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Interciencia

ISSN: 0378-1844
interciencia@ivic.ve
Asociación Interciencia
Venezuela

Villalón Gálvez, Gabriel; Zamorano Vargas, Alicia; Pizarro Contreras, Noemí


ENSEÑAR A ENSEÑAR: EL CONOCIMIENTO PARA ENSEÑAR Y EL ROL DE LA
PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN DE LOS FUTUROS DOCENTES. LA NUEVA
FORMACIÓN DE PROFESORES EN LA UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ, CHILE
Interciencia, vol. 41, núm. 12, diciembre, 2016, pp. 869-875
Asociación Interciencia
Caracas, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=33948806012

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ENSEÑAR A ENSEÑAR: EL CONOCIMIENTO PARA ENSEÑAR Y
EL ROL DE LA PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN DE LOS FUTUROS
DOCENTES. LA NUEVA FORMACIÓN DE PROFESORES
EN LA UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ, CHILE
Gabriel Villalón Gálvez, Alicia Zamorano Vargas y Noemí Pizarro Contreras

RESUMEN

En esta revisión presentamos los conceptos claves que sus- nes, la clave para este cambio se encuentra en el profesorado.
tentan la propuesta de reformulación del plan de formación ini- De este modo, en la Universidad de Tarapacá se ha iniciado un
cial de docentes que proyecta la Universidad de Tarapacá en plan de mejora para la formación docente que se construye so-
Chile. Mejorar la educación es un tema central para las polí- bre tres principios: la enseñanza como profesión, la existencia
ticas públicas tanto a nivel nacional como internacional, y de de un conocimiento especializado para enseñar y la práctica
acuerdo con el diagnóstico realizado por distintas investigacio- como eje de la formación de los futuros docentes.

La Formación de Profesores y resolver aquellas demandas en la educación es la idea de única percepción equívoca en
para el Siglo XXI emergentes. Las escuelas, por que el buen profesor nace y lo que a la formación de pro-
su parte, están conminadas a no se hace. Esta creencia, que fesores atañe. Tanto en el ni-
El siglo XXI se caracteriza operar con nuevos paradigmas ha perdurado durante años en vel nacional como internacio-
por una economía de base tec- de aprendizaje y enseñanza en la academia y en los encarga- nal, los programas relaciona-
nológica, rápidamente cambian- el marco de los cuales los pro- dos de dirigir la política públi- dos con la formación inicial
te, y por un mundo complejo, fesores, si han de actuar con ca sobre formación de profeso- de profesores estuvieron vin-
crecientemente diverso e inter- calidad, deben haber sido for- res, ha conllevado el fracaso culados, durante mucho tiem-
conectado. En este nuevo esce- mados y equipados con dife- de tales procesos de formación po, con modelos academicistas
nario, la educación debe es- rentes competencias. al soslayar el carácter comple- o técnicos reproductores
tructurarse tanto para satisfacer Darling-Hammond (2006) ha jo de la profesión docente y la (Liston y Zeichner, 1993) que
las actuales demandas de los planteado que uno de los más especificidad de sus compo- ponían mayor énfasis en una
estudiantes como para anticipar grandes mitos que prevalecen nentes. Pero no es ésta la formación del contenido dis-

PALABRAS CLAVE / Conocimiento para Enseñar/ Formación de Profesores / Práctica Docente /


Recibido: 11/02/2016. Aceptado: 11/11/2016.

Gabriel Villalón Gálvez. Profesor Autónoma de Barcelona (UAB), Alicia Zamorano Vargas. Pro- Chile. Magister en Enseñanza
de Historia, Geografía y Edu- España. Académico, Univer- fesora de Matemáticas, Pon- de las Ciencias, Pontificia Uni-
cación Cívica, Universidad sidad de Tarapacá, Chile. tificia Universidad Católica de versidad Católica de Valpa-
Metropolitana de Ciencias de la Dirección: Depar tamento de Chile. Doctora en Didáctica de raíso, Chile. Doctora en Didác-
Educación (UMCE), Chile. Ciencias Históricas y Geográ- las Matemáticas, UAB, España. tica de las Matemáticas y las
Máster en Historia del Mundo ficas. Facultad de Educación y Académica, Universidad de Ciencias, UAB, España. Acadé-
Hispánico, Universidad Jaume I, Humanidades, Universidad de Tarapacá, Chile. e-mail: azamo- mica, Universidad de Tarapacá,
España. Doctor en Didáctica de Tarapacá. General Velásquez ranov@uta.cl Chile. e-mail: npizarro@uta.cl
la Historia, Geograf ía y las Nº 1775, Arica, Chile. e-mail: Noemí Pizarro Contreras. Profe-
Ciencias Sociales, Universidad gvillalon@uta.cl sora de Matemáticas, UMCE,

DECEMBER 2016, VOL. 41 Nº 12 0378-1844/14/07/495-07 $ 3.00/0 869


TEACHING TO TEACH: THE KNOWLEDGE TO TEACH AND THE ROL OF PRACTICE IN THE TRAINING OF
FUTURE TEACHERS. THE NEW TRAINING OF PROFESSORS AT THE UNIVERSITY OF TARAPACÁ, CHILE
Gabriel Villalón Gálvez, Alicia Zamorano Vargas and Noemí Pizarro Contreras
SUMMARY

This review presents the key concepts underlying the propo- to this change lays in the teachers. Thus, at the University of
sed revision of the initial teacher training plan projected by the Tarapaca an improvement has started plan for teacher training,
University of Tarapaca in Chile. Improving education is a main built upon three principles: teaching as a profession, the exis-
concern for national and international public policies, and ac- tence of a specialized knowledge to teach, and practice as the
cording to the diagnosis made by various investigations, the key core of training teachers.

