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José María Barrio Maestre


Dimensiones del crecimiento humano
Educación y Educadores, vol. 10, núm. 1, 2007, pp. 117-134,
Universidad de La Sabana
Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83410111

Educación y Educadores,
ISSN (Versión impresa): 0123-1294
educacion.educadores@unisabana.edu.co
Universidad de La Sabana
Colombia

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Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
TEORÍA DE LA EDUCACIÓN

El ser y el hacer de la organización educativa

Resumen
Desde la óptica propia de la Antropología Pedagógica, este artículo trata de poner de relieve el esencial inacabamiento
de la persona, susceptible siempre de “ser más” como persona, y en qué medida la educación puede estimular su cre-
cimiento. Analiza con cierto detalle las diversas facetas del desarrollo intelectual, haciendo especial hincapié en el sen-
tido crítico y en las maneras adecuadas o impropias de promoverlo desde la actividad docente. También estudia las
dimensiones esenciales del crecimiento moral de la persona, la posibilidad, necesidad y condiciones de legitimidad de
una influencia asertiva explícitamente moralizante, así como la relación que existe entre la educación moral y la edu-
cación cívica. Se enfocan, igualmente, aspectos del desarrollo afectivo de la persona y su sinergia con las dimensiones
del crecimiento ya mencionadas. Por último, se hacen algunas observaciones acerca del desarrollo de la dimensión reli-
giosa y su importancia educativa.

Palabras clave: Filosofía de la educación, antropología de la educación, educación moral, persona humana, desarrollo de la persona.

Dimensiones del crecimiento humano /


Human growth dimensions
José María Barrio Maestre
Doctor en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid.
Profesor Titular de Antropología Pedagógica,
Universidad Complutense de Madrid.
jmbarrio@edu.ucm.es

Abstract
This paper, based on the findings of pedagogic anthropology, highlights the essential endlessness of the human per-
son -who is always prone to “being more” as a person- and considers to what extent education can enhance human
growth. The different stages of intellectual development are analyzed in some detail, emphasizing the critical sense and
the adequate or inadequate ways of promoting such development through teaching. The paper also studies the essen-
tial domains of the person’s moral growth and the possibility, necessity and legitimacy conditions of an explicitly mor-
alizing assertive influence as well as the links between moral education and civic education. Likewise, aspects of the
person’s affective development and their synergy with the above mentioned growth domains are focused. Finally, some
commentaries are made on the development of the religious domain and its educational importance.

Key words: Philosophy of education, anthropology of education, moral education, human person, development of the person.

Fecha de recepción: 23-IV-2007 • Fecha de arbitraje: 03-V-2007


ISSN 0123-1294. Educación y Educadores, 2007, Volumen 10, Número 1, pp. 117-134

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José María Barrio Maestre

Enfocar de manera inteligente la tarea educativa con el conocimiento. Esta doble perspectiva se puede
quiere decir hacerse cargo, de una manera funda- articular, a su vez, en una doble finalidad educativa:
mental y suficientemente fundamentada, de qué es el por un lado, la inteligencia teórica ha de proporcio-
hombre como ser educable y educando. El hombre narnos un conocimiento del mundo y de nosotros
no nace entero, ni termina nunca de enterarse. Su mismos en él, y, por otro, la inteligencia práctica ha
inacabamiento es constitutivo. La paradoja es que tal de ayudarnos a tratar con la realidad descubriendo
inacabamiento presupone que las capacidades de posibilidades nuevas en ella, captando sus potencia-
conocer y de querer, características del ser personal, lidades operativas, en tanto que pueden ser puestas
son en la persona humana potencialmente infinitas. en relación con los diversos proyectos personales.
Mas esto a su vez implica que cada una de nuestras El desarrollo de la inteligencia reviste diversos
efectivas intelecciones y voliciones es siempre finita aspectos de interés para la tarea educativa. El educa-
y limitada. La apertura a lo infinito, desde la finitud dor ha de promover y apoyar hábitos de observación
de nuestro ser sustancial —y de las efectivas realiza- cuidadosa, de descripción, de asociación-disociación,
ciones de ese ser sustancial—, significa que la perso- convergencia-divergencia, análisis-síntesis1.
na humana es susceptible de un crecimiento infinito Se ha de procurar educativamente la adquisición
como persona. de habilidades cognitivas relacionadas con las prin-
¿En qué aspectos el ser humano puede crecer cipales operaciones intelectuales: la conceptualiza-
como persona? Aquí no vamos a detenernos en el ción, la universalización, la clasificación, la defini-
crecimiento vegetativo, que, en el caso del ser huma- ción, el razonamiento inductivo y deductivo, y todo
no, no tiene pautas especiales o específicamente ello en los diferentes ámbitos de operaciones intelec-
diversas del resto de la escala zoológica. Más bien tuales, como la inteligencia teórica, que permite la
nos interesa analizar aquellas dimensiones en las que correcta realización de las operaciones conceptuales,
el animal racional, en tanto que racional, puede lle- judicativas y discursivas; la inteligencia práctica o
gar a ser más. Estas facetas son, esencialmente, la capacidad de resolución de problemas, la inteligen-
intelectual, la moral, la social, la afectiva y la reli- cia estratégica o razón instrumental, que nos permi-
giosa. En este trabajo pasaremos revista, de forma te entender adecuadamente la relación medio-fin en
panorámica, a tales facetas del crecimiento humano, las diversas tesituras de la vida; la inteligencia social,
desde el paradigma epistemológico de la Antropolo- que es la capacidad para ponerse en el lugar del otro
gía Pedagógica —más en concreto, desde el enfoque y el sentido de la oportunidad en la convivencia, etc.
filosófico de la Antropología de la educación—, tra- Es importante percibir cuáles son las habilidades
tando de descubrir en qué formas puede concreta- que pueden ser desarrolladas con eficacia desde las
mente la tarea educativa favorecer o catalizar dicho distintas materias o disciplinas del curriculum, para
crecimiento. saber distribuirlas bien a lo largo de la enseñanza
formal y tener también en cuenta cuáles son las más
1. El crecimiento intelectual adecuadas a cada etapa escolar. Por otro lado, es
La educación intelectual no se dirige solo al indudable que hay personas naturalmente mejor
aumento cuantitativo de nuestros conocimientos, capacitadas en unos ámbitos intelectuales que en
sino principalmente a que seamos capaces de susci- otros. Pero junto a ello es bueno advertir que lo prin-
tar, dirigir y controlar las operaciones mentales. Y
ello porque la inteligencia mantiene una profunda
1 Esteve, J. M.: “La iniciación en los valores intelectuales”, Revista Españo-
relación con la voluntad y la libertad, al igual que la de Pedagogía, Nº 158: 101-108, octubre-diciembre 1982.

