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No sé si es producto de hacer arte durante tantos años, con el consiguiente

aburrimiento, o pura concientización social y política. Pero es un hecho que cada


vez me interesa menos la autoría. Quizás sea por su parentesco con la palabra
autoridad. Sea lo que sea, cada vez me parece más importante concentrarme en el
efecto que tienen las cosas que en las cosas mismas.

Aunque uno siempre tiene la esperanza de efectuar cambios por medio de la


comunicación, también es cierto que lo que se puede lograr masivamente con un
público dedicado a la contemplación solitaria es bastante limitado. La meta real es
cambiar la subjetividad colectiva para lograr un esclarecimiento ético en lugar de
sentar directivas morales establecidas autoritariamente. Todo esto me lleva a
afirmar que estoy definitivamente interesado en la pedagogía. Es, por lo tanto, su
perspectiva la que va a informar todo lo que sigue.

De hecho, estoy interesado en pedagogía desde que fui estudiante y víctima,


particularmente en el campo descuidado de la pedagogía aplicada al arte. La
pedagogía del arte es algo importante para mí porque no veo mucha diferencia
entre arte y educación, por lo menos no dentro de las definiciones que les doy a
ambas. Dada la división en disciplinas en la que fragmentamos el conocimiento,
creo que el orden en que menciono arte primero y educación después, tiene cierta
importancia. De acuerdo a ese orden se abre la posibilidad para que uno incluya el
otro y tengamos que elegir cual queremos que absorba a cual.

El arte siempre se ha dejado un poco de lado en la educación porque se supone que


es un instrumento emocional, y expresivo, que utiliza una simbología imprecisa
cuando no totalmente subjetiva. Por lo tanto se supone que no es capaz de
“competir” con lo escrito o lo contable, y que es incapaz de funcionar como
instrumento útil para lo que tenga que ver con el conocimiento. Creo que aquí está
operando un viejo prejuicio, una especie de ideología técnicamente utilitaria del
conocimiento.

Como artista estoy en contra de esta ideología, y siendo un artista imperialista creo,
más extremadamente, que la educación tiene que ser absorbida por el arte y
condicionada por él. Considero que el arte es una forma de pensar. Y creo que la
educación como se la utiliza hoy es una forma de entrenar. Durante la discusión de
estos temas voy a tratar de utilizar el sentido común, dado que no se trata de
expresar mis opiniones, sino de convencer.

Siempre supuse que el sentido común es una cosa buena. Sin embargo, al decir esto
ya me estoy metiendo en un lío. “Sentido común” es un concepto enrevesado,
especialmente en el arte, porque es un término ambiguo. En una de sus
interpretaciones queremos asegurarnos que haya transparencia y elegancia.
Queremos evitar digresiones que puedan complicar u obscurecer los temas que
estamos discutiendo. En otra interpretación entendemos al sentido común
precisamente como aquello que algunos de nosotros queremos demoler con nuestro
arte. En este caso se trata de todo aquello que es convencional y aprisiona nuestro
pensamiento. Queremos romper esa prisión para ser libres. Estamos, por lo tanto,
enfrentados a un término que es un homónimo, uno en donde una misma palabra
se refiere a dos significados distintos.
Los homónimos no tienen nada de malo. Con tanta verborrea por ahí, ofrecen un
poco de economía bienvenida. Pero la situación es menos satisfactoria cuando el
significado cambia de acuerdo a quien utiliza la frase y hace que sirva a intereses
determinados. Esa multiplicidad de significados entonces conduce al mal uso y al
engaño.

La palabra “educación” es otro ejemplo de esto. También es un homónimo y


también cambia de acuerdo a quien la utiliza. Para algunos, especialmente los
adictos a las instituciones, educación significa amansar a los ciudadanos para que
no hagan olas y mantengan el status quo. La subjetividad colectiva se fue formando
para aceptar los absurdos que benefician a unos pocos mientras se logra hacer creer
que sirven para el bien de todos. Pero para otros la educación significa formar a
ciudadanos capaces de pensar críticamente—es decir capaces de cuestionar y de
utilizar su pensamiento creativamente. Personalmente me encuentro entre estos
últimos y pienso que el cuestionamiento y el pensamiento creativo son cosas que
tienen que ser apoyadas de una manera transparente y elegante. Así que esta es mi
versión de lo que es el sentido común aplicada a mi versión de la educación.

