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CAPITULO II

MARCO TEORICO
CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Los antecedentes son parte fundamental de cualquier investigación puesto

que muestran una visión de los estudios realizados anteriormente,

proporcionando un contexto válido sobre las técnicas y los métodos a ser

seleccionados. A continuación se presentan algunos estudios, relacionados

con las variables estrategias metacognitivas y comprensión lectora.

Primeramente, se expo ne el estudio realizado por Hernández (2002) el

cual se titula “Estrategias para la comprensión lectora”, Universidad

Pedagógica Nacional México, el cual tienen como propósito evaluar la

eficacia e indagar cual de los dos programas eleva un mayor grado la

comprensión lectora, en sujetos con baja comprensión pertenecientes al

primer grado de educación básica. La investigación fue de tipo experimental

con diseño de campo, en el cual se emplearon tres grupos, dos recibieron

tratamiento el “A” y “B” y el “C” fue el grupo control.

La población de sujetos que se eligió fue de primaria y secundaria, un total

de sesenta (60) alumnos de sexo femenino y masculino. Se presentan los

resultados obtenidos a partir del análisis “Oneway” se utilizó la prueba “T” de

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Studet por muestras relacionadas; también se utilizó análisis de varianza. De

manera particular en esta investigación se evaluó las tareas de cuestionario y

resumen. Los resultados mostraron que ambos procedimientos elevan la

comprensión lectora, observándose diferencias entre los grupos; el grupo “B”

fue superior en la tarea de resumen.

En tal sentido, se evidencia que el estudio planteado ofrece un aporte

teórico a la variable comprensión lectora, en el sentido que describe algunas

temáticas de la comprensión lectora entre ellas el procesamiento de

información, las estrategias, las instrucciones de las mismas y la evaluación

de la comprensión. Así mismo, es una referencia metodológica válida por

cuanto emplea programas de diseño.

De todo lo anterior, se deduce que las investigaciones presentadas como

antecedentes a este estudio, ofrecen múltiples y valiosos aportes para

explicar desde la posición de diferentes autores las variables estrategias

metacognitivas y comprensión lectora, así mismo han servido de referencia

significativa para la contrastación de las metodologías a ser aplicadas para

su abordaje en la investigación.

Como se hace evidente en las investigaciones realizadas por los autores

anteriormente citados, se expone información sobre las variables de estudio

referidas a las estrategias metacognitivas y a la comprensión lectora, los

cuales sirven para sustentar la investigación que se lleva a cabo, ya que en

ellos se exponen los resultados que demuestran la efectividad de estos

programas de aprendizaje constructivista en la comprensión lectora de los


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alumnos de educación primaria.

Seguidamente, desde la perspectiva de los diversos estudios

anteriormente presentados se continua con la variable comprensión lectora,

en donde se habla sobre la investigación presentada por Portillo (2008),

titulada “Efecto de la gimnasia cerebral en la comprensión lectora en niños de

5to grado” y presentado en la Universidad Rafael Urdaneta, tuvo como

objetivo determinar el efecto de la Gimnasia Cerebral en la Comprensión

Lectora en niños de segunda etapa de básica. El tipo de investigación

correspondió al experimental de nivel explicativo con diseño cuasi

experimental. Se utilizó el diseño con preprueba y postprueba con grupos

intactos. La muestra estuvo conformada por 41 a lumnos.

En este sentido, para el análisis de los datos, se utilizó la estadística

descriptiva e inferencial, a través del programa estadístico SPSS 10, para

establecer la equivalencia inicial entre ambos grupos y sus diferencias. Antes

de aplicar el análisis inferencial se realizó una prueba de Kolmogorov

Smirnov para una muestra, dando como resultado que la distribución de la

variable respuesta no coincide con la forma de la distribución normal de

probabilidades, por lo que se utilizó las pruebas no Paramétricas u de mann -

withney, y la prueba de wilcoxon.

Es así como, los resultados obtenidos evidencian que hubo una diferencia

altamente significativa P<0,01 en todas las actividades, entre ambos grupos,

donde el experimental aumentó su media aritmética, quedando en el rango

de muy alta comprensión para todas las actividades; por lo tanto se infiere
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que si se aplica el programa de gimnasia cerebral los alumnos de la segunda

etapa de básica mejorarán su comprensión lectora.

En consecuencia, el aporte de esta investigación se centra en ofrecer un

referente teórico sobre los niveles que explican la comprensión lectora, y

cómo estas deben ser atendidas, logrando transitar de manera sistemática el

estudiante, por los procesos cognitivos que la estructuran.

Como aporte significativo, se denota que dicho estudio ofrece un aporte

teórico para el manejo de las variables estrategias de aprendizaje y

comprensión lectora, siendo un modelo de referencia cognitivo para el

aprendizaje de la lectura sistematizado por estrategias instruccionales que

favorecen el desarrollo de las inteligencias múltiples y el manejo de la

información, como procesos para la comprensión lectora.

Igualmente, esta investigación reportó un marco de referencia teórica

sobre cómo aplicar estrategias, para llegar a una lectura comprensiva y

socializada. Es decir, evidencian el auge del uso de recursos de aprendizajes

poniendo de manifiesto los beneficios que alcanzan los estudiantes en su

preparación académica, esto puede ser transferido a la Educación Básica

donde se demanda ampliar las experiencias cognitivas de los alumnos.

Siguiendo este mismo orden de ideas, y en continuidad con las variables

estrategias metacognitivas y comprensión lectora, la siguiente investigación

desarrollada por Telles Alberto (2008), titulada: “Un modelo de estrategias

comunicativas lingüísticas para el desarrollo de la comprensión lectora”,

presentada en la Universidad del Zulia de Maracaibo.


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Desde la perspectiva del enfoque comunicativo y del modelo comunicativo

lingüístico como fuente epistémica, se aborda la temática de la lectura a

objeto de aportar alternativas ante una situación que afecta a la población

escolar que cursa la segunda etapa de educación básica en la Escuela

“Barrio Nuevo” del Municipio Valera, estado Trujillo.

La investigación tuvo como objetivo proponer un modelo de estrategias

comunicativas lingüísticas para el desarrollo de la comprensión lectora. Se

desarrollo bajo la modalidad de proyecto factible en tres fases: diagnostico, la

propuesta y el estudio de factibilidad y viabilidad de propuesta. Los

resultados del diagnostico revelaron que los estudiantes presentan un bajo

nivel de comprensión lectora vinculado a deficiencias cognitivas y

metodológicas.

Ante esta realidad se plantea que la didáctica para lectura debe superar

los viejos enfoques de tipo conductista y orientar al proceso pedagógico en

un modelo de estrategias que tengan un sustento teórico fundamentado en

componentes: comunicativos, lingüísticos, cognitivos y didácticos que permita

tanto al estudiante como a los educadores ampliar el horizonte

epistemológico del proceso de enseñanza – aprendizaje del proceso lector,

con una visión integradora contextualizada y constructivista que permita

superar la metodología tradicional que hace énfasis en la memorización de

letras, silabas, palabras, oraciones y frases en forma aislada y sin sentido.

De allí que la posición que se asume desde el modelo propuesto es la de

articular los diferentes componentes previamente señalados, de forma tal que


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se logre formar lectores críticos, reflexivos y autónomos capaces de enfrentar

los retos que exige una sociedad democrática.

Dicho estudio ofrece aportes en cuanto a los diversos factores vinculados

con las estrategias donde el docente y su entorno influyen en el aprendizaje

de los alumnos y que a la vez son parte fundamental en la educación básica

de los mismos, haciendo especial énfasis en aquellos niños que les cuesta

tener un nivel de conocimiento y aprendizaje adecuado para desarrollar su

máximo potencial en lo que se refiere a la comprensión lectora.

