- Citar como: De Sena, A.; Grinszpun, M; Seid, G.

(2012)
“Tramas de la operacionalización para la construcción de un
índice". En, "En clave metodológica. Reflexiones y prácticas de la
investigación social". Gómez Rojas, Gabriela y De Sena Angélica
(compiladoras). ISBN 978-987-652-117-8. Ediciones Cooperativas.
Buenos Aires. Pp 221-258

Tramas de la operacionalización para la construcción de un índice

Angélica De Sena1
Marcela Grinszpun2
Gonzalo Seid3

“Los científicos piensan en el lenguaje teórico y realizan sus experimentos en el lenguaje

operativo” (Blalock, H. 1998:25)

Resumen

El proceso de operacionalización de variables, resulta uno de los

temas centrales en el proceso de indagación y construcción del
conocimiento como también en la enseñanza de la metodología de la
investigación social, por ende uno de los que conlleva un mayor grado de
dificultad tanto para alumnos en su aprendizaje como para los docentes e
investigadores. El presente trabajo pretende reflexionar sobre el proceso

1 Socióloga (UBA), Magister en Metodología de la Investigación Científica (UNLa), Dra. en

Ciencias Sociales (UBA). Docente en la Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Integrante del
GEMIS-IIGG- UBA. Investigadora CIES. angelicadesena@gmail.com
2 Lic. en Sociología (UBA). Maestranda en “Generación y análisis de información

estadística”. (Universidad de Tres de Febrero).Integrante del proyecto “En torno a los

aprendizajes, una mirada hacia los alumnos universitarios”, del Programa de
Reconocimiento Institucional de Investigaciones de la Facultad de Ciencias Sociales.
Facultad de Ciencias Sociales. UBA. Integrantes del GEMIS-IIGG- UBA
marcegrin@gmail.com
3 Lic. en Sociología (UBA) Actualmente cursando la Maestría en Investigación en Ciencias

Sociales, (FCS-UBA). Integrante del proyecto “En torno a los aprendizajes, una mirada
hacia los alumnos universitarios”, del Programa de Reconocimiento Institucional de
Investigaciones de la Facultad de Ciencias Sociales. Facultad de Ciencias Sociales. UBA.
Integrantes del GEMIS-IIGG- UBA gonzaloseid@gmail.com
221
operacionalización, especialmente sobre las decisiones metodológicas
respecto a la selección y construcción de los indicadores y finalmente la
elaboración de un índice. Para ello se efectúa un breve pasaje sobre la red
de operacionalización retomando los aspectos de la filosofía de la ciencia y
los metodológicos; a continuación se presenta a modo de ejemplo,
partiendo de los elementos teóricos conceptuales y luego mostrando a
través de observar el “juego” con la incorporación de indicadores diversos,
la trama de procesamientos diferentes que conllevan. Para finalizar, a partir
de observar el comportamiento de los indicadores, se pretende abrir la
discusión respecto a su incorporación o exclusión en la construcción del
dato entendiendo que este depende esencialmente de los elementos
teóricos conceptuales.

Palabras claves: operacionalización- conceptos - indicadores - medición-

observación.

1. Introducción

El denominado proceso de operacionalización de variables, en tanto

pasaje de los conceptos "no observables" a los indicadores "observables" y
luego -en algunos casos a índices- (medidas resumen), resulta uno de los
temas centrales en tanto en el trascurso de investigación como en la
enseñanza de la metodología de la investigación y; por ende uno de los que
conlleva tanto para alumnos en su aprendizaje -como también para los
docentes e investigadores- un mayor grado de dificultad. La complejidad
de aspectos que este proceso involucra, lo convierten en un objeto
interesante para reflexionar sobre las decisiones teórico-metodológicas que
se deben tomar para poder llevarlo adelante.
Desde el Grupo de Estudios de Metodología de la Investigación
Social (GEMIS-IIGG) se desarrolla la tarea de estudiar aspectos sociales y
económicos de los alumnos de la Carrera de Sociología (UBA) que cursan
la asignatura Metodología de la Investigación Social I (cátedra Cohen). Uno
de los objetivos de la misma es conocer la influencia que las condiciones
sociales de los estudiantes universitarios tienen en sus prácticas y
desempeños académicos. Para ello, se ha realizado sistemáticamente
durante 6 (seis) cuatrimestres, una encuesta semi-estructurada, aplicada a
222
todos los alumnos, indagando diversos temas como trayectorias familiares,
aspectos laborales de los alumnos y opiniones sobre la asignatura.
Dado que dos de nuestras principales variables de investigación:
desempeño académico y condición posición social, han requerido ser
operacionalizadas para su medición, el presente trabajo pretende
reflexionar sobre el proceso de dicha operacionalización, especialmente
sobre las decisiones metodológicas respecto a la selección y construcción
de los indicadores que permiten observarlas. Para ello presentamos en la
primera parte un breve pasaje sobre la red de operacionalización
retomando los aspectos metodológicos; a continuación desplegamos los
elementos teóricos conceptuales por los cuales ubicamos nuestros alumnos
“en-la clase”. El punto 3 intentamos mostrar los puntos anteriores a través
de observar el “juego” con la incorporación de indicadores diversos y la
trama de procesamientos diferentes que conllevan. Para finalizar, se abre la
discusión respecto a la incorporación o exclusión de indicadores en la
construcción del dato dando especial relevancia a los elementos teóricos
conceptuales.

2. ¿De qué hablamos cuando decimos Operacionalización?

En los textos de metodología de la investigación aparecen diversas

formas de presentar el modo en que se construye una investigación en
Ciencias Sociales y los elementos a considerar para ello. En este camino se
halla el proceso de operacionalización u operativización de las variables,
como un eje central y complejo, dado que es el modo de explicitar las
operaciones necesarias para medir la/s propiedad/s del elemento de
estudio, y por ello se convierte en un objeto interesante para reflexionar
sobre las decisiones teórico, metodológicas y epistemológicas que se deben
tomar para poder llevarlo adelante.
Para hablar de ello es menester considerar su origen en la discusión
entre el empirismo lógico y el tradicional, que llevan adelante diversos
autores4 tal como menciona Brown (1984) en relación a los enunciados

4 Entre los autores que menciona Brown se hallan: Whitehead, Russel, Hempel, Nicod,

Watkins, Agassi, Hosiasson-Lindebaum, Pears, Alexander, Goodman, Ramsey, Braithwite,

Carnap, entre otros.
223
observacionales y la relación entre una hipótesis y un cuerpo específico de
evidencias.
En el empirismo tradicional, los términos adquieren significado al
vincularse con los denominados "datos sensoriales". En tanto, los
conceptos teóricos han sido altamente influyentes en el operacionalismo,
así la tesis operacionalista de Bridgman afirma que: "no entendemos por un
concepto nada más que un conjunto de operaciones; el concepto es
sinónimo con el conjunto de operaciones correspondientes" (Bridgman,
1927:5 en Brown, 1984:48). En tanto la tesis del programa empirista de
Carnap "cada término teórico debe recibir su significado de términos de
observación" (Brown 1984:52). En esta discusión entre los enunciados de
observación y los enunciados teóricos, el teorema de Craig proporciona
"un método general de eliminar un grupo seleccionado de términos de un
sistema formalizado sin cambiar el contenido del sistema [que] tantos
filósofos han considerado que vale la pena discutirlo como una solución
posible al problema empirista de los términos teóricos" (Brown, 1984:56-
57). Feigl clarifico en un diagrama que se presenta en la figura 1, la trama
que se constituye entre los postulados, los conceptos primitivos, los
conceptos definidos que permiten dar paso a los empíricos ligados con la
experiencia. De este modo proporciona de manera clara, el vínculo de la
observación dentro del teorizar científico e insinúa -metodológicamente-
el denominado proceso de operacionalización.
Figura 1: Diagrama de Feigl

Fuente: Brown, 1984:60.