La palabra “arte”, por su parte, no es un homónimo. Por lo menos no en el contexto


en el que estoy hablando aquí. Pero es una palabra problemática por otros motivos.
El significado de la palabra arte varía no tanto de acuerdo a quien la utiliza sino
según como es utilizada. Especialmente cuando se emplea en relación a la colección
de arte o a una exposición, la sospecha siempre está en que la palabra se refiere
restringidamente a objetos—a lo que llamamos obras de arte. El problema que
presenta la palabra arte en el sentido más amplio es muy parecido al que presenta
la palabra Dios. Es mucho más fácil explicar que cosas no es, que dar una definición
satisfactoria y no polémica. Y luego ambas palabras tienen en común que son
utilizadas como una excusa para la superstición y el fetichismo por un lado, o para
generar procesos interesantes con el propósito de organizar el universo por otro.

Mal utilizado, el arte como objeto puede ser comparado con el rai. A veces pierdo el
tiempo hurgando en trivialidades y así me enteré que el rai es la moneda que la
población de la isla Yap en la Micronesia utilizaba durante el siglo XIX. Los rais son
piedras circulares que pueden llegar a tener hasta tres metros de diámetro y pesar
cuatro toneladas. Tienen un agujero en el centro para meter un eje y facilitar un
poco el transporte. De acuerdo al terminado artesanal y a la historia de la piedra—
como por ejemplo cuanta gente murió tratando de transportarla—la moneda
adquiere mayor o menor valor para las transacciones comerciales.

Las proyecciones y atribuciones que los yap le daban a esas piedras son muy
similares a las que normalmente nosotros le damos a las obras de arte y a otros
objetos. Me acuerdo que hace algunas décadas uno podía comprar piedras
recogidas en la playa que bordeaba la propiedad de Jacqueline Kennedy en Cape
Cod, en Estados Unidos, por un dólar. Más recientemente, el estado de California
trató de decretar que las basuras abandonadas en la luna por la misión Apolo 11 son
“recursos históricos”. Entre otras muchas cosas esa basura incluye cuatro bolsas
llenas de orina.

La insistencia en adorar piedras, telas pintadas y bolsas de orina impide que


pensemos con claridad. Si hablamos de sentido común, la costumbre de invertir
estas calidades en cosas que no las tienen intrínsicamente, está emparentada con
las reacciones que tenemos cuando nos lastimamos contra el ángulo de una mesa.
Nos enojamos con la mesa y le damos una patada por el dolor que nos acaba de
infligir. O por lo menos así es como yo reacciono. En lugar de analizar el problema
contra-ataco a mi atacante. La culpa es de los objetos. Similarmente, los altares y
las obras de arte exigen que las respetemos sin cuestionamientos. Gracias a una
mezcla de antropomorfismo y superstición aceptamos que son “ellos” los que lo
exigen.

Supongo que los yaps nunca cuestionaron su predicamento económico, ni siquiera


un poco. Si hubieran estudiado el problema que estaban solucionando con las rocas
podrían haber salteado el concepto de moneda y haber inventado la tarjeta de
crédito..

En otras palabras, las obras de arte entraron en nuestras culturas como un juego
inexplicable y exigente de milagros, o de mesas para ser pateadas, o de enormes
rocas utilizadas para el intercambio de bienes. Pero todas estas cosas, incluyendo
las obras de arte, fueron creadas como soluciones a problemas específicos o como
respuestas a determinadas preguntas. Ignorar estos hechos y continuar con la
proyección de valores sobre los objetos, no constituye una afirmación del arte sino
su negación.

Paradójicamente, son estos factores irracionales los que informan lo que se


denomina la “apreciación del arte”. Señalan el presunto resultado de una
investigación mientras esconden la investigación que los produjo. Es como pedirnos
que admiremos al mago solamente durante el período en que éste no comparte sus
trucos. Pero por otro lado, cuando admiramos a un científico, lo hacemos porque el
problema propuesto resulta esclarecedor y porque nos presenta con algo que no se
nos hubiera ocurrido a nosotros. O, si se nos hubiera ocurrido no sabríamos como
resolverlo. Diría entonces que los científicos logran un grado de magia mucho
mayor que los magos. No necesitan subterfugios, no esconden los trucos, y exigen
una apreciación madura de su obra.

