Universidad de Los Andes

Facultad de Humanidades y Educación

Programa de Profesionalización Docente
Cohorte X Sección 1
Mención Lengua, Cultura e Idiomas

Acción y práctica formativa. Arte y Patrimonio en una mirada al

entorno moderno merideño. Hacia un estudio de caso. Educación
Media General.
(Memoria de Grado presentada como requisito parcial para optar al título de Licenciados en
Educación, mención Lengua, Cultura e Idiomas)

Elaborada por:
Claudia Soraya Loaiza López
C.I. 24.880.397
Gabriel Rincón Salas
C.I. 13.763.716
Profesor Tutor:
Prof. Jorge Gómez Balza

Mérida, junio 2019

Resumen
Se realiza una propuesta de acción y práctica formativa para la enseñanza del Arte y
Patrimonio en la Educación Media General, a través de un modelo constructivista y
cimentado sobre la base de obras pictóricas(DE QUIEN) que contienen en sí mismas,
valioso(A) ? información acerca de la ciudad, el tema de paisaje en la pintura y el valor
patrimonial que debe ser proyectado como un recurso palpable de la historia del arte
moderno de Mérida. El ejercicio docente, así como la adquisición de competencias en
la enseñanza del arte y la cultura se conjugan en una propuesta original que tiene
como principio la necesidad de hacer más versátil la enseñanza del arte y del
patrimonio para adolescentes. El modelo presentado se realiza como un estudio de
caso, es decir, apunta como una estructura para desarrollar, sin embargo como se verá
ya hay adelantos que pueden ser expuestos, lo cual garantiza la ejecución de la
propuesta y se espera por la medición de sus resultados.
Claudia te hago unas sugerencias a mi modo de ver la tesis. aunque en el primer
parrafo se lee la palabra arte 4 veces debemos tener cuidado en volverla repetitiva y
vacia.
cuando dices valioso. podria ser valiosa. digo, tu lee y me dices
la palabra como aparece muy seguida y eso es redaccion.

Palabras clave: arte, cultura, patrimonio, estructuras modernas, Mérida, Iván Belsky,
Catedral

Ivan Belsky deberias incorporarlo en el parrafo ya de una para saber de que se

habla o de la obra de quien.

Índice Pág.
Introducción 7

Capítulo I 11

I.1 Planteamiento del Problema 12

I.2 Pregunta Central 15

I.3 Preguntas Específicas 15

I.4 Objetivo General 16

I.5 Objetivos Específicos 16

 I.6 Justificación 16

I.7 Alcances 18

I.8 Delimitaciones 20

Capítulo II 23

II.1 Intención teórica y metodológica 24

II.2 Tipo de investigación 29

II.3 Estudio de Caso 30

II.4 El Historiador de Arte en su acción y práctica educativa: una fortaleza 31

para la mejora en la enseñanza del área Arte y patrimonio

II.5 Planificación Educativa. Como propuesta de acción y práctica 32

formativa para la enseñanza y el aprendizaje del patrimonio local

II.6 Estructura organizativa de planificación / Exposición de modelos 33

operativos

II.7 Ficha o Modelo. Evaluación diagnóstica 34

II.8 Plan de proyecto. Organización de una idea 37

II.9 Planificación integral: Como práctica y acción formativa educativa. 40

Hacia un acercamiento al patrimonio urbanístico y pictórico de
Mérida

II.10 Los valores didácticos en la enseñanza del Arte y del Patrimonio en la 45

ciudad. Sustento teórico de la Planificación Integral

II.11 El patrimonio cultural: acercamiento desde las ciencias sociales y la 47

didáctica educativa

Capítulo III 52

III.1 La ciudad como territorio que educa / Mérida Arte y Cultura 53

III.2 Interacciones educativas. La ciudad y el patrimonio como acción 57

práctica y formativa

III.3 Lo “moderno” de la Catedral de Mérida: justificación del objeto 65

seleccionado / fundamento del ejercicio de enseñanza

III.4 Iván Belsky. Aproximación al contenido temático de su obra. Empleo de 66

sus imágenes como complemento didáctico
 Capítulo IV 72

IV.1 Inter aprendizaje. Patrimonio, cultura urbana y paisaje. 73

Consideraciones finales

Conclusiones 78

Referencias Bibliohemerográficas 81

Índice de imágenes Pág.

Imagen 1 Mapa conceptual del término patrimonio. Fuente: González 50

Monfort Pág: 13

Imagen 2 Iván Belsky. Inmaculada Concepción, Catedral de Mérida, 67

1963. Óleo sobre pared. Fuente: Olaechea, 2018. Pág.43

Imagen 3 F. Bellermann, Vista de la casa del artista en Mérida, 1844-45 69

Fuente: GAN, Ferdinand Bellermann en Venezuela. Memoria
del paisaje. Pág. 42

Imagen 4 C. Anton Göering. Mérida y la Sierra Nevada, 1869. Tomado 69

de Cristian Anton Goering, Venezuela. El más bello país del
trópico. Pág. 81

Imagen 5 Tomás Golding. Paisaje, 1940. Colección del Museo de Arte 70

Moderno de Mérida
 Índice de tablas y cuadros Pág.

Tabla 1 Modelo de ficha de diagnóstico. Elaborada por Loaiza y Rincón, 2018 36

Tabla 2 Plan de Proyecto. Elaborada por Loaiza y Rincón, 2018 39

Tabla 3 La ciudad y el patrimonio como contenido. Elaborado por Loaiza y 59

Rincón, 2018
 Introducción

Una de las singularidades más interesantes experimentadas dentro de nuestra

experiencia en la Educación Media General se puede resumir en los siguientes
enunciados, educar es un apostolado, educar ( podrias poner) como, esto con el
objetivo de no repetir una palabra tan seguido. también es un reto. Desde el mimo
momento en que decidimos transitar este camino, entendimos que el proceso de
enseñanza es un proceso, cambiar por evoluciòn tal vez? que jamás termina, se trata
de un ciclo continuo esto ya lo terminas de decir. que debe estar centrado en la idea de
mejorar como docentes, pues al tero? señalado se adiciona la responsabilidad de
hacerlo con el mayor profesionalismo posible.

Esta tarea obtiene en nuestro caso una especie de valor agregado en tanto reto,
pues al no tener la profesión de educador como carrera inicial, esta “carencia” debe ser
suplida a través de la incursión de los distintos programas profesionales que están
concebidos para tal fin, yendo de la mano con la propia experiencia docente que no
detiene su curso y que, en buena medida, aporta mucho de lo que se debe perfilar
mientras se estudia educación. En ese sentido, los que venimos del campo de la
investigación de las artes, de la creatividad como manera de expresión, estamos
formados en la adecuación y lectura de ciertos lenguajes plásticos cuya intención es
justamente eso, comunicar. Si aceptamos esta premisa como válida, altamente
teorizada y estudiada, pues el camino para conjuntar la labor docente y el ejercicio de
traslación de los códigos visuales contenidos en el arte se hace mucho más expedito;
solo se trata de saber adecuar aquella primera profesión con ale apostolado de
enseñar.
 La historia del arte es una disciplina humanística que tiene sus propios métodos
y protocolos para analizar las obras de arte, siendo lo correcto aplicar todas estas
competencias mayormente. no se si este de mas esta palabra en el análisis del arte, el
patrimonio y la cultura que sirve de entorno al ciudadano, al estudiante de Educación
Media General, al público que asiste diariamente al encuentro con la ciudad y las
opciones que ofrece. Esta acepción se crea en función de otras definiciones de cultura
urbana, las cueles coinciden en señalar como expondremos a lo largo de la presente
investigación, de todo aquello que la ciudad ofrece, incluso la posibilidad de
rechazarlas; pero lo que no podremos deslastrar es dejar de tenerlas en tanto
existentes (Almandoz, 2000). En ese sentido, estamos convencidos que una de las
tareas fundamentales en nuestra profesión como docentes de aula se centra en la
versatilidad, creatividad y experimentación de estrategias que puedan cumplir con
mayor eficacia nuestra labor, al tiempo que genere una adecuada aprehensión estética,
histórica de los valores y atributos artísticos que sirven de entorno a la ciudad, siendo
ésta el espacio que se vive y experimenta con mayor frecuencia.

La renovación temática ideada por las autoridades ministeriales en nuestro país

para la enseñanza del Arte y del Patrimonio, meceré sin lugar a dudas un importante
reconocimiento. Buena parte de las inclusiones temáticas son el producto de
reflexiones, consultas y sugerencias realizadas a expertos en el área, todo ello palpable
en el libro de texto titulado Recorriendo el arte. Educación artística de segundo año
(2014) de la Colección Bicentenario. Sin embargo, la experiencia docente e
investigativa de nuestra formación, nos lleva a precisar algunos aspectos que pueden
ser considerados como vértices de expansión, es decir, como temas que pueden ser
desarrollados con mayor atención si se elaboran estrategias adecuadas para la
enseñanza del arte y del patrimonio. En ese sentido, creemos necesario señalar que en
ese proceso de incorporación se deja a un lado referentes artísticos y patrimoniales de
gran valía para la enseñanza, en tanto que, el contenido de esas imágenes tienen
suficientes valores históricos y estéticos que pueden ser usados como estructura para
enseñar la tradición pictórica y patrimonial que distinguen ciertos espacios de la ciudad.
Con ello se espera cubrir algunos ejes temáticos de mucha importancia contenidos en
el libro y aportados por nuestra disertación como docentes y observadores del arte: la
pintura de paisaje, la cultura urbana de la ciudad, los atributos físicos construidos y
desde luego, la importancia que tienen en la formación ciudadana.

Se trata entonces de llevar adelante acciones y prácticas formativas vinculados

con el área de Arte y Patrimonio en la Educación Media General, partiendo en principio
de la propia experiencia docente, continuando con nuestro proceso formativo integral
dentro del Programa de Profesionalización Docente de la Universidad de Los Andes y
aportando como docentes de aula a cargo de llevar adelante un área considerada
hasta hace relativamente poco tiempo, diezmada, poco actualizada y en algunos casos
sin mayor valor académico en la Educación Media General. Para demostrar nuestra
propuesta hemos adecuado la investigación en cuatro capítulos que contienen el
desarrollo in extenso de la propuesta; el Capítulo I recoge en sí mismo el planteamiento
del problema y la formulación del problema, a través de la enunciación de los objetivos,
de la exposición de los antecedentes de una investigación como está, así como la
formulación de interrogantes, alcances, es decir, formula el encuadre de la
investigación.
sugiero no repetir la palabra docente tan seguido

El Capítulo II contiene la elaboración teórica y metodológica de la propuesta,

donde se expone de manera exhaustiva el modelo aplicado para la estructuración de
nuestro caso estudio, siendo éste una combinación del modelo constructivista de
aprendizaje, así como la articulación de ciertos aspectos devenidos de la historia del
arte y de la historia cultural urbana aplicable a la ciudad de Mérida. Para ello se recurre
a la implantación de un modelo de Plan Integral ideado para la investigación, al tiempo
que se elaboran fichas de trabajo que contienen toda la información posible, recursos
requeridos, estrategias empleadas y desde luego, parte del marco conceptual que
sostiene la propuesta.

El Capítulo III expone de manera exhaustiva la importancia de ver a la ciudad

como un territorio que educa a través de la observación del arte y de la cultura
moderna presente en la ciudad de Mérida. seria bueno creo, aclara de lleno que se
trata de la obra de un artista y del lugar donde se encuentra dicha obra, porque cuando
me hablas de la Ciudad de Merida entiendo que es de todo. y aqui se trata de un solo
Artista y un par de obras. claro ya veo que mas adelante lo aclaras, pero entonces creo
que pudieras cambiar . la cultura moderna presente a travez de la obra de : Es
importante señalar desde ya que una buena porción de la investigación centra su
interés en la precisión de una obra de arte, específicamente, una pintura mural
elaborada por un pintor extranjero para la Catedral de Mérida a principios de la década
de 1960, como parte un proyecto de renovación de la imagen de la ciudad de Mérida.
En consecuencia, la obra en cuestión forma parte de las expresiones patrimoniales y
artísticas que desde nuestra perspectiva, deben ser incluidas en cualquier programa de
enseñanza de historia del arte y el patrimonio, ya sea en Educación Media General o a
nivel universitario, pues ella misma es un baluarte extraordinario por lo que representa
y por lo que busca comunicar. Para lograrlo se pone en relación la obra en cuestión con
obras que le anteceden históricamente y que tienen a la ciudad de Mérida como tema,
para con ello demostrar que ésta es expresión de un proceso gestado en el propio siglo
XIX. claudia ojo con esto. debes explicar porque se gesta desde el siglo XIX logrando
así complementar parte de la estructura temática que se debe enseñar como
programación trimestral.
El capítulo IV se propone precisar los valores del inter aprendizaje logrado a
través de las estrategias planteadas, del enfoque y lectura dado a las obra de arte y
desde luego a los aportes que se observan del proceso estructurado como un estudio
de caso.

Esta investigación es como señalamos anteriormente, el resultado de varios

procesos, sin embargo, la incursión en el programa de Profesionalización Docente de la
Universidad de Los Andes, de la mención Lengua, Cultura e Idioma y del ejercicio
docente en Educación Media General, específicamente de nuestra incursión en el área
de Arte y Patrimonio, tres motores que incentivan a la mejora permanente del
apostolado en la enseñanza y en la divulgación del patrimonio artístico nacional.
Capítulo I
 Capítulo I
I.1.- Planteamiento del Problema

Varios son los aspectos que se desprenden de la labor educativa vinculada con
el arte y específicamente, con la enseñanza de la historia del arte en los programas de
educación básica aplicados en nuestro país, no obstante, casi todos ellos coinciden en
indicar que existe una especie de desapego y desvaloración al ejercicio de la
enseñanza y consolidación de competencias cognitivas vinculadas con la expresión
estética, la creatividad plástica y sobre todo, con la valoración histórica y artística de los
recursos patrimoniales con los que cuenta el país. Esta apreciación puede tener un
fundamento teórico y práctico al mismo tiempo cuando, al revisar e implementar los
textos oficiales suministrados por el Ministerio de Educación, específicamente los
textos vinculados con la enseñanza del arte para estudiantes del Segundo Año de
Bachillerato, nos encontramos con una buena cantidad de datos erróneos y
construcciones culturales deficientes, que el docente debe manejar durante el proceso
de instrucción de forma muy responsable, pero sin la oportunidad cierta y concreta de
corregir el texto ante las instancias correspondientes; en otras palabras, debe
corresponder a su responsabilidad docente sobre la base del conocimiento que maneja
y del sentido de ética con que asume su labor en función de construir el conocimiento
artístico, cultural y patrimonial con los estudiantes dentro y fuera del aula de clases.

Para quienes hemos sido formados en primera instancia como historiadores del
arte y posteriormente como docentes de aula, asumiendo la responsabilidad de
enseñar una de las áreas de instrucción más importantes en los procesos de
aprendizaje, es habitual encontrarse con episodios no muy amenos donde, por un lado,
el libro de texto impone una ruta de enseñanza que unidirecciona la visión del arte y la
cultura venezolana hacia un enfoque particular que merece al menos ser discutida con
bases teóricas, históricas y desde luego pedagógicas, y por el otro lado, cuando se
debe afinar las competencias formativas para no incurrir en errores de datación y
conceptualización de las obras de arte, imágenes y construcciones artísticas que son
referencia al momento de explicar el devenir del arte, pues entendemos abiertamente
que estos niños quizás no tengan la oportunidad de volver a mirar el arte como
estructura profunda del conocimiento humano, al menos que su vocación esté volcada
hacia esta disciplina humanística y termine por inclinarse a una opción profesional
vinculada con estudios humanísticos (arte, diseño, arquitectura, letras, historia, historia
del arte, sociología, comunicación social etc.)

Consecuentemente, a partir no solo del diagnóstico realizado a los contenidos

de los textos institucionales planteados como “guías” (Colección Bicentenario,
Recorriendo el arte, 2014), así como también de la experiencia docente en estos casi
seis años de rutina laboral y de enseñanza, hemos convenido en aplicar para esta
permanencia académica en el Programa de Profesionalización Docente de la
Universidad de Los Andes, una propuesta de investigación alimentada al menos por
dos claros horizontes interpretativos: 1. Desde la necesidad de establecer un compás
de análisis ajustado en mostrar al estudiantado de educación básica y específicamente
de la Enseñanza Artística (EA) una dinámica más consustancial para entender los
fenómenos artísticos y culturales, en función de volver la mirada al entorno urbano
inmediato de la ciudad de Mérida, Venezuela, para con ellos comprender las nociones
básicas del Arte y Patrimonio como horizontes interpretativos del lenguaje artístico, de
la conciencia nacional, de la tradición artística y sobre todo, de los lenguajes plásticos
pictóricos que coexisten en al menos uno de los monumentos patrimoniales más
importantes de la ciudad de Mérida como es la Catedral de Mérida, y específicamente
algunos de los murales que fueron pintados dentro de sus espacios, pues
consideramos que además de ser obras extraordinarias y patrimonios culturales de la
ciudad, recogen al mismo tiempo parte de la tradición pictórica paisajística venezolana,
con ello correspondemos a uno de los últimos apartados del libro guía asignado,
Capítulo VI, titulado “Movimientos artísticos del siglo XX en Venezuela y el mundo”,
siendo parte fundamental las apreciaciones acerca de la pintura de paisaje como
memoria cultural de nuestro país“
2. En función de crear en forma permanente un caso estudios susceptible de ser
ampliado, estructurado de manera variable y aplicado en cualquier contexto de
enseñanza en la Educación Media General, gestando un proyecto de aula que permita
plantear y desarrollar las estrategias pedagógicas que atiendan de manera clara los
lineamientos que establecen las leyes y normas vigentes en lo relacionado con el
patrimonio artístico y cultural de la nación (Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela, Capítulo VI “De los Derechos Culturales y Educativos, 1999”; Ley de
Protección y Defensa del Patrimonio Cultural, 1993; de lo establecido como directriz de
enseñanza en el área de Arte y Patrimonio, Ministerio del Poder Popular para la
Educación), todas estas como pilares y marco legales en los cuales se cimentará la
propuesta, ya sea para apoyarnos o en su defecto, para establecer breves reformas
desde nuestra aula de clases y en función del ejercicio docente.

