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Revista de Psicología

ISSN: 0716-8039
revista.psicologia@facso.cl
Universidad de Chile
Chile

Ibáñez S., Nolfa


La Construcción del Mundo en el Lenguaje
Revista de Psicología, vol. XII, núm. 2, 2003, pp. 71-84
Universidad de Chile
Santiago, Chile

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=26412206

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La Construcción del Mundo en el Lenguaje, Vol. XII, Nº 2: Pág. 71-84. 2003

La Construcción del Mundo en el Lenguaje

The Construction of the World in Language

Nolfa Ibáñez S.1

Resumen
Este artículo forma parte de una línea de investigación en desarrollo sobre el sur-
gimiento del lenguaje en niños de dos culturas: clase media de la ciudad de San-
tiago y comunidades mapuches rurales de la IX Región, basada en la teoría del
lenguaje de Humberto Maturana. Se sintetizan conclusiones de un estudio com-
parativo entre la teoría de Maturana y las de Piaget y Vygotski y de una primera
contrastación con el planteamiento de George Mead. Se entrega una visión gene-
ral de la investigación y algunas interpretaciones sobre las primeras entidades
que, con distintos significados, surgen en el lenguaje de los niños y que los adultos
designamos con las mismas palabras. Nuestra proyección es la comprensión de la
diversidad en la formación de profesores.
Palabras claves: lenguaje, realidad, diversidad.

Abstract
This paper is part of a line of research, which is still in progress, about the emerging
language in early childhood in different cultures: middle class in Santiago and mapuche
rural culture of south of Chile, based on Humberto Maturana’s theory of language.
This work includes a comparative study of Maturana’s theory with basic ideas that
have been proposed by well known authors in the field of psychology, as J. Piaget,
L.Vygotsky and G. Mead. It provides a general overview of the research and relates
some interpretations of the first entities that emerging in language in relational instances
that bear a special significance for beginner’s education, as well as enlarge our
perspective and understanding of diversity during training processes for teachers.
Key words: language, reality, diversity.

1 Profesora, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. email: nibanez@umce.cl

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Introducción dos y significados del mundo de los niños. Se


describen y analizan objetos relacionales (en-
El presente artículo forma parte de una tidades y relaciones) que surgieron primero
línea de investigación en desarrollo2 , basa- para algunos de los niños estudiados de am-
da en la teoría del conocimiento y del len- bas culturas con significados distintos, aún
guaje de Humberto Maturana R., que tiene cuando los adultos hacemos referencia a di-
como propósito describir el surgimiento del chos objetos relacionales diversos con las mis-
lenguaje en niños de dos culturas distintas, mas palabras. Finalmente, entregaremos
clase media de Santiago y mapuche rural de nuestra visión sobre las proyecciones que los
la IX Región, observándolos en sus hogares resultados de este trabajo pueden tener en el
desde los primeros meses de vida en situa- ámbito educacional.
ciones de interacción habitual con sus padres
y/o familiares.

El objetivo principal de nuestro proyecto


es la descripción del modo en que ocurre el El lenguaje como una clase especial de
desarrollo de las coordinaciones de acciones acciones
en que los niños participan, hasta que lle-
El supuesto a la base del enfoque tradicio-
gan a operar en el lenguaje propiamente tal,
nal sobre el lenguaje, es que las palabras de-
y establecer las diferencias de sentido o sig-
signan entidades que son de un cierto modo,
nificado de las primeras entidades u objetos
que preexisten a su distinción y que el len-
relacionales que surgen en el lenguaje para
guaje nos permite comunicarnos sobre ellas
estos niños. La discusión de este trabajo se
y reflejar sus características. En el enfoque de
ha enmarcado en un análisis comparativo
Humberto Maturana en cambio, las palabras
entre la teoría de Humberto Maturana, con-
designan entidades que se construyen en el
siderada en la línea del constructivismo ra-
fluir de las coordinaciones de acciones con-
dical, y otras concepciones sobre el lenguaje
sensuales en las que el niño o niña participa
y su surgimiento desarrollada por autores
desde el nacimiento y a las que él o ella pue-
del ámbito de la psicolingüística y de la psi-
de hacer referencia cuando está operando en
cología, cuyos planteamientos tienen gran
el lenguaje (Maturana, H.;1988, 1990). Hemos
influencia en la educación actual (Ibáñez, N.
analizado ya comparativamente, en este mis-
1998, 1999, 2000).
mo lugar, la teoría explicativa del lenguaje de
El presente artículo corresponde a un in- Maturana con los planteamientos de Piaget y
forme preliminar que sintetiza resultados de de Vygotski sobre el surgimiento del lengua-
algunas comparaciones entre niños no je en el niño y sobre los fundamentos, facto-
mapuche de Santiago y niños mapuche de la res o circunstancias con los que ellos explican
IX Región. Se desarrolla una primera su constitución (Ibáñez, N. 1999ª). Las teorías
contrastación entre los planteamientos de de Piaget y Vygotski sobre el lenguaje supo-
Maturana y los del psicólogo social George nen que el lenguaje y el pensamiento tienen
H. Mead respecto al los inicios del lenguaje, al principio un desarrollo separado e inde-
con el propósito de relevar la importancia de pendiente. Para Piaget, el lenguaje se cons-
las interacciones tempranas para la configu- truye progresivamente a partir de la inteligen-
ración de entidades o construcción de senti- cia individual, de modo similar a cualquier

2 Proyectos Fondecyt 1000078 y 1020496. La investigadora responsable es la autora, el coinvestigador es Humberto


Maturana R.; las ayudantes de investigación son las profesoras Tatiana Díaz A., Ana María Figueroa E. y M.Soledad
Rodríguez O. Colaboran en la IX Región la profesora Carmen Soto J. y la estudiante de antropología Sofía Druker I.

