Indice

Educaci6n Plastica en la escuela:

un lengua'je en acci6n

Algunas reflexionessobre el concepto de "libre expresi6n" 14

Cuando los chicos construyen imagenes 17
Para pensar sobre 10 que estamos haciendo'::
nosotros, los docentes de Educaci6n Phistica 18
Algunas c'onsideraciones acerca de la didactica 19

Aqui, alIa y en todas partes ... el color

- Actividades para 1roo y 2do. aiio 29
Laboratorio de color
- Actividades para 3er. y 4to. aiio 38
Para atrapar la luz y la sombra
- Actividades para 5to. y 6to. aiio 47
La transparencia 57
El color y la comunicaci6n
- Actividades para 7mo., 8vo. y 9no. ano 61
 Tres dimensiones:
para expresar, construlr y conocer

Construir, de-construir, re-construir 72

Construir imagenes en el espacio bi y tridimensional 74
La evoluci6n de la imagen tridimensional en los chicos 80 Palabras previas
Pequeno diccionario de la tridirnensi6n ; 86
Todo es cuesti6n de tamano: 10 grande y 10 pequeno
en la representaci6n tridimensional 88
Los animales
- Secuencia de actividades dirigidas all er. cicio 90 En el ano 1992 fui convoca<;la'por Nathan Saniewicz, director del
Departamento de Educaci6n Creativa (D.E.C.) de las escuelas
La figura humana
ORTI Argentina y Rut Rubinson, supervisora del area Taller Tec-
- Secuencia de actividades dirigidas al2do. cicio 96 nico Expresivo de dicho departamento, para elaborar un material
Los monumentos destinado a la capacitaci6n y perfeccionamiento de los docentes
- Secuencia de actividades dirigidas al3er. cicio 101 de Plastica de las instituciones que, en ese momento, el DEC
Una cuesti6n de peso: 10 liviano y 10 pesado en asesoraba.
Este fue el origen de los dos m6dulos de trabajo que constituyen
la representaci6n tridimensional 110
el cuerpo de este libro: "Proyecto Laboratorio Color" (1992) y
Los m6viles "Tres dimensiones para expresar, construir y conocer" (1993).
- Actividades para ell er. cicio 112 Cada uno de ell os fue escrito pensando en las necesidades de un
- Actividade~ para el2do. cicio 115 grupo de docentes espedficos, cuyas practicas pedag6gicas Rut
conoda en profundidad. Fue ella quien me fue sefialando las
- Actividades para el3er. cicio 119
~uestiones didactic as sobre las que se intentaba gestar reflexiones
De todo un poco 124 y ajustes, los contenidos que, a su juicio, necesitaban ser sistema-
Del plano al volumen 128 . tizados. De esta manera, con su colaboraci6n y coordinaci6n se
Para vel' esculturas fue perfilando la selecci6n de contenidos que integran los textos
originales.
- Un paseo que vale la pena 134
A su vez,la intenci6n de estas publicaciones apuntaba tanto a
- Museos de Buenos Aires 136 . desarrollar aspectos te6ricos de la disciplina y su didactica como
Bibliografia 139 a sugerir y desplegar actividades 0 secuencias de act~vidades que,
en tanto situaciones concretas de aprendizaje, permitieran a 1 :l
docentes visualizar el enfoque "en acci6n", hilvanando asi le ria
y practica.
 En los primeros meses de 1996 naci6 la propuesta de convertir cientes 0 mal equipados. En algunos casos la comunidad tendra
todo es~ material en un libro. Un proyecto de este tipo hizo medi.os para satisfacer demandas de materiales, en otros sera muy
necesaria una revisi6n de los m6dulos y su reelaboraci6n en relatIvo 0 francamente dificil. Algunos grupos de chicos tendnln
[unci6n de distintas situaciones contextuales. La primera de ellas bu.enaescucha y disponibilidad para la tarea, otros podran ser muy
es la que tiene que ver con el paso del tiempo y las modificaciones rUldosos y desordenados pero muy trabajadores; otros mas con
que este conlleva, tanto en mi como autora con la incorporaci6n una experiencia muy limitada con relaci6n a la plastica, 0 suma-
de nuevas reflexiones e ideas, la lectura de nuevos autores, el mente estimulados ...
transito por nuevas experiencias; como en los cambios sociales en Situaciones de este tipo, perfiladas todas como posibles, antes
materia pedag6gica. Un ejemplo de 10 dicho 10 constituyen la Ley bien de inhibir la acci6n del docente con respuestas como "Con
Federal de Educaci6n y los Contenidos Basicos Comunes, a partir estos chicos no se puede", "En mi escuela es imposible" ,deberian
de cuya aparici6n todo material pedag6gico debi6 ser necesaria- conducirlo a considerar las estrategias que vayan haciendo posi-
mente revisado y/o actualizado. ble (en plazos mas cortos 0 mas largos) 10 que hasta ahora pareci6
POl' otra parte, la aparici6n de un libro destinado a un publico no tener cabida "con estos chidos" 0 "en esta escuela".
mas vasto y a la vez mas heterogeneo de docentes, suponia
considerar una mayor diversidad de practicas de aula, asi como
mayor diversidad de realidades institucionales en las que esas
practicas se llevan adelante.
Lejos de ignorar esta diversidad, las distintas propuestas de
trabajo en el aula demandaran, de cada uno de los docentes que se
acerque a este texto, ir transitando el camino que va de la palabra
escrita a la realidad de su propia persona, sus grupos escolares y
escuela, es decir adecuar 10 aqui escrito al campo de su practica
cotidiana.
Cada actividad 0 secuencia de actividades que se proponen,
lejos de pretender erigirse en "modelo" 0 "receta" de trabajo,
aspira a acercar una posibilidad que necesariamente debera ser
contextualizada y seguramente enriquecida por cada quien en
[unci6n de su propia realidad personal, grupal e institucional.
Sera necesario para ello partir de un diagn6stico, es decir de Ia
lectura del conjunto de signos que permitan reconocer un determi-
nado estado de situaci6n. Y a la hora de observar, no olvidar que
las tres variables (docente, alumno, instituci6n) deben ser tenidas
en cuenta relacionadamente entre si de manera de poder trazar
caminos que permitan ejercer modificaciones 0 enriquecer la
labor del aula.
Asi habra, entre los lectores, quienes contaran con espacios de
trabajo c6modos mientras que para otros estos resultaran insufi-
1 Educacion Plastica
en 10 escuela:
un lenguaje en accion

Todo cambio, todo proyecto superador en relaci6n con la ense-

nanza de la educaci6n visual, no puede desatender las caracterls-
ticas de esta epoca ni la particular relaci6n de los ninos de hoy con
la imagen.
Si bien el poder y la difusi6n de la imagen no es peculiar del siglo
XX, en nuestro tiempo ha alcanzado dimensiones incomparables:
se ha convertido en un elemento de consumo masivo. Este intenso
fluir de imagenes que propane nuestra epoca es cuantitativo, no
cualitativo.
Es por todo esto que, mas que en ningun otro momento, se hace
imprescindible profundizar en una educaci6n visual que permita
contrarrestar el efecto de tanta imagen estereotipada.
Es necesario entonces proporcionar una formaci6n pliistico-
visual que represente a la vez una experiencia de acci6n y de
reflexi6n, un bagaje ·cultural y una posibilidad de interacci6n
social.
Las propuestas que, como docentes, elegimos para ofrecer a
nuestros alumnos ponen de manifiesto nuestra pr01Jiavaloraci6n
y sentido de la cultura, y se constituyen no s610 en contenido del
aprendizaje sino tambien en modelo de 10que la escuela considera
socialmente valioso de ser ensenado.

Algunas reflexiones sobre
,el concepto de "Iibre expresi6n"
~11 1\(1;\' ve es escribimos 0 leimos 10 siguiente en las planifica-
t:l II s 1'1 s docentes de Plastic a, en el casillero correspondiente
II I bjetiYos: "que el nino se exprese libremen e". Pero a la vez
n S pr guntamos, j,los chic os no se "expresa~" mas 0 menos
lib!" mente cada vez que dicen, juegan, cantan 0 dibujan? Si es asi,
I fire erla ser que las acciones expresivas son~casi inevitables,
ntonces L,para que proponernos algo que de todQ.s modos sucede?
Llegado este punto, creo que valdria la pena recuperar el significa-
do de un concepto que ha sido, tal vez, exceSiVa1i.i.e~ invocado.
Si hacemos un poquito de historia recordaremos que, hace ya
muchas decadas, los ninos debian copiar figuras de yeso durante
la hora de "dibujo"; se les ensenaban metodos ~'ara dibujar tal 0
cual objeto, 0 se les imponian ejerciciGs para desarrollar su
destreza manual.
Esta metodologia de ensenanza respondia a la concepcion de la
imagen del nino como inmadura e imperfecta, por 10 tanto, era
funci6n de la escuela acercarlo al modelo "conecto".
Las investigaciones en el campo de la psicologia fueron mos-
trando a la infancia como un periodo del desarrollo humane con
sus propias caracteristicas y modos de acci6n, sus formas de
pensamiento y conocimiento y, por supuesto, con sus propias
[armas de representaci6n.
En la decada del 40 aparecen las publicaciones de dos autores
que tendrian una enorme influencia en el desarrollo educativo de
las disciplinas artisticas: Victor Lowenfeld con "EI desarrollo de
la capacidad creadora" y Herbert Read con "Educacion por el
Arte". Estos autores concebian la infancia q)mo un momenta de
gran potencial creativo, Y la educaci6n en disciplinas artisticas
debia tender a explotar ese potencial interior en beneficio del
desarrollo personal del nino.
Es en esta epoca cuando nace el concepto de la "libre expre-
si6n", tras el cual se alinearon 10s movimientos mas progresistas
'11 materia de educaci6n artistica, aquellos que comenzaron a
Mariana Spravkin
hablar de un "arte infantil" y a considerar que era necesario
encarar la educaci6n de los chicos sin recurrir a model os adultos.
Este movimiento posibilit6 un crecimiento realmente importan-
te en materia de educaci6n y arte, abriendo las puertas a una
expresi6n genuinamente infantil. Pero dej6 instalada en muchos
docentes una falsa antinomia entrela tan pre gonad a libertad de
expresion y las adquisiciones escolares a traves de las interven-
ciones del docente.
Asi muchos maestros se indinaron a sostener que la construc-
ci6n de imagenes por parte de los ninos es un proceso asociado
mas con el desarrollo espontiineo que con los procesos de ense-
nanza-aprendizaje. Coherentemente con esta postura, han defini-
do las funciones inherentes a su rol en terminos de "acompanar al
alumno" "facilitar med~os"., etcetera.
I
A mi juicio, gran parte de esta interpretaci6n del c~ncep~~ de
libre expresion nace de la confusion que se genera alldentlflcar
(erroneamente) los conceptos de "libertad" y de "espontaneidad":
un acto espontaneo no es necesariamente libre, ni una acci6n libre
tiene porque ser espontanea, ya que puede ser el fruto de una larga
reflexion 0 elaboraci6n.
Ha persistido tambien una confusi6n entre cualquier manifest~-
cion espqntanea y aquello que verdaderamente se p~~de den?ml-
nar expresi6n desde el punto de vista de la educaclOn plast!ca.
Manifestar, exteriorizar, expresar, todo ello comporta un "po-
ner afuera" 0 un "hacer publico" 10 que hasta ese moment? era
del dominio de 10 personal 0 privado. Pero cuando nos refenmos
en particular a la expresi6n, hacemos alusi6n a un "poner afuera"
mas compiejo e intencional, ya que entendemos por expresar el
"transferirsignificados, contenidos y modalidades de viven-
cia de un individuo it otro".l
Cuando des de la educaci6n plastica hablamos de "la expresi6n",
no aludimos a una simple liberaci6n emocional, sino que este
concepto adquiere su verdadero sentido si nos referimos a un acto
constituido por:
- una intencion (des eo de expresar),
~i _Fiorelli Contini, Hacia una psicopedagogia de la libre expresi6n, Mexico, Roca,
1978.
 - una selecci6n de significados (que expresar),
- una selecci6n de medios (con que expresar),
- un determinado uso de Jos medios (c6mo expresar).
Del conjunto de todos estos elementos que constituyen el acto
expresivo y de la relaci6n que quien expresa establece entre ellos
surgen las distintas formas de representaci6ri 0 formas simbo-
licas. Herbert Read senala que el arte da lugar a un "discurso
simb6lico" que permite cristalizar en formas visibles 10significa-
tivo de la experiencia humana.2 .
Creo que es necesario rectificar profundos equivocos respecto
del significado del termino "libre expresi6n". Frases tantas veces
escuchadas en el aula como "Race 10 que quieras", "Race 10 que
tengas ganas", lejos de plantear una situaci6n de libertad expre-
siva, plantean una situaci6n de vado y d~ gratuidad: encierran ~a
idea de que la actividad no persigue objetivo ni aprendizaJe
alguno. . entrar ert contacto con diversos elementos y transformarlos, co-
Ante una invitaci6n de este tipo, es probable que, en realidad,
cada nino haga 10 que pueda, y enfrente las dificultades sin saber
desde d6nde 0 con que medios ir superandolas; frente a una
situaci6n de este tipo posiblemente busque refugio en la reite-
racion de tematicas y resoluciones que ya conoce y de las que se
siente seguro. Sin querer, Ie hemos abierto la puerta al estereotipo.
Una expresi6n es libre porque a partir de la propuesta del
docente cada chico podra elegir estrategias de trabajo y resolucio-
nes tecnicas, porque podra desarrollar esa propuesta segun su
sentido estetico y emotividad, segun sus tiempos de trabajo y
elaboracion; porque no habra un modelo unico ni de proceso ni de
producto.
La libertad de expresion adquiere sentido en la abolici6n de
modelos unicos: de proceso y de producto, de modelos esteticos,
de resolucion tecnica, de tiempos uniformes... • de las sensaciones, los sentimientos, relaciones, problemas, teo-
Un acto creativo es verdaderamente libre cuimdo quien crea
puede elegir en funcion de 10 que se propone, y en el arte (como
en todos los campos de la vida) el conocimiento permite elegir ...
4"·/. .
Y1tJi!,;
y ser mas libres. "
/ j , 'i
Cuando 105 chicos
construyen imagenes
La Plastica es uno de los lenguajes que el hom1:?re,desde epocas
muy remotas, se ha dado para su expresi6n, es decir para transferir
signifiddos y vivencias de un ser humano a otro.
El desarrollo dellenguaje visual comienza mucho antes de que
los ninos ingresen a la escuela. La vida cotidiana constituye la
primera fuente de estimulos y aprendizajes, tanto en 10 relativo a
la construcci6n de imagenes como a su comprensi6n y decodifi-
caci6n. Los ninos, desde muy pequenos y en forma esponUinea
entran en -'ontacto con su propia capacidad de "hacer imagenes"
e interpretarlas y esto les brinda placer, curiosidad y asombro.
Construir imagenes perrp.ite.a los chic os a la vez conocer el
mundo que los rodea y sus propias capacidades de producci6n,
municar a otros los contenidos y significados de su interaccion
con el mundo.
(...) "El nino se sirve del dibujo y de la pintura para expresar y
comunicar, es decir para clarificarse a sf mismo y a los demas los
contenidos de su pensamiento y de su !antas{a."3
El desarrollo de este lenguaje en el campo de la educaci6n
sistematica, no tiene como meta la formacion de ninos- artistas,
asi como tampoco existe para permitir la simple liberaci6n de
emociones.
. Dice Loris Malaguzzi: "tEs posible pensar en una educacion
. que se interese en un nino constructor de imagenes?
"Creemos que sf. Los ninos son avidos buscadores y construc-
tores de imagenes.
"Y las imagenes sirven para construir otras con ellas: a traves
r{as provisionales, ideas de lo que ser{a posible y coherente y de
10 que aparentemente es imposible e incoherente."4
J Milena Baldisserri, El preescolar. Escuela de la infancia, Editorial Cincel.
• Loris Malaguzzi y Olros au/ores, L'ochio se salta jJ muro, Ministerio de Educaci611 Cienc/"
y Tecnica, Direcci6n General de enselianza bilsica, comunidad de Madrid.

Este texto nos trae al centro de la escena todos los elementos que
se ponen,en acci6n cada vez que un nino entra en contacto con la
imagen plastica: no s6lo sentimientos y sensaciones sino tambien,
y ala vez, todo su mundo de conocimientos, relaciones e hip6tesis.
Lo objetivo y 10 subjetivo.
El mismo y todo aquello que 10 rodea.
Lo que sabe, 10 que siente, 10 que supone.
Para pensar sobre
10 que estamos hacienda:
nosotros, 105 docentes
de Educaci6n Plastica
Poder expresar 0 comunicar mediante las posibilidades que
brinda un lenguaje es un proceso complejo al cual vamos acce-
diendo en forma gradual a traves del tiempo, y en la medida de
nuestras capacidades personales y las posibilidades que nos brin-
da el entorno.
Si bien hemos senalado que los ninos entran en contacto con el
lenguaje. pHistico durante la primera infancia, su acceso a la
escuela permite incorporar a sus aprendizajes espontaneos otros
provenientes del campo de la educaci6n sistematica.
Como vimos anteriormente, han habido distintos enfoques de la
disciplina a 10 largo del tiempo y cada uno de ellos' ha generado
otras demand as en cuanto al rol del docente.
Desde aquel docente que, paso a paso, indicaba al nino c6mo
debia realizar sus trabajos para arribar a un modelo preestableci-
do, hasta aquel otro cuya unica propuesta didactica consistia en
brindar el espacio para que el nino actuara ~spontaneamente.
El proceso de elaboraci6n plastic a en la escuela hoy no significa
el "esto se hace asi"de un paso a paso rigurosamente trazado, con
un punto de partida y de llegada para todos igual, en iguales
tiempos y sin tener en cuenta los intereses y las capacidades de
cada uno de los miembros de un grupo.
Pero tampoco significa el "hace 10que quieras" de quien estimu-
la unicamente el uso de los recurs os espontaneos de cada nino.
Mariana Spravkin
Una situaci6n como esta nos situa frente a una situaci6n de
libertad ilusoria: la ilusi6n de que cada rip'iohace "10 que quiere"
cuando en realidad estara haciendo "10 que puede", de acuerdo con
sus capacidades personales y la situaci6n contextual.
Por el contrario, es necesario partir de los recurs os espontaneos
para enfrentar a los ninos con situaciones de aprendizaje que les
permitan avanzar hacia la adquisici6n de recursos, capacidades y
niveles de expresi6n cada vez mas profundos.
Ampliar las posibilidades de 10 que cada nino puede, mediante
la experiencia y el conocimiento, es acercarlo a que realice 10
que realmentequiere, y esto esta directamente relacionado
con la caUdad de intervenciones que realice el docente en los
procesos de ensenanza-aprendizaje. Es decir, implica la pre-
sencia de un docente que pn?ponga situaciones (interesantes,
desafiantes, motivadoras) que permitan al nino conocer, para
poder ser dueno de los medios que Ie permitan expresar con
mayor riqueza.
Educar en la experiencia visual, entonces, significa asumir el
compromiso de educar en el conocimiento de un lenguaje que es
complejo y necesita ser articulado, que permite crear form as
simb6licas (hacer imagenes) y comprender las formas simb6licas
creadas por otros seres humanos (leer imagenes).
Desde este punto de vista, 10 que a nosotros compete como
educadores y especialistas del area es desarrollar todos los aspec-
tos que posibilita este lenguaje, es decir el:
• expresivo y comunicacional,
• perceptivo,
• cognitivo,
• tecnico 0 procedimental,
• actitudinal.
Algunas consideraciones
acerca de la didactica
He senalado anteriormente que no nos sirve el "Hagan 10 qu
quieran" como tampoco el "Esto se hace as{". Es necesari

general' las condiciones que conduzcan al conocimiento; un cono- .
cirnienlo que no sea solo "incorporacion y aplicacion" sino funda-
mentalmente una ampliacion de las facultades. Y estas condicio-
nes se generan teniendo en cuenta que: . 10 que "esta bien" y 10 que "esta mal", acierto y error que en la
_Toda propuesta didactica en el area nace de la realizacion de un
diagnostico, es decir de la observacion de las condiciones reales
(individuales, grupales e institucionales) que conslituyen el
marco dentro del cual se desarrollara la tarea.
_Los datos relevados en el diagn6stico daran lugar al planteo de
objetivos y la selecci6n de contenidos (conceptuales, procedi-
mentales y actitudinales).
Es de fundamental importancia tener en claro los contenidos a
lrabajar y efectuar una seleccion de actividades que permitan su
desarrollo, teniendo en cuenta que deben representar algun tipo de
desafio, problematic a a resolver adecuada al nivel y etapa de cada
gl'upo.
La seleccion de contenidos pOl' parte del docente no significa
clesatender los intereses de los alumnos sino, par el contrario,
tomar estos intereses y devolverlos al grupo organizados en
propuestas de trabajo (0 co-organizarlos junto con los chicos).
_La actividad debe ser enunciada pOl'medio de unaconsignaclara
de la que los alumnos puedan obtener la informaci6n asi como
el encuadre de trabajo necesarios para la realizacion de la
tarea.
_Los procesos de ensefianza- aprendizaje en pHistic a no se reali-
zan unicamente a traves del "hacer". La utilizacion de recurs os
como la documentacion, la observacion del entorno 0 de repro-
ducciones, la visita a Museos 0 talleres de artistas, etc., lejos de
intentar establecer un modelo unico, representan justamente 10
contrario: posibilitan a los chic os reconocer, en las distintas
obras, diferentes modos de representaci6n, modos de resolver
problemas plasticos, tecnicos, etcetera.
_El desarrollo del quehacer plastico se ve completado y enrique-
ciclo por los procesos de analisis y refexion. Entramos entonces
en el campo de la evaluacion.
Cuando hablamos de evaluacion en nuestra disciplina, no nos
refel'imos "a emitil' juicios de valores"; sino pensamos que evaluar
Mariana Spravkin
es reflexionar "acerca del grado de adecuaci6n de los resultados
obtenidos a los objetivos propuestos." 5
Cuando se efectua un juicio de valores se esta dirimiendo entre
plastica se manifiesta en el orden de 10 estetico: 10 "lindo" y 10
"feo", "me gusta", "no me gusta". Estos pares polares conllevan
una gran carga de subjetividad: algo es lindo 0 feo segun el modelo
de belleza que se maneje y sabemos que no existe uno solo.
Estamos dando lugar a la opini6n personal.
Si pensamos en terminos de evaluaci6n tal como la definimos
anteriormente, la cuestion se plante a en un sentido mucho mas
amplio y objetivo; amplio porque podemos salir de un espacio tan
estrecho y pobre como el que media entre "Iindo" y "feo" y
objetivo porque no se trata de saber si 10producido se ajusta a los
canones de belleza estable"cid6s pOl'alguien, sino de conocer la
relaci6n entre producto e idea, que medios se seleccionaron, como
se utilizaron, que resultados se obtuvieron, etcetera.
Los siguientes dialogos muestran una y otra forma de encarar la
cuesti6n:
- Serio i,Te gusta? i,Me sali6 bien? i,No es derto que esta mas
o menos?
- i,Porque deds eso Fede? iEsta predoso!
En el segundo caso escuchariamos algo asi:
- Serio i,Te gusta? i,Me sali6 bien? i,No es derto que esta mas
o menos?
- i,Que es 10 que no te convence de Loque hiciste? Contame.
- Es que los colores se me pusieron todos marrones.
- Porque se ensuciaron las mezclas. Seguro que te olvidaste de
limpiar el pincel en el agua despues de usaI' cada color.
Cuando la tempera se seque podes volver a pintar encima ...
pero esta vez no te olvides de laval' el pincel y de cambial' el
agua cuando este muy sucia.
Este analisis y reflexi6n que significa la evaluacion se desarrolla
en distintos momentos en el transcurso de la tarea. f:l diagn6slico
representa un tipo de evaluacion inicial, asimismo durante los
 Educaci6n Plastica en la escuela Mariana Spravkin

procesos de trabajo van surgiendo, por parte de los chic os y por
parte del docente evaluaciones de proceso; hablamos tambien de
una evaluaci6n final posterior al hacer.
En todos los casos, se trata de permitir alas chicos el analisis de
sus procesos de trabajo,las producciones resultantes y la relaci6n
entre unos y otros. Asi podran compartir y comparar las distintas
alternativas encontradas a los problemas qiJe se plantearon en el
curso de la elaboraci6n plastica.
Hablamos de socializar el conocimiento, es decir, aprender del
otro, de tomar de la experiencia de los demas aquello que puede
enriquecer la propia, legalizando el poder recibir influencias, de
tomar 10 que resulta significativo del mundo exterior para poder
reelaborarlo,
Otro nivel de la evaluaci6n estaria dado por la reflexi6n y
analisis que hace el docente respectode su propia labor. l.Que ha
pasado con la actividad que planific6? l.C6mo fue recibida y
desarrollada pOl'el grupo? l.Hubo situaciones emergentes que la
enriquecieron? 1.E1 grupo enriqueci6 la consigna de trabajo 0 los
resultados fueron mas pobres que 10 esperado?, etcetera.
"El aprendizaje de los c6digos propios de cada lenguaje artistico
posibilita conocer diferentes modos de representaci6n.
(...) El r~conocimiento de los elementos que componen l0S
c6digos de los lenguajes artfsticos es una herramienta para la
construcci6n de comunicaciones verbales y no verbales que tiene
vigencia universal. Acceder a ellos permite a los alumnos y alas
alumnas la representaci6n de imagenes del mundo interno-exter-
no (... )"6
Como todo lenguaje, el visual cuenta con {malfabeto, confor-
mado por elementos 0 signos que Ie son propios. Ellos son:
• La forma (plana y volumetrica)
• El color
·La textura (visual y tactil)
• El espacio (bidimensional y tridimensional)
La representaci6n visual cobra existencia a partir de las distin-
tas e infinitas combinaciones de estos elementos. Pero una imagen
es mas que la reuni6n de un conjunto de elementos; implica a la
vez cierta organizacion y articulacion de los mismos para el
logro de una unidad visual. La distribuci6n, organizaci6n e inte-
rrelaci6n de los eiementos dentro de la imagen es 10 que llamamo
composicion.
Debemos considerar, entonces, que tan importante como el
conocimiento de los elementos del alfabeto visual es el conoci-
miento de sus formas d~ organizaci6n, entre otros:
• Ritmo
• Proporcionalidad (relaciones de tamafio)
• Simetria • asimetria
• Contraste
• Equilibrio \.~
• Relacion entre la figura y el fondo
•.Tension
El desarrollo de contenidos inherentes allenguaje visual permi-
te no s6lo la construcci6n de imagenes sino tambien la de signi-
ficados, nociones y conceptos inherentes ala especificidad de est
, lenguaje a la vez que acceder a la comprensi6n de imag Il S
realizadas por otros.
Conocerlos e identificarlos; trabajar fluida y significativam '1\1'
con ell os permitira a los chicos ampliar, profundizar y enriql1 'I'
su capacidad de expresi6n y comunicaci6n.