Vale la pena señalar que esta iniciativa intenta cubrir dos de las carencias más
importantes que hemos detectado en nuestro actuar como docentes de EA, en tanto
que, dentro de los lineamientos que el Programa de Profesionalización Docente nos
invita a considerar, está la urgencia en mirar las manifestaciones inmediatas
patrimoniales que requieren no solo del estudio y de la conservación, sino de lo
perentorio que resulta mostrar a los alumnos esos objetos culturales y motivarlos desde
estrategias de validación y concientización de los valores estéticos, históricos y
artísticos que lo sustentan (Fernández Arenas, 1990: 44).

Con ello, procedemos a resolver en parte la carencia precisada como docentes

en la enseñanza de la historia del arte venezolana para adolescentes que recién
comienzan a reflexionar sobre ciertos objetos culturales alrededor, del culto a la
memoria, y de lo que le significan como ciudadanos, donde la triada familia, estado y
comunidad se conjuntan en una especie de motriz laboral que se articulan como
palancas motivacionales para alcanzar el propósito mismo de la enseñanza. Por otra
parte, se sientan las bases conceptuales y prácticas de los modelos de observación del
recorrido histórico de parte de las obras de arte que envuelven la ciudad de Mérida y
que aún siguen identificándola como una ciudad singular para el deleite estético,
desarrollo cultural y construcción de identidad nacional.

Es por esta razón que deseamos plantear como iniciativa proyectual y práctica
algunas consideraciones conceptuales acerca de la enseñanza del patrimonio artístico
inmediato de la ciudad de Mérida, específicamente aquél que desarrollado en los años
cincuenta del siglo pasado, determinó buena parte de la fisionomía arquitectónica y
urbana moderna, aplicado desde una adaptación pedagógica siguiendo los preceptos
de enseñanza del área de Arte y Patrimonio, en concordancia con lo planteado en el
área de en el libro texto. Todo ello en función de establecer una investigación – acción
que genere a su vez un caso estudio concreto posterior. Esta propuesta se
fundamentará como veremos, en la aplicación de valores históricos, estéticos y
artísticos y en función de estrategias pedagógicas pensadas en la estimulación
perceptual del entorno cultural, incentivación de las capacidades relacionales del
adolescente con el entorno y desde luego, con el contexto social.
I.2.- Pregunta Central
¿Podemos establecer una estrategia pedagógica cónsona que permita al estudiantado
de Educación Media General, área de Arte y Patrimonio, aprehender y comprender la
importancia del valor histórico y artístico patrimonial de la Catedral de Mérida como
estructura formativa indispensable?

I.3.- Preguntas Específicas

• ¿Qué elementos y recursos didácticos se pueden establecer como plataformas
teóricas para motivar en los estudiantes vinculaciones en torno al arte y la
cultura venezolana?
• ¿Es posible plantear actividades de aula y fuera de ella que refuercen el sentido
patrimonial y artístico de los niños y adolescentes cursantes de asignaturas
como Educación Artística?
• ¿Cuáles son las herramientas didácticas más idóneas para reforzar la
motivación perceptual - estética del patrimonio artístico nacional y merideño
específicamente en los estudiantes del área de Arte y Patrimonio del nivel
Educación Media General?

I.4.- Objetivo General

Proponer una dinámica de motivación, estudio y comprensión por parte de los cursos
de Arte y Patrimonio de Educación Media General del patrimonio artístico merideño
moderno.

I.5.- Objetivos Específicos

• Precisar los elementos teóricos y metodológicos afines para desarrollar dentro y
fuera del aula de clases sesiones de estudio y comprensión histórica del
patrimonio artístico moderno merideño.
• Formular estrategias didácticas que apunten a generar en los estudiantes de
Arte y Patrimonio de Educación Media Gneral, reacciones favorables al estudio y
comprensión del Arte y del Patrimonio moderno de la ciudad de Mérida.
• Mostrar las bondades pedagógicas que tienen los estudios del arte, patrimonio y
sus valores históricos-estéticos en la formación de adolescentes en la Educación
Media General
• Desarrollar una propuesta de enseñanza sustentada en una Investigación –
Acción vinculada con la expresión artística y patrimonial de Mérida,
 específicamente con los lenguajes pictóricos-nacionales presente en los
espacios interiores de la Catedral de Mérida

I.6.- Justificación
Esta propuesta de investigación se origina de un proceso vivencial de
diagnóstico y precisión de falencias existentes en las programaciones de enseñanza en
los cursos Arte y Patrimonio de la Educación Media General. Como quiera que sea, la
determinación de estas carencias traen consigo casi de manera inmediata la
consecución de posibles soluciones a mediano y largo plazo dentro de la misma
experiencia docente, pues como hemos señalado, la formación como historiadora del
arte y como docente en educación básica sirven de marco personal para la puesta en
marcha de alternativas que busquen solventar en la medida de lo posible, tales
carencias en la enseñanza.

Al precisar con atención lo que propone el Ministerio de Educación en sus texto

de enseñanza del Arte y del Patrimonio en las etapas de la Educación Media General,
sin duda alguna nos percatamos que el tema de la enseñanza del arte, de su historia,
de sus lenguajes son considerados materia esencial dentro de la formación inicial de
los alumnos, compartiendo con ello lo estipulado como esquemas pedagógicos en
otros sistemas de enseñanza activos en Latinoamérica. Consecuentemente, la
inclusión de los estudios artísticos —siempre presentes en la educación venezolana—,
parecieran ahora tener una especie de valor agregado, en tanto que la reconstrucción
patrimonial y el acercamiento a los valores estéticos, históricos y artísticos del arte
universal y venezolano en particular abre un compás importante de reflexión acerca de
los que somos, de dónde venimos y hacia dónde vamos.

No obstante ello, esta oportunidad debe ir acompañada de procesos de

decantación, de concreción e incluso de corrección de ciertos y determinados tópicos
del arte que, en su empeño por querer homogeneizar en una especie de visión
unilateral y unidireccional esbozada y desarrollada en estos textos marcos, pasan por
alto elementos extraordinarios del arte venezolano que deben ser explotados desde la
aplicación de estrategias pedagógicas que estimulen y alienten la intención de revisión
del patrimonio local, así como también de la historia de la región, del estado, de la
ciudad que habitan los estudiantes, como referentes inmediatos y concomitantes con
los procesos cognitivos en la construcción social de estos individuos (Berguer y
Lukmann, 1968)
 Por otra parte, esta investigación - acción se fundamenta de manera clara en la
selección de algunos de los murales elaborados en las paredes internas de la Catedral
de Mérida por el pintor ucraniano Iván Belsky, en tanto que, estas obras son la
expresión de un tipo de pintura moderna desarrollada en Venezuela durante buena
parte del siglo XX, es decir, recogen en sí mismas buena parte de los contenidos a
mostrar, así como también, elementos didácticos contemplados en el libro para la
enseñanza de los lenguajes del arte nacional. Por tanto, la selección obedece primero
que nada a un proceso de observación y de delimitación tanto de los temas a trabajar,
como de las opciones seleccionadas para aplicar nuestra estrategias, por otra lado,
como una alternativa inmediata de mostrar parte del patrimonio pictórico nacional
presente en uno de los monumentos más importantes de la ciudad de Mérida a través
de estrategias desarrolladas en el salón de clases, así como el uso y concepción
programática de visitas guiadas.

De este modo, la singularidad del arte y su versatilidad en la enseñanza justifica

en buena medida la intención de desarrollarla como una propuesta de acción y de
formación, al tiempo que se perfila claramente como un estudio de caso en función de
las posibilidades de ser desarrollado con el tiempo y de transformarse ya sea en una
práctica habitual, o en su defecto como una línea de trabajo dentro del área de
enseñanza del Arte y Patrimonio para estudiantes de Educación Media General.

I.7. Alcances
Dentro de las posibilidades de sustentación y puesta en marcha de esta iniciativa de
investigación, podemos señalar que sus alcances se centra en la posibilidad de
transformarse a futuro en una línea de trabajo que a su vez, pudiera arrojar
experiencias variadas en los procesos de enseñanza del Arte y del Patrimonio en la
enseñanza básica. De este modo, la posibilidad de concentrar los principios didácticos
más elementales en la enseñanza de esta ciencia social como es el arte y su
consecución patrimonial, permitirá las siguientes directrices:
• Potenciará el contacto del alumnado con el medio que lo rodea, la experiencia
directa, los sentidos, la libertad y la formación ciudadana.
• Se articulará al mismo tiempo como estrategia apuntalada en principios
constructivistas, estudiando el medio fomentará la coparticipación del alumnado
a reflexionar sobre lo que se tiene, sus informaciones y desde luego, su valor en
el presente.
 • Propondrá una vinculación entre el pasado y el presente, utilizado elementos
vinculados al arte, sus lenguajes y sus valores dentro de su contexto inmediato.
• Procurará crear ciudadanos activos, conscientes de su propio papel dentro de la
sociedad, al menos esto trazamos como experiencia, en función de estas
acciones formativas del devenir de la historia del arte y del patrimonio nacional.
• Determinará la carencia, propone una resolución inmediata y proyecta al menos
una experiencia que a todas luces es enriquecedora para los procesos de
enseñanza y aprendizaje del Arte y del Patrimonio.
• Ejecutará acciones dentro y fuera del aula de clases, todas ellas dirigidas a los
estudiantes donde se hace fundamental obtener toda la logística posible para
poder gestar esta experiencia de conocimientos. Todo esto luego de precisar las
condiciones didácticas que ayuden al alumnado a entender el porqué de la
acción, el método a desarrollar, los objetivos a lograr y sobre todo, las
enseñanzas que debe dejar en ellos.
• Intentará dejar una experiencia perdurable en los adolescentes participantes,
pues quizás esta sea la única experiencia vinculada con el arte y el patrimonio
dada los datos que arrojan las estadísticas, las cuales señalan una preferencia
posterior en los adolescentes a cursar carreras no vinculadas con disciplinas
humanísticas, no obstante, para quienes continúen su formación por esta senda,
encontraran un claro antecedente de parte del método y modelo de enseñanza
del arte, su historia, sus lenguajes y su consecución patrimonial.

Desde luego, todos estos apartados proyectados como alcances están supeditados a la
selección de los atributos artísticos y patrimoniales, así como también de las dinámicas
empleadas para proyectar el patrimonio artístico presente en el objeto cultural
seleccionado para tal fin (Catedral de Mérida, murales de Iván Belsky); asimismo,
consideramos importante enfatizar la importancia de este propuesta en tanto eje
formador de una conciencia histórica del alumnado que quizás encuentre por primera
vez la oportunidad de ir construyendo una visión de lo que tiene a su alrededor y del
valor que representa. Para ello, y en el desarrollo in extenso de la memoria de grado,
mostraremos las estrategias pedagógicas más adecuadas para reforzar este
planteamiento.

I.8.- Delimitaciones
Esta propuesta de investigación presenta como una opción delimitada para su
ejecución y puesta en práctica para fines consiguientes:

a.- La estructura fundamental de la propuesta deviene directamente de un ejercicio

profesional como educadores en el área del Arte y Patrimonio de Educación Media
General, dentro de la experiencia acumulada nos percatamos de ciertas diferencias y
desajustes con respecto al modelo de enseñanza. Aun cuando existe una voluntad de
incorporar modelos de enseñanza del arte, su historia, sus lenguajes, vemos con
preocupación que no se atiende con la suficiente asiduidad lo relacionado al arte y al
patrimonio existente en espacios inmediatos a la ciudad de Mérida, por considerarlos
no afines a sus intenciones programáticas, dogmáticas otras. Consecuentemente, una
de las delimitaciones más inmediatas se centra en que no se pretende subvertir un
sistema dado, solo se busca corregir y pone en práctica algunos elementos vinculados
con la didáctica de la enseñanza del arte y del patrimonio a partir de lo existente, de lo
inmediato, pero al mismo tiempo, en función del potencial que revisten los objetos
culturales delimitados, su historia y la importancia en el tiempo real para la
identificación del ciudadano que está en proceso de formación con su entorno
inmediato. La ciudad de Mérida tienen ese potencial, al tiempo que muchos de los
elementos tratados en estos textos guías tienen consubstancialidad teórica y
metodológica con lo que ofrecen estos patrimonios.

b.- La delimitación de la construcción del caso de estudio también es digna de

retomarse en este apartado, pues a diferencia de otros trabajos, acá proponemos no la
narración pormenorizada de la experiencia didáctica dada, sino la construcción de un
caso de estudio que sin duda alguna conformará una experiencia docente de alto nivel
de influencia en la formación de los niños y de los adolescentes participantes de estas
acciones y prácticas formativas.

c.- Dentro de las actividades para lograr el ejercicio didáctico muchas de ellas se
centran en experiencias aprehensivas en el lugar, lo cual supone en primera instancia
una programación coordinada con la unidad educativa, así como también con las
personas encargadas de la programación de los horarios de la Catedral, desde luego,
sin interrumpir las actividades religiosas que se estén desarrollando en su interior.
Asimismo, es fundamental hacer coincidir las prácticas en salón de clases con las que
se desarrollarán en los espacios interiores de la Catedral de Mérida e incluso si es
necesario, lo ampliaremos al edificio central de la Gobernación del Estado Mérida, cuyo
hall principal exhibe un extraordinario fresco de Iván Belsky que también representa
parte importante del patrimonio artístico de la ciudad de Mérida; en consecuencia, las
actividades del salón irán acompañadas con sesiones de identificación básica de
reproducciones de obras pictóricas, sobre todo aquellas que tienen a simplificar las
temáticas más representativas de la pintura nacional y que se encuentra mostradas en
los murales en cuestión, tal es el caso de la pintura de paisaje, las pinturas de
advocación religiosa (mariana), las pinturas que representan fondos paisajísticos y
arquitectónicos, de manera que el alumnado pueda tener ideas claras acerca de esa
tradición en la pintura venezolana y las precise al momento de visitar los lugares
seleccionados para nuestra práctica.

d.- Asimismo, se propone como actividad la introducción de temas que deben ser
recreados en el imaginario del alumnado, es decir, a través de la creación de maquetas
con material reciclado, de dibujos y esbozos a lápiz que intenten recrear la visión que
los niños tienen de la ciudad, de la plaza, de su arquitectura, nos permitirá ir
decantando las opciones pedagógicas que refuerces sus intereses, gustos y otras
manifestaciones en la ciudad. Todo este andamiaje experimental estará pensado en
función de la creación efectiva de una relación entre las ideas, los valores y la identidad
de los niños con su entorno artístico y patrimonial. Otros elementos se irán sumando en
la adecuación de las actividades y serán explicitados en el texto in extenso de la
Memoria de Grado entregada al Programa de Profesionalización Docente de la
Universidad de Los Andes.

e.- No es propiamente un estudio de caso, es más una propuesta constructiva de

valores artísticos, estéticos e históricos como reductos de aprendizaje y formación de
individuos críticos, conscientes de lo que tienen y de la necesidad de conservarlos.
Allende las vocaciones académicas que se forjarán en ellos, esta experiencia puede
ser determinante al momento de fomentar su identidad con el lugar, punto
extraordinario devenido de la EA (Educación Artística)

f.- Todas y cada una de estas actividades estarán dirigidas a los niños y niñas
cursantes del Segundo Año de Bachillerato de la Unidad Educativa de Talentos
Deportivos de Mérida, lo cual acentúa aún más nuestra propuesta por ser sin duda
alguna, el complemento vinculado con el arte, el patrimonio y la cultura a alumnos que
están siendo formados para el culto de las actividades físicas, recreativas y deportivas;
con ello nos acogemos al principio moderno de gestación en el individuo de valores
laborales, educativos, recreativos y culturales, todas ellas aristas de la formación
integral del individuo.

