Prácticas de Enseñanza Con Inclusión de TIC para Transformarlas en TAC

Asociación de Universidades Sur Andina
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA EN ESCENARIOS

DIGITALES (MEED)
Módulo: Práctica I Y II
INFORME FINAL
Alumna: Anabella M. Castro Ramos

Tutora: Josefa Belcastro
NOVIEMBRE de 2019
1
Índice Páginas
CAP. 1: DIAGNÓSTICO 3
1.1. Resumen 3
1.2. Problemática 4
1.3. Objetivo General 7
1.4. Objetivos Específicos 7
1.5. Contexto de Estudio 8
1.6. Metodología 8
1.7. Análisis 10
1.8. Posibles mejoras y/o innovaciones 18
CAP. 2: DISEÑO Y PROPUESTA DE 22
INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
2.1. Presentación 22
2.2. Fundamentación y Marco Teórico 23
2.3. Propósito General y objetivos 27
2.4. Contenidos y modalidad 28
2.5. Metodología 29
2.6. Secuencia Didáctica 30
2.7. Evaluación 33
CAP. 3: PRIMER REGISTRO DE REFLEXIÓN 35
CAP. 4: PLAN DE VALIDACIÓN 37
4.1. Validación de Aula Virtual 37
4.2. Instrumento de Validación 37
4.3. Síntesis de resultados de validación. 38
CAP. 5: SEGUNDO REGISTRO DE REFLEXIÓN 40
CAP. 6: INFORME (AJUSTES, PROYECCIONES 41
Y REFLEXIONES)
BIBLIOGRAFÍA 46
Anexo I 52
2
CAP. 1: DIAGNÓSTICO
1.1. Resumen
Este trabajo de diagnóstico institucional vinculado a las prácticas de enseñanza

con inclusión de las TIC, fue realizado en el Instituto San Luis Gonzaga. El mismo se
encuentra en la ciudad de Esquel (Chubut) y cuenta con los tres niveles educativos:
Inicial, Primaria y Secundaria.
El diagnóstico se realizó sólo en uno de los niveles teniendo en cuenta que he
sido profesora tanto en ESB (Educación Secundaria Básica) como en ESO (Educación
Secundaria Orientada), y en este momento cumplo la función de Vicedirectora en
dicho nivel educativo.
Este nivel cuenta con 388 estudiantes distribuidos en 12 cursos de 1º a 6º año
con dos orientaciones en ESO: Ciencias Naturales y Humanidades y Ciencias
Sociales. Así mismo, el plantel docente en dicho nivel es de 48 personas sin contar
tutores, preceptores, administrativos y personal no docente.
Para el diagnóstico se tuvieron en cuenta informes de investigación vinculados
con los ambientes de aprendizaje con tecnología y los factores al cambio tecnológico
en la Argentina. Estos artículos ayudaron a vislumbrar posibles problemáticas y
categorías de análisis para la elaboración del diseño de campo.
Éste constó de dos encuestas cerradas (formulario Google Drive) destinadas a
docentes y estudiantes, un cuestionario (formulario Word) de preguntas abiertas
destinado a docentes y una grilla de observación de infraestructura tecnológica de la
institución. Tanto encuestas como cuestionario fueron enviados y recibidos por mail.
En el mismo se ha llegado a la conclusión que a pesar del uso de las TIC en la
vida cotidiana, no siempre son utilizadas como facilitadores en el desarrollo de
capacidades, de aprendizajes o de comunicación. Son instrumentos que posibilitan
otros aspectos de los procesos de enseñanza-aprendizaje, dado que factores como la
infraestructura de la institución, la formación de los docentes y/o la falta de coherencia
o de criterios entre la puesta en práctica y la propuesta de evaluación en las
propuestas pedagógico-didácticas no facilitan la innovación educativa.
3
1.2. Problemática
Desde su creación, la institución educativa ha tenido la función de preparar a

los ciudadanos para el trabajo y la conformación de los Estados Nacionales - a partir
de la Revolución Industrial- sin embargo, con el correr de los años, por las
transformaciones sociales, culturales, políticas y económicas, la escuela pasó de ser
formadora de trabajadores a constituirse en lugar de contención, de hogar o de escape
de la realidad en situaciones sociales emergentes y de exclusión. A pesar de esto, la
institución educativa no ha dejado de tratar de incluir y de formar de manera integral a
niños y jóvenes; a partir de la formulación de las leyes como LEN 26.206, Ley VIII Nº
91 (de Educación Provincial del Chubut), normativa que acompaña a la Educación
Inclusiva (Educación Especial y Educación Domiciliaria y Hospitalaria), Educación
Rural y Adultos ( Plan Fines, Educación en Contextos de Encierro, etc.), Educación
Permanente de jóvenes y adultos (EPJA), Educación Intercultural y Bilingüe (EIB),
Orientación y apoyo a las trayectorias escolares (ESI, Convivencia Escolar,
Prevención en el consumo de sustancias), Educación Digital.
En la actualidad, la escuela continúa con un sistema obsoleto que no logra
adaptarse a los cambios vertiginosos de la sociedad. Su organización, su estructura
curricular, sus prácticas educativas y sus objetivos siguen planteándose de manera
individualista y competitiva. A pesar de intentar renovarse, los estudiantes van a
clases separados por edades, cursan materias que se trabajan de manera individual,
cada tres o cuatro meses el estudiante lleva a su hogar una nota numérica que
informa a su familia si sabe o no, si aprendió o no logró hacerlo, etc. Al respecto
Carlos Marcelo menciona: “Tanto el currículo como la forma de organización del
trabajo en el aula que actualmente se lleva a cabo en nuestras escuelas no se adecua
a las necesidades de educación de la nueva ciudadanía.” (Marcelo, 2001: 543) Una
nueva ciudadanía que logra aprender a veces mucho más fuera de la escuela que
dentro de ella.
Los niños, niñas, adolescentes y adultos, conectados a través de la tecnología,
acceden a información, se comunican, se entretienen, se motivan. Posiblemente
aprenden de manera autorregulada a través de tutoriales en Youtube, se informan a
través de los diarios y revistas digitalizados, se entretienen con Netflix, leen libros en
E-book o en Google books, etc.
Estos nuevos entornos formativos con el contexto actual -donde los cambios se
presentan alrededor de las TIC como elementos de comunicación, de desarrollo y
motor económico y cultural- y la concepción del conocimiento -como algo variable, de
creación y difusión colectiva- transforman la práctica docente, obligando al profesional
4
a desarrollar otros saberes y competencias para el abordaje de la nueva sociedad.
Esto no sólo debe tenerse en cuenta en la formación inicial del profesorado,
sino también en su formación continua y en su práctica profesionalizante; dado que el
objetivo de educar es plantear estrategias necesarias para pensar, seleccionar rutas
de aprendizaje, relacionarse con otros, a aprender a aprender… en definitiva, crear las
posibilidades para que los estudiantes desarrollen un pensamiento crítico y
habilidades para el aprendizaje autodirigido. (Cabero Almenara, p.4-6)
Tomar conciencia de estos aspectos y cambios, supone repensar la
complejidad del proyecto educativo.
Si el curriculum constituye el proyecto político educativo y da cuenta de la
selección de contenidos culturales que conforman una propuesta político-educativa
(Coicaud: s.f., Cap.4), actualmente presenciamos conflictos y tensiones sobre lo
establecido en el Diseño Curricular (DC), el contexto actual de la Sociedad de
Conocimiento (SC), la formación profesional, la concepción epistemológica disciplinar-
pedagógico-didáctico del docente y la cultura institucional en la que está inmerso el
profesional.
Re-pensar la enseñanza mediada por las nuevas tecnologías implica re-pensar
las propuestas pedagógico-didácticas, teniendo en cuenta las tensiones mencionadas.
En dicha reflexión, las planificaciones ya no se pueden concebir como lineales
donde lo que predomina es lo disiciplinar, la mera transmisión de saberes dentro de la
institución escolar formal; sino que “…a partir de las especificidades epistemológicas
de cada disciplina, seleccionar y organizar estrategias didácticas y recursos web
potentes que posibiliten la construcción de conocimientos relevantes por parte del
alumno.” (Coicaud, 2018: Intr. Unidad 1), como así también incluir la posibilidad del
“afuera”, de lo “no formal”, de otras prácticas educativas, ya sea, por ejemplo, a través
de la participación comunitaria.
Las prácticas de enseñanza están presentando, en algunos casos, no sólo
cambios estructurales, tecnológicos y formativos para reducir la brecha socio-digital,
sino también una nueva perspectiva pedagógica vinculada con el Modelo TPACK y
nuevas conceptualizaciones como aprendizaje continuo (alfabetización a lo largo de la
vida), conocimiento compartido, inteligencia colectiva, aprendizaje ubicuo,
1
prosumidores (productor-usuario-consumidor), aprendizaje colaborativo , textos
multimodales (textos que utilizan una amplia gama de modos de representación y
comunicación de los mensajes que incluye diversos formatos y códigos), etc. De esta
1
“Una metodología de enseñanza y de realización de la actividad educativa basada en la creencia de que
el aprendizaje y el desempeño laboral se incrementan cuando se desarrollan destrezas cooperativas para
aprender y solucionar los problemas y acciones educativas y laborales en las cuales nos vemos inmersos”
(Unidad de Educación Especial, División de Educación General, Ministerio de Educación de Chile, 2012)
5
manera, la tecnología se integra dentro de un contexto. Sin embargo, no es suficiente
enseñar a utilizar las herramientas básicas de la computadora, sino que también se
requiere utilizar la tecnología para motivar el crecimiento educativo de los alumnos en
un contexto particular. Se debe procurar una sólida formación conceptual en relación a
la enseñanza y al aprendizaje que posibilite por una parte, diseñar situaciones
adecuadas a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; y por otra, desarrollar
competencias necesarias para interactuar en la sociedad de la información y el
conocimiento.
Por consiguiente, resulta ser que uno de los principales retos en las prácticas
de enseñanza es que las TIC (Tecnología de la Información y la Comunicación) logren
transformarse en TAC (Tecnología del Aprendizaje y el Conocimiento)2. Problemática
que no siempre se identifica como tal, como menciona Edelstein (2002) “La falta de
problematización deriva en la dominancia de rutinas, viejos modelos internalizados sin
criticidad” (p.4), dado que se considera habitualmente que, con sólo incluir las TIC
como herramientas en una propuesta pedagógico-didáctica, es suficiente para mejorar
los aprendizajes. “El conocimiento de base para la mejora escolar tiene que originarse
en las prácticas de enseñanza-aprendizaje. La reforma escolar debiera seguir, no
preceder, la práctica de mejoramiento pedagógico.” (Elmore, 2010: p.11)
Mejorar los aprendizajes, entre otras cosas, supone que el docente tiene que
estar consciente que los tiempos seguirán cambiando, nuevas ideas seguirán
surgiendo y la tecnología seguirá desarrollándose. Es decir, “…tiene que formar parte
de la sociedad digital, sin temor a los cambios y a los nuevos retos de estos tiempos.”
(Granados Romero, et.al. 2014: p. 290)
Con referencia al diagnóstico realizado se planteó para su abordaje lo
siguiente:
Categorías Desarrollo
Tema Prácticas de enseñanza con inclusión de las TIC
Problemática Las TIC en las prácticas de enseñanza se utilizan como instrumentos
que no permiten el aprendizaje, la construcción del conocimiento, y
el desarrollo de la competencia digital.
Objetivo La identificación de los factores que no permiten que las TIC se
transformen en TAC (Tecnologías del aprendizaje y el
2
Las TAC tratan de orientar hacia unos usos más formativos, tanto para el estudiante como para el
profesor, con el objetivo de aprender más y mejor. Su objetivo es incidir especialmente en la metodología,
en los usos de la tecnología y no únicamente en asegurar el dominio de una serie de herramientas
informáticas. Se trata, en definitiva, de conocer y de explorar los posibles usos didácticos que las TIC
tienen para el aprendizaje y la docencia, es decir, las TAC van más allá de aprender meramente a usar
las TIC y se apuesta por explotar estas herramientas tecnológicas al servicio del aprendizaje y de la
adquisición de conocimiento. (Granados et.al: 2014: p. 290)
6
conocimiento).
Metodología de trabajo Para el diagnóstico institucional se indagó sobre la infraestructura
con relación a la tecnología, sobre el PEI (Proyecto Educativo
Institucional) y el PCI (Proyecto Curricular Institucional)
Así mismo, se realizó encuestas cerradas tanto a estudiantes como a
docentes con la intención de conocer el uso personal, social y
educativo de las tecnologías.
Luego se efectuaron cuestionarios con preguntas abiertas a docentes
para conocer si incluyen o no en sus propuestas pedagógicas las TIC
y cómo lo hacen.
Resultados esperados a) Conocer el uso de las TIC de los actores sociales de la

institución educativa tanto personal, social como educativa.
b) Identificar los beneficios didácticos de la inclusión de las
TIC en las propuestas pedagógicas.
c) Reconocer si la inclusión de las TIC en las propuestas de
enseñanza logran fortalecer los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
d) Conocer que el uso de las TIC no logran transformarse en
TAC.
e) Identificar los factores que no permiten que las TIC se
transformen en TAC.
1.3. Objetivo General:

La identificación de los factores que no permiten que las TIC se transformen en
TAC (Tecnologías del aprendizaje y el conocimiento).
1.4. Objetivos Específicos:

a) Conocer el uso de las TIC de los actores sociales de la institución educativa
tanto personal, social como educativa.
b) Identificar los beneficios didácticos de la inclusión de las TIC en las propuestas
pedagógicas.
c) Reconocer si la inclusión de las TIC en las propuestas de enseñanza logran
fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje.
d) Conocer que el uso de las TIC no logran transformarse en TAC.
e) Identificar los factores que no permiten que las TIC se transformen en TAC.
1.5. Contexto del estudio:
7
El Colegio Salesiano, Instituto San Luis Gonzaga de la ciudad de Esquel
(Chubut), es un colegio Público de Gestión Privada que abrió sus puertas el 02 de
septiembre de 1963. Al inicio sólo contó con nivel Primario, pero por demanda de la
comunidad, se incorporó el nivel Secundario; y en el año 1967 se anexó el nivel Inicial.
El diagnóstico se realizó sólo en uno de los niveles teniendo en cuenta que he

sido profesora tanto en ESB (Educación Secundaria Básica) como en ESO (Educación
Secundaria Orientada), y en este momento cumplo la función de Vicedirectora en
dicho nivel educativo.
Este nivel cuenta con 388 estudiantes distribuidos en 12 cursos de 1º a 6º año
con dos orientaciones en ESO: Ciencias Naturales y Humanidades y Ciencias
Sociales. Así mismo, el plantel docente en dicho nivel es de 48 personas sin contar
tutores, preceptores, administrativos y personal no docente.
1.6. Metodología:
Según Carlos Sabino (1992) “La preocupación mayor durante toda esta fase es
la de elaborar sistemas de comprobación lo más confiables posibles, y el nombre con
que la designamos es, por todo lo anterior, momento metodológico.” Dicha
preocupación surgió a partir de la lectura de algunos estudios vinculados con la
temática de las TIC y especialmente en el ámbito educativo; actividad propuesta por la
tutora del módulo Práctica I de la maestría.
En esa actividad se selecionaron y analizaron dos informes para considerarlos
como antecedentes del diagnóstico. Los resultados se muestran en el ANEXO I
A partir de éstos, se planteó el diseño cuyo “objeto es proporcionar un modelo
de verificación que permita contrastar hechos con teorías, y su forma es la de una
estrategia o plan general que determina las operaciones necesarias para hacerlo.”
8
(Sabino, 1992) Por tal motivo, para el diagnóstico institucional se indagó sobre la
infraestructura de la institución con relación a la tecnología a partir de una grilla. En la
cual se menciona lo siguiente:
Aspectos Sí No Estado observaciones

(Malo -regular -
bueno - muy
bueno)
Edificio propio X Bueno 1 ala para Inicial y otra
compartida (turno mañana
Secundaria y turno tarde
Primaria)
Sala/aula de X Regular 13 equipos conectados en red,
computación pero sin conexión a internet.
Aulas X Bueno 14 (12 en planta alta, 2 en PB)
Biblioteca X Muy buena Con 1 aula, 2 baños.
Otros espacios X Bueno 2 SUM (sala de usos múltiples),
Capilla, 1 administración, 1
secretaría, 2 dirección y rectoría,
1 laboratorio, 1 sala de plástica,
1 sala de profesores, 1 sala de
tutores.
Conexión internet X Bueno Red Wifi, 5 equipos conectados
administración por cable.
Conexión internet X
general
Equipamiento X Bueno 3 cañones, 2 pantallas móviles, 4
tecnológico parlantes, 1 dispositivo de pizarra
digital, 1 computadora portatil, 2
equipos de audio portatil
Caldera X Muy buena En cada espacio 1 radiador, en
pasillos de planta alta 6 y en PB
5.
Gimnasio X Bueno Con caldera, 1 quincho y 2
baños.
Patio X Muy bueno Exterior con 2 canchas de futbol,
1 espacio para inicial con juegos
Así mismo, se realizó encuestas cerradas tanto a estudiantes como a docentes

con la intención de conocer el uso personal, social y educativo de las tecnologías.
a) Encuestas a 35 estudiantes (ver Anexo I)
b) Encuestas a 20 docentes (Ver Anexo I)
Luego se efectuaron cuestionarios con preguntas abiertas a docentes para
conocer si incluyen o no en sus propuestas pedagógicas las TIC y cómo lo hacen. Con
respecto a esta técnica, en un primer momento en el diseño, se planteó realizar
9
entrevistas a varios docentes; sin embargo, no se lograron hacer debido a que en el
momento en que estaba comenzando con las salidas al campo, se inició el receso
invernal y luego de éste, por problemas político-económicos en la provincia, se
dificultaron las actividades escolares. Por este motivo, se decidió realizar cuestionarios
a través de la virtualidad.
El mismo se les presentó por mail (Ver Anexo I)
1.7. Análisis:
A partir de las estrategias, técnicas e instrumentos utilizados, los datos se

analizaron a partir de los objetivos propuestos, considerándolos como categorías para
la reflexión.
Teniendo en cuenta esta aclaración, se organiza el análisis de la siguiente
manera:
a) El uso de las TIC de los actores sociales de la institución educativa tanto
personal, social como educativa.
Los actores sociales de la institución relevados fueron docentes y estudiantes

del nivel Secundario. En total 7 docentes (15%) contestaron el cuestionario, 20
docentes (42%) y 35 estudiantes (9%) contestaron las encuestas.
De las encuestas, como instrumentos de recolección de datos, podemos decir
que el uso de las TIC es el siguiente:3
La mayoría de los docentes (45%) utilizan las TIC para comunicarse, para
hacer trabajos (30%) o buscar información (15%) y en menor medida para mirar series
o trabajar colaborativamente.
3
Respuestas totales de docentes
(https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSd_o6PWjuHDI4q0c2us5RqE9CMHDtTdhX6VLuP
eq0yIoTUz3Q/viewform?usp=sf_link ) y de estudiantes
(https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSc8q5cbkDygbWm8BLM708hLHF82B1gkxPjkugQ
xAnA3mdtY7A/viewform?usp=sf_link )
10
A pesar de que la mayoría lo usa para comunicarse, también manifiestan que
usan algunas veces (50%) las TIC en sus propuestas pedagógicas, un 30%
frecuentemente y un 20% muy frecuentemente.
Dicho uso puede considerárselo sólo como instrumento/herramienta de acceso

a un tema o material de trabajo, y no como herramienta que facilita los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
En este último aspecto, los docentes mencionan que utilizan las TIC como
soporte visual de la exposición de un tema (45%), para compartir material del espacio
curricular (20%) y en menor medida, para que los estudiantes realicen
tareas/actividades (10%)
En el caso de los estudiantes, se expresa que el dispositivo más usado es el

celular (77%), utilizándolo algunas veces en propuestas de trabajo en clase (83%)
11
Dicho uso mayormente depende de actividades de búsqueda de información
(37%), para elaborar textos (14%), para contestar preguntas (14%), para lectura y
síntesis de lo leído (12%) y para las presentaciones orales propuestas por el docente
(12%)
En definitiva, tanto docentes como estudiantes, utilizan las TIC mayormente
para comunicarse o entretenerse, sin embargo, el uso en propuestas pedagógico-
didácticas se plantean pero tienen menor ingerencia. Asimismo, se interpreta que los
docentes utilizan las tecnologías para el desarrollo de la enseñanza no
manifestándose directamente el beneficio en el desarrollo del aprendizaje de los
estudiantes. Esto resulta que el uso en las propuestas está relacionado con la
presentación de temas, acceso a material del espacio y realización de tareas, sin
embargo, no se vislumbra aprendizaje significativo a través de las TIC, teniendo en
cuenta que el mismo potenciaría el desarrollo de capacidades, de interacción entre los
usuarios y la construcción de conocimiento.
Las propuestas se focalizan más en la búsqueda de información, presentación
de temas o elaboración de textos.
b) Los beneficios didácticos de la inclusión de las TIC en las propuestas

pedagógicas.
c) La inclusión de las TIC en las propuestas de enseñanza logran fortalecer los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Según los cuestionarios realizados a 7 docentes, los beneficios que encuentran

en las propuestas didácticas con inclusión de las TIC, son:
1. Docente de Psicología y Proyecto Vocacional: Simplicidad. Practicidad.
Comprensión y significatividad en los conceptos teóricos a lo real. Atención y
motivación por parte de los estudiantes.
12
2. Docente de Astrofísica y Exploración Espacial: Accesibilidad a los
materiales propuestos para el espacio. Colaboración entre pares.
Comunicación directa con los estudiantes. Rapidez, diversidad, accesibilidad,
colaboración.
3. Docente de Educación Tecnológica: Como es parte central de la materia,
entiendo que se trata de una cuestión transversal, por lo tanto lo que busco es
enseñar son herramientas y criterios para su elección.
4. Docente de Lengua y Literatura: Las TIC han aportado que las clases sean
dinámicas, que los chicos puedan demostrar, mediante las mismas, sus
destrezas y habilidades, y también, le han dado voz a aquellos estudiantes que
por timidez o por miedo a equivocarse no participan en el aula. Además, en
situaciones de clase donde los chicos se están “durmiendo”, las TIC atrae la
atención de los chicos.
5. Docente de Educación Física: Ordenamiento de conceptos e imágenes que
dan cuenta de los modelos técnicos con los que no contamos en la realidad.
6. Docente de Matemática: motivación, creatividad y participación del alumnado;
favorecer en el alumnado un aprendizaje visual; conseguir que las TIC sean
una parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje, aprender haciendo,
interactuando, experimentando; encontrar, usar y aplicar la información; pensar
críticamente, razonar, decidir, innovar, modernizar el sistema educativo.
7. Docente de Lengua Extranjera (Inglés): Han aportado una forma más actual
y dinámica de llevar a cabo las clases, generando un ambiente más
predispuesto al aprendizaje.
En síntesis, todos los docentes consultados manifiestan beneficios didácticos

vinculados con la inclusión de las TIC en sus propuestas pedagógicas. En algunos
casos, se puede interpretar que su uso se focaliza en el docente, es decir, en la
práctica de enseñanza, tendiendo a que las clases resulten más prácticas, simples,
motivadoras, actuales y dinámicas. En otros casos, se focaliza en el estudiantes, es
decir en el aprendizaje, promoviendo la creatividad, la comunicación e interacción
entre pares, fortaleciendo habilidades y el trabajo colaborativo. En estos casos se
podría decir que se fomenta el desarrollo de la competencia digital.
De esta manera, la inclusión de las TIC según la propuesta del espacio que
dictan, fortalecen aspectos vinculados con la comunicación, el acceso de información,
la motivación, el trabajo colaborativo, entre otras…; sin embargo, no manifiestan el
fortalecimiento de las capacidades a desarrollar en los estudiantes durante los
procesos de enseñanza-aprendizaje, como por ejemplo:
13
Ref. Marco Nacional de Integración de los aprendizajes: Hacia el desarrollo de capacidades.
Ministerio de Educación y Deportes. Presidencia de la Nación. 2016.
Dichas capacidades son:
• Resolución de problemas: capacidad de enfrentar situaciones y tareas
que presentan un problema o desafío para el estudiante respecto de
sus saberes y sus intereses. Se vincula con la creatividad y el
pensamiento crítico, entre otros.
• Pensamiento crítico: capacidad de adoptar una postura propia y
fundada respecto de una problemática o situación determinada
relevante a nivel personal y/o social. Se vincula con la apertura a lo
diferente, comunicación y la creatividad, entre otros.
• Aprender a aprender: capacidad de iniciar, organizar y sostener el
propio aprendizaje. implica conocer y comprender las necesidades
personales de aprendizaje, formular objetivos de aprendizaje, organizar
y movilizar de manera sostenida el esfuerzo. Se vincula con la
motivación personal, la iniciativa, y la apertura hacia lo diferente, entre
otros.
• Trabajo con otros: capacidad de interacturar, relacionarse y trabajar
con otros de manera adecuada a la circunstancia y a los propósitos
comunes que se pretenden alcanzar. Se vincula con la resolución de
problemas, la comunicación, el compromiso, la empatía y la apertura
hacia lo diferente.
• Comunicación: capacidad de escuchar, comprender y expresar
conceptos, pensamientos, sentimientos, deseos, hechos y opiniones.
Se trata de un proceso activo, intencional y significativo que se
desarrolla en un contexto de interacción social. Supone, seleccionar,
procesar y analizar críticamente información obtenida de distintas
fuentes y en varios soportes, poniendo en relación ideas y conceptos
14
nuevos con conocimientos previos. Se vincula con la apertura de lo
diferente, el trabajo con otros y el pensamientos crítico, entre otros.
• Compromiso y responsabilidad: capacidad de comprometerse,
analizar las implicancias de las propias acciones, e intervenir de manera
responsable para contribuir al bienestar de uno mismo y de los otros.
Involucra el cuidado físico y emocional de sí mismo y de los otros. Se
vincula con la empatía, la apertura a lo diferente, el pensamiento crítico
y la comunicación, entre otros.
d) El uso de las TIC no logran transformarse en TAC.
Según Silvia Casablancas (2014), la innovación en un contexto educativo debe