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adquisición cognoscitiva, y su constitución recurrencia de interacciones y el entendi-


permite recién el intercambio interindividual miento práctico en el proceso de generación
y el comienzo de la vida social del niño del lenguaje, lo que hace pensar en la expli-
(Piaget, J.; 1982; 1983). Para Vygotski en cam- cación de Maturana respecto al desarrollo de
bio, el lenguaje se origina en la vida social, a las coordinaciones conductuales consensua-
partir de la cual se hace posible la reorgani- les (Maturana; 1997). Sin embargo, esta si-
zación de los procesos cognitivos del niño y militud es solo aparente, puesto que existe
su desarrollo intelectual (Vygotski, L.S.; 1988, una contradicción en el punto de partida de
1995). Si bien estas explicaciones sobre el sur- ambas explicaciones: la concepción del fe-
gimiento del lenguaje en el niño tienen dife- nómeno lingüístico. Para Vygotski, el pen-
rencias importantes, en ambas el lenguaje es samiento y el lenguaje son dos cosas distin-
concebido como instrumento del pensamien- tas, independientes en su génesis y en su
to que sirve para comunicarse con otros so- desarrollo, pero dependientes de un proce-
bre objetos que están en el mundo, y las pri- so evolutivo que los condiciona; el lenguaje
meras palabras o emisiones significativas del es un instrumento del pensamiento que per-
niño son entendidas como la simbolización mite reflejar la realidad y lo que define o ca-
de algo externo que existe con independen- racteriza al símbolo (signo-palabra) es pre-
cia de los participantes en la interacción y que cisamente su referencia a lo objetivo. Para
preexiste a su operar en el lenguaje. Maturana en cambio, el lenguaje no es un ins-
trumento, es la distinción que hace el obser-
No existirían puntos de encuentro entre vador de la recursión de las coordinaciones
la teoría de Piaget y la de Maturana respec- de acciones consensuales que se han estable-
to al surgimiento del lenguaje. En cuanto al cido entre los participantes de una interac-
pensamiento de Vygotski, hay dos aspectos ción, como consecuencia de sus interacciones
que parecen acercarse a lo planteado por recurrentes previas. En su explicación no hay
Maturana: el primero se refiere a lo que separación entre lenguaje y pensamiento, y
Vygotski llama el desarrollo social de los la única forma de hacer distinciones sobre un
procesos cognitivos, en el sentido que este mundo es generándolo en el lenguaje que, al
desarrollo sería dependiente de la cultura, inicio, se constituye cuando el niño o niña em-
de las condiciones concretas de vida de la pieza a operar en coordinaciones de coordi-
persona, lo que se asemeja a la concepción naciones de acciones consensuales con los
de aprendizaje como “deriva ontogénica” de otros; es decir, cuando uno como observador
Maturana, quien sostiene que el curso de esta distingue que una nueva coordinación de ac-
deriva se configura en cada instante según ciones consensuales surge sobre otra anterior
la contingencia de sus interacciones con el como resultado de su reaplicación.
medio (Maturana, 1982). El segundo aspec-
to se refiere a la descripción que Vygotski Maturana sostiene que el lenguaje es una
hace de la actividad pre-lingüística no inten- clase especial de acciones, que puede o no
cionada del niño, sosteniendo que en la ge- incluir verbalizaciones, y que hace posible
neración del lenguaje se dan transformacio- que surja el observador. No hay una reali-
nes cualitativas de “algo” que no es opera- dad única preexistente, la realidad se cons-
ciones con signos pero que deriva en ellas truye o configura a partir de las distinciones
en un proceso histórico en el cual surge el que el niño o niña puede hacer en el lengua-
lenguaje y donde el sentido de la propia con- je. Un ejemplo correspondiente a uno de los
ducta del niño es atribuido primero por los niños estudiados por nosotros desde las pri-
otros, siendo sólo a partir de tal atribución meras semanas hasta los 26 meses puede cla-
que el niño otorga sentido a su conducta rificar esta afirmación: Martín no está aún
(Vygotski, L; 1995ª); esto implicaría la en el lenguaje y opera en coordinaciones de

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acciones consensuales no recursivas; hasta do la idea representacional no tiene cabida


los 6-7 meses atiende selectivamente a los en la concepción de Maturana, los dos auto-
sonidos de su nombre (“Martín”) y también res coinciden respecto a considerar que los
puede, en otro momento, pasar el objeto que significados se construyen en la interacción
tiene en las manos y que la madre le pide social previa al lenguaje y no confunden la
verbalmente (“démelo” o “pásemelo”o generación del fenómeno lingüístico al ini-
“mío”) extendiendo simultáneamente su cio, con el estudio de las regularidades del
mano en gesto de pedir, siendo ambas situa- lenguaje ya constituido.
ciones recurrentes en las interacciones entre
ellos. Cuando el niño tiene 8 meses, está al Maturana explica esta construcción o
lado de su madre y juega con objetos sin aprendizaje del lenguaje a partir del desa-
mirarla; ella le dice sin gesto “Martín, déme- rrollo de las coordinaciones de acciones
lo” y el bebé la mira y extiende su brazo en consensuales en la dinámica relacional en la
gesto de pasar o dar el objeto que tiene en su que el niño o niña participa, y piensa que
mano. En este ejemplo, un observador ve que este desarrollo debe ser similar a lo ocurri-
surge una nueva coordinación que coordina do en el origen del lenguaje humano. A par-
las coordinaciones conductuales consensua- tir de las interacciones recurrentes entre el
les anteriores y que implica la distinción por bebé y el adulto, principalmente con la ma-
parte del niño de un objeto relacional (enti- dre o quien cumple su rol, la coordinación
dad) que podríamos describir como “Mar- de las acciones se hace consensual, con el
tín (tú), pásame (algo que tú tienes)”. Sólo sentido que tiene ese flujo relacional parti-
cuando el lenguaje ocurre en el niño surge cular para los participantes en la interacción.
el observador y el observar; es decir, pasa Esto lo hemos podido constatar en todos los
de ser sólo participante del flujo relacional niños estudiados desde el nacimiento o las
en el que está inmerso y que consiste en una primeras semanas de edad, de ambas cultu-
especie de entendimiento práctico, a obser- ras: en la mayoría de ellos, entre las prime-
vador en esa participación, iniciando la dis- ras coordinaciones de acciones consensua-
tinción de los objetos relacionales que se han les distinguidas por nosotros están las que
venido configurado o construyendo previa- hemos llamado “juegos de conversación”,
mente en ese flujo relacional, en su contexto que consisten en un juego recurrente en el
interaccional particular. cual la madre le habla al bebé de pocas se-
manas como si él entendiera y hace como si
La concepción de Humberto Maturana esperara respuesta; al principio el bebé no
sobre el lenguaje como generador de reali- atiende, luego mira atentamente a la madre
dad, se acerca más a la explicación que hace y muchas veces sonríe; en esta situación y a
el psicólogo social George H. Mead sobre la partir del segundo o tercer mes, el bebé emi-
organización del individuo, incluido el pen- te sonidos como si respondiera, aparecien-
samiento, que tendría su origen en la inte- do para el observador una suerte de
racción social y que él explica como una alteridad en la cual tanto el bebé como la
adaptación recíproca de las conductas que madre parecen esperar que el otro termine
se inicia con lo que llama “conversación por su turno para volver a iniciar el juego; es
gestos” (Mead, G.;1972). Según Mead, cuan- decir, aparece una coordinación de acciones
do el gesto representa la idea que hay detrás que es una especie de entendimiento prácti-
de él y provoca esa idea o similar en el otro co entre los participantes y que ejemplifica
participante en la interacción, aparece el sím- aquello a lo que Maturana se refiere con “co-
bolo significante y se convierte en lenguaje, ordinaciones de acciones consensuales”.
representa cierto significado y deja de ser Otro ejemplo: desde aproximadamente los
sólo “conversación por gestos”. Aún cuan- 3 meses de edad del niño, la madre pone y