No creo que uno necesite oscurantismo para admirar la magia. Esto puede sonar
como que acá estoy negando la fantasía, la habilidad de maravillarse, y la poesía.
Pero no estoy tan seguro de eso. Creo que lo único que estoy sugiriendo es una
aplicación de criterios más exigentes. El pensamiento lógico no es el único modo de
pensar. Pensar es una actividad mucho más compleja en la cual el mal uso y abuso
de la lógica oculta o entorpece las posibilidades de especulación. Aquí se trata de
utilizar el pensamiento racional para aprovechar todas las posibilidades al máximo,
incluso las irracionales. Y para eso no se necesita el obscurantismo.

La pregunta siguiente entonces sería si una muestra o una colección de arte, en su


relación a la educación es algo cerrado en si mismo, o nos ofrece una serie de
posibles respuestas a problemas interesantes que pueden ser utilizados para
generar otras respuestas y otros problemas interesantes. Y aquí es donde se aclara
que no hay ninguna razón para excluir la fantasía y la poesía y todas esas cosas.
Éstas pueden, e incluso tienen, que estar presentes, pero con la condición que la
distancia crítica y el pensamiento activo se mantengan y queden aseguradas.
Con esto aclarado tenemos entonces el tema del papel que el arte juega en el cuadro
de la educación. Deliberadamente no estoy enfatizando aquí la educación artística,
sino que me estoy dirigiendo a la educación en general. Últimamente muchas
escuelas de arte ya entienden que hoy en día el arte es más de lo que era antes, que
es un campo más amplio. Pero el sistema educacional general todavía no lo ha
entendido.

La conjunción de arte y educación—la noción que el arte tiene que ser una parte del
proceso educacional—siempre fue considerada como una posición iluminada y
progresista. Cualquiera con un centímetro de frente lamenta el papel secundario
que se le asigna a las artes en las escuelas. Las artes son las primeras víctimas
cuando se efectúan cortes presupuestales, y son las últimas que se reinstituyen en
los momentos de prosperidad. Pero a pesar de compartir las quejas por los
problemas presupuestales, me gustaría proponer que la frase “arte en la
educación”—como también su pariente popularizado por Herbert Read a mediados
del siglo veinte, “educación a través del arte”—no son progresistas sino
reaccionarias.

Al mantener al arte como una sub-categoría, ambas frases representan una forma
de pensar esquemática y compartimentalizada. Son frases que se utilizan como una
coartada para aparentar la promoción de unas cualidades humanistas que en
realidad no están ahí. Pedagógicamente hablando, lestas frases no solucionan nada
y mantienen la situación en el mismo basurero en el cual ya está puesto.

La razón para esta miopía proviene de algo que está detrás de la educación y del
arte. Proviene parcialmente de la mala utilización de las ideas que tenemos con
respecto a la democracia y también de las ideas que asociamos con ella. Esto se
manifiesta en las afirmaciones siguientes que son falsas, o por lo menos muy
discutibles:

1. a) Si el arte es elitista (que lo es), solucionamos ese problema


haciendo que su apreciación sea más accesible.
2. b) Cuanto más arte vea la gente, más educada será.
3. c) Dado que los artistas nacen y no se hacen, lo único que
podemos enseñar es como hacer las cosas consideradas artísticas.
Esto, a su vez, ayudará en la apreciación del arte.
4. d) Cuanto antes empecemos el proceso de la apreciación del arte
y de los conocimiento técnicos artísticos, más culto será el ciudadano,
más gente visitará los museos, y el consumo del arte formará parte de
la vida normal. Se conseguirá así que el arte deje de ser el lujo de una
minoría.
Estas creencias y muchas más, son consecuencia de la separación que existe entre
arte y educación y su mantenimiento como dos actividades independientes. La
pedagogía progresista trató de poner una al lado de la otra y con ello declaró un
matrimonio forzado. Sin una verdadera integración, el matrimonio no tuvo otra
posibilidad que fallar y terminar en una formalidad sin consumación. Incluso el
Papa permitiría su anulación.

Es quizás en este punto en donde habría que reintroducir la fantasía y la poesía que
aparentemente están ausentes en el proceso educacional. No hace mucho me di
cuenta que mi educación personal fracasó desde el momento en que empezaron a
enseñarme el nombre de las cosas conocidas. Este proceso seguramente comenzó
mucho antes de yo entrar en el jardín de infantes. Acepto que toda mi educación fue
hecha con la mejor de las intenciones. Pero siento que habría sido mucho más
importante si me hubieran enseñado a buscar cosas sin nombre para que yo las
pudiera bautizar. Viajaría entonces por una aventura, exploraría territorios
desconocidos, y me embarcaría en una búsqueda de tesoros y de verdaderos
descubrimientos.