• EI punto
• La linea
Las tecnicas
6 Con/ellidos Basicos Com lilIes para la Educaci6n General Basica, Minis/erio de Cul/ura Las tecnicas represent.nn 1 s pro, SOil tit At: 'I 11 111\ d 111\1 111\
)' Educacion de la Nacion COlISejo Federal de Cul/ura y Educaci6n. 1995.

cuales se utilizan y transforman los materiales para dar existencia
concreta alas imagenes.
Los procesos tecnicos estan profundamente relacionados can el
"hacer" es decir can los procedimientos, pero es importante
senalar que en su desarrollo intervienen, simultaneamente y en
forma interrelacionada, conceptos y actitudes.
Al mismo tiempo, a la vez que el nino aprende "a pintar can
temperas", esta elaborando conceptos acerca de 10 que es "la
pintura" y desarrollando actitudes respecto del pintar.
La ensefianza del lenguaje visual en la escuela no deberia
circunscribirse al desarrollo de un muestreo de tecnicas mas a
menos novedosas: el aprendizaje de diversas tecnicas no debe-
ria constituirse en un fin en si mismo. Tanto las tecnicas como
los materiales son agentes de fines expresivos, su selecci6n
establece posibilidades y limites concretos ala realizaci6n de
la imagen, asi como demanda ciertas habilidades especificas
del autor.
Algunas tecnicas se aprenden en forma mas espontanea (par
ejemplo el dibujo), otras requieren cierta normativa mas precisa,
ciertos conocimientos (par ejemplo el grabado), pero todas pue-
den ser ensefiadas, aprendidas y enriquecidas en la escuela, no
como fin en si mismo, sino par 10s recursos expresivos que cada
una de ellas posibilita.
Los materiales
Son el soporte material de la creaci6n plastica; aquello can 10
que construimos la imagen.
Cada material presenta sus propias caracteristicas visuales y
tactiles, las que inciden en el caracter de final de la imagen. A su
vez cada material demanda ciertas habilidades para su dominio,
abre puertas al conocimiento y la exploraci6n, posibilita ciertos
desarrollos visuales y limita otros.
Par tad a esto, es importante ampliar cuantitativa y cualitativa-
mente el campo de experiencias significativas de los chicos con
distintos materiales, de manera que sean ellos mismos quienes
puedan establecer la elecci6n que mas se ajusta a sus propios
proyectos de trabajo.
Mariana Spravkin
Lps herramientas
Son el media que permite la transformaci6n de los materiales y
el desarrollo de las tecnicas. La realizaci6n de una imagen no s610
exige un cierto dominio de 10smateriales tambien cierta habilidad
en el manejo de las herramientas necesarias para trabajar can esos
materiales.
Es importante que los chicos avancen hacia el reconocimiento
de las posibilidades que cada herramienta ofrece y que pueda
elegir la que mejor se adecua a aquello que desea realizar.
3. Lectura de la imagen
Este concepto alude alas posibilidades de decodificaci6n de la
imagen; es decir de descripci6n y analisis de los elementos que la
componen asi como de la.articulaci6n de dichos elementos (com-
posici6n) y de la relaci6n que se:establece entre forma y contenido.
La lectura de la imagen permite la percepci6n, el registro y la
conceptualizaci6n de la estructura formal de una obra y la relaci6n
can sus cualidades expresivas. Los ninos pueden "leer" las image-
nes y objetos que ellos mismos producen, las que producen sus
pares y tambien las que han producido artistas y hombres de
distintos tiempos y culturas.
La lectura de imagenes es una actividad que nos permite evaluar
el grado de comprensi6n €Onceptual que han alcanzado los chic as,
pero no es la evaluacion misma. En la lectura de imagenes se
realiza un analisis del producto, la evaluaci6n es distinta y mas
abarcativa, ya que ademas incluye el analisis del proceso, la
. reflexi6n acerca de las dificultades y aciertos, la interacci6n con
los distintos elementos can los que se trabaj6, can las otras
personas del grupo, etcetera.
4. Valores y actitudes
En el desarrollo de tad a situaci6n de ensenanza y de aprendizaje
se encuentran presentes valores, actitudes, habitos, etc., qlle
inciden en los procesos individuales y grupales. ,
Actualmente, se habla de los valores y actitudes como contenidos
del aprendizaje a los que la escuela debe atender transversalmente.
La educaci6n plastic a no resulta una excepci6n y ellalquier
activic1ad que encaremos pondra de manifiesto un sinnumero de
It tituc1d p rsonales 0 grupales que incidiran en el desarrollo de
In tarea.
Es importante generar espacios para reflexionar no s610 acerca
d los logros y las dificultades que se han presentado durante el
desarrollo de la actividad sino tambien acerca de las actitudes
puestas en juego y su relaci6n can los resultados obtenidos.
Nos referimos tanto a 10relativo al vinculo entre los miembros Proyecfo
del grupo, como tambien a la relaci6n que cada uno establece con
su propio trabajo, con los materiales y henamientas, los habitos de laboratorio de color
orden y limpieza, can el grade de autonomia para buscar solucio-
nes, sus modos de abordar las dificultades, etcetera.

Pregunta el ciego de nacimiento al maestro: • Le6mo es el color de la leche?

Dijo el maestro: • El color de la leche es blanco como el papel.
Pregunt6 el ciego: . lAcaso el color blanco suena
en la mano como el papel?
Replic6 el maestro: . No, es blanco como la harina blanca.
Pregunt6 el ciego: . LEntonces es suave y escurridizo como la harina?
Dijo el maestro: - No, es simplemente blanco como un conejo blanco.
Pregunt6 el ciego: . LEntonces es suave y sedoso como Ull conejo?
Contesto'el maestro: • Es blanco como la nieve blanca.
Pregullt6 el ciego: - LEntonces es frio como la lIieve?
Agreg6 el maestro mas y mas ejemplos, y a pesar de eso no podra el ciego
entender que es el color blanco de la leche.

Un nino pinta con un pincel cargado de color: con ampli S nI vi-

mientos produce manchas y formas, brillantes colOl"ess br 1pap -I.
Algunas veces ese color es arbol, cielo 0 casa, otras vec S Xl -nsi II ,
de naranja, rojo en consonancia con azules y ocr s... I\.du nd, t
del color el nino "hace aparecer" figuras, formas, espu i s.
Casi siempre (especialmente en los ninos III IS P ~qll' S
ese pincel moverse con tal certeza y espontan idad qu 110, I 11'('( I
que no se detienen a elegir sino que son llamad s p r . 'c( II l'li11
luego extienden sobre la hoja.
 Es que el color "esta siempre alIi", alrededor nuestro, metiendo-
se en nuestra vida en forma tan permanente y cotidiana que pocas
veces ponemos en 61una mirada atenta y curiosa.
Nos proponemos entonces, convertir el color en objeto de la
curiosidad, centro de la experimentaci6n y el conocimiento de los
chicos, de manera de ampliar, profundizar y enriquecer su
natural protagonismo expresivo.
Entonces como docentes nos preguntamos: l,c6mo participar de
esa relaci6n nino-color tan completa y satisfecha? l,Como aumen-
tar su caudal sin invadirlo con nuestra visi6n y preceptos adultos?
Le cabe a nuestro rol el poder ofrecer a los chicos una mirada
diferente (mas profunda e inquisidora), la posibilidad de divers as
interacciones con el color, propuestas de muy diversa indole, de
modo tal que los chicos relacionen el color no s610 con una paleta
llena de temperas sino con una gran cantidad de situaciones, tanto
relacionadas con la plastica como con la vida cotidiana.
Y no se trata s610de "hacer", sino de ir hilvanando las acciones con
observaciones, pensamientos, relaciones, hip6tesis, sensaciones. Se
trata, ala vez, de trascender la idea de ver el color fraccionadamente,
es decir, s610como parte "de mi trabajo de plastica".
Sera necesario trabajar con el entomo y las posibilidades que
nos brinda, asi como con producciones culturales diversas (repro-
ducciones de diferentes cuadros, imagenes publicitarias, etc.).
Si es verdad que el color esta en todas partes y forma parte de
todas las cosas, ~ues entonces podemos servimos de todas ell as
para conocerlo mas y mejor.
Objetivos
Apuntamos a que los ninos puedan:
- descu brir la interacci6n del color en situaciones diversas: tanto
relacionadas con el campo de la pHistica como con otras
situaciones de la vida cotidiana;
- descubrir y trabajar con algunas caracteristicas propias del
color:
Colores claros- COIOl"eS oscuros
Colores pur os Mezclas de color
- desarrollar la percepci6n y registrar los distintos datos prove-
nientes del campo visual. Relacionar estos datos con experien-
cias y conocimientos de otras areas;
- descubrir las caracteristicas y posibilidades de los distintos
materiales en relaci6n con el color;
- ampliar su abanico de conocimientos, recursos, abordajes y
experiencias para el enriquecimiento de sus capacidades ex-
presivas.
Contenidos
- EI color: semejanzas y diferencias de los colores entre S1,
- Caracteristicas del color: colores claros y oscuros (valor).
- Colores puros y mezclas (saturaci6n).
- Los materiales y sus cualidades respecto del color.
- La percepci6n visual.
EI docente propone al grupo imaginar que tuvieran que explicar-
Ie a una persona que no ve c6mo es cada color.
l,Que dirian acerca del rojo? l,C6mo es el amarillo? l'y cl
 Educaci6n Plastica en la escueJa Mariana Spravkin

violeta? l,En que se diferencian unos de otros? l.Que los hace 2. EI color transmite expresi6n; es decir produce una experiencia
singularrs? . emocional que afecta a las personas de un modo distinto pero
Los chicos dan ejemplos, comparan, discuten pero jes dificil tambien con elementos socialmente comunes.
ponerles palabras alas sensaciones! Y el color es una sensacion
visual. Yen el campo de la pliistiea, l,que experiencias tienen los chicos
Ahora el docente les propone otro juego Ypone sobre la mesa tin con el color? Los ninos hacen una puesta en comun de experien-
mont6n de pedazos de papel, todos de colores distintos; uno de los cias y conocimientos res pee to del uso del color.
chic os va a salir del taller y el resto del grupo elegira un color que
tendni que ser adivinado pOl' quien esui afuera. Para adivinar, el
grupo Ie dara tres pistas; si con las tres pistas aun no adivina,
puede hacerle al grupo tres preguntas (de las que se responden pOl'
si 0 pOl' no).
Amasando elcolor
Asi, los chic os recurriran a comentarios tales como:
Con frecuencia el color se halla relacionado con el desarrollo d
- "Es un color fuerte."
tecnicas en la bidimensl0n,' como la pintura 0 el collage. Lns
- "Es un color que esta por todas partes."
siguientes actividades permiten vincularlo a la tridimensi6n II
- "Es el mas oscuro de todos."
traves del relieve, mediante la utilizaci6n de distintos tipos cI'
Surgen un mont6n de cosas distintas acerca de los colores y el
masa:
doce.nte puede ir tomando nota a modo de registro, para luego
- La plastilina: es una masa que ya viene fabricada y color "dll.
explicar con mas detenimiento algunas de las cosas que los chic os
- La masa de sal: es una masa que se puede fabricar y co1 r'lIl'
hayan comentado.
en el taller.
EI docente pregunta:
(Tanto un tipo de masa como la otra permiten la mezcla de 01 r
- "i,Para que les parece que sirven los colores?"
pOl' "amasado".)
Los chicos formulan hip6tesis, confrontan ideas y opiniones. El
- La mas a de galletitas: es una masa que se puede fabricar n
docente explica entonces que, cuando vemos un objeto, inmedia-
taller y que no tiene distintos colores sino que se la cubr 11
~amente percibimos su color, que cumple dos funciones mllY
color.
Importantes:

Ira. producci6n: La plastilina

1. El color nos permite obtener informacion acerca de un objeto
Seguramente la mayoria de los chieos ha trabajaclo 11 'III r II
o de una situacion. POl' ejempIo: si vemos un charco de liquido
e] jardin y pOl' 10 tanto conoce sus caracteristicas. ,1M nl • plll\
blanco pensaremos que se derramo leche, pero si ese liquido
al grupo que cuente las experiencias que ha teniclo en J II: I (I t
es rojo pensaremos que es sangre, el color de una fruta nos
material, l.c6mo es?, l.que caracteristicas tien ?, [,,,1p,1ln I V '/, III
indica si esta madura y podemos comerla, si el color del agua
usaron para "pintar"? Es decir, para clar 1 r II 11111i illIIlH\ II
aI :Ienar un vaso es amarronado sabemos que esta sucia,
dibujada. Entonces propone probar de "estirar" 111 plttst IIillll nllil
etcetera.
trozos de pape]: distintos grosores de materia, listillll. 111('. (\11
o marcas sobre la superficie, "arrastraclo" d dos () 111 :1 ('()1(1I 1\
l.Pueden los chicos nombrar distintas situaciones en las que
]a vez, etcetera.
obtengan datos de la realidad por medio del color?
l.Y si necesiUiramos mas co10res qlll; 1 S III' lentllll()~ I )1,1111111 \
 Educaci6n Plastic;a en la escuela
el docente propone tratar de "fabricar" ia mayor variedad posible
de colores. Luego propone agrupar todas las bolitas del mismo
color y mirar con atenci6n las distintas variedades de cada color
que se formaron: verdes mas claras Ymas oscuros, l,a que se debe
esta diferencia?, l,recuerdan los autores c6mo los formaron?, l,y
los naranjas?\ l,estan presentes todos los colores?, l,que les ocurri6
cuando agregaban plastilina blanca a los colores?, l,c6mo lograron
formar los marrones?, etcetera.
El docente sugiere al grupo armar unmuestrario con todos los
colores que fabricaron y les ofrece para elIo pequenos mosaicos de
cart6n (5 x 5 cm. aprox.) donde fijar los colores elaborados.
Luego prop one ordenarlos en un cart6n grande segun algun
criterio que determine el grupo, par ejemplo: en grupos por color
(todos los rajos juntos, todos los verdes, etc.), en filas por eolores
de mas claro a mas oseuro, en filas por autores, etcetera.
Seguramente durante el transcursode esta parte de la actividad
surgiran un monton de comentarios y no pocas discusiones. EI
docente tendra que moderar y organizar el intercambio de ideas,
euidando de no imponer las propias.
Ahara que los ehicos hicieron una aproximaci6n de tipo concep-
tual y teenica, el docente propane una actividad en la cual los
alumnos podnin utilizar 10 que descubrieran en esta primera parte
de la aetividad en la elaboraci6n de una imagen plastica.
Para ello ha seleecionado previamente una tematica que se
considere significativa y enriquecedora para el desarrollo de
la mezcla de color. Tomemos por ejemplo el paisaje, propo-
niendonos como objetivo que los chicos puedan enriquecer su
representaci6n mediante la utilizaci6n de una mayor variedad
de colores.
El docente organiza una actividad de observaci6n y para ello
todos se ubican en una ventana de la escuela desde donde se
puedan ver arboles, casas, etc. (tambien se puede salir al patio 0
ir a dar una vuelta manzana): l,c6mo varian los distintos colores
cuando les da el sol? l,Y cuando estan a la sombra? l,Las copas son
de un verde uniforme?, l,Ylos trancos?
De vuelta en al aula miran juntos reproducciones de pai~ajes
impresionistas. poniendo atenci6n en la variedad de tonos quese
Mariana Spravkin
usaron para los follajes, cielos, agua, etc. Y las sensaciones que
ell os registran con relaci6n a 10 que yen:
. "Es mas clarito porque aM da el sol."
"El agua tiene tambien color rosa y violeta."
Ahora el maestro sugiere imaginar, recordar' u observar un
paisaje y representarlo. Se reparten a los chicos cartones (20 x 25
em. aprox.) y se les pide que "dibujen" el paisaje en el cart6n
"fabricando lineas", es decir, amasando chorizos de plastilina,
aplicandolos luego al cart6n por simple presi6n. Se propone que
coloreen las superficies interiores y exteriores de las formas
resultantes (figura y fondo) buscando mediante la mezcla varie-
dad de colores. Los chic os pueden recurrir al gran muestrario en
busca de informaci6n, variedad de tonalidades, etcetera.
Se pueden incluir diversos elementos punzantes como da-
vos, tenedores, peines, e·tc.,: con el objeto de texturar las
superficies.
2da. producci6n: La masa de sal
Ofrece la posibilidad de "fabricarla" delante de los chicos: a
cada paquete de harina se Ie agrega medio de sal fina y se Ie va
poniendo agua hasta lograr un bollo tierno pera no pegajoso; en la
mitad del. proceso incluir tempera e ir amasandola junto con el
bollo. Se puede agregar el resto de la sal hasta lograr la consisten-
cia adecuada para trabajar.
EI docente prepara tres bollos de color (cada uno de ellos con un
paquete de harina y uno de sal), uno rojo, uno amarillo y otro azul,
•el resto de los colores nacer{m de la mezcla de estos tres. Es
sumamente interesante preparar la masa junto con los chicos, ya
..que iran surgiendo comentarios y preguntas en los que vale la pena
detenerse a explicar y a relacionar con otras situaciones de la vida
cotidiana,:
"Mira, iesta toda pegajosal"
"iAhora se puso mas dura cuando Ie pusiste mas harinal"
"Parece como Lamasa de unas galletitas que hace mi mama."
Una primer a etapa de la actividad se centrara en l~ exploraci6n
de este tipo de masa, sus posibilidades en cuanto a la mezcla de
color, su elasticidad, sus posibilidades de generar formas y volU-
menes, etc. Para ello se ofrecera a los chicos distintas herramien-
ta~ para estirar, cortar (se puede incluir moldes para cor tar galle-
titas), para punzar y hacer incisiones y tambien pequenos fideitos
de sopa con los que se puede texturar las superficies.
Si se desea conservar masa de una clase a otra, es necesario
guardarla en un lugar fresco (alejado del sol 0 las estufas),
envuelta en una bolsita de nylon.
En un segundo momento de producci6n y ahora que los chicos
conocen el material, se propondra un trabajo grupal. Para su
desarrollo es necesario organizarse en subgrupos y que cada uno
cuente con los siguientes materiales:
c> Un carton de 50 x 70 em. (aproximadamente).
c> Temperas, pinceles de distintos grosores, alguna
pinceleta 0 brocha, platos para poner y ~ezclar
temperas, frascoS Y trapos para limpiar los pmceles.
c> Masa de gal.
c> Pegamento.
El docente propone entonces dividirse en subgrupos de 4 0 5
chicos, y pensar entre todos en distintas escenas de, la vida
cotidiana, teniendo en cuenta tanto el paisaje como la gente que 10
habita; surgen muchlsimas ideas:
• La calle: sus semaforos, arboles y colectivos, empedrado del
barrio. Chicos que van ala escuela con sus mamas, senores que
van a trabajar, un paseador de perras, etcetera.
• La plaza: los chicos que juegan en'los juegos, otros andan en
skate 0 patinan, hay un partido de fUtbol y una calesita. Un
grupo de nenas salta a la saga.
• EI centro: la gente va al trabajo, lleva portafolios y diarios bajo
el brazo.
• La salida de la escuela: los chicos salen en fila, otros corren por
la vereda, hay mamas que esperan, los micros escolares, la
calle del barrio con gente que va a hacer compras, etcetera.
• La parada del colectivo, la fila de peJ;sonas que esperan.
• Un negocio del barrio. \:
• Un puesto de diarios y revistas.
El primer paso sera ponerse de acuerdo en la escena que cada
grupo desarrol1ara, l.que elementos la compondran?, l.en d6nde
estara ubicada cada cosa? EI docente encuadra luego el trabajo en
su secuencia: primero, el model ado de todos los elementos que se
deseen, mientras estos se van secando, los chicos pueden comen-
zar a pintar los "fondos": cielos, calles, etcetera. Ahora que las
figuras modeladas se secaron se las ubicara en el cart6n, buscando
distintas resoluci(~mes espaciales (atras-adelante, arriba-abajo,
cerca-Iejos, etc), una vez definido el espacio se pueden pegar y
agregar nuevos elementos"que se consideren necesarios.
Supongamos que un grupo elige "La vereda del barrio": sobre
el carton pintanin la vereda, las casas y los negocios, la calle, los
carteles de publicidad, etc., usando para ello las temperas y los
distintos tipos de pinceles de acuerdo con la superficie que deseen
cubrir. Incorporaran luego elementos model ados con masa: las
personas que pas an por la calle, los arboles, los semaforos, el sol,
las nube.s... Una vez que estas figuras estan secas, los chico
decidiran su ubicaci6n en el carton y las pegaran.
EI docente propone evaluar conjuntamente las dos actividacl 'S
hasta aqui realizadas: se ponen a la vista todos los trabaj s,
tambien el muestrario de colores.
l.Aparece en los trabajos una interesante variedad de color s?
l.Cual de los dos materiales permitio mayor variedad? i, U I
material ofreci6 mas facilidad a resistencias a ser mez lad ,
unido?, etcetera.
3ra. producci6n: Las galletitas
Tambien en la vida diaria el color esta presente en r 1"11\1\
permanente y muy especialmente en la cocina.
 Mariana Spravkin