En efecto, surge la investigación presentada y desarrollada por

Amundaray de Nieves (2009), la cual ha sido denominada: “Efectos de la

aplicación de estrategias de velocidad y comprensión lectora en el

rendimiento académico de alumnos de 6° grado de educación básica”,

desarrollada en la Universidad Rafael Urdaneta de Maracaibo.

La presente investigación tuvo como objetivo determinar los efectos de la

aplicación de estrategias de velocidad y comprensión lectora en el

rendimiento académico de alumnos de 6° grado de educación básica. El área

de estudio se fundamentó en Cordones 1994, Raymar 2005, Solé 200,

Lerner 2001, entre otros. La investigación fue de tipo y nivel explicativo, con

diseño pre experimental, comprueba -pos prueba de un solo grupo intacto. La

población quedó constituida por 38 alumnos.

Como técnica de recolección de datos se elaboro una prueba de

aprovechamiento académica elaborada por la autora de esta investigación, a

la cual se le determino su va lidez mediante el juicio de expertos y la


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confiabilidad, se determino mediante el coeficiente alfa cronbach, obteniendo

0.78 indicando una alta estabilidad del mismo. Los resultados señalaron que

la aplicación de estrategias de velocidad y comprensión lectora tuvo un

efecto positivo en el rendimiento académico de los alumnos. Se demostró

que antes de la aplicación del programa el rendimiento de los alumnos se

ubico con bajo promedio de notas. Se demostró un alto nivel del rendimiento

académico después de la aplicación de las estrategias. Se realizaron algunas

recomendaciones en función de los resultados.

Igualmente, el presente trabajo se convierte en un aporte fundamental

para el estudio, puesto que desarrolla la plataforma teórica que involucra la

variable estrategias metacognitivas y de la cual se asumieron algunos

indicadores con la finalidad de fortalecer el mismo y de los resultados

positivos obtenidos en el aprendizaje significativo de los alumnos.

De igual manera, destaca la investigación presentada por Moran, Douglas

(2010), titulada: Estrategias didácticas para la comprensión lectora en

estudiantes del subsistema de educación básica, Desarrollada en la

Universidad del Zulia, Maracaibo.

La investigación presentada tuvo como propósito principal analizar las

estrategias didácticas implementadas por los docentes para la comprensión

lectora en los estudiantes de 5to. Grado del Subsistema de Educación Básica

de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra

León; para así proponer estrategias didácticas favorecedoras de la

comprensión lectora, recurriendo a la teoría constructivista aportada por


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Ausubel, Piaget, y Vigostsky; a través de una investigación descriptiva, con

diseño no experimental y de campo que se llevó a cabo en las U.E.

Bolivariana Abdénago Ávila, E.B.N. Occidente y E.B.N. Bolivariana Boscán I,

tomando una población de 04 docentes y 97 estudiantes, a los docentes se

les aplicó una guía de observación y a los estudiantes una prueba de

aprovechamiento constituida por trece (13) ítems. Dichos instrumentos fueron

validados por un panel de expertos y calculada la confiabilidad en base a una

prueba piloto a 10 individuos aleatoriamente escogidos.

Los datos fueron analizados de manera cuantitativa observándose que el

mayor porcentaje de los estudiantes presentan una baja comprensión lectora

y una escasa aplicación de las estrategias para favorecerla. Concluyendo

que los docentes nunca empleaban las modalidades de estrategias

didácticas para la comprensión lectora, especialmente las estrategias de

elaboración, impidiendo a los alumnos integrar y relacionar la nueva

información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes.

Recomendándose por ello aplicar estrategias donde los alumnos puedan

integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los

conocimientos previos que ya poseen. Es así como se formuló una propuesta

basadas en estrategias orientadas al desarrollo de la comprensión literal,

inferencial y analógica de los textos, para entrenar las habilidades de

predicción, contextualización, estructuración del texto, atención, extracción

de ideas principales e inferencias, las cuales se intercalaran como

actividades antes, durante y después de la lectura.


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Es importante recalcar que dicha investigación tiene un aporte sustancial a

esta investigación puesto que da como referencia a autores ya consultados y

que parten desde la misma perspectiva que tiene el autor de esta

investigación en particular.

2. BASES TEÓRICAS

Se presentan a continuación los postulados y teorías relacionadas con las

variables objeto de estudio. Al respecto, Hernández, Fernández y Baptista

(2011, p. 66 ), señalan que las bases teóricas, “representan el detectar,

obtener y consultar, la bibliografía y otros materiales que sean útiles para los

propósitos del estudio, de donde se tiene que extraer y recopilar la

información relevante y necesaria”. Por consiguiente, le ofrecen al

investigador, los instrumentos necesarios para el análisis e interpretación de

cada uno de las dimensiones e indicadores, expuesto por los autores que

refieren sobre ellos.

Partiendo de estas premisas se presentan a continuación, describiendo

una perspectiva teórica particular y aspectos pedagógicos que se derivan de

ella.

2.1. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Según Jiménez (2006, p. 13) las estrategias metacognitivas son,

destrezas de rango superior, que pueden abarcar la planificación,

monitorización o evaluación del éxito de una actividad de aprendizaje. Entre


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los procesos que se pueden incluir como estrategias metacognitivas para

tareas de recepción o producción podemos citar: Atención, planificar, evaluar.

Al respecto, Ríos (2004, p.146) define las estrategias metacognitivas

como las estrategias que se emplean para controlar o autorregular el

procesamiento de información y abarcan el planificar las acciones

apropiadas, en función de los objetivos propuestos, supervisar la ejecución

del plan, evaluar los resultados y el desempeño

Por otra parte, según Ávila (2006, p.17), Las estrategias metacognitivas

hacen referencia a la planificación, central y evaluación por parte de los

estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que

permite el conocimiento de los procesos mentales, así como el control y

regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de

aprendizaje.

El autor refiere que este tipo de estrategias serían macro estrategias, ya

que son más generales que otras estrategias, presentan un elevado grado de

transferencias, son menos susceptibles de ser enseñadas, y están

estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo. Del mismo

modo, los autores citados comparten, que las estrategias metacognitivas son

procesos comunes en la evaluación, planificación y resultados.

Por otra parte, a diferencia de los dos primeros autores, Ávila (2006)

define las estrategias metacognitivas como un conjunto de estrategias que

permiten el conocimiento de los procesos mentales, mientras que, Ríos,

sugiere que las estrategias metacognitivas abarcan el planificar las acciones


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apropiadas, en función de los objetivos propuestos.

De esta manera, se fija posición con Jiménez (2000) debido que define

claramente el concepto de estrategias metacognitivas estableciendo que son

destrezas de rango superior, al respecto se opina, que otra construcció n

teórica que sustenta este trabajo son los estudios realizados sobre la

metacognición, los cuales han tenido un gran crecimiento en los últimos

años, su importancia radica en que la aplicación de estrategias de este tipo

permiten que el estudiante tome el control del proceso de su aprendizaje y

con ello poder mejorar su desempeño lector, pues al asumir lo que está

haciendo facilita la tarea comprensiva.

2.1.1. PRIMER DOMINIO METACOGNITIVO

Según Soto (2006, p 31), el primer dominio, el del conocimiento

Metacognitivo, se refiere al conocimiento que los sujetos tienen sobre la

cognición, materializado en tres dimensiones: conocimientos relativos a

personas, conocimientos relativos a las exigencias de las tareas,

conocimientos relativos a estrategias empleadas para resolver tareas

determinadas. Estos tipos de conocimientos metacognitivos involucran

acciones referidas a las características de las personas, las tareas y las

estrategias. No se ubican en un simple plano cognitivo sino en un plano

reflexivo sobre lo cognitivo.

