lxs mismos profesores como desde las psicología social en tanto disciplina, con
posibilidad de realizar intervenciones sociales. BAZÁN, D.; GONZÁLEZ, L.; VIDAL, F. (2000).
¿Cómo acompañar procesos con pedagogxs? ‚Cambio, pseudocambio y anticambio‛, en
¿De qué manera mediatizar estos hallazgos de ‚investigación-Acción y Escuela. Caminante no
hay camino se hace camino al andar‛. Talca:
manera concreta hacia lxs trabajadorxs
Belzart.
docentes? En efecto, si bien esto es algo que no
es resuelto en este escrito, al menos el camino BIRGIN, A. (2000). ‚La docencia como trabajo: la
trazado desde lo discursivo plantea claramente construcción de nuevas pautas de inclusión y
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