i,De que color son los alimentos? i,Hayalimentos de todos los Una vez listo el glase, distribuirlo en cuatro platos y agregar a
colores? i,Hay algunos que predominen? i,Son colores suaves 0 cada plato una cucharadita decolorante vegetal: uno blanco, otro
intensos? rojo, otro azul y otro amarillo; a partir de estos colores los chicos
El docente propone a los chic os hacer galletitas y decorarlas; he pueden formal' otros colores en distintos platos y con pinceles
aqui una receta: limpios pueden decorar las galletitas ya homeadas; el glase es de·
nipido secado y,permite colores brillantes y muy variados. Despues
de pintadas con glase, no es necesario volver a homear las galletitas.
c> Manteca: 200 grs.
Mientras el glase se seca, el docente prop one al grupo confec-
c> Miel: una taza y cuarto. cionar y decorar bandejitas para llevarlas de regalo. Esta actividad
c> Azucar: 3/4 de taza. se constituye en una muy buena oportunidad para que los chicos
c> Harina: 4 tazas. compartan con la familia de un modo distinto aquello que hacen
c> Esencia de vainilla. , en el taller; se puede aprovechar alguna fecha significativa del
c> Bicarbonato: una cucharita de cafe Ilena. calendario: dia de la familia, fin de ano, etcetera.
Cuando el tiempo de trabajo es muy corto, se pueden buscar
otras altemativas, como tnibajar directamente sobre galletitas
compradas 0 unir dos horas de trabajo, etcetera.
Derretir la manteca, agregarle la miel y el azucar, incluir luego
la harina con el bicarbonato (0 el polvo leudante), mezclar todo Cierre de la unidad de trabajo.
hasta obtener un bollo y luego dejar descansar. Mientras la masa Para pensar en todo 10 que hicimos
descansa, los chicos prepararan plantillas de cart6n con distintas
formas. El pr6ximo paso sera estirar la masa y recortar, con la
Ahora que ya termin6 el "hacer" vamos a pensar acerca de 10
punta de un cuchillo limpio, las formas usando las plantillas.
hecho y de 10 aprendido: i,que caracteristicas tiene cada tipo de
Tener preparadas placas enmantecadas y enharinadas donde ir
masa? i,Recuerdan c6mo las hicieron? i,Cual ofreci6 mayores
poniendo las galletitas para luego hornearlas.
posibilidades y cual mayores dificultades?
Esta receta puede reemplazarse pOl'otras, incluso pedirles alas
Respecto del color: i.que aprendizaje 0 descubrimiento les
mamas que manden recetas que ellas conozcan. Podemos tambien
ofreci6 cada experiencia? i,Aprendieron 0 descubrieron alguna
programar el trabajo en conjunto con la maestra del grado.
cosa que no conodan respecto del color? i,Podrian aplicar esos
Para esta actividad debemos contar con un lugar que garantice
nuevos conocimientos a otros materiales?
medidas de higiene; si no se puede trabajar en la cocina de la
escuela, debemos cubrir las mesas con manteles 0 nylon y no
utilizar en la confecci6n de las galletitas las herramientas que
habitualmente los chkos usan en la hora de plastica.
La pr6xima clase se iniciara con la preparaci6n del glase: pOl'
cada clara de huevo, 250 grs. de azucar impalpable y una cucha-
rada de juga de lim6n, batir las claras a nieve, mezclareljugo de
lim6n con el azucar impalpable y agregarlo alas claras en forma
paulatina.
 Luego propone al grupo observar atentamente cada uno de los
grupos de objetos:
i.,Que tienen en comun los elementos de cada grupo entre sl?
l.Que tienen de distinto los colores de los elementos de cada
grupo entre S1?
i.,Podriamos describirlos 0 compararlos?
Objetivos La conclusion inevitable sera que los objetos de cada grupo
Permitir que los chicos: comparten el mismo color, pero que cada objeto tiene una tona-
- amplien su informaci6n acerca del universo del color y sus lidad distinta de ese color.
posibilidades de transformaci6n mediante la mezcla; Losehicos trataran de recordar otros objetos que tengan igual
- descubran y comprendan la clasificaci6n de colores primarios color 0 tinte pero distintos matices (es decir, las variantes
y secundarios; posibles dentro de una misma linea de color, pOI'ej., amarillo
- puedan registrar los procesos de elaboraci6n de la mezclas de verdoso, amarillo rojizo, amarillo mediano, amarillo oro,
color, de manera de volver a obtener los mismos resultados etc.). Aqui el docente puede incorporar, precisar, ajustar nue-
cuando 10 deseen, pasando de 10 espontaneo a 10 intencional; vos terminos. '. "
- enriquezcan su percepci6n visual y el uso expresivo del color. Si tuvieran que utilizar en una pintura diferentes matices de cada
color l.c6mo harian para obtener una paleta variada?
Contenidos Existen much as formas de lograr riqueza y variedad de matices,
El tinte 0 cualidad cromatica. pOI'ejemplo:
- El color puro.
- La mezcla de color. • Mezclaspigmentarias: las mezclas de color que se efectuan
- Colores primarios y secundarios. en la paleta uniendo porciones de color de un mismo material.
- Matiz. Las propuestas que aparecen mas adelante desarrollan la
- Expresividad del color. mezcla pigmentaria, en particular con tempera. Pero esto n
quiere decir que no existan otros materiales que la posibiliten,
pOI'ejemplo: tintas, anilinas, mas a coloreada .

EI docente prepara grupos de objetos del mismo color, a manera • Mezclas opticas: se trabajan las superficies en peque
de naturalezas muertas: m6dulos de colores puros (puntos, pequefias pincelactus),
intercalados entre si de modo tal que la mezcla se efectuR 'II
el ojo del observador.
Amarillo Raja Azul
En este caso la mezcla se efectua pOI' yuxtaposici n II
un limon una manzana un rama de flares superficies, pudiendose lograr asimismo pOl' met! I cI
un pamela una latita de Coca-Cola un pai'iuela distintos materiales (pOI'ejemplo: fibras, pasteles, lfipl
un libro de un frasca de un buzo de color) que posibilitan trazos menudos. 'ram I>i II I
collage y el trozado de papel permiten trabajar In yuxtllpo
tapa amarilla dulce de frutilla
sici6n de superficies. Es interesante proponer >1al'llilldo d<1
 "cajas de colores" con papeles de revistas, regalos, etc., que
los chicos vayan aportando.
• Mezclas por transparencia 0 superposici6n de capas: tam-
bien estas las produce el ojo, pero en este caso pOl'estar unas
sobre otras. Las aguadas con tint as 0 anilinas y las acuarelas
permiten este tjpo de mezcIas.
Como se puede observar, de esta sola enumeraci6n podrian
surgir un sinfin de actividades para tod()s los niveles. En este caso
hemos elegido una de las tantas posibilidades.
Ira. produccion: Mezclar colores
El desarrollo de esta primera producci6n tiene como objetivo
que los chic os puedan lograr la mayor variedad posible de colores
a partir de la mezcIa de los colores primarios entre S1.
Para poder desarrollar esta parte dellaboratorio, el docente debe
tener organizado todo 10 que hace a: materiales, herramientas,
distribuci6n del espacio.
El taller 0 aula se organizara de manera tal que queden tres
sectores de trabajo:
o La mesa del Ilrojoll
ll
o La mesa del Ilazul
o La mesa del Ilamarillo"
En cada una de ellas los chicos encontraran:
- Varios platos 0 recipientes con el color de tempera correspon-
diente a la mesa.
- Una buena cantidad de hojas pequei'ias (10 x 15 em.), En el
anverso 10s chicos irag registrando cada uno de los colores que
vayan formando yen el reverse deberan agregar distintos datos:
o Nombre del autor.
o Datos acerca del colo~. do?
. colores esta forma .
o l,Con que ?
o l,Que. can t'dad
\
de cada uno.
.
- Pinceles, trap os y recipie~tes ~on agua. Es import ante sei'ialar
la necesidad de mantener'limpios los elementos. Cada chico
debera contar con un plato 0 paleta para realizar las mezclas.
Se propondra entonces dividirse en tres grupos, cada uno de los
cuales se nucleara alrededor de una mesa con el objetivo de
"fabricar colores"; poniendo el acento en la variedad de colores
que puedan obtener. La consigna sera, entonces, lograr la mayor
cantidad posible de colores partiendo de la mezcIa de un color
base y mezcIandolo alternativamente con los otros dos colores
primarios.
Una vez que se agoten las posibilidades de un color deberan
recomenzar la misma actividad partiendo de otro; pasando as1pOI'
todas las mesas de color. Esto puede realizarse en una 0 varias
clases.
Se sei'ialara como encuadre de trabajo que:
- cada mezcla que fabriquen debe ser registrada en una haja,
usando todas las mezclas que logren sin juicios esteticos;
- completen los datos que figuran en el reverse de cada una de
las hojas. Es importante que 10 hagan simultaneamente al
momento de hacer las mezclas. ya que de otro modo (dada
la cantidad) es muy probable que se generep olvidos y
confusiones;
- pueden mezclar dos 0 mas colores entre s1,teniendo en cuenta
que siempre es mas faci! oscurecer un color que aclararlo, por
 10 tanto es conveniente ir agregando el color mas oscuro al mas
c\aro y no al reyeS;
- es importante cambiar el agua cuando este muy sucia.
2da. prodllccion: EI caialogo de colores
Es objetivo de esta segunda produccion el armado de un catalo-
go de colores, que permita ordenar, establecer series de colores y
clasificar la producci6n anteriormente realizada.
EI docente trae un catalogo 0 cartilla de colores (de los que hay
en las pinturedas) y propone a los chicos mirarlo. Seguramente
van a surgir un mont6n de comentarios sobre los colores del
catalogo y tambien relacionadoscon los que eIlos hicieron antes:
es importante dar tiempo a la palabra y escucharse entre todos.
Luego el docente pregunta: "LPara que sirve un cattilogo? Le6mo
estti organizado?"
A continuacion propone que cada chico arme su propio catalogo
con los colores que "fabric6" anteriormente.
El primer paso sera la bUsqueda y discusion de un criterio comtin
para la organizacion de todos los catalog os. Una vez decidido este
punto y con sus trabajos en mano, cada uno de los chic os armara
la secuencia respetando el criterio que haya elegido el grupo; se
pueden fabricar tapas, y colocarle dos anillos que permitan fijar
las hojas, para poder luego reordenar, corregir e incluso agregar
nuevos colores que los chic os vayan descubriendo. Se propane
tambien agregarle un nombre a cada color "fabricado", el nombre
puede aludir a distintos aspectos relacionados con el color:
- Directamente relacionado con 10 pict6rico: rojo amarillento;
verde azulado.
- De comparacion 0 descripci6n: amarillo oro; rojo fuego.
- Con adjudicacion de carga subjetiva 0 emotiva: marron horri-
ble; azul tristeza. ' mos una cultura.
- De orden simb6lico: verde esperanza; negro luto.
l,Evaluamos 10hasta aqui trabajado? EI docente prop one hacer
una puesta en comun de las experiencias individuales asi como
redondear los conceptos trabajados. . sensaciones que una imagen genera.
Sugiere quecada uno de los chicos lea dos nombres de colores
de ilu catalogo y cuente c6mo los form6. l,Hay otras chicos que
hicieron 10 mismo? Se comparan resultado~, se trata de explicar
las diferencias, similitudes. Es importanteen este punto que el
docente haga hincapie en la incorporacion de las palabras del
lenguaje plastico que definen cada cosa, de manera de precisar los
conceptos: tinte, color puro, colores primarios y secundarios.
Se pueden hacer "escalas" de color poniendo en una punta de la
mesa un color (rojo, por ejemplo) y en la otra otro (amarillo) y
que los chicos llenen los espacios intermedios con las mezc1as
de rojo-amarillo que hayan hecho, ordenandolas segun la esca-
la, etcetera.
La idea del cat~logo es el de convertirlo en un material que
acompane en forma permanente el trabajo de los chicos, al que
puedan incorporarle nuevas· expedencias, consul tar cuando reali-
cen distintas actividades, etcetera.
3ra. prodllcci6n: Los colores y su expresividad
Es objetivo de estas actividades aplicar 10 descubierto y apren-
dido en las actividades anteriores en el enriquecimiento de la
propia imagen,apuntando a que 10s chic os puedan usar la mezcla
de color segtin la propia expresividad, emotividad y sentido
estetico.
Se prop one jugar al juego USi fuera ... un color, Lque color
seria?" (Si la alegria fuera un color l,que color seria? Si la bronca,
los deseos, el dia de cumpleanos .....)
El docente trae el tema de la carga simbolica relacionada con los
colores. por ejemplo: verde esperanza, rojo peligro, son simbolos
socialmente establecidos y que todos compartimos l,Cuales otras
conocen los chicos? El color tiene un valor subjetivo importante
pero tambien componentes comunes para aqueIlos que comparti-
Se propone a continuaci6n una serie de actividades que apuntan
·a trabajar el color como vehiculo de expresion y de evocacion de
sentimientos, apuntando a que los chicos comprendan que al
elegir una determinada paleta podemos acentuar un clima 0 las
 Educaci6n Plastica en la escuela
Otras propuestas
1ra. propuesta:
El docente prop one a los chicos cerrar los ojos y evocar alguna
situaci6n 0 vivencia especial que hayan tenido: l.que sentimiento
les trae este recuerdo? l.Miedo, placer, enojo? l.Que colores
utilizarian para expresar esos sentimientos?
El pr6ximo paso sera entonces llevar la imagen al papel y se
pedi~a a.los chicos que elijan la tecnica y losmateriales que, segun
e~cnteno de cada uno, mejor se adecue a la idea seleccionada, por
eJemplo:
- Pintura con tempera; con pastel al 6leo; con pastel seco; con
tintas 0 combinando materiales.
- Collage con distintos tipos y calidades de papeles.
- Tecnicas mixtas.
2da. propuesta:
Se prop one elegir entre todos un sentimiento, luego cada chico
pensara que color Ie parece que representa a ese sentimiento
(pueden ser tanto colores primarios como secundarios y tambien
los acromaticos: blanco, negro, grises). Entonces cada chico
realizara un trabajo usando solamente este color elegido en todas
sus posibles variedades de mezcla con los colores primarios.
Al final de la actividad se pueden comparar que colores eligi6
cada uno para representar este sentimiento, trabajar las semejan-
zas y las diferencias, etcetera.
3ra. propuesta:
La siguiente actividad puede desarrollarse conjuntamente con el
docente de Lengua: se les presenta a los chicos una serie de
titulares, encabezamientos y copetes de distintos diarios y revis-
tas, teniendo en cuenta, para su selecci6n, que sean elocuentes en
cuanto a la evocaci6n de sentimientos 0 dimas, por ejemplo:
"ALegrfa en La Boca: mas de 50.000 personas festejaron el
triunfo de Boca Irs." . cualquier otra que permita trabajar loil contenidos desarrollaclos
"En un horroroso atentado muere un juez en Italia."
Mariana Spravkin
,"Iubilo j;'or el nacimiento de Losquintillizos."
"Dolor por Ladesaparici6n del avi6n sueeo.!'
"Viven una pesadilla Losinquilinos de San Telmo."
Todas estas frases generan en quien las lee distintas sensacio-
nes. l.Podemos representarlas a traves del color? Cada uno de los
chicos elegira alguna de las frases segun su interes y tratara de
llevarla a la imagen teniendo en cuenta que el color debe contri-
buir a enriquecer el tem'a desarrollado.
Al final de la actividad, el docente propone al grupo tratar de
adivinar que tipo de noticia gener6 cada una de las imagenes.
Tambien trae algunas reproducciones de cuadros:
"Madre eon nino enfermo", Pablo Picasso.
l.Que cuenta el titulo?
l.C6mo se siente una ~am.a cuando el hijo esta enfermo?
l.C6mo se siente uno c'uanCloesta enfermo?
l.En que cosas de la imagen en general y del color en particu-
lar se yen reflejados estos estados de animo?
l.Que colores utilizarian en un cuadro que se llame "Madre
con hijo jugando"?
"La noche estrellada", Vincent Van Gogh.
l.Que colores predominan en el cuadra?
l.Que momenta del dia representa la imagen? l.C6mo te das
cuenta?
l.Intenta el autor representar el paisaje en forma "fotografica"
o 10recrea segun su deseo expresivo? l.Por que opinas asi?
"En el ballet" , Degas.
l.Que colores usa el pintoI' para representar a los musicos y a
los bailarines? l.Por que?
l.Que relaci6n encuentran los chic os entre el tema y los
colores elegidos?
Esta selecci6n de reproducciones puede ser re~mplazado pOl'
en las actividades.
 lJl 'I nle prop one al grupo organizar, como cierre de la unidad
I. lr, haj ,una fiesta a la que pueden ser invitados el resto de los
maeslr s, y tambien chicos de otros grados. iQue tal!
Y asi los chicos se vuelven a dividir en grupos pOl'cblores y cada
uno de 10s grupos ,arma:
- Una mesa con comidas y ornamentaci6n de su color. POl'
ejemplo el amarillo pone juga de naranja y pom'elo, chizitos y
papas fritas, caramelos de lim6n, flores y guirnaldas, etcetera.
- Una muestra de trabajos en donde predomine su color (usar la
producci6n de todo el grupo).
- Tarjetas de invitaci6n.
- Vendran a la fiesta vestidos y maquillados de su color.
- Cada grupo puede investigar nombres de poesias, canciones,
cuentos, etc., tanto relativas a su color como a los colores en
general. POl'ejemplo:
• "Mi color", Elsa Borneman.
o "El amor es azul", (canci6n).
• "El globo rojo", A. Lamorisse ( pelicula y cuento)
o "La palomita verde", M. Angel Asturias (cuento).
• "El hombrecito verde y supajaro", Laura Devetach (cuento).
• "El gallo, el rat6n y la gallinita colorada", cuento folkl6-
rico ingles.
"Pocas cosas hay tanfascinantes y al mismo tiempo misteriosas para
los ojos de un nino como la sombra"
Guido Petter. "L'occhio se salta ill1luro"
Una sombra es simultaneamente real e irreal, algo que esta en
el objeto pero que no Ie pertenece. La luz y la sombra estan
permanentemente sobre los objetos, modificando nuestra percep-
ci6n y nuestras sensaciones.· 'fodas Ias trans formaciones que a
partir de la luz y la sombra se operan sobre las cosas y sobre
nuestra visi6n pueden ser descubiertas porIa raz6n, reproducidas
o recreadas en la imagen y usadas con la intenci6n de enriquecer
la imaginaci6n, la percepci6n y la expresividad.
Esta guia propone una secuencia de activic1ades en las que Ios
chicos puedan plantearse y responder algunos interrogantes del
campo visual, asi como avanzar en la busqueda de alternativas de
trabajo, p'ercepci6n y representaci6n.
Objetivos
- Registrar, acrecentar y discriminar pOl'medio de la observaci6n
los distintos datos provenientes del campo visual.
- Descubrir algunas leyes que rigen la proyecci6n de sombras
sobre objetos y superficies.
- Poder representar estos fen6menos segun la propia expresivi-
dad y sentido estetico.
Contenidos
- La luz: fuentes Iuminosas, el claro-oscuro
- EI color: dosificaci6n de las cantidac1esen Ias mezc1as de color.
- Uso del blanco y el negro en Ias mezclas pigmentarias. '
- La Iuz y Ia expresividad.
 - Una buena cantidad de hojas pequenas (10 x J In UpI' It.) 'II

el anverso de las cuales los chic os registrarfm ca la una d 1:)

Es objetivo de esta secuencia de actividades que los chicos mezclas que vayan logrando y en cuyo reverso figuraran al 1\1.
logren la mayor cantidad de variaciones posibles de un color nos datos que los chicos deberfm lIenar:
mezclandolo con blanco y negro. o Nombre.
Para elIo el docente presenta al grupo algunos elementos distin- o Colores que se usaron: color base - colores agr g It!
tos entre s1en cuanto a su color, forma y textura, pOI'ejemplo: una o Cantidad de cada color.
manzana, una botella, una planta, un pedazo de tela y pide a los - Pinceles, trapos, recipientes con agua. Es importantc Cju '
chicos que armen un conjunto 0 "naturalezamuerta" con todos docente senale la necesidad de mantener limpios los elem al II
ellos. Prop one luego tratar de observarlo centrando la atenci6n en para el buen logro de la tarea.
las luces y sombras: - Platos con pintura: los colores primarios, blanco, negr . r.. ~
- l,Cual es ellugar mas claro y cual el mas oscuro del conjunto? conveniente pres ental' cada color en un plato 0 recipl nl
- l,Por que? separado, 10 que facilita la dinamica de trabajo y evita que 10 '
- l,Hay mucha diferencia entre ellugar mas claro y mas oscuro? colores se ensucien rapisiamente.
- l,De d6nde viene la luz? l,Que tipo de iluminaci6n es? - Cada chico deb era contar con un plato 0 paleta donde reaJizar
- Sugiere entonces cambial' el tipo de luz y tambien su ubica- las mezclas.
ci6n. Los chicos aventuran hip6tesis: que pasara si el foco esta El docente indicara, entonces, que cada uno de los chicos eJijll
muy cerca 0 muy lejos, arriba, 0 abajo ... uno de los colores primarios, 10 ponga en su paleta y Ie vaya
Entonces se iluminan los objetos, ya sea con una vela, con una agregando negro de la siguiente manera:
linterna, con un velador, desde distintos puntos de vista ratifican-
dose 0 rectificandose las hip6tesis y tratando de explicar la
relaci6n entre el tamano y la distancia delfoco de luz y el tamano POQUITITO UN POCO 1/2 NEGRO BASTANTE
NEGRO DE NEGRO 1/2 COLOR NEGRO
y la direcci6n de las sombras.
El docente pide a los chic os que traten de describir c6mo yen los
EJ • D,DDD I NEGRO I
colores en la zona de luz, en las zonas intermedias y en las zonas
oscuras. (,Como podr1an ellos representar estas modificaciones
del color en una paleta? -E] DDDD I NEGRO I
•
. \ AMARILLO I DDDD I NEGRO I
1ra. producci6n: M ezclar colores con blanco y negro •
En esta primer actividad los chic os trabajarfm el valor a partir
de la mezcla de colores primarios con blanco y negro. Para su buen
desarrollo es importante tener previsto todo 10referente a materia- Despues de haberlo hecho con uno de los color.es, realizar la
les, herramientas y organizaci6n del taller. Cada mesa debera misma secuencia y del mismo modo con los otros dos colorcs.
contar con: Una vez realizadas las tres escalas con negro, el docente prop -
ne hacer escalas hacia el blanco, pero tomando en cuenta gu 'II
 Mariana Spravkin

1.\ blanco en el plato y Ie iran agregando el color El docente propondni fijar las En el reverse debera unir los
cl :
secuencias armando desplega- bordes con papel 0 cinta en go-
bles de la siguiente manera: mad a de manera de permitir Sll
POQUITITO UN poco 1/2 COLOR BASTANTE
COLOR DE COLOR 1/2 BLANCO COLOR articulaci6n:

DDDD6
----I>-

EJDDDDB
---~I>-

BDDDD~ I>

Se seiialara a los chicos que: Y ahora que los desplegables estan listos, el docente propane
- Tienen que armar secuencias no menores de 4 pasos (sin contar que cada chico elija uno de los que hizo (el:que mas Ie guste, el que
los colores puros). Ie parezca mas prolijo, el que tiene mas vatiedad de colOl'es, etc.)
- Entre una y otra mezcla de ben poder observarse diferencias de y agrupandose por color armen un gran panel con los desplega-
claridad 11 oscuridad. bles. .