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cipal no son los talentos naturales que cada uno y erosionando así la base misma del proceso delibe-
posea, sino aprender a aprovechar los que de hecho rativo. Ello no significa, naturalmente, que haya de
se tienen, para seguir creciendo —desarrollándolos— excluirse lo oréctico y afectivo de la educación inte-
e igualmente adquirir aquellas otras habilidades de lectual, también porque la inteligencia puede hacer
las que se carece. mucho para que lo que debo hacer me atraiga, a pesar
R. J. Sternberg identifica tres tipos principales de de que en la mayoría de los casos exija esfuerzo; es
habilidades intelectuales: la inteligencia analítica una cierta habilidad intelectual saber encontrar
(capacidad de describir con precisión los diversos refuerzos, también en el plano motivacional, para
aspectos de los problemas que se presentan en la todo esfuerzo bien orientado a la plenitud humana.
vida real), la experiencial o creativa (capacidad de La tarea educativa podría resumirse, emblemáti-
resolver tareas novedosas) y la contextual o práctica camente, en la promoción de personas de criterio.
(capacidad de enfrentar el medio, bien para adaptar- Mas entender esto de manera correcta exige dete-
se a él, bien para modificarlo). El quehacer educati- nerse en el examen del concepto de “sentido crítico”,
vo puede ayudar al desarrollo de estas habilidades para descubrir lo educativamente genuino y lo espu-
operando sobre tres ejes básicos: el manejo de las rio que hay en él. La educación intelectual ha de
tareas escolares, la autodisciplina y el sentido de res- orientarse a que las personas sean capaces de juzgar
ponsabilidad, y la relación con los demás compañe- y discernir con arreglo a criterios racionalmente fun-
ros2. También se habla, en el terreno de la educación dados. Esta capacidad, que puede denominarse sen-
formal, de la necesidad de una reforma que conduz- tido crítico, no estriba en poder opinar sobre cual-
ca a ir sustituyendo los aprendizajes memorísticos quier asunto, de modo más o menos superficial, sino
por aprendizajes significativos, si bien en ello es en poseer la suficiente autonomía como para pensar
necesario encontrar un equilibrio a veces no fácil. por cuenta propia —no llevado sólo por las modas
Las investigaciones más recientes en la ciencia intelectuales al uso— y al propio tiempo la suficien-
cognitiva se centran en áreas directamente relaciona- te lucidez como para contrastar nuestros juicios con
das con la educación intelectual: los estilos cogniti- la realidad, empleando los procedimientos necesarios
vos, aprender a aprender, los conocimientos tácitos para que nuestras apreciaciones sean rigurosas. Una
que han de poseerse para tener éxito en un cierto inteligencia verdaderamente crítica no es la que está
ámbito y que habitualmente no se enseñan, los libre de todo principio, sino la que se ajusta bien en
superdotados, la creatividad como un pensar nove- sus apreciaciones. Como reza una inscripción en el
doso y de calidad, el acceso racional a terrenos apa- frontispicio de la Universidad de Uppsala: “Pensar
rentemente inconexos con la razón, como son el libremente es algo grande, pero es más grande aún
axiológico, el actitudinal y el afectivo. Es una tarea pensar correctamente”.
importante de la educación intelectual —y pienso que No pocas veces se tiende a confundir el sentido
un reto especialmente urgente en nuestros días— el crítico con la actitud de censurar las conductas o las
proporcionar los mecanismos de defensa contra la ideas ajenas, o bien con la situación en que se halla
manipulación, que en no pocos casos se sirve de la el escéptico, que no acepta, por sistema, nada de lo
apelación al ámbito afectivo, las pasiones y senti- cual no tenga una evidencia inmediata. Sin duda
mientos, excluyendo todo discurso argumental serio cabe hablar de un “sano escepticismo” en la tarea
científica: la actitud de no aceptar una propuesta o
hipótesis más que como tal, es decir, exigiendo
2 Sternberg, R. J., y Detterman, D. K.: ¿Qué es la inteligencia?, Madrid, Pirá-
mide, 1988. simultáneamente las correspondientes comprobacio-

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nes y demostraciones. Pero ello nada tiene que ver se ajusta bien a lo juzgado, y en ello estriba cabal-
con el escepticismo fundamental, el perpetuo estado mente el sentido crítico. Es contradictorio, por tanto,
de duda, que es una situación “enferma” de la mente, fomentar el sentido crítico desde una actitud escépti-
aquella en la que se encuentra quien no se decide a ca, es decir, desde la convicción —a su vez contradic-
afirmar ni a negar. toria— de que es imposible alcanzar verdad alguna.
Históricamente se ha producido un empobreci- Otras falsas interpretaciones del sentido crítico
miento de la noción de sentido crítico en el ámbito han conducido a propuestas exóticas, como la
de la “nueva pedagogía”3. En En ella ha quedado desescolarización, la supresión de los curricula, el
reducida dicha noción al mero juzgar de todo, a la ataque indiscriminado a la memoria, etc. Por el con-
emulsión espontánea del primer parecer que se nos trario, no cabe enseñar el sentido crítico sin apoyar-
ocurre, como una manifestación de la actividad per- se en contenidos objetivos, a partir de unos princi-
sonal y como un medio para liberar el dinamismo pios que la inteligencia no crea sino que descubre.
interior. Sin embargo, la idea de sentido crítico res- Pasando ya a una consideración positiva, el sen-
ponde más bien a la necesidad de juzgar fundándo- tido crítico es la expresión madura de la cualidad
se en los principios de la ciencia. Al menospreciar humana de ser principio de las propias acciones, la
este elemento, se tiende a identificar el sentido críti- actitud de no diluirse en la masa y de cultivar el pro-
co con la actitud relativista y escéptica. pio ser personal, único e irrepetible. De esta forma, el
El deseo inmoderado de que cada uno se exprese sentido crítico mantiene una estrecha relación con la
con espontaneidad conduce a olvidar la importancia inteligencia, pero también con la libre voluntad. Ello
de aprender el arte de juzgar y razonar correctamen- explica, también, que no sea posible una enseñanza
te. La palabra “crítico” procede del verbo griego meramente formal del sentido crítico.
krino, equivalente a “juzgar”. En todo acto de juzgar El aprendizaje intelectual no puede reducirse a
hay una pretensión de verdad. Es imposible un jui- un amontonamiento de datos informes y caóticos,
cio en el que no se intente expresar la verdad. De ahí recibidos pasivamente por el sujeto. Hace falta un
la inconsecuencia radical —bien vista por Aristóte- trabajo de interpretación, de organización sistemáti-
les— del escepticismo y del relativismo que quiere ca de la experiencia. Es preciso que la información
“justificarse” argumentalmente. que recibimos reobre sobre nuestra propia estructura
Sólo en relación con dicha pretensión de verdad — cognoscitiva, convirtiéndose en formación, configu-
a la que cabe acercarse más o menos— puede tener rando una forma mentis.
alguna significación el sentido crítico, como la capa- Por su parte, la voluntad no puede ser una mera
cidad de corregir nuestros juicios, de ajustarlos al ser pantalla donde se proyectan estímulos, tanto pulsio-
de lo juzgado. A partir de la experiencia del error —y, nes interiores como presiones externas, sociales, etc.
sobre todo, de la experiencia de haber salido de él— Tener sentido crítico significa ser dueño del propio
adquiere significación el intento de comprobar si esta- obrar, saber dirigir la vida con una orientación pre-
mos más o menos cerca de la verdad, si nuestro juicio cisa, tener un proyecto vital propio y haberse com-
prometido operativamente con él… Es lo que enten-
demos a veces cuando decimos de alguien que tiene
3 Con relación al sentido crítico, me parecen extraordinariamente intere- “mucha personalidad”, que “sabe lo que quiere”, etc.
santes las observaciones de Ibáñez-Martín, J. A.: “El sentido crítico ante
la dialéctica libertad de enseñanza - libertad en la enseñanza”, Revista de Tener sentido crítico, en fin, significa lo mismo que
la Universidad Complutense, nn. 1-4, 1985, pp. 90-104, y “El sentido crí-
tico y la formación de la persona”, en VV. AA., Tratado de educación per- ser una persona de criterio: conocer las normas que
sonalizada. Enseñanza de la filosofía en la educación secundaria,
Madrid, Rialp, 1991, pp. 202-225. aseguran el camino de la razón hacia la verdad y

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ponderar con arreglo a ellas las deliberaciones y las guir entre la ostentación y apariencia de la
decisiones. forma y la profundidad del fondo. Ser peri-
Veamos, de forma esquemática, qué es lo que tus dicendi es especialmente importante hoy
puede hacer el docente para estimular la formación día, ante la invasión retórica y sofística en
del verdadero sentido crítico. tantos ámbitos de la vida social. Saber
a) Por obvio que parezca, la transmisión de detectar los sofismas implicados en tantas
conocimientos, en principio, constituye un modas y prejuicios ambientales es una
procedimiento necesario y fundamental para manera muy concreta de ayudar a las perso-
desarrollar la inteligencia y el sentido críti- nas a pensar y actuar con criterio propio. Y
co, que es, también, una habilidad intelec- ello se consigue, principalmente, desarro-
tual. Todo saber auténtico es, al menos llando habilidades expresivas y comprensi-
potencialmente, crítico. Solo la ignorancia vas. Enseñar a leer despacio, analizando el
no puede serlo. Ahora bien, hay saberes que significado de los textos, puede ser una
contribuyen de una manera muy especial al manera muy concreta.
desarrollo de una personalidad de criterio. e) El docente no ha de limitarse a transmitir
Son aquellos que entendemos como saberes conocimientos; debe tratar de fundamentar-
humanísticos (la educación “liberal”). Una los. La llamada “educación bancaria” —el puro
enseñanza meramente profesional y excesi- almacenamiento de información, sin orden ni
vamente especializada produce súbditos conexiones lógicas de fundamento causal— es
dóciles al sistema político y económico, pero una práctica defectuosa que hemos de evitar.
desarmados ante el peligro del adoctrina- El aprendizaje solo es significativo cuando se
miento, del que nos ocuparemos en breve. es capaz de ver la conexión entre la informa-
b) Es preciso que el educador mantenga una ción nueva que se recibe y la que ya se tenía
actitud positiva ante la razón, aun recono- previamente. Para ello es preciso comenzar
ciendo sus límites. La falsa actitud del misó- por lo más sencillo y cercano y, a partir de ahí,
logo suele devenir en la del misántropo. transitar a lo más complejo. Solo así se con-
Hace falta tener y reproducir una conciencia vierte el conocimiento en saber. La ciencia
de la dignidad de la persona humana y de la requiere la demostración que haga ostensible
posibilidad que la inteligencia humana tiene el nexo entre los principios y las conclusiones.
de alcanzar la verdad y el bien, dentro de los Para educar el sentido crítico es preciso aper-
límites derivados de su condición finita. cibirse de que no existe un único método
c) Es igualmente necesario promover una acti- científico. Cada ciencia ha de ir depurando el
tud de escucha reflexiva ante la herencia suyo. Tampoco todas las ciencias producen el
histórica y científica. Ello presupone la doci- mismo grado y tipo de certeza. Hay una vin-
litas, contraria a la soberbia intelectual, pero culación profunda entre el método y el objeto
también al servilismo, a la indiferencia y a de cada una.
la suspicacia sistemática. f) El amor a la verdad es una actitud necesaria en
d) El profesor ha de ayudar a descubrir el men- el educador y tiene que transformarse en una
saje de los signos lingüísticos, a decodificar praxis vivida. Es muy importante que las pau-
correctamente el significado del lenguaje y a tas que rigen el comportamiento y la convi-
emplearlo con corrección, sabiendo distin- vencia social, por ejemplo, en el ámbito escolar