Al respecto, Flavell (citado por Osses y Jaramillo 2008, p. 160) asevera: El

primer dominio metacognitivo se refiere a los conocimientos que tienen los


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sujetos sobre la cognición, referido a personas (lo que saben las personas

respecto a sus capacidades o a la de otras personas ya sea en lo intra-

individual, interindividual o universal), en relación con tareas (el conocimiento

sobre demandas y exigencias que conlleva determinada tarea) y en relación

con estrategias (conocimiento sobre qué estrategia utilizar para lograr un

objetivo y cómo controlar su eficacia o pertinencia según las circunstancias).

Según lo expresado, por Escoriza (2006, p. 26), El primer componente

hace referencia al conocimiento que tiene el lector/ con respecto a la

estructura de la actividad de lectura, es decir, el conocimiento explicito de la

secuencia de operaciones cognitivas que debe ser ejecutada para lograr

comprender un discurso escrito.

En base a lo anteriormente, definido según estos tres autores, se hace

imprescindible destacar el importante papel que tiene Flavell con respecto a

la metacognición, debido que sentó las bases que sostienen los estudios

sobre la metacognición, formuló que es un proceso complejo compuesto por

dos dimensiones, las cuales permiten la puesta en marcha de estrategias

que ayuden a planear, monitorear, corregir y evaluar este proceso.

Por otra parte, la definición de Escoriza (2006), se distingue a Diferencia

de los dos primeros autores, porque el mismo hace referencia al primer

dominio metacognitivo como el conocimiento que tiene el lector. En

semejanza a esto Soto, lo denomina no lector sino sujeto, y para él, .estos

tipos de conocimientos metacognitivas involucran acciones referidas a las

características de las personas, las tareas y las estrategias. Con este ultimo
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autor se fija posición; y se encuentra una vinculación en cuanto a nuestra

investigación, para Soto, el primer dominio metacognitivo no se ubican en un

simple plano cognitivo sino en un plano reflexivo sobre lo cognitivo.

2.1.1.1. CONOCIMIENTOS A PERSONAS

Según Soto (2002, p.32) son conocimientos que implican características

cognitivas de las personas. Tener conciencia de la habilidad que uno, como

individuo, tiene sobre el dominio de procesos para abordar tareas

particulares es un tipo de conocimiento metacognitivo intraindividual. Desde

la perspectiva social, ser consciente de las habilidades de una persona en

relación con las habilidades de otra, en la resolución de ciertas tareas, se

constituye en un tipo de conocimiento metacognitivo interindividual.

El citado autor, refiere que los conocimientos a personas es el tipo de

conocimiento que el lector tiene de sus recursos y limites de sus procesos

cognitivos de lectura, así como el conocimiento que posee sobre sus

intereses y su motivación. Por ejemplo, un lector que tiene conciencia sobre

su amplitud de conocimientos previos, puede darse una idea sobre la

facilidad con la que puede leer ciertos asuntos.

2.1.1.2. CONOCIMIENTOS RELATIVOS A LA EXIGENCIA DE TAREAS

Según Soto (2002, p.32) los conocimientos relativos a las exigencias de

las tareas, las cuales suministran información sobre los aspectos que

interesan o que más fácilmente se aprenden cuando se asume una tarea


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cualquiera. Estos tipos de conocimientos metacognitivos involucran accione s

referidas a las características de las personas, las tareas y las estrategias.

No se ubican en un simple plano cognitivo sino en un plano reflexivo sobre lo

cognitivo.

Al respecto, los conocimientos relativos a la exigencia de tareas, hacen

referencia según el autor, aquellos conocimientos que los lectores poseen

sobre las demandas de la tarea y sobre la manera más pertinente de

comprender un texto partiendo de su organización y de su naturaleza. Un

ejemplo de esto sería saber que es más fácil recordar un texto a partir de sus

ideas principales, que intentar recordarlo palabra por palabra.

2.1.1.3. CONOCIMIENTOS RELATIVOS A ESTRATEGIAS EMPLEADAS

Según Soto (2002, p. 32) los conocimientos relativos a estrategias

empleadas para resolver tareas determinadas son las que, el individuo

desarrolla estrategias que le permiten ser más productivos y eficaz frente a

una determinada situación de aprendizaje. Por ejemplo, rectificar el

procedimiento utilizado en la resolución de un problema.

De esta manera, este conocimiento, es el que tiene un individuo sobre las

estrategias eficaces para resolver una tarea de lectura, el mismo permite

rectificar y solucionar, accediendo al lector a emplear estrategias con

resultados productivos, otro ejemplo, distinto al planteado por el autor podría

ser, que el lector para descubrir el significado de una palabra desconocida

podría ayudarse del contexto en el que aparece dicha palabra.


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2.1.2. OBJETIVOS

Según Sevillano (2004, p139), Los objetivos deben cumplir la misión de

ser elementos clarificadores e iluminadores del proceso educativo, sirviendo

de marco de referencia y ayuda para desarrollarlo con mayor claridad y

eficacia y que propicien el interés de los alumnos por los conocimientos y

actividades implicados en el aprendizaje. Han de ser también igualmente

realistas, concretos, evaluables y alcanzables.

En este sentido, Ignacio Jaramillo, Psicólogo/Diplomado en gestión, (2008,

p.56), define que los objetivos son los resultados que se quieren alcanzar a

través de las acciones. Los objetivos siempre aluden a una situación o

estado ideal que se desea lograr y los resultados son su materialización, la

expresión concreta y real de aquellos, los cuales se consiguen a través de

acciones y conductas.

Por otra parte, según Herrera, (2006, p.12), un objetivo es la categoría

que refleja el propósito o intencionalidad de la investigación (él para que), lo

que debe lograrse, de modo que se transforme el objeto y se solucione el

problema. El objetivo expresa los límites del problema y orienta el desarrollo

de la investigación al precisar que se pretende.

Con respecto a esta definición, los objetivos son un elemento de gran

importancia en el proceso educativo, según los autores mencionados,

destacan que los objetivos reflejan el propósito de la investigación, es decir,

son luz en el proyecto que se desea investigar. En este caso, se inclina a fijar
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posición con Sevillano (2004), quien refiere que los objetivos deben cumplir

la misión de ser elementos clarificadores e iluminadores del proceso

educativo.

2.1.2.1. OBJETIVO GENERAL

Según Sevillano (2004, p137) en la búsqueda de objetivos hay que ser

plurales y abiertos y servirse de múltiples fuentes. Cito algunas: sistema de

enseñanzas, libros de textos, orientaciones, planes de estudio, profesionales,

grupos de contactos, profesores, estudiantes, familia, expertos, normas

generales de la cultura y la sociedad. Se trata de buscar y encontrar objetivos

no solamente breves y puntuales, sino que tengan valides formativa para

mucho tiempo.

El desarrollo de los objetivos generales puede ser considerado como un

núcleo importante en la didáctica mediante los objetivos generales de la

enseñanza se deben ofrecer orientaciones que permitan tomar decisiones en

el ámbito de otros objetivos más específicos.