2da. produccion: Armado de secuencias

Es objetivo de esta segunda praduccion el armada de secuen-
cias que permitan ordenar, establecer series de colores y c1asificar ( 1<0'10 :=J [__A_'lU_L-_~
la praduccion anteriormente realizada.
Para ello cada uno de los chicos vuelve a reunirse con toda su
produccion. Seguramente surgiran un manton de comentarios en
forma espontanea: es importante dar tiempo a este intercambio y
estar atento alas distintas voces para poder, a partir de ellas,
centralizar Ia charla:

;,eomo ven los trabajos?

;,Los podrian orllenar en secuencias?
;,Que criterios usarfan para organizarlas?

El grupo seve abocado a la busqueda de un criteria comun segun

I cual ordenar Ios trabajo. Una vez puestos de acuerdo, 10s chic os
rdenaran sus trabajos respetando el criterio elegido par todos.

I\llilirllr IpHllelannado, el docente prop one al grupo analizar
d .'llnt ~ aspeclos de la tarea hasta ahora desarrollada:
- '. a ucrclan cuando mirabamos los objetos con distintos tipos
d luz? l.Cuiiles de estos colores podrian representar la luz de
vela? Por que? l.Y la luz de la linterna? l,Y de un f6sforo? l,Del
flash de una camara?
Les prop one mirar ahora como estan logradas las mezclas:
- l.Fue sencillo graduar el color? l, Cuales fueron las dificulta-
des? Diferencias entre la mezcla con blanco y negro.
El docente incluye y precisa las nuevas palabras del lenguaje
plastico que nombrari 10s conceptos que se van trabajando: Valor,
valores altos y bajos, escala de valor, etcetera.
3ra. producci61l: La luz, fa sombra y fa expresioll
Es objetivo de esta actividad el apuntar a que los chic os puedan
utilizar el valor como elemento enriquecedor de la imagen, segun
su propia emotividad y sentido estetico, aplicando, para la obten-
ci6n de las distintas mezclas de colores, todos los conocimientos
c1esarrollados anteriormente.
El docente muestra al grupo la reproduccion de un cuadra de
Vermeer, "La mujer en azul" y pide que 10observen atentamente:
- l,Como esta iluminada la escena?
- l,De donde proviene la luz?
-l,Como 10 saben? (ya que en el cuadro no esta representado
el foco de luz)
Seguramente los chic os no tendran dificultad en establecer la
ubicaci6n del foco de luz y 10fundamentaran.en el uso y ubicaci6n
de colores aclilrados y oscurecidos mediante el blanco y negro.
El docente propone entonces que observen a otro pintor que se
interes6 mucho en captar los efectos de la luz sobre las cosas:
Monet. Muestra a los chicos una reproducci6n de "La Catedral de
Ruan".
-l,Estan representadas las luces y las sombras?
-l, Que diferencias encuentran en la forma en que 10hace Vermeer.
y Monet?
Mariana prav/(in
(Eldocente puecle guiar la observaci6n hacia distinlos asp' '.
tos como el color, la forma, la pincelada, el interior-exteri r,
etcetera)
Ambos pint.ores se hallan interesados en pintilr la incidencia d .
la luz sobrft 10s objetos, pero a diferencia de Vermeer, Monel
observo que la sombra no es "negra" ni la luz "blanca" sino qu
luces y sombras son coloreadas y tambien observo que la forma de
los objetos se modifica por incidencia de la luz, y el trat6 de
representar las cosas tal comolas vela. Su interes por la luz 10
Uev6 a pintar al aire libre y, como la luz cambia nipidamente, sus
pinceladas se hicieron agiles y nipidas para pocler captar el
modelo.
El docente muestra entonces otras reproducciones de las cate-
drales de Ruan (a distint~s ·horasdel dia):
-l,Podrian los chic os clecir en que momentos del dia fueron
pintadas?
-l,Que elementos del cuadro toman en cuenta para responder?
Monet forma parte de un grupo de pintores llamados "impresio-
nistas", todos eUos interesados en el tema de la luz. Recurrieron
a la pintura al aire libre para indagar las relaciones entre la luz y
los objetos. .
El docente presentan otros paisajes impresionistas dando tiem-
po a que los chic os puedan:
• Opinar libremente.
• Establecer relaciones de estas imagenes entre S1.
• Evocar otros pintores 0 imagenes que recuerclen.
• Establecer preferencias personales.
A continuacion se presenta una secuencia de actividades que
apuntan al trabajo expresivo respecto de la luz, tomando en cuenta
distintas formas de abordar su representaci6n:
1ra. propuesta:
Realizar una salida a un parque 0 plaza con la finalidad de pintar
un paisaje al aire libre tratando de captar las luces y sombras.
 pilinifi fir esta salida se debera relevar un lugar que
PIII'I\
1\1'1' P ),' i bi Iidacles divers as en cuanto a la elecci6n de mode-
'1,('1\
lOll: 1'1111", spacios verdes, casas, negocios, etc, Es preferi-
III', qll\' 'I cI cente cuente con otros adultos (que pueden ser
dOL< nl'~ papas) que 10 ayuden a atender las demandas de los
(,hi' s n un ambito tan distinto del cotidiano, Cada chico llevara
SlI quipo de trabajo:
- Un carton para apoyar y trasladar el trabajo,
os broches de ropa para su jetar la hoja al carton.
- Los elementos para pintar.
'S importante charlar con los chicos previamente acerca de
algunos aspectos de la tarea, que permit an un buen encuadre:
- La eleccion del modelo: trabajar frente a un paisaje implica,
en primer termino hacer un "recorte" de 10 que se quiere
representar. Es necesario realizar un encuadre que puede ser
un solo elemento, un conjunto de elementos, puede ser tomado
en primer plano, a mediana 0 gran distancia, etc, Los chic os
pueden ayudarse mirando elpaisaje a traves de ventanas 0
marcos de carton previamente fabricados.
- Recordar que el objetivo del trabajo es representar Iuees y
sombras aun cuando esto signifique modificar la forma de las
cosas (recordar a los impresionistas).
- Pautar el tiempo con que contanin para trabajar.
3ra. propuesta:
Se puede proponer tambien trabajar sobre hojas blancas 0
negras, usar una paleta amplia 0 reducida, etcetera.
- Realizar un trabajo no figurativo usando un solo color en sus
mezclas con blanco y negro (tratando de encontrar la mayor
variedad posible).l,Que nombre le pondrian?
- Poner papeles blancos en las paredes del taller y con ayuda de
linternas 0 un proyector de diapositivas proyectar sombras
sobre el papel, mientras otro compafiero las va contorneando;
realizar composiciones can sombras. Se puede jugar con la
deformacion de las sombras moviendo el foco del proyector.
Este es un trabajo para ser hecho en grupo.
El docente prop one al grupo poner a la vista todos los trabajos
hechos en esta segunda etapa de las actividades:
'Aparecieron cosas nuevas
(, 'I ?
en la imagen? l,cua es. . ?
. Cuales son 105 logros obtentdos.
(, l, Y las dificultades?

2da. propuesta:
EI docente pide a los chicos que traigan linternas y espejos. Con
estos elementos prop one un juego: se apagara la luz y cada uno
iluminara su propia cara con la linterna desde distintos puntos
(debajo del menton, de los costados, luz frontal, adentro de la
Se prop one organizar una muestra con todos los trabajos. Los
boca, etc.) y se observara en el espejo:
chicos tienen que decidir como los agruparan, que titulo tendra
-~Como son las sombras proyectadas en cada caso?
cada rincon, si se necesitan carteles con explicaciones, etcetera.
-~Como se yen las facciones? l,Se deforman con la iluminaci6n?
Se propone invitar a otros maestros, otros grados y presentar
-~Que sensaciones perciben? Pensar en el cine y el teatro.
algunos espectaculos relacionados conla\ .. luz-sombra:
Propone entonces trabajar un rostro, observado 0 inventado con
- Los chicos pueden vestirse integramente de negro, blanco 0
un determinado tipo de iluminacion y de expresion, pueden
gris. Tambien maquillarse.
recurrir al uso del espejo y la linterna como consulta.
- Armar un teatro de sombras chinas.
- Armar un espectaculo de luz y sanido (se puede trabajar junto
con los maestros de grade y de musiea).
- Se puede armar una cartelera con canciones, cuentos, poemas,
etc., del blanco-negro:
• "Danza negra", poesia de Nicolas Guillen.
• "Cantos negros deIPeru", canciones de Nicomedes Santa Cruz.
• "La ovejita gris" , cuento popular ingles~ Es interesante trabajar las cualidades que ofrecen los distintos
• "Blanco y negro", canci6n de Michael Jackson. materiales en relaci6n con la luz. Hemos visto c6mo la luz nos
• "Ei negrlsima viaje de Bill Malapata" , Laura Devetach. permite ver y tambien c6mo puede modificar la percepci6n del
• "Coimilia Blanco", Jack London (novela). color y de la forma. Ahara pondremos la atenci6n en el
• "Crin blanca", A. Lamorisse (pelicula). compor.tamiento de distintos materiales con relaci6n a la luz
que reciben.

EI docente pregunta al grupo si puede nombrar algunas cosas

que sean transparentes.
iPor que 10 son? i Y que es 10 contrario de transparente? iQue
caracteristicas tiene 10 que es opaco?
Segur~mente se podran definir, entre todos, los conceptos de
transparente ("que deja pasar fa iuz") y de opaco ("que imp ide el
paso de La iuz"). Todos los materiales que los chieos utilizan
tienen alguna de estas cualidades, incluso pueden tener ambas de
acuerdo con la forma en que los utilice. Un ejemplo seria la tinta
, china, qu'epura es opaca y al diluirla podemos obtener transparen-
cias. iLos chicos podrian citar otros ejemplos?
EI docente pega sobre el vidrio de una ventana un recorte cI
cartulina, uno de papel barrilete y uno de papel celofan y pide a I s
chicos que observen y describan c6mo se comportan con respect
a la luz que entra por la ventana y alas formas que se observflll
detras de ella.
Surgiran comentarios y comparaciones: la cartul,na no permit
ver ni la luz ni las formas, el papel barrilete permite algun grad
de translucidez (mayor que el de la cartulina pero menor que el u '1
papel celofan), el celofan se deja atravesar por las luz y no
P(\llll II V I'll.' l( "1111) lL el.
Lro.Y '::; de jugal' con focos de luz a traves de cada una de ellas oscurecien-
'1'11111))1 11 1 pu 'd 'II . mparar distintos ~olores de~tro de ~na do el aula, y asi en ese clima un tanto misterioso, el docente les
III /11111\, :11 II Illel Ie papel: l.,seve igual a traves del celofan amanllo pregunta:
1I1i I Il'llV ,lei azul? l.,Porque?
-"I.En que lugares les hacen pensar?"
-"iEn elfondo del mar! iEn el espacio! (la de color azuI)".
-"I.Y la verde? iUn bosque, tambicn la selva!"
La amarilla es mas dificil, pero alguien sugiere: el desierto,
tambien podria ser la playa por el color de la arena. El rojo evoca
1ra. propllesta
un incendio, tal vez un atardecer. ..
EI docente prop one al grupo dividirse en subgrupos y que
Los chic os se dividen en grupos y cada grupo elige una hoja y
cada uno de ellos realice un gran collage con papel celofan
cual de todos los "lugares" va a elegir para desarrollar.
sobre Ias ventanas del taller, del aula 0 de alglm otro lugar
El docente acercara a cada grupo cartulinas, lapices y tijeras
(previamente convenido) de la escuela. Para ello, los grupos
y los chicos trabajaran en los elementos que vayan compo-
tendran que:
niendo ese gran paisaje it de'sarrollar: dibujaran y recortaran
- Tomar en cuenta el tamano y forma de los vidrios sobre los que
peces, arboles, animales, etc. Luego los pintaran con temperas
deben trabajar. Si no hubiera suficientes ventanas, se las puede
y el docente alentara a la formacion y mezcla de distintos
subdividir.
colores,
- Para pegar los papeles sobre los vidrios se usara simplemente
Resultara sumamente enriquecedor aportar a cada grupo distin-
dnta adhesiva transparente, 10 cual facilitara un posterior
tos libros donde aparezcan fotos 0 laminas relacionadas con el
desarmado (las marcas de la cinta adhesiva se sacan del vidrio
tern a elegido, que les permitan enriquecer el campo de las
con un alaod6n embebido en alcohol fino).
ideas m~diante la documentacion. Se puede recurrir a enciclo-
- RecordarOque el papel celofan es termosensib1e, no trabajar
pedias, revistas, etc., inclusive pidiendo el aporte de los mismos
cerca de una fuente de calor.
chicos.
Una vez listos 10s trabajos se prop one mirar como pasa ahora 1a
Una vez listos todos los elementos, los chic os los ubicaran sobre
luz a traves de 10s vidrios. Los chicos se pueden poner bajo 'esta
la hoja de papel celofan. Pueden usar la parte anterior y posterior
1uzcoloreada, "banarse" en formas y colores; si alguna ventana no
, del vidrio, buscando distintos efectos espaciales.
quedara i1uminada pOl'e1sol se pueden traer linternas y jugar con
el color.
Otras ideas con papel celoffm .
Como cierre de 1a actividad, preguntar si a1guno conoce 0 sabe
Fabricar "ventanas" recortando marcos de cartulina, llenando el
10 que es un vitral, en que epoca se comen~aro~ ~ hacer" d6nde. centro can un trozo de celofan:
Ahora, l.,d6ndese hacen? Tambien se puede Ir a VIsltar algun lugar
- Trabajar sobre celofan de color con tinta china negra.
donde haya vitrales 0 un taller donde 10s fabriquen.
- Trabajar combinando tinta china negra y tempera blanca.
- Dibujar sobre celofan transparente dibujando con plumin y
2tla. propllesta
tinta china y pintando con marcadores jFijarse el brillo del
El docente "forra" ventanas con hojas de papel celofan una
marcador sobre este tipo de papel!
azu 1, una verde, una amarilla y otra roja. Los chicos pueden
 Mariana Spra vkin

l,Hay algun lugar en la escuela donde armar una muestra de

trabajos aprovechando ventanas, vidrios? Se puede pedir que los
chicos traigan linternas, tambien conseguir un proyector de diapo-
sitivas y jugal' can el pasaje de la luz a traves de los papeles
coloreados, tambiel1 vel' c6mo los papeles opacos afectan can sus
sombras. En la vida diaria percibimos la realidad "en color", es decir que
Una idea mas: el color nos brinda informaci6n acerca de los objetos y situaciones
que nos rodean. Se comprende entonces que nos parezca, en
jhacerse anteojos principia, que en las imagenes el color posee una fU!1ci6nde
.\ descripci6n naturalista y documental. Pero el color tiene tambien
de cartulina y pape/ ce/ofan una dimensi6n estetica: hay un alto grado de subjetivismo en su
y mirar /a vida en c%res! utilizaci6n.
EI color posee, ademas, valOl;essimb6licos: significados cultu-
ralmente admitidos que amplian y modifican el valor de la ima-
gen. Ciertos colores nos parecen mas apropiados que otros para
alcanzar determinados fines comunicacionales. Par tad a ella, el
usa consciente del color en las imagenes amplia y enriquece e1
abanico de recursos creadores.
La secuencia de actividades que se proponen a continuaci6n
tiene como finalidad que los chicos puedan descubrir algunos de
los principios que rigen el comportamiento del color de modo de
posibilitar un usa mas deliberado, tanto en el campo de expresi6n
como en el de la comunicaci6n.

, Objetivos
- Identificar y comprender algunas caracteristicas del color:
tinte - valor - temperatura
- Descubrir la relaci6n posible del color can 108 colores que 10
rodean:
contraste y armon{a
- Discriminar la funci6n y significado del color eilla comunica-
ci6n, descubriendo la relaci6n entre su modo de u~ilizaci6n y la
intenci6n del mensaje a idea a transmitir.
- Proyectar, desan-ollar y evaluar un proyecto grupal.

Coutcnidos
ida Ie. del color:
.; 1111
• tinle (cualidad cromiitica),
• valor (claridad y oscuridad),
• ternperatura(ciilidos y frios).
ntraste y armonia de color.
- Relatividad del color.
- Avance y retroceso del color.
- Uso expresivo y comunicacional del color.
La comunicaci6n visual: decodificaci6n y lectllra de imiigenes.
Esta primera parte de la actividad apuntarii a trabajar con los
chicos las principales caracterlsticas del color, identificiindolas,
conceptualizandolas y utiliziindolas con fines expresivos.
Para ello, el docente prepara una serie de rectiingulos de 30 x 40
cm. apraximadamente de los siguientes colores: blanco, negro,
rojo, verde, azul, amarillo, naranja, violeta y gris. (Es importante
elegir tonos pmos del valor adecuado, par ejemplo, evitar los
verdes claritos 0 muy oscuros, celestes, etcetera.) Tambien tendrii
recortados rectangulos mas pequenos (10 x 15 cm.) de los mismos
colores (tener dos 0 tres de cada uno).
El maestro dispone en un gran panellos rectangulos gran.des y
propone al grupo observar y opinar:
- l,Que diferencias y similitudes pueden establecer entre unos
colores y otros? Apareceriin varias categorias relacionadas
con el color (tono, valor, saturaci6n); y resultara un muy buen
momento para conceptualizar ciertas nociones biisicas acerca
del color y dar el nombre adecuado a cada concepto.
- Aparecerii sin duda la diferencia entre un color y otra, es decil'
el tinte 0 cualidad cromatica: es decir el estimulo que nos
permite diferenciar un color de otro color. El tinte es aquello
que nos permite diferenciar un rojo de un amarillo, de un
verde. El tinte es la cualidad del color que los da1t6nicos
confunden.
- Surgirii de la observaci6n que algunos colores son claros y
otros oscuros. Los chicos estariin hablando del valor 0 sea del
grado de claridad que posee cada color; asi el amarillo posee
un valoralto (much a claridad) y el violeta un va]orbajo (poca
claridad) .
- Posiblemente los chicos recuerden que algunos de esos
colores son primarios y otros secundarios, es decir, aquellos
colores que no se pueden obtener por mezcla SOI1 los colares
primarios, de la mezcla de dos colores primarios obtenerno~
los colares secundarios:
amarillo + rojo = naranja;
azul + rojo = violeta;
amarillo + azul = verde.
- Tambien recordariin qnJ hay colores frlos y calidos, y estar{m
aludiendo a la temperaiur~ del color, esta si bien es una
clasificaci6n corriente, es tambien subjetiva y muchas veces
depende tanto del color en sl como de la influencia que ejercen
sobre ellos colores que 10 rodean: por ejemplo, no es 10 mismo
un verde esmeralda que un verde amarillento para decir si el
verde nos parece un color fdo 0 ciilido. Un verde esrneralda
serii percibido' de distinta forma si estii rode ado de rojo 0 de
violeta.
1
- La inclusi6n del blanco, negro y gris seguramente generara
comentarios acerca de sus diferencias con el resto de los
colores, y se estarii haciendo alusi6n a su calidad de
acromaticos (que no tienen tinte a cualidad cromiitica). Re-
presentan el valor miis alto (el blanco) y el valor miis bajo (el
negro), es decir que poseen valor pero no tinte.
Se trabajarii un tiempo recordando, ajustando conceptos y
relacionando distintos conocimientos. Luego, el docente propon-
drii trabajar la relaci6n de los colores entre si y colocar, por
ejemplo, un rectiingulo pequeno amarillo sabre uno grande blanco
.y otro rectiingulo amarillo sobre otro azul,
-l,Que observan en uno y otro caso? l,Por que piensan 10 chic s
que se destaca miis el amarillo en un caso que en el otr ?
El docente repite esta experiencia muchas veces variand caclll
vez las combinaciones y pidiendo al grupo que itnali 'C Ins d i.-I i II

tas sensaciones visuales que recibe. Aparece entonces con clari-
dad que si bien cada color tiene caracteristicas en si mismo, estas
se yen modificadas pOl'los colores que 10 rodean. ,Asi se puede
hablar de dos modos de relaci6n entre los colores:
• Armonia (0 asimilaciol1): Consiste en una disposici6n de
colores afines 0 semejantes. La armonia se da cuando en la
composici6n surgen variaciones suaves y el ojo recibe la
sensaci6n de un conjunto concordante .
• EI contraste: Consiste en la yuxtaposici6n de colores dispares
y sin afinidades tanto en tonalidad como en tinte. El contraste
ofrece al ojo una sensaci6n de mayor dinamismo y tensi6n.
, (" un violeta sobre un azul).
- Armon~a de ~~~i~o:\ej.: amarillo sobre ~aranja).
- Armonta de ,. (" 'o\eta _ naranJa).
- contraste fdo-calldo eJ.. VI 0 (ej . negro-blanco).
'x',mo contraste c1aro-oscur... azul)
- Ma o(eJ'negro- .
- Poco contraste claro-os~ur .('eJ'. amarillo- celeste -
_ Armonia de colores lumlnosO s ..
rosa). ' (e' . negro - azul - violeta).
- Armonia de color,e~ oscuros '~i~os (ej.: gris - verde),
Contraste cromatlcos-acroma
etcetera.
Asi distintos chic os iran pasando, explorando y discutiendo las
distintas posibilidades de la armonia y contraste de color.
El docente coloca luego, en el panel, una serie de reproduccio-
nes y propone vel' c6mo distintos pintores abordaron, en el armado
de sus paletas, el contraste 0 la armonia. He aqui una selecci6n
posible (de ninguna manera la iinica).
"El pez de oro" , Klee.
Mariana Spravkin
"La ti-fsteza'del Rey" , Matisse.
"Mascara can una banderita", Klee.
"Impresion, el sol naciente" , Monet.
- "Cual de las composiciones esta trabajada con una paleta
arm6nica?
- "Que tipo de armonia se eligi6?
- "Cual utiliz6 el contraste? "Que tipo de contraste?
- "Que sensaciones recibimos en uno y otro caso?
- "Tiene que vel' el uso del color con el tema que el pintor
desarrolla?
,Ira. producci6n
Se propone a continuaci6n una serie de actividades que apuntan
a trabajar las nociones de contraste y armonia como vehiculo de
expresi6n y comunicaci6n de sentimientos.
• Propuesta A -
Cada uno de 10s chicos elegira un par de sentimientos que
considere opuestos 0 muy diferenciados, pOl'ejemplo:
, amistad - enemistad,
amor - odio,
alegria - dolor.
La idea sera que cada quien represente cada uno de los senti-
rp.ientos que eligio en una composici6n (que puede ser figurativa
o no figurativa) acentuando la expresividad, en cada caso, me-
diante el uso del color y usando para una de ell as el contraste de
color y para la otra la armonia de color, segun el criterio del
autor.
Es importante alentar a la exploraci6n de la mezcla de colores,
tomando los recaudos procedimentales que permitan un buen
'desarrollo de la actividad: platos para mezcla, trapos, ffascos,
etcetera. I
Una vez terminados los dos trabajos, se pueden exponer de a
pares y pedir al grupo que diga que sentimientos Ie evoca."Son )os
que eligi6 el autor? "Que titulos pondria cada uno a sus trabajos?
 Educaci6n PIastica en la escuela

- Propuesta B -
I "ll pi chicos que evoquen un paisaje, ya sea de un lugar
1(' 1 I ~
li )11It Iiil.yflll estado 0 imaginen un lugar desconocido, pidiendoles
(III I fI. P 0 vayan precisando sus detalles. Una vez "construido"
(;11 1ft illlaginaci6n se les propondra que 10 dibujendos veces (cada

V ''I. Il otra hoja pero siempre el mismo paisaje).