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y familiar, no respondan a criterios meramente Quizá sin proponérselo, el profesor adoctrina


utilitarios o pragmatistas, sino que reflejen la cuando sólo busca respuestas correctas, y se limita a
verdad descubierta por la inteligencia. los “hechos”. La perversidad de esta práctica estriba
g) Por otro lado, el profesor debe mostrar la his- en que fomenta una actitud pragmática ante la ver-
toricidad de todo lo humano, pero sin mellar dad, y en que alimenta el ethos positivista, caracte-
la fidelidad al propio proyecto personal de rizado por reducir la realidad a la pura facticidad. En
vida. Tener sentido crítico no exige volver consecuencia, se fomenta una posesión puramente
constantemente sobre compromisos o deci- superficial y externa del conocimiento, que quizá es
siones en cuyo seguimiento radica la madu- válida, pero subjetivamente mentirosa en quien no
rez. No es preciso estar siempre poniendo en asimila bien su fundamento.
tela de juicio las propias firmezas (ya la vida Hay quienes piensan que el peligro del adoctri-
misma se encarga de hacerlo). namiento solo se conjura evitando la transmisión de
h) Por último, es preciso reconocer y fomentar conocimientos positivos, limitándose a difundir
la libertad intelectual y moral del educando dudas. En definitiva, cualquier tipo de enseñanza
para promover el sentido crítico, que no se positiva (doctrina) sería adoctrinante. Pero ello es
da ni se impone, sino que se alienta su de- imposible, pues la educación discurre, al menos en
sarrollo en libertad. En último término, la muy buena parte, por el cauce de la enseñanza. El
educación, al consistir en el crecimiento de adoctrinamiento es una mala práctica de la ense-
la interioridad personal, es fundamental- ñanza, pero ello no significa que toda enseñanza
mente —aunque no exclusivamente— autoe- necesariamente sea adoctrinamiento.
ducación. Por ello el educador, que ayuda a No es cuestión de hacer juicios rotundos sin
ese proceso de autoconstrucción de la perso- matices, pero tampoco sirve presentar todo en pie de
nalidad, debe evitar un excesivo control, igualdad, adoptando la pose de un falso neutralismo,
fomentando una libertad responsable y una especialmente en las cuestiones que al hombre no le
auténtica autonomía. dejan nunca indiferente. Se pueden —y muchas
El sentido crítico aparece como la principal veces se deben— abordar en la enseñanza temas con-
defensa educativa contra el adoctrinamiento y la trovertidos, siempre que se discrimine entre lo segu-
manipulación. Por adoctrinamiento entendemos una ro y lo opinable. La clave de una correcta enseñan-
práctica educativa consistente en limitarse a buscar za está en conseguir que el alumno, en palabras de
ciertos rendimientos externos en el cultivo de la inte- Andrés Manjón, “piense con su pensamiento, quiera
ligencia, movida principalmente por la prisa, por el con su voluntad y sienta con su corazón”.
afán de éxitos fáciles, por la poca atención a la inte- A veces se han pretendido, desde la tradición de
rioridad del educando, por el menosprecio fáctico del la “pedagogía activa”, algunas falsas soluciones al
otro como sujeto de su propia existencia y, sobre adoctrinamiento, como, por ejemplo, evitar las lec-
todo, por el esfuerzo de transmitir un conocimiento ciones magistrales y el uso de la memoria. En defi-
—que ciertamente se considera válido— no compen- nitiva, el profesor habría de abstenerse de todo lo
sado por el esfuerzo proporcional para hacer ver las que no sea disponer un ambiente exterior que facili-
razones que abonan su verdad4. te y estimule la emulsión espontánea del psiquismo
interior del alumno. Son estas estrategias desenfoca-
das. Efectivamente, la educación es principalmente
4 Ibáñez-Martín, J. A.: “Introducción al concepto de adoctrinamiento”,
Revista Española de Pedagogía, Nº 153: 89-97, 1981. autoeducación, pero ello no hace innecesaria toda

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ayuda externa. El educador no puede suplantar al reglas lógicas, que son fundamento e instrumento
educando en el uso de su inteligencia ni de su volun- para el descubrimiento científico.
tad, pero sí puede ayudarle. La llamada “pedagogía Las verdaderas estrategias para evitar el adoctri-
no afirmativa” presupone un concepto de educación namiento son las tres siguientes: a) facilitar la dis-
como autoconstrucción del individuo por sí solo, crepancia razonada, rechazando la tentación de
una prometeica autoposición absoluta, pero que en sofocar el pensamiento propio; b) enseñar el camino
sentido práctico no se puede exigir a cualquiera. La racional, no solo la meta, pues la ciencia se hace
formación de la personalidad ha de hacer compati- demostrando, y c) desarrollar, en uno mismo y en los
ble el dinamismo interno del educando con una demás, las bases morales que favorecen el criterio
dosis de asertividad por parte del educador, pues si acertado: el amor a la verdad, el desprecio por la
este no “pone” nada, el educando difícilmente mentira y la distorsión, no confundir la ciencia con
encontrará algo a partir de lo cual construir su pro- la política, el respeto a los oponentes, etc.
pia personalidad; no porque no lo haya, sino porque En relación con la práctica que designamos con
para que se desarrolle, han de ser previamente des- el término “manipulación”, hay que decir que esta
bloqueados desde fuera los procesos psicológicos voz procede del sustantivo latino manus, y origina-
necesarios para la maduración, algunas de cuyas tra- riamente significaba operar con las manos, manejar
bas —por ejemplo, la pereza mental, o el dejarse lle- (en alemán handeln). Secundariamente significa
var por las modas intelectuales— pueden ser difícil- dirigir con tacto, arreglar diestramente, tratar con
mente removibles sin ayuda externa. habilidad. Sólo posteriormente, este concepto ha
No es cierto que la lección magistral, de suyo, adquirido ecos semánticos negativos, sobre todo en
suponga una práctica adoctrinante. Si está bien el contexto de la teoría de la información: discutir
hecha, dando razones, no tiene por qué serlo. Basta sofísticamente, eludir determinados hechos, datos o
con que se dé el camino racional y el método, no argumentos, exponer con inexactitud, desnaturali-
solo las conclusiones. Por el contrario, se puede faci- zar la opinión contraria… Y todo ello con ánimo
litar el pensamiento crítico con la lección magistral falaz, con intención de engañar. En esto estriba for-
si esta se da con orden, comenzando por lo más malmente la diferencia entre el adoctrinamiento y la
claro, dando razones, facilitando el debate, etc. manipulación. El que adoctrina está convencido de
Por su parte, el rechazo a la memoria no facilita la verdad de lo que enseña. El elemento perverso del
el pensamiento crítico sino la mediocridad y el adoctrinamiento no está en el resultado sino en el
irrealismo. En efecto, la memoria es la facultad que medio: a saber, que efectivamente se evita, por las
nos sitúa en nuestra realidad propia, que en gran razones mencionadas —sobre todo por el afán de
parte es heredada, y solo a partir de esa facticidad es obtener solo respuestas correctas—, el acceso racio-
construida por nosotros. El justo rechazo de un exce- nal hacia las tesis propuestas. Por el contrario, el
sivo memorismo solo significa que, además de la que manipula sabe que lo que dice es falso; es decir,
memoria, hace falta cultivar otras habilidades inte- engaña, miente5.
lectuales. Es preciso ayudar a tener iniciativa, a dis- Se puede manipular por omisión —ocultación de
criminar el testimonio autorizado del que no lo es; la verdad— o activamente, dando una información
no toda opinión es igualmente válida: hay que saber falsa. Hay diversas maneras de manipular: deformar
ponderar las razones antes de asumir personalmente
una determinada opinión o criterio… Pero todo ello
5 Ibáñez-Martín, J. A.: “La manipulación y el hombre contemporáneo”,
también supone memorizar algunas verdades y Revista de Estudios Políticos, Nos. 195-196: 209-220, mayo-agosto 1974.

