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Departamento de Ciencias de la Educación

Cátedra de Política Educacional

El Derecho a la
Educación
Una Construcción Histórica Polémica

Norma Paviglianiti
EL DERECHO A LA EDUCACION: UNA CONSTRUCCION HISTÓRICA POLÉMICA

Norma Paviglianiti

1- Los principales hitos y vigencia actual de la polémica


La construcción de la concepción y el cumplimiento del derecho a la educación cubre una larga
etapa en la historia de la humanidad; podría escribirse la historia de la educación a partir del siglo XVII
como la historia, para unos, de la controversia, acerca de a quien le cabe el derecho de educar a las
mayorías, y, para otros, acerca de quiénes son los agentes de la educación.
En esta larga construcción histórica se pasa del monopolio de las iglesias en materia de la
educación como instituciones de adoctrinamiento de fieles y súbditos, a la concepción de la burguesía
ascendente que la considera con un derecho individual para la formación del ciudadano. Transcurren, en
este camino, casi tres siglos en los que los actores centrales de la disputa son las iglesias -en nuestro
caso la Católica Apostólica Romana- y el Estado Liberal naciente. Este proceso da por resultado la
organización de los sistemas educativos masivos actua1es siempre mixtos -con educación pública y
educación privada- en los cuales se transmiten saberes instrumentales y construcciones o
representaciones de la vida individual, social, política y económica.
Con el avance cada vez más rápido en la constitución de la sociedad de masas, que dio lugar a la
recomposición regresiva y autoritaria de las décadas del veinte y del treinta, y a la recomposición
progresiva -luego de la Segunda Guerra Mundial- en los países occidentales bajo la forma de Estado de
Bienestar, se lleva a cabo una clara reformulación del derecho a la educación: de un derecho individual
a uno social, que se refleja en muchas constituciones europeas y en las cartas internacionales que
firman inmediatamente después de la finalización de la guerra.
La concepción de la educación como un derecho social será la predominante hasta mediados de
la década del setenta, cuando las concepciones neoliberales y neoconservadoras cuestionan la
legitimidad y eficiencia del Estado de Bienestar y de los derechos sociales que este propugna y ejecuta a
través de las políticas sociales. Así, produce la vuelta "aggiornada" a la primacía de los derechos
individuales, al mercado como elemento regulador de la sociedad y, por lo tanto, se intenta conformar
un Estado mínimo pero fuerte.
Las tres posiciones -la de la educación como un derecho de las iglesias, la educación como un

1
derecho individual y la educación como un derecho social están hoy presentes en nuestra sociedad y
forman parte de las pugnas y disputas centrales de la política educativa actual. Estas diferentes
concepciones, que tienen como sustrato y fundamento distintas concepciones de la sociedad y del
Estado, constituyen las grandes líneas divergentes de la política educacional argentina.
Se expondrán los principales hitos y los contextos en que se desarrollan estas concepciones,
desde la perspectiva de quien considera a la educación un derecho social incumplido aun en todo su
alcance.

2- La Iglesia Católica: Las concepciones de la sociedad medieval subyacente y los cambios a que
lleva la Contrarreforma
La sociedad medieval con sus ordenamientos jerárquicos y de vasallaje distingue tres tipos de
sociedades: la familia, la sociedad civil -hoy diríamos la sociedad política- y la sociedad teocrática o
religiosa.1 La educación es solo preocupación para la formación de los señores y los príncipes, la gran
masa queda fuera de la instrucción sistemática, únicamente se la incorpora en su carácter de seres a
evangelizar, para ser introducidos mediante la difusión, por los ministros del culto, en los principios de
la doctrina cristiana.
La quiebra del orden feudal es progresiva. Un hito significativo es la reforma protestante y su

1
BOBBIO, Norberto. Estado, gobierno y sociedad. Por una teoría general de la política. México: Fondo de Cultura
Económica, 1989; p. 59. "....la expresión “sociedad civil” también es utilizada normalmente para distinguir el
ámbito de la competencia del Estado o del poder civil del ámbito de competencia de la Iglesia o poder religioso en
la contraposición sociedad civil/sociedad religiosa que se agrega a la tradicional, sociedad doméstica/sociedad civil.
Desconocida en la Antigüedad Clásica, esta distinción, es recurrente en el pensamiento cristiano (…) En el
pensamiento católico cuando se estudia el derecho social éste se desarrolla s través del examen de tres tipos de
sociedades necesarias para la organización del género humano. Estas sociedades son: la sociedad teocrática o
religiosa, la sociedad doméstica y la sociedad civil. Esta tripartición deriva claramente de la conjunción dicotómica
familia/Estado, fundamental en la tradición del pensamiento cristiano. BOBBIO, Norberto. Estudios de Historia de
la filosofía: de Hobbes a Gramsci. Madrid: Editorial Debate, 1985; pp. 59 y 101. Estas distinciones tienen
subyacente la concepción aristotélica del Estado: “Desde las primeras páginas De La Política explica el origen del
Estado en cuanto polis o ciudad valiéndose no de una construcción racional, sino de una reconstrucción histórica
en etapas a través de las cuales la humanidad habría pasado de las formas primitivas de la sociedad a las más
evolucionadas hasta llegar a la sociedad perfecta que es el Estado. Las etapas principales son la familia (que es la
forma primitiva de la sociedad) y la aldea. Empleando sus propias palabras “La comunidad que se constituye para
la vida cotidiana es por naturaleza familia” (…) La comunidad perfecta de varias aldeas constituye ya la ciudad, que
ha alcanzado lo que se llama el nivel de la autosuficiencia, surgida para hacer posible la vida y que subsiste para
producir las condiciones de la buena existencia. En el modelo aristotélico en el principio está la sociedad familiar
(la sociedad familiar como núcleo de todas las formas sociales sucesivas). (…) La familia entendida en un sentido
amplio como la organización de la casa -el libro primero De La Política de Aristóteles está dedicado al gobierno de
la casa o economía- entendiendo por “casa” tanto la sociedad doméstica como la sociedad señorial, en un Estado
en que las relaciones fundamentales se dan entre un superior y un inferior, y por consiguiente con relaciones de
desigualdad, como las que entre padres e hijos y entre el señor y sus ciervos. (…) En el estado social aristotélico
son naturales la dependencia y la desigualdad.

2
reclamo al libre acceso a la lectura de los textos bíblicos, a lo cual responde la Iglesia Católica con la
Contra-reforma, organizando nuevas órdenes religiosas enseñantes para la cooptación no sólo de la
nobleza sino también de la burguesía ascendente. Además, se produce la reorganización de espacios
físicos de las Iglesias a fin de poder difundir masivamente la doctrina. Se pasa, así, de la Iglesia de
planta circular -destinada a la función del culto simbólico- a la iglesia de planta longitudinal, de grandes
dimensiones, en la que es posible reunir gran cantidad de fieles en un ambiente adecuado para la
predicación, para la enseñanza de la fe católica.2 De este modo, paralelamente, se integran y delimitan,
por un lado, el sector destinado a los ministros del culto -en la parte final se mantiene la planta
circular- y, por otro, el cuerpo longitudinal para la reunión masiva de fieles, fusionándose las dos
funciones, la del rito y la del adoctrinamiento.
Muchas veces, a raíz de estas transformaciones -la creación de las órdenes religiosas enseñantes y
la organización un “locus” especial para impartir sistemáticamente la doctrina religiosa- la Iglesia
Católica se atribuye ser el origen de los actuales sistemas educativos masivos.

