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ISSN: 0716-8039
revista.psicologia@facso.cl
Universidad de Chile
Chile
Resumen
Este artículo forma parte de una línea de investigación en desarrollo sobre el sur-
gimiento del lenguaje en niños de dos culturas: clase media de la ciudad de San-
tiago y comunidades mapuches rurales de la IX Región, basada en la teoría del
lenguaje de Humberto Maturana. Se sintetizan conclusiones de un estudio com-
parativo entre la teoría de Maturana y las de Piaget y Vygotski y de una primera
contrastación con el planteamiento de George Mead. Se entrega una visión gene-
ral de la investigación y algunas interpretaciones sobre las primeras entidades
que, con distintos significados, surgen en el lenguaje de los niños y que los adultos
designamos con las mismas palabras. Nuestra proyección es la comprensión de la
diversidad en la formación de profesores.
Palabras claves: lenguaje, realidad, diversidad.
Abstract
This paper is part of a line of research, which is still in progress, about the emerging
language in early childhood in different cultures: middle class in Santiago and mapuche
rural culture of south of Chile, based on Humberto Maturana’s theory of language.
This work includes a comparative study of Maturana’s theory with basic ideas that
have been proposed by well known authors in the field of psychology, as J. Piaget,
L.Vygotsky and G. Mead. It provides a general overview of the research and relates
some interpretations of the first entities that emerging in language in relational instances
that bear a special significance for beginner’s education, as well as enlarge our
perspective and understanding of diversity during training processes for teachers.
Key words: language, reality, diversity.
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sostiene en las manos de su bebé un juguete núa: “ tenemos que reconocer que el lenguaje
u otro objeto manipulable diciendo “tome, es parte de la conducta. El proceso involucra,
es suyo”, lo que se repite con frecuencia. Al empero, una relación con los caracteres de
principio, el niño no toma el objeto ni lo sos- las cosas (…) El proceso no es un producto
tiene, no se interesa en él, pero la madre si- mental y no se lo puede poner dentro del
gue repitiendo esta interacción; pocas sema- cerebro. La mente es esa relación del orga-
nas después, el bebé sostiene el juguete una nismo con la situación, que se realiza por
vez que la madre lo pone en su mano y, alre- medio de una serie de símbolos” (op.cit.:158).
dedor de los 4-5 meses, la mamá le dice “tome, Maturana también postula que el lenguaje
es suyo” (o algo similar) mostrando el jugue- no ocurre en el cuerpo, sino en la relación,
te y el niño extiende su brazo y lo toma. El en el flujo de coordinaciones de acciones
objeto relacional que se está construyendo entre los participantes en la interacción: “ …
podría señalarse después como “Tú, toma el lenguaje es un fenómeno biológico pues-
(algo que te paso)” y dependiendo del flujo to que resulta de la operación de los seres
relacional siguiente podría tener también el humanos como sistemas vivientes, pero
sentido de posesión “tuyo-mío”. ocurre en el dominio de las coordinaciones
de acciones de los participantes, y no en su
Lo anterior se asemeja a lo que Mead lla- fisiología o neurofisiología” (1997:50); con
ma “conversación por gestos”, que se puede relación a la conciencia afirma: “…el fenó-
observar en los animales y en los niños pe- meno de la autoconciencia ocurre, y sólo
queños y que no es consciente o significante. puede ocurrir, en el lenguaje y sólo el len-
De acuerdo a Mead, quien al igual que guaje constituye en el dominio animal el
Maturana enfatiza que no se debe confundir mecanismo operacional que hace tal distin-
el inicio del lenguaje con su estudio posterior, ción posible” (op.cit.: 69).