ENSINAR A ENSINAR: O CONHECIMENTO PARA ENSINAR E O PAPEL DA PRATICA NA FORMAÇÃO DOS


FUTUROS DOCENTES. A NOVA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA UNIVERSIDADE DE TARAPACA, CHILE
Gabriel Villalón Gálvez, Alicia Zamorano Vargas e Noemí Pizarro Contreras
RESUMO

Na presente revisão apresentamos os conceitos chaves que o diagnóstico realizado por distintos estudos concluiu-se que
sustentam a proposta da reformulação do plano de formação a chave para a mudança se encontra no professorado. Nes-
inicial de docentes que constroem a Universidade de Tarapa- te sentido, na Universidade de Tarapaca iniciou-se um plano
ca no Chile. A preocupação com a melhoria da educação é de melhoria para a formação docente baseado em três prin-
um tema central para as políticas públicas, a nível interna- cípios: o ensino como profissão, a existência de um conheci-
cional e nacional e que se apresenta como um elemento es- mento especializado para ensinar e a pratica como o eixo da
sencial para este melhoramento aos docentes. De acordo com formação dos futuros docentes

ciplinar disociada del contexto lidades desarrollar una forma- El resultado de las investiga- Plan de Mejoramiento Institu-
escolar, o en el rol pasivo de ción de profesores de calidad ciones internacionales ha mos- cional en el ámbito de la for-
los profesores en el proceso de para la región de Arica y trado que los modelos educati- mación inicial de profesores.
implementación tanto de linea- Parinacota en Chile. El mejora- vos más efectivos a nivel mun- Nos referiremos a los concep-
mientos de política pública miento de la calidad de la edu- dial han impulsado distintas tos claves sobre los que se han
como de currículos elaborados cación, y por lo tanto de los políticas que tienen como ele- configurado la reformulación y
desde arriba. En ambos casos, procesos de formación inicial mentos en común una forma- fortalecimiento del programa
las percepciones respecto de la de profesores, es una cuestión ción docente que considera los de formación inicial de profe-
naturaleza y rol de los profe- de discusión tanto a nivel na- siguientes aspectos: el recluta- sores. La propuesta de reforma
sores ha llevado a que las re- cional como internacional. Esto miento de estudiantes de exce- a la formación de profesores de
for mas en la for mación del como resultado de las distintas lencia; el mejoramiento de la la Universidad de Tarapacá se
profesorado no obtengan los demandas que aparecen para la formación docente a partir de ha construido en base a tres
resultados esperados. educación del siglo XXI y por la concepción de la docencia conceptos: a) la enseñanza
Creencias y políticas como los magros resultados que han como una profesión; planes de como profesión; b) el conoci-
las señaladas pueden ser corre- presentado sistemas educativos inducción a la docencia, es miento especializado para la
gidas a través del conocimiento como el chileno, que exigen decir, desarrollo potente del enseñanza, y c) el rol de la
y análisis de los elementos que revisar y repensar como formar aprendizaje basado en la prác- práctica en la formación de
formarían las claves de una a los profesores del futuro. tica y acompañamiento a los profesores. A continuación nos
formación de profesores de ca- docentes novatos; planes de referiremos a cada uno de es-
lidad. A continuación presenta- Conceptos Claves de la evaluación directamente asocia- tos principios.
mos un ensayo bibliográfico en Propuesta de Reforma dos con los planes de desarro-
el cual revisamos los principa- llo profesional; y planes de reten- La enseñanza como profesión
les conceptos claves que orien- El desarrollo de un sistema ción para profesores (Darling-
tan en la actualidad la forma- educativo efectivo y con desem- Hammond y Rothman, 2011). En años recientes, tanto la
ción de profesores. Esta revisión peños notables debe tener como En resumen, el mejoramiento investigación como las expe-
es resultado del trabajo realiza- base la existencia de profesores del modelo educativo debe riencias exitosas en la forma-
do en el marco de la reformula- y profesoras capaces de lograr considerar el fortalecimiento de ción de profesores indican que
ción de la formación de profe- aprendizajes efectivos entre sus la formación docente. la formación de docentes debe
sores en la Universidad de estudiantes. Al respecto, Barber La Universidad de Tarapacá, entenderse como la de un pro-
Tarapacá (UTA), que se desa- y Mourshed (2008: 12) indican a través del Convenio de fesional con un campo de co-
rrolla dentro de un Proyecto de que “la evidencia disponible Desempeño “Educación para nocimientos y trabajo parti-
Mejoramiento Institucional sugiere que el principal impul- tod@s: un compromiso con la cular (Ball y Cohen, 1999;
(PMI), denominado Convenio sor de las variaciones en el Formación Inicial de Profesores Darling-Hammond y Brans-
de Desempeño FIP UTA 1309, aprendizaje escolar es la calidad de la Universidad de Tarapacá” ford, 2005; Hargreaves y
el cual tiene entre sus fina- de los docentes”. UTA 1309, se ha propuesto un Fullan, 2014).