3- Las concepciones transformaciones que produce la burguesía ascendente


La burguesía en su enfrentamiento con la organización social medieval3 logra la supresión de trabas

2
ARGAN, Giulio Carlo. El concepto del espacio arquitectónico desde el barroco hasta nuestros días. Buenos Aires:
Nueva Visión, 1984; pp. 31-32: "Cuando, además, entramos en la época del primer cristianismo, advertimos
distinciones claras entre las diversas funciones de los edificios religiosos. Un caso típico entre los edificios
religiosos paleocristianos es el de la existencia de los edificios de planta central que derivan en su mayor parte del
tiempo circular romano antiguo y los edificios de planta longitudinal que derivan de la basílica romana. La
diferencia de función es muy clara: el edificio de planta circular, que generalmente no tiene grandes dimensiones,
es un edificio que posee la función del culto puramente simbólico –un baptisterio, un mausoleo- no una iglesia
donde se congrega gran cantidad de fieles, es decir, no una iglesia donde se hace la enseñanza de la religión. (…) La
enseñanza de la doctrina religiosa, es un hecho típicamente cristiano, porque en la religión antigua del mundo
clásico no existía ninguna forma de enseñanza religiosa. El culto era transmitido tradicionalmente y no implicaba
una enseñanza religiosa, puesto que el problema religioso estaba netamente separado del problema moral; la
enseñanza moral se realizaba juntamente con la enseñanza civil, con aquella que debía transformar al hombre en
un ciudadano del Estado. (…) Con el advenimiento del cristianismo, en cambio, la enseñanza moral se une a la
religiosa, puesto que, no se requiere formar un ciudadano Estado, sino un ciudadano para la Civitas Dei, o sea un
ciudadano para salvar su propia alma. Por lo tanto, surge la necesidad de un ambiente para la predicación y la
enseñanza, para la propaganda de la fe, es decir, para la gradual conversión de masas de hombres a la fe cristiana.
Esto implica la necesidad de un ambiente muy amplio y adecuado para la congregación de fieles; se elige entonces
un tipo de lugar de reunión como la antigua “basílica” y se lo adapta a la función religiosa. De este modo, sabemos
que, en la arquitectura paleocristiana un edificio de planta circular es un edificio de carácter puramente sagrado
dedicado al culto y de un edificio longitudinal es un edificio de congregación, de reunión de la comunidad para la
enseñanza religiosa.
3
BOBBIO, Norberto. Estudios de historia de la filosofía: de Hobbes a Gramsci. Madrid: Editorial Debate, 1985; pp.
101-102.
En su comparación entre las modelos dominantes de este período histórico -el aristotélico y el iusnaturalista-
señala Bobbio que la diferencia más relevante es la referente a la relación individuo-sociedad. En el modo

3
materiales y jurídicas para su acción. Así, lo que se denomina derechos aparecen en sus inicios como
libertades, como derechos individuales a los que había que quitar las trabas provenientes de la
autoridad, civil o eclesiástica. La libertad de enseñanza constituyo un reclamo y una conquista porque
había sido monopolio de las iglesias durante la edad media. Históricamente, la libertad de enseñar y
aprender asumió el valor de emancipación de trabas, configurando el logro de la libertad de los
individuos frente a las iglesias para el ejercicio de sus derechos de enseñar y aprender.4

aristotélico está la sociedad familiar como núcleo de todas las formaciones sucesivas; en el modelo hobbesiano en
el principio está el individuo. (…) La especial importancia de este contraste se manifiesta en el hecho de que aquél
se refiere la interpretación usual que ve el modelo iusnaturalista el reflejo teórico, y a la vez el proyecto político de
la sociedad burguesa en formación. Los cargos más destacados de esa interpretación son los siguientes: a) el
estado de naturaleza es la sede de las relaciones más elementales entre los hombres, es decir, de las relaciones
económicas: en cuanto tal; representa el descubrimiento de la esfera económica diferenciada de la esfera pública,
que es propia de toda sociedad en la que no llega a desaparecer la confusión entre el poder económico y poder
político característica de la sociedad feudal; b) esta esfera de las relaciones económicas se rige por sus propias
leyes de existencia y desarrollo, que son leyes naturales: en cuanto tal representan momento de la emancipación
de la clase que se apresta a ser económicamente dominante respecto del estado existente; c) en tanto que estado
cuyos sujetos son sujetos particulares, abstractamente independientes los unos de los otros, y por lo tanto, en
contacto o en conflicto entre sí por la posesión o intercambio reciproco de bienes, el estado de naturaleza refleja
la visión individualista de la sociedad y la historia, a la que comúnmente se considera el rasgo distintivo, de la
concepción del mundo y de la ética burguesa; d) la teoría contractualista, es decir, la idea de un Estado fundado
sobre el consentimiento de los individuos destinados a formar parte de él, representa la tendencia de esta clase,
que persigue la emancipación política, además de la económica y social, a poner bajo su control el mayor
instrumento de que pueda servirse un grupo de hombres para obtener obediencia, en otros términos refleja la
idea de que una clase se prepara para ser económica e ideológicamente dominante también debe conquistar el
poder político, es decir, debe crear un Estado a su imagen y semejanza; e) la tesis según la cual el poder es legítimo
sólo si está fundado, en el consentimiento es propia de quien lucha por un poder que aún no tiene, sin perjuicio de
que más tarde, una vez conseguido sostenga, la tesis contraria; f) finalmente, los ideales de_ libertad e igualdad,
que se encuentran en el estado de naturaleza , su lugar aunque imaginario de realización indican y prescriben un
modo de concebir 1a vida en sociedad de modo antitético al tradicional, según el cual la sociedad humana está
sobre la base de un orden jerárquico tendencialmente establece por ser conforme a la naturaleza de las cosas, y
caracterizan esa concepción libertaria e igualitaria que anima por doquier las revueltas burguesas contra las trabas
sociales , ideológicas, económicas y políticas que obstaculizan su ascenso.
4
SANCHEZ VIAMONTE, Carlos. El pensamiento liberal argentino en el siglo XIX. Tres generaciones históricas.
Buenos Aires: Gare, 1907; pp. 19-20: “El proceso histórico que conduce a la Declaración de los Derechos del
Hombre y de Ciudadano como meta final, nos muestra el carácter negativo que asume en sus comienzos la
liberación, en principio de la persona humana frente a la autoridad. (…) En primer término se fijaron los límites a la
autoridad, cuando ella se ejercitaba directamente sobre las personas o sus domicilios, y estos límites consistieron
en declaraciones en las cuales el rey o señor, en su caso, establecían qué cosas y qué actos no podían ejercitar
respecto de sus vasallos. Adquirieron así el carácter de prohibiciones a las que el consentimiento de la autoridad
asignaba importancia de ley, con compromiso de observancia.(…) De esto resultó que el rey, por ejemplo, no
detenía sin causa a sus súbditos ni los trasladaba de un punto a otro, ni expulsarlos de su territorio, ni penetrar
contra su voluntad en sus domicilios. Luego, contemplada esta situación por parte de los súbditos beneficiarios,
fueron adoptando formas positivas de derechos individúales, la inviolabidad de la persona y la inviolabilidad del
domicilio, convirtiéndose en el aspecto estático o pasivo de la libertad, que hoy llamamos seguridad individual. Del
mismo modo que en su sentido más general libertad significa ausencia de trabas para la acción, los derechos
individuales tomaron el nombre de libertades, en plural, porque cada uno de ellos significó una liberación de
trabas jurídicas susceptibles de manifestarse en trabas materiales. De esta suerte cada derecho correspondió a
exactamente la cesación de una traba autoritaria, de un impedimento proveniente de la autoridad y cuando la

4
Esta nueva concepción está basada en el cambio de los fundamentos del poder político, que se da
conjuntamente con la organización de los estados nacionales, bajo las formas políticas del liberalismo
que implican:
- la conquista de los derechos individuales: libertad económica y libertad política
- un cambio substancial en el sustento de la legitimidad del poder que pase del soberano-por
derecho divino- a los individuos, “en teoría iguales ante la ley", poseedores de derechos
individuales que deben estar garantizados por un Estado limitado a las funciones de justicia,
seguridad del territorio, seguridad interna; garante de los derechos individuales, y sobre todo un
Estado que no ha de intervenir en las cuestiones de carácter económico. 5