comenzar en abrir espacios diferenciados de participación a los estudiantes, tanto
fuera del aula - blogs, foros en línea, etc. - como los propuestos en él - debates,
ejercicios de mediación de conflicto, etc.-
En definitiva, la innovación con tecnología “…es una cuestión
fundamentalmente humana, dado que no sólo involucra el dispositivo tecnológico (…)
sino que viene como consecuencia de una propuesta pedagógica interesante por parte
de un docente y al servicio de aprendizajes significativos.” (p. 106) Por ello, para que
las propuestas pedagógico-didácticas con inclusión de las TIC se transformen en TAC,
es necesario que el uso de las tecnologías permitan construir conocimiento y propiciar
aprendizajes significativos a partir de una propuesta que habilite espacios diferentes
en donde los estudiantes tengan un mayor protagonismo. De la misma manera, es
imprescindible fortalecer otros factores, como por ejemplo, la formación continua de
los docentes (nuevas metodologías, tecnologías, evaluación formativa, etc.), la
infraestructura institucional que posibilite un contexto educativo adecuado
(conectividad, recursos) y los acuerdos institucionales (PEI) que viabilicen la
transformación de las propuestas de enseñanza en TAC.
En el caso de la institución educativa relevada, el contexto educativo y
especialmente con relación a la infractura (Ver grilla de observación, pág. 8), la
innovación se promueve a partir de las propuestas individuales de los docentes, que
no siempre promueven espacios diferenciados de participación, no se identifican como
acuerdos institucionales, sino más bien, son incentivados por la buena voluntad y la
intención de acercar a los estudiantes al uso significativo de las TIC.
15
e) Los factores que no permiten que las TIC se transformen en TAC.
Como fue mencionado en el punto anterior, la transformación no sólo depende

del tipo de propuesta de enseñanza, sino que la causa de la falta de transformación se
define como “multifactorial”.
Uno de los factores que sobresale en los actores de la isntitutción relevada,

está relacionado con la infraestructura disponible. Los docentes en sus encuestas,
evidencian que el 25% no utilizan las TIC en sus propuestas pedagógicas por no
asegurar en los estudiantes una construcción genuina de conocimiento, pero el 75%
por falta de infraestructura institucional (conectividad, equipamiento, recursos, etc.)
Más allá de la clara evidencia de que sin la infraestructura necesaria, sin un
contexto educativo que propicie la innovación, no se podría pensar en propuestas de
enseñanza donde las TIC logren transformarse en TAC. También se menciona la
inseguridad con respecto al uso de las TIC, que podría relacionarse con la falta de
formación docente o poca actualización que expresan algunos docentes en los
cuestionarios.
Otros factores expresados por los docentes en sus cuestionarios fueron:

• Docente de Matemática: alumnos ven en este medio, como el instrumento
para hacer el menor esfuerzo posible, optan por lo más rápido que rara vez
significa lo mejor. Dificultad en medir el trabajo real de los estudiantes y control.
Dependencia de la tecnología, de los ordenadores, de las máquinas. Se debe
tener en cuenta que la tecnología es una herramienta de trabajo, pero el
trabajo lo realizan las personas.
• Falta de formación docente o poca actualización en la formación continua.
• Docente de Astrofísica y Exploración Espacial: las escuelas no están
preparadas para el mundo virtual del presente, no hay wi-fi (en muchas
16
escuelas porque se considera prejuiciosamente que los chicos estarían
conectados sin prestar ninguna atención a los profesores), no hay recursos
(faltan televisores, faltan hasta enchufes en las aulas, etc.), y en general los
docentes, en las muchas disciplinas y no sólo en las de CN, no estamos
preparados para usar fluidamente las nuevas tecnologías, porque seguimos
funcionando como antes…).
Otro factor es el que expresan los estudiantes en sus encuestas:
Por un lado, manifiestan en su mayoría que el uso de las TIC es para la

búsqueda de información (37%), seguido de elaboración de textos (14%), contestación
de preguntas (14%), lectura y síntesis (11%) y exposición oral (11%); pero por otro
lado, son evaluados con examen escrito individual (54%) y en menor medida con
trabajos prácticos y exposiciones orales (8%).
Esto se puede interpretar como la falta de coherencia o de criterios entre la
puesta en práctica y la propuesta de evaluación en las propuestas pedagógico-
didácticas, es decir, entre lo que se planifica como actividades de trabajo para la
enseñanza de algún saber, lo que se propone pedagógicamente y cómo se evalúa lo
trabajado, lo propuesto. Un ejemplo de ello, es cuando mencionan que trabajan con
las TIC pero la instancia evaluativa, la mayoría de las veces, es a través de una
evaluación escrita e individual (prueba, examen) que no da cuenta de los procesos de
enseñanza trabajados.
Por ello, es que se necesita actualizar el sentido de la educación y las formas
en que se desarrolla, como se menciona en el estudio “Ambientes de aprendizaje
enriquecidos con tecnología” (Bacino, et.al.:2018), donde se establece que los
sistemas educativos están destinados a sufrir cambios paradigmáticos a partir del uso
de las TIC, y dichos cambios suponen, entre muchos otros, la necesidad
epistemológica de la inclusión de las TIC en las prácticas de enseñanza, un cambio de
paradigma con relación a las tecnologías educativa, y un profundo análisis de
17
problemas educativos con relación a lo tecnológico desde el significado de la
educación y los procesos socioculturales de cambio.
1.8. Posibles mejoras y/o innovaciones:
¿Qué implica que las prácticas de enseñanza incluyan las TIC? ¿Qué aspectos
están involucrados en las prácticas de enseñanza con TIC para que se consideren
“buenas prácticas”? ¿Las “buenas prácticas” pueden influenciar en la transformación
de las TIC a TAC?
Como se mencionó al inicio de este trabajo de diagnóstico, uno de los
principales retos en las prácticas de enseñanza es que las TIC (Tecnología de la
Información y la Comunicación) logren transformarse en TAC (Tecnología del
Aprendizaje y el Conocimiento). Problemática que no siempre se identifica como tal,
como menciona Edelstein (2002) “La falta de problematización deriva en la dominancia
de rutinas, viejos modelos internalizados sin criticidad” (p.4), dado que se considera
habitualmente que, con sólo incluir las TIC como herramientas en una propuesta
pedagógico-didáctica, es suficiente para mejorar los aprendizajes.
Javier Onrubia (s.f.) en su estudio “Aprender y enseñar en entornos virtuales:
actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento”, destaca dos
riesgos con respecto a la inclusión de las TIC en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. En primer lugar, que no se reconozca o considere la complejidad de las
relaciones entre TIC y las prácticas educativas, debido a que pueden ser asumidas
como simplistas o de visión lineal, es decir, que se entiendan que su mera inclusión
mejora la calidad de las prácticas educativas. Y en segundo lugar, que la discusión
sobre la incorporación se centre especialmente en los aspectos tecnológicos más que
en los educativos.
Teniendo en cuenta estas ideas, el autor expresa que el aprendizaje virtual es
un proceso de (re)construcción personal de un contenido que se realiza en función de
un amplio conjunto de elementos que conforman la estructura cognitiva del aprendiz.
Dicha estructura tiene múltiples implicaciones, pero el autor se detiene especialmente
en dos: en la estructura lógica (relacionada con la estructura y organización interna del
contenido a aprender) y la estructura psicológica (relacionada con la estructura
cognitiva del aprendiz y que pone en relación con el contenido a aprender). Por ello,
señala que es insuficiente la visión de la inclusión de las TIC centrada en el diseño de
materiales, como así también, suponer que las representaciones sobre el significado
del contenido a aprender y sobre el sentido que tiene para el aprendiz ese contenido,
sean suficientes para la construcción del conocimiento en entornos virtuales. “El
18
conocimiento de base para la mejora escolar tiene que originarse en las prácticas de
enseñanza-aprendizaje. La reforma escolar debiera seguir, no preceder, la práctica de
mejoramiento pedagógico.” (Elmore, 2010: p.11)
Ante esto debemos cuestionarnos sobre lo que significa una “buena práctica”.
Dicho concepto es definido por varios aspectos según De Pablos y González (2007),
como por ejemplo, como una manera de modelizar y ejemplificar una actividad
realizada, como una buena herramienta para gestionar las diferencias y sacar a la luz
lo singular y específico, como instrumento para tomar decisiones… Pero para lograrlo
se deben fortalecer algunos factores que inciden en la consolidación de una “buena
práctica”, como por ejemplo, los factores vinculados con la percepción de que los
estudiantes no suelen evidenciar una construcción genuina de conocimiento a partir
del uso de las TIC (dato relevado en los cuestionarios y manifestado en “Estudio
cualitativo de factores de resistencia docente al cambio tecnológico en Argentina”
(Córica, J. & García Aretio, L., 2018)); o factores personales, tales como, problemas
de infraestructura, de conectividad y equipamiento utilizados a veces como excusa por
los docentes, además de ser problemas reales, como así también, la falta de
capacitación o formación continua, entre otros.
Ahora bien, una “buena práctica” de enseñanza con inclusión de las TIC nos
orienta en el concepto de innovación educativa, dado que éste “…se relaciona con
diversas dimensiones del ámbito escolar, que oscilan desde los procesos de
enseñanza-aprendizaje del alumnado, hasta los procesos de desarrollo personal y
profesional del profesorado como principales responsables del desarrollo del
currículum.” (p.18-19) Este es un punto esencial a considerar para pensar en una
propuesta de mejora. Si no se trabaja sobre el desarrollo personal y profesional del
profesorado no se podrá transformar lo instituido en las prácticas de enseñanza.
Según lo relevado en el presente diagnóstico, las prácticas de enseñanza no
pueden dar cuenta de una transformación significativa. Como expresa E. Litwin (2004)
“Los usos más banales de la tecnología dan cuenta de la inadecuada utilización del
medio en tanto su elección fue una imposición y no una verdadera ayuda o
herramienta posibilitadora de mejores comprensiones:…” (p.16) Ejemplos de ello
pueden ser: a) cuando se presenta un video para que los estudiantes tomen apuntes
sobre el contenido sin lograr discutir sobre ello; b) utilizar una presentación visual
(Power Point o Prezi) para exponer el docente un tema; c) buscar información en
Internet sin establecer guías o criterios de búsqueda sobre un contenido, etc…
¿Cómo mejorar dichas prácticas de enseñanza y que resulten innovadoras

para que logren transformase las TIC en TAC?
19
A pesar del uso de las TIC en la vida cotidiana, no siempre son utilizadas como
facilitadores en el desarrollo de capacidades, de aprendizajes o de comunicación. Son
instrumentos que posibilitan otros aspectos de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, dado que factores como la infraestructura de la institución, la formación
de los docentes y/o la falta de coherencia o de criterios entre la puesta en práctica y la
propuesta de evaluación en las propuestas pedagógico-didácticas no facilitan la
innovación educativa.
Si el curriculum constituye el proyecto político educativo y da cuenta de la
selección de contenidos culturales que conforman una propuesta político-educativa
(Coicaud: s.f., Cap.4) , actualmente presenciamos conflictos y tensiones sobre lo
establecido en el Diseño Curricular (DC), el contexto actual de la Sociedad del
Conocimiento, la formación profesional, la concepción epistemológica disciplinar-
pedagógico-didáctico del docente y la cultura institucional en la que está inmerso el
profesional.
Por ello, para mejorar es imprescindible iniciar por realizar cambios
institucionales, como expresa Dulac (2003), un modelo de gestión utilizando las TIC:
“El proceso de admisión, la matriculación, la inscripción en actividades y servicios, la
consulta de información, la petición de documentos, la consulta de las trayectoria
académica de los alumnos…son algunas de las utilidades que un centro educativo
debe estar en condiciones de ofrecer alos alumnos y a sus familiar en el futuro
próximo ya casi presente.” (p.2) Como así también la capacitación o formación de
los docentes, “Cursos internos, seminarios impartidos por los propios profesores…”
(p.3), para facilitar la aplicación de las TIC en las prácticas de enseñanza y resulten
innovadoras para la transformación en TAC.
Por ello, concretamente, la propuesta de mejora que se prepone es un
taller/curso para los docentes relacionado con la planificación de propuestas de
enseñanza con inclusión de las TIC, sobre todo a partir de especificidades
epistemológicas de cada disciplina, con la intención de seleccionar y organizar
estrategias didácticas y recursos Web que posibiliten la construcción de conocimientos
relevantes y el desarrollo de capacidades.
El mismo se propondrá de manera semipresencial, teniendo en cuenta la
formación actual de cada docente en el manejo de las tecnologías, con la finalidad de
que fortalezcan sus propias capacidades y así poder garantizar que se apropien de
habilidades de pensamiento que le permitan “seleccionar rutas de aprendizaje,
aprender a aprender, aprender a interaccionar con diferentes objetos de aprendizaje”
(Cabero, 2006). De esta manera, el centro de la propuesta formativa sería fortalecer y
desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades necesarias para el aprendizaje
20
autodirigido, para que logren planificar propuestas de enseñanza con inclusión de las
TIC y posibiliten la transformación en TAC.
21
CAP. 2: DISEÑO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
2.1. Presentación
El presente diseño de trabajo se realizó a partir de un diagnóstico cuya