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De acuerdo con esta pers- cabe preguntar ¿Cómo debe conocimiento especializado comprensión general de los
pectiva, la buena enseñanza constituirse la formación de los para enseñar y a la práctica estudiantes (Zamorano, 2015).
debería entenderse como una profesores como profesionales? como el espacio de aprendiza- Shulman (1986) replanteó el
práctica profesional que 1) es En esta perspectiva Ball y je central de los docentes. conocimiento de los profesores
técnicamente compleja y difí- Cohen (1999) plantean tres pre- centrándose en el rol del conte-
cil, 2) requiere elevados niveles guntas que deberían represen- Conocimiento especializado nido en la enseñanza, y sugirió
de educación y largos períodos tar la base desde la cual se para la enseñanza distinguir tres tipos de conoci-
de formación, 3) se perfecciona construye todo programa de miento del contenido por parte
a través de un progreso conti- formación de profesores. Estas La comprensión de la ense- de los maestros:
nuo, 4) implica un criterio sa- preguntas son: 1) ¿Qué compe- ñanza como una profesión sig-
bio y documentado por la evi- tencias debe poseer el profesor nifica reconocer la existencia Conocimiento del contenido
dencia y experiencia, y 5) re- para lograr una enseñanza que de una base de conocimientos específico (SMK, de Subject
presenta un logro y a la vez apoye un aprendizaje más pro- que son propios de la labor Matter Content Knowledge). El
una responsabilidad colectiva fundo y más complejo en los docente. El reconocimiento de profesor no sólo debe definir
(Hargreaves y Fullan, 2014). alumnos 2) ¿Qué tipo de for- un conocimiento base para la los conceptos de la materia que
Esta visión, que comprende mación profesional permitiría enseñanza adquirió notoriedad enseña, sino también justificar-
la enseñanza como una profe- al profesor desarrollar estas a par tir de los trabajos de los, relacionarlos, secuenciarlos
sión, representa una novedad competencias? y 3) ¿Cómo Shulman (1986, 1987), en los y enfatizarlos, tanto en la teo-
para la formación de profeso- debe ser el modelo de forma- que buscó construir un argu- ría como en la práctica.
res, ya que hasta ahora ésta ción que permita al profesor mento relativo al contenido, el Conocimiento pedagógico del
había estado dominada por los adquirir las competencias para carácter y las fuentes de un contenido (PCK, de Pedago-
conocimientos disciplinares enseñar en el mundo actual? conocimiento base para la en- gical Content Knowledge). El
producidos sin conexión con la Dicho de otra manera, ¿qué señanza, que sugiere una res- profesor debe tratar las distin-
acción profesional (Zeichner, conocimientos debería poseer puesta a la pregunta acerca de tas materias con las formas de
2007). El énfasis disciplinar de el profesor, cómo se debería la base intelectual, práctica y representación más útiles, con
la formación ya no tiene senti- enseñar a los profesores para normativa para la profesionali- los ejemplos, representaciones,
do en nuestros días; hoy es que luego realicen prácticas zación de la docencia. La no- analogías, explicaciones y de-
necesario tener en cuenta los efectivas, y cómo esto debería vedad del trabajo de Shulman mostraciones más eficaces, con
saberes y acciones cotidianos proyectarse en su formación se encuentra en la determina- el fin hacer el conocimiento
que involucra el trabajo del continua? ción de un conocimiento del comprensible para otros.
profesor, de manera de realizar Para responder a lo plantea- contenido único para la ense-
una formación acorde con las do debemos reflexionar sobre: ñanza y que es propio de la Conocimiento curricular (CK,
necesidades que tales elemen- a) una formación con foco en profesión de profesor. de Curricular Knowledge). Se