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sostiene en las manos de su bebé un juguete núa: “ tenemos que reconocer que el lenguaje
u otro objeto manipulable diciendo “tome, es parte de la conducta. El proceso involucra,
es suyo”, lo que se repite con frecuencia. Al empero, una relación con los caracteres de
principio, el niño no toma el objeto ni lo sos- las cosas (…) El proceso no es un producto
tiene, no se interesa en él, pero la madre si- mental y no se lo puede poner dentro del
gue repitiendo esta interacción; pocas sema- cerebro. La mente es esa relación del orga-
nas después, el bebé sostiene el juguete una nismo con la situación, que se realiza por
vez que la madre lo pone en su mano y, alre- medio de una serie de símbolos” (op.cit.:158).
dedor de los 4-5 meses, la mamá le dice “tome, Maturana también postula que el lenguaje
es suyo” (o algo similar) mostrando el jugue- no ocurre en el cuerpo, sino en la relación,
te y el niño extiende su brazo y lo toma. El en el flujo de coordinaciones de acciones
objeto relacional que se está construyendo entre los participantes en la interacción: “ …
podría señalarse después como “Tú, toma el lenguaje es un fenómeno biológico pues-
(algo que te paso)” y dependiendo del flujo to que resulta de la operación de los seres
relacional siguiente podría tener también el humanos como sistemas vivientes, pero
sentido de posesión “tuyo-mío”. ocurre en el dominio de las coordinaciones
de acciones de los participantes, y no en su
Lo anterior se asemeja a lo que Mead lla- fisiología o neurofisiología” (1997:50); con
ma “conversación por gestos”, que se puede relación a la conciencia afirma: “…el fenó-
observar en los animales y en los niños pe- meno de la autoconciencia ocurre, y sólo
queños y que no es consciente o significante. puede ocurrir, en el lenguaje y sólo el len-
De acuerdo a Mead, quien al igual que guaje constituye en el dominio animal el
Maturana enfatiza que no se debe confundir mecanismo operacional que hace tal distin-
el inicio del lenguaje con su estudio posterior, ción posible” (op.cit.: 69).
los gestos vocales se introducen en la conver-
sación por gestos y permiten la apropiación Para Maturana y Mead, los símbolos son
de significaciones, “… el mismo procedimien- posibles sólo cuando el lenguaje ocurre, por
to responsable de la génesis y existencia del lo tanto no son previos sino secundarios a él,
espíritu o conciencia (…) involucra también en el sentido que para que existan símbolos
la génesis y existencia, al mismo tiempo, de se debe estar operando en el lenguaje. Lo an-
los símbolos significantes o gestos terior implicaría que también concuerdan en
significantes” (Mead; 1972:90). considerar al lenguaje como generador de
realidad. Para Mead, “…el lenguaje no sim-
Para Maturana y Mead el lenguaje posi- boliza simplemente una situación u objeto
bilita la autoconciencia, involucra mucho que existe ya por anticipado; posibilita la exis-
más que verbalizaciones y no ocurre en el tencia o la aparición de dicha situación u ob-
cuerpo de los participantes sino en el flujo jeto, porque es una parte del mecanismo por
de la relación. Al respecto, recogemos algu- el cual esa situación u objeto es creado” (1972:
nas citas que ilustran esta postura: Mead afir- 116). Para Maturana, “…los objetos, la con-
ma “…la conciencia ( de sí mismo) es fun- ciencia, la autoreflexión, el ser, la naturaleza,
cional, no sustantiva; y en cualquiera de los la realidad, etc., todo lo que los seres huma-
principales sentidos del término debe ser nos hacemos y somos se lleva a cabo en el
ubicada en el mundo objetivo antes que en lenguaje porque usamos el lenguaje para
el cerebro; pertenece al medio en que nos generarlo, pero no como una abstracción o
encontramos (...) lo que está ubicado en el mero discurso, sino igual de concreto como
cerebro lo que se lleva a cabo en él, es el pro- cualquier operación en el flujo de las coordi-
ceso fisiológico por el cual perdemos y recu- naciones consensuales de acciones en las que
peramos la conciencia” (op.cit.: 147) y conti- surgimos y existimos” (1995: 96)

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La explicación de Mead para la significa- ferencias de sentido o significado que cons-


ción es que ocurre gracias a la adaptación truyen los niños y que constituirán su visión
mutua de las reacciones o acciones de los de mundo. Nuestras observaciones de las in-
individuos participantes en el proceso social teracciones de niños desde el nacimiento o los
de la experiencia y la conducta, a partir de primeros meses de vida, nos ha demostrado
las conversaciones por gestos. En este pro- que esto es así, y que la misma palabra que
ceso social se constituyen los objetos en tér- usamos para designar un objeto relacional o
minos de significación. Al respecto, J. físico no significa lo mismo para uno y otro
Habermas dice: “…Mead no se cansa de su- niño, aún perteneciendo a contextos sociales,
brayar que los significados son inmanentes culturales y económicos similares (Ibáñez, N.;
a las interacciones (…) el significado es una 2000ª ; Ibáñez y Maturana 2001, 2002;
propiedad sistémica” (1994:295). Maturana e Ibáñez, 2003).