Capítulo II
 Capítulo II
II.1.- Intención teórica y metodológica
En la revisión hemerobibliográfica realizada para esta propuesta, nos
encontramos con que existe un importante número de reflexiones teóricas acerca del
uso del Patrimonio como una vía para enseñar los valores históricos, estéticos y
artísticos de una región o espacio geográfico determinado donde su articulación con los
criterios didácticos y pedagógicos parecieran encontrar una armonía natural y una
consecución lógica al momento de mostrarlos ante el alumnado como temas de trabajo,
de reflexión, de recreación e incluso como valoración. En este sentido, según Joaquín
Prats el Patrimonio cultural de las regiones se ha transformado sin lugar a dudas en
una importante arista de trabajo en la formación de los jóvenes y adolescentes que se
inician en programas de apreciación estética y artística, por otra parte, y siguiendo
algunas de las pautas didácticas que conducen sus contenidos hacia la interrogación
de los recursos culturales que envuelven a los jóvenes en su proceso de formación,
esta vinculación no hace otra cosa sino consolidar efectivamente en ese proceso de
enseñanza, toda vez que: “permite el acceso y el aprendizaje de unas pautas que
facilitan al estudiante interrogarse sobre el entorno que le rodea, acercarse, reflexionar
y después llegar a conclusiones sobre cómo se construye el conocimiento social”
(Prats, 2002: 161)

La idea de vincular la didáctica, el arte y el patrimonio como vías de estudio de la

historia, la historia del arte, así como el fortalecimiento de valores ciudadanos no es
nueva, ha sido una de las iniciativas más desarrolladas en algunos países, sin
embargo, en nuestro país y a pesar del merecido esfuerzo que se ha realizado
últimamente en la incorporación de valores patrimoniales en los programas de estudio y
de enseñanza, no existe desde nuestro punto de vista, una lectura efectiva de lo que
representa esa parte del pasado histórico de nuestras ciudades, arquitecturas, pinturas,
esculturas etc., en la fomentación de una conciencia histórica en los estudiantes de
bachillerato; las causas son muchas y no es nuestra intención enumerarlas, sin
embargo, podemos señalar que una de ellas se centra en la disposición que el propio
Estado ha impuesto su criterio de observación del arte, donde en su intención de
invertir o subvertir lo valores patrimoniales hacia un proyecto particular, pasa a un
segundo plano de apreciación algunas de las producciones artísticas que han marcado
la imagen de la ciudades, de sus producciones culturales, pues muchas de ellas fueron
fomentadas, promocionadas y en muchos casos, financiadas por instituciones que
desde la óptica del estado, no están alineadas con sus proyectos políticos, procurando
así alterar algo que es casi imposible, nos referimos al valor histórico y artístico que
tienen para la comunidad e incluso, sin detenerse a pensar que aunque
tangencialmente, esos valores aún siguen marcando una influencia en la manera en
que se construye ese ciudadano. En consecuencia, según Neus González Monfort, no
debe existir un divorcio entre el valor educativo y el uso didáctico del patrimonio
cultural, solo resta ejercer las competencias debidas para inducir desde el aula o fuera
la intención de articularlas: “No es un proceso espontáneo ni mecánico. Solo se
realizará si el proceso de análisis sigue una pautas específicas que faciliten al
alumnado acercarse, interrogarlo y extraer conclusiones convenientes para construir el
conocimiento histórico y social” (González Monfort, 2013: 28)

El segundo aspecto determinado para la sustentación de la presente propuesta

se centra la definición de Patrimonio, sus alcances y sobre todo la vinculación con la
enseñanza de las ciencias sociales. Para ello hemos convenido plantear una
aproximación panorámica e histórica de la palabra patrimonio, sus usos en el tiempo
(siglos XVIII – XX), así como también la adecuación que se realiza en un momento
determinado de su uso en la enseñanza y en los procesos educativos. Esta tarea parte
de dos vertientes etimológicas de la palabra, una francesa y la otra inglesa, siendo
utilizadas de manera diferenciada durante buena parte del siglo XVIII: el concepto
francés patrimonie tenía una relación directa con la idea de definir “aquello que se
hereda de los antecesores” (ICOM, 2002: 36); por su parte, la palabra inglesa heritage
implica una especie de transmisión de valores a otras personas, es decir: “incide en
aquello que se transmite a los sucesores” (ICOM, 2002: 39). Como quiera que sea,
ambas acepciones implican en sí misma una acción de valorar primero y transmitir
después con el firme propósito que sea conservado, revalorizado con el tiempo y que
esos objetos sean en sí mismos vías culturales para el estudio de una sociedad y de un
momento determinado. En ese sentido, la palabra patrimonio obtiene en el tiempo una
serie de acepciones que varían desde ser en primera instancia un “tesoro” familiar, un
testimonio de una sociedad, luego adquiere como uso y manera la connotación de
“documento” como evidencia sustentable y corroborable de una cultura, pues a través
de él se puede autentificar ciertos hechos y valores históricos.

Durante la primera mitad del siglo XX, se lo determinará como un “Bien común”,
como testimonio de identidad cultural propio de una comunidad y por tanto se integra
definitivamente al concepto de identidad e identificación social de una sociedad
determinada, ejerciendo incluso tramas de sentido que le dan significado simbólico
para quienes lo tienen y defienden. Finalmente, el patrimonio hoy en día ejerce más
una acción de orden económico, incluso como recurso de consumo, siendo parte
importante de las economías de países que han centrado su atención en esos atributos
del patrimonio; por otra parte y de manera bien significativa, el patrimonio, las artes, su
historia y su lenguaje se adhiere como opción didáctica y pedagógica en función de
formar ciudadanos que conscientes de lo que tienen y de lo que son, pueden fomentar
su camino en la historia sabiendo bien que existe algo que los une a otros, los educa y
los identifica.

De ahí que, teórica y metodológicamente, la imbricación entre la enseñanza del

Arte y del Patrimonio a través de procesos didácticos coherentes y ajustados a las
realidades inmediatas puede subsanar parte de la lamentable tradición de
marginalización de la enseñanza de la historia del arte en las instancias de educación
inicial y de Bachillerato. Es por ello que hemos considerado la posibilidad de mostrar
esta propuesta con el subtítulo “hacia un estudio de caso”, pues si bien es cierto que no
está totalmente experimentada dentro de nuestro diario hacer docente, sí deviene de
un proceso de experimentación, diagnóstico, lectura y sobre todo, aprehensión hacia lo
que hacemos y gestamos como labor, conscientes al mismo tiempo de la importancia
que al final llevaría al estudiantado a implicarse y formarse bajo un criterio crítico y
reflexivo, conviviendo respetando los atributos patrimoniales existentes, llenando la
carencia de manejo inicial y básico de los concepto vinculados con los lenguajes
plásticos del arte y sobre todo, respetando y valorando su existencia.
 El tercer criterio didáctico escogido como parte del planteo de esta investigación
se ciñe a la selección de los contenidos patrimoniales, los cuales, este caso concreto
pasan primero que nada por una revisión del medio social inmediato o si se quiere del
entorno, así como también de la historia local. De este modo, si aceptamos que esta
premisa es sustentable y valedera, la ciudad de Mérida y específicamente su
producción arquitectónica y artística moderna —aquella que fue proyectada y
desarrollada en la ciudad en la década del 50 del siglo pasado—, contiene en sí misma
los elementos patrimoniales más idóneos para la aplicabilidad de esta propuesta.

Varios aspectos son tomados en consideración desde esta perspectiva, en

primer aspecto hemos mencionado la importancia suprema en tanto marco legal de la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, específicamente lo relacionado
con el Capítulo VI, “De los Derechos Culturales y Educativos”, donde se contempla la
identificación, conservación y preservación del patrimonio nacional, incluso se proyecta
allí la necesaria imbricación entre éste y la educación. Consecuentemente, en el
Artículo 99 se expresa taxativamente lo siguiente:

Artículo 99. Los valores de la cultura constituyen un bien

irrenunciable del pueblo venezolano y un derecho
fundamental que el Estado fomentará y garantizará,
procurando las condiciones, instrumentos legales, medios
y presupuestos necesarios. Se reconoce la autonomía de
la administración cultural pública en los términos que
establezca la ley. El Estado garantizará la protección y
preservación, enriquecimiento, conservación y
restauración del patrimonio cultural, tangible e intangible, y
la Memoria histórica de la nación. (CRBV, 1998: 36
Cursivas nuestras)

Tal presupuesto legal enmarca claramente las intenciones y usos que Estado
considera debe prevalecer al momento de configurar el patrimonio nacional; más allá
de que se cumpla o no, esto es lo que la máxima Ley del país venezolano contempla
para el uso y usufructo legal del patrimonio, siendo parte fundamental la protección,
preservación enriquecimiento y difusión de éste. Por su parte, la Ley de Patrimonio
vigente en nuestro país, plantea en todo su articulado las consideraciones básicas,
lógicas y necesarias para la preservación del patrimonio, siendo una de ellas la
adopción desde las instituciones educativas de políticas y estrategias pedagógicas y
didácticas para su enseñanza en función de la formación de una ciudadanía consciente
de sus atributos patrimoniales, de su historia, de su pasado y desde luego de su arte.
Todos ellos fundamentales en la configuración ciudadana.

La ciudad de Mérida, Venezuela posee la particularidad de poseer obras de

infraestructura arquitectónica forjadas durante la década de los años 1950, donde
desde una posición estética y artística de gran valor histórico, tanto la universidad,
como la iglesia y el estado, se avocaron —como históricamente lo habían hecho en eta
cuidad—, a la renovación de su imagen. Para ello contratan por separado y en distintos
años de esa década al arquitecto español Manuel Mujica Millán para adelantar estos
magníficos proyectos (Febres Cordero, B., 2003: 122).

Ahora bien, más allá de la consabida presencia de este artista en la ciudad, los
trabajos que adelantó en la Catedral de Mérida son susceptibles de verlos como claros
ejemplo de un tipo de arte moderno aplicado y escogido pare esta ciudad, pues
además del emplazamiento arquitectónico, contó con la colaboración de un importante
pintor extranjero llamado Iván Belsky, cuyos murales recogen una buena parte de la
tradición pictórica paisajística moderna venezolana, teniendo como tema central, la
representación de valores patrimoniales de la ciudad de Mérida. Es por ello que
consideramos pertinente expresar y conceptualizar esos valores artísticos, estéticos e
históricos como conjunto patrimonial para proyectarlo como un estudio de caso de
nuestras acciones de formación en jóvenes cursantes del segundo año de Bachillerato.
Se trata de una conjunción de elementos didácticos vinculado con las ciencias sociales,
el patrimonio y la adecuación de la enseñanza de la historia del arte local en alumnos
de educación diversificada, atendiendo algunos elementos que no son incluidos en los
programas de enseñanza del arte en estas instancias educativas

II.2.- Tipo de investigación.

La irrebatible naturaleza de este estudio apuntó a la consideración de elementos

cualitativos que requieren de un análisis interpretativo de las sucesiones de hechos
históricos, estéticos y artísticos. Una investigación en la que el historiador del arte
ejerza sus funciones como educador, al tiempo que investigador, donde el área
específica Arte y Patrimonio se mire con atención, revela la necesidad de exigirse a
profundidad para proponer un plan integral que incluya teoría de acción y desarrollo de
actividades fuera y dentro del salón de clases. La unidad de análisis de la investigador
se fundamentó en el sustento teórico, histórico, valorativo y analítico del paisaje y el
patrimonio urbano de la ciudad de Mérida, mediante una selección de pinturas del
artista ucraniano Ivan Belsky, así como otras obras que se puede considerar como
preámbulo plástico al movimiento que encarna Belsky y al proceso en el cual el artista
desarrolla su potencial creativo (Mérida, años 1950); partiendo de la experiencia de un
docente en su acción como formador de esta cátedra educativa y apuntando a la
construcción de un plan de trabajo como modelo a seguir por otros investigadores o
docentes del área, pretendemos evidenciar que existen otras posibilidades de
enseñanza y demostramos a su vez la experticia en el hacer como expresión del propio
saber, dominios o competencias.

Esta investigación cualitativa, de carácter investigativo, propositivo, se sustentó

también en la enseñanza, no sólo cómo acción, sino (también) como método y
estrategias a seguir, a partir de la consideración teóricamente defendida sobre el
objeto de estudio de este trabajo (Dar a conocer mediante pinturas locales, nuevas
formas de enseñar arte y patrimonio merideño) como un producto socio cultural que
corresponde ser valorado, disfrutado, apreciado y difundido.

II.3.- Estudio de Caso

Paralelamente para los fines de esta investigación, escogimos el estudio de

caso como instrumento o método de investigación sistemática de carácter cualitativo;
que sirve para realizar un estudio de un caso concreto, como por ejemplo, las
problemáticas y situaciones particulares, a fin de encontrar respuestas y soluciones. En
este estudio de caso en particular se analiza mediante el quehacer de un Historiador de
arte su práctica docente, un tema específico del arte, el paisaje y el urbanismo
merideño como tema principal del área de Arte y patrimonio (EA). Es oportuno señalar
que el estudio de caso es método empleado para indagar en diversos aspectos que
forman parte de un mismo fenómeno; cuya intención es obtener soluciones reales,
concretas y eficaces; que conlleven a mejorar la calidad académica y humana del
docente de EA.
Al centrar la atención por lo señalado por Yin (2003), consideramos que el estudio
de caso, se caracteriza por ser particularista, es decir, se centra en una situación o
fenómeno particular, casuístico, en el cual se describe con detalle un fenómeno objeto
de estudio; por tanto adquiere un carácter heurístico que requiere de un proceso
alcanzado a través de acciones vinculadas a la experiencia a través del análisis, de la
visita, de la recreación histórica antes, durante y después de la creación de los objetos.
En consecuencia, es inductivo, y conducente a una salida abierta, donde se trata de
construir una interpretación a través de interrogantes que deben conducir a nuevos
conceptos y a la verificación de hipótesis.
Para lograr una mejor concreción de estos aspectos, consideramos pertinente
plantear una triada de fundamentos epistémicos, es decir, aspectos que aunque se
complementen en la Institución, están profundamente imbricados con otros que a todas
estas resultan complementarios: Familia, Escuela y Comunidad, en tanto que, en ellos
descansa parte de la estructura funcional de la propuesta, pues Arte y Patrimonio ya no
es visto acá como una asignatura, ahora es un fundamento, un derecho humano, una
necesidad traducida en aquél precepto de saber “quién soy, de dónde vengo y hacia
dónde voy” tantas veces señalado como necesario.
II.4.- El Historiador de Arte en su acción y práctica educativa: una fortaleza para
la mejora en la enseñanza del área Arte y patrimonio.

Para el desarrollo de este capítulo consideramos relevante resaltar al Historiador de

arte en su desempeño docente, así como en las competencias adquiridas como
investigador, observador, donde resulta imprescindible volcar su formación ahora en el
ejercicio de la enseñanza en Educación Media General, de este modo, propone desde
sus propias competencias una visión mucho más profunda sobre el arte, pues posee
fundamentos teóricos enarcados en la historiografía, ideología, urbanismo, patrimonio,
expresiones culturales estéticas y cronología artística de los tiempos (antiguo, moderno
y contemporáneo), que le conllevan a apreciar, valorizar y adquirir un sentido de
exaltación artística, que se convierte en una fortaleza a la hora de enseñar a reconocer
y apreciar el patrimonio y paisaje urbano de la ciudad de Mérida.

Como lo hemos mencionado someramente en páginas anteriores, el historiador

de arte, en su experiencia docente en el área Arte y Patrimonio, tiene la posibilidad de
fusionar sus conocimientos de arte con su acción educativa; en un área que le permite
llevar al educando a una experiencia vivida en las líneas del arte, en este sentido el
teórico y pedagogo español Juan José Jové Pérez, señala: “Es una materia que
permite despertar sutilmente emociones de orden estético, donde los autores de las
obras artísticas juegan con la sutileza de los lectores o espectadores, causando en
ellos unas ondas emocionales que al entrecruzarse entre ellas se produce una catarsis”
(Jove Pérez, 2015: 5)
 Desde una óptica de valoración y privilegios de la enseñanza del arte y patrimonio,
la historiadora del arte Socorro Martín del Campo, agrega que: “el docente de
Educación Artística se hace protagonista de esta experiencia de trabajo integral, donde
su creatividad se ve reflejada mediante un proceso y al mismo tiempo un producto, que
se maneja dentro de los términos de “originalidad; lo cual, se aleja de la conformidad
como proceso relacionado con la capacidad mental” (Martín del Campo, 2014: 67)

Consecuentemente, esta precisión disciplinar fundamenta entonces además de la

importancia en el ejercicio docente, la adexcaución de alternativas para la enseñanza
del Arte y del Patrimonio como área vinculada con las ciencias sociales, gestando con
ello una estrategia que permita a la alumnado generar competencias de apreciación
estética, de arraigo, de identificación con todo aquello que sirva de acicate con su
entorno y con lo que le presenta.

II.5.- Planificación Educativa. Como propuesta de acción y práctica formativa para

la enseñanza y el aprendizaje del patrimonio local.

Una planificación adecuada al modelo investigativo propuesto, pasa primero que

nada por la incorporación uso, adecuación y desarrollo de un modelo sustentable en la
propia educación, es decir, se establece el formato que usualmente se emplea para
realizar la Planificación Integral, el cual arroja una serie de cuadros de análisis, de
preparación de jornadas, de acciones formativas, que en este caso han sido
concebidas entorno a la propuesta elaborada como Memoria de Grado, en ese sentido,
representa un importante esfuerzo académico y laboral, pues se toma como modelo
concreto las planillas empleadas en la planificación habitual de la Educación Media
General, lo que supone también ajustar los programas de enseñanza a un modelo
verdaderamente integral, pues de manera paralela a fu formación física, el alumno
también desarrollará formas integrales relacionadas con el área de Arte y Patrimonio, lo
que a todas luces demuestra la concreción teórica y metodológica desarrolla a lo largo
de la investigación.