En su lugar aprendí a leer y a escribir como si éstas fueran actividades distintas a


mirar y dibujar. Me llenaron con respuestas para preguntas que ya habían sido
preguntadas por otros en lugar de permitirme preguntar mis propias preguntas. Así
aprendí que las cosas están organizadas dentro de un orden. Pero nadie me supo o
quiso explicar por qué las cosas estaban ordenadas, o quienes fabricaron ese orden,
o quien les dio el derecho de hacerlo.

En otras palabras, al separar el arte de la educación, al postergar la


conceptualización y el cuestionamiento, al embretar mi imaginación, me arruinaron
la cabeza y me hicieron perder una cantidad de tiempo. Me vi forzado, mucho más
tarde, a inventar la fantasía por mis propios medios.

No quiero discutir aquí cual es la edad apropiada para que los niños aprendan a
conceptualizar, si es que no lo hacen por sus propios medios. No soy un especialista
en estas cosas y no quiero serlo. Dentro de mis limitaciones entiendo que para
calcular la estática de un rascacielos uno necesita saber más de lo que se aprende en
la escuela primaria. Pero apilar un montón de basura para hacer una torre lo más
alta posible es algo que cualquier criatura puede hacer. Haciendo esa pila ayuda a
entender que cosa es un centro de gravedad, como funciona el equilibrio, y por qué
uno no se cae cuando camina. Como sub-producto, también sirve para entender por
qué en la escultura clásica el mentón del señor que está ahí parado desnudo se
alinea en una vertical con el interior del tobillo del pie que aguanta su peso. Pero lo
que se resuelve aquí no es un problema artístico sino uno de equilibrio y de
estabilidad. Es un problema que se presenta en una gran cantidad de situaciones,
artísticas y no artísticas.

Tener una visión interdisciplinaria claramente enriquece y aumenta el repertorio


disponible para entender los elementos básicos de un problema. Ayuda a encontrar
soluciones, tanto las viejas conocidas por otros, como otras nuevas. Con esto no
quisiera, en un acto de homeopatía, disolver el arte hasta que se convierta en nada.
Solamente estoy diciendo que el arte no es una disciplina creada para fabricar
objetos o una artesanía, sino que es un medio para organizar y expandir el
conocimiento. Aun más, es el medio que permite especular sobre conexiones que
son consideradas inaceptables, ilegales, o inconcebibles en otras metodologías que
también tratan con el conocimiento. En lugar de hablar de “tabula rasa” me
gustaría hablar de “tabula arte”. El arte es una forma de cuestionar los sistemas de
orden establecidos, y de construir órdenes alternativos. A lo mejor y después de
todo, es posible que sea más fácil definir al arte que definir a Dios.

Posiblemente sea aquí en donde está la clave del por qué de la separación y
postergación de la educación artística que históricamente se mantiene en la escuela.
Posiblemente también sea éste el motivo para esa superchería que se refiere a quien
tiene o no tiene el derecho de ser artista. Pensar en arte es incómodo porque en
nuestra cultura el cuestionar los órdenes establecidos y construir órdenes
alternativos ayudan a cuestionar el poder. Por lo tanto y hasta cierto punto, aun si
no es totalmente así en la realidad, el arte ayuda también a asumir el poder.

Esta clase de aproximación al poder es algo que en la vida real se llamaría


subversión. Normalmente la subversión no es muy bien vista. Y es probable que
aquellos que se oponen a la subversión tengan razón. En la vida real la subversión
es una actividad tardía. Es el producto, no solamente de un resentimiento causado
por la injusticia, sino que también es la consecuencia de la realización que se ha
perdido el tiempo. Frustrante, eso a su vez lleva a que la subversión termine en
actos vengativos, fanáticos, agresivos, e incluso violentos. Es algo que
decididamente no es bueno para el orden establecido. Además, la subversión tiene
el problema que no siempre es empleada por gente que me gusta. Aunque en los
casos de discrepancia yo no la llamaría subversión sino violencia ciega y sin sentido.