224
 Asún Inostroza define la operacionalización como "una estrategia
general de investigación que se desarrolló en el momento en que las
ciencias comenzaron a trabajar conceptos no observables directamente (...)
el proceso de operacionalización consiste en: a) definir cuidadosamente un
concepto que se pretende medir y que no es observable directamente (al
menos en el estado de las técnicas de observación en el momento del
estudio), b) derivar supuestos que relacionen el concepto a medir con otra
serie de fenómenos, usualmente más simples, que serían consecuencias
observables de la existencia de un determinado grado del concepto latente
(estas consecuencias se denominan 'indicadores'), c) medir el nivel de
presencia de estos indicadores, d) deducir de dicho número el grado en que
el objeto estudiado posee la variable latente" (2006:69).
De este modo la definición de los conceptos es el nudo central del
proceso de investigación, los cuales deben ser susceptibles de
operativización. Blalock (1998) sostiene que en las ciencias se utilizan dos
tipos de definiciones: las teóricas y las operativas y estas últimas son las que
permiten efectuar mediciones. Ello dado que en las teóricas o nominales
los conceptos se definen por otros que se dan por comprendidos; en
cambio las operativas se basan en la observación (Sierra Bravo 2003). En
esta misma línea, Mayntz, Holm y Hübner afirman que la definición
operacional "consiste en la indicación de operaciones de investigación con
ayuda de las cuales se pueda decidir acerca de la presencia y la intensidad
de aquellos hechos que permitirían la deducción de la presencia de los
fenómenos conceptualmente caracterizados"(1993: 28). De modo que,
tiende a reducir la extensión del concepto, pudiendo incluso alterar el
contenido semántico. Por ello, la coincidencia total de concepto y
definición operacional es un caso más bien excepcional, lo que debe
tenerse en cuenta al interpretar los resultados, sacando conclusiones en el
plano de las operacionalizaciones y no en el de los conceptos.
Es decir que se construye una trama operacional que implica la
selección de los conceptos centrales respecto a la interrelación de variables
que se desean observar, la realización de un análisis de los elementos
constitutivos de los mismos; para luego proceder a poner en relación la
tarea anterior con los supuestos teóricos para la investigación. Por ello,
implica considerar el armazón y entrecruzamiento entre el concepto y los
indicadores a observar, en donde se encuentran las dimensiones teóricas,
que permiten ganar en precisión y ordenamiento. En este caso, como a lo
225
largo de todo el proceso de investigación, no existen reglas fijas sino la
articulación de la teoría la metodología y la epistemología que, contribuirán
a la conceptualización de los componentes que se derivan analítica o
empíricamente del concepto complejo y la determinación de la observación
a través de los indicadores. La cantidad de indicadores no es fija y, en la
práctica suelen bastar unos pocos para cubrir la dimensión en cuestión
dada la relación de probabilidad con el concepto que mide, y –
contrariamente- incorporar una gran cantidad resulta riesgoso y
contraproducente.
Lo dicho hasta aquí permite señalar que en el proceso de
investigación, observación y medición son dos términos que no se encuentran
divorciados sino profundamente unidos por la construcción teórica que los
implica.
Cohen y Gómez Rojas cuestionan la concepción de la medición
como un proceso asociado exclusivamente a la idea de cantidad o
magnitud y sostienen que "el proceso de medición es un proceso dialéctico
que confronta, y unifica a la vez, los conceptos contenidos en
proposiciones con aquellos objetos o sujetos de la base empírica a los que
hace referencia" (2011: 40). Por ello es posible determinar que el
“concepto de medición en ciencias sociales es atribuir propiedades a... [las]
unidades de análisis con el fin de obtener una clasificación. Medir significa
atribuir a los objetos valores o estados variables que representan
conceptualmente –teóricamente- propiedades de los objetos” (Sautú,
Boniolo, Dalle y Elbert, 2005: 72).
En el mismo sentido, González Blázquez considera que la medición
puede entenderse como "la asignación de símbolos a los elementos de un
conjunto de magnitudes, propiedades, objetos o acontecimientos... [se trata
del] establecimiento de correspondencia entre dos conjuntos" (2000:343).
El mismo autor agregar que "para poder establecer esa correspondencia y
por lo tanto para poder realizar 'medidas' válidas, ambos sistemas, el de
cifras y el de conceptos, deben ser isomorfos, es decir, las estructuras de
ambos sistemas deben ser internamente semejantes (González Blázquez,
2000:344)".
Lo dicho hasta aquí permite advertir que el dato es una construcción
del investigador a partir de la manifestación verbal o escrita de la
observación, que se refieren simbólicamente a una unidad determinada de
la dimensión operacionalizada del fenómeno que estudiamos y el mismo
implica una mediación para la percepción y construcción conceptual de lo
226
observado a través de cierto tipo de registro. De este modo hay una fuerte
relación entre el proceso de operacionalización de variables de donde se
derivan los indicadores, el dato, las unidades de análisis y representatividad
de las afirmaciones efectuadas en base a registros sistemáticos. Por ello la
validez en cada instancia de la investigación se hace inexorable tal como lo
mencionan diversos autores (Gonzáles Blázquez, Mayntz, et al. Cea
D'Ancona, Galtung, entre otros), de modo que los datos que se obtengan
permitan realizarse inferencias legítimas acerca del nivel latente a partir del
nivel manifiesto (Galtung, 1966).
De este modo, las observaciones y mediciones constituyen indicios
acerca del fenómeno o proceso que se estudia. El investigador decide
cómo los indicios serán interpretados para arribar a una construcción
lógica, lo que le confiere mayor credibilidad. Cuando la solución que se
propone es considerada correcta o viable, los indicios son considerados
evidencia. La evidencia empírica en cualquier disciplina se construye
mediante operaciones de selección y abstracción de indicios, emergentes,
observables que se afirma están en lugar de o aparecen reflejando entidades
que no son ideas.
Dichos indicios son los indicadores, en tanto observables que se
derivan de una variable que responde a la conceptualización teórica.
Ningún concepto, simple o complejo, puede ser separado de su inserción
teórica, sólo tienen sentido cuando se los vincula a ella. Las variables
pertenecen al dominio de la teoría, para observarlas o medirlas es necesario
encontrar un nexo con el plano observacional, la definición operacional,
formulada en términos de los procedimientos que permiten captar sus
expresiones o manifestaciones externas.
Padua (2000) al desarrollar la cuestión de la operacionalización
como el pasaje de los conceptos, a las dimensiones que lo componen y
desde ellas elaborar los indicadores, logró simplificarlo el esquema en un
diagrama que se presenta en la figura 2.
En este sentido, la conceptualización y la operacionalización son
actividades que se vinculan con cada uno de los momentos del proceso de
investigación, por ello requiere de mayor consistencia. Entonces, el
proceso de operacionalización se realiza en no pocos momentos dentro de
una indagación social, por ejemplo en la construcción de un cuestionario
(Asún Inostroza, 2006) y también en la construcción de un índice, como en
el presente trabajo.

227
Figura 2: Diagrama de Operacionalización de Padua, Jorge.

Fuente: Padua 2000: 40

En el caso de un índice, la operacionalización concluye con la

recomposición del concepto original que agrupa los indicadores
sintetizándolos en una única medida del concepto único del que se partió.
El índice es una variable unidimensional porque sintetiza las múltiples
dimensiones del concepto con las que se asocian los indicadores. Dicho
esto, es necesario dar cuenta de los elementos teóricos conceptuales desde
donde se pretende “observar” las variables. En el punto siguiente intenta
avanzar sobre ello.