los gestos vocales se introducen en la conver-
sación por gestos y permiten la apropiación Para Maturana y Mead, los símbolos son
de significaciones, “… el mismo procedimien- posibles sólo cuando el lenguaje ocurre, por
to responsable de la génesis y existencia del lo tanto no son previos sino secundarios a él,
espíritu o conciencia (…) involucra también en el sentido que para que existan símbolos
la génesis y existencia, al mismo tiempo, de se debe estar operando en el lenguaje. Lo an-
los símbolos significantes o gestos terior implicaría que también concuerdan en
significantes” (Mead; 1972:90). considerar al lenguaje como generador de
realidad. Para Mead, “…el lenguaje no sim-
Para Maturana y Mead el lenguaje posi- boliza simplemente una situación u objeto
bilita la autoconciencia, involucra mucho que existe ya por anticipado; posibilita la exis-
más que verbalizaciones y no ocurre en el tencia o la aparición de dicha situación u ob-
cuerpo de los participantes sino en el flujo jeto, porque es una parte del mecanismo por
de la relación. Al respecto, recogemos algu- el cual esa situación u objeto es creado” (1972:
nas citas que ilustran esta postura: Mead afir- 116). Para Maturana, “…los objetos, la con-
ma “…la conciencia ( de sí mismo) es fun- ciencia, la autoreflexión, el ser, la naturaleza,
cional, no sustantiva; y en cualquiera de los la realidad, etc., todo lo que los seres huma-
principales sentidos del término debe ser nos hacemos y somos se lleva a cabo en el
ubicada en el mundo objetivo antes que en lenguaje porque usamos el lenguaje para
el cerebro; pertenece al medio en que nos generarlo, pero no como una abstracción o
encontramos (...) lo que está ubicado en el mero discurso, sino igual de concreto como
cerebro lo que se lleva a cabo en él, es el pro- cualquier operación en el flujo de las coordi-
ceso fisiológico por el cual perdemos y recu- naciones consensuales de acciones en las que
peramos la conciencia” (op.cit.: 147) y conti- surgimos y existimos” (1995: 96)
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relacional de cada familia y los significados y períodos de edad de los niños cuyos análisis
sentidos de los primeros objetos relacionales corresponden a aspectos considerados en el
(entidades) que surgen en el lenguaje para los presente informe, se muestran en el cuadro
niños y que han sido construidos en sus in- N°1. Para todos los niños de la IX Región, el
teracciones previas. El estado actual de ob- diseño contempla la observación y registro
servación del grupo de estudio, así como los hasta el segundo año de edad.
Cuadro 1
Niño (a) Período de Observación Período Niño (a) Período de Observación Período
de Santiago (Terminado) analizado IX Región (En desarrollo) analizado
Lucas* R. nacido / 1 mes RN / 1m. Ale We 6 meses / 19 meses 6 m. / 12 meses
Küyen
Macarena 3ª semana / 6 meses 3ª s. / 6m.
Meliray 3ª semana / 9 meses 3ª s. / 6 meses
Martín 1ª semana / 26 meses 1ª s. / 26 m.
Antu Milla* 7 meses / 11 meses -------
Vicente 2ª semana / 26 meses 2ª s. / 26 m.
Mankian* 2ª semana / 4 meses -------
Gonzalo 1ª semana / 19 meses 1ª s. / 19 m.
Simón R. nacido / 26 meses R.N. / 26 m.
* No se consideran en el presente informe. El análisis de Lucas corresponde sólo a las primeras coordinaciones
conductuales madre-bebé después del nacimiento, y los análisis de Antu Milla y Mankián están en desarrollo.
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chara a la boca como si le estuviese dan- los junta, se los lleva a la boca y empieza a
do comida, Meliray mueve su boca como comerlos. Se acerca el otro gato y se inicia
si la recibiese; los adultos no comentan una riña entre los dos animales, frente a la
respecto a las acciones de las niñas. No niña, que dura algunos segundos; ella no
hay peticiones ni instrucciones, por ejem- manifiesta temor o sorpresa, sólo los mira
plo, para que la pequeña prima tenga atentamente. Los gatos se alejan y la abuela
cuidado con Meliray. En la cultura de cla- comenta la situación riendo, mientras con-
se media de Santiago, el que un niño pe- tinúa con su actividad.
queño acerque un objeto de metal a la cara
de un bebé motivaría, al menos, dar ins- Es interesante imaginar cuántas interven-
trucciones para guiar su acción. ciones de los adultos, lingüísticas y de ac-
ción, habrían sido motivadas por la situación
b. A la misma edad, Meliray está en brazos descrita en la cultura de clase media de la
de su madre en situación de alimentación; ciudad de Santiago.