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con tendenciosidad (sectarismo), distraer de lo cretamente en la segunda formulación del imperati-


importante, actuar sólo sobre el dinamismo incons- vo categórico)7.
ciente o subconsciente de la personalidad (es el caso Las formas más eficaces de evitar la manipulación
de muchas formas de propaganda subliminal, que son: a) fomentar el rechazo de una visión puramente
apela exclusivamente a instancias preconscientes, al instrumental de la realidad, la propia del utilitarismo;
sistema nervioso y a los instintos), con el fin de b) fomentar, en consecuencia, la auténtica actitud
aprovecharse de las debilidades más elementales de contemplativa: mirar las cosas —y especialmente las
la naturaleza humana: la avaricia, la concupiscencia, personas— porque se lo merecen: eso es la teoría; c) el
la comodidad, etc. Es esta quizá la forma más tosca empeño por alcanzar la libertad interior, la autopose-
de manipulación, equivalente al chantaje, al soborno sión. Propiciar mecanismos de descondicionamiento,
o a la prostitución. pero no para caer en nuevos condicionamientos. Para
Lo más formal de la manipulación, en fin, es la ello, promover una autodisciplina, una cierta actitud
intención de evitar o modificar el desarrollo de la “ascética”, para poder tener bajo control, en la medi-
dinámica interna de la libertad ajena utilizando cier- da de lo posible, la sensibilidad y los instintos. Por
tos medios reprobables, siendo todos ellos alguna ejemplo, una tarea concreta a la que los educadores —
forma de engaño. Los medios principales para ello los maestros y los padres— hemos de prestar particu-
son: azuzar los instintos, apelar ilegítimamente a la lar atención en nuestros días es fomentar la templan-
afectividad y a las pasiones y, sobre todo, impedir, za, la sobriedad en el uso de la televisión y otros
obstaculizar o falsear la reflexión previa al uso de la medios telemáticos. d) Ayudar a distinguir la escucha
libertad. de la atención hipnótica. Ayudar también a distinguir
Es importante subrayar, con R. S. Peters, que la la convicción del asentimiento puramente emotivo. La
manipulación no es un rendimiento sino una tarea6. pasión desenfrenada esclaviza y lo convierte a uno en
No manipula sólo el que consigue engañar, sino blanco fácil de la manipulación. e) Por último, fomen-
también el que lo intenta sin lograrlo. tar la elección y el compromiso responsable, en con-
Hay que considerar, en primer término, que los tra de un hiperproteccionismo temeroso de la libertad
medios de comunicación, el consumo o el bienestar y de la equivocación. El mejor modo de evitar una
no son perversos ni engañosos de suyo. Tampoco la manipulación que pretende imponernos lo que hemos
publicidad y la propaganda. La condición de que de desear y los medios para conseguirlo es querer
puedan usarse estos medios de manera manipulativa auténticamente nosotros, y poner los medios, dotarse
—perversa— coincide exactamente con la posibilidad de la libertad moral para poder proyectar y ejecutar un
de que sean bien utilizados. Igualmente, la educación proyecto de vida propio.
puede ayudar a la plenitud del ser humano, o puede
pervertirse en domesticación: es una tarea esencial- 2. El crecimiento moral
mente prudencial, moral. No toda influencia asertiva Pasando ya a la dimensión moral del desarrollo
es perversa. El elemento de perversidad que encierra humano, hay que decir que, en el sentido más radi-
la intención manipuladora consiste en tomar al
hombre como mero instrumento, que es lo que Kant, 7 “Obra de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu persona como en
en la Fundamentación de la metafísica de las cos- la persona de cualquier otro, siempre a la vez como fin, nunca meramente
como medio” (Handle so, daß du die Menschheit, sowohl in deiner Per-
tumbres, rechaza como esencialmente inmoral (con- son, als in der Person eines jeden anderen, jederzeit zugleich als Zweck,
niemals bloß als Mittel brauchst), Grundlegung zur Metaphysik der Sit-
ten (GMS), en Kant's gesammelte Schriften, Band IV (ed. de la Königliche
Preußischen Akademie der Wissenschaften, Georg Reimer, Berlin 1903), 429,
6 Peters, R. S.: Filosofía de la Educación, México, F.C.E., 1977. 9-13.

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cal, la posibilidad de la educación moral viene dada dedicarse a otra cosa. Eso no significa que deba abs-
por el hecho de que la educación —toda educación— tenerse de una acción afirmativa, en la que procure
es de suyo una tarea moral. El quehacer educativo directamente una influencia de carácter moral. Pero
establece entre el educador y el educando una rela- el fin de la educación moral no es que el educando
ción orientada al mejoramiento de la persona en haga lo que le dice el educador, sino que, con lo que
tanto que persona. La índole moral de la actividad oye, y sobre todo con lo que ve en el ejemplo de este,
educativa no la suministra el hecho de que se trate, se forme un criterio personal. Los valores morales no
por ejemplo, de enseñar ética; ni siquiera el inter- pueden ser impuestos; sólo pueden ser propuestos
cambio de valores morales a los que eventualmente con el ejemplo de modelos accesibles y atractivos.
puede dar lugar. Dicha índole moral depende de que La legitimidad de la educación moral no depen-
la educación consiste en una apelación a la libertad de de la validez del código ético que se proponga,
desde una exigencia de valor. Si la educación es, sino del compromiso, por parte del educador, de bus-
como dice Kant, “humanización del hombre” (Mens- car sinceramente la verdad y el bien, supeditando
chenwerdung des Menschen), eso ante todo ha de ser cualquier otro interés al de la promoción de la pleni-
leído en sentido moral. Únicamente del hombre se tud personal del educando.
puede decir que es un ser “ético”. Por su parte, es Además de posible y legítima, podemos decir que
imposible comprender lo humano sin la referencia la educación moral es necesaria. Entre otras, las
ética. La ética es una dimensión esencialmente razones que abonan la necesidad de una educación
antropológica. Y si al educar se trata de ayudar al moral son las siguientes: a) El hombre necesita
hombre a que se humanice, sin duda ello reviste una aprender a ser lo que es. Ser hombre no es un acon-
dimensión moral. tecimiento puramente biológico, en el cual el propio
Ahora bien, las condiciones bajo las cuales es legí- hombre no haya de tener iniciativa alguna. b) Espe-
tima una intervención asertiva en educación moral — cialmente en determinadas etapas del desarrollo per-
digamos, una influencia explícitamente moralizante, sonal, el educando necesita referencias de tipo moral
más allá de esa dimensión implícita y esencial que para diseñar el propio proyecto vital, y modelos que
acabo de mencionar— entiendo que son las siguientes: lo estimulen a ejecutarlo.
a) la ejemplaridad, es decir, que el educador vaya por No cabe confundir la educación moral con la
delante en el esfuerzo de traer a la realidad de su pro- enseñanza de la ética, si bien distinguir ambas cosas
pia vida los valores morales que propone al educan- no implica separarlas, como a veces se ha malinter-
do; b) procurar que las pautas o reglas que propone- pretado. Tampoco la educación moral puede restrin-
mos se transformen en principios prácticos, es decir, girse al desarrollo de la inteligencia práctica, de la
que sean asumidos e internalizados por el educando capacidad de hacer juicios morales significativos.
libremente, más allá y a pesar del influjo asertivo; c) Esto es necesario, pero no suficiente. Además de
en consecuencia, el educador ha de tratar a todos los actitudes teóricamente positivas hacia los valores
educandos por igual, cualquiera que sean sus opcio- morales, es necesario propiciar aptitudes prácticas,
nes morales, dentro de unos límites razonables. En no separables de determinados contenidos materia-
otras palabras, ha de ver bien que el educando no les de valor positivo. L. Kohlberg propuso un mode-
secunde sus consejos, si dicha actitud está fundada en lo de desarrollo moral basado en la separación kan-
convicciones personales suficientemente ponderadas. tiana entre procedimiento formal y contenido mate-
Si el educador no está dispuesto a respetar la rial, que reproduce un esquema meramente formalis-
libertad del educando en sus opciones morales, debe ta o lógico-conceptual, sin tener para nada en cuen-