4- La consolidación del Estado Liberal y los términos del debate con la Iglesia Católica, en el
siglo XIX
El Estado liberal se consolida como organización política de la sociedad y avanza en sus funciones
educativas, de hecho y de derecho, dictando la legislación que crea y organiza el sistema de educación
pública y regula el funcionamiento del sector privado. Primero, declara el interés por la
universalización de instrucción básica para la formación del ciudadano, hasta que se convierte en el

persona humana es reconocida, como tal, positivamente los derechos son inherentes a ella porque, ya se parte del
supuesto lógico de que las trabas o impedimentos han desaparecido. (…) La enseñanza o el derecho de enseñar,
fue monopolio de la Iglesia durante toda la Edad Media y durante toda la Edad Moderna, de tal manera que la
proclamación del derecho de enseñar y del derecho de aprender comporta un acto de liberación mediante el cual
quedan anuladas las trabas que hasta entonces habían impedido su libre ejercicio. (…) Esta es la génesis de los
derechos de enseñar y aprender a los que se refiere la expresión usual "libertad de enseñanza'”, y en tal virtud, por
más afán que se ponga en crear confusión de conceptos, hay algo innegablemente claro en todo esto: la libertad
de enseñanza es traducible por liberación del individuo respecto de la Iglesia para el ejercicio de los derechos de
enseñar y aprender.
5
BOBBIO, Norberto. Liberalismo viejo y nuevo. En BOBBIO, N. El futuro de la democracia. Madrid: Plaza & Janes
1985; pp. 147-148: "El doble proceso de formación del Estado liberal puede ser descripto de un lado, como
emancipación, entre el poder económico y el poder político (Estado del libre mercado)”. A través del primer
proceso de emancipación, el Estado deja de ser el brazo secular de la Iglesia, mientras que a través del segundo se
convierte en el brazo secular de la burguesía mercantil y empresarial. El Estado liberal es aquel que ha consentido
la pérdida del monopolio, del poder ideológico a través de la concesión de los derechos civiles, entre los primeros,
del derecho a libertad religiosa y a la pérdida del monopolio del poder del económico a través de la concesión de la
libertad económica, y ha acabado por conservar únicamente el monopolio de la fuerza legítima, cuyo ejercicio, no
obstante, queda limitado por el reconocimiento de los derechos del hombre y, por los distintos vínculos que dan
origen a la figura histórica del "Estado de derecho”. A través del monopolio de la fuerza, legítima -legítima en
cuanto regulada por las leyes- (se trata del Estado racional-legal, descripto por Max Weber); el Estado debe
asegurar la libre circulación de ideas y, por lo tanto, es el fin del Estado confesional y de toda forma de ortodoxia, y
la libre circulación de los bienes y, por lo tanto, él fin de la injerencia del Estado en la economía. Característica de
la doctrina liberal económico- política es la concepción negativa del Estado, limitado a puro instrumento de la
realización de los fines individuales y, por contraste, una concepción positiva del no-Estado, entendido como la
esfera de la relaciones en que el individuo en relación con otros individuos, forma, explica y perfecciona la propia
personalidad.

5
Estado Docente l impartir y organizar el moderno sistema masivo de instrucción pública tal como hoy
lo conocemos.6
Este Estado que representa -en teoría- la voluntad general es al que le corresponde organizar y
dirigir la totalidad del sistema y sostener la educación pública. No deja de reaparecer el derecho
original de los padres,7 pero la disputa está en la segunda instancia, en quién aquellos delegan la
instrucción y la formación sistemática de sus hijos. La Iglesia Católica sostendrá que ella es la

6
BRAVO, Héctor Félix. El derecho a la educación. Revista Argentina de Educación, Año I, Nro. 1; pp. 18-19: “El
surgimiento de este derecho se produce a fines de la edad moderna… su idea, por cierto, empieza a desarrollarse
antes. Así, según P. Jaccard (Política del empleo y de la educación) J. Loke afirma que la educación debe ser
impartida a cada uno de acuerdo a su posición. Ya en 1693 (Algunas ideas sobre educación) admite que jamás
intentó educar a nadie que no fuera un gentelman. Esta es la idea de la época, influida por una fuerte tradición
individualista, desconcertadora de la significación de la Educación Pública. Por ello se la encuentra también en
Francia en donde a cada clase social le corresponde un tipo diferente de enseñanza (…) Con el paso del tiempo la
idea se suaviza Y Condorcet en la asamblea legislativa (1792, Informe y proyecto de decreto), pone de manifiesto
que “la desigualdad de instrucción es una de las principales causas de tiranía. Mas solo pensaba -como sus
contemporáneos- dar a los hijos del pueblo una educación elemental. He ahí como Vinet, en Suiza, compartía esa
posición. Un año después, en la Asamblea Constituyente, Talleyrand (también, Informe y decreto) sostiene que la
educación nacional debe existir para todos, de uno y otro sexo. Sin embargo, esta interpretación debe entenderse
dentro de un contexto de índole liberal, elitista. Obviamente, entonces nadie pensaba en un derecho pleno,
comprensivo de los estudios secundarios y superiores." Por ello, Michelel, durante la primera mitad del siglo XIX, al
exponer los principios de la reforma educativa introducida por los revolucionarios, (Le Peuple), estima, normal el
hecho de que haya colegios en los que podrán educarse los ricos y escuelas primarias en las .que se dispensará 'la
"educación universal del pobre (…) Quiero decir, pasa, que hasta principios del siglo pasado, la burguesía no
consideraba tener mayores obligaciones para con la educación del pueblo. Aun en la segunda mitad de ese siglo y
también a principios del presente, pensadores como F. Morán y H. Mollioudum respectivamente, así como otros
de los viejos países de Europa ofrecían resistencia a la concepción democrática, sosteniendo los privilegios
educativos de aquel sector, mediante consideraciones de diversa índole (…) Ello no obstante, en los Estados unidos
ya en la primera mitad del siglo XIX, se formula la tesis del derecho a la educación (…) En efecto el pastor
presbiteriano W. E. Chaning de Nuevo Inglaterra, (...) con un razonamiento opuesto al de Locke considera que el
hombre debe ser instruido porque es hombre, y no porque esté llamado a ser presidente de algunas institución
mientras otros deben hacer clavos, alfileres o zapatos. En la misma línea procede D. F. Sarmiento, quien en 1049
(Educación popular) sostiene: “ Por un convencimiento tácito en unos países, por una declaración explícita y
terminante en otros, la educación pública ha quedado constituida como un derecho de los gobernados, obligación
del Gobierno y necesidad absoluta de la sociedad, remediando directamente la autoridad a la negligencia de los
padres, forzándolos a educar a sus hijos, o proveyendo de medios, a los que, sin negarse voluntariamente a ello se
encuentran en Imposibilidad do educar a sus hijos (...) Ahora bien: a principios del presente siglo -dice Jaccard- la
idea del derecho a la educación era aceptada en los Estados Unidos por todos los habitantes. Tal reivindicación ya
ha sido llevada al plano mundial el 1ro. de mayo de 1886, cuando los obreros de Chicago reclamaron y obtuvieron
el régimen de loa Tres Ochos: ocho horas de trabajo, ocho horas de descanso y ocho horas de educación (...) Con lo
expuesto resulta que es un instituto dirigido en el siglo pasado a poner la escolaridad elemental al alcance de toda
la población del país y en la mitad del presente a proveer con igual extensión la escuela media en la segunda mitad
que transcurre recepta la necesidad de alcanzar también la enseñanza "superior".
7
ALCORTA, Amancio. La instrucción secundaria. Buenos Aires: La cultura argentina, 1916; p. 4; 1ra.edición 1886:
"Bajo este punto de vista aparece el Estado moderno: el Estado bajo formas democráticas que no pesan sobre el
individuo, ni lo excluyen, como agente concurrente. En la instrucción, con mayor razón, desde que el papel de la
familia es preponderante. Los padres tienen el derecho de educar a sus hijos de la manera que la encuentren más
arreglada, o que responda al porvenir, que les prepara: ellos son los autores de días; sobre ellos pesan los cuidados
para su crianza, ellos deben ser los responsables de su dirección”.

6
mediadora - por derecho divino- por ser mater y magistra de la humanidad.8 Para la posición liberal esa
función mediación le corresponde al Estado por ser la organización Jurídica de la sociedad en la que los
ciudadanos han delegado la atención del bien común y porque, además, la educación no es sólo un
derecho individual, sino que es la garantía para el funcionamiento del sistema político. Su fundamento
se basa en un nuevo orden político, que implica que El Estado es el representante del interés general y
que la educación es una función del Estado y no una industria, que es un derecho individual, pero
también una necesidad social, para la garantía recíproca de los derechos Individuales.9 Por estas
razones, el Estado es el encargado de la organización de la instrucción pública con carácter de
obligatoria, gratuita y laica.10