Desde el punto de vista del autor, los objetivos generales, están diseñados

a largo plazo, y se elaboran de varias fuentes, los mismos están enfocados

para ofrecer valiosas orientaciones que dan ideas en lo que respecta a la

formulación y en la toma de decisión de los objetivos específicos. El

desarrollo de los mismos sirve de matriz para lo que se persigue en la

investigación.
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2.1.2.2. OBJETIVO ESPECIFICO:

Según Sevillano (2004, p139) los objetivos específicos tienen como

principio precisar una formación en: operaciones internas. Reconocer,

recordar, memorizar, valorar y pensamiento convergente y divulgativo.

Proceso de aprendizaje: imitación consciente e inconsciente, transferencia

relacional y de elementos. Interacción: a los estudiantes hay que formarlos

de tal manera que puedan trabajar en todos los sistemas sociales, esto

implica una formación plurimetodológica.

De lo anteriormente planteado, los objetivos específicos están

estrechamente relacionados con las interrogantes de la investigación, su

principio como bien lo cita el autor, es una formación plurimetodológica, es

decir, a la variedad metodológica con que deben estar planteados de modo

que sean alcanzables mediante la realización del estudio y en el tiempo

estipulado para ello.

2.1.3. CONTENIDOS

Según Sevillano (2004, p 139), Los contenidos pueden ser interpretados

de forma más específica como los datos cualitativos en el desarrollo de los

currículum. Los contenidos constituyen un conjunto de propuestas

seleccionadas pertenecientes a diversos ámbitos del saber elaborado y

formalizado indicando como organizar los propósitos educativos a los que

sirvan los objetivos que se proponen y los métodos por los que son
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evaluados. El contenido es todo aquello que es objeto de aprendizaje y es el

conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por

los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización.

Por otra parte, Biggs (2005, p.65) señala, se entiende por contenidos el

conjunto de elementos que componen lo que se aprende y lo que se enseña.

Asimismo, este autor señala, que el aprendizaje académico más común es

de contenidos conceptuales, conceptos y teorías generalmente identificados

como conocimientos teóricos; aprendizajes de procedimientos que favorecen

la adquisición o mejora de algunas habilidades; el desarrollo de actitudes,

generalmente profesionales y relacionales.

Según Drapeau (2004 p.47), Los contenidos pueden definirse como lo que

los estudiantes deberían saber o comprender como resultado del proceso de

aprendizaje. Lo que tiene que ser enseñado y aprendido en función de los

programas determinados en el Currículo oficial (país, estado, región, centro).

De este modo, desde el punto de vista de estos autores, los contenidos

constituyen el conjunto de saberes culturales, sociales, políticos,

económicos, científicos, tecnológicos que conforman las distintas áreas

disciplinares. Los autores citados consideran, que los contenidos son

esenciales para la formación del individuo.

En este mismo orden de ideas, se cita otro concepto de contenido,

concebido como “Un conjunto de saberes o formas culturales cuya

asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial

para su desarrollo y socialización. La idea de fondo es que el desarrollo de


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los seres humanos no se produce nunca en vacío, sino que tiene lugar

siempre y necesariamente en un contexto social y cultural determinado”. (Coll

y otros. 1992, citado por Agudelo,A , y otros).

Por otra parte, los contenidos constituyen la base sobre la cual se

programarán las actividades de enseñanza -aprendizaje, con el fin de

alcanzar lo expresado en los objetivos planteados. Para tal fin, se fijó

posición con la definición de contenidos señalada por Sevillano (2004), quien

establece que los contenidos constituyen un conjunto de propuestas, en tal

sentido, se considera de gran importancia, porque de esta manera se tienen

en atención una serie de criterios necesarios a la hora de desarrollar algún

tipo de contenido, asimismo, se pueden considerar como el conjunto de

información puesta en juego en el proceso educativo y se corresponden con

la pregunta ¿qué enseñar?.

2.1.3.1. CONCEPTUAL

Según el currículo básico nacional (2005 p.68) los contenidos

conceptuales se refieren al conocimiento que tenemos acerca de las cosas,

datos, hechos, conceptos, principios, y leyes que se expresan con un

conocimiento verbal. Lo conceptual se refiere al (Saber qué), es decir, a los

conocimientos.

Asimismo, los contenidos conceptuales, corresponden al área del saber,

es decir, los hechos, fenómenos y conceptos que los estudiantes pueden

“aprender”. Dichos contenidos pueden transformarse en aprendizaje si se


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parte de los conocimientos previos que el estudiante posee, que a su vez se

interrelacionan con los otros tipos de contenidos. Durante muchos años

constituyeron el fundamento casi exclusivo en el ámbito concreto de la

intervención docente. Están conformados por conceptos, principios, leyes,

enunciados, teoremas y modelos.

Sin embargo, no basta con obtener información y tener conocimientos

acerca de las cosas, hechos y conceptos de una determinada áreas científica

o cotidiana, es preciso además comprenderlos y establecer relaciones

significativas con otros conceptos, a través de un proceso de interpretación y

tomando en cuenta los conocimientos previos que se poseen.

2.1.3.2. PROCEDIMENTAL

Según el C.B.N (2005, p.68) el conocimiento procedimental es el referido a

cómo ejecutar acciones interiorizadas como las habilidades intelectuales y

motrices; abarcan destrezas, estrategias, y procesos que implican una

secue ncia de acciones u operaciones a ejecutar de manera ordenada para

conseguir un fin.

En base a lo anterior, los contenidos procedimentales, constituyen un

conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin propuesto. El estudiante

será el actor principal en la realización de los procedimientos que demandan

los contenidos, es decir, desarrollará su capacidad para “saber hacer”. En

otras palabras contemplan el conocimiento de cómo ejecutar acciones

interiorizadas. Estos contenidos abarcan habilidades intelectuales, motrices,


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destrezas, estrategias y procesos que impliquen una secuencia de acciones.

Los procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemática. Requieren

de reiteración de acciones que llevan a los estudiantes a dominar la técnica o

habilidad.

2.1.3.3. ACTITUDINAL

Según el C.B.N (2005, p.68) Están constituidos por valores, normas,

creencias y actitudes dirigidas al equilibrio personal y a la convivencia social.

Estos tipos de contenidos abarcan el Saber qué, el Saber cómo, y el Saber

hacer y se relacionan con los tipos de capacidades cognitivas-intelectuales,

cognitivas-motrices y cognitivas- afectivas.

En cuanto a los contenidos actitudinales, como bien cita el autor,

constituyen los valores, normas, creencias y actitudes conducentes al

equilibrio personal y a la convivencia social. En tal caso, la actitud es

considerada como una propiedad individual que define el comportamiento

humano y se relaciona directamente con el ser, están relacionadas con la

adquisición de conocimientos y con las experiencias que presenten modelos

a partir de los cuales los estudiantes pueden reflexionar.

El cambio de actitudes irá apareciendo gradualmente en función de los

contenidos, las experiencias significativas y la presencia de recursos

didácticos y humanos que favorezcan la elaboración de nuevos conceptos.

Es importante destacar que los tres tipos de contenidos tienen el mismo

grado de importancia y deben abordarse en la acción docente de forma

integrada.
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2.1.4. ACTIVIDADES

Según Lorino (2002, p. 35), lo que llamamos actividades es todo lo que se

puede describir con verbos en la vida de la empresa: tornear, fresar,

ensamblar, negociar un contrato, cualificar un proveedor, montar una

campaña de promoción, preparar un presupuesto, emitir facturas, visitar un

cliente, tratar pedidos, preparar la hoja de rutas, entre otros.

Así mismo, a un cliente interno o externo, efectuadas a partir de un

conjunto de entradas (inputs) (trabajo, máquinas, informaciones…). Las

actividades son todo lo que las personas de la empresa realizan, hora tras

hora y día tras día. En definitiva, todo lo que constituye la sustancia de la

empresa, todos los trabajos llevados a cabo por el personal porque lo saben

hacer y porque piensan que deben ejecutarlos; todas estas tareas que

requieren experiencias especificas, por más sencillas que éstas sean.