tos plantean (Tardif, 2004). el quehacer del profesor, que Shulman (1986) planteó la espera que el profesor esté no
Darling-Hammond y Brans- atienda a la práctica del profe- importancia sobre el quehacer sólo familiarizado con los te-
ford (2005) indican que la en- sor y a los conocimientos que y el conocimiento técnico in- mas y los materiales para ense-
señanza debe entenderse como son necesarios para la ense- volucrado al momento de ñar del nivel que imparte, sino
una profesión, ya que los do- ñanza cotidiana (Tardif, 2004; enseñar una disciplina a lo que también debe estarlo con
centes cuentan con una serie Rowland et al., 2005; Ball que denominó ‘El Paradigma lo que Shulman llamó ‘conoci-
de saberes teóricos y prácticos et al., 2008; Pagès, 2012; Perdido’. A partir de la idea miento vertical’, el conocimien-
que les son propios y que son Monte-Sano y Budano, 2013); de Pedagogical Content to de la diacronía de las diver-
los que definen su quehacer. b) una formación que forme Knowledge, es decir, del cómo sas materias, y ‘conocimiento
La comprensión de la enseñan- un conjunto de ideas y habili- se representan y formulan los horizontal’, el conocimiento de
za como una profesión se basa dades que den al profesor la contenidos con el fin que sean los contenidos paralelos trata-
en que la profesión docente re- capacidad de ref lexionar, de comprensibles para los alum- dos en otras asignaturas, dis-
úne las seis siguientes caracte- evaluar y evaluarse, y apren- nos, comenzó una nueva mira- tintas a las que el docente im-
rísticas definidas por Shulman der de su práctica para mejo- da sobre el conocimiento que parte. Ambos conocimientos
(1998): 1) La obligación de rar continuamente su enseñan- debía poseer u n profesor deben relacionarse con la ma-
servicio a los otros. 2) La com- za (Darling-Ham mond y (Pizarro, 2015). También criti- teria tratada.
prensión de un conocimiento o Bransford, 2005); y c) u na có la falta de atención a los
teorías específicas. 3) El domi- formación en conocimientos contenidos que se deben ense- En un segundo artículo,
nio de las habilidades de una éticos de la práctica: enseñar ñar, y a lo que sucede en la Shulman (1987) avanzó en su
práctica específica. 4) La capa- para respetar, para valorar, formación del profesorado, en propuesta y planteó tipologías
cidad de tomar decisiones ba- para convivir, para la libertad, su práctica de formación, en para caracterizar el conocimien-
sados en un conocimiento par- para intervenir en el mundo la evaluación y en la investi- to profesional propio de la ense-
ticular en situaciones de incer- (Freire, 2009; Imbernón, 2014). gación sobre la formación de ñanza. Estas categorías han
tidumbre. 5) La posibilidad de Consideradas estas perspec- los profesores. La mayor parte permitido resaltar la importan-
generar conocimientos tanto de tivas, un nuevo programa de de la literatura se centraba cia de los conocimientos como
la experiencia de la práctica, formación de profesores debe- hasta ese momento en cómo una herramienta profesional de
como de la teoría. 6) La exis- ría favorecer el desarrollo de los profesores manejaban sus los profesores y pueden agru-
tencia de una comunidad profe- experiencias que acerquen a aulas, cómo organizaban sus parse de la siguiente mane-
sional que supervisa la calidad los futuros profesores a la co- actividades, asignaban tiempos ra (Pizarro, 2015; Zamorano,
del quehacer profesional y per- tidianeidad de su labor. Para y turnos, ordenaban la estruc- 2015): 1) conocimiento del con-
mite su desarrollo. ello es fundamental atribuir tura, formulaban los niveles tenido; 2) conocimiento didácti-
Considerando la enseñanza mayor importancia en la for- de sus preguntas y sus planes co general; 3) conocimiento del
como una profesión es que mación a la existencia de un de clases, y eran jueces de la currículo; 4) conocimiento