finalidad fue relevar en una institución educativa, específicamente en el Instituto San
Luis Gonzaga de Esquel (Chubut), las prácticas de enseñanza con inclusión de las
TIC.
En dicho diagnóstico se identificó como problemática “Las TIC en las prácticas
de enseñanza se utilizan como instrumentos que no permiten el aprendizaje, la
construcción del conocimiento, y el desarrollo de la competencia digital” y su objetivo
fue “La identificación de los factores que no permiten que las TIC (Tecnologías de la
Información y la Comunicación) se transformen en TAC (Tecnologías del aprendizaje y
el conocimiento).”
Según lo relevado, a partir de encuestas a estudiantes y docentes, como así
también, cuestionarios abiertos a docentes, las prácticas de enseñanza no pueden dar
cuenta de una transformación significativa. Como expresa E. Litwin (2004) “Los usos
más banales de la tecnología dan cuenta de la inadecuada utilización del medio en
tanto su elección fue una imposición y no una verdadera ayuda o herramienta
posibilitadora de mejores comprensiones:…” (p.16) Ejemplos de ello pueden ser: a)
cuando se presenta un video para que los estudiantes tomen apuntes sobre el
contenido sin lograr discutir sobre ello; b) cuando el docente utiliza una presentación
visual (Power Point o Prezi) para exponer un tema; c) cuando los estudiantes buscan
información en Internet sin establecer el docente guías o criterios de búsqueda sobre
un contenido, d) cuando el docente utiliza las TIC en las propuestas de enseñanza y la
evaluación de las mismas no coincide con los procesos de enseñanza-aprendizaje
(evaluación escrita a mano e individual), etc…
Por ello, uno de los principales retos en las prácticas de enseñanza es que las
TIC (Tecnología de la Información y la Comunicación) logren transformarse en TAC
(Tecnología del Aprendizaje y el Conocimiento). Problemática que no siempre se
identifica como tal, como menciona Edelstein (2002) “La falta de problematización
deriva en la dominancia de rutinas, viejos modelos internalizados sin criticidad” (p.4),
dado que se considera habitualmente que, con sólo incluir las TIC como herramientas
en una propuesta pedagógico-didáctica, es suficiente para mejorar los aprendizajes.
De esta manera, el diagnóstico realizado arrojó que a pesar del uso de las TIC en la
vida cotidiana, no siempre son utilizadas como facilitadores en el desarrollo de
22
capacidades, de aprendizajes o de comunicación. Son instrumentos que posibilitan
otros aspectos de los procesos de enseñanza-aprendizaje, dado que factores como la
infraestructura de la institución, la formación de los docentes y/o la falta de coherencia
o de criterios entre la puesta en práctica y la propuesta de evaluación en las
propuestas pedagógico-didácticas no facilitan la innovación educativa.
Por ello, es que se plantea una propuesta de formación continua e interna para
docentes relacionado con la planificación de propuestas de enseñanza con inclusión
de las TIC, sobre todo a partir de especificidades epistemológicas de cada disciplina,
con la intención de seleccionar y organizar estrategias didácticas y recursos Web que
posibiliten la construcción de conocimientos relevantes y el desarrollo de capacidades.
El mismo se propone de manera semipresencial, teniendo en cuenta la
formación actual de cada docente en el manejo de las tecnologías, con la finalidad de
que fortalezcan sus propias capacidades y así poder garantizar que se apropien de
habilidades de pensamiento que le permitan “seleccionar rutas de aprendizaje,
aprender a aprender, aprender a interaccionar con diferentes objetos de aprendizaje”
(Cabero, 2006). De esta manera, el centro de la propuesta formativa sería fortalecer y
desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades necesarias para el aprendizaje
autodirigido, para que logren planificar propuestas de enseñanza con inclusión de las
TIC y posibiliten la transformación en TAC.
2.2. Fundamentación y Marco Teórico
La Sociedad de la Información (SI) es aquella en que la principal fuente de

valor y riqueza proviene de la creación, distribución y tratamiento de la información. Se
caracteriza por la omnipresencia de la tecnología en la economía y el aparato
productivo, como así también en los modos de gobernar, la relación entre
representantes y representados, en las relaciones interpersonales, entre otros
aspectos. Asimismo, en esta sociedad, el conocimiento es un insumo indispensable
para el desarrollo, de allí que la educación cobra un rol central al momento de
producir, almacenar, interpretar, difundir y distribuir el conocimiento, de modo tal que
sea disponible y accesible a todos los ciudadanos.
Esta sociedad se diferencia de la Sociedad del Conocimiento (SC) debido a
que tiene en cuenta otras dimensiones que no fueron abarcadas por la SI. Éstas son
las sociales (incluyendo lo cultural y lo lingüístico), éticas y políticas. (Feldman, 2014)
De esta manera, refleja la importancia económica en el acto de crear nuevo
conocimiento en un mundo globalizado, donde cobra relevancia lo social, lo cultural y
lo político. (Binimelis Espinoza, 2010)
23
Como la sociedad está vinculada a la producción del conocimiento, se alteran
las formas tradicionales de entender el propio concepto, su elaboración, expansión y
las organizaciones dedicadas a su creación y difusión. Esto sucede porque se ha
pasado de una concepción del conocimiento como algo objetivo, estable y producido
por expertos, a ser variable, marcado por la disposición de poner en cuestión las
percepciones y las expectativas tradicionales y socialmente aceptadas. (Gros et.al.
2012)
De esta manera, se rompe con la concepción tradicional de la educación
(conocimiento producido por expertos, transmisión de conocimientos mediados por el
docente, disponibilidad y acceso al conocimiento restringido o mediado por
instituciones educativas o editoriales, etc.), y se torna necesario incorporar la
democracia cultural asumiendo que no hay nadie que lo sepa todo, ni nadie que no
sepa nada, por tal motivo se obliga a tener en cuenta en la educación la redistribución
del poder cultural. (Gros et.al, 2012)
La cultura actual ya no se basa en los contenidos sino en los procesos, es una
cultura que permite la comunicación entre diferentes culturas y está sustentada en el
valor de la comunicación que ha cambiado a partir de la conectividad e Internet. “La
conectividad en la sociedad actual no solo ha alterado el sentido y la producción del
conocimiento, sino también los espacios y los tiempos de aprendizaje…” (Gros, 2015:
p.60)
El concepto de conectividad, acuñado por Jordi Adell, se lo considera como el
conjunto de enfoques e ideas pedagógicas que surgen a partir de los cambios
vertiginosos y sustanciales de la actualidad, y que a pesar de que no están bien
reglamentadas, se originan alrededor del uso de las TIC en educación “…y que
intentan aprovechar todo su potencial comunicativo, informacional, colaborativo,
interactivo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura del aprendizaje.”
(Adell, J. Y Castañeda, L.: 2012. p. 60)
Con la aparición de Internet se ha originado una revolucionaria comunicación
múltiple, reversible y transitiva. Ya no es estrictamente privada ni pública, sino que es
una comunicación de todos con todos y que influye tanto en aspectos privados como
públicos. Sin embargo, la disponibilidad o la accesibilidad genera ciertas
problemáticas, como por ejemplo la brecha digital, la brecha cognitiva y la brecha
social.
Una posibilidad de reducir las desigualdades sociales y económicas está
relacionada con la educación y la inclusión de las TIC; como afirma Tedesco (2010)
“Esta concentración de conocimientos e informaciones en los circuitos de las nuevas
tecnologías –como es el caso de internet, por ejemplo– explica la necesidad de
24
incorporar adecuadamente la dimensión tecnológica en las políticas educativas
democráticas. No hacerlo puede condenar a la marginalidad a todos los que queden
fuera del dominio de los códigos que permitan manejar estos instrumentos”. Es decir,
que incluir las TIC en el ámbito educativo implica posicionarnos en reconocer los
cambios de nuestra época, actualizar nuestros paradigmas frente al conocimiento, a lo
pedagógico y re-prensar la formación de nuevas destrezas. En definitiva, la inclusión y
el acceso democrático a la información y al conocimiento supone actualizar saberes y
al mismo tiempo reinventar los modos de aprender y enseñar; “Sostienen Quevedo y
Dussell (2010:11): “No estamos entonces solamente frente a un problema de inversión
en infraestructura (requisito necesario pero no suficiente en el campo de las TIC) sino
también ante una mutación simbólica y cultural que involucra las bases sobre las que
se construye la institución escolar.” (Feldman, 2014)
En este sentido, Litwin (2005) en Tecnologías educativas en tiempos de internet,
expresa que la utilización de representaciones provistas por las tecnologías posibilitan
dar comienzo a un tema, ejemplo o contibuir un entorno de ayuda o apoyo. De esta
manera, repensar las propuestas educativas con la inclusión de la tecnología ha
promovido diversas creencias como “tecnificar la educación” o bien “escolarizar la
tecnología”, como así también, que las mismas promueven el mejoramiento de la
calidad educativa, disciplinamiento y control o mayor transparencia comunicativa.
(Huergo, 2007: 5-6)
Teniendo en cuenta lo expresado por Litwin con relación al uso e inclusión de las
tecnologías en las propuestas didácticas, y en pos de reconocernos
epistemológicamente frente a éstas; Kaplún (s.f) nos propone un itinerario de
planificación a través de ejes (conceptual, pedagógico, comunicacional y sus
combinaciones) que podemos relacionar con un uso significativo de las tecnologías en
el ámbito educativo. Para ello, el autor promueve la importancia de que “…un material
educativo no es solamente un objeto (texto, multimedia, audiovisual o cualquier otro)
que proporciona información sino que, en un contexto determinado, facilita o apoya el
desarrollo de una experiencia de aprendizaje. Es decir: una experiencia de cambio y
enriquecimiento en algún sentido: conceptual o perceptivo, axiológico o afectivo, de
habilidades o actitudes, etc.” (Kaplún, s.f.: 1)
Este panorama educativo, social, político y económico nos interpela y nos plantea
una realidad que pareciera ser caótica. Sin embargo, este caos no debiera
presentársenos como un desorden, sino más bien como una realidad con un sentido
diferente en el cual debemos reconocer como complejo. Desde este lugar es que
“…en la búsqueda del equilibrio, en la recursividad del propio dinamismo…” debemos
25
posicionarnos, para comprender la realidad, en el “Paradigma de la complejidad4”.”
(Sayat, 2018: 5)
Según la concepción de Morin (2011), la complejidad radica en el tejido de
eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, etc. que constituyen
nuestro mundo. Un mundo en que la tecnología no sólo ha modificado nuestra
cotidianeidad, sino también nuestra manera de significar el mundo. Por consiguiente,
las Instituciones Educativas, sus actores sociales, los procesos de enseñanza-
aprendizaje, la relación con el conocimiento, en otros aspectos deben también
modificarse, “Estamos obligados a hacerlo. Es fuerte el impacto que provoca la “nueva
ecología digital” en nuestras vidas. Tanto en lo personal como en lo profesional.”
(Sayat, 2018: 8)
Por ello, el desafío en la educación es formar a los ciudadanos en la diversidad, la
inclusión, en la igualdad de oportunidades, en las nuevas formas de comunicación, en
la innovación, en la creatividad, en diversas competencias y/o habilidades que
permitan a los aprendices ser exitosos en esta cultura digital5.
En este desafío, la conectividad juega un rol transcendental, dado que permite que
los individuos distribuyan sus creaciones y se constituyan como parte de una red de
producción y distribución de otros individuos, formando así un todo. Estas actividades
se configuran como culturas de aprendizaje que los propios usuarios se encargan de
legitimar y popularizar (Gros, 2015: 59-60). Por consiguiente, es imprescindible incluir
las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en el ámbito educativo,
pero para ello se requiere formar a los estudiantes en una alfabetización
tecnológica- digital y en lo tecnosocial del conocimiento.
Asímismo, es en el entorno educativo donde las TIC se transforman en TAC
(Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento), dado que las mismas tratan de
orientar el uso más formativo de las tecnologías con la finalidad de incidir
especialmente en la metodología, en los usos de la tecnología y no únicamente en
asegurar el dominio de una serie de herramientas informáticas. “Se trata, en definitiva,
de conocer y de explorar los posibles usos didácticos que las TIC tienen para el
4
El mérito central de la Teoría de la Complejidad como método es el “pensamiento relacional”. Este es
una de las características distintivas del trabajo del filósofo francés Edgar Morin. El método consiste en el
aprendizaje del pensamiento relacional. Pero el mismo método no es simplemente un pensamiento, sino
una actitud general hacia el mundo, la naturaleza, la vida, en resumen, hacia el propio conocimiento,
hacia el tipo de relaciones políticas que establecemos con el mismo conocimiento (Gladys Giraldo
Montoya, gesmo@usb.edu.co). En http://eudoroterrones.blogspot.com/2017/02/el-paradigma-de-la-
complejidad-de-edgar.html
5
Expresión que hace referencia a los cambios culturales que se producen a partir del desarrollo y la
difusión de las TIC, y en particular, de internet y la WEB. La cultura digital es una cultura de la
información, que promueve la construcción conjunta y el intercambio. El conocimiento es un bien público
digital. (Lippenholtz, Betina. 2015) en Educ.ar, diponible en
https://www.educ.ar/noticias/129252/hablamos-de-cultura-digital
26
aprendizaje y la docencia, es decir, las TAC van más allá de aprender meramente a
usar las TIC y se apuesta por explotar estas herramientas tecnológicas al servicio del
aprendizaje y de la adquisición de conocimiento.” (Granados Romero, et.al., 2014:
290)
Para lograr la transformación de TIC a TAC, Cobos (2016) expresa que se deben
llevar a cabo un conjunto de prácticas pedagógicas que promuevan el aprendizaje y la
estimulación del uso de la tecnología de manera exploratoria, social y creativa a partir
de ciertas condiciones contextuales que permitirán dicha transformación. “Es decir, un
contexto que permita adoptar, valorar y construir nuevas formas de entender las
pedagogías. En donde se estimula también el desarrollo de habilidades no cognitivas y
se determine en qué medida y bajo qué condiciones contextuales estas pueden incidir
positivamente en los desempeños.” (Cobos, 2016: 60) Para ello según el autor, es
necesario avanzar en una agenda de acción que contribuya a formar sujetos críticos,
proactivos y conscientes de las oportunidades y riesgos que las tecnologías digitales
ofrecen.
2.3. Propósito General y Objetivos
1. Propósito general:
ü Crear un espacio de construcción colaborativa del conocimiento, de reflexión
crítica sobre la enseñanza, de indagación y profundización de recursos
digitales para la planificación de propuestas de enseñanza, y de participación y
comunicación entre colegas.
2. Objetivo general:
Que los docentes logren:
ü Elaborar una propuesta de enseñanza con inclusión de TIC/TAC.
3. Objetivos específicos
ü Analizar y reflexionar sobre la importancia en las propuestas de enseñanza la
integracion curricular de las TIC/TAC en la escuela secundaria.
ü Reconocer las nuevas condiciones de enseñanza a partir de la inclusión de las
TIC/TAC
ü Identificar las características y aportes para el diseño de secuencias didácticas
en propuestas de enseñanza.
27
ü Explorar y usar herramientas, programas y modelos de trabajo educativo que
potencien la inclusión de las TIC/TAC
ü Re-pensar la secuencia didáctica con la inclusión de las TIC (Tecnologías de la
información y la comunicación) para transformarlas en TAC (Tecnologías del
aprendizaje y el conocimiento)
ü Reconocer el valor de la planificación, gestión y evaluación de la enseñanza
con la inclusión de las TIC/TAC
2.4. Contenidos y Modalidad
El taller se plantea de manera semipresencial y optativa para los docentes de la