La idea sera pintar uno de ellos usando el contraste, ya sea de

• ]01', de valor, etcetera.
En el otro trabajo deberiin variar los colores para lograr una
omposici6n arm6nica.
Los chicos podnln elegir distintas tecnicas y materiales para
realizar los trabajos:
- Pintura: con tempera, marcadores, tintas, pasteles 0 mezclas
de estos materiales.
- Collage: con distintos tipos de papeles, sobre fonda blanco,
negro, etcetera.
- Tecnicas mixtas.
Evaluaci6n
Una vez finalizados los dos trabajos, el grupo arm a una
pequena muestra can todos ellos. EI docente pide a cada autor
que ponga tltulos a.sus trabajos y los vayan diciendo en voz
alta:
- l,De que idea parti6 cada uno?
-l,Que tuvo que tener en cuenta para lograr la primera consigna?
- l,Que tuvo que modificar para lograr la segunda?
- l,Que transmite uno y otro trabajo?
- l,Que cosa del color te parece que tiene que ver can esa
sensaci6n?
Veremos que, si bien surgen muchas ideas distintas, tambien
aparecen elementos comunes: el color posee una importante carga
de significaciones culturalmente compartidas. El color no evoca
una idea unica, aunque sl se advierte una cierta repetici6n y
consenso de asociaciones cuyo conocimiento facilita su uso pre-
meditado.
El docente habia pedido a los chicos que para esta clase trajeran
dos 0 tres propagandas de distintos productos recortadas de
revistas.
Al inicio de la clase les pide que pongan a Ia vista todo el
material que trajeron. El tambien ha traldo algunas; sugiere
entonces analizar alguna propaganda muy conocida tomando en
cuenta el uso del color. En nuestro ejemplo, las ya clasicas letras
blancas sobre un campo rojo:

2da. prodllccion
En esta segunda parte las actividades apuntaran a trabajar la
funci6n y los significados del color. EI dotente pide a los chicos
que en forma individual escriban dos 0 tres sensaciones, emocio-
nes 0 cosas con las que asocian a cada uno de los colores, luego se
had una puesta en comun:

- ~Que tipo de uso del color hay en esta imagen? Contraste.
- ~Contraste de que tipo? Tinte - valor - cromaticos/acroma-
ticos.
- ~Que color predomina? iCon que sentimientos relacionan el
rojo del fondo?
- ~Tiene algo que ver con el producto? iPor que?
Los chic os forman grupos de trabajo (entre 4 y 5 chic os) y cada
uno de ellos elige un tipo"de producto para trabajar sobre el, por
ejemplo: productos de limpieza, alimentos, ropa para chicos,
aparatos electr6nicos.
Cada grupo reunira todas las propagandas que promocionan su
tipo de producto y las analizara tomando en cuenta el uso del
color.
Se discutiran los criterios y se extraeran conclusiones. Se pedira
tam bien que annen un panel sobre un papel afiche mostrando las
imagenes y las conclusiones que sacaron para explicarlas a los
otros grupos. El docente rota entre los grupos y los ayuda de
acuerdo con sus necesidades sin imponer su opinion.
Algunas de las concIusiones:
- Productos de limpieza:
Colores frios y claros.
Mucho uso del azul, verde y blanco.
Ponen objetos de vidrio 0 que brilIan (pOl'queda idea
de limpio, prolijo y perfumado).
Usan la armonia de color.
- Alimentos:
Usan colores casi todoscalidos.
Muchos amarillos, anaranjados y marroncitos.
Son colores alegres.
Dan ganas de comer.
El fondo es de color muy brillante, hace contraste con
la comida. . el desarrollo de esa idea (pintura, fotomontaje, dibuja,·
-Ropa para chicos:
De muchos colores chillones.
Hay frecuente uso del contraste.
Colores alegres porque los chicos son alegres.
Los colores fuertes les gustan mas a los chicos.
-Electr6nica:
Usan mucho gris, negro, plateado pOl'quelas cosas de
electr6nica son de metal.
Hay contraste con blanco y rojo especialmente en las
letras.
Hay armonia de colores oscuros y acromaticos.
Los grupos se vuelven a reunir y el docente pi de a todos que se
imaginen que cada grupo es UIiaagencia de publici dad a la cual se
Ie encomienda un afiche para una campana publicitaria.
Algunos de los temas que se proponen pueden ser:
- Lucha contra la droga.
- Promocion de una nueva gaseosa lima-limon.
- Venta de viajes interespaciales.
- Anuncio de un medicamento que cura el cancer.
- Aviso,de un festival de rock.
- Estreno de una obra de teatro infantil.
- Inauguraci6n de un nuevo Jardin Zoologico (etc.).
Cada uno de los grupos elegira un tema y realizara un afiche
teniendo en cuenta que:
_Deberan discutir y elegir un mensaje 0 idea, que no debe ser
"explicado" can un texto sino fundamentalmente desarrollado
en forma visual; los textos seran un apoyo de la imagen.
_ Podran efectuar bocetos, elegir uno de ellas 0 combinar las
casas mas interesantes de cada uno.
- Seleccionaran la tecnica y los materiales que mas favorezcan
I
collage, etc.).
 Educaci6n Plastica en la escuela

ill! (' 11\ I) 's (jll enfaticen la idea (tipos de uso de la lengua'
1'1'I,'

li'llf IIIIJ! lip 'Ialivo), tambien se puede trabajar con musica com~
po/d wi) j i n ,1 s.
I11II1 V('Z que todas las "agencias" terminan su trabajo, cada una
flI'e', 11111 su campana a los demas grupos. .

,Ira. production
J.: ta actividad esta pensada para ser trabajada conjuntamente
n el area de lengua. Se trata de montar una obra de teatro en la Tres dimensiones:
que tant? e~ la ilum~naci6n como el vestuario, la escenografia y
el maqUIlla]e se hara un uso expresivo y de comunicacion del para expresar, construiw
0101' en funci6n del clima de la obra. Por ejemplo:

En una escena de mucho misterio, los personajes usaran tunicas y conocer

~scuras y los. refl,ectores seran violeta. En las partes mas drama-
tlcas predommara la luz roja, y la escenografia sera hecha sobre
la base de contrastes de negro, rojo y blanco, de ese mismo color
sera el maquillaje de los actores.
Pero todo el conflicto termina bien y la ultima escena esta
iluminada de rosa y amarillo, todos se vis ten de blanco y otras
colores claros.
El docente sugiere invitar a chicos de otros grados, a otros
maestros, y para el estreno se montara una muestra con todos los
trabajos producidos pOI'los chicos.
, .//(\:-----'"
/ /:);
«Las cajas de medicamentos que mi padre, enfermero. me trala
fueron con mucho, eljuguete mas importante, casi unico de mi infancia.
No hace mucho mas de diez alios me construl (para mi) un tea/ro de
marionetas dentro de una caja de eigarros, con personajes que ten Ian
(y tienen) Ia cabeza hecha con huesos de cerezas.
(...) La caja se convierte en un m6dulo, un pedazo, una teja. con eila
podemos'construirlo todo: IIn caballo, una casa de cuatro plantas y
cuatro fachadas, un autom6vil 0 un elefante. La creatividad se casa con
el proyecto, con la antieipaei6n con Ias grandes dimensiones, con la
constmcei6n Y SIIS problemas de estatica, para vol-
".----.. ver luego, alegre e irrespetllosa a ocupar espacios
vacI;s. a decorar espaeios llenos, para hacer
el elefante mas bello, mas nuestro, mas
• I /~ verdadero! Queda la desgraeia de todos
.C :-j/ /- -:::..
IDS ninos que no hall tenido un padre
enfermero.J>
)} Francesco Tonucei

Un hombre recuerda al nino que jugaba con cajas, Ese nino aun
hoy vive dentro del hombre que construye, con otras cajas, teatros
y marionetas para su propio placer y necesidad, para alimentar su
forma de conocer el mundo.
 'sl hombre se pregunta quienes ser{lIllos otros hombres que,
m su padre, acercaran los objetos que permitan a otros ninos
satisfacer su necesidad de placer y de conocimiento. Tal vez
nosotros, los maestros de plastic a, podamos levantar nuestra
mano, seguramente tenemos algo que ofrecer.
l,...No es de eso de 10 que se trata? Y siendo asi, la Educaci6n
Plastica cuenta con un lugar privilegiado para favorecer el acceso
de los ninos al conocimiento a traves de la transformaci6n de los
objetos y los materiales. A traves de:
Pero no todo puede ser «dicho» a traves de cualquier medio, ni
to do medio pone de manifiesto los mismos aspectos acerca de los
objetos. Asi, cada uno de los elementos dellenguaje plastico (la
forma, la textura, el espacio, el color, etc.) ofrece posibilidades para
la expresi6n y el aprendizaje; pero tambien ofrece limitaciones.
La linea dice y permite decir algunas cosas, el color otras y de
otra manera. T~mbien el espacio que se elige para desarrollar una
representaci6n\incide en su contenido visual y expresivo.
Un dibujo, urla escultura ... jque problemas distintos plantean para
su autor! jCUantas cosas distintas despiertan en el espectador!
Hoy queremos darle la palabra al E
S
p
trl..
• i.... A
C V
I .,'"
~<.~ TRIDIMENSIONAL
0 L
U
M
E
N
porque creemos que cierta calidad de experiencias s6lo pueden
explicarse por si mismas: la figura de barre que se alza triunfalmente
en el espacio, la mana que ahueca el solido y permite que el aire 10
atraviese,la construcci6n que finalmente se sostiene sobre su base ...
Nada como el volumen para desafiar y conocer las leyes de 10
fisico.
Nada como el volumen para de'spertar nuestra sensorialidad.
«La actividad creadora en el ambito de 10 tridimensional no se
limita al campo del arte. La construcci6n de un objeto a veces lleva
al nino a investigaciones que requieren un saber, y esto Ie obliga a
resolver verlladeros problemas cientlficos. As£, las construcciones
exigen la intervenci6n de lasfacultades sensoriales y racionales, un
equilibrio ent1'e la creaci6n artfstica -brote instintivo y espontaneo-
y el racionalismo con su 16gica y su rigor»7
Tomando la idea de "problemas cientificos" en sentido amplio y
h~blando en fonna mas precisa de problemas relacionados con el
desarrollo tecnico, es el trabajo en la tercera dimensi6n el que
muestra, mas que ningun otro, los nexos entre el mundo sensible, el
mundo racional y la acci6n misma.
Por todo esto vamos a desplegar el volumen en algunas de sus
mUltiples posibilidades; como vehiculo para la expresi6n y el cono-
cimiento, vamos a permitirle enriquecer la imagen de los chicos y
convertirse en un medio de explorar mas a fonda eso que: llamamos
el Lenguaje Visual.
 Construir imagenes
en el espacio Uno de los problemas inherentes al trabajo en la bidimensi6n
bi y iffidimensi~nam reside en el hecho de que es necesario resolver de que forma senin
representados, en dos dimensibnes, tanto losobjetos reales, que
A partir de este siglo ha ido desarrollandose un creciente interes tienen tres dimensiones como l~s relaciones espaciales que entre
por conocer divers os aspectos de la expresi6n plastica infantil: su ellos se establecen.
evoluci6n, su significado, su sentido estetico y funcional, y su Ahora bien, tres dimensiones no «caben» en dos y dadas las
vinculaci6n con otro tipo de adquisiciones (conceptos, habilida- restricciones propias del plano (tener s610 alto y ancho y carecer
des, nociones). Los investigadores han centrado los estudios de de profundidad) es necesario entonces crear una re-presentaci6n
las caracteristicas del arte infantil en su desarrollo grafico siendo del objeto: convertir al objeto en imagen.\:
este tan s610 una de las posibilidades del lenguaje plastico. A Para ello hay que renunciar a representarl'o completo, pOl'10 que
diferencia del desarrollo grafico que cuenta con una larga tradi- se han de adoptar decisiones acerca de eua-Ies seran las partes
ci6n de analisis y estudios, el medio tridimensional (modelado, representadas y desde que punto de vista.
construcciones, escultura, etc.) carece de una atenci6n tan siste- En el caso de los ninos, prima la necesidad de dar identidad al
matica y profunda. objeto. El criterio utilizado respecto de las partes seleccionadas es
Si comparasemos las estrategias de representaci6n que los el de reunir la mayor cantidad de caracteristicas significativas
chic os ponen en juego cuando 'trabajan en la bi y tridimensi6n del objeto a representar: por ejemplo, la visi6n frontal para la
encontrariamos semejanzas as! como diferencias entre ambos figura humana y la visi6n lateral para los animales.
campos. Las semejanzas y paralelos en las resoluciones esta-
dan dadas por el hecho de que, ya sea en la bi como en la
tridimensi6n, el nivel evolutivo de los ninos, el desarrollo de
sus capacidades y sus concepciones acerca de la representa-
ci6n son las mismas.
Pero uno y otro medio son cualitativamente distintos' y esto
determina diferencias en el tipo de problemas que los chicos se
ven obligados a resolver. Las peculiaridades propias de la
bidimensi6n y de la tridimensi6n marc an diferentes posibili-
dades y conllevan distintas limitaciones, propias de cada
medio.
Vamos a detenernos entonces en el analisis de:
- Las problematic as que plantea el desarrollo de la imagen en la
bidimensi6n y en la tridimensi6n.
- Las caracteristicas del desarrollo de la imagen infantil en la
tridimensi6n. '
 Una recorrida por la Historia del Arte nos mostrara que esta
concepci6n es muy similar a Ia desarrollada por algunas culturas,
por ejemplo, el arte egipcio:
«Los egipcios olvidan las ilusionesde la optica y buscan
reprej :mtar los objetos y los seres, no solo como son - y no como
los ven - sino tambien en su aspecto mas caracterfstico.
En la represent(J.cion del cuerpo humano, por ejemplo, realizan
una especie de sfntesis, 0 si se prefiere, un diagrama de todos los
organos visibles, segun lascaracterfsticas que mas los diferen-
cian (...) Mediante continuas llamadas a la razon, el dibujo
egipcio restituye, pues, graficamente, 10 que la imperfeccion de
nuestras miradas nos oculta; reconstituye la naturaleza verdade-
ra de los seres y de las casas, desdeiiando su aspecto transitorio
y todo cuanto dependa de la ilusion optica.»8
• Hisloria General de la Pintura, Ed, Aguilar, Madrid, Tomo II: Robert Bou/anger, "Pintura
egipcia y del anliguo oriente".
lIustraci6n: Tumba del principe Amonherkhepenshef (XX Dinastia) Valle de los ReyeS.
"Grandes civilizaciones: EgiplO", Mas, /VARS Edilores, SL, Milan, 1970.
R,especto de la elecci6n del punto de vista, para tlibujar pil\Llll'
los objetos tal como se ven es necesario muchas veces sucrifl at'
informaci6n importante acerca del mismo, 10cual entra en conlril-
dicci6n con el criterio antes enunciado. Algunas experiencias
realizadas en el campo de Ia investigaci6n dan cuenta de eslas
concepciones de los mnos. Tomemos, por ejemplo, el dibujo de una
taza. Normalmente las tazas tienen asa y si pedimos a ninos pequefios
que dibujen una taza, la dibujaran con un asa en un lado, ya que e
el asa uno de los elementos mas identificatorios de la taza.
Si ponemos una taza de verdad ante los nifios, de tal manera que
el asa quede oculta a su vista y les pedimos que dibujen «esta»
taza, tal como la ven desde donde estan sentados, dibujaran una
taza completa, con su asa aun cuando no puedan verla asL9
Este modo de resolver graficamente el conflicto entre aparien-
cia y realidad no s610 se produte cuando los chicos dibujan un
tinico objeto, sino tambien cuando desean incluir mas de uno en
una escena y es necesario establecer relaciones entre ellos. Por
ejemplo, si un objeto oculta parcialmente a otro, los ninos peque-
nos dibujaran uno sobre el otro 0 buscaran recursos como la
transparencia, para de este modo no tener que sacrificar informa-
ci6n visual respecto de los objetos representados.
Los chicos ell la carniolleta
de /a escue/a. Alina, 4 aDOS,
• Experiencia rel/fizada par: Freeman y Janikoun, 1972. Cilada par Maureen V. Cox en:
Infancia y educaci6n artlstica, Ediciones Morala, SA., Madrid y Cell/ro de publicaciolles
del Millislerio de Educaci6/l y Ciencia, Madrid, 1989.
 Educaci6n Plastica en la escuela
~ ..
Seiiora semada ell
Ull ballCo, Alina. 5 afios
Lo~ ninos pr!orizan en su dibujo un encuadre que ponga de
~amfiesto la mformacion efectiva procedente del objeto, sin
lmpo~tar que se.contradiga con 10que ve y aun con las leyes de
la fislca; es decll' ~ue eligen 10 que se denomina una imagen
centrad a en el obJeto, En cambio, los adultos eligen mostrar
la f?rma ,aparente del objeto des de cierto punto de vista, es
decll, la Imagen centrada en quien mira, 0 sea centrada en el
espectador.
Algunos inve~tigadores, como Luquet y Piaget, consideran que
el pas~ de un tIpO de imagen a otra constituye un movimiento
evolutIvo que refleja una mayor madurez cognitiva.
EI de,s_arrollode la imagen en la tridimensi6n instala al autor,
tanto nmo como adulto, ante problematicas de otro tipo. En este
caso .~e cuenta c?n tr~s dimensiones para representar objetos
t~mbIen de tres dImenslOnes, 10 cual permite considerar la tota-
h~a.d del objeto y obliga a establecer relaciones entre los
dIstmtos pu~tos ~e vista: la visi6n frontal, la posterior, la lateral,
la base y el mtenor-exterior.
Las formas escult6ricas tienen un cuerpo, una densidad, y un
Mariana Spravkin
peso que provienen de la materia con que han sido realizadas,
Desde este punto de vista, son formas que tienen la misma realidad
volumetrica que todos los demas objetos que nos rodean. Y es por
eso que la imagen tridimensional esta sujeta alas mismas leyes
fisicas que operan para todos los objetos: estabilidad, equilibrio,
peso, resistencia, etcetera. En un trozo de papel es posible dibujar
cualquier combinaci6n de formas; dibujar, por ejemplo, una
forma muy grande sostenida por otra muy pequena sin otra
necesidad que la de tener en cuenta la relaci6n compositiva entre
los disenos. La imagen bidimensional esta sujeta a un equilibrio
compositivo, no fisico,
En cambio, la imagen escult6rica tiene que tomar en cuenta
no s610 el equilibrio compositivo sino tambien necesita resol-
ver distintos aspectos relacionados con el equilibrio fisico:
relaciones de peso, tamarlO, altura, resistencia de los materiales,
etcetera.
Esto muestra que, aun cuando la imagen se desarrolle en un
espacio tridimensional igual al espacio del objeto real 0 cuando
se cuente con materiales que permitan construir volUmenes
(arcilla, masa, cajas, etc.) similares a los volumenes de los
objetos que se quieren representar, es necesario adquirir los
conceptqs que permitan comprender organizacion del objeto
tridimensional.
l,C6mo lograr que ese pequeno animalito modelado se pare
sobre sus patas?
l,Cuantas cajas es posible apilar sin que la torre se venga abajo?
l,Cuanto mas grande se puede excavar el tunel que perfora la
montana de arena tratando de evitar su derrumbe?
El trabajo en la tridimension permite y obliga
abordar en forma simultanea los aspectosfisicos,
expresivos y tecnicos de la imag~n.
EI volumen es, entonces, un medio privilegiado para el planteo
de problemiiticas que son de mucho interes para los chic as porque
estin intimamente relacionadas can el mundo de los objetos que
los rodean.
 A traves del trabajo en el espacio tridimensional, los chic os
podran:
• Operar plasticamente en el espacio de tres dimensiones, 10que
significa un «hacer» singular y distinto.
• Enfrentarse a los problemas fisicos y tecnicos propios de la
tridimensionalidad y elaborar estrategias para resolverlos.
• Desarrollar una comprension significativa de la forma y la
estructura de los volumenes.
• Desarrollar una calidad de manipulacion distinta (mas directa,
menos mediatizada por la herramienta) en donde intervenga
no solo 10 visual sino tambien, en gran medida, 10 tacti!.
• Comprender mas profundamente, mediante esta doble percep-
ci6n, las cualidades de los materiales (visual y tactil).
.. \
La evolucion de la imagen
tridimensional en los chicos
La exploraci6n temprana
Cuando se facilita material para modelar a ninos muy pequenos
(antes de los 2 aiios de edad) y se les pide que representen con ella
tala cual cosa, estan lejos todavia de comprender una peticion de
este tipo, tal como la concebimos los adultos. Seguramente, al
tomar la pasta en sus manos, los veremos realizar una serie de
acciones tales como bundir sus dedos en ella, pellizcarIa, estrujar-
la un poco, pasarla de una mana a la otra, complaciendose en dejar
distintas huellas en la materia.
La exploracion temprana del medio tridimensional
esta orientada a la acci6n, solo consiste en actuar
sobre 0 con la pasta, sin que suponga intento aIguno
por representar ningun objeto.
Todas estas manipulaciones les permiten a los ninos comprobar
caracteristicas y calidades de Ia materia (textura, peso, resisten-
cia, olor, maleabilidad, etc.) ala vez que ej 'r itar Sli IllOld felld.
Un poco adelante, y a medida que efectivamente adqui'r J1
mayor dominio sobre el medio y sobre sus propias capacidad Il,
los ninos comienzan a intentar acciones mas complejas y m{ls
controladas sobre el material: actividades como estirar la masu y
luego trozarla, ahuecarla, anadir partes y unirlas; muestran till
accionar ya enriquecido. Esto supone un saIto cualitativo en I s
Iogros motrices asi como en la variedad, riqueza y complejidad
del hacer, sin que esto signifique todavia una intencion de figurar.
Un segundo momenta import'!-l1teen el desarrollo de los modelados
10 establece el ingreso del nino a'.lafuncion simbolica.
La discriminaci6n entre significante y significado (es decir la
capacidad de diferenciar un objeto de su representacion) Ie va a
permitir pasar de la accion de indole meramente motriz a la
representacion propiamente dicha.
Cuando el nino utiliza para sus juegos otro elemento como
sustituto de un objeto real, estamos en presencia de acciones de
can1cter simb6lico.
Las distintas pastas (mas a, plastilina, arcilla, etc.) se prestan
para este tipo de juegos, y es en este momenta que podemos
observar alas chicos moviendo, par ejemplo, un trozo de plasti-
lina par la mesa y hacienda ruidos que imiten un motor, a cortando
,trocitos de arcilla para simular acci6n de comer. Es posible que a
nuestros ojos de adultos todavia no observemos en el tratamiento
de la pasta para modelar y en Ia representaci6n plastic a propia-
mente dicha cambios formales muy significativos. No obstante,
hay una clara percepcion por parte del nino de que can esa masa
puede representar "otras casas».
En este primer momento de su figuracion existe
todavia poca relacion entre la forma, su imag\m y la
del objeto representado; existe, sin embargo, una
clara intencion de figurar.
 EJ pequeno todavia no cuenta con todos los recurs os que nece-
si ta y ~eIanza en su busqueda: sus exploraciones se hacen cada vez
mas dcliberadas y habiles. Se trata de un periodo de evolucion
muy rapiclo en el que los ninos muestran gran agilidad para
expJ rar el medio tridimensional y capacidad para un aprendizaje
rflfido.
Se dan cuenta de que, haciendo rodar un pedazo de pasta,
pue ten crear una forma alargada como un chorizo mediante
determinado movimiento de Ia mana y el brazo, 0 que mediante un
giro rotativo pueden producir algo parecido a una pelota; ambos
movimientos constituyen elementos importantes para Ia cons-
truccion de formas tridimensionales. Descubrir que acciones
especificas dan como resultado formas identificables les facilita
la transicion a una representacion cada vez mas iconica, cuyos
inicios se producen aproximadamente hacia los 3 anos de edad.
Al igual que en el campo grafico, los chic os designan verbal-
mente partes que no han side modeladas, utilizando comentarios
y acciones imitativas para sustituir 0 completar la representacion
propiamente dicha.
Los primeros modelados
de la figura humana
La figura humana es uno de los temas que mayor interes
despierta en los ninos a la hora de la representacion plastica. En
el campo del modelado, los estudios realizados muestran tres
modos distintos de abordarla:
a. La columna que se mantiene erecta. Cmsiste en un tipo de
figura alargada que, sostenida pOI'el nino 0 colocada sobre la
mesa en posici6n erecta, realza la verticalidad de la figura.
Tiene Ja apariencia de una columna pocomodelada y en
muchos casos sus partes principales se completan en forma
verbal. Tanto en el modelado como en la descripcion oral, Ia
Jocalizaci6n de Jas partes corresponde ala posici6nreal de Ias
mismas, siguiendo un orden de arriba abajo. No se destaca
n i ngtlll aspecto particular de la figura, permaneciendo
poco diferenciadas las partes .frontal y posterior de la
misma; Podriamos formular una generalizaci6n diciendo
que Ja concepcion que predomina en este tipo de modeJado
de figura humana es el concepto figurativo de verticalidad
y rectitud.
b. Un segundo tipo de figura empleada con frecuencia consiste
en una bola, aplastada 0 redonda, con caracteres faciales
marcados en la superficie, ya sea mediante ahuecado 0 pega-
do. A veces, los ninos emplean mar'cas e irregularidades ya
presentes en la pasta que interpretan de acuerdo con su
ubicacion espacial en la figura. Al inscribir 0 anadir caracteres
faciales, una superficie 0 Jado de la figura se destaca para
representar el aspecto frontal.
Este tipo de figura, alc~rec~r de Ias propiedades de verticali-
dad y t~titud necesita apoyarse sobre aJguna superficie, pero
es de concepci6n volumetrica. Podriamos formular una gene-
ralizacion diciendo que en este tipo de model ado predominan
lascaracteristicas faciales como atributos definidores de la
figura humana.
c. EJ tercer tipo de aborda je consiste en una figura de tipo lineal
o graficoque toma conceptos y procedimientos del dibujo y
confotma un relieve. En ella, el conjunto de caracteres y partes
representadas aparecen primero separados sobre la mesa y
luego se van uniendo linealmente sin una base 0 fondo.
Podemos suponer que la superficie sobre la que descansa la
figura constituye su base, incorporada de forma implicita a la
representacion.
En este tipo de modelado subyace un concepto bidimensional
del modelado y respecto de la representacion de la figura
humana pone el acento en la cualidad lineal de su contorno.
Etapa preesquematica
Desde el momento de su aparici6n, hacia los 3 anos, estos tres
tipos de figuras comienzan a evolucionar pOI'separado, apuntancl
a la diferenciaci6n de sus partes. Asi, la columna sc c1csarr 11,1
hacia una figura enriquecida pOl'medio de una subdivisi6n intern a
de partes y porIa adici6n de una cabeza en el extremo superior. De
la bola con caracteres faciales brotan piernas y brazos en un tipo
de figura muy similar al renacuajo. El tipo lineal se enriquece
mediante el agregado y uni6n de partes.
piernas en una gruesa columna, agrandar I s 1.1 S 1I11 rI "
apoyar la figura en la «pollera», agregar una "t l' m pl l'nn"
a modo de punto de apoyo, etcetera.