la madre se dispone a darle sopa y enfría
la cuchara que utilizará; en ese momento, Como se ha dicho antes, el surgimiento
el padre empieza a tocar un instrumento de las primeras coordinaciones de coordina-
de viento y la niña mueve sus piernas y ciones de acciones consensuales o lenguaje
brazos, la madre dice (en mapudungun) propiamente tal, ha sido analizado en cua-
“uhh, ya quiere bailar”, deja a un lado el tro niños de Santiago hasta los 19/26 meses,
plato y la cuchara, sostiene a la niña de y en la niña mapuche que ya está en el len-
pie en su regazo, la niña “baila” y después guaje, Ale we küyen, hasta los 12 meses de
la madre retoma sin ningún apuro la si- edad. Los objetos relacionales que surgen
tuación de alimentación. Ejemplos de este primero en estos niños son de distinto tipo y
tipo se repiten en las interacciones de las es evidente para el observador que corres-
dos niñas mapuche desde la alimentación ponden a la transformación o desarrollo de
con biberón, si ellas muestran de algún coordinaciones de acciones consensuales
modo rechazo al alimento, no se les insis- observadas recurrentemente antes, que se
te y se sigue con ellas en otra actividad. aplican recursivamente en un contexto
interaccional similar. Las primeras coordina-
c. A los ocho meses y 23 días, Ale we küyen ciones de esta clase se pueden distinguir
está sentada en el suelo sobre una fraza- entre los 6 meses 26 días y 8 meses 2 días de
da, tiene una taza en las manos y hay dos edad, en tres de los niños de Santiago, y a
pequeños trozos de pan a su lado; en la los 10 meses y 20 días en el otro, como des-
misma habitación, a alguna distancia de tellos en sus interacciones habituales. Estos
la niña, está una de sus abuelas con la tía “destellos de lenguaje” se dan en forma es-
de 6 años y su padre, todos realizando porádica hasta los 11-12 meses, aumentan-
otras actividades, pero pendientes de ella. do su frecuencia a partir de esa edad. En el
Hay un gato sobre la frazada, junto a la caso de la niña mapuche, los primeros “des-
niña, y otro gato deambula por la habita- tellos de lenguaje” ocurren en interacciones
ción. La niña mira al gato que está frente a registradas a partir de los 6 meses y 13 días
ella y golpea fuerte la taza en el suelo, al de edad y su operar en el lenguaje se obser-
parecer para que el gato se vaya, lo que es va con mayor frecuencia, en más momentos
celebrado por la abuela diciendo “¡eso!”; relacionales, en comparación con los niños
a los pocos segundos el gato vuelve a no mapuche. Los contextos interaccionales
aproximarse a la niña; ella ha tomado un en los que se distingue lenguaje en los niños
trozo de pan en una de sus manos, toca la no mapuche, corresponden mayoritariamen-
oreja del gato con su mano libre y luego te a interacciones con la madre, sin objetos
toma de la frazada el otro trozo de pan, manipulables, donde los niños se observan
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2. Para uno de los niños de Santiago regis- das a pasar, tomar, entregar, dar, quitar, re-
trado durante 26 meses, el objeto cibir, etc., se dan en una especie de entre-
relacional “pásame o dame”, se constru- cruzamiento en el flujo de la relación, en el
yó al inicio involucrando el sentido de cual el observador de otra cultura no las
posesión “tuyo/mío”, lo que correspon- puede distinguir separadamente. Por esta
de al flujo relacional de su contexto razón hemos llamado “compartir” a esta
interaccional durante los primeros meses clase de coordinaciones de acciones con-
de edad: la madre jugaba con él sensuales, ya que son parte de un fluir
recurrentemente a pasar y entregar obje- relacional en el cual las cosas cambian de
tos que eran “tuyos” o “míos”, por lo que, mano sin que pertenezcan a una persona
durante el juego, algunos debían entre- en particular, incluso lo comestible. Por
garse y otros se podían conservar. Las ejemplo: están todos en la mesa, los adul-
primeras entidades que surgen en el len- tos conversan; una de las abuelas tiene a la
guaje para este niño entre los 7 meses y bebé en su falda y extiende la mano en ges-
28 días y los diez meses de edad, tienen to de “dame”; uno de sus hijos adultos le
que ver con pasar o dar “tú, dame -o pása- pasa, desde el lado opuesto de la mesa, un
me- (algo que tienes)” y luego con no que- trozo del pan que come; la abuela parte en
rer pasar o dar “no te doy –paso- (algo que dos el trozo que recibe, le da un pedazo a
tengo)” Cuando el niño tiene 11-12 me- la niña y come el otro. Otro ejemplo: la niña
ses de edad, el solo gesto de pedir (mano tiene 9 meses y está con su primo menor
extendida) de la madre gatilla en ocasio- de casi 8 meses, una tía adulta, una niña
nes un cambio en la emoción del niño, de visitante de aproximadamente 5 o 6 años