Ciertamente, la planificación es un proceso sistemático que emplea métodos y

técnicas que deben ajustarse a los requerimientos, pero que por otra parte, tal como lo
hemos señalado, pueden ser flexibles y apuntar hacia los principios fundamentales
como lo son el compromiso, la racionalidad, la continuidad, inherencia, simplificación y
estandarización, valores todos inherentes al proceso educativo, sin desconocer desde
luego la importancia que ejerce la triada educativa: escuela familia y comunidad, su
conjunción en proporciones similares en sinónimo de éxito. En este punto del
desarrollo de la investigación, nos es menester destacar que los docentes a la hora de
estructurar las estrategias de enseñanza y aprendizaje que están presentes en su plan
de trabajo, tienen a su favor un cierto nivel de autonomía, flexibilidad, las cuales, pese
a que se encuentran direccionados por los lineamientos y parámetros exigidos por el
magisterio nacional venezolano, pueden proponer que direccionen lo aprendido en el
Programa de Profesionalización Docente de la Universidad de Los Andes, cuyas
propuestas incentivan la aplicación de un modelo educativo constructivista; aquél que
busca construir el conocimiento a través de estrategias interactivas y de la constante
reflexión sobre un tema determinado, en este caso del área de Arte y Patrimonio.

De modo que, proponemos una la planificación educativa flexible, que prevé

cualquier eventualidad, se muestra sujeta a cambios de adaptación, condiciones
sociales, económicas o de otra naturaleza. Una vez considerados y sumados todos
estos aspectos inherentes a la planificación y al respaldo de fuentes teóricas presentes
en los sustentos de esta investigación, siguiendo con la mayor exhaustividad los
ordenamientos que obedecen a un proceso analítico, normativo, estratégico y táctico
para enseñar de manera efectiva.

II.6.- Estructura organizativa de planificación / Exposición de modelos operativos

A continuación presentamos un modelo de plan de trabajo, en donde proponemos la
ejecución de un ordenamiento sistemático de información, de recursos, métodos y
técnicas empleadas para la enseñanza y el aprendizaje. Agregando en su estructura
referentes teóricos seleccionados, es decir, seleccionamos el contenido o tema
apropiado, compuesta de la siguiente manera: recursos, técnicas, herramientas,
instrumentos de evaluación, indicadores, actividades de instrucción y fechas de
ejecución de actividades.
Presentamos esta propuesta de planificación, con el fin no solo de proponer nuevas
estrategias, didácticos metodológicos de estudio y enseñanza, sino de incentivar al
conocimiento del patrimonio urbano de la ciudad, a través de la revisión de ciertas
obras de arte que recogen buena parte de los contenidos temáticos presentes en el
libro de texto, asimismo, cubre con creces ciertas temáticas que consideramos
necesarias para llevar adelante nuestro trabajo de manera mucho más efectiva.
Paisaje, ciudad, estructuras modernas representan el compendio estructural que
deseamos enseñar en función de articularlas de manera correcta dentro de los
parámetro del área de Arte y Patrimonio. Para ello se toma como base una pintura
elaborada bajo la técnica de mural por el artista Iván Blesky en 1963, presente en la
Catedral de Mérida, obra proyectada por el arquitecto Manuel Mujica Millán entre 1946
e inaugurada en 1958, a propósito de la celebración del Cuatricentenario de la ciudad
de Mérida, digna representación de una de las etapas consideradas modernas de la
arquitectura de la ciudad. No se trata de ver tres temas por separado, se busca
enseñar empleando una sola pintura, la conjunción del tema de paisaje en el arte
venezolano, la adecuación de una arquitectura moderna desarrollada en la ciudad y su
valoración patrimonial, todos en función de un complemento temático necesario,
didáctico y sobre todo entretenido.

Bajo estas premisas, es pertinente destacar que no existen límites en la creación y

planificación de las actividades a ejecutar, la idea es dejar de lado los paradigmas
ortodoxos o únicos, para abrir paso a experiencias válidas del conocimiento científico
y humanístico, enseñando a manejar no solo referentes teóricos, postulados y
principios de la tradición pictórica paisajista venezolana del siglo XX, si no propiciar un
aprendizaje significativo mediante el acercamiento directo con la obra en sí.

II.7.- Ficha o Modelo. Evaluación diagnóstica.

Consideramos recomendable a los fines de esta propuesta, aplicar un diagnóstico
inicial de grupo antes de elaborar la planificación y aplicación de cualquier actividad
teórica práctica, pues es importante estar al tanto de los conocimientos previos y el
acercamiento del estudiante hacia el patrimonio, la ciudad de Mérida y su historia, la
pintura de paisaje. En ese sentido, Juan José Morales describe el proceso diagnóstico
como un:

Proceso sistemático, donde se recoge la información de

manera ordenada, la cual se rige por la valoración. Según
morales, la planificación consta de unas dimensiones que
se encuentra inmerso dentro de un diseño regido por el
siguiente orden; donde se realizan una serie de preguntas
que se plantean, según el objeto y su finalidad ;
surgiendo como interrogantes ¿qué evaluar?, y ¿Para
qué evaluar?. (Morales, 2017: 33)

Para Morales, es esencial tener claro los interrogantes iníciales de la evaluación,

pues a partir de esta etapa se puede vislumbrar los conocimientos previos, información,
referentes, etc., que los estudiantes manejan acerca del tema en cuestión. Una vez
elaborado, se propone generar una plataforma teórica y metodológica para abordar el
planteamiento del problema, siempre teniendo presente la importancia y los parámetro
que establece el área de Arte y Patrimonio.

Para ello se propone la elaboración de una ficha de evaluación diagnostica aplicable a

grupos de estudiantes o cursantes del área de arte y patrimonio de segundo año de
Educación Media General. Este modelo aplicado, es un ejemplo de actividad
diagnóstica, se centra en una serie de preguntas que varían dependiendo del nivel de
comprensión del problema a resolver, de los datos y variables que manejan el grupo de
estudiantes, en fin, de todo aquello que funcione como insumo para llevar adelante la
propuesta.

República Bolivariana de Venezuela.

Ministerio del Poder Popular para la Educación
“Unidad Educativa de Talentos Desportivos Mérida”
Mérida, Estado Mérida.
RESULTADOS DE LA EVALUACION DIAGNOSTICA

UNIDAD EDUCATIVA DE TALENTOS DEPORTIVOS DOCENTE:

MERIDA.
ASIGNATURA: Arte y Patrimonio AÑO/GRADO: 2 sección “U”
SECCION: “U” LAPSO: Tercero

FECHA DE CONSULTA: AÑO ESCOLAR: 2018-2019

INSTRUMENTO DE MEDICION: Examen escrito

NUMERO DE ESTUDIANTES A EVALUAR:29

INTERROGANTES A EVALUAR: Pintura, paisaje y ciudad. Su expresión en la pintura. Mérida, Venezuela.

Preguntas generadoras:

• ¿Conoce qué es patrimonio?

• ¿Conoce cuales son construcciones arquitectónicas que conforman el casco central histórico y patrimonial de la ciuda
Mérida?
• ¿Ha visitado alguna vez la catedral de la ciudad de Mérida?
• ¿Durante su visita a la catedral de Mérida, que pinturas ha observado ahí?
• ¿En las pinturas presenten en la Catedral de Mérida, observó algunos lenguajes pictóricos-nacionales? Descríbalos.
• Hable sobre alguna experiencia cercana que haya tenido con el arte o el patrimonio merideño.
• ¿Conoce algún referente o fuente informativa sobre sobre la pintura del siglo XX?
• ¿Conoce las obras pictóricas del artista ucraniano Ivan Belsky? ¿Ha escuchado hablar de este artista?
 INTERPRETACION/VALORACION:

Respuestas generales de las interrogantes:

R- 1. Solo cinco estudiantes se acercaron a la definición de lo que significa patrimonio, sin embargo su respuesta no está clara, most
confusión en su respuesta.

R-2. Más de la mitad de los estudiantes mencionaron edificaciones populares o mayormente visitadas por el turismo de la ciudad.

R-3. Solo un estudiante manifestó nunca haber entrado a la catedral, sin embargo afirmo haberla visto desde afuera.

R-4. Solo tres estudiantes manifestaron haber visto algunas pinturas, sin embargo no recuerdan con claridad la temática de los fresc
resto de los estudiantes escribieron que han observado solo esculturas religiosas.

R-5. El grupo en general manifestó nunca haber observado nada al respecto.

R-6. Solo cuatro estudiantes, manifestaron haber participado en actividades relacionadas con la música, visita a sitios históric
prácticas de habilidades manuales durante su proceso de formación académica.

R-7. Todos los estudiantes manifestaron desconocer la pintura del siglo XX.

R-8. Todo El grupo dijo no conocer al artista ucraniano Ivan Belsky.

Tal como lo demuestran las respuestas del grupo evaluado, podemos interpretar que existe un desconocimiento casi total de lo
significa el patrimonio urbanístico de la ciudad de Mérida y las pinturas representativas del patrimonio local, como son las obras de
Belsky. Motivo por el cual, consideramos propicio ahondar en estos temas y proponer a los estudiantes actividades que fortalezc
conocimiento y valoración del patrimonio artístico de la ciudad.

Recibido en la Coordinación de Evaluación en: _______________, el día: /___/______

Tabla 1. Modelo de ficha de diagnóstico. Elaborada por Loaiza y Rincón, 2018

Este modelo de evaluación diagnóstica, la presentamos como un instrumento de

medición, que contiene en su estructura: el tema a estudiar, los interrogantes a
evaluar (preguntas generadoras del tema) y la interpretación o valoración que surge
como resultado de la evaluación. Proponemos aplicar este tipo de evaluación para
determinar el desarrollo los componentes cognitivos, históricos de las experiencias
vivenciales en sí mismas, primer acercamiento con la obra u obras a emplear para el
estudio de caso, así como esboza los primeros argumentos de juicios valorativos.

II.8.- Plan de proyecto. Organización de una idea.

A continuación se establecen algunas consideraciones relacionadas con el Plan
del proyecto, estructura que obedece sistemáticamente a una planificación previa
obtenida en parte, del diagnóstico realizado, de los objetivos trazados, del
procedimiento ideado y de los resultados que se esperan obtener al término de la
actividad. En ese sentido, se procura dar cuenta de forma heurística de interrogantes
que acompañan de manera permanente buena parte del proceso educativo, asimismo
se han trasformado a lo largo de la historia en lugares comunes que sustentan los
procesos reflexivos que conducen las investigaciones y el despeje de incógnitas.
Interrogantes como: ¿qué Queremos hacer?, ¿por qué queremos hacer?, ¿para qué
queremos hacer?, ¿qué queremos conseguir?, ¿cómo Se van a hacer las actividades?
y ¿cuándo se va a hacer?, ¿quiénes lo van a hacer?, ¿qué recursos humanos vamos a
utilizar?, ¿cómo vamos a aplicar la actividad? Cada una de ellas conforma un corpus
dentro del procedimiento heurístico y son conducentes a respuestas constructivas de
un entramado de sentido posterior; como quiera que sea, alientan la investigación
desde y fuera del salón de clases. En consecuencia, la propuesta de Plan de Proyecto
se establece de la siguiente manera:

  DOCENTE:
  PLAN DE PROYECTO PLANIFICACION
 
 
 
 
ASIGNATURA: ARTE Y
PATRIMONIO
GRADO: 2 ° SECCIONES: “U” TOTAL DE CONTENIDOS
PLANIFICADOS: II
TITULO DEL PROYECTO
COMPONENTES
Patrimonio arquitectónico del
casco urbano de la ciudad de
Mérida.
Recorrido histórico, artístico y
plástico mediante el uso de
pinturas merideñas.
ESTRATEGIAS DE ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE
-Clase diagnostica al grupo. •   Acceder al
conocimiento prev
-Definición de objetivos del el acercamiento a
aprendizaje. Incluyendo obra de arte en sí
Conceptos sobre patrimonio y patrimonio urbanís
pintura. de la ciudad de Mé
• Dirigir la atención
- Uso de resúmenes.
los estudiantes en
forma grupal o
-Representación de ilustraciones
individual.
e imágenes de la catedral
deMérida y pinturas del artista • Seleccionar las ide
Ivan Belsky. Enmarcado en principales.
contexto del siglo XX.
• Apreciar el valor
-Orientación con guías de intrínseco del
acción. conocimiento del a
-Turnos de preguntas • Organizar y estruc
intercaladas para conservar la la información.
atención.
-Empleo de referencias • Analizar y sintetiza
discursivas. información.
Establecimiento de analogías. • Conseguir Expecta
de adquirir nuevo
-Presentación de estructuras de conocimientos sob
texto patrimonio artístico
merideño.
• Elaborar la informa
por medio de
analogías, imágen
ejemplos y pregun
• Hacer inferencias
el tema dado dent
fuera de clases.
• Repetir la informac
• Juzgar críticament
ideas y la credibilid
de la fuente de
información.
• Aplicar lo aprendid
 tareas diferentes.
Evaluar los
conocimientos
aprendidos

• acceder al
conocimiento prev
el acercamiento a
obra de arte en sí
patrimonio urbanís
de la ciudad de Mé

II.9.- Planificación integral: Como práctica y acción formativa educativa. Hacia un

acercamiento al patrimonio urbanístico y pictórico de Mérida.

La planificación integral que presentaremos a continuación, al igual que el Plan de

proyecto buscan, como ya lo hemos mencionado, por un lado, sirva de compás de
análisis, que en una dinámica consustancial, se entiendan los fenómenos artísticos y
patrimoniales, en función de volver la mirada al entorno urbano inmediato de la ciudad
de Mérida, y por otro lado, se utilice apoyo en el ejercicio docente, y se establezca
como una alternativa de trabajo en la que se abordan contenidos programáticos del
área de Arte y Patrimonio (EA), Así como líneas de investigación que nos proporciona
nociones básicas del Arte y Patrimonio como horizontes interpretativos del lenguaje
artístico, de la conciencia nacional, de la tradición artística y sobre todo, de los
lenguajes plásticos pictóricos presentes la Basílica mayor (Catedral de Mérida), y
específicamente los murales selectivos que fueron pintados por el artista Iván Belsky.
 PLAN DE EVALUACIÓN
PLAN INTEGRAL PLANIFICACI
ÓN AÑO ESCOLAR:
2018-2019
DOCENTE: ASIGNATURA:ARTE Y
Claudia Loaiza PATRIMONIO

GRADO: SECCIONES: “U” TOTAL CONTENIDOS LAPSO:TERCERO

2° PLANIFICADOS: 2

CRITERIOS FECHA FECHA FECHA

CONTENI COMPONENT ESTRATEGIAS DE INDICADOR DE S: S: S:
DOS ES EVALUACIÓN ES EVALACIÓ
  N
•              
Concepto • Estructuració -Comprende   -Resume,
Patrimonio de n de el concepto toma
arquitectóni patrimonio Diagnóstico de apuntes
co del . inicial. patrimonio. claros en su
casco Planteamient cuaderno
urbano de o de -Reconoce diario de
la ciudad • Evolución Interrogantes. estructuras clases:
de Mérida. de la patrimoniales Selecciona
palabra • Registro de del casco la
patrimonio clases. urbano de la información
. usos en Apuntes de ciudad más
el tiempo incidencias, Identifica relevante.
(siglos rendimiento
XVIII – de tareas, -Identifica y -Elabora
XX). proceso y reconoce el relatorías
calificación: patrimonio diarias de
Contiene urbanístico clases de
estructuració de la ciudad manera
 n y diseño de de Mérida. clara y
• Concepto escala de concisa.
de estimación -Resalta
identidad para evaluar palabras, y -Escribe de
y las elabora manera
ciudadano actividades. esquemas y precisa.
: Relación Utilización de resúmenes Respetando
entre evaluaciones para recordar las normas
- ciudad alternativas. con mayor y reglas de
Patrimo estado. facilidad la ortografía.
nio • Aplicación de clase.
urbanís escala de -aporta
tico y estimación. -Muestra argumentos
pictóric • Casco interés por de la
o de la histórico • Registro conocer más actividad
ciudad de la anecdótico sobre las realizada.
de ciudad de de obras
Mérida. Mérida: acompañami pictóricas -Se muestra
Identidad ento de enseñadas, creativo en
urbana; actividades la catedral de la solución
Proyecció teórico Mérida de
n de practicas situaciones
costumbre ( visitas -Se muestra que se
s guiadas) atento y se presentan
ciudadana muetra en las
s, • Diseño de interesado actividades.
concentra esquema de durante las
ción del interrogantes. clases -Demuestra
poder teóricas. Enfoque
cultural y • Aplicación de claro del
artístico clase diaria: Demuestra tema.
de la Registrado cooperación,
ciudad mediante respeto y -Identifica y
• Caracterís ficha en disciplina relaciona
tica Diario de durante las construccio
referencial clases. visitas nes
de las • Actas de guiadas y urbanísticas
construcci registros de actividades patrimoniale
ones incidencias. de aula. s con el
Patrimoni • Comunicados contexto
ales de la escritos a los teórico
ciudad. representante aprendido.
s y a la Muestra
• Catedral institución Precisión de
de Mérida. para las los hechos.
Su actividades
construcci programadas. -Realiza
ón: Enmarcadas textos con
Monseñor en las criterio
Acacio directrices analítico
Chacón y legales de
arquitecto institución. -Analiza y
español con
 Manuel describe
Mujica con claridad
Millán: las
proyecció produccione
n de la s pictóricas
obra. observada.