3. Alumnos y Alumnas de clase en clase5

En el presente punto, se intentará poner en juego los elementos

mencionados anteriormente a partir de una investigación concreta. La
misma se desarrolló desde el GEMIS-IIGG6, con el objeto de estudiar
diversos aspectos de los alumnos de la Carrera de Sociología de la UBA
que cursan la asignatura Metodología de la Investigación I (cátedra

5 Jugamos aquí con la expresión “en – clase” desarrollada por Scribano y otros (2007:152)
6 Grupo de estudios de metodología de la investigación social del Instituto de
investigaciones Gino Germani, Faculta de Ciencias Sociales. Universidad de Buenos Aires.
228
Cohen)7. Uno de los aspectos centrales refiere a las aptitudes aprehendidas
–por los alumnos- durante el cursado de la asignatura, asociadas a su
condición y posición social. Se parte de entender la educación como
productora y reproductora de las condiciones sociales y, por ende también
las asignaturas como parte de este proceso en que justamente aquellos
estudiantes con mayores capitales, en términos bourdianos, son los que
lograrían un mejor aprovechamiento de la cursada en términos de
aprehender aptitudes para el desempeño laboral e intelectual.
Analizar los aspectos vinculados a las cuestiones de clase en
sociología es siempre atractivo y poco sencillo. Es menester considerar que
el análisis de clases sociales en la tradición sociológica se organiza en dos
"teorías paradigmáticas y epistemológicamente presentadas como opuestas,
la teoría de las clases sociales que es una elaboración conceptual del
marxismo y se basa en la producción y la división social del trabajo, y la
teoría de la estratificación social que la asume conceptualmente el
paradigma funcionalista y su análisis se encuentra fundado en los estilos de
vida derivados del consumo de los individuos (Parra, et al 2006).
La atracción sociológica por la temática Sautú la explica al afirmar que "la
desigualdad puede ser explicada desde distintas perspectivas; la de clases
sociales implica tomar posición respecto de las causas de esa desigualdad"
(211:32).
En los diversos modelos de análisis de clases adquieren peso la
situación de trabajo del sujeto (Gómez Rojas, 2005). En el caso bajo
análisis, los estudiantes, fue necesario seleccionar indicadores válidos para
esta población específica, en la cual muchos individuos no están
actualmente trabajando, con lo que no es posible asignarles una posición
de clase directa a partir de su ocupación.
Erik Wright (1992) sostiene que la simple relación entre individuos-en-
empleos y clases deben modificarse. Una modificación consiste en incluir en
la descripción de la estructura de clases no sólo las relaciones directas que
se corresponden con los empleos, sino también lo que el autor denomina
“posiciones mediatas de clase”, las cuales se derivan de los diversos tipos
de redes sociales más que directamente de los tipos de relaciones sociales
de producción. “Más que preguntarse en qué clase se encuentra la persona

7 Refiere al proyecto “En torno a los aprendizajes, una mirada hacia los alumnos
universitarios”, del Programa de Reconocimiento Institucional de Investigaciones de la
Facultad de Ciencias Sociales. Facultad de Ciencias Sociales. UBA. Agosto 2008- 10.
229
X, cuál es el posicionamiento de clase de la misma, deberíamos
preguntarnos, cuál es la ubicación de una persona dentro de una red de
relaciones de clase directas y mediadas, lo que reflejaría la complejidad de
la estructura de clase en el capitalismo contemporáneo" (Wright, 1997:27).
De diversas formas, los intereses de clase pueden estar
condicionados por las relaciones sociales además de su relación directa con
el proceso de producción, siendo las redes de parentesco y las estructuras
familiares el ejemplo más representativo. Los estudiantes pertenecen a una
clase social a partir de sus relaciones mediatas, principalmente mediante sus
familias, con el sistema productivo y en sus marcos de relaciones.
Por otra parte, las ocupaciones de los jóvenes pueden no discriminar
claramente entre distintos orígenes sociales, ya que en esta etapa del ciclo
de vida los trabajos tienden a ser de bajas jerarquías, dado que cuentan con
poca antigüedad en el mercado laboral y aun no obtuvieron credenciales
educativas de nivel superior.
Por estas razones, fue necesario plantear una dimensión que refiriera
a las familias de estos jóvenes, para aproximarse al abordaje de los capitales
económico y cultural de los mismos. De este modo y, siguiendo a
Bourdieu y Passeron (2004), en “Los herederos", donde analizaban como
una de sus principales variables la categoría socio-profesional del padre del
estudiante, es que hemos decidido considerar la ocupación de los padres.
En nuestro caso, además, teniendo en cuenta los estudios recientes que
señalan la necesidad de incorporar a las mujeres en la medición de la clase
social (Gómez Rojas, 2010), hemos optado por no reducir los datos a la
ocupación del padre, sino tomar en cada caso al padre o bien a la madre,
dependiendo de quién sea el que posea una mejor posición.
Otro de los indicadores utilizados por Bourdieu y Passeron (2004)
para conocer la situación social de los estudiantes fue el origen de los
recursos de los estudiantes (beca, ayuda familiar, trabajo personal, beca y
ayuda familiar, trabajo personal y ayuda familiar); hallando los autores
importantes diferencias según la categoría socio-profesional de los padres.
En este mismo camino, se considero -como se describe en los puntos
siguientes- la fuente de los ingresos de los estudiantes como un elemento
que predica respecto a la condición y posición de clase de los alumnos.
Junto con ello y, teniendo en cuenta que “la participación de los
estudiantes que deben trabajar fuera de los estudios es regularmente
decreciente (…) a medida que el origen social se eleva” (Bourdieu y

230
Passeron, 2004: 145) consideramos a la cantidad de horas semanales
trabajadas.
Siguiendo, lo mencionado el ámbito familiar resulta un ámbito
privilegiado de socialización que interviene en la conformación de la
identidad personal y social. Es decir, que es un espacio que presenta
características distintivas en tanto pauta alcances y limitaciones de acceso a
bienes materiales y simbólicos, en función de condiciones
socioeconómicas, y de la variedad de modalidades de significación del
mundo social (Bourdieu, 1973, 1988, 1998).
Las diferentes situaciones favorables o desfavorables económicas y
sociales, entre otras, significan desempeños académicos diferenciales entre
los alumnos. La trayectoria socioeducativa y laboral de las familias
condiciona la calidad de los intercambios de socialización y por tanto, la
historia educativa y laboral se construye también en un marco de
identificación y demarcación familiar, provocado por la tensión entre las
necesidades y posibilidades de continuidad o de ruptura con las
experiencias familiares (Cogliati, et. al. 2000).
De modo que, respecto al concepto "desempeño académico" existe
dos miradas diferenciales, una lo considera sinónimo de rendimiento y
aprovechamiento y la otra los diferencia. El desempeño puede ser
considerado a partir de las calificaciones o también revisando las diferentes
situaciones por las que transita el alumno tales como la condición de
regularidad en la carrera, el número de materias aprobadas y reprobadas,
calificaciones, etc. (Palacios Delgado y Andrade Palos, 2007), a lo largo de
su pasaje por la institución educativa. En este último caso, la calificación
de los alumnos obtenida en una asignatura no resulta suficiente para
observar el desempeño del mismo.
Partiendo desde estas conceptualizaciones, y tomando a Bourdieu
(1973) al considerar el peso de la condiciones materiales de existencia y la
posición de clase como una cuestión relacional dada por el lugar que se
ocupa en la estructura de clases respecto al resto, se comenzó a elaborar la
trama de operacionalización que permite observar la condición y posición de
clase de los estudiantes universitarios y los desempeños académicos, que se
presenta a continuación.

231
4. Indicios observables

De lo dicho hasta aquí se puede sintetizar que la operacionalización

es un proceso que se inicia en el momento mismo de elaborar un problema
de investigación, con los conceptos sobre los que versará la investigación,
con las variables y sus relaciones, es decir con la hipótesis. La elaboración
de los indicadores, como modo de iniciar la contrastación empírica, debe
tomar en consideración qué son y cuáles sus atributos. Por un lado, “son
las representaciones simbólicas que conectan el significado de la variable y
el sector de la realidad que le sirve de referencia” (Scribano, 2002: 53).
Desde esta posición se inicia la tarea de observar la variable “condición y
posición social” que se presenta a continuación.

4.1 Elaboración de indicadores para la variable Condición y

Posición Social.