institución educativa. La intención es que esta propuesta, en primera instancia, sea de
diagnóstico, de aproximación a la inclusión de las TIC, para luego realizar las
adecuaciones pertinentes y lograr que sea parte de la política institucional.
Esta etapa consta de 4 módulos que se cursarán durante 8 semanas con 4
encuentros presenciales cada 15 días (días y horarios a consensuar con los
talleristas).
Según el Diseño Curricular (DC) de Educación Superior en Formación Docente
del Ministerio de Educación de la Pcia. del Chubut (2014), los talleres “Se orientan a la
producción, promoviendo la resolución práctica de situaciones de alto valor para la
formación. Implican un trabajo colectivo y colaborativo que potencia la reflexión, la
toma de decisiones y la elaboración de propuestas. (…) Esta modalidad prioriza el
análisis de casos y de alternativas de acción, la toma de decisiones y la producción de
soluciones e innovaciones para encararlos.” (p.21)
Asimismo el DC contempla que la organización por Módulos “Representan
unidades de conocimientos multidimensionales sobre un campo de actuación docente.
Su organización puede presentar en materiales impresos, con guías de trabajo y
acompañamiento tutorial, facilitando el estudio independiente. Pueden ser
especialmente útiles para el tratamiento de ciertos temas como: docencia en escuela
rural, docencia intercultural, docencia en contextos educativos especiales, etc.” (p.21)
Por consiguiente, los contenidos a abordar se organizan de la siguiente
manera:
Módulo 1: Sociedad y educación en el S XXI
Sociedad del Conocimiento vs Sociedad de la Información. Inclusión digital como
nuevo derecho humano. Marco Nacional de Integración de los Aprendizajes
(Capacidades) Diseño Curricular Jurisdiccional de Secundaria. Propuesta de
enseñanza y Secuencia Didáctica.
28
Módulo 2: Enseñanza y aprendizaje mediados por las tecnologías.
Teorías del aprendizaje. Conectivismo. Aprendizaje Colaborativo, Aprendizaje Ubicuo.
Aprendizaje Abierto. TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento). TEP
(Tecnologías del Empoderamiento y la Participación). Modelo TPACK (Technological
Pedagogical Content Knowledge)
Módulo 3: Comunicación y Recursos digitales

Comunicación y cultura digital. Aprender y enseñar en la cultura digital. Recursos
Educativos Digitales. REA. Herramientas Web 2.0: wikis, repositorios, portales
educativos, redes sociales, plataformas virtuales, PLE, blog, Infografía, etc.
Módulo 4: Propuesta de enseñanza con inclusión tecnológica

Creación y gestión de recursos digitales. Secuencia didáctica para la enseñanza
mediada por tecnologías. La transformación del contenido escolar. La construcción
metodológica. Diseño de materiales para el aula. Evaluación de los aprendizajes en
propuestas de enseñanza mediadas por tecnologías. Autoevaluación y coevaluación.
E-porfolio. Rúbricas.
2.5. Metodología
El aprendizaje se constituye como un proceso que se da entre el sujeto y el

objeto a conocer, en el cual el educador funciona como puente y facilitador entre uno y
otro, de modo que le brinda al estudiante/colega las herramientas necesarias que le
permitan crear sus propios modos de acción para la resolución de situaciones. Por ello,
la tarea del educador es guiar el trazado de un recorrido que construya el puente entre
lo que es conocido y lo que es nuevo para los estudiantes/colegas. Por consiguiente,
el reconocimiento del otro y sus saberes es fundamental como puntos de partida
necesarios para el planteamiento de situaciones problemáticas que vayan erigiendo
esa construcción.
Se propone un espacio de construcción colaborativa del conocimiento, de
reflexión crítica sobre la tarea cotidiana del docente de secundaria, de indagación y
profundización de recursos digitales para la planificación de propuestas de enseñanza,
y de participación y comunicación entre colegas.
Se habilitará un Aula Virtual en Google Classroom (en construcción) donde se
plantearán los materiales de trabajo, sus actividades y las vías de comunicación. Cada
29
módulo presenta lectura y análisis de bibliografía obligatoria y/o complementaria,
participación y discusión en foro y actividades de realización individual y colaborativa.
Como el taller se plantea de manera semipresencial, los encuentros
presenciales cada 15 días tendrán la intención de afianzar y ampliar lo visto en el Aula
Virtual, presentar trabajos realizados de manera individual o colaborativa, reflexionar
sobre la experiencia propia con relación al trabajo con las tecnologías, etc. En
definitiva, acompañar y fortalecer los propios procesos de aprendizaje.
2.6. Secuencia Didáctica
Encuentros presenciales
1º momento: convocatoria
El taller se ofrece como Formación Docente Continua a los docentes del
Instituto San Luis Gonzaga. Por ello, en primer lugar, se socializará el diagnóstico
relevado con motivo de la cursada de la Práctica I de la Maestría de Enseñanza en
Escenarios Digitales (MEED). Dicha presentación se realizará en la Reunión
Institucional que se realiza cada 15 días (duración 80’) en la institución educativa.
Luego de la socialización se les propondrá a los docentes el taller. En esa
instancia y para motivar la convocatoria, se presentará (Prezi, Power Point, etc.) la
propuesta semipresencial, el propósito general y los objetivos del mismo, la
metodología de trabajo y la duración (8 semanas con 4 encuentros presenciales cada
15 días); como así también, el requisito para ingresar al aula virtual (cuenta en Gmail).
En caso de no saber cómo elaborar una cuenta en Gmail, se facilitará una
explicación o tutorial en el momento.
2º momento: Primer encuentro presencial
Duración: 2 hs. Cátedra (80’)
Objetivo: Analizar y reflexionar sobre la sociedad actual, la educación y las
tecnologías.
Actividad de apertura:
Se les presentará el video “UNESCO 2005 Las Sociedades del conocimiento” con
la intención de reflexionar sobre la sociedad actual.
1. Consigna: Para reflexionar ¿Qué características presenta la sociedad actual?
¿Cómo se percibe al conocimiento en la actualidad? ¿Qué rol ocupa la
tecnología en la sociedad del conocimiento?
Actividad de desarrollo:
30
2. Elaborar de a pares en un soporte visual (digital o analógico) una síntesis de lo
reflexionado. Exponer y compartir con el grupo en general.
Actividad de cierre:
3. Presentación del video “Desafíos de educar en contextos de nuevas
tecnologías” con la intención de reflexionar sobre la educación en la sociedad
actual.
4. Escribir individualmente en una hoja para entregar al inicio del cursado del
taller y luego del recorrido del mismo entregarlo para volver a reflexionar sobre
la temática: ¿Cómo pienso la educación de hoy? ¿Qué rasgos identitarios
identifico en la Sociedad del Conocimiento? ¿Qué desafíos/retos/tensiones se
me presentan ante los procesos de enseñanza-aprendizaje con la influencia de
las tecnologías?
3º momento: Segundo encuentro presencial

Objetivo: Reconocer las nuevas condiciones de enseñanza a partir de la inclusión
de las TIC/TAC
Presentación del video “Edith Litwin TICs” con la intención de reflexionar sobre el uso
de las tecnologías del docente.
1. Consigna: ¿Cómo utilizo la tecnología?
2. Hagan una lista de herramientas que usualmente utilizan (redes sociales, Web,
programas, etc.) y busquen con sus colegas los puntos en común. Luego lo
comparten con el grupo general.
Actividad de desarrollo
3. A partir de la presentación del video “PLE Entornos personales de aprendizaje”
elaboren su propio PLE utilizando alguna herramienta digital para la
presentación
4. Presentación de los PLE elaborados.
4º momento: Tercer encuentro presencial

Objetivo: Explorar y usar herramientas, programas y modelos de trabajo educativo
que potencien la inclusión de las TIC/TAC
31
Actividad de apertura
Presentación del video “Una mirada sobre la educación y tecnología” para reflexionar
sobre la importancia de incluir las TIC en nuestras propuestas de enseñanza-
aprendizaje.
1. Consigna: ¿cómo está cambiando la realidad de las aulas la tecnología? ¿El
uso de las tecnologías que tienen los estudiantes en el aula es propuesta por
los docentes?
2. Se compartirá el documento “Marco Nacional de Integración de los
aprendizajes: hacia el desarrollo de capacidades” (PDF) a través de WhatsApp
o bien por Pendrive a los talleristas. El mismo se utilizará en la actividad de
desarrollo, especialmente en el análisis de los REA.
Actividad de desarrollo
3. Separase en grupos reducidos de nos más de 4 integrantes para la realización
de la actividad.
4. Presentación de páginas Web (REA) con propuestas de enseñanza mediadas
por la tecnología:
a) https://emtic.educarex.es/285-proyecto-crea/3027-rea-lengua
b) https://emtic.educarex.es/285-proyecto-crea/3179-monta-una-emisora-de-radio-
en-tu-aula
c) http://descargas.educalab.es/cedec/proyectoedia/realengua/contenidos/un_mu
ndo_poesia/index.html
d) https://www.educaciontrespuntocero.com/experiencias/booktubers-proyecto-
fomento-lectura/74933.html
Consigna: explorar y leer las Web e identificar capacidades que se ponen en juego en
estas propuestas de enseñanza, fortalezas y debilidades de las propuestas con TIC.
Reflexionar sobre la posibilidad de llevarlas a cabo en la institución.
1. Seleccionar una herramienta de las que se recomienda en Google Classroom y
armar una presentación de las ideas compartidas en el taller. Presentar y
compartir con el grupo lo realizado.
5o momento: Cuarto encuentro presecial