Educación y Educadores, Volumen 10, No. 1 125


José María Barrio Maestre

ta la necesidad, no solo de pensar bien en cuestiones conocimiento práctico, y su finalidad no estriba en


morales, sino también de actuar bien, virtuosamen- saber lo que es el bien, sino en hacerlo. Es claro que
te. El enfoque cognitivista y constructivista de Kohl- conseguir esto entraña más dificultad que lograr
berg y de Piaget, hoy aún dominante en el discurso aquello. Nadie es bueno sólo sabiendo dónde está el
sobre la educación moral, me parece insuficiente bien, sino en la medida en que, una vez detectado, es
toda vez que una persona no crece, desde el punto capaz de ponerlo en práctica, y no de manera tan
de vista ético, tan solo acumulando “actitudes” y solo esporádica, sino “metabolizándolo” en forma de
“valores”8. Sin esto, quizá, no hay crecimiento disposición operativa estable. A esto es a lo que los
moral, pero desde luego tampoco si nos quedamos griegos llamaban areté, virtud.
ahí, que es lo que estos autores postulan inspirándo- Todas las teorías que han negado la legitimidad
se en los parámetros de la ética kantiana, principal- y necesidad de una educación moral asertiva pueden
mente la idea de autonomía moral —tal como el considerarse como subterfugios para no encarar el
alemán la entendía— y el enfoque formalista y aspecto más sustancial de la tarea educativa, con el
rigorista. Dicho más sencillamente: si además de compromiso moral que esta entraña. El resultado es
actitudes positivas, la educación no fomenta las que, donde han tenido más influencia los plantea-
aptitudes correspondientes para traer a la realidad de mientos “no afirmativos”, se ha dejado de tener una
la propia vida esos “valores” positivos —es decir, idea clara de lo que es educación. El argumento de
convirtiéndolos en virtudes, en hábitos operativos la tolerancia, el respeto a la libertad, a la conciencia
estables de obrar bien—, entonces puede decirse que y autonomía de los individuos, cuando se emplea
el desarrollo moral está mutilado, y que la educación para respaldar el descompromiso y la desvinculación
moral no alcanza su objetivo primario9. Es imposible en el esfuerzo por buscar el bien y la verdad prácti-
que alguien crezca moralmente sin hacerse ciertos ca, no hace más que enmascarar el afán de dominio
planteamientos teóricos acerca de la vida buena y lo ideológico de algunos. Chesterton define el fanatis-
moralmente valioso, pero sólo con ellos no hay mo como el espantoso furor del indiferente.
mejoría. Alguien puede “valorar” la solidaridad, En resumen, y con palabras de Ibáñez-Martín,
tener una actitud muy positiva frente a ese valor — “ningún profesor puede verse ajeno a la labor de edu-
emocionarse incluso ante su mera representación car moralmente a sus alumnos, aunque su compro-
mental—, y continuar siendo un perfecto insolidario miso en ella dependa de muchas circunstancias. Más
(este tipo de dicotomías e incoherencias no sólo no aún, quien considera que debe abstenerse de toda
se atajan o corrigen, sino que, a mi juicio, quedan educación moral, quizá no se da cuenta de que lo que
reforzadas desde el enfoque de una educación moral está haciendo es realizar una influencia determinada,
inspirada en el formalismo kantiano). Pero no puede que no justifica, pues todo docente, de un modo o de
decirse que la educación moral cumpla así su objeti- otro, influye en la configuración moral de sus alum-
vo, dado que, como decía Aristóteles, la ética es un nos. Y quien cree que su intervención en temas mora-
les debe consistir en presentar todas las posiciones
con la misma aparente convicción, pasando luego a
8 He expuesto mis objeciones al constructivismo en el artículo titulado “Las escuchar silenciosamente las ideas del alumno, come-
bases gnoseológicas de las modernas teorías sobre el aprendizaje. Una
interpretación crítica del paradigma constructivista”, Revista de Educa- te un error todavía más grande, pues (…) de esa forma
ción (Ministerio español de Educación y Cultura), Nº 321: 351-370, enero-
abril 2000. se está favoreciendo la aparición de diversas actitu-
9 Barrio, J. M.: “La educación moral y el Proyecto de Reforma de las ense- des equivocadas en el alumno, como es el alejamien-
ñanzas no universitarias”, Revista Española de Pedagogía, Nº 184: 507-
518, septiembre-diciembre 1989. to de la razón —que se produce al desencantarse de

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Dimensiones del crecimiento humano

ella tras haber sido sucesivamente convencido por refieren a lo más humano del hombre, y son liberales
razonamientos contradictorios—, el desprecio para las porque están “liberados” de toda sujeción a una fun-
doctrinas morales —que por dicha forma de exposi- cionalidad concreta: se refieren al hombre mismo,
ción quedan relegadas a la condición de virtuosismos pero sin pretender —al menos directamente— nada de
académicos, alejados de lo que tiene una significa- él, excepto conocerlo lo mejor posible. Un rasgo muy
ción práctica— y muchas veces el resentimiento con- característico del talante liberal es la amplitud de
tra el profesorado, que, pretendiendo parecer respe- miras, bien reflejada en la conocida sentencia de
tuoso en su silencio, es muy fácil que aparezca como Terencio: nihil humanum a me alienum puto (a nada
despreciador de las ideas de sus alumnos, tan insig- humano me considero ajeno), que puede considerar-
nificantes que ni siquiera merecen su crítica. Los se como el programa de todo auténtico “humanismo”.
docentes hemos, por tanto, de empeñarnos en una En este sentido, la paideía del ciudadano libre se
auténtica educación moral, todo lo respetuosa que entiende por oposición a la incultura, a la mezquin-
debe ser con la dignidad del educando, pero sin que dad y a la impiedad hacia el hombre, cualquiera que
ello signifique olvidarse de las exigencias internas de sea su origen o condición. Tal es el significado de lo
tal tipo de educación”10. que los anglosajones llaman liberal education. La rei-
vindicación de su mayor presencia en los curricula —
3. Dimensión cívica hoy sobrecargados de destrezas de tipo técnico e ins-
o social del desarrollo de la persona trumental— es considerada por no pocos como una
En griego, la palabra paideía se refiere tanto a la buena manera de promover valores individuales y
educación de los jóvenes, como a la cultura y al sociales de solidaridad12. La actitud del cuidado (care)
nivel de instrucción de las personas que componen hacia el hombre y lo humano es característica del
un grupo humano amplio. En esa lengua, la palabra hombre auténticamente libre.
paideía manifiesta una amplia polisemia que aquí El segundo sentido que vamos a considerar aquí
resulta imposible abarcar11. De todos los ecos semán- es el que se refiere a la formación cívica y moral del
ticos que suscita, nos fijaremos en dos, cuya rele- ciudadano (hombre libre). El ideal de la democracia
vancia no debe pasar inadvertida a los educadores de griega —la vida pública, como condición de la felici-
nuestro tiempo. De hecho, está siendo reivindicada dad humana— presuponía un alto nivel educativo. A
por las corrientes de pensamiento educativo más partir de Sócrates se planteará la libertad como un
sensibles a los planteamientos filosóficos. tema también moral, y así, la paideía pasará a signi-
Según la primera acepción, la paideía sería el cul- ficar la formación cívica y moral del ciudadano. El
tivo de las llamadas “artes liberales”, así como el elemento cristiano de la cultura occidental hará que
resultado de ese cultivo. Para los griegos, las artes (o esta incorpore un concepto de dignidad humana
saberes) liberales son las que constituyen el bagaje extensible a todos los individuos de nuestra especie,
cultural del “ciudadano libre”, digámoslo así, el con- y así, ya en la edad moderna, como es sabido, se
tenido de una cultura liberal. Dichos saberes son los amplían los horizontes de la ciudadanía, que deja de
que hoy denominamos “humanidades”, porque se ser la condición política de unos cuantos; todos han
de ser considerados iguales en dignidad y derecho.
Con todo, perdura la idea de que la democracia
10 Ibáñez-Martín, J. A.: “Educación formal y plenitud humana”, en Alvira, R.
(coord.): Razón y libertad. Homenaje a Antonio Millán-Puelles, pp. 173- requiere la extensión de los bienes de la cultura al
186, Madrid, Rialp, 1990.
11 Vid. Jaeger, W.: Paideía. Los ideales de la cultura griega, México, F.C.E.,
1988. 12 Vid. Llano, A.: Humanismo cívico, Barcelona, Ariel, 1999.