La variable Condición y Posición Social, pretende inmiscuirse en el

mundo familiar a partir de observar las trayectorias socioeducativas y
laborales del hogar, por considerarse este un espacio de socialización por
excelencia que se refleja en las practicas de estos y aguzar los sentidos
sobre el alumno respecto a las condiciones económicas y tiempo para
estudiar. De este modo y retomando el punto 3 se definieron tres
dimensiones: Tiempo Ocupado, Ingresos y Clima del hogar, dividido este último en
dos sub dimensiones referidas a los aspectos Educativos y Laborales del Hogar. A
modo de resumen y retomando las figuras del punto 2, se elaboró el
diagrama que se observa en la figura 3 que pretende dar cuenta de las
variables, dimensiones e indicadores escogidos.

232
 Figura 3. Operacionalización de la Variable Condición y Posición
Social
Condición y Posición
Social

Tiempo Ocupado Ingresos Clima del hogar

Clima Educativo Clima Ocupacional

Cantidad de Horas Fuente de Ingreso Máximo Nivel Educativo de Máximo Nivel Ocupacional
Trabajadas semanales Principal los padres de los padres

Fuente: Elaboración propia

4.1.1 Dimensión: Tiempo Ocupado

En esta dimensión se pretendió analizar el tiempo que los alumnos

disponen para dedicarle al estudio, para ello se utilizo el indicador: Cantidad
de Horas Trabajadas, tomando en cuenta a los que no trabajan (con cero
horas) y a los que si lo hacen, según corresponda a una jornada parcial
(hasta 30 horas semanales) o total (más de 30 horas semanales). Ello
porque se asumió que las horas destinadas a trabajar pueden incidir
negativamente en el desempeño académico, al disponer de menor cantidad
de tiempo para dedicarle al estudio. Por otro lado, es posible suponer que
quienes se ven obligados a trabajar mayor cantidad de horas mientras
cursan sus estudios, probablemente se encuentren una peor posición y
condición.

4.1.2 Dimensión: Ingresos

En este caso la tarea se centro en intentar acercarse al modo de

manutención de los alumnos, es decir el origen de los ingresos con los que
233
cuentan. Para ello primeramente, se discutió respecto a considerar el
indicador monto de los ingresos mensuales de los alumnos, pero el mismo
presento dificultades. Por un lado, los casos que no trabajan y no registran
ingreso y por tanto menor cantidad de observaciones, así como también,
entre quienes trabajan pueden encontrarse objeciones típicas a este
indicador como niveles de no respuesta significativos o sub-declaración de
los mismos, en particular en los sectores más altos. Es por esto que, para
reflejar algún aspecto de esta dimensión se dispuso la inclusión del
indicador de Principal fuente de los Ingresos. El mismo ubica a los alumnos
cuyo apoyo económico principal son los padres o familiares
distinguiéndolos de aquellos que es su propio trabajo, una beca u otras
alternativas, de este modo los primeros se encuentran en mejor condición
y posición. Ello proporciono mejor información respecto a nuestros
intereses.

4.1.3 Dimensión: Clima del Hogar

Esta dimensión se involucra con el lugar en donde el alumno se

constituyó, el hogar en tanto el sitio en donde se “amasan” las condiciones
favorables o desfavorables para su inserción en el mundo. Para ello,
partimos de considerar el clima educativo y ocupacional del hogar en
tanto capitales con los cuentan los alumnos.

4.1.3.a Subdimensión Clima educativo del hogar

Aquí se observan los aspectos educativos familiares, atendiendo que

inciden positivamente en el desempeño, para ello tomamos como
indicador el Máximo Nivel Educativo Alcanzado de los Padres. Es decir, para la
posterior elaboración del índice, se consideró sólo uno (sea padre o madre)
quien alcanzo nivel educativo más elevado, no los dos. De este modo, se
calificó como bajo a quienes no alcanzaron a completar el ciclo secundario,
quienes lo completaron y comenzaron los estudios superiores sin
completar como medio y alto quienes presentaron estudios de nivel
superior.

234
4.1.3.b Subdimensión Clima ocupacional del hogar

Al igual que la anterior subdimensión se parte de la importancia del

hogar, en este caso dejando espacio al ámbito laboral de los padres. Para
ello se tomó como indicador el tipo de ocupación del padre y la madre. Las
mismas fueron codificadas siguiendo la Clasificación Internacional
Uniforme de Ocupaciones (CIUO-08), que considera el tipo de trabajo
realizado, incluido para un empleador o por cuenta propia. Dicha
clasificación se organiza a través del sistema de grandes grupos, subgrupos
principales, subgrupos y grupos primarios, definidos a partir del “nivel de
competencias” y la “especialización de las competencias” requeridas para
efectuar eficazmente las tareas y cometidos de las ocupaciones. Se
establece una suerte de escala en la que en los grandes grupos se ubican: 1.
Directores y gerentes; 2. Profesionales científicos e intelectuales; 3.
Técnicos y profesionales de nivel medio; 4. Personal de apoyo
administrativo; 5. Trabajadores de los servicios y vendedores de comercios
y mercados; 6. Agricultores y trabajadores calificados agropecuarios,
forestales y pesqueros; 7. Oficiales, operarios y artesanos de artes
mecánicas y de otros oficios; 8. Operadores de instalaciones y máquinas y
ensambladores y 9. Ocupaciones elementales, trabajadores no calificados.
Ello permitió una re codificación y clasificación de alto, medio y bajo.
Al igual que en la subdimensión anterior, para la futura elaboración del
índice se considero la ocupación del padre o de la madre que alcanzará una
posición mejor en la CIUO.

4.2 La construcción del índice

Se utilizó un índice sumatorio simple, sin embargo, la decisión de

sumar indicadores durante el procesamiento de la información como juego
operativo, llevó a la construcción de distintas versiones de la variables
condición y posición social.
Siguiendo los criterios mencionado para cada una de ellas y sus
posibles combinaciones, los valores de la variable original se establecieron
en todos los casos, teniendo en cuenta los puntajes obtenidos en función
de la cantidad de indicadores en los que se habían obtenido puntajes
máximos, intermedios o mínimos.

235
 Con el propósito de revisar el entramado de la operacionalización,
iniciamos el camino incluyendo sólo dos indicadores: cantidad de horas
trabajadas y clima educativo del hogar. Así, quienes alcanzan en los valores
de los indicadores las siguientes opciones:
• dos medios,
• uno medio y uno bajo,
• o los dos bajos obtienen,
pertenecen a la categoría inferior (10 puntos o menos). En tanto, se ubican
en un rango intermedio aquellos que alcanzan un indicador alto y otro bajo
( entre los 11 y 14 puntos); y finalmente en el nivel superior se encuentran
quienes logran ambos indicadores en el más alto o uno alto y uno medio
(15 o más puntos).
Como se mencionó, se decidió también considerar la ocupación del
padre de mayor jerarquía, modificándose así al agregar este último
indicador, la construcción del índice y el resultado de la distribución de la
variable condición y posición social. Se utilizó el mismo criterio para
realizar los puntos de corte del índice, de manera tal que en la categoría
inferior no haya más de un indicador con puntaje máximo, y en el de más
alto, no pueda haber más de uno con puntaje mínimo8.
Como tercera opción del presente entramado, se agregó un último
indicador referido a la fuente de los ingresos de los alumnos. Al sumar este
nuevo elemento, se redefinió nuevamente la construcción del índice,
tomando como criterio de segmentación de las categorías de la variable, el
mismo que se utilizó para la versión anterior.9
En cada uno de estos pasos, para decidir o no la incorporación de
los indicadores seleccionados teóricamente, se analizó el comportamiento
de los mismos, teniendo en cuenta la cuestión de la validez, por el cual se
espera que los indicadores de una misma variable registren variaciones en
un mismo sentido.