8
ENCICLICA DIVINI ILLIUS MAGISTRI. (1999). En: Colección de Encíclicas Pontificias, 1830-1050, Madrid: Editorial
Guadalupe, 1950; pp. 641-651: "... La educación esencialmente-consiste en lo formación del hombre, tal cual debe
ser y como debe portarse en esta vida terrena para conseguir el fin sublime para el cual fue creado, es evidente
que no puede existir educación verdadera que no esté ordenada al fin último (…) No puede existir educación
completa y perfecta si la educación no es cristiana (…) La educación es obra. Necesariamente social, no solitaria.
Ahora bien, tres son las sociedades necesarias, distintas pero armónicamente unidas por Dios, en el seno de las
cuales nace el hombre: dos sociedades de orden natural, tales son la familia y la sociedad civil; la tercera, la Iglesia,
de orden sobrenatural (…) Ante todo, la familia, instituida por Dios para un fin suyo propio, cual es la procreación y
educación de la prole, sociedad que por esto tiene prioridad de naturaleza y consiguientemente cierta prioridad
respecto de la sociedad civil ( …) Sin embargo, la familia es una sociedad imperfecta, porque no tiene en sí todos
los medios para el propio perfeccionamiento: mientras la sociedad civil es 'perfecta', pues en si encierra todos, los
medios para el propio fin, que es el bien común temporal (...) La tercera sociedad en la cual nace el hombre, por
medio del Bautismo, a la vida de la Gracia, es la Iglesia, sociedad sobrenatural y universal, sociedad perfecta
porque contiene todos los medios para su fin, que es la salvación eterna de los hombres, y por tanto, suprema en
su orden (…)Por consiguiente, la educación abarca, todo el hombre individual y socialmente en el orden de la
naturaleza y de la gracia pertenece a estas tres sociedades necesarias, en una medida proporcional y
correspondiente a la coordinación de sus fines según el orden actual de la providencia establecido por Dios (…) Y
ante todo pertenece de un modo supereminente a la Iglesia, la educación por dos títulos de orden sobrenatural
concedido a Ella por el mismo Dios y por eso absolutamente superiores a cualquier otro título de orden natural."
9
ALCORTA, Amancio. La instrucción secundaria. Buenos Aires. La cultura argentina, 1916; p. 4; 1ra. ed.1806: "Si la
existencia del Estado tiene por fin la sociabilidad humana, debe tener los medios para cumplirlo. Los medios son
diversos y más o menos extensos, pero todos concurren a la realización de aquél. Entre estos medios está la
educación que es una función y no una industria y como función pertenece el Estado en el momento en que el
ejercicio del derecho de los padres toca su derecho, es decir, en el momento en que deslinda sus deberes y
responsabilidades y en el que éstos descuidan los suyos y comprometen su situación y la de la agrupación en la
que vivan. Separar la injerencia del Estado, seria abolir toda regla y todo poder para hacerla efectiva y Llegar a este
extremo seria llegar a la más funesta anarquía”
10
ALCORTA, Amancio. La instrucción secundaria. Buenos Aires: La cultura argentina, 1916; p. 3; 1ra. edición 1886:
(…) Apenas desapareció el antiguo régimen los problemas se presentaron. El gobierno de todos y para todos nos
dio la democracia en la vida política y el ejercicio de los derechos personales en la vida privada. Y esta doble
evolución del listado y en el hogar requirió la instrucción general para gobernarse, obligatoria, para tener no sólo
el derecho sino el deber de hacerlo y manejar por sí mismo los intereses, le dio el carácter laico para asegurar más
la libertad de gobernarse , rompiendo el exclusivismo de la Iglesia a cuyo lado es imposible otra dirección y
pensamiento que el suyo, y haciendo desaparecer, la antigua forma del Estado, como entidad separada del pueblo
y siendo para su bien el gobierno del pueblo, la dirección de la instrucción por el Estado o por el gobierno del
Estado, tiende a predominar, sin desconocer la libertad de enseñanza que es en realidad, la libertad, de ideas y de
doctrinas, solamente (...) Porque si el Estado' dirige la instrucción es lógico que sea obligatoria, gratuita y laica y si

7
El liberalismo tiene una tensión interna que debe resolver porque reconoce el derecho a todos los
habitantes de expresar libremente doctrinas e ideas, por lo tanto, no propondrá nunca que la
educación deba estar exclusivamente a cargo del Estado. El Estado liberal lo que si hará es reservarse la
atribución de la regulación de los alcances y límites de la participación de las Iglesias y de los
particulares.11 Esa reserva del derecho a legislar en materia de educación, será un derecho que la
Iglesia católica le cuestionó durante todo el siglo XIX.
El Estado liberal regula la intervención de las iglesias y de los particulares, dando origen a una
amplísima gama de variantes en la extensión y tipo de participación del sector privado según los
distintos países y épocas, y se constituye en Estado docente. En ese carácter, organiza el sistema de
educación pública -obligatorio, gratuito y laico- con lo que rompe históricamente con el monopolio que
habían tenido las iglesias.
Es importante destacar que ambas corrientes se rigen por concepciones diferentes acerca del
principio de legitimidad de las normas. Para la posición católica la legitimidad es de substancia es decir
que las normas son consideras válidas en tanto sus contenidos se ajusten a los principios del dogma y
de la fe cristiana serán legitimas si en ellas están reflejados sus principios teológicos y doctrinarios. La
concepción liberal se rige por el principio de legitimidad forma, es decir que las normas tendrán validez
siempre y cuando estas hayan sido dictadas de acuerdo con las reglas de juego y procedimientos
formales fijados en las constituciones; todas las fundamentaciones que provienen del liberalismo son
de carácter histórico y jurídico-institucional. Esta discrepancia se mantiene y aún continúa aflorando en

no la dirige, no puede ser obligatoria porque no se puede imponer al que no tiene medios de efectuarlo y se le
faculta para ello, no puede ser gratuita porque no hay un dispensador común haga las erogaciones por los demás y
no pude ser laica porque cada uno ha de consultar sus propios intereses y opiniones y con ello no se hiere derecho
alguno”.
11
ALCORTA, Amancio. La instrucción secundaria. Buenos Aires: La cultura argentina, 1916; p. 8; 1ra. edición 1886:
“A nuestro juicio, pues el mejor sistema es aquel que consagra la intervención del Estado en libre concurrencia con
la enseñanza privada. Stuart Mill observa recientemente en la tribuna inglesa que mientas la acción de los
gobiernos se retira cada día del comercio, de las industrias, de todas las esferas del trabajo, un nuevo campo se
abre delante de ellos. Está intervención gubernativa produce aquí los efectos opuestos, porque en vez de
comprimir el desenvolvimiento individual, cuando se aplica a la difusión de los conocimientos, tiene por objeto y
por resultado, despertar las energías adormecidas y restituir a los hombres y a los pueblos la plenitud de sus
fuerzas. La intervención del gobierno prepara, por el contrario, todas las emancipaciones. Los pueblos ignorantes
viven bajo la tutela perpetua. Pero: ¿cómo deberá operarse la intervención del Estado? Se deberá tomar una regla
uniforme o se dejará a cada caso especial la solución? (…) La intervención puede hacerse de varios modos que
constituyen otros tantos sistemas: 1) dictando una legislación completa y dejando su realización a los particulares;
2) legislando y creando escuelas que aplique esa legislación por su cuenta y bajo su dirección; 3) subvencionando
escuelas y vigilando en cumplimiento de las acciones que se les imponen; el modo más común es el segundo, en
tanto se aplique a todos los grados de la educación; y que el Estado deba tener intervención nos parece más que
lógico y el que se presta a menos dificultades tanto más cuanto no importa la negación dé la concurrencia privada
que deja a las familias ejercitar su derecho que se les reconoce a la instrucción de sus miembros”.

8
los debates actuales.

5- Las recomposiciones regresivas de las décadas del veinte y del treinta


En las décadas del veinte y del treinta se manifiestan con relativa claridad el predominio de
recomposiciones regresivas, entre ellas, los fascismos. Pero aún en liberalismo se observa una marcada
tendencia a considerar que únicamente es su responsabilidad la educación elemental; por esta razón
tiende a limitar su acción como Estado docente a la educación primaria, porque solo considera que
solo ésta es la que tiene mayores efectos sobre la sociedad, tanto desde el punto de vista productivo-
de incorporación al estilo de producción capitalista- como por su validez para la integración social y
política en los estados nacionales. Por consiguiente, en la acción concreta deja que el sector privado
avance en la formación del nivel medio y/o de las elites.
Es en 1929 cuando la Iglesia Católica expone orgánicamente su pensamiento y sus propuestas
político-educativas, a través de la Encíclica "Divini Illius Magistri" del Papa Pio XI. En ella hay, por una
parte, reafirmación de principios de dogma y, por otra, una adecuación de sus formulaciones
anteriores frente a la consolidación de los sistemas de educación pública.
En cuanto a los principios de dogma, afirma que “no puede existir educación completa y perfecta si
la educación no es cristiana”. Consecuentemente se opone a la escuela llamada “neutra o laica” y
prohíbe su asistencia a los niños católicos.
Trata explícitamente el tema de los agentes de la educación bajo el título de “A quien toca la
educación”: la educación corresponde a tres sociedades, dos de orden natural –la familia y la sociedad
civil– y la Iglesia, de orden sobrenatural. Reitera el principio de que la educación es responsabilidad
ante todo de la familia, pero como ésta es una sociedad imperfecta, porque no dispone de todos los
medios, cierto papel le incumbe a la sociedad civil y especialmente a la Iglesia, sociedad sobrenatural.
Pero a cada una de ellas en una medida proporcional a sus fines.
Afirma que la educación ante todo pertenece a la Iglesia por sus dos títulos de orden
sobrenatural: el magisterio que le dio su fundador y la maternidad sobrenatural. Considera que su
misión educativa, por el derecho inviolable a la libertad del magisterio, es independiente de educar y
además de juzgar toda otra educación que se imparta, en cuanto pueda ser provechosa o perjudicial a
la educación cristiana.
Así pues, según la Encíclica los derechos de la Iglesia abarcan: promover las letras, las ciencias,
las artes útiles para la educación cristiana; fundar y mantener escuelas e instituciones propias en toda
disciplina y grado y vigilar en cualquier institución pública no solo lo referente a la enseñanza religiosa