Para Maturana, el aprendizaje del lengua-


je, como todo aprendizaje, es un fenómeno La investigación
de transformación en la convivencia, en el
fluir de interacciones recurrentes en coordi- Nuestro grupo de estudio está conforma-
naciones de acciones consensuales que al do por seis niños de familias de clase media
hacerse recursivas constituyen lenguaje. Para de la ciudad de Santiago, cuyos padres son
Mead, el lenguaje se asimila al símbolo profesionales o técnicos, y cuatro niños de
significante y ocurre cuando un participan- familias mapuches de comunidades rurales
te en la interacción representa una idea o sig- de la IX Región, cuyos padres son pequeños
nificación y esa representación (gestos, so- agricultores y estudiantes de pedagogía
nidos, palabras, etc.) evoca lo mismo o algo intercultural. La primera parte de nuestro
similar en el otro participante trabajo se abocó a la descripción y análisis
del desarrollo de las coordinaciones
Ambos autores proponen un mecanismo conductuales de los niños de la ciudad de
para explicar el surgimiento del lenguaje, la Santiago, comparándolas entre ellos; en la
diferencia radica en que Maturana explicita segunda parte, actualmente en curso, obser-
la determinación estructural de los seres vi- vamos el desarrollo de las coordinaciones
vos y cómo lo que le ocurre a un organismo conductuales de los niños mapuche, para
no queda especificado por el agente externo, establecer una comparación entre el proce-
sino por la propia estructura (1984). Mead en so de generación o constitución del lenguaje
cambio, asume que existe una reacción pro- que ocurre en los niños y niñas estudiados
vocada por un estímulo que hace que la ac- de ambos grupos, y los sentidos o significa-
ción del otro se adapte a la primera acción. dos que tienen para ellos los primeros obje-
Entendemos que para ambos autores, los tos y relaciones. El análisis contempla la des-
significados se construyen desde el nacimien- cripción del surgimiento y desarrollo de las
to en la interacción con los otros, en la convi- clases de coordinaciones conductuales pro-
vencia social, pero sólo surgen como tales en puestas por la teoría de base del estudio (co-
el lenguaje: se requiere de un observador para ordinaciones de acciones, coordinaciones de
distinguirlos. Esto implica que distintos mo- acciones consensuales y coordinaciones de
dos de convivencia pueden dar lugar a dis- acciones consensuales recursivas), el espa-
tintos significados. El contexto interaccional cio emocional en el que se encuentra el niño
en cada familia, entendido como el estilo del o niña en las interacciones donde se obser-
sistema relacional que configura la dinámica van esas coordinaciones, el contexto
propia de ese grupo de personas, es un as- situacional en el que ocurren, el contexto
pecto central para la comprensión de las di- interaccional como estilo de la dinámica

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relacional de cada familia y los significados y períodos de edad de los niños cuyos análisis
sentidos de los primeros objetos relacionales corresponden a aspectos considerados en el
(entidades) que surgen en el lenguaje para los presente informe, se muestran en el cuadro
niños y que han sido construidos en sus in- N°1. Para todos los niños de la IX Región, el
teracciones previas. El estado actual de ob- diseño contempla la observación y registro
servación del grupo de estudio, así como los hasta el segundo año de edad.

Cuadro 1

Niño (a) Período de Observación Período Niño (a) Período de Observación Período
de Santiago (Terminado) analizado IX Región (En desarrollo) analizado
Lucas* R. nacido / 1 mes RN / 1m. Ale We 6 meses / 19 meses 6 m. / 12 meses
Küyen
Macarena 3ª semana / 6 meses 3ª s. / 6m.
Meliray 3ª semana / 9 meses 3ª s. / 6 meses
Martín 1ª semana / 26 meses 1ª s. / 26 m.
Antu Milla* 7 meses / 11 meses -------
Vicente 2ª semana / 26 meses 2ª s. / 26 m.
Mankian* 2ª semana / 4 meses -------
Gonzalo 1ª semana / 19 meses 1ª s. / 19 m.
Simón R. nacido / 26 meses R.N. / 26 m.

* No se consideran en el presente informe. El análisis de Lucas corresponde sólo a las primeras coordinaciones
conductuales madre-bebé después del nacimiento, y los análisis de Antu Milla y Mankián están en desarrollo.

Para recoger la información necesaria se mapuche y no mapuche, se establece a partir