8 Así las categorías en la versión de 3 indicadores quedaron definidas por los siguientes
puntajes: Bajo: de 1 a 11 puntos, medio de 12 a 20 y la categoría alta de 21 a 30 puntos. Los
tres indicadores son de nivel de medición ordinal, con tres categorías asignándoles, de
menor a mayor los puntajes 1; 5 y 10, respectivamente.
9 Las categorías de la variable quedaron definidas para la versión de cuatro indicadores de la

siguiente manera: Bajo: de 1 a 16 puntos, medio de 17 a 25 y la categoría alta de 26 a 40

puntos. El último indicador agregado sólo tiene dos categorías, con un puntaje mínimo de 1
punto para la categoría considerada inferior y de 10 puntos para la mayor.
236
 En primer lugar se analizaron los indicadores de las dos
subdimensiones de clima del hogar, pudiendo corroborar tal como se
esperaba que ambos indicadores actúen en el mismo sentido, como se
puede observar en el Cuadro N°1 en la que la mayor concentración de
casos se encuentra en la diagonal del mismo.10

Cuadro 1. Máximo Nivel Educativo de los Padres según Máximo

Nivel Ocupacional de los padres. Alumnos de Metodología de la
Investigación I. Facultad de Ciencias Sociales. UBA. 2010

Máximo Nivel
Ocupacional Máximo Nivel Educativo Padres
Padres
Alto Medio Bajo Total
Alto 62% 9% 8% 44%
Medio 35% 72% 41% 46%
Bajo 3% 19% 51% 11%
Total 100% 100% 100% 100%
Base 354 151 37 542
Fuente: Encuesta auto-administrada. Elaboración propia.

Luego, se continuó trabajando con la misma lógica para observar el

comportamiento del indicador cantidad de horas trabajadas. Nuevamente se
espera que a mayor nivel educativo u ocupacional del hogar, mayor tiempo
libre para el estudio tengan los alumnos. De esta manera, se observa que si
bien la conformación de la diagonal no es tan marcada como en el caso
anterior, se puede afirmar que cuando el nivel ocupacional y educativo es
menor, aumenta el tiempo ocupado e inversamente, a niveles altos y
medios de ambas variables, se registran mayores niveles de alumnos que no
trabajan11. (Cuadro 2).

10El coeficiente de asociación Tau b, muestra una asociación positiva de 0,53

11 Cabe aclarar, que si bien no trabajar fue considerado teóricamente como relacionado a
una elección –no trabajar para priorizar el estudio, bajo el supuesto que en el hogar las
condiciones económicas posibilitan esta decisión-, no se descarta que no trabajar pueda ser
también consecuencia de encontrarse desocupado y se acentúa entre los hogares de menor
nivel ocupacional. No se desconoce el 36% de estudiantes que no trabajan entre los de nivel
ocupacional bajo.
237
Cuadro 2. Tiempo ocupado de los estudiantes según Máximo Nivel
Educativo de los Padres y Máximo Nivel Ocupacional de los padres.
Alumnos de Metodología de la Investigación I. Facultad de Ciencias
Sociales. UBA.2010

Tiempo Ocupado Máximo Nivel Máximo Nivel

Educativo Padres Ocupación Padres
Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo
No Trabaja 33% 29% 19% 35% 29% 36%
Trabaja Medio
39% 33% 28% 40% 36% 21%
Tiempo
Trabaja Tiempo
28% 38% 53% 25% 34% 43%
Completo
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Base 375 177 68 240 244 56
Fuente: Encuesta auto-administrada. Elaboración propia.

Finalmente, realizamos el mismo procedimiento para el último

indicador propuesto: la fuente principal de ingresos. Se espera en este caso
encontrar una variación en el sentido que quienes tienen mayores niveles
ocupacionales y educativos, registran mayor apoyo económico de
familiares, mientras que a medida que descienden ambos niveles, son
mayores las proporciones de ingresos provenientes principalmente del
trabajo como se observa en el Cuadro 3.

238
 Cuadro 3. Fuente Principal de Ingreso de los estudiantes según
Máximo Nivel Educativo de los Padres y Máximo Nivel
Ocupacional de los padres. Alumnos de Metodología de la
Investigación I. Facultad de Ciencias Sociales. UBA. 2010

Fuente Principal Máximo Nivel Máximo Nivel

de Ingresos Educativo Padres Ocupación Padres
Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo
Apoyo económico
44% 25% 15% 47% 35% 26%
de familiares
Trabajo 51% 68% 79% 49% 61% 67%
Otros 4% 7% 6% 4% 4% 7%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Base 378 178 68 240 247 57
Fuente: Encuesta auto-administrada. Elaboración propia.

Dado que tanto la fuente de ingresos como el tiempo ocupado hacen

referencia al mundo del trabajo (aunque en nuestra definición conceptual
cada uno pertenece a distintas dimensiones), se observó también como se
comportaban estos dos indicadores entre ellos.
Al igual que en el cuadro 1, se observa una fuerte concentración de casos
entre quienes trabajan (a tiempo completo o medio), entre los alumnos
cuya principal fuente de ingresos es el trabajo, y entre quienes no lo
hacen, se sostienen económicamente mayoritariamente a través del apoyo
económico de su familia. (Cuadro 4).

239
 Cuadro 4. Fuente Principal de Ingreso de los estudiantes según
Tiempo ocupado. Alumnos de Metodología de la Investigación I.
Facultad de Ciencias Sociales. UBA. 2010

Fuente Principal
Tiempo Ocupado
de Ingresos
Trabaja Tiempo Trabaja Medio
No Trabaja
Completo Tiempo
Apoyo económico
4% 29% 78%
de familiares
Trabajo 93% 69% 11%
Otros 3% 3% 11%
Total 100% 100% 100%
Base 213 224 189
Fuente: Encuesta auto-administrada. Elaboración propia.

A partir de lo expuesto, podemos afirmar que los cuatro indicadores

seleccionados son válidos a la hora de construir la variable condición y
posición social, ya que al analizar el comportamiento conjunto se observan
distribuciones consistentes con las definiciones teóricas de los mismos.
En tanto, los dos pares de indicadores: máximo nivel educativo y
ocupacional por un lado, y tiempo ocupado y fuente principal de ingresos
por otro, reflejan comportamientos asociados marcados. Ello, podría
plantear la necesidad de seleccionar sólo uno de cada par mencionado. Sin
embargo consideramos que estos indicadores no resultan
“intercambiables” dado que cada uno de ellos se sostiene en distintas
dimensiones que componen la definición operacional de la variable
analizada.

4.3 Interjuego de indicadores

A partir de la operacionalización desarrollada anteriormente, se

comenzó el análisis a partir de la inclusión o exclusión de indicadores, ello
permitió obtener tres informaciones distintas siempre desde la definición
teórico-conceptual de la variable, pero con algunos cambios en su
definición operacional. Los resultados en función de dichas modificaciones
se presentan en el cuadros 5.
240
 Cuadro 5. Condición y Posición Social según versiones de
operacionalización. Alumnos de Metodología de la Investigación I.
Facultad de Ciencias Sociales. UBA. 2010

Condición y
2 indicadores 3 indicadores 4 indicadores
Posición Social
Bajo 20% 15% 22%
Medio 28% 36% 29%
Alto 51% 49% 50%
100% 100% 100%
Total
626 540 515
Fuente: Encuesta auto-administrada. Elaboración propia. Las diferentes
bases se deben a los casos perdidos en cada uno de los indicadores.

Como se puede observar, en las tres formulaciones, los alumnos que

quedan clasificados en la categoría superior, se encuentran entre el 49 y
51%. En tanto, alrededor de solo el 20% alcanza la situación baja en todos
los casos.
Resulta notable también que en la formulación de tres indicadores,
la proporción de alumnos ubicados en la categoría intermedia, crece
respecto de los otros dos modos ensayados para operacionalizar la variable
analizada.
Asimismo, dichos resultados resultan relevantes analizarlos en su
relación con el variable desempeño académico, que tal como se mencionó
anteriormente, es otro elemento fuerte de la investigación de referencia.
Respecto a dicha variable nos referiremos en el punto siguiente para luego
volver a revisar a ambas de manera conjunta.

4.4 Elaboración de indicadores para la variable Desempeño

académico

Como ya se mencionó en el punto 3, se puede definir al concepto

"desempeño académico" tomando como sinónimos rendimiento y
aprovechamiento o bien diferenciándolos. Dado que entendemos que el
desempeño no puede reducirse únicamente a la calificación de los alumnos
obtenida en la asignatura, resulta necesario también definir otras
241
dimensiones e indicadores relevantes para poder observar el desempeño de
los alumnos. Luego de considerar distintas alternativas se incorporó la
dimensión del recorrido académico del alumno. A continuación se presenta
el esquema correspondiente a la operacionalización de la variable
desempeño académico.