Según Doménech (2004, p. 82), las actividades son propuestas y

desarrolladas por los estudiantes (generalmente de forma individual) en

función de sus intereses, motivaciones, diferencias de capacidad y

creatividad. Las actividades suponen un grado importante de libertad y

autonomía para el estudiante y vienen a complementar las actividades

dirigidas que suelen ser obligatorias.

Según la ONU (2002, p. 6), las actividades pueden consistir en un proceso

único, pero también pueden abarcar toda una gama de subprocesos, que se

mencionan en categorías diferentes de la clasificación, asimismo toda esta


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combinación de procesos se considera una sola actividad; donde la

producción pertenece a distintas categorías , se considera que la empresa u

organización realiza una sola actividad principal.

Es de gran importancia, conocer por que es necesario planificar y ejecutar

las actividades lo tod, la educación conoce la importancia de la planificación

como parte de su tarea educativa. Sin embargo, en el día a día muchos

centros relegan esta importante fase de la acción educativa a una actividad

burocrática a la que no se le presta suficiente atención ni tiempo.

Asimismo, según el autor Lorino (2002), con quien se fija posición, una

actividad es un conjunto de tareas elementales: realizadas por un individuo o

grupo, que utiliza una experiencia especifica, homogéneas desde el punto de

vista de sus comportamientos de coste y fe eficiencia, que permite

suministrar una salida (output) (la pieza fresada, la cualificación de un

proveedor, el presupuesto).

2.1.4.1. EXPLORATORIAS

Según Gispert (2002, p. 411), las actividades exploratorias son técnicas de

recogida de datos, entre ellas se pueden mencionar las siguientes: preguntas

socráticas, lluvia de ideas, cuestionarios cerrados tipo pretest (elección

múltiple o verdadero/falso), dibujos, carteles, planteamientos de situaciones

problemáticas de la vida cotidiana, audiovisuales, etcétera.

Al respecto, se considera, que las acti vidades exploratorias, son los

resultados que se obtienen de la acopiada de datos, como bien los cita el


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autor, entre las más utilizadas por los docentes, la lluvia de ideas,

cuestionarios, entre otros, todas estas actividades, presentadas con este

planteamiento exploratorio pretende enriquecer la percepción sensorio-motriz

y ajustarla a las estrategias metacognitivas que se diseñaran.

2.1.4.2. DE REESTRUCTURACIÓN

Según Gispert (2002, p. 411), las actividades de reestructuración

consisten en debates, lecturas, carteles, búsqueda de información

(bibliografía, encuestas), actividades informativas con diferentes grados de

interacción con el alumnado (uso de documentos escritos y audiovisuales),

clase magistral, conferencias), juegos de roll o de simulación, mapas

conceptuales, análisis y comentarios de textos, trabajos prácticos y de

investigación, resolución de situaciones problemas, visitas, itinerarios o

conferencias.

En este sentido, las actividades de restructuración, tienen como principal

objetivo ampliar, los conocimientos de los estudiantes, a través de las

distintas actividades que ofrecen información dependiendo de la actividad

que se quiera realizar, y el grado de interacción que se pretenda alcanzar

con los estudiantes.

2.1.4.3. DE APLICACIÓN

Según Gispert (2002, p. 411), las actividades de aplicación o

consolidación conceptual, entre algunas de ellas, podemos mencionar: video


43

fórum, juegos de simulación, mapas conceptuales, debates, disertación del

alumnado, comentarios de textos, situaciones problema o producciones

escritas, entre otras.

Ahora bien, el citado autor Gispert, en esta definición, da a conocer una

serie de actividades donde solo menciona algunas de las mas resaltantes

para ejecutar, destacando los videos, mapas, comentarios, entre otras.

Asimismo, las actividades de aplicación también conocidas como

actividades de consolidación, se utilizan fundamentalmente con el objeto de

personalizar el proceso de enseñanza – aprendizaje y describir como se

construye el conocimiento.

Considera que es este un material de suma importancia ya que es el

puente de unión entre el proceso colectivo de trabajo y el proceso individual

del aprendizaje.

Por otra parte, la posibilidad de trabajar actividades de consolidación

permite, a través de ejercicios y tareas diferenciadoras atender los diferentes

niveles de desempeño de manera que los alumnos puedan combinar las

formas de trabajo individual y colectiva, autoevaluar y co-evaluar sus

avances.

2.1.5. RECURSOS

Según, Chiavenato (2007, p. 94), los recursos son los medios con los que

cuentan las organizaciones para realizar sus tareas y lograr sus objetivos,

esto es los bienes o servicios que se consumen para la realización de las


44

actividades organizacionales. Pueden verse como los insumos necesarios

para obtener el producto final o servicio prestado por la organización. Se

pueden clasificar de manera general, en cinco grupos: recursos físicos y

materiales, recursos financieros, recursos humanos, recursos

mercadológicos, recursos administrativos.

Por otra parte, Calvo Verdú (2005, p. 74) define que un recurso es todo

medio instrumental que ayuda a la consecución de los objetivos. Se trata del

soporte material que se usa para la puesta en práctica de la acción; y es la

esencia del método; en otros casos sucede que para un mismo método

pueden utilizarse distintos soportes, medios o recursos, y en cuyo caso se

convierten en material auxiliar que, por regla general debe ser

cuidadosamente estudiado en cuanto a la idoneidad de su uso.

Según Carrión (2007, p. 122), los recursos son los activos que dispone la

empresa o institución, para llevar a cabo su estrategia competitiva. Algunos

aparecen en los estados contables (recursos tangibles) de las

organizaciones, pero otros no (recursos intangibles) con el fin de buscar un

conocimiento y destrezas especializadas, capacidad de comunicación y de

relación y finalmente la motivación.

Por otra parte, el éxito de toda organización depende de una serie de

factores, en su mayoría, referidos a la actividad de Recursos, precisamente

esta esfera enfrenta hoy grandes retos por los cambios que se vienen

produciendo en el mundo en todos los aspectos, y su repercusión inmediata

en los procesos económicos y sociales.


45

Esto conlleva la necesidad de adquirir nuevas competencias en cuanto a

cómo gerencia los Recursos en tiempos de incertidumbre e inestabilidad.

Por lo tanto es de gran importancia tener conocimientos sobre los distintos

recursos que existen, en esta investigación según lo aportado por los autores

citados, que coinciden en plantear que un recurso es el medio con que

cuentan las organizaciones para realizar sus funciones, o tareas como lo

define Chiavenato (2007), y lograr sus objetivos.

2.1.5.1. RECURSOS HUMANOS

Según Chiavenato (2007, p.94) son las personas que ingresan,

permanecen y participan en la organización, sea cual sea su nivel jerárquico

o su tarea. Los recursos humanos se distribuyen en niveles distintos: en el

nivel institucional de la organización (dirección), en el nivel intermedio

(gerencia y asesoría) y en el nivel operacional (técnicos, empleados y

obreros junto con los supervisores de primera línea).constituyen el único

recurso vivo y dinámico de la organización, además de ser el que decide

como manipular los demás recursos que son de por si inertes y estáticos.

Al respecto, hoy en día han surgido nuevas y diferentes definiciones en lo

que respecta al recurso humano, la mencionada anteriormente define

claramente, que no es más que las personas que participan en la

organización, en consecuencia, recurso humano somos todos los seres

humanos, nuestro intelecto y nuestra capacidad de pensar nos lleva a ser

siempre un recurso, sin embargo, esto no asegura ser un Talento Humano, lo


46

cual requiere desarrollar habilidades, conocimiento y perfeccionar el arte de

pensar.