• Biografía -Demuestra
del artista dominio de
Ivan las normas
Belsky. Su de
relación disciplina y
en la comportami
construcci ento básico.
ón de la
catedral
de Mérida.
•
• Selección
Produccio
nes
pictóricas
de Ivan
Belsky.

• Temáticas
e
iconografí
a de las
produccio
nes
pictóricas
de Ivan
Belsky.

Tabla 3 Plan Integral. Elaborado por Loaiza y Rincón, 2018

 PLAN INTEGRAL PLAN DE EVALUA
PLANIFICACIÓN AÑO ESCOLAR:
2018-2019
DOCENTE: ASIGNATURA: ARTE Y PATRIMONIO.
LAPSO:TERCERO

GRADO: SEGUNDO. SECCIONES: “U” TOTAL DE CONTENIDOS PLANIFICAD

Fe ACTIV
ch CONTENIDOS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA ESTRATEGIAS DE IDAD
a COMPONENTES APRENDIZAJE ES

se
m
an
a
•   Concepto  -Clase diagnostica al grupo.
-Patrimonio de • conocimiento
arquitectónico patrimonio. -Definición de objetivos del aprendizaje. previo y
del casco Incluyendo. acercamiento a la
urbano de la obra de arte en sí
ciudad de • Evolución de -Conceptos sobre patrimonio y pintura. y al patrimonio
Mérida. la palabra Uso de resúmenes. urbanístico de la
patrimonio. ciudad de Mérida.
usos en el - Orientación con guías de acción.
• Dirigir la atención
tiempo
de los estudiantes
(siglos XVIII -Turnos de preguntas intercaladas para
en forma grupal o
– XX). conservar la atención.
individual.
-Empleo de referencias discursivas. • Seleccionar las
ideas principales.
-Establecimiento de analogías.
• Concepto de • Apreciar el valor
identidad y -Presentación de estructuras de texto. intrínseco del
ciudadano: conocimiento del
Relación arte.
entre ciudad
estado. • Organizar y
estructurar la
información.
• Casco
- Patrimonio histórico de
urbanístico y la ciudad de • Analizar y
pictórico de la Mérida: sintetizar la Visitas
ciudad de Identidad información. guiadas
Mérida. urbana;
Proyección • Conseguir
de Expectativas de
costumbres adquirir nuevos
ciudadanas, conocimientos
concentració sobre patrimonio
n del poder artístico
cultural y merideño.
 artístico de la
ciudad. • Elaborar la
información por
• Característic medio de
a referencial analogías, imágen
de las es, ejemplos y
construccion preguntas.
es
Patrimoniale • Hacer inferencias
s de la sobre el tema
ciudad. dado dentro y
fuera de clases.
• Catedral de
Mérida. Su • Repetir la
construcción: información.
Monseñor
Acacio • Juzgar
Chacón y críticamente las
arquitecto ideas y la
español credibilidad de la
Manuel fuente de
Mujica información.
Millán:
proyección • Aplicar lo
de la obra. aprendido a
tareas diferentes.
• Biografía del Evaluar los
artista Ivan conocimientos
Belsky. Su aprendidos
relación en la
construcción • acceder al
de la catedral conocimiento
de Mérida. previo y el
acercamiento a la
• Selección obra de arte en sí
Produccione y al patrimonio
s pictóricas urbanístico de la
de Ivan ciudad de Mérida.
Belsky.

• Temáticas e
iconografía
de las
producciones
pictóricas
de Ivan
Belsky.

II.10.- Los valores didácticos en la enseñanza del Arte y del Patrimonio en la

ciudad. Sustento teórico de la Planificación Integral
 La inclusión en los distintos niveles de la enseñanza de las áreas vinculadas con
la cultura y el arte, tiene un asidero en aquellas premisas devenidas de las ciencias
sociales, las cuales buscaban suministrar herramientas de análisis de problemáticas
del entorno, de la realidad social, en fin, de todo aquello que rodea al individuo en las
distintas etapas de socialización, opción que brindó una apertura hacia la fomentación
de individuos críticos de su propia realidad, así como gestores en sus distintos niveles,
de alternativas de respuestas a estas problemáticas. Desde las etapas iniciales de
prescolar, a los niños y niñas se les forma ( al menos como intención) en el escenario
de análisis de su entorno, la naturaleza, su casa, su barrio o residencia, la escuela, en
fin, a determinar las variantes que surgen al observar las formas de comportamiento
que estos distintos círculos inmediatos les ofrecen como complemento de vida; en ese
sentido, la enseñanza del arte y del patrimonio se ha incorporado como una opción de
trabajo, casi siempre apuntada a la expresión técnica artística, es decir, hacia las
primeras expresiones en el manejo de técnicas artísticas (dibujo, color, volumen de
objetos, manejo de perspectiva etc.), sin embargo y salvo algunas extraordinarias
excepciones, son muy pocos los programas escolares que se dedican a la valoración
patrimonial, ya sea porque se centra en algunas temáticas determinadas de la
expresión artística, o porque de plano, no existe interés en acceder a este universo
representacional de la cultura, de la historia y del arte mismo.

Consecuentemente, una de las vías más interesantes en promover alternativas

de enseñanza del patrimonio y del arte presente en los entornos urbanos de las
ciudades, pasa primero que nada por la voluntad de valorar lo que se tiene de
inmediato, de encuadrar en su justa dimensión los objetos que posean valores
estéticos, históricos y artísticos, que representen una alternativa para comprender no
solo su importancia, sino también, los niveles en que éste es parte de una voluntad por
comunicar, por dejar a través de un lenguaje especial, todo aquello que el hombre
busca expresar en función de una necesidad.

Ahora bien, para efectos de la presente investigación – propuesta, hemos

convenido en considerar algunas obras de arte que conforman parte del patrimonio de
la ciudad de Mérida, obras que ya han sido aceptadas como tales pero que el devenir
del tiempo y de las circunstancias, han desmejorado su condición de patrimonio
aceptado, situación que sin lugar a dudas, busca desestimar ese valor histórico y
artístico que posee, reflejo de un pasado inmediato, pero que se proyecta al futuro. Lo
que pretendemos es mostrar cómo a través de algunas iniciativas didácticas, podemos
emplear ese patrimonio no solo para cubrir parte de las temáticas contenidas en el libro
de texto, sino también precisar que hoy en día siguen teniendo el valor aquél que las
distinguió en un momento determinado.

En ese sentido, una razón de orden didáctico y metodológico pasa primero que
nada por tratar de desentrañar algunas interrogantes previas, por ejemplo: ¿qué pasa y
por qué pasa, cuando se enseñan y se aprenden contenidos estéticos, históricos,
artísticos y patrimoniales en alumnos de secundaria?, esta premisa aun cuando se
puede dar por sentada, es algo que debe alentar la exploración desde distintas aristas
de trabajo. Una de éstas se centra en determinar qué es patrimonio y cuál es el devenir
o destino crítico de esta palabra, así como también precisar su uso en la enseñanza en
la educación media, alternativas de mostrarlo y acciones para instaurarlo como una
alternativa promedio de enseñanza, ya sea como modelo o en su defecto como un
Proyecto de Aprendizaje (PA)

II.11.- El patrimonio cultural: acercamiento desde las ciencias sociales y la

didáctica educativa

Sin duda alguna, uno de los aportes más sólidos suministrado por las Ciencias
Sociales a los procesos de enseñanza se centra mayormente en el precepto de
creación de las bases de una individuo crítico y analítico de la realidad que sirve de
entorno; es por esto que, el propósito de imbricación entre el modelo de pensamiento y
los procesos de enseñanza y educación van de la mano como guía de instrucción, de
recreación y representación de situaciones simuladas que requieren de un
comportamiento y proceso analítico que permita sustentar una respuesta cónsona de
esa realidad. Desde los procesos de socialización más elementales en la propia niñez,
el individuo experimenta esa necesidad de encontrar respuesta a la realidad que le
circunda, sin embargo, cuando ese mismo sujeto se inserta en los procesos educativos
se le provee de una serie de herramientas centradas en el uso de la razón, del
intelecto, de la curiosidad, pero al mismo tiempo, de la decantación de un proceso de
pensamiento que le lleva a emplear formas de racionalización para encontrar
respuesta, soluciones o al menos explicaciones claras del porqué se dan esos
fenómenos, desde luego, en su propia existencia.

Consecuentemente, en los programas educativos y de enseñanza aplicados en

nuestro país, el tema de las ciencias sociales se ha alzado como una especie de
bandera institucional, donde se trata de elevarla sin animosidades competitivas, a las
mismas estructuras con que las ciencias llamadas “duras” se han configurado en los
programas de enseñanza, convencidos de que ambas maneras de entender la
realidad, así como de proponer conjeturas para la resolución de problemáticas o
esquemas de entendimiento, configuran buena parte del ejercicio de las ciencias y su
búsqueda de la verdad.

Existe por tanto, un acentuado énfasis en la determinación educativa de

fomentar casi que en proporciones similares, la importancia en la formulación de
preguntas y en los modelos de resolución de esas mismas interrogantes, de sus
productos, de sus desavenencias, en fin, de todo lo que le rodea, abriendo con ello un
compás reflexivo y sobre todo, crítico de su formación. Este aspecto se consolida como
uno de los fines fundamentales de los procesos educativos: aquellos que proveen al
niño y adolescentes de una serie de competencias mínimas necesarias para entender
todos los fenómenos que le circundan y de los cuales en muchos casos, él mismo es
protagonista principal o tangencial.

Como se aprecia, no debe existir entonces una separación entre los procesos de
enseñanza de la educación media y la constante formulación de interrogantes,
preguntas e inquietudes por parte de los alumnos, sin embargo, el alumno debe ser
instruido en las distintas maneras de saber informarse, de recabar la información
necesaria, de formularse interrogantes sobre el porqué de las cosas. Esta condición
debe estar presente en la aplicación de fórmulas didácticas sobre las temáticas
relacionadas con el arte y el patrimonio, pues una de las premisas fundamentales se
centra en crear modelos de sistematización de la presencia del patrimonio cultural, se
sus ámbitos y desde luego, del uso que se le da a sus valores. Tales propuestas deben
venir desde los centros educativos (en primera instancia), así como desde la propia
ciudad, pues es la ciudad la que ofrece con sus variantes la cultura urbana que
contiene el patrimonio, el arte y sus opciones de aprehensión; se trata por tanto de
acercar el pasado al alumnado a través de un estudio del medio, de lo inmediato.
Estamos convencidos que esta modalidad de trabajo alentará a los alumnos hacia otros
derroteros dentro de la comprensión del arte y de sus opciones, sin dejar a un lado la
necesaria complementariedad de las temáticas que integran los textos rectores para
ello.

El concepto de patrimonio es una tarea que aun hoy en día tiene aristas que no
han sido resultas del todo, sin embargo, existe un buen número de convenciones que
coinciden en señalar algunos de sus más connotados atributos, especificidades y
conexiones con el entorno que lo acercan del mismo modo, a los niveles de enseñanza
educativa. Hemos señalado la vinculación de la palabra patrimonio con algo que se
hereda y que se valora de acuerdo a los atributos que posea y de su vínculo con un
estado del tiempo generalmente pasado; para los españoles Josep Ballart y Jordi
Tresserras, la palabra patrimonio:

Viene del latín; es aquello que proviene de los padres.

Según el diccionario, patrimonio son los bienes que
poseemos, o los bienes que hemos heredado de nuestros
ascendientes. Lógicamente patrimonio es también todo lo
que traspasamos en herencia. Entendemos que se trata
fundamentalmente de objetos materiales como una casa,
unos libros, unos utensilios o un trozo de tierra. De forma
parecida podemos referirnos a derechos y obligaciones,
es decir, a cosas menos tangibles. Incluso podemos
hablar de patrimonio en un sentido menos materialista,
más abstracto o más espiritual. (Ballart y Treserras, 2001:
11)

De lo anterior se puede apreciar algunos elementos bastante útiles al momento

de configurar una estructura de análisis del patrimonio y su uso en la enseñanza; uno
de estos se aprecia en que se lo aprecia como un derecho común, incluso un derecho
humano. Su valoración es al mismo tiempo una exploración de una serie de principios
identitarios, es decir, el patrimonio es la expresión de atributos referenciales
relacionados todo aquello que nos define, nos vincula y nos acerca, por tanto, es una
construcción social que se va amalgamando con el tiempo y que tiene la condición de
ser heredado. Ahora bien, ante esta premisa, nos resulta muy importante precisar lo
que a este respecto considera la estudiosa española del patrimonio Neus González
Monfort, quien considera que la cualidad del patrimonio de ser una Representación
Social, también viene caracterizada por el hecho de que, en su carácter de herencia,
puede ser aceptada o no; en este sentido considera:
La relación y la vinculación que se establece entre los
elementos patrimoniales y las comunidades (sociedades o
grupos) son una construcción social y en consecuencia
todo el mundo es libre de aceptar o de rechazar todo o en
parte, la herencia. Por tanto, no es suficiente con
transmitir, es necesario quien lo hereda, lo acepte, es
decir, debe haber voluntad de querer heredar (González
Monfort, 2013: 4)

En el contexto se puede observar que la valoración del patrimonio es la

conjunción de al menos tres elementos fundamentales, en primer término lo que se
hereda, en tanto expresión con cierto valor de tipo histórico y artístico, susceptible de
ser considerado un baluarte dentro de la familia o comunidad; en segundo lugar la
herencia, como condición de ser algo que se desea dejar como legado, que en algún
momento del tiempo tuvo un significado especial ya sea por los valores estéticos o
históricos y que se piensa, debe ser conservado; y tercero, la voluntad de heredar,
esta condición aun cuando es un acto de libertad en hacerlo o no, antes debe ser
expuesto de acurdo a los valores que posee, así como también, dentro de las aptitudes
de quien hereda en saber/conocer esos atributos, su necesidad de conservar y desde
luego, en la acción de identificarse con eso que se hereda.

Cada vez que un elemento patrimonial se asocia con la identidad y con otros
valores e ideas se “sacralizan” y adquieren un sentido inmutable, es decir, se
convierten en símbolos. De este modo, la selección de los elementos patrimoniales es
el producto de discursos identitarios existentes; por consiguiente, está cargado de
valores que deben formar parte de los procesos de enseñanza en todos los niveles de
la educación, pues además de ser una opción para la enseñanza, a partir de él, de su
definición y selección se pueden establecer estrategias para aprehenderlo, enseñarlo y
conservarlo, con lo cual se accede a varios niveles relacionados con su valoración y
proyección en el tiempo; así pues, como se puede apreciar en el siguiente cuadro la
distinción del patrimonio ha experimentado distintas acepciones a través del tiempo,
obteniendo incluso hoy en día, atributos relaciones con su sustentabilidad económica;
sin embargo, todas sus variantes proceden del hecho concreto de que es algo que nos
identifica y del cual debemos al menos como intención, conocer.

Imagen 1 Mapa conceptual del término patrimonio. Fuente: González Monfort (2013: 13)
 Tal y como se puede apreciar, en los distintos momentos de la historia, la palabra
patrimonio adquiere variadas connotaciones, siendo fundamental apreciar que es justo
a partir del siglo XVIII cuando se lo aprecia como un bien, como un tesoro y que debe
ser conservado y valorizado por lo que significa y representa. Ahora bien, existe en el
cuadro otro aspecto fundamental para nuestra propuesta y que no es otro que la
articulación de una serie de palabras que en sí mismas, remiten a elementos del
entorno, de la realidad del individuo, en fin, de todo aquello que acompaña al
ciudadano dentro de los procesos de relacionamiento, así como también los distintos
niveles de enseñanza: se puede notar como patrimonio es o fue sinónimo de: tesoro,
coleccionismo, documento histórico, bien cultural, significado inmaterial, bien común,
revalorización social, recurso social, cultural y económico, incluso de rentabilidad
económica. Todas estas acepciones están intrínsecamente relacionadas con las
ciencias sociales y por tanto, con la necesidad de aprehenderlas, valorarlas y
proyectarlas; solo resta que se enseñe y modele el criterio de enseñanza en niños y
adolescente para crear al menos una programación educativa acerca de lo que se
tiene, se debe resguardar y se debe apreciar como suyo, como su identidad, como su
identificación, en fin, con lo que se es como ciudadano. Es por ello que consideramos
muy importante adelantar una propuesta como esta, donde el patrimonio y la historia
del arte se conviertan en hilos conductores de análisis de la realidad y el entorno en
niños, niñas y adolescentes.
 Capítulo III

Capítulo III
III.1.- La ciudad como territorio que educa / Mérida Arte y Cultura
La singularidad más denotada en la construcción de una relación entre el
individuo y el espacio urbano inmediato es sin lugar a dudas, el concepto o la noción de
ciudadanía. Para encuadrar mejor esta idea, así como su relacionamiento con los
procesos de enseñanza, se debe partir de una noción preliminar y si se quiere básica,
pero muy útil para efectos del presente texto y que no es otra que la de observación y
asimilación a partir de la tolerancia de todo aquello que rodea al sujeto; en ese sentido,
para el urbanista venezolano Alberto Scharffeenorth, el sentido de lo urbano:

Es por ende, la SUMA DE ARQUITECTURA Y LAS

 RELACIONES lo que en esencia es urbanización. En
cualquier circunstancia deben por encima de todo interés,
tener prioridad muy especial, aquellas (relaciones) que por
su naturaleza, faciliten al hombre obtener lo máximo en la
gestión, para el logro de una apreciación permanente de
lo que le rodea, así como también de su pasado.
(Scharffeenorth, 1987: 37; Énfasis del autor)

Como se aprecia, para el autor la esencia misma de lo urbano hunde sus raíces
a lo interno de un proceso de relaciones, de asimilación de todo lo que le rodea, siendo
fundamental entender que tal vinculación lleva al sujeto a apreciar lo físico construido
(materialidad) y la representación (lo simbólico) en proporciones similares, es decir, la
relación o vinculación con el entorno se traza a partir de una asimilación de lo que
existe, de lo representa, de lo que me significa y desde luego, del valor que se le
asigna a esos mismo objetos. Todo lo anterior refuerza entonces el planteo inicial,
donde el patrimonio artístico no solo forma parte de lo que se tiene, sino también es
susceptible de estudiarlo y conservarlo, al tiempo que necesaria es también la
transformación de su legado en material de enseñanza, de recurso pedagógico pues
allí se encuentra parte de una identidad que nos califica, cualifica y hace causa común:
nuestra historia y cultura.