Figura 4. Diagrama Operacionalización Variable Desempeño

Académico

Desempeño
Académico

Desempeño en la Recorrido Académico

Asignatura

Nota Promedio de la Promedio de Materias por

Asignatura año

Fuente: Elaboración propia

4.4.1 Dimensión: Desempeño académico en la asignatura

La asignatura Metodología I en la cátedra de referencia, cuenta con

tres instancias de evaluación: dos a través de parciales presenciales con
consignas de tipo teórico y práctico y una tercera netamente de procesual.
Esta última se constituye a partir de dos instancias una desde las guías de
trabajos prácticos12 y la otra de elaboración de un pre diseño de
investigación. Es decir que la nota que se obtiene al finalizar la cursada es
el resumen de una serie de instancias por ello se consideró que dichas

12 Los alumnos cada semana deben realizar y entregar a sus docentes ejercicios de carácter

práctico.
242
calificaciones podían ser un buen modo de observar el desempeño.
Tomamos este indicador como el valor obtenido como nota promedio de la cursada.
Este dato se construye a partir de promediar las notas de las tres instancias
de evaluación mencionadas13.
Asimismo, fue considerado el indicador de Situación en la Asignatura
(promocionó, debe final o libre/ausente), entre los posibles indicadores,
pero finalmente no fue incluido por medir el mismo aspecto que releva la
nota promedio.
Agrupamos la nota en intervalos en función de los rendimientos
típicos que demarcan las distintas situaciones de aprobación (Menos de 4,
que son los aplazados, entre 4 y 6 quienes deben examen final y con 7 ó
más que pueden haber promocionado o no) para poder realizar un mejor
análisis de los datos.
De esta manera, al realizar el cruce de ambas variables vemos que al
haber categorizado la nota con un criterio similar al que determina la
situación en la asignatura, la asignación de los casos a sus categorías es
coincidente. Entre quienes tienen menos de cuatro, alumnos que han
perdido la regularidad, se ubican consecuentemente ya sea en condición de
libres o ausentes. Por otro lado entre quienes tienen entre 4 y 6 puntos
como nota final son prácticamente todos regulares en condiciones de
rendir el examen final. Finalmente, en el único caso en que la variable
situación en la asignatura podría discriminar mejor la situación del alumno
respecto a la nota promedio, es para quienes obtuvieron entre un 7 y un 10
dado que casi dos tercios de ellos promocionaron, mientras que los
restantes deben rendir final para aprobar la materia.

13 En la encuesta que tomamos en cada cuatrimestre, dado que aun no se posee el presente

valor solicitamos consignar el nombre del alumno para luego re construir esta información,
ello hace que se pierdan algunos casos por lo cual existen un 15% de casos perdidos.

243
Cuadro 6. Situación en la asignatura de los alumnos de Metodología
I según nota promedio obtenida. Alumnos de Metodología de la
Investigación I. Facultad de Ciencias Sociales. UBA. 2010

Situación en Nota Promedio

Total
la asignatura Entre 1 y 3 Entre 4 y 6 Entre 7 y 10
Promoción 33% - - 59%
Debe Final 56% - 100% 41%
Libre 2% 93% - -
Ausente 9% 7% - -
100% 100% 100% 100%
Total
581 14 (*) 196 319
Fuente: Encuesta auto-administrada. Elaboración propia. (*) Base
estadísticamente insuficiente

Si bien puede considerarse como una opción para mejorar la

precisión en la medición, combinar ambos indicadores de manera tal de
poder discriminar entre quienes tienen más de 7 de promedio y deben aun
rendir el final o quienes con más de 7 ya han promocionado la materia. A
los fines de clasificar a quienes alcanzan un mejor desempeño,
consideramos que quienes obtienen un 7 o más de promedio aunque no
hayan promocionado (dado que en alguna de las instancias tienen una nota
menor a 7) se ubican en un buen nivel de desempeño.
Pero al estar ambos indicadores relevando el mismo aspecto de
análisis, se consideró sólo uno de ellos. De este modo, el único indicador
considerado para esta dimensión es la nota promedio de la cursada.

4.4.2 Dimensión: Recorrido Académico y Subdimensión Materias de

la Carrera

El cumplimiento con la currícula de materias de la carrera de

Sociología, además de dar cuenta del desempeño en el resto de las
materias, es básicamente un modo de considerar su experiencia previa.
Para esta dimensión también consideramos incluir haber cursado otras
carreras universitarias previamente o en paralelo, bajo el supuesto que un

244
mayor recorrido académico podría asociarse con un mejor desempeño en
la actualidad.
El indicador que consideramos en un primer momento fue el de cantidad
de materias aprobadas. Es importante aclarar que la materia Metodología
de la Investigación I, se encuentra dentro del Plan de Estudios, para ser
cursada en el primer cuatrimestre del segundo año de la carrera. Por lo
cual, los alumnos que cursan –y aprueban- 3 materias por cuatrimestre,
deberían tener dos años de carrera cursada y 12 materias de la carrera
aprobadas –incluyendo el Ciclo Básico Común.
Al igual que en el caso de la nota promedio, se agrupó la cantidad de
materias aprobadas en intervalos en función de la cantidad de materias que
deberían estar aprobadas en esa instancia. A partir del cruce de ambos
indicadores se analizaron los resultados.

Cuadro 7. Cantidad de materias aprobadas de los alumnos de

Metodología I según nota promedio obtenida. Alumnos de
Metodología de la Investigación I. Facultad de Ciencias
Sociales. UBA. 2010

Nota Cantidad de materias aprobadas

Total
Promedio Menos de 12 12-13 14 ó más
Entre 1 y 3 3% 4% 3% 1%
Entre 4 y 6 37% 45% 29% 46%
Entre 7 y 10 61% 51% 68% 53%
100% 100% 100% 100%
Total
527 123 281 123
Fuente: Encuesta auto-administrada. Elaboración propia

Al leer la información se observa que aparecen diferencias entre la

cantidad de materias aprobadas y la nota promedio obtenida. Sin embargo,
no se registra un patrón claro de asociación que establezca que a mayor
cantidad de materias aprobadas en la carrera, se obtiene una mejor

245
calificación en la asignatura. Así, mientras que entre quienes tienen la
cantidad de materias aprobadas correspondiente al momento de la carrera
en que se encuentran, casi 7 de cada 10, obtienen notas promedios de entre
7 y 10, los que tienen menos de 12 o 14 o más materias aprobadas esta
proporción disminuye marcadamente. Por el contrario, en estos grupos
que se encuentran con más o con menos materias aprobadas de las que se
esperan, los porcentajes de nota entre 4 y 6 aumentan respecto a los de 12-
13 materias aprobadas. De este modo vemos que no necesariamente tener
más cantidad de materias implica mejores notas en la asignatura.
Esto puede vincularse a que quienes tienen por debajo de 12
materias, pueden no haber cursado alguna rama del Plan –por ejemplo las
materias de Historia, Economía, etc.-y aquellos alumnos que tienen por
encima de este número, siguieron cursando materias para las cuales, es
posible que Metodología I no sea un requisito. Es por ello que, haber
aprobado mayor cantidad de materias, implica también un retraso en el
Plan de la Carrera con las materias metodológicas, factor posible de
considerar como en desmedro en cuanto al desempeño. Así, optamos por
tomar como indicador el promedio de materias aprobadas por año ya que brinda
mayor precisión como indicador de desempeño académico.
Dado que el máximo de materias que se permite formalmente cursar
por cuatrimestre es de 3, quienes tengan 6 materias aprobadas por año –ó
más en algún caso atípico-, se consideran dentro del nivel de desempeño
más alto, es decir el esperado como bueno. Entre 4 y 5 materias por año se
ubicarían en un rango intermedio, mientras que quienes no logren aprobar
4 materias anualmente tendrían un desempeño menor. Al observar el cruce
con el otro indicador seleccionado observamos un comportamiento en un
sentido similar. A medida que aumenta el número de materias aprobadas
por cuatrimestre, aumenta también el promedio en la asignatura (Ver
Cuadro 8).
De este modo, la cantidad de materias aprobadas por año, se
consideró como un mejor indicador de desempeño académico, dado que
releva un aspecto distinto a la nota puntualmente obtenida en la materia y
su distribución no resulta contradictoria al del concepto que se quiere
relevar, ni al indicador de la nota.