Llegado a mi presunto nivel de madurez, hoy prefiero usar “pensamiento crítico” en


lugar de subversión. Pedagógicamente hablando, el pensamiento crítico es una
subversión que se ubica en el momento y lugar correctos para que, en lugar de
promover una venganza violenta, comience y permanezca como una actividad
constructiva. El pensamiento crítico permite la comparación y la elección de ideas
en lugar de su derrocamiento, o por lo menos de su derrocamiento inmediato.

Si aceptamos que el arte es una forma compleja de pensar, de especular y de hacer


conexiones, la pregunta que se nos plantea nuevamente es: ¿debiera el arte formar
parte de la educación o la educación formar parte del arte? Estoy refiriéndome a
una integración completa, así que la pregunta es sobre quien debería informar o
condicionar a quien.

En caso de estar de acuerdo con que la educación tiene que formar parte del arte en
su interpretación más amplia, las preguntas siguientes serían:

1. ¿Cómo, partiendo del arte, podemos lograr una educación


liberadora que empodere al estudiante desde el comienzo mismo del
proceso educacional?
2. ¿Cómo podemos lograr la asunción y desarrollo de la creatividad
del estudiante sin encerrarlo en disciplinas opresivas?
3. ¿Cómo podemos integrar inseparablemente el pensamiento crítico
en el proceso pedagógico?
Creo que aquí hay varios pasos que nos pueden ayudar en esto. Aunque pueda
parecer una contradicción, me gustaría empezar por eliminar la palabra “arte”,
aunque sea por un ratito. No me refiero realmente a la palabra estrictamente, pero
a la interpretación que ve al arte no solamente como una forma de producción sino,
más concretamente, como una actividad separada de otras formas de producción.
Esta eliminación de la palabra arte la haremos durar hasta que encontremos un
acuerdo colectivo con respecto a que cosa es el arte. Hasta ese momento bastante
utópico, creo que es más útil considerar ese objeto que nos presentan como artístico
nada más que como una posible solución a un problema. Con esto liberamos al arte
de sus fronteras físicas para entender mejor como funciona con la educación. Y
tendremos como otro beneficio el que ya no nos importará si ese objeto nos gusta o
no.

Aunque es el instrumento que usamos más frecuentemente en la apreciación del


arte, el gusto es uno de los obstáculos más grandes para lograr un verdadero
contacto con el proceso artístico. Al eliminarlo, lo que va a importar de ahí en
adelante es si la obra se refiere o no a un problema interesante, y si la solución
presentada es la mejor posible.

La ventaja de esta forma de ver el asunto es que, primero, esta “cosa” que hasta este
momento habíamos llamado arte, ahora queda fuera del mundo del fetichismo y de
los caprichos del mercado. En su lugar la estamos reubicando dentro del campo de
las indagaciones intelectuales y por lo tanto podemos someterla a un examen
riguroso.

Segundo, con esto estamos destruyendo el pérfido monopolio que las Musas
estuvieron controlando durante tantos siglos. Podemos afirmar que no es la
voluntad divina la que determina si somos o no somos artistas. Y por las dudas
quiero advertir, además, que las Musas no existen.

Tercero, pondremos a la artesanía en el lugar secundario que le corresponde. La


artesanía trata del envoltorio de las obras, eso que se ocupa de los aspectos más
superficiales que corresponden a la presentación. Esto es importante en la medida
que el envoltorio anuncia lo que envuelve y ayuda en su comunicación. Pero la
artesanía no tiene importancia como un fin en sí mismo. Es un instrumento para
formalizar y dar un terminado. Este lugar secundario no significa que no tenga
importancia. La artesanía retroalimenta información como lo hace la
experimentación en la ciencia. El microbiólogo Rene Dubos describió el
experimento científico como: “Permite la observación de nuevos hechos no
sospechados hasta el momento o no bien definidos, y determina si la hipótesis
encaja en el mundo de los hechos observables.” [i] Pero al llevar a la artesanía a un
segundo plano también desnudamos algunas afirmaciones muy comunes pero que
esencialmente son retrógradas y retardadas. El caso más clásico: “Yo no sirvo para
el arte porque no soy capaz de dibujar una línea recta”.
En términos de pensamiento crítico, al exigir que el productor artístico solucione
un problema evitamos que caiga en la autoindulgencia. En lugar de trabajar para su
placer individual y posiblemente su terapia, lo llevamos a mirar su entorno social y
enfocar en la comunicación. Lo guiamos para que vaya directamente a temas más
importantes como ser los órdenes alternativos y la expansión del conocimiento.
Volviendo al arte, el espacio de exposición es equivalente a un salón de clase. Hay
que pensar en lo que se hace en términos de información y pensar en su relación
con ella. Es lo que también tiene que pensar el educador. Cómo profesores, ¿cuál es
nuestra relación con la información? ¿Estamos en el salón de clase para dar
información a los estudiantes, o estamos buscando información junto con los
estudiantes? ¿Qué es lo que compartimos con ellos, conocimientos o ignorancia?