9
allí impartida sino también a otra disciplina. El alcance de su misión educativa corresponde a todas las
gentes, fieles y no fieles.
El papel de los agentes educativos, según su postura los sintetiza de la siguiente manera: “la
misión de educar le toca ante todo y sobre todo, en primer lugar al iglesia y a la familia y les toca por
derecho natural y divino y, por lo tanto de manera inderogable, Ineluctable e insubrogable”.12
Dentro de esta concepción cuál es el lugar que le corresponde a la sociedad civil, es decir, al
Estado en orden al bien común. Le corresponde un papel subsidiario. Considera que este rol tiene su
fundamentos históricos saqué la institución social de la escuela, en un principio, nació y se desarrolló
por iniciativa de la familia y del iglesia, mucho tiempo antes que por obra del Estado; de suerte que le
escuela, aún considerada en sus orígenes históricos, es una institución que corresponde atender a la
familia y a la iglesia.
Enuncia lo que denomina el principio de subsidiariedad del Estado en materia de educación: es
derecho, o para mejor decir, deber del Estado proteger en sus leyes el derecho anterior de la familia a
la educación cristiana de la prole y, por consiguiente, respetar el derecho sobrenatural de iglesia sobre
la educación cristiana.
Especifica las maneras que el Estado tiene para promover la educación: ante todo y
directamente, favoreciendo y ayudando la iniciativa y la acción de la iglesia y de la familia;
complementando esta obra, donde ella no alcanza o no basta, aún por medio de instituciones propias;
puede exigir que todos los ciudadanos tengan conocimientos necesarios para el ejercicio de sus
deberes civiles y nacionales; puede obligar a un cierto grado de cultivo intelectual, moral y físico
necesario al bien común, según las condiciones históricas; puede reservarse escuelas para la
administración y para la defensa y puede exigir educación cívica.
También, deja sentado el reclamo del subsidio pecuniario por parte del Estado. Lo hace en los
siguientes términos: “y no se diga que es imposible al Estado, en una nación dividida en varias
creencias proveer a la instrucción pública si no es con la escuela neutra o con la escuela mixta,
debiendo el Estado más racionalmente y pudiendo hasta más fácilmente proveer el caso dejando libre
y favoreciendo conjunto subsidios la iniciativa y obras de la iglesia y la familia”. Remarca que estos
reclamos y también a la justicia distributiva a través del subsidio pecuniario por parte del Estado a cada
una de las escuelas escogida por la familias.

12
Encíclica DIVINI ILLIUS MAGISTRI. En: Colección de encíclicas pontificias 1830- 1950. Madrid: Guadalupe, 1950; p.
655.

10
6- Las recomposiciones progresivas desde la crisis del treinta hasta mediados de los setenta
En el período que transcurre entre la crisis de 1929 y la finalización de la Segunda Guerra Mundial
las sociedades occidentales también recomponen su funcionamiento con económico, social y político
bajo la forma del denominado Estado de Bienestar.
La crisis económica de 1929 fue interpretada como el límite del desarrollo de la sociedad capitalista
bajo el régimen de libre mercado, que había mostrado ser incapaz de regular el conjunto de la
economía y que lo había llevado a la aparente paradoja de una situación sobreoferta y de depresión de
la demanda. La salida de la crisis se hizo a través de la recomposición del Estado capitalista bajo la
forma denominado Estado de bienestar.
Se especifican entonces alguno de los rasgos centrales del ese Estado de Bienestar que caracterizó
a la sociedad occidental desde la finalización de la Segunda Guerra Mundial hasta la crisis de mediados
de los setenta. Esos rasgos básicos estaban dados por la intervención del Estado en la regulación de la
economía para asegurar la demanda y el pleno empleo, y evitar así que la economía desembocase en
crisis similares a la de los años treinta. El Estado se reserva el ordenamiento de las variables
macroeconómicas que regulan el conjunto de la economía a fin de que no se produjeran los
desequilibrios a los cuales lleva una economía de mercado regida únicamente por la competencia
individual que no permite visualizar el conjunto del sistema. Constituyó una nueva forma de
compromiso, de equilibro dentro de la economía capitalista, en la cual el mercado continúa
funcionando, pero el Estado interviene planificando para regular los desequilibrios en la demanda y en
el empleo. Esta regulación de la demanda llevó al Estado a brindar asistencia a todos los ciudadanos
mediante presentaciones de servicios o en dinero, para compensar los riesgos de la marginación a la
que conduce una economía regida únicamente por el libre mercado, y asegurar consumos mínimos a
grandes sectores de la población.
Esta asistencia fue provista bajo la forma del cumplimiento de derechos legales que corresponden
a todos los ciudadanos y está basada, demás, en el reconocimiento de la participación de los sindicatos
de trabajadores y su intervención en determinadas decisiones que regulan la distribución de la riqueza
dentro de una sociedad nacional, como los convenios colectivos de trabajo y la formulación de
políticas públicas sobre ingresos y su distribución.
Este fue el modelo de funcionamiento social que logró, de alguna manera un relativo crecimiento y
equilibrio durante el tercer cuarto de siglo. Dicho patrón se desarrolló en condiciones nacionales muy
distintas y bajo sistemas político-ideológico diferentes. Fueron llevados a la práctica
fundamentalmente, por la socialdemocracia, pero también por el socialcristianismo y los populismos.

11
En los estados que adoptaron este estilo de funcionamiento y de regulación de las tensiones entre
el capital y el trabajo, se establecieron los seguros de desempleo, los salarios mínimos, la legislación
social para los trabajadores, el incremento sustancial de los presupuestos públicos para la atención de
la salud y de la educación públicas y de los sistemas de vivienda subvencionados por el Estado.
Al término de la Segunda Guerra Mundial la mayoría de los países europeos dictan nuevas
constituciones que reflejan los cambios económicos ocurridos y la reacción a la experiencia de los
fascismos como forma de organización de los estados que habían denominado las dos décadas
anteriores. De este modo, se restituyen las formas clásicas de la democracia representativa liberal; se
amplían los derechos políticos a las mujeres; se organizan regímenes parlamentaristas; se incorporan
institutos de la democracia directa, por ejemplo, el referéndum. También incorporan en las
constituciones las nuevas formas de regulación política que reflejan los cambios en la forma de tomar
decisiones políticas que se dan en la recomposición neocorporativista, a través de la
Institucionalización de los Consejos Económicos Sociales, con representación tripartita (empresarios,
trabajadores, Estado).
Consecuentemente, este periodo constituye el de paso del Estado liberal al Estado social, que está
configurado por el tránsito de un Estado de derecho en función predominante protector represor a un
derecho cada vez más promocional. Esto no significa que con anterioridad el papel del Estado sólo se
hubiera limitado impedir -función negativa del no- Estado, típica de la concepción liberal clásica- y no
haya extendido también en su función a fomentar comportamientos útiles para la supervivencia y
convivencia, pero lo hacía con el sentido de que el Estado debía proteger a un individuo de otro. Ahora
la concepción que predomina es la de protección a todos, los individuos en su conjunto, es la función
positiva del Estado; No sólo debe impedir sino que debe promover. No alcanza con la justicia
conmutativa - con base al criterio de la igualdad aritmética- sino que debe orientarse hacia la Justicia
distributiva, es decir, distribuir pero con arreglo algún criterio. El debate actual sobre el Estado nace de
la divergencia de las respuestas a esta pregunta y por esta problemática pasa la línea divisoria entre los
partidarios del Estado neoliberal y los partidarios del Estado social.13 Esta concepción dio origen al