246
Cuadro 8. Promedio de materias aprobadas por los alumnos de
Metodología I según nota promedio obtenida. Alumnos de
Metodología de la Investigación I. Facultad de Ciencias Sociales.
UBA. 2010

Cantidad de materias aprobadas

Nota
Total Menos de Entre 4 y 5 6 materias
Promedio
4 materias materias o más
Entre 1 y 3 3% 4% 3% 1%
Entre 4 y 6 37% 47% 41% 23%
Entre 7 y 10 60% 48% 56% 76%
100% 100% 100% 100%
Total
529 186 155 185
Fuente: Encuesta auto-administrada. Elaboración propia.

Otro posible indicador de la dimensión recorrido académico

considerado, fue haber cursado la materia con anterioridad. Respecto a
quienes han cursado la materia con anterioridad, observamos que en una
nueva cursada, su desempeño es más bajo que quienes nunca la han
cursado. Se puede decir, que el haber cursado la materia no influye
positivamente en el desempeño obtenido en la nueva cursada (Cuadro 9).
Probablemente pareciera mejorar su experiencia anterior, pero sin embargo
no alcanza los niveles de los mejores desempeños. De este modo, el único
indicador que finalmente fue elegido para esta subdimensión fue el Promedio
de materias aprobadas por año.

247
Cuadro 9. Nota promedio de los alumnos de Metodología I según
haya cursado la materia con anterioridad. Alumnos de Metodología
de la Investigación I. Facultad de Ciencias Sociales. UBA. 2010
Cursado de Metodología
Nota
Total anterior
Promedio
Si No
Entre 1 y 3 3% 6% 1%
Entre 4 y 6 37% 59% 38%
Entre 7 y 10 60% 35% 61%
Total 100% 100% 100%
Media 6,7 6,5 6,8
Base 529 17 153
Fuente: Encuesta auto-administrada. Elaboración propia.

4.4.2.b Subdimensión Otras Carreras

En el caso de la sub dimensión de la experiencia académica previa

en otras carreras, consideramos como indicadores tanto haber cursado una
carrera universitaria anteriormente y en tal caso su finalización o no así
como también estar cursando en paralelo otra carrera.
Al igual que en los casos anteriores, analizamos cómo se comportan estos
indicadores en relación con los ya seleccionados.
Así, se observó que haber cursado, e incluso finalizado estudios
superiores con anterioridad, no favorece necesariamente un mejor
desempeño en la asignatura. Entre quienes nunca cursaron otra carrera de
nivel superior, el promedio en la asignatura, es igual o levemente mejor que
entre quienes ya lo hicieron. (Cuadro 10)
Entre quienes cursaron estudios universitarios con anterioridad los
hayan terminado o no, la proporción de materias aprobadas en promedio
por cuatrimestre disminuye respecto de quienes nunca cursaron. Lo mismo
ocurre entre quienes lograron terminar otra carrera. Entre quienes cursan
otros estudios no aparecen diferencias relevantes. Probablemente cursar en
paralelo otra carrera, hace más difícil cursar y aprobar el número de
materias ideal por año en la carrera de Sociología.(Cuadro 11)

248
 Cuadro 10. Nota promedio de los alumnos de Metodología I según
haya cursado y finalizado estudios universitarios con anterioridad.
Alumnos de Metodología de la Investigación I. Facultad de Ciencias
Sociales. UBA. 2010

Estudios Cursando otros

Finalización de la
universitarios estudios
Nota Total carrera anterior
/terciarios anteriores
Promedio
Si No Si No Si No
Entre 1 y 3 3% 2% 3% 2% 2% 3% 3%
Entre 4 y 6 37% 42% 34% 44% 41% 32% 37%
Entre 7 y 10 60% 56% 63% 55% 57% 65% 60%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Media 6,74 6,68 6,77 6,68 6,67 6,99 6,72
Base 529 188 341 55 130 37 487
Fuente: Encuesta auto-administrada. Elaboración propia.

Cuadro 11. Promedio de materias aprobadas por los alumnos de

Metodología I según haya cursado y finalizado estudios
universitarios con anterioridad. Alumnos de Metodología de la
Investigación I. Facultad de Ciencias Sociales. UBA. 2010

Promedio de Estudios universitarios Finalización de la Cursando otros

materias /terciarios anteriores carrera anterior estudios
Total
aprobadas por
año Si No Si No Si No
Menos de 4
40% 53% 33% 64% 48% 40% 41%
materias
Entre 4 y 5
27% 28% 26% 23% 31% 26% 27%
materias
6 materias o
33% 19% 41% 13% 21% 35% 33%
más
Total 100
100% 100% 100% 100% 100% 100%
%
625 225 400 70 149 43 576
Fuente: Encuesta auto-administrada. Elaboración propia. (*) Base estadísticamente
insuficiente

249
 Así, encontramos que ninguno de ellos se comporta en el mismo
sentido que el resto de los indicadores ya seleccionados, y por ende, en el
sentido que el marco teórico y otras investigaciones le confieren a este
aspecto como indicador de desempeño académico. Las personas que
cursaban la materia de metodología, dentro de una segunda carrera o en
paralelo con otra, no mostraron necesariamente mejores notas ni se
encontraban al día con la currícula. Es por esto que ninguno de ellos fue
tomado en cuenta a la hora de operacionalizar la variable Desempeño
Académico.
Tanto esta alternativa como las anteriormente mencionadas,
muestran como la construcción varía significativamente, en función de la
selección de los indicadores. El proceso de elección y validación de los
mismos, se fue realizando además de por la relevancia teórica, estudiando
cómo se vinculaban estos indicadores entre sí y también en relación con las
otras variables.

4.5 Construcción del índice. Clasificación de los casos

Finalmente para cerrar el proceso de operacionalización propusimos

un índice sumatorio simple que queda compuesto por dos indicadores, el
cual puede asumir un valor mínimo de 2 puntos y máximo de 20 puntos14.
En este caso valor mínimo se ubicó en los 7 puntos y el máximo en los 19.
Definimos como con un nivel de desempeño académico bajo a
quienes obtuvieron menos de 13 puntos. Para alcanzar un nivel medio se
requiere obtener entre 14 y 16, mientras que el mayor se ubica en 17
puntos o más. Los criterios de segmentación de las categorías del índice se
establecieron en función de las caracterizaciones de las variables
comentadas anteriormente y el conocimiento del comportamiento de estos
indicadores.
Típicamente podemos considerar a un alumno de desempeño académico
alto es quien obtiene un promedio de 7 o más (en muchos de los casos esto
implica la promoción de la materia sin requerir la instancia de examen

14 Como se consideró que ambos indicadores tienen el mismo peso a la hora de integrar el

índice, para homologar el peso del indicador promedio de materias aprobadas con la nota
promedio lo expandimos a base 10. Es así que quienes obtienen el valor máximo de
materias aprobadas por año -6- obtiene un puntaje para el índice de 10. Y así para todos los
valores al multiplicarlos por el factor de expansión de 1,667.
250
final) y que apruebe en promedio 6 materias por año –el máximo posible- .
Dado los valores que el índice registra, estos casos obtienen 17 puntos o
más. (aquellos que obtiene entre 7 ó mas de promedio y tiene 6 o más
materias aprobadas por año)
Un desempeño medio, puede caracterizarse como los casos que tiene un
desempeño medio en ambos indicadores o en alguno de ellos, o bien que
puedan tener un valor elevado en uno pero no en el otro. Así podemos
pensar un ejemplo de quien tenga un 6 de promedio y alrededor de 5
materias por año aprobadas (aproximadamente 8 puntos) se ubica en la
categoría media de la escala (aquellos que tienen 5 ó 6 nota promedio y 4 ó
5 materias aprobadas por año)
Finalmente un caso típico de bajo desempeño, podemos caracterizarlo
como un alumno con un promedio de 4 y menos de 4 materias aprobada
(que equivale a 6 puntos), sumaría 10 puntos ubicándose en el estrato
inferior (aquellos que tienen 4 o menos de promedio de nota y 3 ó menos
materias aprobadas por año).