Este momen.to se caracteriza por un creciente interes

en la discrimillacion de las distintas partes del cuer-
Entre los 6 y los 10 anos, aproximadamente, la representac i6n
po, as! como por la inclusion de detalles.
tridimensional evoluciona hacia un dominio cada vez mayor de Iii
forma, del equilibrio, de 10s materiales y herramientas.
Las secuencias de construcci6n varian, si bien la mayor
Aumenta la preocupaci6n pOl'los detalles, la proporcionalidad,
parte de las figuras se construyen en una sucesi6n de arriba
las relaciones de forma y de tamano. Pero se trata aun de una
hacia abajo.
preocupaci6n pOI'«las partes» en si y no porIa organizaci6n de
Hasta los 5 arios, los ninos suelen concentrarse casi con exclu-
esas partes en funci6n de la tCltalidad de la imagen. Si bien los
sividad en el pla:~ofrontal de la figura. Hacia esta edad, la atenci6n
pIanos posteriores son ahora mas atendidos, s610 tardiamente los
a la parte posterior aumenta algo en frecuencia, de modo que los
chicos comienzan a establecer relaciones entre la parte frontal y
ninos comienzan a dar vuelta Ia figura y modelan ligeramente la
la posterior.
espalda. La parte frontal sigue constituyendo el principal foco de
En este momento predominan dos forroas de abordar el modelado:
atenci6n e indica una conciencia de la significativa asimetria
- elllamado «metodo sintetico» que consiste en modelar las
existente entre el frente y la espalda, siendo la parte frontalla que
distintas partes para integrarlas luego en un todo.
exhibe los principales 6rganos perceptivos que desempenan un
- el «metodo analitico» es decir el model ado de una porci6n
papel significativo en la comunicaci6n social.
de masa pOI'extracci6n 0 modificaci6n de la superficie.
Podemos trazar aqui un paraielo con el concepto de frontalidad
Si observamos trabajar a los ninos, veremos que existe una
que domina tambien el dibujo de la figura humana de este momen-
tendencia espontanea a abordar el modelado de la figura humana
to. Los modelados en este periodo se caracterizan pOl':
de una u otra manera. Ambos son igualmente valiosos para la
- La cabeza es siempre la que adquiere un volumen total
. construcci6n del volumen.
(esferica) .
- Las extremidades son cilindricas sin que aparezca el mode-
lado de articulaciones.
- EI model ado del torso es mas plano y carece de la intenci6n
volumetrica de la cabeza y las extremidades.
- Los pIanos frontales continuan siendo los de mayor impor- A partir de los 10 anos, la imagen de 10schicos evoluciona ha~ia
tancia. 10 que se ha dado en llamar «realismo visual», que se caractenza
En este momento, cuando los ninos deben resolver proble- pOI'tomar en cuenta al objeto tal cuallo ve el ojo. Es aqui donde
mas fisicos en torno al peso y estabilidad de sus trabajos se produc~ el pasaje del punto de vista centrado ~~ el objet~ al
recurren a multiples soluciones, sin importar demasiado que punto de vista centrado en el espectador. Domma la 16gIca
se correspondan con el objeto real: pOI'ejemplo, juntar las dos visual y la raz6n esta llamada a resolver los problemas que la
 Educaci6n P/astica en /a escuela

V I III I IInl n. Espacio interior de un edificio. Incluye tanto volumenes

1(,\ Il,"ll nj I rid imensional, este pasaje se refleja en la bUsque- aislados como el espacio interpenetrado interior/exterior.
till lit !lIlly r r aUsmo de la formas, al mismo tiempo que se instala

111111 '1'1:<: ('Ill ' preocupaci6n por las relaciones entre las distintas Espacio escultorico:
pili,' till' omponen los modelados. Aparece tambien un mayor Espacio tridimensional propio de la escultura. Organiza-
gt', 10 1I intencionalidad en cada una de las acciones que realiza ci6n que se da en el espacio fisico como relaci6n de
n l material. volumenes.
L s hicos cuentan con una mayor solvencia tecnica, y ante
pI' 1)1mas de este tipo buscan soluciones que no contradigan su Espacio tridimensional:
n el ci6n actual de la imagen: as!, por ejemplo, no aceptarian Espacio propio de la experiencia cotidiana, en el cual
unil' dos piernas en una sola columna para dar mayor estabilidad ancho, alto y profundidad son las dimensiones determi-
a una figura y reclaman respuestas que se ajusten a sus proyectos nanfes.
I trabajo. Es un momenta donde pensamiento y accion se
altcrnan en la b6squeda de los logros deseados.lO Estructura:
Distribuci6n, organihci6n, correspondencia, orden en que
esta compuesto un objeto 0 una representaci6n. Cariicter de
unidad, de organizaci6n, de interrelaci6n de las partes con
Pequeno diccionario el todo. Coherencia interna en la organizaci6n de un ente
de Ratridimension limitado.

Concavidad: Soporte:
Caracteristica posible del volumen, en la que este se muestra Elemento destinado a sustentar el peso de un volumen y
hueco, vado, interpenetrado por el espacio circundante. transmitirlo hacia la superficie de apoyo.

Convexidad: Tridimensional:
Caracteristica posible del volumen, en la que este se mues- Efecto de volumen y espacio resultante de la proyecci6n de
tra lleno, saliente, cerrado y autocontinente. objetos. Corpulencia, bulto 0 mas a de una cosa que, al
ocupar un lugar en el espacio, se hace manifiesta por sus tres
Equilibrio: dimensiones.
Fuerzas opuestas en unidad. Estado de un cuerpo en el que
las fuerzas que operan en el se compensan mutuamente. VolumeD.:
Espacio que ocupa un cuerpo. Es el resultado de sus tres
Espacio arql.litect6nico: dimensiones: alto, ancho y profundidad. Se llama volumen
Espacio habitable tridimensional queincluye al hombre. a una estructura formal tridimensional, as! como a las partes
componentes de un todo cuando tienen cariicter de masas.
III Tmwulo de C. Golomb. "La escullura: el desarrollo de IDS conceplos figuratlvos en un
lIIerllf)tridilllensional". En Infnncia y educaci6n anistica. Ed/dones Morata, S.A, Madrid
)' '(!IIlrode plfblicaciones del Ministerio de Educad6n y Cienda, Madrid, 1989.

Todo es cuesti6n de tamafio.
Lo grandey 10 pequeno
en la representaci6n
tridimensional
«La carrera de CaLderpudo haber comenzado a Loscinco afios cuando,
segun eLrecuerda, hacfa pequet1as figuras de madera y aLambre; a Los
ocho haC£ajoyas para Tomasina, La muiieca de su hermana, usando
pedazos de aLambre de cobre recogidos de Los cabLes que encontraba
tirados en Las calles
(...) Los orlgenes de aLgunas de las ideas bdsicas de Calder asf como
de Los materiales que utiliz6 pueden rastrearse en su infancia. EL
muchachito que se sent£afascinado por la mecanica y el movimiento de
los coloridos vagones deL cabLecarril de San Francisco, eventuaLmente
reaUza esculturas que se moylan. Sus esculturas de aLambre y joyerla
se remontan alas d£as de Tomasina y otras muiiecas de su hermana.
. (...) La copiosa producci6n de Calder se extendi6 desde las miniaturas
del Circa hasta la monumentalidad de sus stabiles»
El universo de Calder, Jean Lipman.J1
J. Lipman rastrea en 10sjuegos de la primera infanciade Calder,
uno de 10smas grandes escultores de nuestro siglo, los origenes de
su arte. La tridimensi6n es el espacio en el que elige expresarse,
los objetos que 10rodean se constituyen en fuente de inspiraci6n
o medios para representar y su universo visual acepta los desaflos
que plantea el medio escult6rico desde el pequeno hasta el gran
tamano.
Calder (como todo artista) sabe que todas esas formas que 10
atraen, esos materiales de los que se sirve, y aun la espacialidad
que domina su obra 10 enfrentan con problematicas y logros
expresivos muy distintos cuando aborda uno y otro tamano.
Y es que el medio escult6rico, m~s que ningun otro, obliga al
autor (nino 0 adulto) a tomar determinaciones respecto de la
clim~nsi6n de su obra. Podria pensarse quo uut 11 jCl. d lap I
establece limites muy precisos, pero cuando el medio C~ 1 '81'11 • (
infinito ...
. La siguiente secuencia de trabajos propone una serie de U IIv1-
clades que permitan a los chicos enfrentarse alas distintas pI' \)1
maticas tecnicas y expresivas que el tamaiio plantea en la I1l1-
trucci6n tridimensional.
ObJetivos
- Favorecer la comprensi6n de las caracteristicas propias d
espado tridimensional.
_Establecer relaciones de tamano y posici6n de los cuerpos en
espacio para ellogro de una imagen escultorica.
_Desarrollar la percepci6n visual y descubrir los distintos datos
de la realidad que son ne'ces~rios registrar para reconstruir una
imagen en la tridimensi6n.
_Desplegar una serie de recursos procedimentales que permita a
los niiios seleccionar, combinar y transformar los materiales
para la construcci6n de proyectos individuales y/o grupales.
Contenidos
- Relaciones de tamano. La proporcionalidad.
- Relaciones de posicion.
- Equilibrio y estabilidad.
- Noci6n de soporte.
- Nocion de estructura.
, _Uniones y pegado de los materiales. Aspectos tecnicos y pro-
cedimentales.
 Educaci6n Plastica en la escuela
docente tenga en cuenta una buena distribucion espacial del tall 'r
que permita alas chicos:
Cuando los chicos llegan al aula, encuentran sabre una mesa
u~lafigura tal~ada en madera, y cerca, en la pared, una reproduc-
Clan de La GlOconda de Leonardo da Vinci.J2
. Una vez que los chic os se ordenan, el docente pregunta al grupo
Sl alguno puede explicar que es una eseultura. cumplan con distintas funciones:'
Muchos levantan la mana, todos quieren responder, pero llega-
do el momenta de hablar. .. jexplicarlo con palabras no es tan facil!
Los chicos se ayudan con las manos y con gestos para completar
con ellos la explicaci6n de sus ideas. Entre todos van armando el
concepto y el docente ayuda a realizar una sintesis conceptual de
todo 10 dicho: una escultura es una imagen que tiene tres dimen-
siones: alto, ancho y profundidad.
~.Yuna hoja de papel? Tiene s610 dos: alto y aneho. ~Y si yo
qUlero saber c6mo es la parte de atras de la figura ta1lada? iLa doy
vuelta!
~Y si yo quiero saber como es la parte de atras de esta senora?
~O c6mo es esta senora de perfil? No podemos saberlo pOl'que
Leonardo la pinto de frente y toda imagen bidimensional nos
muestra un tinico punto de vista.
El docente les cuenta a los chic os que van a hacer esculturas de
animales: cada uno va a elegir un animal que Ie guste y 10 va a
representar. Pero antes van a hacer una visita al Zool6gico para
que cada uno pueda observar detalladamente el animal que eligi6.
Tambien les cuenta que, para no olvidarse de 10 que observan,
cada uno va a dibujarlo que ve y... i ano olvidarse de 10que Ie pas6
a Leonardo y diblljar des de muchos puntos de vista! .
Jl TaniO la lalla como la reprodllcci6n pLleden sa sLlslilLlidos pOl' clIalquier objelo
esclI1t6rico y grdjico 0 piclorico 'iue permila el desarrollo de la aCliv/dad,
Mariana Spravkin
La organizaci6n del aula,
los materiales y las herramientas
El desarrollo de esta secuencia de actividades requiere qu 1
- trabajar corporalmente c6modos (teniendo en cuenta qu ft
veces 10haran parados);
- abastecerse con independencia, sin necesidad permanent
del adulto en este sentido;
- circular sin molestar ni entorpecer la tarea de los demas.
Para ello, el docente determinara lugal\eS dentro del taller qu
.
- Un espacio de abastecimie'nto de materiales al que pu clAIl
acceder todos los chicos y en el cual puedan encontrar disp Il j.
bles papeles de colores, recortes de cart6n, recortes de carlull·
nas, recortes de telas, botones, piolln, yute y lanas de color .',
etc (es conveniente que estos materiales se encuentren s pam-
dos entre SI y en cajas rotuladas).
- Un espacio de almaeenamiento donde guardar los trabajos qu '
estan e;nvias de ejecuci6n, asi como las cajas de herrami nt,,:
de cada mesa y las cajas con materiales sobrantes.
- Para cada mesa una eaja de herramientas (hecba en una ajf\
de zapatos); se sugiere que, en la tapa 0 alguno de los lad 'I
tenga una lista de los elementos que contiene, de modo qu I :
chicos, en el momento de guardar, puedan llevar un contI' I 1('
las berramientas:
c:> una tijera grande, .
c:> una tijerita por ChlCO,.
e cinta de plntor,
c:> un ro 110 d
c:> una abrochadora, amento (etc.).
c:> algunoS envases de peg
 Educaci6n Plastica en la escuela
Hace ya varias semanas el docente pidi6 a los chicos que fueran
trayendo de sus casas cajitas de remedios 0 de alimentos pequenas
(como las de flan, gelatinas, etc) y corchos.
En esta clase, el grupo se reune alrededor de una mesa sobre la
que se hallan todas las cajitas que los chicos fueron trayendo. El
docente pide a los alumnos que formen con ellas cuatro 0 cinco
grupos, clasificandolas segun criterios de forma y de tamafio.
EI primer paso, entonces, consistira en ponerse de acuerdo en
las categorias de clasificaci6n, por ejemplo:
Cuadradas grandes - cuadradas chicas.
Alargadas grandes - alargadas chicas.
Corchos (etc.).
EI paso siguiente sera clasificar los materiales y separarlos
segun la categoria correspondiente.
Ahora el docente reparte a cada chico los dibujos que realiz6 en
el Zoo16gico y pide a cada uno que realice una selecci6n de cajas
que se corresponda, en forma, tamafio y cantidad, can las
caracteristicas del animal que eligi6, usando los dibujos como
guia. Una vez elegidas las cajas, los chicos volveran a su mesa, en
donde encontraran con las herramientas necesarias para comenzar
a construir los animalitos.
Tambien les cuenta a los chicos que realizaran el trabajo en dos
etapas:
En la primera 10 fundamental sera construir la estructura a
el «esqueleto» del animal con las cajas poniendo especial
atencion al pegado para lograr una estructura firme.
Hay distintos procedimientos para pegar cajas, todos ellos
exigen paciencia y muchas veces informacion y ayuda del
docente.
La segunda parte tendra que ver con el agregado de detalles,
pelaje para recubrir las cajas, color, etcetera. Para una y otra
etapa pueden consultar los bocetos hechos en el Zoo16oico
b ,
Mariana Spravkln 1.1
como a:;ilibros, enciclopedias y fat gra tiS 01' rllldll,' I' " I
docente y por el grupo que permitan a los chi s nriq\l' 'I'
sus ideas ... jAdelante!
La evaluacion
EI docente ubica todos los trabajos sabre una mesa y los dibuj
en la pared:
l,Hay relaci6n entre el dibujo y la escultura de cada autor?
l,Cuales son las similitudes y las diferencias?
l,Para que les sirvio realizar los bocetos del natural? l,Y consul-
tarlos al realizar la escultura?
l,Que dificultades tecnicas encontraron?
l,Como las resolvieron?
El docente reparte a cada chico el animal que construy6 y
propone realizar en grupos de 5 0 6 chicos una maqueta que
incluya los trabajos individuales de sus integrantes.
EI primer paso consistira entonces en la discusi6n de cada
subgrupo acerca del lugar donde estaran los animales:
- el Zoo16gico,
- la selva,
- una granja,
- el circa,
- otros.
Una vez decidido el lugar el grupo discutira que elementos
integraran la maqueta, d6nde estaran ubicados (pueden valer-
se de pIanos y bocetos sencillos) y can que materiales los
realizaran.
Ya resuelta esta etapa, el docente entrega al grupo un cart6n d
base y los chicos pasaran a abastecerse de materiales segun las
necesidades que han anticipado. En esta producci6n pueden agl' -
garse nuevos materiales como: escarbadientes, f6sfbros, plastili-
na, nuevas cajas de carton de distintos tamanos, lanas, piolincs,
trozes de cable a alambre, etcetera.
 Mariana Spravkin

1111 Mill Pille d II III ividad se puede proponer que los nuevos .
It II Ie I ~llH <pI( ~J ulil Ian guarden relaciones de proporci6n con los sierrita para cortar los tubos de cart6n, pinceletas anchas para
III 1111111, I( III'/, Idos. pintar, etcetera. .
Conviene nuevamente explicitar algunos aspectos a ser tenldos
'dllll',tll/(/(:l6n
en cuenta: .
maquetas ya estan terminadas. Cada grupo cuenta su
'I' ) II, lu'
- Considerar que se esta trabajando con mayor peso. Poner
Ie trabajo: atenci6n a su distribuci6n para lograr un buen apoyo de la
figura.
l.llu planificaci6n comun 0 prevaleci6 la idea de algunos por
Il br Ins de los demas?
- el trabajo con mayor tamanq y peso requiere mayor firmeza en
~ , mo solucionaron los desacuerdos? las uniones. Conviene reforzarlas: si se 10 hace con cinta de
(fuvieron problemas tecnicos? loCuales? embalaje, tener en cuenta que la tempera no la cubre. S~ la
loB. tan satisfechos del trabajo? puede reemplazar por tiras de papel de diario engomadas, SI se
elige estaopci6n jtener paciencia en el secado!
Lo ehieos exponen las maquetas y luego el doeente propone
Ilevarse el animal que eada uno realiz6 junto con el sector de
La evaluaci6n . .
rnaqueta sobre el que esta pegado. Ahora eacta grupo debe deeidir
Ahora que los animales es'tan terminados, el docente prop one a
"n eonjunto una division justa del «territorio» eomlin.
los chic os recordartodo el proceso de trabajo; desde los pequenos
animales hasta estos grandotes.
loQue cosas nuevas aprendieron respecto de:
-la tecnica de la construcci6n con cajas (en cualquiera de sus
El doeente propone a los chieos realizar un nuevo trabajo en
aspectos),
pequenos grupos, pero esta vez jtodo el grupo bara un solo animal
grandote! - los materiales 0 herramientas que usaron,
- el trabajo en grupo?
Primer paso, entonees, ponerse de acuerdo en el animal que les
gustaria hacer.
loSepresentaron problemas diferentes al trabajar en pequeno 0
Segundo paso: realizar un plano del proyecto y una antieipayi6n
en gran tamano? l,Cm'tles?loQuesolucione~ hallaron en uno y otro
de materiales.
caso?
Es necesario, para el desarrollo de esta producci6n, contar con
cajas de diversos tamafios (pOl'ejemplo desde las cajas de galle-
titas pasando pOl' eajas de alimentos, hasta las de remedios,
f6sforos, ete), tubos de carton de distintos diametros y longitudes
(tubos de papel higienico, de rollos de papel de cocina, de envases
de papas fritas, de ro11osde telas). Ver final de «Todo es cuesti6n de tama;ij.o»,actividad conjunta
El trabajo se enriquecera con la inclusion de elementos tales con el 2° y 3° ciclo.
como CaI'tones de esos que se usan en Iii venta de huevos, los de
color violeta que se usan para manzanas. Desde las herr~mientas,
I docente puede contar con alguna trincheta 0 cortante para
l1yndar a 10s grupos (jno para que los chic os utilicen!), alguna
 Mariana Spravkln

boc,etos de' aproximadamente 5'. Luego camLJia I. III d -, y.

elige otra pose.
Se puede ir avanzando de poses mas simples a mas campI jas.