Educación y Educadores, Volumen 10, No. 1 127


José María Barrio Maestre

mayor número posible de personas. Decía Kerchens- vista sociológico, en que puede encontrarse el indi-
teiner que “los Estados de organización republicano- viduo sería la marginación, la desadaptación. Pero
democrática caminan rápidamente hacia la decaden- pienso que habría que decir algo más, no solo sobre
cia si el mayor número de sus ciudadanos no llega a la estructura social y las “formas” en que se estable-
poseer una constitución espiritual aristocrática”. Por ce la convivencia, sino también acerca del sentido de
su parte, el elemento moral de la democracia es esta y acerca de los contenidos axiológicos en los
subrayado por Montesquieu, para quien esta es antes que se funda o debe fundar una comunidad, que
exigencia que condescendencia; ha de garantizar la serán en definitiva los que puedan facilitar una inte-
libertad para cumplir con el deber, pues “la libertad gración que no sea mera yuxtaposición. Convivir,
consiste en poder hacer lo que se debe querer”. para las personas humanas, no es solo vivir-con,
En este último sentido también cabría subrayar la junto a, sino compartir un núcleo común de valores,
necesidad de que todos tengan la suficiente prepara- perseguir de algún modo un mismo fin y ayudarse
ción para intervenir significativamente en la resolu- mutuamente en su prosecución, todo lo cual consti-
ción de los problemas que afectan a la comunidad. tuye no un hecho físico sino moral. Por otro lado,
Para ello hace falta que los ciudadanos reciban una como afirma Medina, “la importancia política —para
educación política, en la que encuentren la oportuni- la política— de la educación moral es inmensa. Sólo
dad de conocer los mecanismos de participación en la el reconocimiento de existir un orden moral levanta
gestión de la cosa pública. Pero esta educación que- un dique insalvable al abuso de poder, al que con
daría gravemente mutilada sin que las jóvenes gene- estricta lógica se sentirá tentado el poder político si,
raciones encontraran la oportunidad de reflexionar por no someterse a un orden moral superior, él
seriamente sobre los fundamentos de la ciudadanía mismo se proclama poder decisorio del bien y el
deseable y sobre los modos de conducirse en la vida mal”14. En el marco de la educación para la ciuda-
como personas humanas. Ello significa que la educa- danía, entiendo que hoy reviste especial interés la
ción política ha de completarse con la educación cívi- promoción de una auténtica cultura del diálogo, en
ca y moral, educación que ayude a que las personas la que se ponga claramente de manifiesto: a) la dis-
no sean súbditos mansos del sistema sino verdaderos tinción entre una verdadera discusión seria y la poca
“ciudadanos”, dispuestos a llevar, en palabras de V. seriedad de lo que muchos llaman “debate”; b) la no
Havel, una “vida en la verdad”13. necesidad de que un diálogo acabe en consenso; c)
La conexión entre educación moral y cívica el amor a la verdad como presupuesto básico de toda
puede verse en que los valores sociales y cívicos, en actitud dialógica15. Si la verdad no existe, o es impo-
último término, solo son realizables apelando a la sible encontrarla, ¿para qué dialogar? Toda discusión
capacidad moral del ciudadano. Si se marginan los es una búsqueda cooperativa de la verdad (a menu-
criterios éticos, se corre el riesgo de introducir la do, de la verdad práctica, es decir, de la mejor solu-
educación cívica en el discurso de la mera adapta- ción a un problema); d) la capacidad de escucha, que
ción a “lo que hay”. Es el error del estructuralismo y implica una actitud de respeto y gratitud; e) la con-
de la sociología funcionalista: pensar que lo primero fianza, que presupone ver al otro como capaz de ver-
y más importante es que los individuos se adapten.
Socializar no sería más que integrar al individuo. En
consecuencia, la peor situación, desde el punto de 14 Medina Rubio, R.: “Educación moral y comportamiento cívico-político”,
Revista Española de Pedagogía, XLIV: 173: 335, julio-septiembre 1986.
15 Vid. Barrio, J. M.: “Tolerancia y cultura del diálogo”, Revista Española de
13 Vid. Havel, V.: El poder de los sin poder, Madrid, Encuentro, 1990. Pedagogía, Nº 224: 131-152, enero-abril 2003.

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Dimensiones del crecimiento humano

dad: de conocerla, de decirla y de vivirla, en defini- que se puede decir sobre ética), terminen por no sig-
tiva, de “profesarla”16. nificar nada o casi nada, especialmente para la gente
Por último, en relación con los llamados “valores joven. Esto no es bueno, pero se ha llegado a ello por
cívicos”, entiendo que deberíamos considerar dos el abuso retórico, y todo buen maestro sabe que la
que no suelen aparecer en las clásicas tablas ni en los eficacia de un consejo paterno está en relación
habituales curricula: la gratitud y la indulgencia. inversa con el número de veces que se insiste en él.
Creo que son “valores” especialmente básicos para la Si además se añade la prostitución lingüística que se
ciudadanía, y muy desatendidos en el contexto ha hecho de esos llamados “valores”, el resultado es
sociocultural actual. Ambas son categorías esencial- que ya no le dicen casi nada a casi nadie, si bien es
mente religiosas en sentido estricto: presuponen el verdad que siguen siendo etiquetas presentables.
hecho de que uno tiene raíces que merecen homena- Pero la gente joven desea —exige— autenticidad.
je, y son respuestas morales al saberse en deuda.
Contradicen la cultura prometeica y sus persistentes 4. Dimensión estético-afectiva
mensajes (“no le debo nada a nadie”, “me he hecho del desarrollo humano
a mí mismo”, “no tengo nada de lo que arrepentir- La afectividad es una forma peculiar de percibir
me”), que no puede creerse más que quien está ciego lo real como lo no —indiferente, como algo que tiene
a la realidad. Se habla demasiado de independencia, que ver con nosotros, que nos involucra y vincula;
autonomía, individualismo, consumismo, etc., y muy es, en fin, la forma en la que nos vivimos a nosotros
poco de esto, que es esencial para mantener una mismos afectados por lo que ocurre, tanto fuera
relación significativa con los demás. La pérdida del como dentro de nosotros mismos. Los sentimientos,
sentido de la culpa lleva consigo la ficción de que a su vez, son perturbaciones de la subjetividad en la
cualquier opinión o práctica es esencialmente buena que se da una conciencia sensible de las tendencias;
solo para quien la tiene por tal. Eso es falso y auto- son, por decirlo así, tendencias vividas como tales.
engañoso. Los profesores con oficio, y los padres, Los sentimientos, por tanto, refuerzan las tendencias
saben que tienen que enseñar a estas dos cosas: dar naturales: producen valoraciones inmediatas, refuer-
gracias y pedir perdón. Sin eso la convivencia ciu- zan las convicciones, pero su dominio “político” por
dadana es imposible, pues uno está fuera de la reali- parte de la razón no está asegurado. La aparición de
dad. Por otro lado, estas dos actitudes apelan a expe- las “pasiones” —sentimientos particularmente inten-
riencias universales, significativas para todos, ex- sos— lleva aparejada una inmutación corporal que
traídas del ethos del mundo vital y no dañadas aún no puede controlarse más que a posteriori. Este
por la sofística vacía de contenido. El problema que carácter espontáneo de los sentimientos hace que su
tienen los “valores” que suelen aparecer en las con- control no sea automático, sino intencional, y, por
sabidas tablas es que las ideas de “tolerancia”, tanto, puedan no estar bajo el dominio de las esferas
“democracia”, “pluralismo”, “autoestima”, además de superiores del psiquismo humano.
integrar un discurso ya excesivamente predecible, Platón muestra cómo se consigue que los senti-
acaban por resultar muy poco significativas, por la mientos colaboren con las tendencias sensibles y con
fatiga demagógica a la que están sometidas, que ha la tendencia intelectual o volitiva (República 587a).
hecho que a base de significarlo todo o casi todo (lo En su origen, los sentimientos son irracionales, pero
pueden ser armonizados con la razón y la voluntad,
aunque para ello hay que someter su impulso inicial.
16 Vid. Barrio, J. M.: “Educación, lenguaje y realidad. Una propuesta socráti-
ca frente al nihilismo”, Educación y Educadores, vol. 9, Nº 1: 55-72, 2006. Controlar la afectividad muchas veces significará