Al compartir conocimientos, tanto artistas como educadores inevitablemente nos


ponemos en la posición de ser utilizados como referencia y, por lo tanto, en una
situación de autoridad. Como profesores generalmente es ésta la razón por la cual
conseguimos nuestros empleos: se supone que somos autoridades en la materia que
enseñamos. En muchas instituciones las publicaciones y las exposiciones prueban
nuestra autoridad más persuasivamente que nuestra manera y efectividad en la
enseñanza. Las instituciones, particularmente las privadas, tienden a dar mayor
prioridad al reconocimiento público que proviene de fuera de la institución que al
reconocimiento recibido en el salón de clase.

La parte más negativa de esto es que luego también tratamos de mantener esa
autoridad distorsionada dentro del salón de clase. Por lo tanto sugiero que tratemos
de compartir nuestra ignorancia y no nuestro conocimiento. No digo esto de la
ignorancia de manera frívola ni tampoco para citar a Ranciere, que no tiene nada
que ver aquí. Y, definitivamente, tampoco se trata de crear generaciones de gente
ignorante. Ya otros lo están haciendo y lo están haciendo muy bien. Nuestra misión
es otra. Se trata de ayudar a pensar y no de adoctrinar.

El asunto es que si en el salón de clase compartimos lo que sabemos, nos ponemos


en la posición de otorgar propiedades. Dicho mejor: “Yo tengo y tú no, y yo te doy
una parte de lo que tengo porque soy generoso. Pero siempre tendré más que tú.”
Esto es lo que Paulo Freire llamaba “educación bancaria”. Compartir nuestra
ignorancia significa llevar al estudiante a al nivel de ignorancia que tenemos como
educadores. Esto significa comprender los límites de nuestro conocimiento para
poder estimular la especulación y con ella trascender estos límites junto con el
educando. Con un lenguaje un poco más sentimental uno podría decir: “llegar a
maravillarse juntos.”

Diría entonces que el maestro no es un poseedor de información. Es nada más que


un intermediario entre el estudiante y la información. Está llenando un hueco
desafortunado con sus acciones, en forma similar a las de un comisionista ávido de
lucro. Solamente que aquí no se trata de continuar la actividad por el lucro sino de
lograr ser prescindible para la independencia del estudiante.

El estudiante tiene que llegar a ser capaz de alcanzar la información sin ayuda
ajena. Esto, por supuesto, es una exigencia imposible cuando estamos al comienzo
del proceso educativo. Esta imposibilidad tiene la ventaja de garantizar los empleos
para los maestros, pero esto no significa que haya que afirmarla. La posición
mental, la actitud frente a todo esto, tiene que ser la otra. El motivo para la
existencia del maestro no debe ser la falta de información que tiene el estudiante
sino la falta de acceso a esa información.

En el buen arte la situación es muy similar. La razón de existir del artista no es la


falta de arte sino la falta de acceso por parte del público a las condiciones que
generan el arte. De manera que ambos, maestros y artistas son, o debieran ser,
intermediarios con el mismo deseo de auto-eliminación. La señal del éxito de
ambos recién se revela cuando dejan de ser necesarios, cuando no hay posibilidad
de ejercer el poder por el placer de ejercerlo. Esto quiere decir que ni uno ni otro
debieran estar en el negocio de intercambiar información. La misión es generar
conocimientos y facilitar la generación de conocimientos. Para esto, el artista tiene
que estar educando con su arte y el maestro tiene que ser creativo en su manera de
enseñar. Es por ello que las diferencias entre artista y maestro tiene que
desaparecer.
Se podría decir que en el fondo de todo esto lo que hay realmente es una discusión
ética sobre el poder. Los artistas y los educadores ¿debieran acumular poder o
debieran empoderar? Los artistas y educadores ¿funcionan desde un trono o
deberían unirse a equipos formados por sus audiencias para investigar y crear?
Tradicionalmente tanto las audiencias como los estudiantes son vistos como
recipientes pasivos y vacíos que están allí para ser llenados. Se los llena con
conocimientos predigeridos o con lo que yo llamo arte-valium, una especie de opio
cultural. En la realidad, sin embargo, tanto los estudiantes como el público son
colegas y no recipientes. Son colegas preparados mal o incompletamente, lo cual
requiere una pedagogía muy distinta a la transferencia de datos. Significa compartir
el poder y equipar a los colegas para poder usarlo correctamente.