agrado a desagrado, negándose a pasar y otros familiares que conversan en la mis-
el objeto que se le pide. Cuando tiene 16 ma habitación. La niña visitante trae un te-
meses y la madre le pide que le convide léfono celular de juguete, diciendo “aló” y
de la manzana que come, el niño mueve se lo pone en la oreja al niño diciendo “lla-
la cabeza en gesto de “no” y se va de la me al papá” y después repite lo mismo con
habitación; cuando el niño tiene 24 me- Ale we küyen quien intenta tomarlo, la
ses, la hermana le pide un dulce de los niña no se lo da, va a buscar otro teléfono
que él tiene en un recipiente, diciendo celular igual al primero y se lo pasa a la tía,
“dame” y extendiendo su mano, y el niño ésta se lo pasa al niño de 8 meses quien lo
dice “no, mío”, abrazando el recipiente. sostiene en sus manos. Ale we küyen le
Esto ocurre sólo cuando las peticiones se quita el teléfono celular al niño, la niña vi-
refieren a pasar objetos manipulables, sitante se lo quita a ella, lo pone de nuevo
comestibles o no, que él tiene en sus ma- en las manos del niño y le pasa el que tiene
nos y no en el caso, por ejemplo, de la ella a Ale we küyen por un momento y lue-
petición de besos o caricias. go se lo lleva. Ninguno de los dos bebés
reclama o llora por el objeto. Después de
- En Ale we küyen, hasta los 12 meses no se unos minutos, la tía toma a Ale we küyen,
observa en el fluir en coordinaciones de ac- la sienta en el piso y le da algo para comer,
ciones consensuales en las que participa y al parecer un dulce. La niña visitante jue-
que se relacionan con “dar” o “pasar”, la ga con una pelota y Ale we küyen la mira
construcción de entidades que involucren atentamente, la niña con la pelota en las
la noción de pertenencia o posesión “tuyo/ manos se acerca, le dice “toma”, refirién-
mío”. Por el contrario, en el contexto dose a la pelota, se inclina hacia la bebé y
interaccional de la niña son escasas las si- le quita el dulce (lo saca de su mano) di-
tuaciones que impliquen que las cosas tie- ciéndole “mira lo que hiciste”, lo deja so-
nen dueño, por lo que las acciones referi- bre una mesa y vuelve a jugar con la pelo-
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ta. Ale we küyen la mira y ríe. (En este ejem- que los niños hacen es lo único posible para
plo utilizo la palabra “quitar”, pero no hay ellos hasta ese momento, que forma parte del
duda que para los participantes en la inte- mundo inicial que han construido en su
racción no está presente el sentido de lo que interaccción con otros, y que este mundo no
esa palabra connota en nuestra cultura). es el mismo para uno y otra. El niño no es
“egoísta” porque elija no dar lo que tiene, ni
Las entidades u objetos relacionales que la niña “generosa” porque elija lo contrario.
construyen los niños mencionados en los Para los niños no existe una opción mejor o
ejemplos, son designados por nosotros con peor, sólo la distinción de lo que correspon-
las mismas palabras (“¿dónde está…?, de a las coordinaciones de acciones en las
“dame” ) sin embargo, para estos niños esas que han participado y que, en este ejemplo,
palabras tienen distinto significado porque se designan con palabras como “dame” o
hacen referencia a lo que se ha construido “pasa”. Esto mismo se aplica a todas las co-
en la dinámica relacional en la que han par- sas, a todo lo que constituye la realidad del
ticipado que es diferente en cada caso, y no niño o niña y a las palabras que hacen refe-
a entidades preexistentes. En el caso de rencia a aquello.
Meliray, la niña mapuche que aún no está
en el lenguaje, las interacciones relativas a El que una de las características del con-
lo que hemos llamado “compartir” son si- texto interaccional de las niñas mapuche sea
milares, aunque no idénticas, a las observa- que los adultos “esperen” la respuesta o ac-
das en la dinámica relacional de la familia ción de las pequeñas sin acotar anticipada-
de Ale we küyen, por lo que esperamos ser mente lo que deben hacer o cómo deben mo-
observadores de cómo surgen para ella en el verse, implica que ellas aprenden a relacio-
lenguaje los objetos relacionales involucra- narse con los demás de ese modo, lo que se-
dos en esas interacciones. guramente tendrá consecuencias para ellas
cuando amplíen su espacio relacional al in-
gresar a la escuela, puesto que nuestra escue-
la no se caracteriza por respetar los tiempos
Algunas implicancias educativas individuales ni por entregar autonomía a los
alumnos; por el contrario, las instrucciones
Nuestro sistema educacional contempla
sobre qué y cómo hacer suelen considerarse
los mismos planes y programas para todos
parte fundamental de las estrategias de ense-
los niños chilenos. Supongamos que los ni-
ñanza, especialmente en la educación inicial.