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didáctico del contenido; 5) el entendamos lo mismo cuando investigaciones destaca la pro- son: a) conocimiento de los
conocimiento de los alumnos y nos referimos a él. Es por esta puesta construida por Monte- estudiantes y su desarrollo en
sus características; y 6) el cono- razón que Ball y su equipo Sano y Budano (2013), quienes contextos sociales; b) conoci-
cimiento de los contextos deciden profundizar en su estu- en base a los trabajos de miento del contenido y objeti-
educativos. dio, siguiendo la idea de que Shulman (1986) y Ball et al. vos curriculares y c) conoci-
De los conocimientos pro- existe un tipo especial de co- (2008) construyen un marco miento para la enseñanza.
puestos por Shulman destaca el nocimiento que es exigible a para analizar el desarrollo del De acuerdo con estos auto-
Pedagogical Content Knowledge los profesores y que los inves- PCK de los profesores de res, la organización de progra-
(PCK) que se refiere en lo es- tigadores pueden aportar a con- Historia. La propuesta de mas de formación de profeso-
pecífico al conocimiento para creciones para su utilización en Monte-Sano y Budano (2013) res debería estar centrado so-
enseñar que tiene el profesor. la enseñanza de las matemáti- considera los siguientes domi- bre estas tres áreas para asegu-
Shulman plantea las diversas cas (Zamorano, 2015). nios (Villalón, 2014): rar que los futuros docentes
formas que tiene el profesor Gracias a varias investiga- adquieran los conocimientos
para representar el contenido a ciones, entre ellas la tesis doc- Represent history: se refiere a base necesarios para ejercer la
fin de que sus estudiantes lo toral de Ball (1988), se constru- las formas en que los maestros profesión de enseñar.
comprendan. Ese repertorio ye un marco del conocimiento comunican a los estudiantes lo En definitiva, si se considera
surge tanto del conocimiento del profesor, el Mathemati- que la historia implica y la na- la revisión de la experiencia
que tiene de la enseñanza ad- cal Knowledge for Teaching turaleza del conocimiento histó- internacional, la reformulación
quirido en las distintas etapas (MKT). Este nuevo marco, a rico, la estructura de la historia de un programa de formación
de formación profesional como partir de las ideas del conoci- como disciplina, y las formas de profesores para el desarrollo
de la experiencia de la práctica miento del contenido específico históricas del pensamiento. de una enseñanza efectiva que
(Shulman, 1986). El PCK pre- y el conocimiento pedagógico Transform history: se refiere a logre aprendizajes en los alum-
para a los docentes para desa- del contenido, responde a las cómo los profesores transfor- nos debe contener entre sus
rrollar la práctica teniendo en siguientes preguntas: ¿Qué tie- man el contenido histórico en ejes de formación centrales el
cuenta como aprenden los estu- nen que saber los profesores y lecciones y materiales que per- desarrollo de los conocimientos
diantes, la dificultad del trato y qué tienen que ser capaces de miten el desarrollo del pensa- especializados para ejercer la
desarrollo de ciertos contenidos hacer para enseñar con eficacia? miento histórico. enseñanza.
y aprendizajes, además de cuá- ¿Qué enseñanza se requiere en
les pueden ser las ideas de los términos de comprensión del Attend to students’ ideas about El rol de la práctica en la
estudiantes y los posibles erro- contenido? Ball y su equipo history: se refiere a como los formación
res (Villalón, 2014). consideraron que el énfasis está docentes identifiquen las ideas
El concepto del PCK ha sido en el uso del conocimiento en y de los estudiantes sobre la his- Desde que Shulman (1986) y
ampliamente estudiado. Uno de para la enseñanza y no en los toria, respondan a sus dudas y Schön (1992) indicaran que la
los trabajos que hace una com- propios docentes. Su análisis se corrijan o complementen con- enseñanza, lejos de ser una
pleta revisión es Depaepe et al. centró en el conocimiento para cepciones erradas de los estu- actividad técnica es un tipo de
(2013), quienes hacen un repa- la enseñanza mediante la obser- diantes sobre la historia. conocimiento vinculado a la
so de los diferentes campos de vación del trabajo docente tanto acción, esto quiere decir que el
Frame history: se refiere como
conocimiento donde ese con- en el aula como fuera de ella foco de la investigación está
los profesores seleccionan y
cepto ha sido utilizado para la (Pizarro, 2015). El MKT se ha sobre la práctica y el quehacer
organizan los temas de estudio
for mación de profesores: dividido en seis categorías, que el profesorado.
en un relato histórico coherente
Grossman en Lenguaje, Wilson aún se están desarrollando. Las Un primer resultado de toda
que expresa las relaciones de
y Wineburg en Ciencias So- primeras tres relacionadas con la discusión e investigación
causa-efecto entre dos o más
ciales, Smith y Anderson en el conocimiento del contenido impulsado por la necesidad de
eventos, así como la importan-
Ciencias, y Ball en Matemá- específico y las tres siguientes reformar los programas de for-
cia histórica de los aconteci-
ticas (Zamorano, 2015). relacionadas con el conocimien- mación de profesores, ha con-
mientos y las personas. Todo
Los conceptos aportados por to pedagógico del contenido: sistido en reconocer la ense-
esto en concordancia con el
Shulman se convirtieron en los Common Content Knowledge, ñanza como un conocimiento
marco curricular.
referentes orientadores para el Horizon Content Knowledge, profesional específico. Un se-
trabajo sobre la formación do- Specialized Content Knowledge, Darling-Hammond y Brans- gundo resultado fue la valori-
cente y el conocimiento del Knowledge of Content and ford (2005) también consideran zación de la práctica como el
profesor; sin embargo, no será Students, Knowledge Content los trabajos de Shulman y des- campo de aprendizaje principal
hasta la aparición del trabajo and Teaching, y Knowledge of de allí han construido un mar- en el cual deben ser formados
de Ball et al. (2008) que se Content and Curriculum. La co que establece los conoci- los futuros profesores.
experimentará un giro en rela- potencialidad del trabajo de mientos base para la formación La investigación en torno a
ción al estudio del conocimien- Ball se encuentra en que al re- del profesorado. Este marco tie- los programas de formación del
to para enseñar. Estos autores definir los planteamientos de ne como objetivo establecer los profesorado ha puesto abundan-
hacen un recuento de lo que Shulman logra caracterizar la conocimientos que necesitan temente de relieve que uno de
ellos denominan un ‘subdesa- existencia de un conocimiento los profesores para desarrollar los mayores problemas obser-
rrollo del concepto’ y preten- específico para enseñar una una enseñanza y aprendizaje vados es la brecha existente
den informar sobre los progre- materia. efectivo. Darling-Hammond y entre las áreas y los cursos
sos en su desarrollo. Destacan La existencia de un conoci- Bransford identifican tres áreas base de la formación docente y
que a pesar de que el PCK es miento para enseñar específico generales de conocimiento, la práctica (Darling-Hammond,
un concepto ampliamente estu- de los profesores también ha habilidades, y disposiciones 2006; Grossman et al., 2009;
diado en diferentes ámbitos del sido investigado en el caso de que son fundamentales para la Liu et al., 2014). Hoban (2005)
conocimiento, aun no es defi- los docentes de Historia y formación de profesores. Las postuló que esta brecha entre
nido de manera que todos Ciencias Sociales. Entre las tres áreas que se establecen teoría y práctica tiene como