13
BOBBIO, Norberto. Liberalismo viejo y nuevo. En: BOBBIO, N. El futuro de la democracia. Madrid: Plaza & Janes,
1985; pp. 143-144: “Como he tenido la ocasión de decir en las más diversas ocasiones, el paso del Estado liberal al
Estado social viene marcado por el tránsito de un derecho en función predominante protector-represor a un
Derecho cada vez más promocional. Pero esto no quiere decir que haya existido en algún lugar del Estado Que se
haya limitado a impedir y no haya extendido también su acción de fomentar comportamientos útiles para la
convivencia e incluso la supervivencia, como el adoptado por Mill de la defensa común, por lo menos en el sentido
de que el Estado debe proteger no sólo un individuo de otro, sino también a todos los individuos en su conjunto,
en cuanto grupo, de otro Estado. De todas formas sea grande o pequeña la función positiva del Estado (no sólo
impedir si no también promover; no sólo proteger si no solicitar), no basta ya la justicia conmutativa (por tomar de

12
desarrollo de los derechos sociales, entre esos la educación.

7- La concepción del derecho a la educación como un derecho social: alcances y límites


La línea de desarrollo de la concepción de la educación como derecho social, a lo largo del siglo XX,
va diferenciando el derecho a la educación del derecho de enseñar -que los inicios del liberalismo
aparecen conjuntamente- y alcanza su expresión acabada después de la Segunda Guerra Mundial. El
derecho a la educación se considera como el “derecho fin” y el derecho de enseñar es un “derecho
medio”, medio para alcanzar el derecho fin.
Así el derecho de enseñar constituye solo una forma específica de otro derecho genérico que es el
derecho de trabajar y, también, que se va implícito el derecho de los docentes a la libre expresión de
sus ideas. Además por otra parte, configurar la expresión de una función del Estado: es el Estado
Docente.
El derecho fin es el derecho a la educación, es el derecho esencial, porque es el derecho del
hombre al desarrollo de la personalidad por medio de la educación, a la adquisición de los
conocimientos científicos y técnicos que corresponden a la época en que vive y el desenvolvimiento de
sus actitudes vocacionales parar lograr sus máximas potencialidades en beneficio de la sociedad. El
derecho de aprender se identifica con la libertad es el derecho de la personalidad a su máximo
crecimiento sin deformaciones dogmáticas es el derecho del hombre a la formación de su personalidad
y el de la sociedad a la cultura.
Con el avance del constitucionalismo social, fundamentalmente en las constituciones europeas de
la segunda post guerra y en los tratados y documentos de las organizaciones internacionales creadas
en ese periodo, se trata de hacer explícitos los requisitos concretos que aseguren su cumplimiento. La
carta de la organización de los Estados Americanos (OEA), de junio de 1948 y la declaración universal
de los derechos humanos de las Naciones Unidas, de diciembre del mismo año, contienen lineamientos
que han servido para orientar el avance y la especificación del derecho a la educación.14

nuevo la distinción tradicional siempre válida), que consiste en hacer corresponder al bien (o al mal) realizado un
bien (o un mal) igual y contrario, en base al criterio de la igualdad aritmética. Para que la sociedad permanezca
unida se ha de introducir también algún criterio de justicia distributiva. Y aquí, como todos saben, empiezan las
dificultades. Distribuir; bien pero con qué criterio. El debate actual sobre el Estado no sé de la divergencia de las
respuestas a esta simple pregunta”.
14
Ver: VOLIO GIMENEZ, Fernando. El derecho del niño a la educación: resumen histórico. En: MIALARET, Gastón
(compilador). El derecho del niño a la educación. París: UNESCO 1979.
DOCUMENTOS DE CÁTEDRA 1. La educación en las constituciones nacionales, PAVIGLIANITI, N., NOSIGLIA M.C. y
Marquina, M. (compiladoras). Cátedra de política educacional de la facultad de filosofía y letras de la UBA, CEFYL
1993 (mimeo).
DOCUMENTOS DE CÁTEDRA 2. La educación en las constituciones extranjeras, PAVIGLIANITI, N. y FELDFEBER, M.

13
El derecho a la educación se expresa en términos de la escolaridad que debería recibir toda la
población, de la siguiente manera:
-Garantizar un mínimo de instrucción (primaria elemental o fundamental). Éste mínimo es considerado
como un deber de las personas y una obligación del Estado asegurarlo, a través del requisito de crear y
sostener un servicio público gratuito al alcance de todos para que puedan cumplir con la
obligatoriedad, ya sean niños jóvenes y/o adultos.
-Generalizar la formación técnica y profesional
-Ampliar el acceso a los estudios superiores
Los Estados realizaron importantes contribuciones al financiamiento de los sistemas de
educación y los progresos en la expansión cuántica activa produjeron un proceso de real ampliación del
acceso a la educación más allá de la educación elemental, sobre todo, el acceso a las capas medias y de
las mujeres a la enseñanza media y superior, antes reservadas a las elites. Esta ampliación alcanzo en
mucha menor medida a los sectores populares y es considerada como una de las “promesas”
incumplidas del Estado de Bienestar.
A pesar de los significativos avances registrados se está aún lejos de que el derecho a la
educación pueda considerarse efectivamente cumplido porque:
- No se garanticen, en la práctica, el mínimo de educación obligatoria y una efectiva formación
para el mundo del trabajo a todos los habitantes; amplios sectores quedan sin ese mínimo y
mientras otros sectores restringidos de la población acceden a cada vez más años de
escolaridad; se acentúa la fragmentación cultural dentro de las sociedades nacionales.
- La competencia económica se basan cada vez más en el desarrollo científico y tecnológico,
que ha vuelto irrelevante el número de años de la escolaridad obligatoria reclamado hace
cuatro décadas. Hoy son requisitos indispensables la elevación del número de años de la
escolaridad obligatoria y la relevancia científica, técnica, social e individual de los contenidos de
la educación sistemática, al igual que mantener un sistema de educación permanente. Todas
son condiciones indispensables para superar la distancia entre países y la dependencia
económica en sus nuevas manifestaciones.
- La igualdad de oportunidades tal como se la concibió -poner en la escuela a la alcance de la
población conforma similares de organización escolar y de trabajo pedagógico- resultó
canalizadora de los beneficios del educación preferencialmente hacia los sectores medios y

(compiladoras); Cátedra de política educacional de la facultad de filosofía y letras de la UBA, CEFYL 1993 (mimeo).
DOCUMENTOS DE CÁTEDRA 3. La educación de los pactos internacionales. PAVIGLIANITI, N. y SLHOM, J.
(compiladores); Cátedra de política educacional de la facultad de filosofía y letras de la UBA, CEFYL 1993 (mimeo).

14
altos, que hacia los sectores populares; en un complejo interjuego entre acceso y calidad
continúan actuando fuertes tendencias de discriminación social y, también, regional en materia
de educación.
- La libertad de expresión y opinión, de sustentar las posiciones científicas y yo lógicas según la
libertad de conciencia de cada participante directo el proceso educativo -docentes y
estudiantes- tuvo algunos efímeros tiempos de vigencia; en muchos casos actúan más como
meta o utopía que como práctica concreta; la represión y el autoritarismo, en sus formas
abiertas o encubiertas, dentro de la escuela fueron la nota dominante en la sociedad argentina
durante muchos años.
La clara evidencia de que no es sólo a través de la transmisión directa de doctrinas como se
modelan las personalidades, sino por la fuerte incidencia de los estilos de convivencia social, lleva a
que cada vez más se ponga el acento en las formas que asume la vida cotidiana en las escuelas y en las
prácticas pedagógicas vigentes.
Frente a la situación descripta, cabe entonces repensar qué se entiende hoy por un efectivo
cumplimiento del derecho a la educación, en el marco de una sociedad democrática, y reformular sus
alcances, en los siguientes aspectos:
a) En términos de la escolaridad a cubrir:
- Garantizar un mínimo de instrucción básica que debería ser, por lo menos, de diez años de
escolaridad
- Garantizar una efectiva formación general y profesional para el mundo del trabajo
- Es obligación del Estado asegurar ambas, no solo con el requisito de crear y sostener las
instituciones escolares públicas gratuitas al alcance de los niños, jóvenes y adultos, sino
además con los servicios asistenciales y de apoyo para concretarlas
- Ampliar progresivamente el acceso a los estudios superiores
b) En términos de las características que debería tener esa escolaridad:
- Asegurar la igualdad de oportunidades y posibilidades, garantizando tanto el acceso como la
permanencia y la distribución de educación de calidad equivalente a toda la población
- Asegurar la significación social, científica y personal de los contenidos que se transmiten
- Hacer efectiva la libertad de expresión y de opinión, suprimiendo toda discriminación
ideológica
- Hacer efectiva formas y prácticas pedagógicas que estimulen el juicio y estilos de convivencia
solidarios y responsables