C~da uno de los chicos tiene frente a sf todos los bocetos que ha
La figura humana es uno de los temas predilectos de la plastica reallzado, el docente propone lIevar alguno de ellos ala tridirnen-
tanto en el dibujo como en la pintura y en la escultura. La si6n realizando pequenas figuras de corcho y alambre. Se trata de
representaci6n escult6rica, por ser tridimensional, exige que la obtener expresividad en la posici6n y el movimiento conferidos a
figura sea representada «de todos lados». la figura. Una vez resuelta la estructura, podran incluirle distintos
La representaci6n tridimensional de la figura humana exige que materiales destinados a cai'a~terizar, ornamentar, decorar y enri-
esta sea considerada y representada des de distintos puntos de vista quecer Ia figura mediante el agregado de detalles, que en este caso
simultaneamente. El docente prop one a los chicos trabajar este pueden 0 no ajustarse a la realidad.
aspecto y aprender a tomar datos del natural teniendo en cuenta los
distintos puntos de vista desde los que el modelo puede ser
observado.
Para ello pide al grupo que acomoden las mesas contra las
paredes para disponer de un gran espacio vado, en el que puedan
acomodarse en ronda, cada chico con algunas hojas de papel, lapiz
o carbonilla y una superficie dura sobre la que apoyar.
l,Quien quiere posar en el medio? El modelo puede elegir una
pose de pie, sentado en una banqueta, puede hacer alga (leer,
peinarse), tener algun objeto en la mano, etcetera. La idea sera la
de realizar dos 0 tres bocetos de la misma pose desde distintos
puntos de vista.
Es interesante que el docente de algunas indicaciones que
permitan enmarcar la tarea, por ejemplo:
- desestinmr la importancia de Iograr un «parecido» fison6mico
respecto 'leI mode!o: no se esta trabajando el retrato sino la
pose.
- tomar en cuenta la pose «en general» y no demorarse en los
pequenos detalles.
Las poses pueden durar entre 10 y 15 minutos, dando tiempo a !lustradones: Alexander Calder "dc/ista" yAlexander Calder "acrobata" dellibro Calder's
Unverse, Jean Lipman, Ruth Wolfe, Editorial Director, New York, 1970.

(' I III ulizar uno 0 mas trabajos,
'1\ t (\ I 1I )(1 • I'
1\ I(II!OI'IIlI1I' L'I1 r en cuenta aspectos de la organizaci6n del
t lilt,!' Y \0,' 11\11 L 'riales similar a la secuencia del 1 Ciclo, pero
0
II I '\1 1l(IOIOS H. esta actividad. Por ejemplo: agregar herramientas
(' 1110 Ilj 'ros para alambre, pinzas, etc., materiales como alfileres,
(,nlll 'S, algt\fi egamento tipo masilla Epoxi, papeles blandos
"III1IA 't\ los" con cola vinilica, etcetera.
Una vez que las figuras estan listas, el docente propane incluir
las figuras en pequenas maquetas individuales, ambientando la
figura humana en un "lugar" que puede ser tanto un espacio
exterior (por ejemplo una calle) como un espacio interior (por
ejemplo una habitaci6n).
i.,Que Ie sugiere a cada uno la figura que realiz6?
i.,Enque lugar la imagina?
LSe trata de una vendedora de un negocio de ropa? Pues a
agregarle un mostrador, estanterias y proba-
dares. Habra que levantar algunas paredes
alrededor de la base, abrir puertas y/o
ventanas que comuniquen con el exte-
rior, ..
LEs un senor que espera el colectivo
en la parada? Se puede hacer eL«palo»
del colectivo, diferenciar la vereda de la
calle (baldosas y empedrado), poner semafo-
ros, arboles, un pared6n con graffittis ...
Sera necesario establecer relaciones de ta-
mana entre la figura humana y los objetos que
la rodean.
Cad a chico debera contar con una base de
cart6n, telgopor 0 madera, aS1 como con
materiales diversos: cajitas (remedios, f6s-
lIus/racion: Alexander Calder "Mujer barbuda" dellibro Calder's Unverse, Jean Lipman.
Rlllh Wolfe, Editorial Director, New York, 1970.
Mariana Spravkin
foros, alimentos, etc.) tapitas de envases, pedazos de cart6n, de
telas, trozos de alambre, etcetera. Es posible socializar aportes
colectivos de material de deseclio~ realizando previamente una
clasificaci6~ de todo 10 traido (cajas, telas y lanas, cartones,
alambres, etc.) para su mejor localizaci6n y orden.
El docente propone trabajar en grupos de 405 chicos. Se trata
ahora de imaginar entre todos un personaje y realizar «esculturas
blandas» de tamano natural mediante el rellenado de medias de
nylon (de esas que usan las mujeres y que pacientemente habra
que recolectar con anterioridad). Los chicos pueden traer ropa
vieja para vestir sus esculturas 0 fabricarla con papeles (de diario,
papel afiche,. crepe, etc.) 0" con bolsas phisticas de residuos, 0
combinando uno y otro material.
Esta actividad es muy propicia para trabajar la proporci6n de las
distintas partes del cuerpo entre S1, Se puede entonces realizar
algun trabajo de observaci6n y medici6n al respecto: i.,cuantas
veces entra la cabeza en resto del cuerpo?, i.,hasta que lugar de la
pierna llegan los brazos cuando cuelgan al costado?, etcetera.
Respeclo del proyecto de cada grupo, es necesario precisar
todos sus detalles: si es hombre a mujer, nino, joven 0 viejo, su
vestimenta, postura (parado, sentado, arrodillado, acostado), la
expresi6n del rostra (triste, alegre, enojado, asustado).
En este tipo de escultura, los volumenes salientes (nariz, labios,
'cejas, orejas, etc.) se pueden lograr ya sea mediante la costura 0
mediante el pegado de partes confeccionadas por separado. Tam-
bien es posible pintar las partes visibles de la media con tempera,
10 cual ademas de conferir color dara mayor cuerpo a la malla de
nylon.
Al set blandas, estas esculturas carecen de una estructura que
les permita sostenerse por S1mismas, por 10 tanto cada grupo
debera pensar de que manera resolvera esta situaci6n: sentando la
figura en una silIa, acostandola, inventando algun tipo de soporte
externo a la misma, etcetera. Se puede pedir a 10s gropos que
«instalen» la figura y la ambienten con elementos del entorno.
 Mariana Spravkin

Tambien, si los chicos Ie piden permiso a 1aDirectora, se pueden

ubicar en 1ugares divertidos de la escuela.

La evaluaci6n
Para eva1uar 1a actividad, el doeente pide a cada grupo que se
retina y, pape1 en mano, escriba una presentaci6n de su personaje.
Debera estar escrito en primera persona, es decir, como si el Una pequeiia introducci6n
mufieco hab1ara de sl mismo:
A partir de 10s comienzos de la historia, el hombre construy6
lC6mo se llama? lQuien es? lPor que esta alIi?
grandes obras que permitieran, a futuras generaciones, conocer 0
lQuienes 10 hicieron y c6mo? lQUe problemas tuvo a1 ser recordar personalidades 0 eventos que se consideraban mcmora-
construido? i.,Y para sostenerse? i.,C6mo se reso1vieron las bles: as! nacen los monumentos.
dificultades? El diccionario dice que unmonumentoes una "obra conmemo-
i.,Se llevaba bien el equipo que 10 construy6? rativa,arquitect6nica 0 escult6rica" .13
i.,Queideas aport6 cada uno de sus miembros? (Etcetera.) Desde los grandes
E1 docente\ 10s chic os de los otros equip os pueden formularle areos de piedra erigi-
preguntas a1 personaje, a modo de reportaje. dos en la prehistoria,
pasando por las pira-
mides, obeliseos, arcos
de triunfo, estatuas de
Actividad conjunta con ell 0 y 3 CicIo. Ver el final de «Todo es
0
pr6eeres, es tatuas
cuesti6n de tamafio» ecuestres, grandes gru-
pos escu1t6ricos, etc.,
1as culturas y socieda-
des han hecho del mo-
numento un medio para
dejar representados los
sucesos e individuos
mas relevantes y para
dar cuenta de su paso
por el tiempo.
El monumento es si-
n6nimo de magnitud,

I1ustradan: Monumento a la Carta magna y las Cuatro Regiones Argentinas (Mo/ll/mel/to

de los Espal1oles). Ref. bibliografica: Gufa Pire/li, "Buenos Aires, sus alrededores y CO.fta.f
del Uruguay", Ed. Sudamericana, 1993.
 Mariana Spravkin

de rande limensiones: 10que es grande en importancia debe ser monumento del barrio en el que viven 0 cercano a la escuela. Los
gal/net n tamano. En el lenguaje cotidiano, cuando queremos de Buenos Aires, sin duda, podran traer a la memoria alguno de los
cl .irqu algo es fiUy grande 0 fiUy importante decimos que es innumerables monumentos cIasicos de ]a ciudad:
"m num ntal". - EI Obelisco.
Y es esa magnitud en sus dimensiones la que hace necesario - EI Monumento de los Espanoles.
instalarlos en lugares 10 suficientemente, espaciosos tanto para - EI Monumento a los Dos Congresos.
albergarlos Gomo para que el observador pueda ubicarse a una - La Piramide de Mayo.
distancia tal que Ie permita poder abarcarlo visualmente en su - EI Canto al Trabajo. I
totalidad. Si a]guno de ]os chic os viajo, l,recuerda algun monumento de
Es pOl' eso que general mente los monumentos se ubican en otro pais 0 ciudad que haya visi-
espacios abiertos. tado? Los hay muy famosos en
Las grandes dimensiones y la relacion con el entomo se imponen todo e] mundo:
tambien en cuanto a la apreciacion estetico-expresiva que el - La Torre Eiffel (Paris).
observador hace de una obra de este tipo: un monumento nos - La Estatua de ]a Libertad
impresiona, nos impacta, nos asombra, mucho mas que emocio- (Nueva York).
namos. Un monumento nos hace pensar mas en el hecho 0 - El Areo del Triunfo (Pa-
personaje que conmemora, 0 en la epoca en que fue construido, ris), etcetera.
que en los sentimientos de quien 10 realizo. La informacion de los chicos
Tal vez como ninguna otra forma de representacion tridimensio- puede provenir de divers as fuen-
nal, el monumento equilibra en su diseno y concepcion aspectos tes: viajes, libras, cine, T.V, etce-
escultoricos con aspectos arquitectonicos tera.
Todas estas particularidades hacen de el un tema sumamente De entre .Josmonumentos cita-
rico para ser desarrollado en el ambito escolar. dos, algunos son obras puramen-
Y si la dificultad es el tamano ... he aqui algunas ideas que te arquitectonicas (el Obelisco,
permitiran adecuarlo ala actividad plastica en la escuela,. la Torre Eiffel); otras combinan
10 arquitectonieo con 10
escult6rico de divers as formas (Ia
piramide de Mayo, el Monumen-
to de los Espanoles, a los Dos
EI docente abre el encuentro hablando en general de los monu- Congresos) y otros son puramen-
mentos, tanto para ubicar al grupo en la tematica, como para te eseultorieos (el Canto al Tra-
relevar conocimientos y experiencias de los chicos. bajo).
Luego pregunta si alguno recuerda algun monumento en parti- El docente prop one ubicar y
cular: l,donde,esta ubicado? l,Puede describirlo? l,Recuerda de que senalar los monumentos nom bra-
materiales esta hecho?
Seguramente los chicos comenzaran a hacer memoria (e] do-
fll/stradon: Piramide de mayo. Ref hibliogrdfica: Gufa Pirel/;. "l/lie/lOS 11/1".1', ,1'11,1
ente puede ayudarlos en esta tarea): tal vez recuerden algun alrededores Y CDsias del Umgllay". Ed. SlIdwnericfI/la. 199].

dos en un mapa de la ciudad de Buenos Aires y pide a los chic os
que en casa pregunten a los papas otros monumentos de la ciudad
que ellos conozcan y el lugar en donde estan, de manera de ir
incluyendo los nuevos datos en el mapa.
Hoy el grupo sale de la escuela. El objetivo de la salida sera el
de ir a ver un monumento: sus partes, 10s materiales de que esta
hecho, ellugar donde esta ubicado, el entorno que 10 rodea ...
Tan importante como la salida en sl, sera todo el trabajo anterior
y posterior a la misma que se haga con los chicos. Es indispensable
aclarar con anterioridad que se ira a vel' (contenido de la salida)
y para que (objetivos); y cual sera la actividad que los chicos
desarroUaran fuera del taller.
Deben aclararse los aspectos organizativos y normativos: quien
se hara cargo de llevar y traer los materiales (se pueden elegir
encargados 0 puede ser una tarea individual), los lugares pOl'
donde los chic os se pueden mover con autonomla, aquellos a los
que no se puede acceder, etcetera.
Conviene trabajar todo esto en el taller 0 en el aula, ya que una
vez afuera se produce una gran excitacion y se vuelve mucho mas
dificil concentrar la atencion del grupo.
El docente ha elegido un monumento (puede ser uno del barrio,
o alguno que interese particularmente, si se cuenta con un micro
se puede organizar un pequeno circuito, etcetera.) La actividad
consistira en:
- Observar el monumento desde distintos pU.Q.tosde vista.
- Observar el entorno que 10 rodea (tanto arboles, plantas y
canteros, como calles, avenidas, edificios, etc.).
- Realizar bocetos:
a) del monumento en su totalidad;
b) de alguna parte del monumento que Ie resulte interesante
a cada chic.o;"
c) del paisaje que 10 rodea.
Mariana Spravl</n
Una vez de regreso a la escuela, los chicos se livi<.lir6n n
grupos de trabajo (de entre 4 y 5 integrantes cada uno). El do nl
sugiere que cada grupo ponga sobre su mesa todos los bo L ~
realizados y que analice los distintos aspectos, puntos de v isLa
y observaciones que cada miembro realizo y apunt6 CII Sll~
bocetos.
EI docente propone que cada grupo imagine que son un equip
de arquitectos, escultores y paisajistas contratados por el Gobier-
no de la Ciudad de Buenos Aires para disenar una plaza con un
monumento en homenaje a ...
- Cad a grupo tendra que decidir que conmemorara.
- Realizar una maqueta (sob~e u~a base de 40 em. x 60 em. aprox.)
con el diseno a escala tanto de'1a plaza, como del monumento,
calles circundantes, distribucion y ubicacion de arboles, cante-
ros, fuentes, senalizacion, sector de juegos para ninos, bancos,
etcetera.
Los chic os podran realizar bocetos previos y tendran a su
disposicion una variedad de materiales que facilite la tarea: plas-
tiIina, escarbadientes, recortes de carton, cajitas, trozos de alam-
bre, papeles de colOl'es, etcetera.
Evaluaci6n
Las maquetas ya estan terminadas y en exposicion sobre una de
las mesas del aula. Cada grupo cuenta brevemente acerca de su
trabajo:
- l,Que 0 a quien homenajea el monumento?
- l,Que decisionestuvieron que tomar respecto de la plaza?
l,Por que?
- l,Como fue el proceso de construccion de la maqueta?
- l,Y la relacion entre los miembros del grupo?
l,Que tal si los chic os hacen un monumento realmente grande?
Para ello es precise asegurarse una muy buena organizaci6n y
 Mariana Spravkin

pensar en varias cosas antes de poner manos ala obra: sen;ido, y d~do que el monumento trascendera el espacio del aula,
- Formar grupos los suficientemente numerosos como para rea- sera necesano contar con el acuerdo de la conduccion de la escuc 1a
Jizar la tarea en un tiempo razonable, pero no tan numerosos para hacer uso de un lugar a~ecuado.
como para que haya algunos chicos sin actividad.
- Elegir un tema 0 personaje para conmemorar. En esto se pueden
tomar distintos tipos de decisiones:
o elegir temas 0 personajeshistoricos (San Martin, el aborigen
americano, la llegada de los inmigrantes a la Argentina, etc.);
o elegir temas alegoricos (la amistad, la union de los pueblos,
la paz, la libertad, etc.);
o elegir temas divertidos (monumento ala risa, alas vacacio-
nes, a la fiaca, etc.);
o temas de la vida cotidiana (el deporte, la musica, personajes
de la ciucJad, etc.).
- Decidir entre todos los miembros del grupo de que modo se
representara el tema elegido. Es necesario realizar bocetos
preyios, tanto de la idea total como de sus partes.
- Realizar una distribuci6n de tareas dentro de cada grupo.

Las tareas asignadas seran de todo tipo: quien realizara cada

parte, quien y donde debe guardarlas cuando esten en proceso de
ejecuci6n, quienes se encargaran de guardar, lavar, ordenar mate-
riales y herramientas, etcetera.
En cuanto a los aspectos tecnicos, es conveniente que el docente
asesore acada grupo respecto de la distintas posibilidades que
mejor se adecuen a su idea: tipo de estructuras para la totalidad
o para cada parte (cajas de cart6n, crucetas de calia o palo, tubos
de carton, estructuras de alambre, etc); tipo de materiales (se
aconseja tl:abajar con papel de diario dado que es un material
economico, abundante, liviano. Se 10 puede trabajar retorcien-
do y abollando, rodeando los volumenes con tiras del mismo
papel engomadas); tipo de uniones entre las partes (encastre,
pegado, etcetera. iOjO! Recordar que el secado lleva tiempo,
ayudar a los chicos a ser pacientes en la resoluci6n de proble-
mas tecnicos)
Es necesario, para el desarrollo de esta actividad, tener previsto
un lugar donde ir guardando las cosas que se hacen. En este
iijUn final super
para toda la escuela I!!
Los tres ciclos de la escuela han trabajado de distintas man I'l.
la construcci6n tridimensional. Se trata entonces de armor 1111 ,
gran muestra de esculturas que permita:
o Exponer los trabajos de todos los chicos.
o Mostrar el desarrollo de un contenido a traves cI elL tillt I
edad~s, posibilidades personales y grupales y pr Pll( /'litl, (ir
trabaJo.
• Integrar a los distintos ciclos en un queha 'er OI'l1I'1n,
o Pelmitir a los papas y otros docentes U11a mny)f' y 11\ III
" comprension dellugar de la Phistica en la S lI(ll I.
El armado de una muestra de Pltistica pu d Ollv '1'(il'lt I II 1111
contenido de aprendizaje, si es trabajado como tal par el docente.
A partir de su desarrollo, se puede propaneI' alas chicos que
consideren los distintos aspectos que senin necesarios cons i-
derar para el armado de la muestra, los espacios que se
necesitaran, los recurs os materiales y humanos, la selecci6n
de obras, etcetera.
Es necesario buscar un lugar ampliodonde realizar la muestra.
Cada grade discutinl que trabajos envia, teniendo en cuenta que:
- todos los chic os tienen que estar representados (ya sea
mediante un trabajo individual 0 grupal);
- es conveniente que esten representadas todas las propuestas
de trabajo.
en los criterios de agrupamiento (pOl'grado, port 'cni ft, P 1 'j '10,
etc.) y en los recorridos.
l,Habra visitas guiadas? Pues a elegir chicos-guias, estableccf
los horarios, etcetera. Ellos pueden contar distintos aspectos d ,1
proceso de trabajo.
Si el docente 10desea, puede incluir algunas fotografias, tomn-
das durante el proceso de trabajo en el taller, que muestren 10$
pasos que permitieron llegar a esa obra. Tambien se pueden incluir
fotos del proceso de armado de la muestra.
Ahora a panel' fecha para la inauguraci6n y... adelante!
(iNo se olviden de invitarme!)

Una idea posible es la de elegir 1 62 representantes pOl'grado,

que permitan reuniones mas agiles con el docente y se conviertan
en portavoces frente al grupo y en colaboradores mas cercanos del
docente.
Una vez seleccionados los trabajos habra que confeccionar un
catalogo. Puede hacerse de esto una tarea para los mas grandes:
l,quienes estarian interesados en ello? Un grupo de chic os puede
quedar a cargo. Tienen que pensar en el diseno de tapa, en el
plegado 0 uni6n de las hojas (se puede trabajar sobre distintos
catalogos de Museos y Galerias).
Tienen que reunir los datos tecnicos:
- Autor. Grado. Edad.
- Titulo de la obra.
- Tecnica.
Es un excelente momenta para conocer diferentes aspectos
relacionados con la organizaci6n museol6gica y de las galerias de
arte (l,Que es un curador? l,Que contiene un catalogo? l,C6mo se
organiza el recorrido de una muestra? Etc.).
El 0 los docentes pueden quedar a cargo de la presentaci6n de la
muestra (parte importante del catalogo) explicando al publico que
y c6mo se trabaj6. I

Respecto del armado de la muestra, una vez seleccionadas las

obras habra que hacer una distribuci6n del espacio tratandode
haccr un buen aprovechamiento del mismo. Es necesario pensar
 - Establecer comparaciones, relaciones y extraer conclusiones
Una cuestion - Aplicarlas en el desarrollo expresivo de la imagen.
- Relacionar estos datos con experiencias y conocimientos
de peso provenientes de otras areas.
- Ampliar el abanico de recursos, abordajes e interacciones en el
medio tridimensional.
Lo liviano y 10 pesado en la
representaci6n tridimensional Contenidos
- Cualidades de los distintos materiales segun su peso.
- Equilibrio y estabilidad.
En la pluralidad de intercambios con los objetos que nos rode an
- Noci6n de peso compositivo y fisico.
vamos relegando ciertos aspectos que, pOl'cotidianos parece que
dejan de despertar nuestra sensibilidad.
Yes que en realidad la enorme extensi6n y variedad de experien-
cias que significa transitarun dia de vida nos obliga a realizar
algunos recortes, sintesis y globalizaciones de nuestra atenci6n.
EI desarrollo de la Plastica supone, entre otras, las posibil}dad
de entrar y permanecer en comunicacion con los objetos,
sensibilizarnos a sus caracteristicas, descubrir su realidad mate-
rial y formal; y a la vez contactarnos con nuestra capacidad de
combinarlos y transformarlos.
Se trata ahora de poner el acento en la cualidad de peso de la
materia, de buscar intencionalmente este aspecto de su identidad
con el deseo de descubrir las posibilidades que nos ofrece para la
representaci6n.
Nada como la tridimensi6n para panel' esta cualidad en acci6n,
ya que en ella 10 liviano y 10 pesado adquieren Ja doble significa-
tividad de hecho fisico y compositivo.
La siguiente secuencia de trabajos propane una serie de activi-
dades que permiten plantear algunas cuestiones referidas al peso,
que permitan a los chicos explorar aspectos de la materia en el
espacio tridimensional posibilitando tanto aprendizajes tecnicos
como el enriquecimiento expresivo de su imagen visual.

Objetivos
- Explorar el comportamiento de los materiales respecto de su
peso en eJ espacio tridimensional.