ños del ejemplo 2 inician su escolaridad en
el mismo Jardín Infantil y son compañeros La diversidad entre las personas se pue-
de clase. El niño no pasará a otros sus cosas de entender mejor si uno puede mirar las
cuando se lo pidan ni compartirá su comida diferencias en las conductas de interrelación
o, al menos, no se sentirá agradado frente a y sus contextos, en el fluir de las coordina-
palabras y/o gestos que para él implican la ciones de acciones en los que participan. Si
posibilidad de perder lo que se tiene porque bien este informe tiene un carácter prelimi-
pasa a ser de propiedad del otro. La niña en nar, es posible afirmar que las niñas mapuche
cambio, pasará todo lo que se le pida y estudiadas aprenden a relacionarse con los
convidará de cualquier cosa que coma, por- adultos en una temporalidad distinta y tie-
que para ella las palabras y/o gestos “dame” nen una mayor autonomía para sus accio-
y “pásame” no involucran posesión o pérdi- nes durante el primer año de edad, en com-
da. Es probable que el profesor o profesora paración con los niños no mapuche. También
distinga estos comportamientos diversos podemos afirmar que no se observa hasta el
como “egoísmo” y “generosidad” u otros año de edad en una niña mapuche y hasta
conceptos similares, si no comprende que lo los seis meses en la otra, la construcción de
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sentidos o significados que involucren po- IBÁÑEZ, N. 1999ª ¿Cómo surge el lenguaje en el
sesión o pertenencia de algo, como “tuyo- niño?. Los planteamientos de Piaget,
mío”. Para nosotros, la importancia que tie- Vygotski y Matiurana. Revista de Psicología,
ne estudiar estas diferencias desde el inicio Universidad de Chile. Vol VIII N°1: 41-54.
y mostrarlas, radica en que su comprensión
permite aportar nuevos elementos para de- IBÁÑEZ, N. 2000. El lenguaje como construc-
sarrollar el trabajo sobre la diversidad en ción del mundo en el niño. Revista de Tec-
educación, con el propósito de modificar la nología Educativa, Vol XIV N°3: 407-432.
actual cultura discriminadora de la escuela. IBÁÑEZ, N. 2000. El lenguaje en el niño: una
Vemos como especialmente relevante su pro- nueva mirada. Revista Estudios Pedagógi-
yección a la formación de profesores de ni- cos 26: 51-67
veles iniciales, dado que los niños chilenos,
independientemente de la cultura o I BÁÑEZ , N. & M ATURANA H. 2001. The
subcultura a la cual pertenecen, irán cada vez emergence of language in children.
a edades más tempranas a espacios preesco- IACEP 8 th International Conference.
lares y escolares que tienen idénticos princi- University of Jyväskylä. Finlandia.
pios y objetivos, el mismo diseño curricular
general y una enseñanza que tradicional- 2002. “El surgimiento del lenguaje en el
mente se ha basado en premisas de pensa- niño”. Informe final Fondecyt. Departa-
miento que suponen que el mundo está allí mento de Educación Diferencial. Univer-
de una sola y determinada manera, y que el sidad Metropolitana de Ciencias de la
papel del profesor o profesora es enseñarlo Educación
tal como es. Estas premisas significan en la MATURANA, H. 1982. Reflexiones: aprendiza-
práctica un desconocimiento a la diversidad je o deriva ontogénica. Arch. Biol.
de visión de mundo que cada niño ha cons- Med.Exp. Vol. 15 : 261271
truido en el seno de su familia y, por lo tan-
to, lleva implícita la desvalorización de la 1988. Reality: The search for objetivity or
propia cultura. La actual reforma educacio- the quest for acompelling argument. Irish
nal ha enfatizado la necesidad de cambiar Journal of Psychology, vol.9 N°1:25-82
esta mirada; nuestro trabajo pretende apor-
tar a ese cambio. 1990. Emociones y lenguaje en educación y
política. Hachette. Santiago.
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PIAGET, J. 1982. La formación del símbolo en el VYGOTSKI, L.S. 1988. Pensamiento y Lenguaje.
niño. Fondo de Cultura Económica; Méxi- Comentarios criticos de Jean Piaget. La Plé-
co. 7ª edición. yade; Buenos Aires
1983. Seis estudios de psicología. Ariel; Bar- 1995. El Desarrollo de los procesos psicológicos
celona. superiores.. Crítica; Barcelona. 3ª edición.
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