Por otra parte, el recurso Humano es un diamante en bruto necesita ser

trabajado para lograr su estética mientras que el Talento Humano es un

diamante tallado, atractivo por su estética, solo requiere de mantenimiento

para que brille permanentemente, y como bien lo plantea Chiavenato, el

recurso humano constituye el único recurso vivo y dinámico de la

organización.

2.1.5.2. RECURSOS MATERIALES

Según Chiavenato (2007, p.94) Son los recursos necesarios para las

operaciones básicas de la organización, ya sea dar servicios especializados

o producir bienes y productos. Los recursos materiales están constituidos

por el mismo espacio físico, los locales, edificios y terrenos, el proceso

productivo, la tecnología que lo orienta, los métodos y procesos de trabajo

orientados a la producción de los bienes y de los servicios producidos por la

organización.

A diferencia de los recursos humanos, los materiales se constituyen por

bienes y servicios y son todos los que se encuentran en un espacio físico.

Los recursos materiales, en definitiva, son los medios físicos y concretos que

ayudan a conseguir algún objetivo. Por lo general, la mejor forma de

potenciar los recursos materiales es a través de inversiones que permitan

renovarlos y actualizarlos. En el caso de los recursos humanos, en cambio,


47

su gestión es más compleja e implica múltiples variables.

2.1.5.2. RECURSOS ADMINISTRATIVOS

Según Chiavenato (2007, p.95) están constituidos por todos los medios

con los cuales se planean, organizan, dirigen, y controlan las actividades de

la organización. Comprenden todos los procesos de toma de decisiones y

distribución de la información necesaria más allá de los esquemas de

coordinación e integración utilizados por la organización.

Por otra parte, los recursos administrativos, no solo están formados por

bienes materiales, sino también, por un recurso humano capacitado para

afrontar cualquier problema que se presente en la organización o institución,

basados en los cuatros ejes fundamentales de la administración, tales como,

control, organización, planificación y dirección.

2.1.6. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Según, Poggioli (2005, p. 35), los instrumentos de evaluación tradicionales

pueden clasificarse en pruebas con ítems de selección múltiple, de verdadero

/ falso, de respuestas breve o libre y de ensayo. Otros instrumentos

alternativos de valuación son: el portafolio, los proyectos, las actividades de

resolución de problemas y la rúbrica.

Según López Victor (2009, p. 67) los instrumentos de evaluación,

corresponden con las diferentes manifestaciones del conocimiento (oral,

escrito, practico, procedimental), aunque otro criterio podría ser la finalidad


48

que pretende (valorar saberes, procedimientos, comportamientos, actitudes,

competencias). Incluso dentro de esa finalidad se podrían clasificar según se

pretenda evaluar el aprendizaje individual o grupal.

Según Medina y Verdejo (2008, p. 268) los instrumentos de evaluación

producen puntuaciones que deben ser resumidas y analizadas para describir

la ejecución o rendimiento grupal e individual de las personas que los

contestaron. Una puntuación por sí sola no dice mucho si no se compara con

algo; bien sea con un grupo, con unos criterios o con las propias ejecutorias

de las personas.

Ahora bien, dentro del proceso educativo y para los docentes, la

evaluación es una herramienta importante que va a permitir obtener, registrar

y evaluar información necesaria para el mejoramiento del proceso de

enseñanza -aprendizaje. De esta manera, se puede verificar cuales objetivos

fueron logrados completamente y donde se encuentran las debilidades de los

contenidos previamente planificados y en función a esto, realizar las

correcciones respectivas. Según lo anterior, los instrumentos de evaluación,

son los que permiten obtener una valoración a la hora de evaluar.

2.1.6.1. EL PORTAFOLIO

Según Poggioli (2005, p.43) Consiste en la recopilación del trabajo de un

estudiante, el cual se utiliza para evidenciar sus habilidades, esfuerzos, sus

progresos y sus logros (Lankes, 1995, Paulson, Paulson y Mayer, 1991). Un

portafolio es más que un conjunto de trabajos, proyectos o pruebas


49

almacenadas en una carpeta. Incluye otros elementos como las evaluaciones

de los profesores y las reflexiones del estudiante sobre su trabajo. El

portafolio ofrece una manera tangible de evidenciar lo que cada estudiante es

capaz de hacer como resultado de su aprendizaje y de qué forma aplicar lo

aprendido a una variedad de situaciones académicas.

De lo anteriormente planteado por el autor, se considera que el portafolio

es una herramienta que permite valorar, autoevaluar y evaluar tanto procesos

como resultados del aprendizaje de los estudiantes. Al demostrar su trabajo,

el estudiante no solamente provee información acerca de la calidad y

cualidades de su trabajo, sino que materializa la evidencia de su progreso.

Bajo esta consideración, la evaluación del portafolio es un proceso

permanente que permite rediseño, re -elaboración, y re-evaluación.

En este sentido, el portafolio empodera a los estudiantes para expandir

continuamente sus metas y mejorar su trabajo, y les permite señalar, entre

otras, las siguientes funciones evaluativas: demostrar el dominio de los

estudiantes en importantes temas de un curso o programa, proveer

información acerca de las maneras como se ha desarrollado y ha

evolucionado un trabajo asignado, ligar experiencias y logros dentro y fuera

de la clase, identificar patrones emergentes de interés cognitivo y social tanto

a nivel individual como grupal, implementar más efectivamente los proyectos

de aula, señalar las condiciones bajo las cuales las estrategias

metacognitivas son o no efectivas, y mejorar la capacidad de los estudiantes

para mejorar la comprensión lectora.


50

En síntesis, se considera que al favorecer los procesos metacognitivos, el

portafolio promueve la capacidad de reflexionar sobre las formas en que se

actúa y se autocontrola el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de

estrategias flexibles y apropiadas que los estudiantes pueden transferir y

adoptar a nuevas situaciones. Las ideas anteriores están altamente

relacionadas con el concepto de metacognición propuesto por Flavell, en el

cual se incluye una variedad de acciones tales como: el conocimiento que un

aprendiz tiene de su propio conocimiento, las experiencias que fundamentan

estos conocimientos, las metas y tareas propias y las estrategias personales

de aprendizaje.

2.1.6.2. LA RÚBRICA

Según Poggioli (2005,p.44) Una rúbrica es un sistema de calificación

mediante el cual se puede determinar a qué nivel de experiencia un

estudiante puede ejecutar una tarea, exhibir su conocimiento de un concepto,

un principio o un hecho, o llevar a cabo un procedimiento (Brualdi, 1998). Las

rúbricas especifican las cualidades o procesos que los estudiantes deben

evidenciar de manera que se les pueda asignar una calificación.

En el nuevo paradigma de la educación, las rúbricas o también llamadas

matrices de valoración, vienen desarrollándose como un recurso interesante

para una evaluación integral y formativa, pero también como un instrumento

de orientación y evaluación de la práctica educativa en la que la perspectiva

de los estudiantes sobre su validez ha sido considerada en múltiples trabajos


51

de investigación educativa. Así pues, se están utilizando para darle un valor

más auténtico o real a las calificaciones tradicionales expresadas en

números o letras. Las rúbricas de evaluación nos permiten, pues, explicitar y

detallar los criterios de evaluación en función de las principales tareas de

aprendizaje.