15
8- Las críticas al Estado de Bienestar desde las perspectivas socialdemócratas y
neoconservadora
El auge y desarrollo de las políticas del Estado de Bienestar dio lugar a un período de relativa
prosperidad económica, considerándose al Estado como el factor estabilizador que, a través de sus
intervenciones en la regulación de la economía y de la provisión de los servicios que aseguran el acceso
a condiciones de bienestar, impide que el funcionamiento de la economía desemboque en profundas
recesiones y en abiertos y agudos conflictos sociales. La crisis de mediados de los setenta dio lugar a
críticas sobre el funcionamiento del Estado de Bienestar, pero estas son de muy distinta naturaleza: la
neoconservadora y la socialdemócrata.
Por lo tanto, resulta imprescindible considerar los rasgos básicos de las recomposiciones que hacen
estos estilos contrapuestos: ver que proponen para regular el funcionamiento de la economía y de la
sociedad; conocer sus alternativas en materia de las políticas sociales, y específicamente, sus políticas
educativas. Descripto este nuevo contexto, se puede leer de otra manera los debates actuales y las
formulaciones y reformulaciones que hacen del derecho a la educación, tal como –por ejemplo-
ocurren en el proceso de sanción de la Ley Federal de Educación 24195, así comienza a adquirir otro
sentido diversos textos utilizados, que con la apariencia de fórmulas vacías contienen un clara
referencia en un determinado tipo de recomposición, la neoconservadora.
La socialdemócrata hace críticas al funcionamiento del Estado de Bienestar tal como éste se
desarrolló históricamente. No hace críticas a sus patrones básicos; lo critica por lo comprometido –ser
un elemento equilibrador y redistributivo de la sociedad- y no logró alcanzarlo satisfactoriamente;
criticas similares a las realizadas en el punto anterior sobre el incumplimiento efectivo del derecho a la
educación.
Aquí, las críticas se dirigen al incumplimiento de funciones redistributivas, al estilo estratificado de
redistribución a que dio lugar, agregan que, a la falta de equidad resultante. Por otro lado, agregan
que, no logró una activa participación de las organizaciones de la sociedad civil, produjo una creciente
y centralizada burocratización que implica una activa participación de los ciudadanos y que provoco
una homogeneización insatisfactoria y sobrecargada centralmente de los servicios. Además, como
consecuencia de la reducción objetiva de los recursos públicos, producto de la crisis, se enfrenta con la
necesidad de redefinir sus orientaciones, formas y prioridades para asegurar las condiciones de
bienestar del conjunto de los habitantes.
En cuanto a las tendencias neoconservadoras, estas realizan una crítica radical al Estado de

16
Bienestar, considerando que, por las múltiples intervenciones del Estado en la esfera económica
impide que las fuerzas de progreso del mercado funcionen de manera correcta. Aquel impone normas
e impuestos sobre el capital que llevan a una desactivación de la inversión y, cuando concede a los
trabajadores derechos, servicios y posiciones de poder en las negociaciones sobre la distribución del
ingreso, desactiva el trabajo.
Para esta posición, el efecto conjunto de la falta de incentivos para la inversión y la desactivación
de la competencia individual en el trabajo es el que produce la decreciente tasa de acumulación del
capital, una sobrecarga en las demandas de consumo (inflación) y, también, un aumento en las
demandas de participación política (gobernabilidad).
Producen una inversión de los términos en el papel que se le asignaba al Estado en las décadas
inmediatamente anteriores, se pasó a una posición donde todo lo “negativo” es atribuido al Estado y lo
“positivo” corresponde al sector privado.
Los liberales partidarios del retorno al libre funcionamiento del mercado afirman que la asistencia
estatal tiene los siguientes efectos perversos: pone en peligro el libre funcionamiento del mercado en
el cual los individuos pueden competir libremente; representan una intromisión en la libertad
individual y contribuyen a minar las bases del sistema que ofrece la mayor posibilidad de prosperidad
general e integración social. Consideran que las mayores amenazas provienen de las burocracias
benefactoras, en consecuencia las políticas sociales deberían desligarse de estas y crear un sistema que
no entre que no entre en conflicto con las relaciones monetarias que deben regir todo el sistema
económico y social: lo ideal es pasar de las prestaciones estatales a subsidios dirigidos a los individuos
para que de esta manera cada uno pueda comprar sus servicios en el mercado.
Ahora bien, como mirar a la educación en este contexto, más específicamente como mirar a la
educación sistemática. El debate se reactualiza en nuevos términos, el neoconservadurismo vuelve a
reforzar el papel subsidiario del Estado –que es el mismo que le otorga la iglesia- pero lo hará con otros
fundamentos y con otros énfasis.
Es importante tener en cuenta que el neoconservadurismo no en un bloque homogéneo pero
que, a pesar de las diferencias internas, comparte ciertas concepciones y caracterizaciones comunes
acerca de los modos de intervención del Estado que le dan unidad y que lo diferencian de otras
posiciones.
Así, más allá de las distintas posiciones que existen dentro del neoconservadurismo, tienen en
común que: siempre van a marcar que el desarrollo de sistema público de educación es perjudicial por
la burocratización implícita que conlleva, van a reducir el gasto público destinado al sistema de

17
educación pública y van a promover y financiar a instituciones del sector público con recursos públicos.
A su vez, es importante diferenciar, por lo menos, las tres variantes internas más importantes
del neoconservadurismo, porque contribuyen a que se puedan detectar los matrices y a ubicar las
combinaciones distintas que se pueden dar entre ellas:
- para los partidarios más extremos, lo ideal es que los subsidios monetarios vayan dirigidos a
las familias o a los individuos y no a las instituciones. Esta posición lleva a largo plazos a la
abolición del sistema de educación pública y a su sustitución por un sistema de bonos, que
pueden ser empleados en el mercado para comprar educación, en combinación con los
recursos que disponen las familias o los individuos. En el caso de un fuerte peso de las
corporaciones enseñantes -religiosas y laicas- como sucede en nuestro país, se tiende a
sostener un sistema en el que combinen, según niveles y tipos de enseñanza, el sistema de
subsidios a las instituciones con el sistema de subsidios a las familias o individuos
- para otros partidarios del libre mercado, la red de educación pública está destinada a aquellos
que no pueden acceder a la enseñanza privada, se considera aceptable su existencia como
medio indispensable para asegurar un mínimo debajo del cual no se debería dejar caer a los
individuos, y
- para otros, es posible mantener un sistema de asistencia social directa: léase la prestación de
un sistema público de educación porque éste potencia la competencia con el sector privado,
pero siempre que en su interior se rija por criterios meritocráticos y de competencia individual.
Consideran que las burocracias estatales pueden ser toleradas a condición de que se ajuste a
los patrones mencionados: fomentar la competencia interinstitucional e individual.