establece un programa de registro para cada de esa edad. En cuanto al surgimiento de las
niño o niña, que contempla grabaciones en primeras coordinaciones de acciones consen-
video de situaciones habituales de interac- suales recursivas o lenguaje propiamente tal,
ción con sus madres y/o familiares, en sus éste ha sido analizado en cuatro de los niños
propios hogares, una a dos veces a la sema- de Santiago estudiados desde las primeras
na durante los primeros meses y una vez a semanas hasta los 19-26 meses, y en Ale we
la semana después del año de edad de los küyen, de quien aquí se contempla el perío-
niños, pudiendo variar la frecuencia según do que va desde los seis meses hasta el año
las necesidades del estudio. de edad. La otra niña mapuche, Meliray, has-
ta la edad considerada en este informe no
Hasta ahora, hemos analizado la aparición opera aún en el lenguaje.
y desarrollo de las primeras coordinaciones
de acciones consensuales previas al lenguaje, La descripción y análisis de los contex-
en seis niños estudiados desde las primeras tos situacionales de las interacciones tempra-
semanas de edad: Meliray, niña mapuche de nas de los niños de ambas culturas, nos
la IX Región de la cual se considera el análisis muestra que las características situacionales
entre la 3ª semana y los seis meses, y cinco relativas a las rutinas de alimentación o baño,
niños de Santiago: Macarena, Martín, Vicen- sonoridad del ambiente, temporalidad y es-
te, Gonzalo y Simón, cuyos análisis individua- pacio físico disponible, no parecen ser rele-
les están terminados. El estudio de Ale we vantes en la mayor o menor expansión de
küyen se inició cuando la niña tenía seis me- los dominios de consensualidad de los ni-
ses, por lo que la comparación de su operar ños. Las primeras coordinaciones de accio-
en coordinaciones de acciones consensuales nes consensuales observadas en todos los
previas al lenguaje con los otros niños niños estudiados desde el nacimiento o las

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primeras semanas, corresponden al “mirar- no o hermana y, ocasionalmente, una nana;


se mutuamente” madre-hijo, que ocurre en- sólo en el caso de un niño, Gonzalo, tienen
tre el mes y los dos meses de edad de los presencia los padres, abuelos maternos, tías,
bebés. Las nuevas coordinaciones de esta primos y nana. En cambio, en el contexto
clase se observan al mes veintitrés días en la interaccional habitual de las niñas mapuche
niña mapuche, y entre los dos meses seis días están presentes los padres, abuelos mater-
y los cinco meses en los niños de Santiago; nos y paternos, bisabuela (en una de ellas),
la mayoría de ellas ocurre en los momentos tías, tíos y primos, quienes interactúan
relacionales que hemos llamado “juegos de recurrentemente con ellas al interior de sus
conversación”. La construcción de sentidos o actividades familiares habituales; es decir, no
significados que después se designarán con dejan sus actividades para atender o dedi-
palabras, comienza en ese fluir relacional e carse a las niñas, lo hacen “entre” esas acti-
implica lo que tiene presencia en esos momen- vidades, por lo que ellas tienen la atención
tos y que puede ser distinto para cada niño. de todo su grupo familiar. Este estilo de re-
lación familiar se asemeja al de Gonzalo,
Los contextos situacionales de los niños pero existen al menos dos características
no mapuche y mapuche son similares en al- peculiares del estilo relacional de las fami-
gunos aspectos y disímiles en otros, lo que lias de las niñas mapuche que no se obser-
parece corresponder por una parte, a dife- van en las interacciones de los niños no
rencias de rutinas de alimentación, baño, etc.; mapuche: la temporalidad de las acciones de
y por otra, al distinto uso que da la familia a los adultos cuando interactúan con los ni-
las dependencias de las casas en uno y otro ños y la mayor autonomía permitida en al-
grupo, lo que no parece incidir en la mayor gunas situaciones que en nuestra cultura
o menor ampliación del espacio relacional consideraríamos de cierto riesgo, como por
de los bebés. En el caso de las niñas mapuche ejemplo, la cercanía de animales cuando es-
hay menor presencia de objetos tán comiendo, el tomar un objeto que pudie-
manipulables en las interacciones con los se causar daño, permanecer cerca de un fo-
adultos que en los niños no mapuche. Lo que gón, etc.. Los adultos mapuche esperan más
parece ser de mayor importancia es el con- tiempo las acciones espontáneas de los ni-
texto interaccional de los bebés, con indepen- ños que los adultos no mapuche, lo que se
dencia de la situación o rutina: cuando la observa desde los primeros “juegos de con-
interacción está centrada en ellos y no en los versación”, y no las acotan anticipadamen-
objetos que se manipulan y, especialmente, te. Algunos ejemplos servirán para clarificar
cuando hay más de una persona que estas características:
interactúa recurrentemente con el bebé de
ese modo, se aprecia un aumento en las co- a. A los seis meses, Meliray está en brazos
ordinaciones de acciones consensuales nue- de la abuela paterna, en la habitación es-
vas en las que el niño o niña participa y una tán también el padre, una tía y la prima
ampliación de sentido de las anteriores. Es de año y medio de edad. Los adultos con-
decir, el único aspecto contextual que pare- versan sobre unas compras de la tía y, al
ce ser facilitador en el desarrollo de las coor- mismo tiempo, les hablan a los niños
dinaciones conductuales consensuales du- (“mira lo que compró la tía” “Meli, qué
rante el primer año, es la interacción recu- bonito” etc.); mientras esto ocurre con los
rrente con otras personas además de los pa- adultos, la pequeña prima tiene una pei-
dres y el modo particular en que esa interac- neta en una mano y una cuchara sopera
ción se de. Con una excepción, en el contex- de metal en la otra y juega golpeando con
to interaccional habitual de los niños de San- fuerza un mueble mientras “tararea”, lue-
tiago están presentes los padres, un herma- go se aproxima a Meliray, le acerca la cu-