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causa la fragmentación y falta cada estudiante hace de su pro- mado en base a los siguientes sus creencias y prácticas, y en
de diálogo entre las áreas de pio aprendizaje experiencial, así principios clave: la resolución de los distintos
conocimiento que concurren a como con el desarrollo de tra- conf lictos que enfrentan los
Principio 1: La práctica es parte
la formación del profesor, don- bajos de investigación sobre la estudiantes de pedagogía den-
integral de un programa cohe-
de el programa de cursos está escuela. Una segunda estrategia tro y fuera del aula. Para esto
rente e integrado. Hammerness
separado en componentes inde- utilizada para acercar la forma- se hace fundamental la forma-
et al. (2005) muestran que
pendientes esperándose que el ción de los futuros profesores a ción de los supervisores uni-
aquellos programas de forma-
efecto acumulado de éstos con- la práctica es la utilización de versitarios y de los profesores
ción de profesores que poseen
duzca al aprendizaje del futuro recursos y materiales del aula, colaboradores en las escuelas.
visiones coherentes de la ense-
maestro. la videograbación de clases, o
ñanza y el aprendizaje, y que Principio 3: La práctica permi-
De allí que Grossman et al. el análisis de situaciones proble-
integran las estrategias de los te a los profesores en forma-
(2009) plantean que la forma- máticas del aula. La utilización
cursos de formación a las prác- ción desplegar gradualmente
ción de profesores debería mo- de todas estas estrategias y re-
ticas en terreno, tienen un im- sus competencias docentes, a
verse desde u n cu r r iculu m cursos ayuda a desarrollar tem-
pacto mayor en las concepcio- través de las responsabilidades
centrado en lo que los profe- pranamente en los estudiantes
nes iniciales y en las prácticas y oportunidades que asume de
sores deben saber a un currí- la capacidad de reflexionar so-
de los futuros profesores; a manera gradual durante su
culum organizado en torno a bre la práctica y comenzar a
diferencia de aquellos progra- formación.
una práctica central, desplega- aprender a tomar decisiones
mas en que las prácticas y los Esta idea se basa en que los
da en semestres secuenciales, sobre la enseñanza (Darling-
cursos de formación discurren programas de práctica clínica,
durante los cuales el futuro Hammond y Bransford, 2005;
por cauces separados y sin ar- adecuadamente estructurados,
profesor aplica y desarrolla el Liu et al., 2014).
ticulación. Para lograr coheren- permiten a los profesores en
conocimiento, las habilidades Un programa de formación
cia y conexión en los progra- formación asumir progresiva-
y la identidad profesional a lo de profesores que considere a
mas debe existir una visión mente mayores responsabilida-
largo de un proceso de apren- la práctica como un eje central
compartida entre todos los ac- des en la enseñanza (Darling-
dizaje en contexto. para el aprendizaje de los futu-
tores involucrados, una filoso- Hammond, 2006). El incremen-
La práctica de la enseñanza ros docentes debe considerar,
fía consistente, claras expecta- to de estas responsabilidades
comprende la actividad diseña- de acuerdo con Grossman
tivas y objetivos, así como me- ofrece así mismo a los profeso-
da intencionalmente para redu- et al., (2009):
dios para integrar los cursos al res mentores o supervisores,
cir el azar y aumentar la pro-
aprendizaje agregado en la oportunidades para guiar a los
babilidad de que los alumnos – El desarrollo de prácticas
práctica. candidatos a ser profesores en
alcancen las metas específicas continuas durante el proceso
el desarrollo y el perfecciona-
propuestas (Ball y Forzani, de formación inicial. Principio 2: La práctica pro-
miento de su práctica. La prác-
2009). Siguiendo estas ideas, la – La realización de prácticas porciona oportunidades para el
tica se basa en períodos de
práctica en la formación del que permitan a los futuros desarrollo de los futuros do-
observación, co-planificación y
profesorado puede ser definida docentes experimentar con centes a través de tutorías y
co-enseñanza. Esta estructura
como un período de tiempo, distintos planes de estudio y supervisiones de profesores
per mite a los profesores en
durante la formación inicial, métodos de enseñanza. experimentados, con una visión
formación gestionar de manera
durante el cual los estudiantes – El desarrollo de periodos de competente de la función pro-
gradual los deberes y responsa-
de pedagogía están inmersos práctica que permitan a los fesional docente.
bilidades de un maestro.
en la experiencia cotidiana de estudiantes adquirir expe- Comúnmente los profesores
las escuelas, forman una com- riencias que les per mitan de aula que colaboran con los Principio 4: La práctica es
prensión de su profesión y co- iniciarse como profesores. profesores en formación, no evaluada a través de estándares
nocen los contextos de la – El desarrollo de periodos de están al tanto del conocimiento claramente definidos, y su eva-
escolarización. práctica que permitan a los que se imparte en las universi- luación no se limita al mero
Actualmente, todas las ex- estudiantes adquirir conoci- dades, y a la vez, los formado- conocimiento de contenidos.
periencias exitosas de forma- mientos sobre los alumnos y res de los profesores en forma- El Instituto Nacional de
ción de profesores consideran sobre la enseñanza. ción, no están familiarizados Educaciónn de Singapur (NIE,
el desarrollo de programas de – El desarrollo de prácticas que con el trabajo de aula 2014) plantea que aprender a
formación inicial centrados en den a conocer a los estudian- (Zeichner, 2010). Este principio enseñar representa más que el
la práctica o en la ejecución tes la integridad y compleji- se refiere al rol fundamental dominio de una lista de com-
de programas de práctica clí- dad de la enseñanza. que juegan, en el desarrollo del petencias o de las técnicas de
nica. Lo anterior no involucra, – El desarrollo de prácticas que futuro profesor, los actores la enseñanza; asocia más bien
necesariamente, un incremento fomenten la realización de vinculados al acompañamiento el desarrollo de una persona
del número de horas que el investigación en el aula, para de su práctica (profesores de completa, que incluye conoci-
practicante está en el colegio. mejorar la enseñanza y el práctica de la universidad y mientos, experiencias, creen-
La vinculación entre teoría y aprendizaje de los alumnos. escuela). Las competencias de cias y valores (Feiman-Nemser,
práctica en aquellos programas los encargados de acompañar 1983). En este contexto, los
que se conforman en torno al Conforme a lo planteado en la práctica de los profesores en instr umentos de evaluación
aprendizaje cent rado en la el Practicum Handbook del formación, son un elemento también examinan las actitudes
práctica se realiza también con Instituto Nacional de Edu- clave para una formación do- y creencias profesionales de un
actividades que no asocian cación de Singapur ( NIE, cente de calidad. Entre otros maestro. Se espera que los pro-
directamente la inserción del 2014), un programa de forma- aspectos, los encargados de la fesores en formación muestren
futuro profesor en la escuela y ción que considere la práctica práctica deben apoyar a los cuidado y preocupación hacia
el aula. como el elemento articulador futuros profesores en el desa- sus alumnos, tengan altas expec-
En tales programas, la prácti- de la formación de los futuros rrollo de sus propósitos, en el tativas de ellos y respeten la
ca se inicia con la reflexión que docentes debe estar confor- conocimiento y reflexión sobre diversidad de sus antecedentes.