Objetivo: Armar una secuencia didáctica de sus áreas con inclusión de TIC para
transformarlas en TAC.
Se presentará Web de propuesta pedagógico-didáctica con inclusión de TIC
32
https://juanpablo1bastidas.wixsite.com/home-transmedia
Consigna: Reconocer los siguientes aspectos de la propuesta de trabajo: Contenido
disciplinar, capacidades que se ponen en juego, competencias digitales, criterios y
herramientas de evaluación.
En una puesta en común con el grupo general comentar lo identificado.
Actividad de desarrollo:
1. Tomar un contenido/tema/problemática de su área y elaborar un bosquejo de
propuesta de trabajo con inclusión de TIC. Recuperar lo visto en el aula virtual
y lo trabajado en los encuentros presenciales.
1. Utilizar una herramienta digital para presentar ante el grupo el diseño de la
propuesta pedagógico-didáctica con inclusión de TIC. Identificar las
características para la transformación en TAC.
2. Presentar la propuesta pedagógico-didáctica con inclusión de TIC a TAC
(Trabajo Final) en el Aula Virtual para compartirla con los colegas, donde
podrán comentar, sugerir, aportar entre todos.
Utilización del Aula virtual

https://classroom.google.com/u/0/c/MjA3NDg2Mjc4NTJa
2.7. Evaluación
La evaluación y la acreditación son dos procesos paralelos y retroalimentativos

aunque de diferente grado de complejidad. Es decir, que la evaluación debe intentar
ser continua, cualitativa, formativa e integral. Por ello, es necesario construir
instrumentos que permitan evaluar muchas otras capacidades intelectuales,
33
habilidades, actitudes que queremos que los talleristas desarrollen en ese momento
de formación continua
Por consiguiente se tomarán como criterios de evaluación:
• Vinculación entre la lectura de los documentos académicos sobre la inclusión
de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje, los trabajos realizados y los
conceptos abordados en el taller (multialfabetización, aprendizaje ubicuo,
trabajo colaborativo, marco teórico-metodológico TPACK, etc.)
• Elaboración de propuesta pedagógica y de materiales para el aula.

• Intervención y participación adecuada en las diferentes actividades propuestas.
• Entrega en tiempo y forma de actividades.
• Participación de calidad en las discusiones y/o reflexiones propuestas en el
aula virtual.
Desde lo actitudinal y teniendo en cuenta la responsabilidad que encierra la

formación continua:
• Responsabilidad y participación activa en la presentación de actividades
presenciales y no presenciales en tiempo y forma, tanto orales como escritas.
• Actitud atenta y valoración ante las discusiones o reflexiones entre pares.
Mediante los siguientes instrumentos de evaluación:

• Textos de participación en el aula virtual.
• Los trabajos planteados en cada uno de los encuentros presenciales
(presentaciones, PLE, etc.)
• Propuesta pedagógico-didáctica con inclusión de TIC/TAC.
34
CAP. 3: PRIMER REGISTRO DE REFLEXIÓN
Pensar hoy en educación sin tener en cuenta que la realidad es compleja y se

presenta en constante cambio, y que la tecnología está inmersa en nuestra vida
cotidiana formando parte de nuestra cultura, sería un grave error. Como profesionales
de la educación debemos concientizarnos en que nuestro rol dentro de las
Instituciones Educativas ha cambiado y que debemos repensarnos dentro y fuera de
ella. En ese repensar, es que surgen nuevos retos y desafíos. Si las nuevas
tendencias educativas indican que la formación de los sujetos debe cobrar sentido y
significado en este contexto de ecología digital, el desafío central está en cómo
lograrlo a partir de los nuevos enfoques metodológicos y no recaer en el mero uso de
la tecnología como herramienta.
Personalmente, planificar una propuesta de enseñanza con inclusión de las
TIC para que se logren transformar en TAC, me permitió reflexionar sobre algunas de
las fortalezas y debilidades de plantear una planificación en entornos virtuales de
aprendizaje, como por ejemplo:
• Conectividad: los usuarios para lograr trabajar en un EVA deben estar
conectados (aprendizaje ubicuo). Sin embargo, esto también puede ser una
complicación dado que no todos tienen acceso a Internet o manejan
dispositivos (brecha socio-digital)
• Interactivo: los usuarios que lo utilizan son los protagonistas de su propia
formación. Sin embargo, se requiere del desarrollo de algunas
capacidades para lograr un uso adecuado de un EVA y alcanzar los objetivos
planteados de la propuesta pedagógica (Capacidad digital[1]: comunicativa,
trabajo con otros, pensamiento crítico, resolución de problemas, aprender a
aprender)
• Construcción del conocimiento: la interacción entre contenidos y usuarios
deben generar formas óptimas de construcción de significados y sentidos, para
ello es fundamental el rol del docente/tutor. Las representaciones sobre el
contenido y sobre el sentido del mismo “…se construyen de un modo dinámico,
contextual y situado, a partir de lo que aporta en cada momento el aprendiz: ni
el significado ni el sentido que el alumno construye están, meramente, en el
material que es objeto de aprendizaje, ni su construcción queda asegurada por
el diseño de dicho material (Onrubia, 2005:4)”(Scorians y Vernet: 2015)
35
• Múltiples lenguajes: la utilización de diferentes códigos en la comunicación y
presentación de materiales favorecen los procesos de enseñanza-aprendizaje
(lingüístico, imagen, sonido, video)
• Tiempo de estudio: se flexibiliza el tiempo de estudio teniendo en cuenta las
particularidades de cada usuario/estudiante, fomentando la inclusión educativa.
Creatividad: tanto en la planificación, creación y utilización de un EVA favorece
y fortalece la capacidad creativa de los usuarios (docente y estudiantes)
• Variedad: en la presentación de materiales, de actividades, formas de
comunicarse y relacionarse, de evaluar y auto-evaluarse, de trabajo, etc. Entre
otros…
En esta reflexión es que percibo que los cambios en la forma de aprender no
sólo afectan a los que aprenden, sino también a los que enseñan, dado que las
transformaciones que suceden en nuestra sociedad no pasan desapercibidas por las
escuelas (educación formal) u otras comunidades educativas (educación informal).
Por ello, pensar en una “educación expandida”, es decir, en una educación que
incluya el adentro con el afuera, que suceda en cualquier momento y lugar; “El sentido
de la educación expandida es una educación conmovedora: que con-mueva, que
active los sentidos(sensorium), nos haga cambiar de posición (“Pensar es cambiar de
pensamiento”, escribió Foucault), ser otros: mutar.” (Díaz, 2012: 54), resulta desafiante
y motivador.
En definitiva, comprometerme a intentar pensar, planificar y llevar a cabo en un
futuro propuestas de enseñanza como la que estoy tratando de diseñar es de alguna
manera mutar y dar la posibilidad para que otros lo hagan.
[1] Ref. Marco Nacional de Integración de los aprendizajes: Hacia el desarrollo de capacidades.
36
CAP. 4: PLAN DE VALIDACIÓN
4.1. Validación del Aula Virtual
https://classroom.google.com/u/0/c/MjA3NDg2Mjc4NTJa
Destinatarios de la validación:
• Una profesora de Lengua y Literatura
• Una profesora de Inglés
• Un profesor de Sociología y Proyecto de Investigación
• Director del Secundario
• Tutora de la Práctica II
Criterios de validación:
• Accesibilidad del aula virtual
• Claridad en la presentación de materiales de estudio
• Utilidad de los materiales bibliográficos y actividades
• Comprensión de las actividades propuestas y finalidad de las mismas.
• Comunicación
4.2. Instrumento de Validación
Cuestionario semiestructurado enviado por mail a cada uno de los destinatarios.
Criterio Preguntas Respuestas

Accesibilidad ¿Pudo ingresar fácilmente al
del aula virtual aula virtual?
Dentro de la misma ¿pudo
identificar y acceder a los
módulos, materiales y
actividades vinculadas?
Claridad en la ¿El material bibliográfico
presentación de (textos, videos, link) se
materiales de identifica con claridad?
estudio ¿considera que los mismos
37
plantean ideas claras y
pertinentes con la
problemática a reflexionar?
Utilidad de los ¿Considera que son

materiales pertinentes con el tema del
bibliográficos y módulo?
actividades ¿son actualizados y útiles para
alcanzar los objetivos
planteados por el taller?
¿le aportan nuevo
conocimiento?
¿Los consideran apropiados
para que los alumnos
aprendan los contenidos de
enseñanza?
¿Los utilizarían en sus
propuestas de enseñanza en
el aula?
Comprensión ¿Puede identificar la relación
de las entre el material propuesto y
actividades las actividades?
propuestas y ¿reconoce en el material la
finalidad de las posibilidad para la reflexión
mismas sobre la temática?
Comunicación ¿Considera que lo expresado

en el aula virtual:
- favorece la
comunicación entre
pares y con el docente
a cargo del taller
- facilita la reflexión
conjunta
- desarrolla la
competencia
comunicativa y digital
4.3. Síntesis de resultados de validación
Según las respuestas del cuestionario se manifiesta lo siguiente:

a) Fortalezas:
“Me parecen sumamente interesantes como herramientas que no conocía, sin dudas
me voy a animar empezar a usar alguno.”
38
“Son pertinentes, actualizados (muchos nunca los había escuchado o visto), y sin
dudas me aportan conocimientos nuevos.”
“se adquieren nuevas competencias pero es un proceso me parece largo de llevar a
cabo”
“Me aportan nuevos conocimientos sobre recursos digitales, no conocía lo puntual
sobre TIC y TAC que me ha resultado también un aporte.”
“Está bien orientado a la práctica pedagógica, no es solo una instancia de formación
en el uso de las herramientas tecnológicas.”
“Favorece altamente la comunicación con pares y docentes y en la medida en que
cada uno participe y realice las actividades podrá desarrollar la competencia
comunicativa y digital, en todo caso la secuencia lo favorece y promueve.” (Fuente:
docentes y directivo)
b) Debilidades y recomendaciones:
“Solo está sin acceso el link del Diseño curricular Institucional, creo que porque la
página está fallando. (Error 404)” (Fuente: docente)
“Se recomienda anticipar en cada instancia la siguiente para que no se presente el

contenido de manera fragmentada.
Se recomienda puntualizar la lectura de capítulos del texto Sociedad del
Conocimiento. Si es el libro completo, se sugiere ofrecer una guía de lectura. Revisar
la opción de guardado.
Se recomienda precisar la consigna de trabajo sobre la lectura del libro la Sociedad
del Conocimiento
Si bien la propuesta cuenta con espacios de presencialidad y se plantean instancias
de intercambio virtual, es necesario clarificar el modo en que se pueden realizar
consultas u otro tipo de intercambio necesario durante el desarrollo de manera virtual.
Por ej. en la elaboración de secuencias didácticas.
En relación a las finalidades de este curso, construir con los docentes criterios de
selección de las herramientas digitales según las posibilidades de aprendizaje y de
enseñanza que ofrece cada una de ellas. ¿Qué permite aprender cada una? ¿Qué
permite enseñar?” (Fuente: tutora de Práctica II)
39
CAP. 5: SEGUNDO REGISTRO DE REFLEXIÓN
Esta instancia surge a partir de la validación de materiales, dado que por el

tiempo disponible no se ha podido implementar el taller.
A partir de lo respondido por los docentes en el cuestionario de validación y revisando
el diseño de la propuesta de enseñanza, se realizan los siguientes ajustes en la
propuesta del taller:
• Para ingresar al aula virtual es necesario que todos los talleristas tengan una
cuenta de Gmail. Esto es imprescindible dado que el aula fue elaborada en
Google Classroom. Por ello, será necesario que en el "1º momento:
convocatoria"se plantee una explicación o tutorial durante la presentación del
taller.
• Durante el "4º momento: tercer encuentro presencial", en la actividad de
apertura se les compartirá el documento “Marco Nacional de Integración de los
aprendizajes: hacia el desarrollo de capacidades” (PDF) a través de WhatsApp
o bien por Pendrive a los talleristas. La intención es que a partir de su lectura,
cuando se realice la actividad de desarrollo, identifiquen qué capacidades se
ponen en juego en las propuestas que analizarán. Así mismo, en la actividad
de desarrollo, se presentan diversos REA para explorar e identificar fortalezas
y debilidades. Dado que los recursos son varios, se ajusta la propuesta a que
realicen la actividad en grupos y que cada uno pueda tomar un REA para
identidicar las capacidades que se ponen en juego analizar y reflexionar. Al
final del encuentro se compartirán las conclusiones.
• En el "5º momento: cuarto encuentro presencial" se trata de poder abordar todo
lo trabajado en el Aula Virtual y en los encuentros presenciales. Como la
actividad de desarrollo y cierre implica la confección de una propuesta de
enseñanza con inclusión de las TIC a TAC, el ajuste que se propone es
comenzar la elaboración de un "bosquejo/borrador" de una propuesta de
enseñanza de manera presencial y finalizarla de manera virtual. Esto está
vinculado con el tiempo que lleva elaborarla (búsqueda de material, confección
de materiales digitales, etc.). Se propone luego compartirla con los colegas en
el Aula Virtual con la intención de comentar, sugerir, aportar a la construcción
colectiva.
40
CAP. 6: INFORME (AJUSTES, PROYECCIONES Y REFLEXIONES)
"En la medida que todos los profesores son reflexivos en