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chara a la boca como si le estuviese dan- los junta, se los lleva a la boca y empieza a
do comida, Meliray mueve su boca como comerlos. Se acerca el otro gato y se inicia
si la recibiese; los adultos no comentan una riña entre los dos animales, frente a la
respecto a las acciones de las niñas. No niña, que dura algunos segundos; ella no
hay peticiones ni instrucciones, por ejem- manifiesta temor o sorpresa, sólo los mira
plo, para que la pequeña prima tenga atentamente. Los gatos se alejan y la abuela
cuidado con Meliray. En la cultura de cla- comenta la situación riendo, mientras con-
se media de Santiago, el que un niño pe- tinúa con su actividad.
queño acerque un objeto de metal a la cara
de un bebé motivaría, al menos, dar ins- Es interesante imaginar cuántas interven-
trucciones para guiar su acción. ciones de los adultos, lingüísticas y de ac-
ción, habrían sido motivadas por la situación
b. A la misma edad, Meliray está en brazos descrita en la cultura de clase media de la
de su madre en situación de alimentación; ciudad de Santiago.
la madre se dispone a darle sopa y enfría
la cuchara que utilizará; en ese momento, Como se ha dicho antes, el surgimiento
el padre empieza a tocar un instrumento de las primeras coordinaciones de coordina-
de viento y la niña mueve sus piernas y ciones de acciones consensuales o lenguaje
brazos, la madre dice (en mapudungun) propiamente tal, ha sido analizado en cua-
“uhh, ya quiere bailar”, deja a un lado el tro niños de Santiago hasta los 19/26 meses,
plato y la cuchara, sostiene a la niña de y en la niña mapuche que ya está en el len-
pie en su regazo, la niña “baila” y después guaje, Ale we küyen, hasta los 12 meses de
la madre retoma sin ningún apuro la si- edad. Los objetos relacionales que surgen
tuación de alimentación. Ejemplos de este primero en estos niños son de distinto tipo y
tipo se repiten en las interacciones de las es evidente para el observador que corres-
dos niñas mapuche desde la alimentación ponden a la transformación o desarrollo de
con biberón, si ellas muestran de algún coordinaciones de acciones consensuales
modo rechazo al alimento, no se les insis- observadas recurrentemente antes, que se
te y se sigue con ellas en otra actividad. aplican recursivamente en un contexto
interaccional similar. Las primeras coordina-
c. A los ocho meses y 23 días, Ale we küyen ciones de esta clase se pueden distinguir
está sentada en el suelo sobre una fraza- entre los 6 meses 26 días y 8 meses 2 días de
da, tiene una taza en las manos y hay dos edad, en tres de los niños de Santiago, y a
pequeños trozos de pan a su lado; en la los 10 meses y 20 días en el otro, como des-
misma habitación, a alguna distancia de tellos en sus interacciones habituales. Estos
la niña, está una de sus abuelas con la tía “destellos de lenguaje” se dan en forma es-
de 6 años y su padre, todos realizando porádica hasta los 11-12 meses, aumentan-
otras actividades, pero pendientes de ella. do su frecuencia a partir de esa edad. En el
Hay un gato sobre la frazada, junto a la caso de la niña mapuche, los primeros “des-
niña, y otro gato deambula por la habita- tellos de lenguaje” ocurren en interacciones
ción. La niña mira al gato que está frente a registradas a partir de los 6 meses y 13 días
ella y golpea fuerte la taza en el suelo, al de edad y su operar en el lenguaje se obser-
parecer para que el gato se vaya, lo que es va con mayor frecuencia, en más momentos
celebrado por la abuela diciendo “¡eso!”; relacionales, en comparación con los niños
a los pocos segundos el gato vuelve a no mapuche. Los contextos interaccionales
aproximarse a la niña; ella ha tomado un en los que se distingue lenguaje en los niños
trozo de pan en una de sus manos, toca la no mapuche, corresponden mayoritariamen-
oreja del gato con su mano libre y luego te a interacciones con la madre, sin objetos
toma de la frazada el otro trozo de pan, manipulables, donde los niños se observan

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Revista de Psicología de la Universidad de Chile

en espacios emocionales de Agrado y, con terno, la tía de 6 años y el padre, quien


excepción de Gonzalo, no hay otros partici- filma; hay conversaciones y vocalizacio-
pantes en la interacción. En Ale we küyen, nes imitando los sonidos que hace la niña
los contextos interaccionales en los que ob- mirando a la cámara, tras la cual está su
servamos el inicio de su operar en el lenguaje padre. Una de las abuelas, que está a es-
corresponden a interacciones con distintos paldas de la niña, dice “¿papá?”, con el
miembros de la familia, sin objetos sentido de “¿dónde está el papá?”, y la
manipulables, en las cuales ella se observa niña, que miraba hacia la cámara, gira su
en espacios emocionales de Agrado. cabeza y mira a su abuelo -a quien todos
dicen también “papá” y que está a sus
Los primeros objetos relacionales que sur- espaldas-, todos celebran que la niña haya
gen para cada uno de estos niños son de dife- comprendido la pregunta. En ambas si-
rente tipo, tienen distinto sentido y significa- tuaciones, las acciones que se coordinan
do, aún cuando las palabras que utilizan las en el “¿dónde está?”, tienen el sentido de
madres y los otros adultos sean las mismas. “(tú) mira dónde está (alguien)”. En el caso
Para clarificar esto daremos dos ejemplos: de Ale we küyen hay más de una perso-
1. En dos niños de Santiago (Gonzalo y Vi- na a quien se hace referencia con la pala-
cente) y en la niña mapuche de la IX Re- bra “papá” y aún no sabemos qué es lo
gión (Ale we küyen), el primer objeto que distingue a uno u otro papá como
relacional que observamos es el que desig- entidad, pero sin duda son elementos del
namos con las palabras ”¿dónde está …?”. flujo relacional en ese particular contex-
Sin embargo, en dos de estos niños este to y no los sonidos de la palabra.
objeto relacional tiene un significado simi- - Para Vicente, también surge como uno de
lar y en el otro un significado distinto: los primeros objetos relacionales el “¿dón-
- Para Gonzalo y Ale we küyen, las inter- de está …?”, pero para él, estas palabras
acciones recurrentes donde se ha cons- designan coordinaciones de acciones que
truido este significado, tienen al princi- tienen el sentido de descubrir, destapar,
pio el sentido de buscar a otra persona algo que está cubierto, lo que correspon-
presente en ese momento relacional de a su historia de interacciones con su
(como se indicó antes, Gonzalo es el úni- madre quien, desde los primeros meses de
co niño de Santiago cuyo contexto edad del niño juega en forma recurrente
interaccional se asemeja al de las niñas al “¿dónde está…? /¡ahí está!”, cubriendo y
mapuche en cuanto al número de perso- descubriendo objetos y luego al propio
nas y en cómo todos atienden al bebé). niño: a los 12 meses, la madre cubre su
En el caso de Gonzalo, a los 8 meses 2 cabeza con un pañal diciendo “¿dónde
días, el niño está en la habitación con los está”, el niño tira el pañal balbuceando “ih
padres y una tía, la madre que lo tiene en tá”. A los 15 meses, la madre está jugando
brazos le pregunta “¿dónde está la Marce?” con él con una pelota, esconde la pelota
y el niño gira su cabeza y busca a su tía bajo su falda cuando el niño no mira y lue-
Marce, quien filma, fija su mirada en ella go pregunta “¿dónde está?”, el niño va a
y sonríe; la mamá celebra que el niño haya descubrirla diciendo “hí tá” En este caso,
comprendido diciendo “si, ahí está la las acciones que se coordinan tienen el sen-
Marce”. En el caso de Ale we küyen, a los tido de “(tú) destapa o descubre (algo)” y no
seis meses y 13 días la niña está en la ha- el de orientar su atención hacia otra per-
bitación con sus dos abuelas, el abuelo pa- sona presente en la situación.