2.2. COMPRENSIÓN LECTORA

Según Catalá (2007, p. 12) la comprensión lectora es un hecho

eminentemente amplio y nunca aislado, por el contrario, interrelacionado

tanto con los aspectos asimilativos-compresivos como con los expresivos-

comunicativos. La comprensión lectora empieza y termina en el propio niño

pero engloba el conocimiento inherente que tiene del mundo, la

transformación que se opera en contacto con los demás y con las fuentes de

experiencias y de información, y acaba con la explicitación manifiesta que de

todo ello hace, oralmente o por escrito.

Por otra parte, García (2004, p. 258) define la compresión lectora como

un proceso complejo que incluye el uso consciente o inconsciente de varias

estrategias, incluidas las de resolución de problemas, para reconstruir el

significado que el autor a querido comunicar. En la construcción del modelo

se emplean estructuras esquemáticas de conocimiento y los distintos

sistemas de señales dados por el autor (palabras, sintaxis, macroestructura,

información social) para plantear hipótesis que s comprueban poniendo en

marcha varias estrategias, lógicas y pragmáticas.


52

Según Zabala Antoni, (2000, p . 143) describe la comprensión lectora

como un procedimiento que incluye una serie de procedimientos menores,

estrategias y técnicas que hay que saber utilizar adecuadamente para poder

construir el significado que cada texto propone.

La comprensión lectora no es propiamente un único procedimiento, porque

según el tipo de texto y su contenido conceptual, se necesitaran una manera

distinta de llegar a su comprensión. Por este motivo se deberá aplicar la

comprensión lectora a cada tipo de texto nuevo que se plantee o cada vez

que se introduzca una nueva materia.

La comprensión lectora se centra normalmente en los aspectos

lingüísticos, pero no se puede olvidar que debe tener en cuenta los

elementos no lingüísticos que aparecen en un texto, desde el tamaño y tipo

de letra hasta los espacios blancos o las ilustraciones y graficas que

complementan el texto.

Desde esta perspectiva, la compresión lectora actúa como un

procedimiento regulador donde se plantean objetivos, evaluación de los

resultados y de la posterior modificación. Tal como lo reseñan, Díaz y

Hernández (1999) la comprensión lectora “está presente en los escenarios

de todos los niveles educativos y se le considera una actividad crucial para el

aprendizaje escolar” (p. 150), dado que una gran cantidad de información

que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de

los textos escritos.

Por lo tanto no puede centrarse demasiado en la enseñanza de


53

habilidades simples de decodificación y automatización de la lectura;

asociadas con una interpretación parcial e inadecuada del concepto de

alfabetización.

Al respecto, cuando el lector se enfrenta a un texto para aprender a partir

de él utiliza distintos recursos activamente como estrategias y esquemas. Por

lo que, se requiere la permanente aplicación de estrategias de comprensión

en las más diversas situaciones lectoras, así como el aprendizaje que han de

realizar los alumnos, sea competencia del conjunto de profesores de la

etapa. En las diferentes situaciones en el aula es donde emergerá la

necesidad de activar y utilizar unas estrategias u otras.

De esta manera, para analizar el tema de comprensión lectora, se estima

necesario considerar y fijar posición con Catalá (2007) quien en similitud con

los autores anteriores, define que la comprensión lectora es un hecho

eminentemente amplio y nunca aislado, por el contrario, interrelacionado

tanto con los aspectos asimilativos-compresivos como con los expresivos-

comunicativos.

2.2.1. NATURALEZA DEL TEXTO VERBAL

Según, Viramonte (2008, p. 17), los textos se construyen con palabras

dispuestas de cierta manera y por su intermedio se hace referencia a cosas,

objetos, fenómenos, ideas o fantasías que tienen sus propios modos de ser,

distintos del modo de ser de las palabras. Esto es fundamental para entender

la comprensión de textos. Los textos verbales, orales o escritos, breves o


54

extensos, científicos, informativos o literarios corresponden a modos de

mencionar, de hacer referencia y de significar – verbalizar, hablar o escribir –

inventados por los hombres.

Según Chumaceiro Irma, (2005, p. 19),la naturaleza verbal de un texto es

cada elemento verbal de un acto comunicativo enunciado en una actividad

comunicativa que tiene una orientación temática y cumple una función

comunicativa perceptible, es decir realiza un potencial elocutivo; donde el

texto es el resultado de una interacción entre dos participantes o

interlocutores.

Según Marimón Carmen (2008, p.35), para muchos lingüistas, la

naturaleza comunicativa es una de las características definitorias

fundamentales del texto. Así lo plantean, por ejemplo, Shmidt, Halliday y

Hassan, el carácter comunicativo del texto procede del hecho de que el

intercambio textual tiene lugar entre un emisor y un receptor a través de un

canal y en un espacio/tiempo determinados. Tanto el emisor como el receptor

del mensaje están condicionados por características de tipo socioeconómico,

sociocultural psíquico geográfico que determinan las actividades de

producción y comprensión textual.

En consecuencia, las definiciones encontradas, en especial la de

Viramonte, señalan que la naturaleza del texto verbal, son entidades verbales

de naturaleza simbólica que se usan para representar, con palabras,

innumerables realidades de distinta naturaleza, filtradas a través de la

percepción del autor y puestas al alcance de otros hombres. Para darle


55

sentido cabal se debe reconocer la realidad a la cual el texto se refiere,

recurriendo para ello a los esquemas mentales previos, es decir, a aquella

parte de nuestro conocimiento almacenada en nuestra memoria que nos dice

la relación con el mundo, la cultura y el tema tratado en el texto.

2.2.1.1. PALABRA

Según Hualde y Escobar (2003, p.123) la palabra es la unidad lingüística

de la que cualquier hablante de una lengua como el español o el inglés tiene

una conciencia más clara. Podemos definir la palabra como una unidad

mínima con significado que se puede pronunciar de manera aislada; la

morfología es la rama de la lingüística que estudia la estructura de las

palabras.

En relación, a lo anteriormente definido por los autores, una palabra es

cada uno de los segmentos limitados por delimitadores en la cadena hablada

o escrita, que puede aparecer en otras posiciones, y que está dotado de una

función. Lingüísticamente, el concepto de palabra es más amplio de lo que la

definición anterior sugiere. En efecto, determinar qué constituye

fonéticamente o morfosintácticamente una palabra es un planteamiento

abierto, así por ejemplo junto a los morfemas ligados y las palabras léxicas

existen los clíticos cuyo estatus de palabra es discutido.

2.2.1.2. EXPRESIONES

Según Socorro (2005, p. 3) la palabra expresión proviene del término


56

latino expressus que significa “exprimido”, “salido”. Para transmitir una

expresión basta con sacarla, se dé o no la recepción por parte de otra

persona. Expresar es simplemente “sacar”, es manifestar los pensamientos y

las impresiones de nuestra realidad por medio de la palabra, gestos o

actitudes; es la representación, a través de símbolos e imágenes, de una

manifestación de nuestra propia individualidad, y puede estar dirigida o no a

otro sujeto.

2.2.1.3. ESQUEMAS MENTALES PREVIOS

Según Viramonte (2008, p.18) los esquemas mentales previos son aquella

parte de nuestro conocimiento almacenada en nuestra memoria que nos dice

la relación con el mundo, la cultura y el tema tratado en el texto. Con el fin de

darle sentido cabal reconociendo la realidad al cual el texto se refiere, de

esta forma se recurre a los esquemas mentales previos.

En concordancia con el autor, los esquemas mentales previos, también

conocidos como conocimientos previos o ideas previas; son información de

todo tipo que permanece guardada en la memoria a largo plazo del lector y

que ha sido adquirida en el transcurso de su vida. Asimismo, la riqueza o

escasez de esta información afecta la comprensión de temas específicos. De

esta manera el funcionamiento de los diferentes procesos se verá afectada

por el grado de conocimiento que el lector tenga para poner a funcionar estos

procesos.