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También se espera que tengan 1. Núcleos básicos comunes a investigación para la compren- Es importante relevar que para
integridad profesional y defien- las áreas disciplinarias, sión de la enseñanza y el que esta última acción suceda,
dan su profesionalismo, ade- 2. Áreas de especialidad de las aprendizaje. (Shulman, 1987; la articulación entre todas las
más de contribuir a la comuni- carreras profesionales, Hammond y Bransford, 2005). líneas de formación debe desa-
dad a través de un trabajo acti- 3. Formación humanista, La línea de Formación Pro- rrollarse de manera eficiente.
vo y de colaboración con sus 4. Competencias transversales, fesional Específica (FPE) tiene En las líneas de Formación
colegas. como objetivo desarrollar en Humanista y Competencias
ante lo cual este modelo se ha los futuros profesores los sabe- Transversales se desarrollan los
Principio 5: A través de una ajustado para ser aplicado a las res específicos de su profesión conocimientos que buscan dar
reflexión planificada y estruc- carreras de pedagogía de la de ahí que en esta línea hace identidad a todos los estudian-
turada, y de conversaciones Universidad, destinando dos de énfasis en primer lugar en los tes que cursan sus estudios en
profesionales focalizadas, la esas líneas a la contribución dos principales saberes identi- la Universidad. Estos cursos
práctica persigue el desarrollo directa a la formación profesio- f icados por Shulman (1986, están definidos por los requeri-
de profesores pensantes no sólo nal específica, por tanto la for- 1987): el conocimiento del con- mientos del Modelo Educativo
interesados en el manejo del mación inicial de profesores ha tenido y el conocimiento di- Institucional (UTA, 2011) y
contenido sino asimismo en el sido diseñada considerando las dáctico del contenido. destaca la relevancia que tiene
análisis crítico de temas y pro- siguientes líneas: En cuanto a su organización, el desarrollo de conocimientos
blemas sociales y mundiales. la FPE está compuesta por: y valores relacionados con la
De este modo, consideramos 1. Línea de Formación Pedagó- interculturalidad y la formación
que es necesario proporcionar- gica (núcleo básico común) a) Sub-línea de conocimiento ciudadana. Estas competencias
les a los futuros profesores 2. Línea de Formación Profe- del contenido: en la que se son abordadas para su desarro-
espacios de discusión para la sional Específica –conoci- desarrollan los conocimientos llo tanto de manera transversal
reflexión crítica acerca de sus miento del contenido, línea específicos de vinculados al en cada una de las carreras, así
prácticas, de su trabajo con de articulación profesional sector de aprendizaje o nivel como también de forma especí-
los alumnos como sujetos in- didáctica específica y prácti- en que se desarrollará el futuro fica a partir del desarrollo de
dividuales y sociales, que les ca pedagógica– (áreas de es- profesor. Esto se traduce en cursos en interculturalidad y
permita repensar y reconstruir pecialidad de las carreras que los futuros profesores tie- formación ciudadana.
contenidos y su enseñanza y profesionales). nen una formación importante
que, en su conjunto les permi- 3. Formación humanista en los conocimientos discipli- Reflexiones Finales
ta la construcción de nuevos 4. Competencias transversales nares de la disciplina (Mate-
conocimientos, conceptos y máticas, Ciencias Naturales, La formación del profesora-
visiones del mundo en el que Con relación con la línea de Ciencias Sociales, Literatura,
Formación Pedagógica (FP) de do es una de las tareas más
viven. etc.) que tributan a que los fu- relevantes para la mejora de la
las carreras de pedagogía, ésta turos docentes posean los co-
estará conformada por materias calidad de la educación y en
Propuesta de Formación de nocimientos básicos de la asig- ese marco es que el conoci-
comunes, ubicadas en los pri- natura que enseñarán en la
Profesores para el Siglo XXI meros semestres de los planes miento para enseñanza y la
escuela. práctica son dos aspectos cla-
de estudio correspondientes
Considerando lo anterior- (UTA, 2011). b) Sub-línea de articulación ves. Estos dos principios que
mente expuesto, se ha iniciado La FP está constituida por profesional didáctica específi- aparecen como elementos bási-
un proceso de reformulación los cursos de conocimiento ca y práctica pedagógica: esta cos de la mayor parte de las
para la formación inicial de pedagógico común, que se tra- línea desar rolla, ar ticula y investigaciones a nivel mundial
los futuros docentes de la Univer- duce en cursos que se han or- ejecuta los saberes específicos y de las experiencias exitosas
sidad de Tarapacá. Esta refor- ganizado para que los futuros profesionales que requerirá el en formación de profesores,
mulación tiene como princi- profesores obtengan los conoci- futuro docente. De ahí que los son realmente una novedad y
pios formar a un profesional mientos base de carácter peda- cursos de didáctica específica un reto para las instituciones
de la enseñan za que tiene gógico que necesita cualquier juegan un papel central para formadoras de profesores.
como base un conocimiento docente para ejercer la docen- que los est udiantes puedan A partir de ello, la reforma a
específico para su desempeño cia, como por ejemplo, psicolo- planificar y diseñar sus proce- la formación inicial de docen-
profesional y que la adquisi- gía del aprendizaje, currículum sos de intervención con el ob- tes es una de tarea compleja
ción de las competencias pro- y evaluación, etc. Otra caracte- jetivo de lograr aprendizajes para las universidades, siendo
fesionales se adquiere desde la rística importante de los cursos en sus futuros alumnos. Los el mayor reto cómo traducir
práctica, del quehacer del pro- de esta propuesta es que se cursos de didáctica específica estos novedosos aspectos en un
fesorado y del sistema educa- encuentran planificados de ma- serán aquellos que entregarán plan de formación coherente y
tivo regional. nera que tributen a los saberes las her ramientas necesarias que realmente permita formar
La propuesta de formación necesarios para que los futuros para que cada profesor tenga a los profesores competentes y
está basada en el Modelo profesores puedan desarrollar la potencialidad de propiciar comprometidos, tanto profesio-
Educativo Institucional (UTA, las diferentes etapas de la aprendizaje en sus alumnos. nal como socialmente, con la
2011), el cual propone la dis- práctica pedagógica de manera Junto con esto, estará la línea sociedad del siglo XXI.
tinción de líneas de formación adecuada. de Práctica Pedagógica que, al Los nuevos planes de forma-
comunes, de especialidad y La construcción de la FP ha mismo tiempo que los cursos ción de profesores, como he-
transversales para las carreras considerado como referentes de didácticas específicas, per- mos expuesto en este texto,
de la Universidad. El modelo los Estándares Orientadores mitirán al futuro docente ad- requieren modificar las mane-
indica que los programas aca- para las Carreras de Pedagogía quirir, desarrollar y consolidar ras de concebir la docencia. En
démicos de formación de pre- del Ministerio de Educación de los saberes adquir idos que primer lugar se requiere reco-
grado se organizarán de acuer- Chile (Mineduc, 2011, 2012) y posteriormente pondrá al ser- nocer a la docencia escolar,
do a la siguiente estructura: los marcos construidos por la vicio de su carrera profesional. como una profesión que tiene