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La Construcción del Mundo en el Lenguaje, Vol. XII, Nº 2: Pág. 71-84. 2003

2. Para uno de los niños de Santiago regis- das a pasar, tomar, entregar, dar, quitar, re-
trado durante 26 meses, el objeto cibir, etc., se dan en una especie de entre-
relacional “pásame o dame”, se constru- cruzamiento en el flujo de la relación, en el
yó al inicio involucrando el sentido de cual el observador de otra cultura no las
posesión “tuyo/mío”, lo que correspon- puede distinguir separadamente. Por esta
de al flujo relacional de su contexto razón hemos llamado “compartir” a esta
interaccional durante los primeros meses clase de coordinaciones de acciones con-
de edad: la madre jugaba con él sensuales, ya que son parte de un fluir
recurrentemente a pasar y entregar obje- relacional en el cual las cosas cambian de
tos que eran “tuyos” o “míos”, por lo que, mano sin que pertenezcan a una persona
durante el juego, algunos debían entre- en particular, incluso lo comestible. Por
garse y otros se podían conservar. Las ejemplo: están todos en la mesa, los adul-
primeras entidades que surgen en el len- tos conversan; una de las abuelas tiene a la
guaje para este niño entre los 7 meses y bebé en su falda y extiende la mano en ges-
28 días y los diez meses de edad, tienen to de “dame”; uno de sus hijos adultos le
que ver con pasar o dar “tú, dame -o pása- pasa, desde el lado opuesto de la mesa, un
me- (algo que tienes)” y luego con no que- trozo del pan que come; la abuela parte en
rer pasar o dar “no te doy –paso- (algo que dos el trozo que recibe, le da un pedazo a
tengo)” Cuando el niño tiene 11-12 me- la niña y come el otro. Otro ejemplo: la niña
ses de edad, el solo gesto de pedir (mano tiene 9 meses y está con su primo menor
extendida) de la madre gatilla en ocasio- de casi 8 meses, una tía adulta, una niña
nes un cambio en la emoción del niño, de visitante de aproximadamente 5 o 6 años
agrado a desagrado, negándose a pasar y otros familiares que conversan en la mis-
el objeto que se le pide. Cuando tiene 16 ma habitación. La niña visitante trae un te-
meses y la madre le pide que le convide léfono celular de juguete, diciendo “aló” y
de la manzana que come, el niño mueve se lo pone en la oreja al niño diciendo “lla-
la cabeza en gesto de “no” y se va de la me al papá” y después repite lo mismo con
habitación; cuando el niño tiene 24 me- Ale we küyen quien intenta tomarlo, la
ses, la hermana le pide un dulce de los niña no se lo da, va a buscar otro teléfono
que él tiene en un recipiente, diciendo celular igual al primero y se lo pasa a la tía,
“dame” y extendiendo su mano, y el niño ésta se lo pasa al niño de 8 meses quien lo
dice “no, mío”, abrazando el recipiente. sostiene en sus manos. Ale we küyen le
Esto ocurre sólo cuando las peticiones se quita el teléfono celular al niño, la niña vi-
refieren a pasar objetos manipulables, sitante se lo quita a ella, lo pone de nuevo
comestibles o no, que él tiene en sus ma- en las manos del niño y le pasa el que tiene
nos y no en el caso, por ejemplo, de la ella a Ale we küyen por un momento y lue-
petición de besos o caricias. go se lo lleva. Ninguno de los dos bebés
reclama o llora por el objeto. Después de
- En Ale we küyen, hasta los 12 meses no se unos minutos, la tía toma a Ale we küyen,
observa en el fluir en coordinaciones de ac- la sienta en el piso y le da algo para comer,
ciones consensuales en las que participa y al parecer un dulce. La niña visitante jue-
que se relacionan con “dar” o “pasar”, la ga con una pelota y Ale we küyen la mira
construcción de entidades que involucren atentamente, la niña con la pelota en las
la noción de pertenencia o posesión “tuyo/ manos se acerca, le dice “toma”, refirién-
mío”. Por el contrario, en el contexto dose a la pelota, se inclina hacia la bebé y
interaccional de la niña son escasas las si- le quita el dulce (lo saca de su mano) di-
tuaciones que impliquen que las cosas tie- ciéndole “mira lo que hiciste”, lo deja so-
nen dueño, por lo que las acciones referi- bre una mesa y vuelve a jugar con la pelo-