La ciudadanía como concepto y composición es un concepto complejo. Hay que

remitirse un tanto a la historia para poder entender en qué consiste esta idea y cómo a
través de ellas, de su conformación se puede fomentar un proceso de enseñanza,
desde luego, si se aprovecha con mayor contundencia la etapa de tiempo de la niñez y
de la adolescencia, donde el individuo experimenta cambios fundamentales en su
cuerpo, en su pensamiento, pero también a nivel cognitivo, aspecto este que puede
contribuir a la determinación de una propuesta compacta entre patrimonio, arte y
enseñanza en la ciudad y de la ciudad. Consecuentemente, tanto en la Antigüedad,
como en la Edad Media, existía un concepto de ciudadanía extremamente ligado a una
noción de identidad, donde aquellas personas que pertenecían a una ciudad, blandían
con orgullo esa condición, desde luego, siempre que cumplieran con los derechos y
deberes que la propia ciudad le imponía para ser. Baste con solo recordar lo que
sucedía con los romanos, en tanto ciudadanos de Roma: su condición de ser romanos
era una particularidad que la llevaban a todos los lados donde sus fuerzas militares y
políticas, impulsaran como condición de existencia, en otras palabras, donde fueran,
llevaban consigo de manera implícita el ser “romano”, es decir, de venir de una ciudad
que se llama Roma, cuyas características y costumbres imponían a otras su manera de
ser (Almandoz, 2000).

Durante los siglos XVIII y XIX, la condición de ciudadano la dictaba además del
relacionamiento con lo urbano y sus condiciones, lo esencialmente jurídico y político
que imponía la “ciudad-Estado”, el espacio y las leyes que determinaban su condición
de ciudadano de un lugar determinado, entendiendo este momento como el
surgimiento de las primeras “naciones” modernas que determinaron la ciudadanía con
un sentido mayor de pertenencia. Allí priva justamente uno de los preceptos que
deseamos establecer como premisa, pues la ciudadanía además de ser una condición
legal e identitaria, asigna unos deber de consustancialización con ese entorno, un
conocimiento de lo que se tiene, del valor que posee, de la realidad que lo impone y
sobre todo, del legado cultural que sustenta esa misma condición.

Con ello, se asiste también a ciertos afanes de competencias entre las ciudades-
Estados, aquellas que buscaban distinguirse de otras a través de la proyección de
ciertas costumbres ciudadanas, en ocasiones de la imposición por la fuerza; sin
embargo, uno de esos afanes lo distingue la concentración de un poder cultural,
artístico, donde la concentración del arte se transformaba en un rasgo distinguible
referencial de la ciudad; en otras palabras, se transformaba en una condición de
deseable, en un atributo por modelar y conseguir. Se precisa entonces un elemento
extraordinario a considerar en nuestra propuesta, la cualidad deseable de una ciudad,
la concentración de los atributos que le hace referencial y distinguible de otras,
explotando siempre los valores culturales, referenciales, naturales, ideológicos y que,
conjuntados con el arte, se transforman en referentes extraordinarios para estudiarlas,
diferenciarlas y mostrarlas como reservorios culturales que deben ser enseñados a los
ciudadanos desde sus etapas iniciales de educación.

Desde esta perspectiva de análisis, la adecuación de cualquier estrategia que

permita generar procesos de comprensión de la ciudad, del arte y del patrimonio que la
sustenta e identifica se convierte a nuestro modo de ver, en una opción de trabajo y
una concreción en la enseñanza de valores que construyen ciudadanía. es muy
probable que sea tan o más provechoso entender que existes además del hogar y la
familia como núcleo duro de enseñanza y primeros pasos de la socialización, otros
lugares que también muestran aspectos determinantes de su historia, de su pasado y
de su proyección hacia al futuro; no obstante, hay que delimitar algunos aspectos que
parecieran generalidades y apelar a la demarcación de territorios más cercanos a
nuestros propósitos experimentales, por ejemplo, en la formulación de interrogantes
que bien pueden marcar el rumbo de la investigación.

Una de éstas: ¿qué sucede cuando existen ciudades cuyo desarrollo urbano y
complejidad en su conformación hacen que la tarea de determinar los patrimonios sea
una apuesta mucho más arriesgada? Sin lugar a dudas que ciudades denominadas
megalópolis (Mogin, 2006: 45-57), como São Paulo, Buenos Aires, Ciudad de México
etc., sea más difícil determinarlas como productoras de sentido de vida ciudadana y de
conocimiento exhaustivo de su patrimonio, es una tarea muy compleja, no obstante
ello, existe suficiente producción científica y literatura técnica que sustenta propuesta
realizadas desde las ciencias sociales para lograrlo, pues ante cualquier reto o
dificultad, ya se da por sentado que esta es una tarea ineludible si la intención es
generar ciudadanía y compenetración entre los habitantes de la ciudad y la ciudad
misma, tema recurrente cuando desde los entes encargados de administrar esta
función se precisa como objetivo transformar a las ciudades como verdaderos
observatorios de ciudadanía.

La necesidad de generar una estrategia desde los puestos docentes, de

enseñanza y que ejerzan con responsabilidad ese proceso, se debe tener en
consideración algo que parecía muy obvio pero que no es objeto de análisis
pormenorizado; la es cuela no es el único lugar de aprendizaje cuando se trata de
enseñar ciudadanía como proceso y su representación artística y patrimonial como
acción-actividad. Para la investigadora argentina Silvia Alderoqui:

La escuela no es la única depositaria de la información, no

es el único lugar de la información. Se puede transformar
en conocimiento. Desde la soledad de la escuela no
puede abordarse la complejidad de la sociedad de la
información y del conocimiento, y la socialización infantil. A
su vez, la escuela juega un papel clave en la construcción
de valores y aptitudes de las personas, lo que es sinónimo
de intencionalidades y propósitos educativos. Finalmente,
otras muchas instituciones, y también la ciudad misma
tienen responsabilidades en la educación de los
ciudadanos. (Alderoqui, 2003: 158)

La conexión entre la ciudad, su patrimonio artístico y la enseñanza es una

plataforma que orienta parte de esta propuesta, teniendo en consideración que l
aplicabilidad de las estrategias del caso, tienen una efectividad garantizada por poseer
tres aristas de análisis bastante solventes: en primer lugar, se trata de aplicarla
teniendo como fuente el patrimonio de una ciudad considerada pequeña, es el caso de
la ciudad de Mérida, Venezuela. Tal cualidad presenta ventajas en tanto que, buena
parte de la producción artística aceptada como un lenguaje plástico “moderno” tiene su
expresión en el casco histórico de la ciudad: tenemos por caso la Basílica Menor de
Mérida, cuya conformación plástica y patrimonial recoge en buena medida una
producción arquitectónica y pictórica que está contemplada dentro de las temáticas a
enseñar en los programas. En segundo lugar, se encuentra cerca de la instalaciones de
la “Unidad Educativa de Talentos Deportivos de Mérida”, sede de nuestro espacio de
trabajo, lo cual posibilita una organización logística de traslado de estudiantes al lugar;
con ello se imparte una opción de enseñanza que complementa la carga “física –
deportiva” que caracteriza a la formación de estos jóvenes y que estamos seguros
fungirá como complemento. En tercer lugar, estaríamos en la posibilidad de concretar
una propuesta de trabajo que hunde sus raíces en intereses actualizados. No es un
secreto la cantidad de proyectos de estudios patrimoniales que se adelantan en la
exiguas pero activas instituciones culturales de la ciudad (alcaldía, museos, secciones
patrimoniales), las cuales parecieran convenir en la necesidad de cultivar el patrimonio,
sobre todo en estos momentos en que el país y sus instituciones parecieran diluirse en
medio de la profunda crisis social que experimenta la nación venezolana.

III.2.- Interacciones educativas. La ciudad y el patrimonio como acción práctica y

formativa

La adecuación de principios interactivos y relacionados entre la ciudad, su

patrimonio y las acciones formativas en la educación media es una tarea necesaria,
máxime cuando existen suficientes insumos culturales para seleccionar y adecuar
como propósito. Sin ánimos de desmerecer otras urbes, las ciudades andinas y
especialmente la ciudad de Mérida cuenta con un extraordinario reservorio de
patrimonios materiales e inmateriales que han generado a lo largo del tiempo una
especie de imaginario nacional, colectivo y si acaso también, individual de ser una
ciudad única en el país.

La confluencia de valores o atributos urbanos hacen que se transforme desde

distintas perspectivas, en una especie de laboratorio de ensayos académicos,
artísticos, patrimoniales dirigidos desde los distintos entes que hacen vida política en la
ciudad, sin embargo, se debe señalar que son muy escasos los proyectos que buscan
vincular a la enseñanza de la historia del arte y de sus valores artísticos en la
educación básica y diversificada, con la ciudad, con sus valores patrimoniales; en
consecuencia y tal y como hemos venido señalando en páginas anteriores, esta es una
necesidad más que un ensayo, demarcar con la suficiente contundencia posible, la
importancia de los valores patrimoniales que estructuran buena parte de la imagen de
la ciudad de Mérida. Por tanto, la necesidad de incluir contenidos programáticos
relacionados con la historia artística de la ciudad de Mérida dentro de los manuales de
estudio debe ser una prioridad fundamental.

En ese sentido, se hace necesario establecer un esquema de trabajo que oriente

el objetivo principal de la investigación, y que no es otro que dirigir desde el salón de
clases algunas acciones formativas para jóvenes y adolescentes en función de su
formación ciudadana, de los valores patrimoniales artísticos modernos que distinguen a
la ciudad y que forman parte de la estructura identitaria de la ciudad, con valores
regiones y desde luego nacionales; la razón, fortalecer el principio ciudadano de
consustancialización con el entorno urbano inmediato, a través de herramientas de
análisis, comparación y divulgación de contenidos. Una manera de plantear este
esquema se precisa en determinar ccon precisión lo que se puede obtener del
patrimonio artístico presente en los espacios urbanos inmediatos de la ciudad de
Mérida, Venezuela, allende su situación actual de descuido, desamparo y
desprotección, aun así, existen suficientes reservorios artísticos que la distinguen como
ciudad y que recogen valores históricos que deben ser conocidos y que deben formar
parte de las estructuras de enseñanza que se aplican en las distintas Unidades
Educativas. Para ello podemos valernos de algunas estrategias lingüísticas, es decir,
nos ampararemos en el uso de algunas preposiciones que anteceden indistintamente a
las palabras ciudad o patrimonio para articular la intención:

Ciudad y patrimonio artístico como contenido educativo

Se Sobre la ciudad A través del uso y adecuación de distintos recursos audio
aprende visuales, de fotografías, videos, es decir, de cualquier imagen
que pueda generar contendidos y dinámicas de comparación,
de ajustes a través del tiempo, del contenido de su evolución
y sobre todo, de la captación visual e histórica de los
momentos más representativos, donde su historia y legado
quedó plasmado como una etapa fundamental para conocer
y difundir. Síntesis: se apela a los distintos medios gráficos,
 visuales, es decir, a la cultura visual que sustenta la historia
de la misma ciudad, siendo fundamental establecer las
estrategias comparativas que permitan al estudiante comprar
y construir su visión de la ciudad, de su patrimonio, de sus
variantes, pero fundamentalmente de su valor.
Se En la ciudad Las escuelas están dentro de la ciudad junto a otro caudal de
aprende instituciones que se dedican a impartir educación formal, no
formal e informal. Los museos, los medios de comunicación,
los carteles de la calle, los distintos servicios que se generan
en la ciudad pueden estar articulados a proyectos de
enseñanza de los valores de la ciudad. Síntesis: es una
dimensión que incluye como destinatarios a los habitantes de
la ciudad que pueden aprovechar los medios culturales de
que dispone la ciudad misma
Se De la ciudad Supone comprender la ciudad como un transmisor denso
aprende pero efectivo de informaciones y de cultura. Tiene que ver
con la eficacia de las representaciones artísticas que existen
en la ciudad y de la cual se puede aprender de ellos. Tiene
un asidero a partir de la percepción de los lugares,
aprehensión de la historia de la ciudad: diversidad de
edificios, espacios, monumentos. Síntesis: Se puede educar
en función de la conciencia histórica de la misma ciudad, de
su espacio público que permita construir con ella una relación
fuerte y seductora.
Cuadro 3. La ciudad y el patrimonio como contenido. Elaborado por Loaiza y Rincón, 2018

Como se aprecia, las dinámicas de aprehensión y uso de la ciudad, sus recursos

culturales y la aplicabilidad en los procesos de enseñanza cuanta además de una
extrema compaginación con la educación, una precisión devenida del uso o usufructo
de los valores históricos, estéticos y artísticos que ofrece la ciudad misma. Todo ello
permite entonces elaborar algunos planes de acciones y dinámicas operativas que en
conjunto le asignarán a la enseñanza del patrimonio y su expresión artística una
renovada visión en tanto nivel de enseñanza, más se continuará aplicando algunos de
los contenidos programáticos del propio manual que tiene el Ministerio para la
aplicación.
 La elaboración de un cuadro síntesis de aquellas opciones básicas de
aprehensión de la ciudad, si bien es cierto que no absorbe todas las dimensiones que
la sustenta, es posible pensar que se asume con bastante claridad mucho de los
recursos que la cualifican, donde el patrimonio artístico cumple un papel fundamental
en la adecuación de cada rubro que se señala en el cuadro anterior. Ahora bien, desde
esta perspectiva, se hace necesario acceder a un universo de representaciones y
construcciones sociales de lo urbano, a partir de sus atributos, en tanto que, debemos
tener presente que no todo es cultura y desde luego, no todo es arte, sin embargo,
también hay que tener presente que tanto la cultura y el arte existen porque existe la
ciudad, el espacio que la genera, que la exhibe y desde luego, el lugar que en
determinado momento también la gesta como tal. Ante este panorama, se hace
necesario apelar a la literatura técnica o especializada para obtener una definición de la
cultura urbana, es decir, de lo que genera la ciudad como producción y que puede
emplearse como recurso didáctico en la enseñanza de la propia ciudad, de su historia,
de sus valores. Uno de los académicos más connotados en estudios de la ciudad y de
lo urbano es el venezolano Arturo Almandoz Marte, quien considera que:

La cultura urbana viene dada por el conocimiento que el

individuo tiene de las opciones que la aglomeración
urbana le ofrece: opciones para contemplar para actuar,
para crear; posibilidades entre las cuales el individuo
urbano puede escoger, pudiendo incluso optar por su
rechazo, pero en todo caso, opciones que el individuo ya
no puede dejar de tener presente en tanto existentes
(Almandoz, 2000: 82)

Lo anterior es bastante claro. Es la aglomeración urbana —con sus defectos,

opciones, ventajas y desventajas— la condición general que permite que exista cultura
urbana, pues en su interior se genera lo que consideramos arte, patrimonio, ciencia,
literatura, en fin, todo aquello que la humanidad gesta, es en palabras de Levi Strauss,
la “cosa humana por excelencia”. En consecuencia, cada vez que se quiere dejar de
lado alguna parte del patrimonio y del arte que, por razones políticas o
desconocimiento fútil genera las autoridades de turno, no hacen otra cosa que intentar
desconocer parte de la historia, y con ello, parte de la identidad de esa ciudad y de sus
ciudadanos, contribuyendo a un tipo de desarraigo que en nada favorece a la formación
del ciudadano. Esto lo vemos de entrada en el preámbulo dirigido a los profesores del
área de Educación Artística presente en el libro de la Colección Bicentenario, donde se
especifica que se accede a momentos históricos del arte donde según su visión, el arte
popular ha detentado una mayor producción, desmereciendo las producciones
artísticas y patrimoniales que consideran “elitescas y oligárquicas”; sin ánimos de
establecer una polémica, aquello que es denigrado es justamente parte de lo que en
otros momentos distinguió la ciudad, siendo incluso precisado a través del tiempo como
un elemento recurrente: se trata en el caso de la ciudad de Mérida, de la arquitectura y
el arte que se genera a lo interno de la iglesia y del estado como gestores culturales y
financistas principales de los proyectos de mayor envergadura realizados en esta
ciudad.