Finalmente, los esquemas mentales previos provee un andamiaje


57

ideacional, pues un esquema incluye la organización estructural de la

información que representa y entonces provee “anclas” para la adquisición de

la nueva información, de igual forma facilita la elaboración inferencial.

3. DEFINICION DE TÉRMINOS BÁSICOS

Estrategias: según Portillo (2008, p.141) es el arte de dirigir las

operaciones militares para conseguir la victoria. Etimológicamente, el término

viene del griego estrategos. La estrategia se ocupa del planeamiento y

dirección de las campañas bélicas, así como del movimiento y disposición

estratégica de las fuerzas armadas, con el objetivo de vencer al enemigo. La

estrategia y táctica forman parte de un mismo conjunto se complementan

concurriendo al completo éxito.

Lectura: según Ávalos (2008, p.65) proceso interactivo que se lleva a

cabo entre un lector y un texto. El lector, aprovechando sus conocimientos

previos, extrae información de un texto con objeto de construir su

conocimiento.

Memoria: según Ávila (2006, p.63) destreza mental que retiene y recuerda

informaciones y situaciones del pasado.

Metacognición: según Portillo (2008, p.152) conocimiento y control que

las personas tienen sobre su propio pensamiento y sobre las actividades de

aprendizaje. Incluye saber lo que se sabe y las estrategias apropiadas para

acceder al conocimiento.

Metacomprensión: según Portillo (2008, p.151) hecho de despertar la


58

capacidad para conocer los propios mecanismos de asimilación y control

dentro del proceso de aprendizaje.

4. SISTEMA DE VARIABLES

VARIABLE 1

DEFINICIÒN NOMINAL

Estrategias Metacognitivas

DEFINICIÒN CONCEPTUAL

Según Jiménez (2006, p. 13) las estrategias metacognitivas son,

destrezas de rango superior, que pueden abarcar la planificación,

monitorización o evaluación del éxito de una actividad de aprendizaje. Entre

los procesos que se pueden incluir como estrategias metacognitivas para

tareas de recepción o producción podemos citar: Atención, planificar, evaluar.

DEFINICIÒN OPERACIONAL

Las Estrategias Metacognitivas son entendidas como las habilidades del

individuo con el fin de trascender en su correcto conocimiento, es decir, de

discernir y autoregular el propio aprendizaje. Existen tres capacidades

esenciales que acceden al mismo, la planeación, verificación y evaluación,

en este caso los estudiantes del 6° grado asumen competencias cognitivas

como: razonar, interpretar, inferir y comparar las cuales son útiles en su


59

desarrollo cognoscitivo en general.

Esta variable será medida a través de un instrumento tomando en cuenta

las dimensiones e indicadores como se presenta en el cuadro a continuación:

Cuadro 1
Operacionalización de la variable I
Objetivo General: Diseñar estrategias metacognitivas sobre comprensión lectora dirigidas
a estudiantes del 6° grado en la U.E. Julia Añez Gabaldón del municipio San Francisco del
Estado Zulia.
Objetivos Específicos Variable Dimensiones Indicadores
Identificar el primer dominio
metacognitivo demostrado
por los estudiantes del 6° *Conocimientos
grado en la U.E. Julia Añez relativos a personas.
Gabaldón del municipio San *Conocimientos
Francisco del Estado Zulia. relativos a las
exigencias de las
Primer Dominio tareas.
Metacognitivo *Conocimientos
relativos a estrategias
empleadas para
resolver tareas
determinadas.

Estrategias
Formular los objetivos de Metacognitivas
un diseño de estrategias
metacognitivas sobre
*General.
comprensión lectora dirigido Objetivos
a los estudiantes del 6° *Especifico.
grado en la U.E. Julia Añez
Gabaldón del municipio San
Francisco del Estado Zulia.
Determinar los contenidos
de un diseño de estrategias
Conceptuales.
metacognitivas sobre
comprensión lectora dirigido Contenidos
a los estudiantes del 6° Procedimentales.
grado en la U.E. Julia Añez
Actitudinales.
Gabaldón del municipio San
Francisco del Estado Zulia.
Fuente: Estrada, Franco
60

(Cont.)Cuadro 1
Operacionalización de la variable I
Objetivo General: Diseñar estrategias metacognitivas sobre comprensión lectora
dirigidas a estudiantes del 6° grado en la U.E. Julia Añez Gabaldón del municipio
San Francisco del Estado Zulia.
Objetivos Específicos Variable Dimensiones Indicadores
Describir las actividades
de un diseño de
estrategias Exploratorias
metacognitivas sobre
comprensión lectora De reestructuración
Actividades
dirigido a los estudiantes Lorino
del 6° grado en la U.E. De aplicación
Julia Añez Gabaldón del
municipio San Francisco
del Estado Zulia.

5. Establecer los
recursos de un diseño de
estrategias
Humanos.
metacognitivas sobre
comprensión lectora Estrategias Recursos
Materiales.
dirigido a los estudiantes Metacognitivas
del 6° grado en la U.E.
Administrativo s.
Julia Añez Gabaldón del
municipio San Francisco
del Estado Zulia.
6. Identificar los
instrumentos de
evaluación de un diseño
de estrategias
metacognitivas sobre
comprensión lectora Instrumentos
El portafolio
dirigido a los estudiantes de Evaluación
La Rúbrica.
del 6° grado en la U.E.
Julia Añez Gabaldón del
municipio San Francisco
del Estado Zulia.

Fuente: Estrada, Franco

VARIABLE 2
61

DEFINICIÒN NOMINAL

Comprensión Lectora

DEFINICIÒN CONCEPTUAL

Según Catalá (2007, p. 12) la comprensión lectora es un hecho

eminentemente amplio y nunca aislado, por el contrario, interrelacionado

tanto con los aspectos asimilativos-compresivos como con los expresivos-

comunicativos. La comprensión lectora empieza y termina en el propio niño

pero engloba el conocimiento inherente que tiene del mundo, la

transformación que se opera en contacto con los demás y con las fuentes de

experiencias y de información, y acaba con la explicitación manifiesta que de

todo ello hace, oralmente o por escrito.

DEFINICIÒN OPERACIONAL

La Comprensión Lectora es entendida como todo aquello que los seres

humanos consiguen mediante la recopilación y la interpretación a lo largo de

la historia, es decir, de lo que han concebido en su mente o que se imaginan;

ya sea oralmente o por escrito basado en sus experiencias y el contacto que

han tenido con el entorno. Al respecto los estudiantes del 6° grado obtienen

prácticas que le permiten interpretar, conocer y valorar lo que han admitido

en su conocimiento.
62

Esta variable será medida a través del instrumento tomando en cuenta sus

dimensiones e indicadores tal como presenta en el cuadro a continuación:

Cuadro 2
Operacionalización de la variable
Objetivo General: Diseñar estrategias metacognitivas sobre comprensión
lectora dirigidas a estudiantes del 6° grado en la U.E. Julia Añez Gabaldón del
municipio San Francisco del Estado Zulia.
Objetivos
Variable Dimensiones Indicadores
Específicos
Identificar la
naturaleza del texto
Palabras
verbal en la
comprensión lectora
Comprensión
del los estudiantes Naturaleza del
Lectora Expresiones
del 6° grado en la texto verbal
U.E Julia Añez
Esquemas mentales
Gabaldón del
previos
municipio San
Francisco del Estado
Zulia.
Fuente: Estrada, Franco