algún sentido acerca de su propio trabajo, es claro que un
planteo de reflexividad en términos generales resulta
insuficiente y poco convincente. Lo central es el tipo de
reflexión a que se convoque tanto por su contenido como
por los modos de abordarla." ( Edelstein, 2002:)
“El desafío en la educación es formar a los ciudadanos en la diversidad, la

inclusión, en la igualdad de oportunidades, en las nuevas formas de comunicación, en
la innovación, en la creatividad, en diversas competencias y/o habilidades que
permitan a los aprendices ser exitosos en esta cultura digital.” Así comenzaba a
repensar teóricamente la propuesta de intervención pedagógica… Pero ¿qué implica
esta cultura? ¿cómo se relaciona con el conocimiento y con el aprendizaje?
A partir del diagnóstico realizado en la institución educativa (Práctica I), la
elaboración de la propuesta del taller y la validación de uno de los recursos utilizados
para el mismo (Práctica II), es que pude vislumbrar la dinamicidad de dicha cultura, su
influencia en nuestra vida cotidiana y laboral según el contexto social.
Pensar hoy en educación sin tener en cuenta que la realidad es compleja y se
presenta en constante cambio, y que la tecnología está inmersa en nuestra vida
cotidiana formando parte de nuestra cultura, sería un grave error.
Como profesionales de la educación debemos concientizarnos en que nuestro
rol dentro de las Instituciones Educativas ha cambiado y que debemos repensarnos
dentro y fuera de ella. En esa reflexión, es que surgen nuevos retos y desafíos. Si las
nuevas tendencias educativas indican que la formación de los sujetos debe cobrar
sentido y significado en este contexto de ecología digital, el desafío central está en
cómo lograrlo a partir de los nuevos enfoques metodológicos y no recaer en el mero
uso de la tecnología como herramienta.
Dentro de esta concientización, debemos tener en cuenta que el curriculum
constituye el proyecto político educativo y da cuenta de la selección de contenidos
culturales que conforman una propuesta político-educativa (Coicaud y Falón: Cap.4).
Actualmente presenciamos conflictos y tensiones sobre lo establecido en el Diseño
Curricular (DC), el contexto actual de la Sociedad del Conocimiento (SC), la formación
profesional, la concepción epistemológica disciplinar-pedagógico-didáctica del docente
y la cultura institucional en la que está inmerso el profesional.
En este contexto, el docente se enfrenta a una creciente expansión de
información y de comunicación, donde las nuevas tecnologías juegan un papel
preponderante. Su disponibilidad y acceso ubican al profesorado en un nuevo modelo
41
profesional que debe ser capaz de responder por sí mismo a su formación inicial y
continua, debe lograr la autorregulación (Aliaga y Bartolomé, 2006: p.57). Esta
habilidad metacognitiva facilitaría la posibilidad del uso de materiales hipermedia, y a
su vez cambiaría la práctica y el rol docente.
En los nuevos entornos formativos con el contexto actual los cambios se
presentan alrededor de las TIC como elementos de comunicación, de desarrollo y
motor económico y cultural, y a su vez, la concepción del conocimiento es algo
variable, de creación y difusión colectiva. Todo ello transforma la práctica docente,
obligando al profesional a desarrollar otros saberes y competencias para el abordaje
de la nueva sociedad. Esto no sólo debe tenerse en cuenta en la formación inicial del
profesorado, sino también en su formación continua y en su práctica profesionalizante;
dado que el objetivo de educar es plantear estrategias necesarias para pensar,
seleccionar rutas de aprendizaje, relacionarse con otros, a aprender a aprender… en
definitiva, crear las posibilidades para que los estudiantes desarrollen un pensamiento
crítico y habilidades para el aprendizaje autodirigido (Cabero Almenara, p.4-6).
Por ello, re-pensar la enseñanza mediada por las nuevas tecnologías implica
reflexionar sobre las propuestas pedagógico-didácticas, teniendo en cuenta las
tensiones mencionadas. En dicha reflexión, las planificaciones ya no se pueden
concebir como lineales donde lo que predomina es lo disciplinar, la mera transmisión
de saberes dentro de la institución escolar formal; sino que “…a partir de las
especificidades epistemológicas de cada disciplina, seleccionar y organizar estrategias
didácticas y recursos web potentes que posibiliten la construcción de conocimientos
relevantes por parte del alumno.” (Coicaud, 2018: Intr. Unidad 1).
En lo personal, planificar una propuesta de enseñanza con inclusión de las TIC
(Tecnologías de la Información y la Comunicación) para que se logren transformar en
TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento), me permitió reflexionar sobre
algunas de las fortalezas y debilidades de plantear una planificación en entornos
virtuales de aprendizaje, como por ejemplo:
• Conectividad: los usuarios para lograr trabajar en un EVA (Entorno Virtual de
Aprendizaje) deben estar conectados (aprendizaje ubicuo). Sin embargo, esto
también puede ser una complicación dado que no todos tienen acceso a
Internet o manejan dispositivos (brecha socio-digital)
• Interactividad: los usuarios que lo utilizan son los protagonistas de su propia
formación. No obstante, se requiere del desarrollo de algunas capacidades
para lograr un uso adecuado de un EVA y alcanzar los objetivos planteados de
42
la propuesta pedagógica (Capacidad digital: comunicativa, trabajo con otros,
pensamiento crítico, resolución de problemas, aprender a aprender6)
• Construcción del conocimiento: la interacción entre contenidos y usuarios
deben generar formas óptimas de construcción de significados y sentidos, para
ello es fundamental el rol del docente/tutor. Las representaciones sobre el
contenido y sobre el sentido del mismo “…se construyen de un modo dinámico,
contextual y situado, a partir de lo que aporta en cada momento el aprendiz: ni
el significado ni el sentido que el alumno construye están, meramente, en el
material que es objeto de aprendizaje, ni su construcción queda asegurada por
el diseño de dicho material (Onrubia, 2005:4)”(Scorians y Vernet: 2015)
• Múltiplicidad de lenguajes: la utilización de diferentes códigos en la
comunicación y presentación de materiales favorecen los procesos de
enseñanza-aprendizaje (lingüístico, imagen, sonido, video)
• Tiempo de estudio: se flexibiliza el tiempo de estudio teniendo en cuenta las
particularidades de cada usuario/estudiante, fomentando la inclusión educativa.
• Creatividad: tanto en la planificación, creación y utilización de un EVA
favorece y fortalece la capacidad creativa de los usuarios (docente y
estudiantes)
• Variedad: en la presentación de materiales, de actividades, formas de
comunicarse y relacionarse, de evaluar y auto-evaluarse, de trabajo, etc. Entre
otros…
Según A. Badia y C. García (2006) “…la elaboración de proyectos significa la

propuesta al grupo de estudiantes de la resolución de problemas o la búsqueda de
respuestas a cuestiones complejas para la cual deben diseñar un plan de actuación,
ponerlo en práctica tomando decisiones a lo largo de la planificación y resolver los
problemas que vayan surgiendo.” (p. 43) Esto implica diseñar una metodología
didáctica compleja, es decir, planificar una propuesta de trabajo teniendo en cuenta la
diversidad de los docentes (diversidad de concepción sobre el aprendizaje,
conocimiento, formación, etc.) con los que se trabajará. Por ello, es conveniente
planificar una gran cantidad de ayudas educativas adecuadas a cada uno de los
grupos de trabajo, como así también, plantear la realización de tareas auténticas, es
decir, la propuesta debe tener objetivos de aprendizaje, requerimientos cognitivos,
acceso a la información y el producto de elaboración en relación directa con
escenarios reales, en este caso en particular: crear un espacio de construcción
6
Ref. Marco Nacional de Integración de los aprendizajes: Hacia el desarrollo de capacidades.
43
colaborativa del conocimiento, de reflexión crítica sobre la enseñanza, de indagación y
profundización de recursos digitales para la planificación de propuestas de enseñanza,
y de participación y comunicación entre colegas; con la finalidad de elaborar una
propuesta de enseñanza con inclusión de TIC para lograr su transformación en TAC.
De esta manera, el docente en formación continua, a partir de la propuesta del taller,
podrá experimentar primero para conceptualizar y luego teorizar.
Estas características del aprendizaje basado en la elaboración colaborativa
posibilita que en un futuro: a) el docente presente a todo su grupo de estudiantes la
información sobre el diseño de la actividad (plan docente o guía del proyecto); b) haya
una comunicación fluida entre docente y cada uno de los estudiantes en particular y de
los grupos de trabajo; c) la evaluación sea formativa (feedback); d) se contribuya a
facilitar el trabajo de los estudiantes fomentando el trabajo individual y estimulándolos
para una mejor interacción con sus compañeros; e) se promueva el desarrollo de
habilidades y competencias de los estudiantes: búsqueda y selección de información,
organización y jerarquización de la misma, comprensión, análisis, representación,
elaboración y comunicación.
Luego de la planificación de la propuesta del taller para docentes, al validar con
algunos de ellos el Aula Virtual, surgieron otras problemáticas que en el momento del
diseño de la propuesta no se tuvieron en cuenta y que facilitaron la revisión de la
misma. Por ejemplo: el ingreso al aula (no contar con una cuenta de Gmail, cuando el
aula fue elaborada en Google Classroom), fallas en conectividad al momento de
consultar material (Error 414), o bien, la dinámica de trabajo en los encuentros
presenciales para promover aún más las habilidades de los participantes. A pesar de
las dificultades, los docentes manifestaron que la propuesta del taller y el material
presentado “aportan nuevos conocimientos sobre recursos digitales”; “Está bien
orientado a la práctica pedagógica, no es solo una instancia de formación en el uso de
las herramientas tecnológicas”; “la secuencia lo favorece y promueve”; “Me parecen
sumamente interesantes como herramientas que no conocía, sin dudas me voy a
animar empezar a usar alguna”; “se adquieren nuevas competencias pero es un
proceso que me parece largo de llevar a cabo”.
En esta indagación y reflexión es que percibo que los cambios en la forma de
aprender no sólo afectan a los que aprenden, sino también a los que enseñan, dado
que las transformaciones que suceden en nuestra sociedad no pasan desapercibidas
en las escuelas (educación formal) o en otras comunidades educativas (educación
informal).
Por ello, los docentes requerimos de diferentes competencias o capacidades
que representan un gran desafío al momento de pensar una propuesta de enseñanza,
44
dado que no sólo se requiere conocimiento vinculado a lo disciplinar y pedagógico,
sino también, a lo tecnológico. “…con el desarrollo de las competencias docentes
requeridas en los escenarios de aprendizaje emergentes pasa por considerar, tanto la
generación de nuevos modelos didácticos o adecuación de los existentes a estos
escenarios, como los cambios de roles que son requeridos en los actores y una nueva
forma de considerar los recursos y materiales de información necesarios para los
procesos de enseñanza-aprendizaje en estas circunstancias.” (Salinas, de Benito y
Lizana: 2014, p. 150)
En estos escenarios de aprendizaje, donde la metodología se centra en el
estudiante, se potencian propuestas didácticas más flexibles, adaptables a las
características de cada usuario (educación inclusiva), estimulando la autonomía, la
interacción, el aprendizaje social y colaborativo, como así también el desarrollo
profesional y personal continuo.
Aunque el panorama parece prometedor, en la educación en entornos virtuales
el desafío mayor es lograr la integración de la educación formal con la informal. Sin
embargo, como expresa García Aretio, todavía no hay alteraciones significativas en
los procesos de enseñanza-aprendizaje de las instituciones educativas de los niveles
inicial, primaria y secundaria. Lo que sí se puede observar en el nivel superior, debido
a la gran cantidad de ofertas educativas virtuales. De esta manera, conviven las
prácticas presenciales con las semipresenciales y las no-presenciales o virtuales. “Es
evidente que los modelos clásicos de educación no han desaparecido ni creemos que
lo vayan a hacer en un plazo medio. Sin embargo, los niños, adolescentes y jóvenes
ya no aprenden como lo hacían antes, sus formas de adquirir conocimiento están
cambiando.” (García Aretio, 2017: p.16)
Por ello, pensar en una “educación expandida”, es decir, en una educación que
incluya el adentro con el afuera, que suceda en cualquier momento y lugar; “El sentido
de la educación expandida es una educación conmovedora: que con-mueva, que
active los sentidos (sensorium), nos haga cambiar de posición (“Pensar es cambiar de
pensamiento”, escribió Foucault), ser otros: mutar.” (Díaz, 2012: 54), resulta desafiante
y motivador.
En definitiva, el comprometerme a intentar pensar, planificar y llevar a cabo en
un futuro propuestas de enseñanza como la que estoy tratando de implementar es de
alguna manera mutar y dar la posibilidad para que otros lo hagan. Por lo que este no
es el final del recorrido si no el comienzo de nuevos caminos.
45
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aprendizaje-como-favorecen-nuestra-labor-docente-parte-i/
Videos utilizados:
Argentina 200 años, Juan Carlos Tedesco (parte 1 y 2). Desafíos en la Sociedad del
Conocimiento https://youtu.be/v_fsJawiSJc
Edith Litwin TICs. En Unrnvirtual. Disponible en https://youtu.be/pm9ekD5DiXs
PLE Entornos Personales de Aprendizaje. Linda Johanna Castañeda Quintero. PLEs.
Disponible en https://youtu.be/MPUlHtYfSzA
TEDx Talks. Sebastian Szocs. Una mirada sobre la educación y tecnología. Disponible
en https://youtu.be/PVBXusVXDQM
TEDx Talks. Anibal Rossi. Desafíos de educar en contextos de nuevas tecnologías.
Disponible en https://youtu.be/HXMmaZgylVo
51
Anexo I
Categorías Ambientes de aprendizaje enriquecidos Estudio cualitativo de factores de