Es en ese sentido que, consideramos importante gestar una estrategia de

enseñanza de parte del patrimonio artístico de la ciudad de Mérida, gestado en la
década del cincuenta del siglo pasado, por ser justamente el momento en que la ciudad
experimentó los mayores cambios en su fisionomía urbana, al tiempo que, sirvió de
marco escenográfico a las intenciones culturales que fueron concebidas casi de
manera conjunta por la iglesia, el estado y la universidad, triada de poderes siempre
activos en la ciudad, más allá de los cuestionamientos que se le puedan realizar. La
acción de ceñirse a una visión unidireccional además de reduccionista es ante todo,
incompleta; su acción en vez de formar, desorienta al individuo, contribuyendo de
manera fraudulenta a las visones integradoras, transdisciplinares y simbióticas que
rigen las forman de estudio del pensamiento humano desde cualquier arista de las
ciencias humanas. Así pues, la educación debe servirse de la ciudad y ésta procura al
investigador, pero también al ciudadano común de los recursos patrimoniales físicos y
simbólicos que sustentan la lectura y el aprendizaje de la ciudad. Solo hay que generar
las estrategias, pues estamos claros que esta interrelación no se da por sí sola, es
deber nuestro inducirla.

El aprendizaje de la ciudad, en la ciudad y sobre la ciudad y su patrimonio es

una tarea que debe estar inserta en los programas de estudio. No lo señalamos como
una carencia, lo advertimos como una necesidad, sobre todo, para quienes tenemos la
tarea de impartir la educación artística y patrimonial en la Educación Media General,
debemos generar como alternativa otras maneras de fomentar el proceso de
aprendizaje. En esto coincidimos con la investigadora ulandina Carmen Aranguren,
quien considera que:

La ciudad es un espacio de aprendizaje y

 desaprendizaje, tanto en la cultura letrada como en la
que podría no serlo. El recorrido por las distintas
memorias de la ciudad de Mérida puede convertirse en
un viaje itinerante de descubrimientos y sorpresas para
investigarla, para orientar al estudiante en la búsqueda
de sus orígenes y cambios y, a la vez para valorar las
aportaciones del esfuerzo humano en las construcciones
objetivas y subjetivas de la urbe. Es también posible que
el deterioro material, cultural y social de la ciudad incida
en la deformación de la conciencia y de las prácticas
urbanas, generando indiferencia o agresividad y una
actitud negativa hacia el sentido de pertenencia
individual y colectiva. (Aranguren, 2006: 198)

Todo lo anterior marca un rumbo claro acerca de lo que se puede tener presente
al memento de establecer estrategias de trabajo y procesos de enseñanza en niños y
adolescentes. Sus primeras experiencias dentro de la orientación de acciones de
carácter estéticos, de fomentación de la sensibilidad hacia el arte, se transforman
también en una bonita oportunidad de mostrar parte de la esencia de ellos como
habitantes y ciudadanos. Para ello, hemos considerado la explotación de un recurso
propio de la historia del arte como disciplina humanística, el uso de la imagen, o mejor
la aplicación de los preceptos devenidos de la nueva cultura visual, donde el estudio y
aplicación de la enseñanza de las ciencias sociales encuentra un extraordinario aliado
en todo lo que se genera como opción visual, en palabras del especialista francés
Nicholas Mirzoeff:

La vida moderna se desarrolla en la pantalla. En los

países industrializados, la vida es presa de una progresiva
y constante vigilancia visual: cámaras ubicadas en
autobuses, centros comerciales, autopistas, puentes y
cajeros automáticos. Cada vez son más numerosas las
personas que miran atrás utilizando aparatos que van
desde las tradicionales cámaras fotográficas hasta las
videocámaras y webcams o cámaras web. Al mismo
tiempo, el trabajo y el tiempo libre están centrándose
progresivamente en los medios visuales de comunicación
(…) Ahora la experiencia humana es más visual y está
más visualizada que antes: disponemos de imágenes vías
satélite y de imágenes médicas del interior del cuerpo
humano. Nuestro punto de vista en la era de la pantalla
visual es crucial. (Mirzoeff, 1999: 17, cursivas del autor)

Sin lugar a dudas, la examinación del patrimonio y la manera en que éste influye
en la formación ciudadana tiene un importante aliado en la configuración de la cultura
visual, pues a través de ésta se registra el comportamiento ciudadano en torno de las
obras consideradas patrimoniales, así como también, se puede cuantificar el carácter
de uso, asimilación, reconocimiento de tales producciones por parte de la colectividad.
Sin embargo, consideramos supremamente importante gestionar las estrategias que
permitan acceder a este universo representacional del patrimonio a través estrategias
didácticas. En ese sentido, la cultura visual solo tiene efectividad si se la puede
implementar como una manifestación de culto o reconocimiento de legados culturales,
es decir, de aceptación de patrimonio fomentado desde las bellas artes. La razón
radica en que, los objetos seleccionados son el producto de un proyecto con
intenciones estéticas, claramente delimitados y que pertenecen a un contexto histórico
preciso (Mérida, su arquitectura y pintura en la década de 1950), ahora bien, lo que sí
podemos precisar para efectos de nuestra intención laboral, es el poder o efectividad
de esas las imágenes patrimoniales seleccionadas como contenedoras de tradiciones
artísticas, estilos pictóricos determinados, estilos arquitectónicos representativos de
alguna etapa extraordinaria de la historia del arte nacional, en otras palabras, que en
ellas se pueda concentrar lo que pretendemos mostrar como parte de las temáticas a
orientar, así como en la creación de una estrategia que busca concientizar los primeros
atisbos de una identidad patrimonial en estos niños y adolescentes. Como quiera que
sea, el interés se centra en generar una especie de pedagogía patrimonial en los
cursos que dictamos, pues somos conscientes que:
La simple información sobre el patrimonio de la ciudad y
su fisonomía, la mirada a lo que contiene, la observación
de su riqueza cultural y artística, la reseña de las gentes
que la habitan y de las instituciones que la integran, es
insuficiente para caracterizar una epistemología y una
práctica transformadora que soporte la Pedagogía de la
ciudad. (Aranguren, 2006: 199, negritas de la autora)

Para lograr el cometido que la autora establece, se hace entonces necesario

apelar a la carga fundamental que representa la visualidad como recurso de
aprendizaje, asimismo, la selección y aplicación de ejemplos visuales para ilustrar el
proceso de aprendizaje del patrimonio artístico moderno presente en la ciudad, es
necesario guiarlo en el marco de un contexto histórico, no solo para justificar el valor
que posee, sino también para relacionar la palabra y la imagen con la intención de
generar una información más efectiva al momento de ejecución del proceso de
enseñanza. En ese sentido, el uso de la imagen se transforma en un recurso
complementario, pues no se limitará al comentario oficial del docente a cargo, sino que
se transformará en un elemento a analizar, a resolver de acuerdo a los intereses del
ejercicio planteado. En la actualidad, la llamada “tiranía” docente, aquella que se
circunscribe específicamente a lo que el docente enseña en clase es algo del pasado;
el alumno puede acceder en cualquier momento y desde cualquier lugar a información
sobre los objetos seleccionados para cada ejercicio, sin embargo, la información
generalizada es justamente un cúmulo de datos sin procesar con mayor dedicación,
por tanto se propone la elaboración de un blog que, administrado por los docentes a
cargo, puede generar la interactuación con los estudiantes así como también la
generación de contenidos escolares publicados en la web.

Tales contenidos tienen una supervisión constante de los docentes a cargo,

pues como señalamos, nos interesa dedicarnos a ciertos aspectos o atributos de esos
objetos patrimoniales, no buscamos una acumulación de datos fortuitos, sino la
concreción de elementos o insumos que apunten a la concreción de efecto
“ciudadano”, gestado desde la comprensión visual sin corresponder necesariamente a
una linealidad histórica, lo que se procura es explorar las capacidades críticas y de
autodefinición del estudiante hacia el patrimonio, el arte y la cultura de su propia
ciudad. De ahí que, la importancia de lo visual, de su utilidad queda refrendado en las
palabras de Silvia Alderoqui cuando señala que: “Puede utilizarse la información gráfica
y audiovisual concreta sobre cada lugar en el que se desarrolla un servicio, una
infraestructura o cualquier forma de funcionamiento de la infraestructura de la ciudad,
también actividades específicas cognitivas y quizás operativas relacionadas con las
estructuras en cuestión” (Aranguren, 2003: 168). Si aceptamos esta premisa, la
selección de la Catedral de Mérida, algunos aspectos de la historia de su etapa
moderna de construcción, así como la implementación de algunas herramientas de
análisis para las pinturas que decoran su interior, estaremos gestando un proyecto de
aula que gestione acciones de formación y estrategias de análisis patrimoniales y
artísticos en la ciudad, usando la ciudad y fomentando la configuración ciudadana de
los alumnos.

III.3.- Lo “moderno” de la Catedral de Mérida: justificación del objeto

seleccionado / fundamento del ejercicio de enseñanza

Desde el punto de vista arquitectónico en la década del 40 del siglo XX, se

comienza en la ciudad la construcción de la nueva Catedral de Mérida, imponente obra
arquitectónica que vendría a consolidar la novedosa dimensión y escala antes lograda
en el Palacio Arzobispal; consecuentemente Monseñor Acacio Chacón (1884-1978) le
encarga al arquitecto español Manuel Mujica Millán (1897-1963) la proyección de la
obra. Comenzada en julio de 1946, la Catedral vendría a significar la “apoteosis” del
frenesí constructivo que se impondría en la ciudad entre 1940 y 1960; así, esta obra
continuaría con un lenguaje clásico, De este modo:

Aquella “Catedral Magnífica” ideada por el arzobispo

Acacio Chacón, fue asimilada por el arquitecto Mujica
Millán, quien elaboró un ambicioso proyecto de Basílica
(…) este contemplaba en el exterior de la Catedral un
claustro contiguo a la primera nave de la epístola que no
llegó a materializarse. De igual modo la fachada mostraba
una serie de hornacinas, de las cuales una debía tener
balcón para albergar esculturas religiosas y finalmente el
remate recto en los extremos (…) su aporte más relevante
consiste en haber integrado referencias significativas de la
Catedral a soluciones neo – barrocas que se prolongan
hasta el presente (Torres, 1994: 51)

Esta monumental obra consolidó el ejercicio arquitectónico y urbano aplicado a

la ciudad de Mérida, representando entonces la posibilidad de crear un verdadero hito
físico construido que distinguiera la ciudad. Esta disposición alienta un espíritu de
grandeza; su monumental tamaño para le época (17 metros desde la base hasta la
cúpula) demuestran el sentido constructivo y avance técnico empleado para levantar
esta obra. En consecuencia, la presencia del arquitecto Mujica Milán en esta y otras
obras en la ciudad, han llevado a considerar que:

Providencial para nuestra ciudad fue la llegada de Mujica

Millán, dado que justo en la década de los cuarenta y
cincuenta se erigieron algunas de las más importante
obras arquitectónicas que urgían a nuestra ciudad. Su
presencia fue aprovechada por numerosos merideños que
reconocieron el valor de su obra (Muñoz, 2000: 75)

El ejercicio arquitectónico y urbano aplicado por Mujica Milán en la Catedral y

otras construcciones de la ciudad representa un aspecto importante para el estudio y
análisis de la fisionomía de la ciudad, pues en ella se concentran todos los
componentes y atributos del casco histórico, su gran tamaño y su fachada dinámica le
imprimen un carácter especial a la configuración urbana que establecen junto a ella, el
Palacio Arzobispal, La Casa de Gobierno, y en la esquina sur – oeste de la plaza el
Edificio sede de la Universidad. Entre 1950 y 1960 la ciudad continuaba el proceso de
expansión urbano, así como también prosiguen los trabajos de la Catedral, cada
proyecto forma parte de la consecución de la nueva idea de ciudad, cuya fisionomía
debía estar más apegada a los modelos modernizadores aplicados a nuestro contexto.

III.4.- Iván Belsky. Aproximación al contenido temático de su obra. Empleo de sus

imágenes como complemento didáctico

La selección de una obra en específico dentro de la larga producción plástica del

pintor ucraniano Iván Belsky obedece mayormente al ajuste temático, conceptual y
didáctico que se evidencia en uno de los murales de Catedral de Mérida, pues sin duda
alguna, en la lectura que realizamos a la obra encontramos una serie de atributos
visuales de gran valía, pues además de formar parte del patrimonio pictórico del
insigne edificio, recoge en su representación valores urbanos que en su conjunto sirve
de marco para efectos de la presente propuesta. Pintura de paisaje, representación de
un particular escenario urbano (aquel que fue creado en los tiempos de la modernidad
urbana de la ciudad de Mérida) y la invitación a conservación y preservación de ésta
obra como parte del patrimonio, son solo tres de los atributos visuales de esta
importante pintura, más aun cuando en la actualidad pareciera desdibujarse los valores
propios de la cultura en función de otros aspectos menos que escapan de un sentido
verdaderamente patrimonial.
Al observar la Imagen 2, podemos comprobar
de entrada alguno de los atributos visuales que la sustentan, nótese por ejemplo la
manera en que el pintor logra conjuntar en un extraordinario plano la advocación
religiosa, el tema de la pintura de paisaje y desde luego, la representación de obras
arquitectónicas pintadas, aspecto este que lo vincula abiertamente a una imagen tipo,
lo cual facilita el proceso de enseñanza de algunas temáticas contenidas mayormente
en el libro de texto empleado para la enseñanza de la historia del arte en la Educación
Media General.

Dentro de las temáticas concebidas como primordiales en el libro de texto de la

Colección Bicentenario (2014), se encuentra la disertación y enseñanza de las
principales temáticas del arte venezolano en el siglo XX, específicamente el Capítulo
VI, contempla como requisito que el estudiante de la asignatura Artística del Segundo
Año de Bachillerato, maneje algunos de los principios básicos del arte venezolano
correspondiente a los movimientos y sub-estilos denominados “Circulo de Bellas Artes
de Caracas”, “Escuela de Caracas”, “Taller Libre de Arte”, entre otros temas. Es bien
conocido que la historiografía del arte nacional coincide en señalar la importancia de la
pintura de paisaje como proceso genésico del arte moderno en Venezuela (Silva, 2005,
Guerrero, 1994, 2005, 2009), cuyo exordio se encuentra en la primera década del siglo
XX, ahora bien, también son conocidas las tesis que señalan que éste movimiento
hunde sus raíces en buena parte de la pintura del siglo XIX, donde el paisaje
venezolano de transformó en una especie de memoria cultural (Rodríguez, 1994,
2005), gestando con ello una línea pictórica que ha reconocido grandes maestros del
arte nacional, así como obras paradigmáticas que conjugan con el tema del paisaje,
episodios de la historia republicana. Puede tomarse como punto inicial para la
enseñanza del arte venezolano, la adecuación del tema del paisaje en la pintura, si
también se considera que tal temática no es una manifestación cualquiera, sino que en
el caso del arte en Venezuela, forma parte de una larga tradición que tiene a su vez
episodios paradigmáticos vinculados con la historia de la ciudad de Mérida y de su
patrimonio artístico.

La obra de Iván Belsky en la Catedral de Mérida, no es sino la concreción de

ciertos tradicionalismos pictóricos venezolanos, que en su estructura cognitiva el pintor
ucraniano realza de manera muy consciente de que se trata de un tema importante en
la tradición plástica nacional, pues antes de él, varios pintores extranjeros
inmortalizaron el paisaje que circunda la ciudad de Mérida en imágenes extraordinarias
que fueron bastante difundidas en el propio siglo XX por estudiosos e investigadores.
Es el caso de los paisajes de los pintores alemanes Ferdinand Bellermann (1814-1899)
y Cristian Anton Göering (1836-1905), el pintor venezolano de ascendencia alemana
Tomás Golding (1909-1985) entre muchos otros casos que se podrían citar. Para
demostrar los relacionamientos pictóricos y su expresión patrimonial, así como también
el empleo de éstas para la enseñanza de temáticas del arte nacional, se hace
imprescindible apelar a las imágenes y así contextualizar brevemente su uso como una
acción formativa para la educación básica de los niños y adolescentes, empleando para
ello bienes patrimoniales y artísticos de la ciudad de Mérida.
Se ha señalado expresamente la importancia del paisaje como una forma de
memoria cultural para este país, el cual ha sido objeto de análisis y estudios desde las
distintas disciplinas humanísticas, sobre todo en ciudades y regiones como la andina
donde éste ejerce una mayor influencia en las aprehensiones estéticas y cotidianas, de
igual manera es rastreable en los distintos testimonios que la enuncian como una
ciudad singular. Su atractivo y magnetismo se traduce en obras de arte que recogen en
esencia esa imagen domeñada y bucólica; atractivo
que funcionó abiertamente para Bellermann, Göering y Golding, quienes a su manera y
en su momento, representaron imágenes de esta ciudad circundada por el paisaje, tal
vez sin pensar que también se constituirían en parte importante de la tradición plástica
paisajista venezolana. De este modo, sus obras fueron objeto de importantes
investigaciones durante el siglo XX, dejando así una ruta visual e iconográfica que fue
seguida por otros artistas nacionales y extranjeros; como se aprecia en las imágenes
3, 4 y 5, el elemento conector de las representaciones de la ciudad de Mérida es sin
lugar a dudas el paisaje, mostrando no solo su fortaleza y presencia visual, sino
también, la particularidad que le asigna a esta pequeña ciudad andina venezolana.
La anterior secuencia de imágenes ratifica lo planteado, pues se trata de la
representación de algunas de las obras de arte más importantes de la tradición
pictórica paisajista venezolana, aquella que es rastreable desde el propio siglo XIX, con
episodios importantes durante el siglo XX, prolongándose (incluso con sus vairantes
Neo-paisaje, land art etc.) hasta nuestros días. A este panorama debemos icorporar la
importancia que tiene el paisaje que circunda la ciudad de Mérida, pues la dupla que se
plantea en el imaginario estético tanto en los artistas como en los escritores, se ve
refrendado en la tradición artística nacional, por ser una ciudad con connotaciones
extraordinarias dentro de este tipo de conjunciones.