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neutralizar las pasiones, pero otras será precisamen- acabar por hacer perder a muchas personas el míni-
te potenciarlas. Lo decisivo, en cualquier caso, es mo grado de autocontrol que es necesario para la
tener sentimientos adecuados a la realidad. “Las acti- excelencia en la vida.
vidades ejercidas desde el principio de realidad para Como veíamos antes, la importancia de abordar
satisfacción del principio de placer (es decir, la satis- educativamente la esfera de la afectividad también
facción de los deseos y necesidades orgánicas), son se comprende desde el aprendizaje intelectual. Es
menos placenteras que el simple ejercicio del princi- evidente que la “ley del gusto” no es el mejor crite-
pio de realidad. O todavía de otra forma, el principio rio para enfocar el desarrollo de habilidades cogniti-
de realidad es más principio de placer que el llama- vas y de aprendizaje, que exigen siempre un esfuer-
do principio de placer. Entonces, ¿qué es el principio zo, que piden hacer una cierta “violencia” a las
de placer? Simplemente una fuga de la realidad por propias inclinaciones (no para llegar a una estoica
debilitamiento de la vida”17. aniquilación de ellas: no se trata de no s incli-
Hay que distinguir los sentimientos de la emo- naciones, sino más bien de no ser tenido por las
ción. Los estados emocionales —más superficiales y inclinaciones que tenemos: tenerlas, efectivamente,
“volcánicos”— pueden ayudar a detectar más fácil- pero sin dejarse esclavizar por ellas). Pero es necesa-
mente los sentimientos más profundos, pero la emo- rio contar con los recursos de la afectividad para evi-
ción —las “ganas”— no debe ser tomada habitual- tar que la enseñanza formal no influya para nada en
mente como criterio de conducta, pues entonces se la vida del educando, para fomentar su auténtica
hace depender el autodominio del yo a las circuns- implicación en la tarea educativa. “A menos que
tancias exteriores, y el sujeto acaba esclavizado. La exista una conexión entre los conocimientos que el
libertad moral tiene mucho que ver con el autodo- maestro hace desfilar ante el niño y la estructura
minio. Ser libre no consiste tanto en hacer lo que me emocional y experiencial de éste, las nociones que
da la gana, como en estar dispuesto a hacer lo que logre adquirir no le interesarán demasiado y es poco
debo hacer porque me da la gana, que es cosa bien probable que contribuyan al logro de los objetivos
distinta, y a menudo supone no ser esclavo de las que la educación se fija en materia de conducta”19.
“ganas”, o de la falta de ellas18. Es importante que los conocimientos que transmiti-
El ámbito de la afectividad reviste una particu- mos sean realmente significativos, que conecten con
lar importancia formativa, ya que, por lo dicho, la realidad vivida por el educando, que susciten en
puede colaborar de una manera muy aficaz en el él motivación e interés. Ahora bien, además de aten-
desarrollo de la persona. Pero la necesaria modula- der a sus intereses y expectativas, el educador ha de
ción de la afectividad implicará unas veces poten- ayudarle a alzar la vista hacia lo interesante de suyo,
ciar los sentimientos, otras orientarlos, y, en ocasio- quizás a encontrarlo mayéuticamente en el fondo de
nes, también reprimirlos. Hoy es especialmente sus inclinaciones e intereses fácticos, sabiendo ver a
importante promover una cultura de la autodiscipli- través, y no quedándose en un mero halagar sus
na, una cierta habilidad ascética ante el hedonismo caprichos. La inteligencia puede hacer algo para que
ambiental de la cultura del consumo, que puede lo que debo hacer encuentre en mí un cierto eco
afectivo. Aristóteles señala que la virtud facilita el
obrar de una determinada manera, y que para la per-
17 Choza, J.: “Modulación de la afectividad por la actividad cognitiva: Una
reflexión filosófica”; en Polaino-Lorente, A.: Depresión: actualización psi-
cológica de un problema clínico, Madrid, Alhambra, 1984, p. 359.
18 Vid. Barrio, J. M.: Los límites de la libertad. Su compromiso con la reali- 19 Weinstein, G.; Fantini, M. D.: La enseñanza por el afecto. Vida emocional
dad, Madrid, Rialp, 1999. y aprendizaje, Buenos Aires, Paidós, 1873, p. 37.

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Dimensiones del crecimiento humano

sona virtuosa, el obrar contra el criterio de la virtud carga antivital, como pensaba Nietzsche, sino una
se le hace, de alguna manera, moralmente imposible. cierta “facilitación” de la vida, más bien en la línea
En esto reside la eficacia humanizadora de los hábi- del pensamiento aristotélico.
tos (segundas naturalezas). Una faceta más de la afectividad es la sexualidad,
Una comprensión cognoscitiva puramente teóri- que puede describirse como una dimensión humana
ca no garantiza una conducta acorde con el enten- en virtud de la cual la persona es capaz de una dona-
dimiento, por la sencilla razón de que no somos ción interpersonal específica. La sexualidad humana
razones puras, ni teóricas ni prácticas. La filosofía solo se cumple —digamos, satisfactoriamente— en el
moral kantiana se resiente de una antroponomía — acto en el que un varón y una mujer se destinan
meramente formalista, y profundamente rigorista, al mutuamente con intención de totalidad, exclusivi-
faltarle una verdadera antropología filosófica— por dad y permanencia, enlazando sus vidas en un pro-
completo descarnada al despreciar el ámbito afecti- yecto común. Tomar la sexualidad en serio implica
vo. Por el contrario, hay un cierto a priori estético en verla en el hombre bajo esa forma específica, abso-
la captación de lo moralmente valioso20. lutamente distinta de la forma en que se da la repro-
En gran medida, educar estriba en saber suscitar ducción meramente animal. La desatención a esta
afectos, en provocar estima hacia lo grande y digno, faceta implica, eo ipso, la banalización de la sexua-
y repugnancia hacia lo mezquino e indigno del hom- lidad humana. Por ello la educación sexual ha de
bre. La educación afecta directísimamente al ordo tener lugar, ante todo, en el contexto (ethos) en el
amoris, que es un dinamismo muy interior, pero que que esta faceta de la donación interpersonal pueda
es, en definitiva, el ámbito de la estimativa y de los ser claramente evidenciada, es decir, en la familia,
valores. Hay que aprender a detectar y apreciar lo siendo la escuela, en todo caso, un mero auxiliar
verdadero, lo bueno y lo bello, con magnanimidad, suyo, y tomando las precauciones para erradicar —
es decir, a ver a través de lo real la Verdad, el Bien y tarea nada fácil a determinadas edades— toda posi-
la Belleza, que, como dice Platón, no distan mucho bilidad de que quede trivializada.
entre sí. “Una naturaleza hambrienta reclama siem-
pre su parte, y ciertamente un corazón duro no es 5. La dimensión religiosa
una protección contra una cabeza blanda”21. y la cuestión por el sentido
El buen arte, entre otras cosas, es un excelente El hombre, ser finito, posee sin embargo una ten-
instrumento para fomentar esa magnanimidad y dencia infinita a lo infinito. Incluso desde una posi-
para promover la capacidad de captar lo valioso: ción agnóstica, Heidegger ha insistido en ello al
acostumbra a percibir la realidad de modo plurifor- hablar de la Weltoffenheit, la irrestricta apertura del
me, a ver sus diversas facetas22; acostumbra a darse ser humano respecto de la totalidad de lo real. La
cuenta de que los problemas prácticos no tienen una idea de esta apertura puede entenderse bien como la
única solución, de que la vida humana es un “arte” correspondencia ontológica del inacabamiento
complejo e interesante, de que la ética no es una humano, de la imperfección del hombre. Feuerbach
y buena parte de la filosofía de la religión inspirada
en su concepto de alienación religiosa señala el fenó-
20 Vid. Barrio, J. M.: “Educación estética y educación moral”, Revista Espa-
ñola de Pedagogía, Nº 176: 253-261, abril-junio 1987. meno religioso como la respuesta subjetiva a la
21 Lewis, C. S.: La abolición del hombre, Madrid, Encuentro, 1990, p. 13. vivencia de la finitud, limitación y contingencia
22 Eisner, E. W.: “La incomprendida función de las artes en el desarrollo humana. Todo ello habría de presuponer la demos-
humano”, Revista Española de Pedagogía, L, 191: 15-34, enero-abril
1992. tración de la no—existencia de Dios, demostración