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Revista de Psicología de la Universidad de Chile

ta. Ale we küyen la mira y ríe. (En este ejem- que los niños hacen es lo único posible para
plo utilizo la palabra “quitar”, pero no hay ellos hasta ese momento, que forma parte del
duda que para los participantes en la inte- mundo inicial que han construido en su
racción no está presente el sentido de lo que interaccción con otros, y que este mundo no
esa palabra connota en nuestra cultura). es el mismo para uno y otra. El niño no es
“egoísta” porque elija no dar lo que tiene, ni
Las entidades u objetos relacionales que la niña “generosa” porque elija lo contrario.
construyen los niños mencionados en los Para los niños no existe una opción mejor o
ejemplos, son designados por nosotros con peor, sólo la distinción de lo que correspon-
las mismas palabras (“¿dónde está…?, de a las coordinaciones de acciones en las
“dame” ) sin embargo, para estos niños esas que han participado y que, en este ejemplo,
palabras tienen distinto significado porque se designan con palabras como “dame” o
hacen referencia a lo que se ha construido “pasa”. Esto mismo se aplica a todas las co-
en la dinámica relacional en la que han par- sas, a todo lo que constituye la realidad del
ticipado que es diferente en cada caso, y no niño o niña y a las palabras que hacen refe-
a entidades preexistentes. En el caso de rencia a aquello.
Meliray, la niña mapuche que aún no está
en el lenguaje, las interacciones relativas a El que una de las características del con-
lo que hemos llamado “compartir” son si- texto interaccional de las niñas mapuche sea
milares, aunque no idénticas, a las observa- que los adultos “esperen” la respuesta o ac-
das en la dinámica relacional de la familia ción de las pequeñas sin acotar anticipada-
de Ale we küyen, por lo que esperamos ser mente lo que deben hacer o cómo deben mo-
observadores de cómo surgen para ella en el verse, implica que ellas aprenden a relacio-
lenguaje los objetos relacionales involucra- narse con los demás de ese modo, lo que se-
dos en esas interacciones. guramente tendrá consecuencias para ellas
cuando amplíen su espacio relacional al in-
gresar a la escuela, puesto que nuestra escue-
la no se caracteriza por respetar los tiempos
Algunas implicancias educativas individuales ni por entregar autonomía a los
alumnos; por el contrario, las instrucciones
Nuestro sistema educacional contempla
sobre qué y cómo hacer suelen considerarse
los mismos planes y programas para todos
parte fundamental de las estrategias de ense-
los niños chilenos. Supongamos que los ni-
ñanza, especialmente en la educación inicial.
ños del ejemplo 2 inician su escolaridad en
el mismo Jardín Infantil y son compañeros La diversidad entre las personas se pue-
de clase. El niño no pasará a otros sus cosas de entender mejor si uno puede mirar las
cuando se lo pidan ni compartirá su comida diferencias en las conductas de interrelación
o, al menos, no se sentirá agradado frente a y sus contextos, en el fluir de las coordina-
palabras y/o gestos que para él implican la ciones de acciones en los que participan. Si
posibilidad de perder lo que se tiene porque bien este informe tiene un carácter prelimi-
pasa a ser de propiedad del otro. La niña en nar, es posible afirmar que las niñas mapuche
cambio, pasará todo lo que se le pida y estudiadas aprenden a relacionarse con los
convidará de cualquier cosa que coma, por- adultos en una temporalidad distinta y tie-
que para ella las palabras y/o gestos “dame” nen una mayor autonomía para sus accio-
y “pásame” no involucran posesión o pérdi- nes durante el primer año de edad, en com-
da. Es probable que el profesor o profesora paración con los niños no mapuche. También
distinga estos comportamientos diversos podemos afirmar que no se observa hasta el
como “egoísmo” y “generosidad” u otros año de edad en una niña mapuche y hasta
conceptos similares, si no comprende que lo los seis meses en la otra, la construcción de

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La Construcción del Mundo en el Lenguaje, Vol. XII, Nº 2: Pág. 71-84. 2003

sentidos o significados que involucren po- IBÁÑEZ, N. 1999ª ¿Cómo surge el lenguaje en el
sesión o pertenencia de algo, como “tuyo- niño?. Los planteamientos de Piaget,
mío”. Para nosotros, la importancia que tie- Vygotski y Matiurana. Revista de Psicología,
ne estudiar estas diferencias desde el inicio Universidad de Chile. Vol VIII N°1: 41-54.
y mostrarlas, radica en que su comprensión
permite aportar nuevos elementos para de- IBÁÑEZ, N. 2000. El lenguaje como construc-
sarrollar el trabajo sobre la diversidad en ción del mundo en el niño. Revista de Tec-
educación, con el propósito de modificar la nología Educativa, Vol XIV N°3: 407-432.
actual cultura discriminadora de la escuela. IBÁÑEZ, N. 2000. El lenguaje en el niño: una
Vemos como especialmente relevante su pro- nueva mirada. Revista Estudios Pedagógi-
yección a la formación de profesores de ni- cos 26: 51-67
veles iniciales, dado que los niños chilenos,
independientemente de la cultura o I BÁÑEZ , N. & M ATURANA H. 2001. The
subcultura a la cual pertenecen, irán cada vez emergence of language in children.
a edades más tempranas a espacios preesco- IACEP 8 th International Conference.
lares y escolares que tienen idénticos princi- University of Jyväskylä. Finlandia.
pios y objetivos, el mismo diseño curricular
general y una enseñanza que tradicional- 2002. “El surgimiento del lenguaje en el
mente se ha basado en premisas de pensa- niño”. Informe final Fondecyt. Departa-
miento que suponen que el mundo está allí mento de Educación Diferencial. Univer-
de una sola y determinada manera, y que el sidad Metropolitana de Ciencias de la
papel del profesor o profesora es enseñarlo Educación
tal como es. Estas premisas significan en la MATURANA, H. 1982. Reflexiones: aprendiza-
práctica un desconocimiento a la diversidad je o deriva ontogénica. Arch. Biol.
de visión de mundo que cada niño ha cons- Med.Exp. Vol. 15 : 261271
truido en el seno de su familia y, por lo tan-
to, lleva implícita la desvalorización de la 1988. Reality: The search for objetivity or
propia cultura. La actual reforma educacio- the quest for acompelling argument. Irish
nal ha enfatizado la necesidad de cambiar Journal of Psychology, vol.9 N°1:25-82
esta mirada; nuestro trabajo pretende apor-
tar a ese cambio. 1990. Emociones y lenguaje en educación y
política. Hachette. Santiago.

1995. La realidad: ¿objetiva o construida?.


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Fecha Recepción Artículo: 09 de Septiembre 2003


Fecha Evaluación Final: 10 de Diciembre 2003

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