En síntesis, no solo se asiste a una tradición plástica importante, sino que forma parte
del patrimonio nacional y se tranforma en un importante insumo cultural al momento de
desarrollar estrategias de enseñanza en la educación básica y media de los procesos
educativos, pues como se logra demostrar, tienen una importante connotación si lo que
se busca es modelar un sentido de ciudadanía relacionándose con el entorno, con su
cultura, con el patrimonio y desde la cercanía que supone apreciar estos referentes
como una actividad escolar y como una manifestación estética.
 La lectura ensayada de las obras en función de afianzar el proceso de
enseñanza del arte, la cultura y la ciudad, encuentra una especie de colofón
extraordinario dentro de la misma búsqueda de insumos visuales para la enseñanza,
pues los recorridos cotidianos al casco urbano fomentan la exploración de referentes
que se entrelazan con los objetivos de este tipo de proceso educativo. Afinando la
mirada y deteniéndose en lo que sirve de estímulo visual, el investigador puede volcar
en un gran objetivo las inquietudes trazadas como norma, así como la labor docente en
educación básica: ambas encuentran asidero en obras paradigmáticas presentes en la
propia ciudad. Es el caso de la pintura mural elaborada para la Catedral de Mérida del
ucraniano Iván Belsky titulada “Inmaculada Concepción”, obra que según Olaechea
(2018), viene a sintetizar los atributos visuales y urbanos modernos de la ciudad de
Mérida, construidos en función de un cambio en la imagen de la ciudad. Al observar la
imagen 1, se puede aprecisar al menos tres aspectos fundamentales que se traducen
asimismo en notas y apuntes complementarios para la enseñanza artística, aquella
contemplada en las temáticas de los libros de textos y que encuentran asidero en la
necesidad de una formación ciudadana, a partir de la valoración, una vez que se
complementa la aprehensión estética; 1. Se accede a la importancia del paisaje como
tema en el arte venezolano, siendo esta imponente obra, una de las manifestaciones
que aunque poco conocida, forma parte de ese cúmulo patrimonial y plástico en
Venezuela; 2. Se toma como ejercicio iconográfico una vez que se han enseñado los
antecedentes pictóricos que sin lugar a dudas integran la obra; 3. Forma parte del
patrimonio artístico de la ciudad, aquél elaborado en tiempos de modernidad
arquitectónica para la ciudad, de momento de cambios, pero que aún así, se mantiene
de manera recurrente en el imaginario (Gómez; 2014)
Capitulo IV
 Capítulo IV
IV.1.- Inter aprendizaje. Patrimonio, cultura urbana y paisaje. Consideraciones
finales

La adecuación de principios interactivos y relacionados entre la ciudad, su

patrimonio y las acciones formativas en la educación media es una tarea necesaria,
máxime cuando existen suficientes insumos culturales para seleccionar y adecuar
como propósito. Sin ánimos de desmerecer otras urbes, las ciudades andinas y
especialmente la ciudad de Mérida cuenta con un extraordinario reservorio de
patrimonios materiales e inmateriales que han generado a lo largo del tiempo una
especie de imaginario nacional, colectivo y si acaso también, individual de ser una
ciudad única en el país. La confluencia de valores o atributos urbanos hacen que se
transforme, tal y como se demostró en páginas anteriores, en una especie de
laboratorio de ensayos académicos, artísticos, patrimoniales dirigidos desde los
distintos entes que hacen vida política en la ciudad, sin embargo, se debe señalar que
son muy escasos los proyectos que buscan vincular a la enseñanza de la historia del
arte y de sus valores artísticos en la educación básica y diversificada, con la ciudad,
con sus valores patrimoniales; en consecuencia, se debe demarcar con la suficiente
contundencia posible la importancia de los valores patrimoniales que estructuran buena
parte de la imagen de la ciudad de Mérida, en otras palabras, se debe implementar
estrategias que enseñen no sólo a pensar, sino también a observar con cuidado todo
aquello que circunscribe, pues evidentemente muchos de estos referentes integran
distintas formas del patrimonio cultural.

Una manera de llevar adelante esta propuesta, parte en determinar con

precisión lo que se puede obtener del patrimonio artístico presente en los espacios
urbanos inmediatos de la ciudad de Mérida, allende su situación actual de descuido,
desamparo y desprotección, aun así, existen reservorios artísticos que la distinguen
como ciudad, recogiendo valores históricos que deben ser conocidos, al tiempo que
integrados a las estructuras de enseñanza que se aplican en las distintas Unidades
Educativas. Para ello, se vale de algunas estrategias lingüísticas que determinan el
procedimiento de extracción de referentes patrimoniales de la ciudad, habida cuenta de
su existencia y de su incorporación justificada a la lista de temas que deben ser
desarrollados en los salones de clase; por otra parte, implica aceptar como
requerimiento esencial que la ciudad, toda ciudad, puede enseñar, lo cual acentúa el
carácter ciudadano de sus integrantes, alentados por el sentido de conservación, aun
así, no dejaría de ser un logro que se concientice acerca de lo que se posee y de la
necesidad de valorar para conservar. La ciudad puede transformarse en un laboratorio
de enseñanza, en función de precisión de temáticas plásticas (el paisaje) y de la
puntual necesidad de rescatar sus valores patrimoniales.

Tales contenidos tienen una supervisión constante de los docentes a cargo, lo

que amerita prestar atención en ciertos aspectos o atributos de esos objetos
patrimoniales, no se busca una acumulación de datos fortuitos, sino la concreción de
elementos o materias que apunten a la concreción del perfil óptimo de “ciudadanía”,
gestado desde la comprensión visual sin corresponder necesariamente a una linealidad
histórica, lo que se procura es explorar las capacidades críticas y de autodefinición del
estudiante hacia el patrimonio, el arte y la cultura de su propia ciudad. La importancia
de lo visual, de su utilidad queda refrendado en las palabras de Silvia Alderoqui cuando
señala que: “Puede utilizarse la información gráfica y audiovisual concreta sobre cada
lugar en el que se desarrolla un servicio, una infraestructura o cualquier forma de
funcionamiento de la infraestructura de la ciudad, también actividades específicas
cognitivas y quizás operativas relacionadas con las estructuras en cuestión” (Alderoqui,
2003: 168).

Esta premisa encuentra su correlación específica con la selección de la Catedral

de Mérida, donde aspectos de la historia de su etapa moderna de construcción, así
como la implementación de algunas herramientas de análisis para las pinturas que
decoran su interior, con ello se estaría gestando un proyecto que procura gestionar
acciones de formación y estrategias de análisis patrimoniales y artísticos en la ciudad,
usando la ciudad y fomentando la configuración ciudadana de los alumnos. Todo ello
en función de la diversificación de las sesiones de clases, de las visitas guiadas y
recurrentes al recinto, de la explicación previa de los antecedentes, de la conexión con
los programas de difusión existentes en la actualidad, de la examinación de la
información general que manejan los estudiantes, de las estrategias de evaluación de
acuerdo al nivel y los objetivos de cada actividad trazada, es decir, en la adecuación del
proyecto general de aprehensión; sin embargo, este texto solo busca mostrar las
alternativas que desde la Educación Artística, el patrimonio, la ciudad y el paisaje se
puede alentar como acción formativa en los niveles de educación media, por ser el
escenario que concentra la atención de la propuesta, espacio laboral e interés del
estudio de sus propias condiciones.

El aprendizaje de la ciudad, en la ciudad y sobre la ciudad y su patrimonio es

una tarea que debe estar inserta en los programas de estudio. No se señala como una
carencia, se advierte como una necesidad, sobre todo, para quienes tienen la tarea de
impartir la educación artística y patrimonial en las distintas etapas de la Educación
Media General, se debe generar como alternativa otras maneras de fomentar el
proceso de aprendizaje (Aranguren, 2006: 198), sin desestimar lo existente, lo que se
mantiene como un legado cultural, pues sin lugar a dudas, éste también formará parte
de la ciudadanía, de la relación de arraigo con ese mismo espacio. Por otro lado, la
actuación en actividades de valoración patrimonial en alumnos de educación básica,
puede significar también la primera y quizás única experiencia estética con el arte y su
historia en estos jóvenes, pues no todos abrazarán las carreras humanísticas, quizás
no se inclinen por estudiar dadas las actuales condiciones sociales y económicas del
país, sin embargo, puede ser una de las experiencias más aleccionadoras y
significativas por partir, justamente, del entorno inmediato, de aquello que observan con
asiduidad, de lo que representa para sus padres y familiares, en fin, de la exaltación del
lugar de los afectos.

Esta investigación se estructura en función de una inquietud laboral, así como

también respondió a propuestas encaminadas en solventar de manera efectiva y en
función de los materiales culturales y patrimoniales disponibles en la propia ciudad,
algunas carencias palpadas en el ejercicio de enseñanza, encuadrando con mayor rigor
metodológico estso referentes patrimoniales, pues como vimos, mantienen su fuerza
temática hoy en día. Su determinación como insumo cultural es producto del
seguimiento realizado al estudio y observación de lo existente, de aquello que es
legado y que debe ser conservado, aquello que apuntala en la formación ciudadana.

Las aprehensiones estéticas del entorno se puede transformar en una actividad

rutinaria, si a ésta se adiciona además de la consabida sensibilidad necesaria, una
formación visual, estructurada en la consulta permanente de los recursos de la cultura
visual, pues sin lugar a dudas que al término del empleo de las estrategias adecuadas,
se encontrará una opción para la enseñanza, una acción formativa que se asienta en
consolidar el ejercicio docente, la concientización cultural y la valoración patrimonial en
los niños y adolescentes cursantes.

Varias de las maneras que hemos ensayado en el presente texto devienen de

las metodologías que aporta la historia del arte, específicamente la valoración
patrimonial del paisaje como tema en el arte venezolano estructurada por la tradición
historiográfica; de igual manera, la ampliación del catálogo de fuentes tradicionales que
ofrece la historia cultural urbana como estructura y método, posibilita el estudio de las
capas o sedimentos culturales que integran la historia de la ciudad, pero no
necesariamente aquella historia urbana signada solo a su materialidad, sino a la
historia que se fragua en las simbolizaciones y las poéticas estructuras de la conjunción
entre lo material construido y la interpretación imaginaria de sus efectos en la
población, a través del tiempo y como documento visual de la realidad que la
circunscribe; como quiera que sea, toda esta miríada de elementos son insumos
extraordinarios para emplear en los procesos de educación artística, de ahí que se esté
en presencia de una importante imbricación devenida de la enseñanza en la educación
básica, de la investigación en cultura visual y de un ensayo en la revalorización del
patrimonio artístico nacional.

La puesta en práctica de las estrategias didácticas conforma un corpus de

trabajo paralelo a la propuesta, tratada como estudio de caso y de los cuales existen
algunos resultados que están en proceso de análisis para compartirlos a través de
distintos medios de divulgación científica. Se ha determinado que la orientación más
idónea para llevar adelante la propuesta es en función del proyecto de aprendizaje en
el aula, adaptado con sus distintas etapas de trabajo y en atención a los niveles de
evaluación, lo que arroja interesantes resultados alineados con el propósito teórico del
presente texto, la incentivación de una estructura de ciudadanía, de comprensión de la
historia cultural de la ciudad y la importancia en la conservación, divulgación y
preservación del patrimonio artístico y visual de la ciudad en educación básica inicial.
 Conclusiones.
Esta investigación transitó varias etapas de trabajo, todas articuladas a los
objetivos iniciales que dirigieron el proceso. Al retomarlos brevemente, nos podemos
percatar de la corroboración, desarrollo y ejecución en tanto propuesta de cada uno de
ellos, lo cual la califica como un ejercicio efectivo.

A través de la observación de obras de arte, así como la interpretación de sus

códigos visuales y comunicativos, pudimos elaborar un Plan Integral de trabajo que
diera cuenta de la necesidad de diversificar la enseñanza del área de Arte y Patrimonio
en nuestras instancias de trabajo, lo cual se tradujo en una inquietud que pudo ser
dirimida en gran parte gracias a nuestra participación en el Programa de
Profesionalización Docente de la Universidad de Los Andes, sin dejar de tener en
cuenta la importancia que las disciplinas vinculadas con el arte, la cultura y sus valores
como perfiles profesionales nos dieron esa primera formación. El trazado de estrategias
de enseñanza a través de la mirada, de la valoración patrimonial y de la importancia de
lo que significa son las estructuras claves que permiten proponer rutas alternas en la
enseñanza del Arte y del Patrimonio en la Educación Media General; de este modo, la
mención de Lengua, Cultura e Idioma impulsa las iniciativas que tengan como norte la
gestación de modelos de enseñanza constructivistas, apuntando siempre a la
formación de individuos críticos capaces de vincularse con el entorno desde una
mirada afectiva y valorativa de lo que representa para ellos.

Las temáticas artísticas venezolanas concebidas como estructura dentro de los

planes ministeriales revisten de una importancia indiscutible, sin embargo, no se puede
empeñar en desplazar registros patrimoniales existentes, pues muchos de ellos
recogen no solo el sentir de un momento histórico determinado, sino que sus obras
continúan teniendo gran importancia en la construcción imaginaria, al tiempo que su
eso como estudio de caso en la Educación Media General, fomenta una aprehensión
que fortalece la estructura crítica del individuo.

La aplicación de Planes Integrales de Planificación para efectos de desarrollo de

la propuesta, es una importante oportunidad de poner en práctica por la una, la
ejecución efectiva de la propuesta, aspecto que demuestra que nuestro plantea
además de valedero, es efectivo en un porcentaje elevado; y por el otro, se hace para
demostrar la vinculación con la actividad docente que se ejerce a diario, pues como
señalamos al principio de esta investigación, la experiencia docente apertura
justamente la necesidad de versatilidad de los contenidos y la exigencia en la mejora
docente. Como quiera que sea, todo esto apunta a un sentido profesional, de altura y
de compromiso con la enseñanza.

La ciudad de Mérida más allá de la actual estado de deterioro de sus calles, de

sus avenidas e incluso de sus instituciones encargadas de preservar el empuje
patrimonial, sigue siendo una opción para la enseñanza del Arte y del Patrimonio, su
movida cultura y la tradición histórica respalda esta premisa de trabajo, en
consecuencia, la enseñanza a través de ejemplos palpables, transitables y verificables
en la propia ciudad contribuye a la formación de estos nuevos ciudadanos que tendrán
al menos como una opción, la posibilidad de recordar que tales o cuales obras y
lugares representan una parte importante de la ciudad, aspecto que según Alderoqui,
refuerza su propia formación ciudadana y contribuye en su identificación y arraigo con
el espacio transitado.
 Hemos demostrado que, la importancia que tienen las metodologías
constructivistas en la enseñanza encuentran también una conexión con disciplinas
como la historia del arte, ciencia que propone lecturas, interpretaciones y formas
cualitativas de traducir los códigos visuales que tienen las obras de arte, por tanto, más
allá de una herramienta auxiliar, los métodos constructivistas pueden avocarse en el
arte y sus expresiones para encontrar acciones formativas y educación de la mirada al
entorno, lo que representa y significa.

Es importante destacar finalmente que gran parte de esta propuesta de

investigación nació en el seno de una institución dedicada a la enseñanza de talentos
deportivos, de desarrollo físico y con claras inclinaciones al deporte, aspecto que este
que pudiera limitar el trabajo dedicado a otras ciencias sociales, sin embargo, hemos
pretendido subvertir esta barreras imaginarias, pues también nos hemos percatado de
las inclinaciones estéticas y de aprehensión de entorno de muchos de los estudiantes a
lo largo de este tiempo. Estamos convencidos que la educación física también puede
compaginar con la educación estética, pues en la construcción integral de diverso
valores, está contenida la fortaleza espiritual del ser humano. Arte y Patrimonio como
pilares ciudadanos.
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