Educación y Educadores, Volumen 10, No. 1 131


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que es sustituida en este caso por la mostración de situación ontológica: puede darse cuenta de dicha
esta hipótesis: Dios no existe, porque consiste en la situación y responder a la iniciativa que tiene Dios al
idea que el hombre se hace de lo que ve le falta para crearle; puede agradecérselo, dándole culto, procu-
su propia perfección categorial. rando manifestar, no sólo con su ser —que ya lo
Ahora bien, como es el caso de que sí existe una manifiesta de suyo— sino también con su libre obrar,
demostración filosófica de la existencia de Dios —las la excelencia y majestad del Creador23. Ahora bien,
pruebas aportadas por Tomás de Aquino—, el fenó- esta respuesta libre, es preciso subrayarlo, está fun-
meno religioso puede explicarse, por el contrario, dada en algo que en absoluto es libre, que es el haber
como el lado subjetivo de un acontecimiento onto- sido creado. Tal respuesta a la vocación ontológica
lógico, que es la dependencia absoluta del hombre se manifiesta en forma de tendencia natural o
con respecto a Dios, primariamente en virtud del “insensata” (no sentida) hacia el Creador, algo que
acto creador, que constituye, por cierto, una verdad los filósofos medievales llamaban voluntas ut natu-
también filosófica. La esencial relación del hombre ra o también appetitus naturalis. Que sea “natural”
con Dios se funda en el acto creador, y nos propor- significa que nace o brota del mismo ser creado el
ciona la idea de una “religación ontológica”, funda- dirigirse o tender al Creador. Las criaturas personales
mento último del hecho religioso propiamente dicho. pueden, además, “corresponder” dialogalmente, y lo
Éste queda constituido como una respuesta subjetiva que de ese modo hacen es añadir a dicha tendencia
a la absoluta dependencia respecto de quien nos ha nativa una tendencia propiamente electiva, algo que
dado el ser y, con el ser, todo. Se trata, por tanto, de los medievales llaman appetitus rationalis o volun-
una respuesta moral a un acontecimiento ontológico tas ut ratio: asumen y quieren —aunque sea con una
primario. Asumiendo ese dato, cabe que uno tam- voluntad ineficaz en sentido estricto— esa religación
bién lo acepte libremente. Tal conducta únicamente ontológica. El hecho religioso es, así, la respuesta
es pensable en la criatura personal: todos los seres personal —no puramente natural e insensata, sino
irracionales “aceptan” su religación ontológica —su lúcida y libre— a la llamada al ser, el hacerse cargo
dependencia— de un modo no inteligente, sin nin- de este hecho radical en el que el hombre consiste:
gún tipo de iniciativa por su parte; no les queda más haber sido objeto de una consideración explícita, de
remedio que depender absolutamente de Dios. Todas una iniciativa amorosa que le ha hecho acceder a la
las criaturas “responden” a esa llamada al ser, a esa existencia. Tal es la principal verdad del hombre.
vocación ontológica, de una manera puramente Cabe que sea consciente de este hecho o que viva al
material, digámoslo así, sin darse cuenta, sin hacer- margen de él. El hombre puede vivir lúcida o estúpi-
se cargo de dicha dependencia; la son, consisten en damente. Pero aunque procure cegarse y vivir indi-
ella. Sin embargo, los seres personales, que han sido ferente a ella, su religación ontológica no deja de
creados a imagen y semejanza de su Creador, pueden afectarle en su fibra ontológica más profunda: todo
responder a esa llamada ontológica también de una su ser es depender de Dios.
manera formalmente libre. (Este “también” implica El hombre sólo puede satisfacer adecuadamente
que ya antes han respondido de una manera no libre, la cuestión por el sentido de su existencia —una de
accediendo al ser.) las que más le acucian— dentro de estos parámetros.
En otras palabras, el hombre, como toda criatu- Buena parte de su firmeza existencial depende de
ra, también depende absolutamente de Dios. Pero en
tanto que criatura personal —inteligente y libre— le
es dada la posibilidad de asumir explícitamente su 23 Vid. Barrio, J. M.: Antropología del hecho religioso, Madrid, Rialp, 2006.

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Dimensiones del crecimiento humano

cómo plantee y de cómo resuelva la cuestión reli- vida que se desliza hacia la muerte quizá se ter-
giosa. Heidegger también lo ha señalado diciendo mine rehusando toda adhesión a cualquier ley
que el hombre necesita ubicarse en relación con la ética, por no considerarse obligado a nada, ya que
realidad, es un ser-ahí (Da-sein), un ser en el mundo nadie puede obligarse absolutamente a sí mismo y
(In-der-Welt-Sein), alguien que necesita situarse con menos todavía puede pretender constreñirnos
relación al mundo y hallar su peculiar posición den- interiormente otro de nuestra misma condición”26.
tro de él para controlarlo —hacerse cargo de él La existencia de imperativos morales, relativos en
(Sorge)— y darle sentido. De todo ello se deduce la cuanto a su materia, pero absolutos —categóri-
necesidad de tener en cuenta, en la educación, el cos— en cuanto a su forma, postula la existencia
hecho religioso. de un imperante absoluto, que no puede ser más
Como se comprende fácilmente, la actitud del edu- que un Ser absoluto de carácter personal.
cador con respecto al educando ha de ser del mayor El desarrollo de la dimensión religiosa del ser
respeto, pues, como señala Ibáñez-Martín, “las rela- humano no puede ser obviado sin dejar mutilado y
ciones que cada uno mantiene con Dios es el ámbito deforme su crecimiento como persona. Pero tiene
más íntimo de la persona, hacia el que el docente debe características diferentes según la edad y grado de
ser máximamente respetuoso, de forma que si no maduración. La religiosidad en los niños es espontá-
hubiera igualdad de religión entre el docente y el nea, pues en ellos igualmente lo es el sentido de la
alumno, deberá abstenerse de proponer acciones que dependencia, de manera que privarles de las catego-
se fundan en sus principios religiosos y que sean con- rías propias de lo religioso supone dificultarles vivir su
trarias a las que se derivan de los del alumno”24. misma condición infantil. Con la progresiva madura-
La existencia de una referencia religiosa es, ción se consolida la capacidad de autoafirmación,
además, necesaria para una sólida fundamenta- cede la dependencia y se acusa —de manera más seña-
ción del deber moral25 (de ahí la insuficiencia lada en la adolescencia— un sentimiento creciente de
radical del planteamiento de una “ética laica”, o autarquía. A partir de ese momento, las categorías
de una escuela que pretenda educar moralmente religiosas, también de acuerdo con la propia naturale-
desde una referencia atea o agnóstica). La razón za de lo religioso, han de ser propuestas, no impues-
de ello es que, como sigue diciendo Ibáñez-Mar- tas, y generalmente en la forma de una oferta intelec-
tín, “en el fondo, quien se niega a sentirse deudor tual y moral que sale al paso de la cuestión esencial
con Dios y pretende construir una ética cerrada en del sentido de la existencia humana, y de la dificultad
la sociedad, olvida que para él la muerte es un de dar una respuesta consistente a esa cuestión desde
completo sin sentido, y que, por ello, ante una las categorías de lo inmanente e intramundano.

24 Ibáñez-Martín, op. cit., p. 184.


25 Afirma Jacques Maritain: “Si bien creo en la moral natural, sólo tengo
muy limitada confianza en la eficacia educacional de una moral pura-
mente racional que haga abstracción de todo contacto religioso” (La edu-
cación en este momento crucial, Buenos Aires, Desclée, 1950, p. 86) (pró-
ximamente estará disponible una reedición castellana de este espléndido
libro en la Ed. Palabra, de Madrid). 26 Ibídem.

Educación y Educadores, Volumen 10, No. 1 133


José María Barrio Maestre

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