de análisis con tecnología (Bacino, et.al, 2018) resistencia docente al cambio
tecnológico en Argentina (Córica, J. &
García Aretio, L., 2018)
Tema de Los ambientes de aprendizaje Factores de resistencia docente al cambio
estudio y/o enriquecidos con TIC. tecnológico.
problema: Problema de estudio: ¿Cuál es
la percepción de los docentes sobre los
factores que originan su resistencia a la
innovación tecnológica y que dificultan
la incorporación de las TIC al proceso
de enseñanza aprendizaje en Argentina?
Objetivo Interpretar los procesos de interacción Comprender la percepción de los factores

del estudio: entre los actores y los elementos que asociados a la resistencia a la innovación
conforman los ambientes de aprendizaje tecnológica por parte de los docentes de
enriquecidos con TIC en los niveles Argentina, con el fin de fundamentar los
educativos medio o universitario. lineamientos que deberían ser tenidos en
A partir de los siguientes objetivos cuenta a nivel nacional, al momento de
específicos: establecer las políticas de integración
Explorar las características de los digital en el país.
ambientes de aprendizaje enriquecidos
con TIC.
Analizar las prácticas de aprendizaje que
se promueven en ambientes de
aprendizaje con TIC.
Identificar cuáles son las interacciones
suscitadas entre los actores y los
elementos que conforman los ambientes
de aprendizaje enriquecidos con TIC.
Describir los procesos de interacción
generados entre los actores y los
elementos que conforman los ambientes
de aprendizaje enriquecidos con TIC.
Comprender los procesos de interacción
entre actores y los elementos que
conforman los ambientes de aprendizaje
enriquecidos con TIC.
Breve En el artículo se menciona que desde el En el artículo se menciona que debido a

contexto de año 2014 los integrantes del Grupo de los cambios vertiginosos del desarrollo
la Investigación En Tecnologías Interactivas tecnológico y de su impacto en todos los
investigaci de la Facultad de Ingeniería de la ámbitos, la sociedad, especialmente de
ón/experien Universidad Nacional de Mar del Plata América Latina, muestra una brecha en lo
cia: lugar, vienen desarrollando tareas de que respecta a tecnologías de acceso o
52
nivel investigación. conectividad. Por ello, la preparación de
educativo, En el marco del Proyecto 15/G406 los estudiantes del siglo XXI requiere uso
disciplina o (2014/2015): Recursos Educativos y apropiación de las TIC en los procesos
área: Abiertos e Intervenciones de Gestión, formativos escolares, articulada con el
Diseño e Implementación, se avanzó en la currículum y por lo tanto, la adecuada
implementación de propuestas que preparación de los docentes en la
involucran REA digitales en ambientes de conformación de los nuevos ambientes de
aprendizaje. Todo este trabajo dio como aprendizaje.
resultado la compilación de producciones
y edición de un libro digital: “Aprender La muestra alcanzó a 12 entrevistados que
con Tecnologías: estrategias de abordaje” comprendieron los cuatro niveles
(Ref. Massa, S. M., Moro, L. E. y Bacino, educativos: Inicial, Primario, Secundario
G. A. (Eds.) (2015). Aprender con y Terciario.
Tecnologías. Estrategias de Abordaje,
2015, E-Book, 2015,
DOI:10.13140/RG.2.1.1073.9287.
Universidad Nacional de Mar del Plata.)
Metodologí La metodología de trabajo fue la La metodología utilizada fue la cualitativa

a de exploración y construcción de y comprendió entrevistas a informantes
trabajo: instrumentos (rúbricas) para la evaluación clave, seleccionados con máxima
Diseño o de competencias en propuestas educativas heterogeneidad y saturación de las
etapas, con TIC. categorías. El análisis fue inductivo a
instrumento En el libro digital, las producciones través de Atlas ti 7.
s de cubrieron “…un amplio espectro de Las entrevistas fueron con preguntas
recolección estrategias que van desde la abiertas con el objeto de indagar sobre los
de sistematización de los procesos de elementos de resistencia al cambio
informació creación de objetos de aprendizaje tecnológico presentes en sus discursos.
n o datos, considerando criterios de calidad
esquema de pedagógicos, curriculares y tecnológicos;
la instrumentos de evaluación por
propuesta: competencias: la rúbrica o matriz de
valoración y finalmente el diseño y la
puesta en marcha de experiencias de
enseñanza y aprendizaje con tecnología
que potencian el desarrollo de
competencias.” (Bacino, et.al: 2018, p. 1)
Hallazgos o Las ideas que se destacan vinculadas con Los resultados que se destacan se
resultados los sistemas educativos están destinados a organizan a partir de 4 categorías
más sufrir cambios paradigmáticos a partir del principales:
resaltantes: uso de las TIC. a) Gestión Educativa
Dichos cambios suponen: - Réplica de herramientas de los
- actualizar el sentido de la docentes que utilizaron durante su
educación y las formas en que se período de formación o época
desarrolla; estudiantil;
- reconocer que no hay un - Percepción de que los productos
conocimiento único y que generan los estudiantes a
53
consolidado; partir de las TIC no suelen ser
- conformar una comunidad de evidencia de construcción
personas que busca, selecciona, genuina.
construye y comunica - Falta de espacios en el diseño de
conocimiento colaborativamente; los formatos o formularios de
- incluir necesidad epistemológica planificación para el registro de
de la inclusión de las TIC en las actividades con TIC;
prácticas de enseñanza; - Prohibición de uso de celulares en
- reconocer la potencialidad de las el aula como normativa
TIC en educación para la institucional;
adquisición de capacidades y - Preferencia de las autoridades por
como “Herramientas de la la implementación de dispositivos
Mente”; didácticos tradicionales.
- generar ambientes de aprendizaje b) Factores personales
con TIC alrededor de problemas - Temores asociados a las áreas
reales; conceptuales;
- cambio de paradigma con relación - Falta de incentivos : percepción
a las tecnologías educativas, su de que la incorporación de TIC
ámbito de estudio son las implica un incremento de la carga
relaciones e interacciones entre de trabajo para el mismo nivel de
las TIC y la educación; y remuneración percibido;
- análisis de problemas educativos - Sensación de soledad: percepción
con relación a lo tecnológico de que el docente debe aprender a
desde el significado de la incorporar las TIC sin ayuda de
educación y los procesos nadie y a su propia cuenta y
socioculturales de cambio. riesgo.
- Temor a que los estudiantes
perciban el escaso dominio que el
docente tiene de las herramientas
digitales;
a) Problemas de infraestructura:
- de conectividad y equipamiento:
utilizados como excusa por los
docentes, además de ser
problemas reales.
d) Factores asociados al contexto político:
- percepción de falta de
recompensa institucional para
quienes realizaban los esfuerzos
de innovación a través de las TIC;
- la incorporación de las TIC no
cuenta como antecedente
académico;
- las capacitaciones no suman
puntaje;
- las políticas se declaran, pero no
se cumplen ni se controla el
cumplimiento;
54
- las políticas cambian con cada
gobierno.
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55
Encuestas a estudiantes
56
Encuestas a docentes
57
Cuestionario a docentes
Pregunta Respuesta
Nombre y apellido
Materia
Datos personales Antigüedad en la institución
¿Se ha formado en el uso de
las TIC?
¿Cómo identifica una buena
práctica docente?
Concepciones de ¿Qué fortalezas y debilidades
enseñanza y encuentra en las prácticas?
aprendizaje ¿Qué saberes debe tener el
docente para enseñar?
¿Cómo piensa que aprenden
sus alumnos?
¿Cómo evalua?
¿Cómo utiliza los resultados de
las instancias evaluativas?
Concepciones ¿Cómo utiliza las TIC en las
sobre aprender y propuestas de enseñanza-
enseñar con TIC aprendizaje?
¿En qué momentos de los
procesos cree que han sido
útiles las TIC?
¿Qué le ha aportado a la
enseñanza las TIC en sus
propuestas?
¿Qué fortalezas y debilidades
encuentra en las propuestas de
enseñanza con ellas en su
institución?
58

Prácticas de Enseñanza Con Inclusión de TIC para Transformarlas en TAC

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Prácticas de Enseñanza Con Inclusión de TIC para Transformarlas en TAC

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Asociación de Universidades Sur Andina

MAESTRÍA EN ENSEÑANZA EN ESCENARIOS

Alumna: Anabella M. Castro Ramos

Este trabajo de diagnóstico institucional vinculado a las prácticas de enseñanza

Desde su creación, la institución educativa ha tenido la función de preparar a

Resultados esperados a) Conocer el uso de las TIC de los actores sociales de la

1.3. Objetivo General:

1.4. Objetivos Específicos:

1.5. Contexto del estudio:

El diagnóstico se realizó sólo en uno de los niveles teniendo en cuenta que he

Aspectos Sí No Estado observaciones

Así mismo, se realizó encuestas cerradas tanto a estudiantes como a docentes

A partir de las estrategias, técnicas e instrumentos utilizados, los datos se

Los actores sociales de la institución relevados fueron docentes y estudiantes

Dicho uso puede considerárselo sólo como instrumento/herramienta de acceso

En el caso de los estudiantes, se expresa que el dispositivo más usado es el

b) Los beneficios didácticos de la inclusión de las TIC en las propuestas

Según los cuestionarios realizados a 7 docentes, los beneficios que encuentran

En síntesis, todos los docentes consultados manifiestan beneficios didácticos

d) El uso de las TIC no logran transformarse en TAC.

Según Silvia Casablancas (2014), la innovación en un contexto educativo debe

Como fue mencionado en el punto anterior, la transformación no sólo depende

Uno de los factores que sobresale en los actores de la isntitutción relevada,

Otros factores expresados por los docentes en sus cuestionarios fueron:

Otro factor es el que expresan los estudiantes en sus encuestas:

Por un lado, manifiestan en su mayoría que el uso de las TIC es para la

1.8. Posibles mejoras y/o innovaciones:

¿Cómo mejorar dichas prácticas de enseñanza y que resulten innovadoras

El presente diseño de trabajo se realizó a partir de un diagnóstico cuya

2.2. Fundamentación y Marco Teórico

La Sociedad de la Información (SI) es aquella en que la principal fuente de

2.3. Propósito General y Objetivos

2.4. Contenidos y Modalidad

El taller se plantea de manera semipresencial y optativa para los docentes de la

Módulo 3: Comunicación y Recursos digitales

Módulo 4: Propuesta de enseñanza con inclusión tecnológica

El aprendizaje se constituye como un proceso que se da entre el sujeto y el

2.6. Secuencia Didáctica

3º momento: Segundo encuentro presencial

4º momento: Tercer encuentro presencial

5o momento: Cuarto encuentro presecial

Utilización del Aula virtual

La evaluación y la acreditación son dos procesos paralelos y retroalimentativos

• Elaboración de propuesta pedagógica y de materiales para el aula.

Desde lo actitudinal y teniendo en cuenta la responsabilidad que encierra la

• Actitud atenta y valoración ante las discusiones o reflexiones entre pares.

Mediante los siguientes instrumentos de evaluación:

Pensar hoy en educación sin tener en cuenta que la realidad es compleja y se

4.1. Validación del Aula Virtual

4.2. Instrumento de Validación

Cuestionario semiestructurado enviado por mail a cada uno de los destinatarios.

Criterio Preguntas Respuestas

Utilidad de los ¿Considera que son

Comunicación ¿Considera que lo expresado

4.3. Síntesis de resultados de validación

Según las respuestas del cuestionario se manifiesta lo siguiente:

“Se recomienda anticipar en cada instancia la siguiente para que no se presente el

Esta instancia surge a partir de la validación de materiales, dado que por el

"En la medida que todos los profesores son reflexivos en

“El desafío en la educación es formar a los ciudadanos en la diversidad, la

Según A. Badia y C. García (2006) “…la elaboración de proyectos significa la

ADELL, J. Y CASTAÑEDA, L. (2012) Tecnologías emergentes ¿pedagogías

ALIAGA, Francisco y BARTOLOMÉ, Antonio R. (2006). El impacto de las nuevas