La conclusión entonces es que todas las metodologías de enseñanza tienen que


cambiar radicalmente. Obviamente no todos los colegas son iguales. Al margen de
la calidad de la preparación, siempre hay colegas por ahí que son unos cretinos
mentalmente desnutridos. Este estado no es algo reservado para los estudiantes o
los consumidores de arte. Sucede igualmente en el profesorado y en el campo de los
artistas reconocidos. Pero ese cretinismo no impide que los que lo tienen se
consideren colegas o que sean colegas. De manera que no es tan difícil expandir el
término “colega”, y pedagógicamente esta expansión solamente puede ayudar a
mejorar el proceso de la educación.

Ayudaría mucho en esto si también prohibiéramos la palabra “enseñar” y en su


lugar utilizáramos exclusivamente la palabra “aprender”. Entonces, claramente,
maestros y estudiantes aprenderían juntos y compartirían los riesgos con los que
uno se enfrenta cuando explora áreas nuevas. Una consecuencia inesperada del
programa de “una computadora para cada niño” que está siendo implementado en
las economías emergentes es el cambio de la relación que existe entre maestros y
estudiantes. Los maestros sin entrenamiento están aprendiendo junto con sus
estudiantes, o incluso de sus estudiantes.

En otras palabras, tanto en arte como en educación estamos viviendo una situación
autoritaria basada en el consumo pasivo de los productos artísticos y pedagógicos.
Es una situación disfuncional que pretende mantener órdenes preestablecidos y
caducos en lugar de facilitar su cuestionamiento y la búsqueda de órdenes nuevos
que sirvan para lidiar con un mundo cada vez más complejo.

Durante el siglo pasado, la administración del orden cotidiano se basaba


fundamentalmente en ideologías. Crudamente, uno puede decir que había una
forma derechista y un forma izquierdista de administrar el orden. Es una
descripción simplista ya que todo aparece en blanco y negro, y de hecho el color del
progresismo era el gris. La salud mental política no estaba representada por los
Estados Unidos o por la Unión Soviética, sino por los países no-alineados que
luchaban por una equidistancia. Hoy esa simplicidad presentada por las tres
posiciones ha desaparecido. Estamos viviendo un caos ideológico con hiper-
fundamentalismos regresivos que están en guerra, y con un hiper-capitalismo
saturando a todo el mundo y evolucionando hacia un neo-feudalismo.

Es en este contexto que el cuestionamiento y la exploración individuales de los


órdenes existentes hoy son más importantes que nunca. La educación disciplinaria
ubica a la gente en pequeños cajones ya ordenados y sirve al interés de otros. Las
cosas se deciden por nosotros y las decisiones quedan tan interiorizadas que la
conciencia de la resignación desaparece y creemos sinceramente que somos
nosotros los que estamos decidiendo por nosotros mismos.

En tanto no caigamos en la adoración de las obras de arte, en la adoración de las


cosas, o en la adoración y punto, es el terreno reservado tradicionalmente para el
arte el que mejor sirve para esta investigación y para recuperar nuestra conciencia.
Gracias a ese potencial de activación y de des-orden, los artistas siempre fueron
clasificados como excéntricos—como ubicados fuera del centro o de lo normal. Para
contener el peligro de la subversión, el arte fue encerrado en una especie de
corralito de juegos de la sociedad. Mientras aceptemos permanecer encerrados en él
y vivir la ilusión de ser libres sin serlo, estamos desmereciendo nuestro potencial
como artistas a favor del servilismo. Si la educación se fusionara dentro del arte
quizás lograríamos una libertad verdadera, tanto para nosotros como para los
demás.

Luis Camnitzer

[i] “[…] it allows the observation of new facts, hitherto either unsuspected, or not
yet well defined; and it determines whether a working hypothesis fits the world of
observable facts.” Citado por W.I.B Beveridge en The Art of Scientific Investigation,
Vintage Books, NY, 1950, p. 19