4.6. Entre variables: cruces

Hasta aquí hemos revisado el proceso de operacionalización de dos

variables para luego convertirlas en un índice, en este punto revisaremos
ambas de manera conjunta con dos, tres y cuatro indicadores.
Las modificaciones que significan introducir indicadores al proceso
de operacionalización, claramente afectan la construcción de los datos, al
analizar cómo se vinculan con otras variables. En este caso, al observar la
relación con la variable desempeño académico, se presentan las siguientes
variaciones. (Cuadro 12, 13 y 14)

251
Cuadro 12 Condición y Posición Social –versión 1- según
Desempeño Académico. Alumnos de Metodología de la
Investigación I. Facultad de Ciencias Sociales. UBA. 2010

Condición y Posición Social 2

Desempeño indicadores Total
Académico
Bajo Medio Alto
Bajo 68% 45% 20% 35%
Medio 27% 38% 39% 36%
Alto 6% 17% 41% 29%
Total 100% 100% 100% 100%
Fuente: Encuesta auto-administrada. Elaboración propia.

Cuadro 13. Condición y Posición Social –versión 2- según

Desempeño Académico. Alumnos de Metodología de la
Investigación I. Facultad de Ciencias Sociales. UBA. 2010

Condición y Posición Social. 3

Desempeño indicadores Total
Académico
Bajo Medio Alto
Bajo 66% 34% 23% 33%
Medio 28% 38% 39% 37%
Alto 6% 27% 39% 30%
Total 100% 100% 100% 100%
Fuente: Encuesta auto-administrada. Elaboración propia.

252
Cuadro 14 Condición y Posición Social –versión 3- según
Desempeño Académico. Alumnos de Metodología de la
Investigación I. Facultad de Ciencias Sociales. UBA. 2010

Condición y Posición Social. 4

Desempeño indicadores Total
Académico Bajo Medio Alto
Bajo 60% 41% 16% 31%
Medio 29% 38% 41% 38%
Alto 11% 22% 43% 31%
Total 100% 100% 100% 100%
Fuente: Encuesta auto-administrada. Elaboración propia.

Así, se puede reafirmar que, si bien las diferencias no son

significativas dado que todas las variantes corresponden a la misma
definición teórica, las operacionalizaciones distintas, generan variaciones en
las distribuciones que afectan no sólo a la clasificación de los casos en esa
variable, sino también a partir de ello, al análisis posterior de los datos
construidos.
Cabe aclarar que estos no son los únicos modos de combinar los
indicadores, sino que a partir de nuevas definiciones operacionales, se
podrían haber considerado también otras alternativas. Las variantes
anteriormente exploradas son las que el recorrido de la investigación y las
discusiones del equipo llevaron a desarrollar para describir a la variable
Condición y Posición Social, quedando abierta la posibilidad de seguir
mejorando la construcción a partir de nuevas definiciones que planteen la
inclusión de nuevo indicadores o nuevas combinaciones de los ya
utilizados.

5. Algunas conclusiones

El presente trabajo pretende reflexionar respecto a los requisitos de

un indicador y su validez en estricta relación con su definición conceptual,
revisando cómo entablar la conexión entre teoría y empiria, sin entrar en
controversias respecto a criterios estadísticos.
Partiendo del convencimiento de la cuasi imposibilidad de abordar
la totalidad de aspectos implicados en una noción compleja, en tanto no
existen reglas para fijar las dimensiones a considerar de un concepto,
253
trabajamos examinando cómo funcionan diversos indicadores para observar
de modo directo nuestras variables condición y posición social y luego en relación a
desempeño académico.
Un modo posible para escoger correctamente los indicadores, es a
prueba y error, es decir ensayar entre unos y otros para detectar, a partir de
los resultados, los que mejor reflejan la dimensión en tratamiento, según la
definición conceptual. Ello permitió efectuar el interjuego con algunos de
ellos y observar cómo hablan de nuestra población de estudio. En este caso,
es necesario considerar aspectos de la propia población, ya que se trata
mayoritariamente de población juvenil y estudiantes. Obviamente, siempre
es posible la utilización como referencia indicadores ya utilizados en
estudios anteriores cuya bondad haya sido demostrada, pero ello no diluye
la complejidad aludida.
En este sentido, la conceptualización y la operacionalización no son
actividades que solamente se dan antes del trabajo de campo, sino que
continúan y se fortalecen en el procesamiento y análisis de la información,
es decir en toda la construcción del dato. De este modo, es posible
examinar definiciones operacionales alternativas durante el procesamiento
de la información que impliquen medir de formas distintas una variable
escogiendo diferentes indicadores y creando diversas medidas compuestas.
No siendo posible objetivar la selección de los indicadores, la técnica de
comparar las distribuciones de indicadores entre sí, puede ser útil para
orientar la decisión del investigador acerca de su validez en términos de su
propio marco teórico, siendo este el elemento de mayor potencia.
Para la variable condición y posición social, los nuevos indicadores
que se analizaron, principal fuente de ingresos y nivel ocupacional del padre mejor
posicionado se comportaron en el mismo sentido que los que habían sido
tomados con anterioridad, nivel educativo máximo alcanzado por los padres y
cantidad de horas trabajadas. De este modo, al incluirlos en una nueva
operacionalización y formar con ellos un nuevo índice, se mantuvo la
distribución de casos en las categorías de la variable original en las distintas
versiones.
Si bien las modificaciones en esta distribución fueron leves, se
observaron cambios especialmente en los niveles medios, que se
incrementaron en la versión de tres indicadores. Al aumentar la cantidad de
indicadores, parece haber ocurrido que algunos casos presentaron una
mayor variabilidad en su comportamiento en los distintos indicadores
pasando a formar parte del segmento de nivel medio, es decir que estos
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sectores resultan los más débiles frente a la incorporación o no de nuevos
elementos. Ello también, permitía sostener más sólidamente nuestros
supuestos investigativos respecto a la relación entre desempeños
académicos y condición y posición social de los alumnos.
De todos modos, se considera que todos los indicadores son
teóricamente pertinentes, entonces resulta importante reconocer que al
modificarse la definición operativa, la variable original se ve afectada, por
tomarse en cuenta aspectos del concepto complejo que no habían estado
presentes en la trama de operacionalización previa.
Ello, nos permite concluir que en el proceso de construcción de
indicadores, si bien resulta de utilidad ir ensayando diversas combinaciones
posibles, a medida que se van incorporando nuevos debe reforzarse el
control de la coherencia y validez de éstos entre sí, para evitar observar
varias veces lo mismo y sobrestimar los resultados o el peso de cierta
dimensión. Lo mismo respecto a la coherencia entre los indicadores
escogidos y el concepto del que se parte, puesto que si por un lado casi
nunca son suficientes para cubrir el concepto, ya que hay una relación de
probabilidad y no de certeza, también es posible que lo excedan con sus
rasgos específicos, implicando pequeñas alteraciones en el contenido
semántico que atentan contra la validez.
Introducir indicadores implica aumentar la complejidad también
porque una unidad de análisis puede arribar a un mismo puntaje con
comportamientos disímiles en cada uno de ellos, lo que debe preverse al
decidir la ponderación. Estos aspectos deben tenerse en cuenta para que la
complejidad que se introduce al incorporar indicadores sea manejable y
vaya en consonancia con la riqueza del concepto.
Para finalizar, resulta obvio afirmar la trascendencia de la
operacionalización a lo largo de todo el proceso de investigación,
entendiendo que aquí se concentra el desafío de todo procesamiento y
construcción del dato.

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