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un campo de desarrollo especí- ahí la importancia que los nue- concept has pervaded mathemat- over three years. J. Learn. Sci.
fico, que requiere una base de vos currículos consideren el ics educational research. Teach. 22: 171-211.
Teacher Educ. 34: 12-25.
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requiere superar los planes de nas, continuas y progresivas. Feiman-Nemser S (1983) Learning to National Institute of Education.
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ben la docencia como una AGRADECIMIENTOS Pàges J (2012) La formación del pro-
and Policy. Longman. Nueva
práctica anexa o derivada de fesorado de historia y ciencias
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Un segundo elemento que de la implementación del Autonomía. Saberes Necesarios
Pizarro RN (2015) Estimación de
demanda la formación de profe- Convenio de Desempeño FIP para la Práctica Educativa.
Medida: El Conocimiento
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practice: A cross-professional
propios del quehacer profesio- Ball DL (1988) Knowledge and Rowland T, Huckstep P, Thwaites A
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nal. De ahí la importancia que Reasoning in Mathematical Pe- (2005) Elementar y teachers’
111: 2055-2100.
dagogy: Examining what Pros- mathematics subject knowledge:
la formación de profesores se Hammerness K, Darling-Hammond
pective Teachers Bring to Tea- the knowledge quartet and the
organice en torno a que los fu- cher Education. Tesis. Michigan L, Grossman P, Rust F, Shulman case of Naomi. J. Math. Teacher
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base de conocimientos que tie- education programs. En Darling-
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nen como objetivo poder habili- loping practice, developing prac- Profesionales Reflexivos: Hacia
Preparing Teachers for a
tarlo para enseñar, lo cual es un titioners: Toward a prac- Changing World. What Teachers un Nuevo Diseño de la Ense-
desafío para los currículos uni- tice-based theory of professional Should Learn and Be Able to ñanza y el Aprendizaje en las
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glo XXI requiere comprender teaching: What makes it special? Tardif M (2004) Los Saberes del
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que el conocimiento para ejer- sorado. Un Cambio Necesario.
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221 pp. 234 pp.
desarrolla fundamentalmente Hicieron los Sistemas Edu-
cativos con Mejor Desempeño Liston D, Zeich ner K (1993) UTA (2011) Modelo Educativo
en la experiencia de la prácti- del Mundo para Alcanzar sus Institucional, Pub. L. No.
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constr uir un plan que le dé En Calvo de Mora J, Wood K
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tica como eje articulador du- tent knowledge: A systematic teaching history: An exploration teacher education. J. Teacher
rante todo su desarrollo. De review of the way in which the of two novice teachers’ growth Educ. 61: 89-99.

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