9- La Iglesia Católica: la reiteración y la actualización de su concepción del papel subsidiario del


Estado
La Iglesia Católica reitera en 1985 su concepción acerca del papel subsidiario que le corresponde el
Estado en materia de educación. Los fundamentos están claramente señalados en la Declaración sobre
la Educación Cristiana de la Juventud, dada por Concilio Vaticano II. En su punto 3, que corresponde a
los agentes de la educación expresa: “puesto que los padres han dado vida a sus hijos tienen la
gravísima obligación de educar a la prole y, por lo tanto, hay que reconocerlos como los primeros y
principales educadores de sus hijos…”. “El deber de la educación compete en primer lugar a la familia
que requiere la colaboración de toda la sociedad Además, pues de los derechos y de aquellos a
quienes estos deleguen una parte de la educación, ciertas obligaciones corresponden a la sociedad

18
civil, en cuanto a lo que compete al bien común temporal. Obligación de la sociedad civil en proveer
de varias formas a la educación de la juventud: tutelar los derechos y obligaciones de los padres y de
quienes intervienen en la educación y colaboran con ellos; completar la obra educativa, según el
principio de la acción subsidiaria, cuando no basta el esfuerzo de los padres y de otras sociedades
atendiendo a los deseos paternos y, además, crear escuelas e institutos propios según lo exija el bien
común. Finalmente, y por singular motivo, el deber de la educación corresponde a la Iglesia, no solo
por ser reconocida también como sociedad humana capaz de educar, sino sobre todo, porque tiene el
deber de anunciar a todos los hombres el camino de la salvación.
Los principios generales dados por el Concilio actualizados en las conferencias episcopales
regionales, en nuestro caso, las latinoamericanas. Por ellas deben ser luego expresadas en términos de
cada situación nacional. En el caso nuestro país el Equipo Episcopal de Educación Católica expreso su
opinión en 1985 a través del documento “Educación y proyectos de vida”.
Este documento en su parte segunda sobre el sistema educativo va reiterando y actualizando la
posición de la Iglesia en nuestro país, y lo hace tanto desde el punto de vista doctrinario como de las
propuestas y medidas de política educacional que propugne para nuestro sistema educativo.
Uno de los primeros temas que toca es el que se refiere a la mayor intervención que ha tenido el
Estado en las últimas décadas, entre ellas la configuración del sistema mixto, público y privado. Al
respecto señala, que es una manifestación de la mayor intervención del Estado en la vida social, que
caracteriza a nuestra época. Intervención fundada en el propósito de promover el bienestar general,
uno de cuyos aspectos fundamentales está constituido precisamente por el nivel cultural de la
población. A esta mayor intervención estatal le reconoce, por un lado, consecuencias positivas, sobre
todo en lo que se refiere a la creación de escuelas, ella ha hecho posible la asignación de recursos a
fines educativos por montos nunca conocidos en el pasado, y que la iniciativa social, librada a su solo
esfuerzo, no hubiera podido llegar y, por otro lado, señala consecuencias negativas: “la más grave es,
sin duda, la tendencia al estatismo, que no es intervención legitima y benéfica del Estado sino una
intervención absorbente y excluyente, cuya expresión extrema es el monopolio escolar”. Una segunda
consecuencia negativa que indica es “un efecto no deseado por nadie, la esclerosis y la burocratización
del sistema educativo: afirma que cuanto mayor es la intervención estatal, mayor es la proliferación de
normas y reglamentaciones de todo y, consecuentemente, mayor en la rigidez del sistema frente a los
cambios permanentes de la realidad. Incluye otro aspecto no deseado de la excesiva intervención
estatal “es el abandono de sus responsabilidades por parte de la sociedad en general, incluidas por
desgracia, muchas familias.”

19
En lugar de referirse al derecho a la educación utiliza la expresión “los derechos de la persona
humana”, que lo define como el derecho de todos los hombres a la educación y el derecho a la
educación de todo el hombre, es decir, a una educación integral28. La integralidad de la formación es
entendida incluyendo la dimensión religiosa, la que da fundamento a que el sistema educativo debe
construirse sobre la base de la libertad de opciones educativas y del reclamo de la inclusión de la
formación religiosa en la escuela pública.
En cuanto al derecho a la educación, considera que comprende un derecho específico, que es la
educación sistemática, y éste a su vez, para responder a las exigencias de la dignidad humana, debe
tener en cuenta dos principios básicos: la igualdad de oportunidades y el libre ejercicio de las opciones
educativas.
Interesa destacar cuál es la concepción y los alcances de la que denomina libertad de opciones
educativas, expresión nueva en respuesta al hecho histórico de la existencia de sistemas mixtos y del
derecho regulador del Estado en la materia.
Considera que la libertad de opciones educativas, por el hombre no solo objeto sino sujeto de su
propia educación, obliga al sistema educativo admitir el ejercicio de las distintas opciones a que tiene
derecho, en razón de su inalienable libertad. Al opción se refiere a la elección de escuelas y, por ende,
de maestros; independientemente del carácter público o privado de los establecimientos29.La manera
real de asegurar esa opción educativa es que no debe ser relativa, es decir, disimulada mediante la
canalización de todos los recursos del Estado hacia las escuelas estatales y la privación de apoyo
económico a las creadas por iniciativa privada. Sostiene que si así sucede la libertad de elegir escuelas y
maestros quedaría reducida a un privilegio de ricos con evidente menosprecio del principio de igualdad
de oportunidades. Por lo tanto, reitera que los aportes estatales a los establecimientos privados para
determinados gastos son un deber de justicia distributiva y, considera que el fundamento para
otorgarlos no es otro que la igualdad de todos los habitantes y el respeto a las libertades individuales.
Este tema remite inmediatamente al principio del pluralismo escolar que sostiene la Iglesia Católica
y que vuelve a especificar en este documento sobre la situación argentina. Sostiene que el pluralismo
cultural se traduce en pluralismo escolar, entendido este como la coexistencia de diversas instituciones
escolares, que permitan a los jóvenes formarse criterios de valoración fundados en una concepción
especifica del mundo.
Este pluralismo se sustenta y se puede llevar específicamente a la práctica a través de medidas
concretas que enuncia y son: que la iniciativa social o privada puede fundar y dirigir establecimientos
educativos en condiciones igualitarias a la escuela pública en materia de títulos y estudios y que deben

20
ser financiadas con el aporte estatal que pone el alcance de su preferencia.
En cuanto a cómo concibe y especifica el derecho a enseñar, señala varios aspectos: es el derecho
de asociarse libremente, y a ejercerlo individual o colectivamente para fundar establecimientos. Pero
además, por la naturaleza particular de los establecimientos creados por la iniciativa privada, incluye el
derecho a funcionar conforme a sus respectivos estatutos, conservar su identidad espiritual, designar
libremente a su personal docente y no docente y a cultivar su propia originalidad pedagógica en
materia de planes y métodos de enseñanza.
Finalmente, cuando se refiere a los derechos y deberes del Estado reitera que este tiene derecho a
exigir un nivel mínimo de instrucción, porque tal nivel interesa al bien común y que pueden exigir una
formación específica a quienes aspiran a ejercer ciertas profesiones vinculadas con el bien común.
En este documento son interesantes los matices con que introduce la reafirmación del principio de
subsidiariedad del Estado. Considera que el primer deber del Estado en materia educativa
–como en cualquier otra- es respetar los derechos fundamentales de las personas. Pero este respecto
no es una función meramente pasiva, pues en muchos casos la vigencia efectiva de aquellos derechos
depende total o parcialmente de un apoyo positivo y concreto del Estado. Ambos aspectos conforman
el llamado principio de subsidiariedad del Estado. En términos educativos la función pasiva estaría dada
por el reconocimiento de los que denominan “autonomía pedagógica” y el aspecto positivo por el
aporte estatal al financiamiento de los establecimientos privados.

10- A modo de síntesis de la situación actual del país15


Trazado el panorama histórico y la situación actual, cabe enfatizar la coexistencia de estas tres
grandes líneas y concepciones de política educativa que intentan darle determinadas direccionalidades
al sistema educativo. Hoy, en el Gobierno Nacional prima la concepción subsidiarista del papel del
Estado en materia de políticas sociales, y, en educación en particular. Para finalizar se destaca que
dentro de ésta coexisten dos vertientes, la proveniente de la tradición de la Iglesia Católica y la del
neoliberalismo, que comparten puntos de contacto y tienen puntos de divergencia que aún no están
identificados claramente y que probablemente generen tensiones dentro de la misma gran orientación
en el momento clave de determinar las medidas concretas y que produzcan, como sucedió en Chile, re
acomodaciones en el sistema de educación pública.
Seguramente, es una de las grandes líneas de investigación dentro del camp de la política

15
Nota de la cátedra de Teoría y Política Educacional (Facultad de Derecho de la UBA): el texto fue escrito
originalmente en el año 1993.

21
educativa como disciplina de las Ciencias de la Educación, necesaria para poder, por lo menos,
comprender los profundos re acomodamientos que se están y van a continuar produciéndose en el
sistema educativo por efecto de aplicación de políticas subsidiarias del papel de Estado en educación,
unas que provienen del pensamiento Católico y otras de las corrientes neoconservadoras, unidas al
ajuste económico. La Ley Federal de Educación 24.195, es un ejemplo de esta convergencia.

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