«( .. .) un m6vil es un trow de poes{a que baila can LaaLegr£a de La vida
y de Las sorpresas ... »
«Un m6viL, puede decirse, es una celebraci6n privada, un objeto
definido par su movimiento. Es una flor que sd desvanece cuando cesa
de moverse ...
Un movil no sugiere: captura genuinos movimientos vitaLes y Les da
forma. Hay mas de impredecibLe en ellos que en cuaLquier otra creacion
humana.» .
Cuando los chicos Began al aula, el docente les dice que a
continuaci6n va a poner distintos materiales sobre la mesa y entre
todos van a clasificarlos segun su pes9. Asi van apareciendo
algunas pelotitas de telgopor (pueden ser de distintos tamafios),
cuentas de madera (mas grandes y mas pequefias), una pelotita de
ping-pong, una pelota hecha con medias, otra realizada con papel
de diario y otra de igual tamafio de papel barrilete, una mas de
arcilla, una bola de plastilina, etcetera.
l,Podrian' entre todos decir cual es la mas liviana? l,Y la mas
pesada?
Aparecenin las comparaciones y tam bien las discusiones, segu-
ramente se planteara la discusi6n acerca de Ia relaci6n entre peso
y tamafio. Entre todo el grupo se arma una secuencia «de mas
liviano a mas pesado».
Mariana Spravkin
El d~cente incorpora ahora otro grupo de mat ri 1I 11: 1I11U pHj l I,
un pahto de madera (de esos que se usan en In c cion PIII'/l
brochette), una rama de arbol (aproximadamente de iguall I1gi-
tud, pero de mayor grosor) y un trozo de alambre (aproximacJ\_
mente del mismo largo de Ia pajita y el palito). Ahora la al Il j)ll
se centrara en Ia resistencia que cada uno de estos material '!j
ofrece al peso de las pelotitas de distintos materiales.
~Que Suponen los chicos que va a pasar si cuelgan una pel fila
ChICa de madera de la pajita? l, Y una grande? l, Y dos grand s'l
l,Cuantas de madera soporta la pajita? l,Cuantas de telgop r?
l,Y el alambre? l,EI paIito?
.. EI docent~ propone dividirse en grupos y que cada uno expc-
nmente haclendo todas last combinaciones que se les ocurran.
Despues todos los grupo~ cor.nparan sus experiencias.
Se puede proponer tambieri que pongan atenci6n al equilibrio:
cuantas pelotitas chicas de madera equilibran a una grande de
telgopor, etcetera.
l,Quien sabe que es un m6vil? Seguramente muchos chicos
quieren'contestar esta pregunta, varios tienen m6viles colgados en
su casa.
E! docente propone a los chicos hacer m6viles:
I) Con pelotitas de madera y/o telgopor de diferente tamafio
pueden realizar distintas figuras de personas 0 de animales.
Se puede trabajar tambien con tapas de envases, cartones,
etcetera. EI maestro sugiere que pueden incluir, para comple-
tarIas, trocitos de alambre, escarbadientes, lanas, telas y
papeles de colores, etcetera.
2) Tendran que pasarIe piolines 0 lanas a sus figuras pUnt
coIgarIos de los palitos de madera (de brochette, ramas d'
arboles) 0 de los alambres destinados a ese fin.
3) Tambien va a ser necesario equilibrar ell m6vil, esto 10
pueden realizar entre dos chicos: uno tiene el palito y otro VII
colgando los objetos y moviendolos hasta lograr equilibrar cl
conjunto. Luego los compafieros cambian de roles.

iUn cierre dando vueltas per el airel
nte propone al grupo jugar con los moviles antes de
llevars >1 s a casa y les pide que para la proxima clase traigan ...
ilint rn.as!
La semana siguiente, cuando los chicos llegan al aula la encuen-
tran vacia, sin las mesas que usan para trabajar; las sill as formando
una gran ronda en el centro.
Tambien observan que, un poco mas alto que sus cabezas hay
muchos hilos sisal que surcan el aire de lado a lado, formando una
reel sobre eUos. jCuanto misterio!
El docente sugiere sentarse en las sil1as y les cuenta que primero
van a colgartodoslos m6viles de los hilos que cruzan por sobre sus
cabezas, cada uno va a elegir en que lugar Ie gustariahacerlo. Entre
uno y otro m6vil tienen que dejar suficiente espacio para que todos
giren con comodidad. Pueden usar las sillas para subirse a colgar-
los.
Una vez que todos los moviles estan instalados, el maestro
sugiere sacar las sillas y buscar un lugar en el piso para sentarse.
Les prop one entonces jugar a «hacer vientos»: viento suave de
primavera, viento del mar, viento de tormenta, de huracan ... Los
m6viles se agitan de distintas maneras, los chicos pueden inventar
tipos de vientos, decir como hay que soplar.
Ahora el docente avisa que va a apagar la luz )flos chicos van
a prender las linternas para mirar las sombras que proyectan' los
m6viles. Tambien se puede repartir trocitos de papel celofan de
colores para poner delante del foco de las linternas para fabricar
haces coloreados.
Puede resultar interesante acompafiar esta parte de la actividad
con musica, se puede crear un clima propicio para contar cuentos
o inventarlos entre todos.
Mariana Spravkin
El docente abre el encuentro pregunUindoles si saben que es un
movil ~Que caracteristicas tiene? El m6vil es un objeto que /lotH
en el aire (asi 10definia Calder), formado por varias piezas que s
unen par medio de una estructura. Cada parte tiene movimient
y ala vez todo el conjunto es una composici6n que se mueve en 1
aire.
Si la caracteristica del m6vil es la de flotar y moverse en el air
~que materiales sirven para construirlos? Materiales livianos
que puedan ser colgados de, una estructura 10 suficientement
liviana para ser suspendida del techo. Los chic os podrian ciaI'
ejemplos de materiales que sirvan para hacer moviles? ~Y los
que no sirven?
EI docente les cuenta que un escultor, que se llamabaAlexandcl"
Calder (1898-1976), se intereso mucho en 10s moviles y los
construy6 en todos los tamafios: pequefios, grandes y gigantes. ~'l
docente muestra a los chicos reproducciones de moviles de Cald I'
sefialando especialmente:
- 10s distintos modos de combinar y disefiar las estructuras d
sosten;
- los diferentes materiales y disefios que utiliza en la realiza i n
de las piezas co]gantes. Se puede sefialar que algunas veces usa
objetos planimetric os (ya sean figurativos 0 no), otras v '$
objetos volumetricos y otras veces combina unos y otro .
El docente propone a los chicos realizar m6viles sigui 'nd ) III
siguiente secuencia de trabajo:
1) Pensar un tema nucleador del m6vil, alrecleclol'cI 1ell II gin "1
desarrollo de las piezas:
 Mariana Spravkfn

* el circa (payasos, equilibristas, un mago, animales ...);

* el mar (peces, barcos, sirenas ...);
* medios de transporte (autos, barcos, cohetes, etc.);
* el cielo (el sol, la luna, los planetas, nubes, arco iris ...).
2) Realizar primero un diseno del m6vil a construir: la estructura,
las distintas piezas, su ubicaci6n en la estructura.

3) Los chicos deberan tomar decisiones respecto de los materia-

les que van a usar en cada parte y para ello es necesario que
sepan con que posibilidades cuentan:
* Para las estructuras: varillas de madera y de alambre.
Las primeras ya estan cortadas y tienen mayor solidez;
las segundas permiten determinar ellargo y la forma y
curvatura de los brazos del m6vil.
* Para las piezas: se pueden utilizar elementos como pelotitas
de telgopor de distintos tamanos, pelotitas de ping-pong,
aros y cuentas de madera, etcetera.

Tambien es posible e interesante dar a conocer diferentes

tecnicas de construcci6n de volumenes livianos:
- usar la misma tecnica de las mascaras (capas de papel sobre un
globo), pero sobre bombitas de agua que son de tamano mas
pequeno;
- se pueden realizar estructuras de alambre liviano y «forrarlas»
con tiras de papel engomado, lana, piolin, etc.;
Evaluaci6n
El docente propone a los chicos charlar acerca de los distintos
proyectos de cada uno, c6mo los planific6 y resolvi6.
Los chic os pueden mostrar el boceto inicial y el m6vil termina-
do.l,Se sigui6 estrictamente el diseno planeado? l,Bubo modifica-
ciones en el proceso de trabajo?
1

- sobre formas recortadas en telgopor 0 cart6n se puede agregar
volumenes con pasta de papel: papel de diario remojado en
agua, se Ie puede agregar un chorro de lavandina para blan-
quearlo, luego se 10 escurre y se 10 mezcla con cola vinilica
formandose un tipo de papel mache;
- se pueden «dibujar» formas con alambres blandos (el de
aluminio es sumamente maleable), tambien se puede trabajar el
espacio interior de las formas con lanas de colores, con alam-
bres mas finos, etcetera.
EI docente selecciona algunos m6viles de muy distinta resolu-
ci6n y entre todos analizan los distintos procedimientos usados en
uno y otro caso.
Realizar una ambientaci6n aerea entre todo el grupo.
Para ello es necesario realizar una <<trama»aerea de la cuaI
colgar los objetos realizados. Es importante elegir un tema intere-
sante que permita un desarrollo rico y un c1ima sugestivo, que
haga sentir al publico inmerso en ese ambiente.
 Mariana Spravkin

I," \ \rHLfI p r j
I I fondo del mar? Pues a hacer peces de
111pJ
tli.'LiI) L .f' rmas y colores; otros animales marinos como
f\ II III S, f
1,:-:Lr'III,,~.~,Illilr, OIedusas e hipocampos (los ~hicos pueden con-
.'1111111' )1 i<;l P lias, himinas y fotografias). Es posible hacer
sir I1A.', UII:L. s mediante la tecnicade rellenado de medias de nylon
, n I up J. El papel celofan verde y azul puede ser entretejido en
Ia.trama de hilos para simular el agua. Se puede traer un ventilador El docente propone a los chicos analizar ciertos aspectos de la
para que las figuras se muevan permanentemente. representaci6n escult6rica a traves de la observaci6n de algunas
~Y si buscan musica que les parezca adecuada? (Tal vez el reproducciones. Entonces muestra simultaneamente varios traba-
profesor de musica pueda colaborar...) iHasta se puede pensar en jos de Alexander Calder:
escribir una historia con la maestra y armar un Espectaculo de luz - «Foca actuando»
y sonido e invitar a los distintos grados de la escuela! - «E! cuervo encopetado»
- «Cinco rizos»
- Serie de !as Constelaciones
- «Hojas de a!uminio>;
- «Effet du japonais»14

Seguramente se suscitar{m comentarios espontaneos de muy

distinto tipo, el docente dani tiempo a este intercambio y luego
formulara algunas preguntas que dirijan la atenci6n de los chicos
a algunos aspectos especificos de la imagen; en este caso, I
interjuega que el autor establece entre:

10 pes ado <J===[> . 10 liviano

EI espacio que rodea una escultura no es un mere "esl a i

vado": una escultura y el espacio que la circunda guardlln 111111
relaci6n de figura-fondo.

14 Las reproducciones aqul citadas plleden rumplazarse por (l(I'f/.I' qllu /,al'lIllfilll II/

desarrollo de La act;vidad.

En la representaci6n tridimensional este espacio puede consi~e-
rarse como un volumen circundante.15 Se trata entonces de dos
volumenes contiguos de caracteristicas muy distintas:
Liviandad Peso - textura
Forma abierta Forma cerrada
Dimension i1imitada Dimension limitada
Solidez - densidad
La materia y el aire que la circunda establecen entre sl relaciones
que varian segun cada escultor. Calder, como muchos escultores
modernos se interes6 en este juego de contrastes. En su obra, el
espacio circula no s610alrededor sinoa traves de los volumenes,
estableciendose un juego sensorial entre las zonas mas pesadas y
las mas livianas de la obra.
~De que manera establece el juego liviano-pesado?
~Que materiales usa para ello?
~En que lugares de la composici6n ubica las zonas pesadas?
~Y las livianas?
~Que temas elige?
~Que sensaciones nos causa 10 que vemos?
Ahora el docente muestra reproducciones de otros escultores:
Miguel Angel, Marino Marini, Henry Moore, etc. y propone
establecer comparaciones con relaci6n al interjuego entre la ma-
teria y el espacio que cada uno prop one en su obra.
EI maestro les cuenta a 10s chic os que van a realizar esculturas
en las que se establezca una combinaci6n liviano-pesado. Esta
IJ Rudolph Amheim, Arte y percepci6n visual, Editorial Eudeba, 1972.
____ 1
Mariana Sprav! in
relaci6n puede resolverse de distintas manenls:
-Por la combinaci6n de materiales pes ados con otros IiViUlls:
?or ejempl~ una base de madera 0 de arcilla en la qu s
lllsertan vanllas de alambre, pelotitas de telgopor, etcetera.
- POI' el uso de un mismo material en distinta variedacl d'
presentaciones: madera s6lida, varillas de madera, cuentas d .
madera.
- Teniendo en cuenta aspectos compositivos: las formas cerm-
das y de ~ayor tamaiio dan mayor sensaci6n de peso que Jns
form as ablertas y mas pequeiias.
- Teniendo en cuenta la ubicaci6n dentro de la composici6n: 10s
elementos puestos en la base 0 apoyados tienden a parecernos
mas pes ados que los que se ubican en zonas mas altas.
. - Por la elecci6n tematica: hay algunos temas que nos remiten
a l~ i~ea de peso 0 livia'nd,ad (la idea de una mariposa, un
cohbn, una flor nos transmlte sensaciones muy distintas a In
de un edificio.o un dinosaurio).
Los chicos podnin hacer bocetos de sus trabajos, pueden reali-
z,a~losprimero en papel 0 realizar bocetos escult6ricos con plas-
tIlllla. Los bocetos les permitiran proyectar no s610 las ideas sino
tambien anticipar dificultades y necesidades.
El docente debera aclarar a 10schicos con que recurs os materia-
les cuentan, de manera que ellos puedan proyectar trabajos viables
de desarrollar en el taller 0 en el aula.
Respecto de la organizaci6n del taller se sugiere, una vez
, relevadas las necesidades tecnicas y materiales (en funcian de 10s
proyectos de los chicos), generar rincones de trabajo que los
nucleen segun la tecnica que necesiten desarrollar, 10smateriales
y las herramientas que necesiten usar.
Por ejemplo:
- Un espacio destinado al trabajo con madera: all1 10s chicos
encontraran todo tipo de maderas disponibles, serrucho, lija,
pegamento, etcetera.
I - Un espacio destinado al trabajo con carton y p;pel: ademas de
I
I ~~peles y cartones encontraran pegamento, cinta de embalar,
II tIJeras, cortantes, etcetera.
..._
.. .
 e I I': t rnperas, pinceles, frascos y trapos si se
I III 11l1l. II pili'll

1111 11'ln ·s . int6ticos poner tambien aguamis y otro tipo

'1'1111,111
<It plll("l " bnl'l1iz,etcetera.
l 1111 III '.,[\ d stinada al metal: alambres de distintos grosores,
J
110.1", d aJuminio y cobre, tijeras para metal, pinzas, elemen-
I' S para repujar, elementos para dar patinas. (Para patinar el
In tal e pueden usar las tinturas para zapatos: se extiende con
un algod6n y luego, cuando seea, con un troze de Virulana se
va quitando hasta obtener la patina deseada.)
- Se puede tener un espacio disponible para telgopor, para materia-
les varios, etc., dependiendo de las caracteristicas espaciales
c1ellugar donde se trabaje, la cantidad de chicos, las necesida-
des planteadas.
Los chicos van a rotar de un rincon a otro segun 10 que necesiten
hacer y el docente tiene que estar atento a la organizacion, la
circulacion ordenada y numericamente equilibrada entre las mesas.
La tare a de cJasificar materiales y establecer espacios resulta
interesante realizarla con los mismos chicos, poniendo en comun
todas las necesidades de trabajo y pidiendoles a ellos que establez-
can criterios.
Los trabajos ya estan terminados. Las mesas estan arrimadas
contra la pared, el docente ha pedido a cada chico que ubique su
escultura en la mesa junto con el boceto escult6rico y de'tras,
contra la pared, el 0 los bocetos en papel. Tambien ha pedido que
cada autor que asi 10 desee, ponga un titulo a su trabajo.
La muestra esta lista. EI maestro pide a los chicos que la
recorran y miren con atencion el trabajo de sus compaiieros y que
elijan uno que por alguna razon llame su atencion.
- l,Que te llama la atenci6n del trabajo que elegiste?
- l,Que Ie preguntarias al autor?
- l,Que diferencias 0 aspectos en comun tiene este trabajo con el
que vos realizaste?, ,
Respecto del eje de trabajo Liviano-Pesado:
- l, Que tipo de resoluciones encontraron otros chicos?
- l,En que se diferencian del tuyo?
Respecto de las tecnicas, herramientas y materiales:
- l,Que problemas y soluciones fueron hallando en el desarrollo
de la tarea?
Este tipo de evaluaci6n permitira a cada autor hablar sobre Sll
trabajo y en la exposici6n verbal apareceran conceptos, criterios
e intencioI).es que no siempre son visibles. La palabra del autor
terminara pOl'completar su ciclo de trabajo ala vez que permitira
a sus compaiieros opinar y establecer un intercambio entre los
espectadores y el autor.

Si todavia quedan ganas, se puede abrir la muestra al publico.

Habra que hacer los catalogos (se puecte vel' c6mo se hacen 1o,
catiilogos en Museos y Galerias de Arte) y organizar la inauguraci6n.
l,Por que no invitar al TaUer de Ciencias 0 ala maestra de ien ins
Naturales a participar a partir de distintas experiencias cienliCi IS
. hechas con los chicos alrededor del eje Liviano-Pesado?
Desde 10 corporal, la Educaci6n Fisica puede aportar 10 SllY :
esquemas, ejercicios, etc., en los que a traves del CUCCI Y' I)
distintos objetos se pueda desarrollar este contcnido.
If",\'/mciolle.l": Hey .., ii'S sculplure, Thelma K. Slevens. Revis/a "School AT/S", Vol. 72 N°
i jEs para no perderse]o!!

1
1
2, DC/II/ire /972

--'----

Estructuras
Todo aqueUo que nos rodea tiene un determinado aspecto cuyas
caractedsticas son las que percibimos. Llamamos aspecto de alg? al
modo en que se nos presenta, a su apariencia exterior. Pero un ~bJeto
ademas de su apariencia exterior, posee una estructura, es ~eclr una
determinada organizacion, distribucion y orden que son mtemos.
Representar un objeto significa atender no s6lo a su as~ect?, a
atributos exteriores sino tambien a su estructura u orgamzaelOn
interior.
Una parte importante de esa organizaci6n interna es~a represen-
tada pOl' el modo en que cada objeto sustenta su proplO peso. D.e
hecho muchas veces se utiliza la palabra estructura para de~oml-
nar al armaz6n que permite sostener el peso de un obJeto y
transmitirlo a la superficie de apoyo. . . .
Hablamos, pOI' ejemplo, de la estructura de un edlflclO, el
esqueleto de un cuerpo, el armaz6n de una nave.
Constructivamente hablando, esqueleto, armaz6n 0 estru~tura
representan la trama que permite soportar el peso de la matena de
la que el objeto esta hecho. . '.
Este es el sentido de estructura que proponemos mvestIgal y
desarrollar en la pr6xima secuencia de actividades.
Con pajitas . , .
Son muy livianas, flexibles, huecas, de colores bnUantes, facI1es
de cortar, caractedsticas todas que pueden ser altamente aprovecha-
bles en la construcci6n de estructuras. Con eUas se puede:
- Realizar estructuras colgantes.
- Realizar estructuras apoyadas sobre una base.
- Combinar unas y otras.
- Construir estructuras bidimensionales.
- Construir estructuras tridimensionales.
- Combinar unas y otras.
-----------------------,---.,.."..------_
Mariana Spravl<in
Respecto de los distintos modos de realizar union s, cs I siG) ':
- Realizar uniones par penetraci6n, es decir «encajando» una p,~jila
dentro de otra. De esta manera es po sible obtener linea , cn
principio rectas, a las que facilmente se puede convertir en
CUI'vas,lineas quebradas, etcetera.
- Se pueden realizar uniones con cinta adhesiva de colores jugancl
can la armonfa 0 el contraste del conjunto. Este sistema perIni It:
efectuar uniones en varias direcciones (no s6lo hacia uno y olI'O
lado) permitiendo la construcci6n de cuerpos.
- Para los mas pequefios, las uniones se simplifican mucho utilizan-
do plastilina como elemento aglutinante. Si bien es un sistema
rapido y muy accesible para los chicos, como la plastilina es muy
blanda, las uniones se taman bastante inestables. Si se desea mayor
fmneza, se puedereemplazar la p~astilinaporuna masilla tipo Epoxi.
Con palitos de madera
1) Los paUtos de helado
Los palitos de helado son de una madera muy liviana, que admite
ser unida con cualquier pegamento sintetico com tin. Tienen una
forma por completo distinta a la de las pajitas y eareeen de su
flexibilidad. No se puede dades curvatura, pero su forma permite
«jugar» con la posibilidad de combinar la oblea en distintas posicio-
nes (parada, acostada y de canto).
En cuanto al color, la madera permite ser coloreada de diversas
maneras: con tempera, con anilina, con marcadores, con tintl;ls de
colores, etcetera.
2) Los paUtos de brochette
Parecidos alas pajitas par su formato ciHndrico y alargado, son
de un material mas resistente y s6lido. Su terminaci6n (en punta)
los convierte en ideales para combinar can pelotitas de telgopor,
armandose construcciones a modo de cadenas de atomos, en los
que las pelotitas sirven tanto para unir los angulos como para
generar contraste de formas.
Con alambre
El alambre permite ser modificado casi sin dificultad, es un
_ -
 Mariana Spravkin

mat rial n y
ihl I' ~ii<L
'nt a la vez. Alambres de distintos los modulos se podran construir las estructuras que se deseen,
11' 'or's, d' IIsLinL grad de c1ureza,permitiran diferentes tipos ya sea en forma individual 0 grupal.
d 'Ll slbiJlcln.I Ii pura la construcci6n de estrueturas: - Realizar grandes construcciones con los tubos mas largos. Es
•• ' 11 1 J' L d s conocidas las figuras de alambre, que siempre
n~cesar!o trabajar en un lugar grande y espacioso (patio, gimna-
j Iliminan la idea de estructura en la figura humana. SlO,salon de actos) que permita a los chieos abordar 10 monu-
- . pueden fabricar estructuras con alambres previamente mental, moviendose adentro y alrededor de Ia construccion.
'\aborados por los chieos: resortes de distintos grosores (se Para una actividad de este tipo conviene:
fabrican enroscando el alambre 10 mas regularmente posible a) Contar con Ias herramientas necesarias: cinta de embalm'
alrededor de un Hipiz, tin marcador grueso, etc.), tramos con ancha para unir 0 reforzar uniones; alguna escalera que permi-
clistintosformatos: lineas quebradas, lineas oncluladas, etcetera. ta trabajar en zonas altas; algunos serruchos 0 sierritas que
- El alambre se puede unir ya sea con un toque de soldadura 0 permitan acortar tubos si fuera necesario.
con masilla expoxi, Con los chic os mas grandes puede inten- b) Contar con una buena organizacion grupal: tener en claro
tarse unir un alambre con otro con buenas pinzas de punta fina. cuanta gente va a trabajar y que hara cada uno. Se puede contar
- Tambien se puede combinar el alambre con pelotitas de con bocetos previos.
telgopor, con recortes de telgopor, con latas de gaseosas, - Utilizar los tubos (chicos 'y m'edianos) como «columnas» que
etcetera. puedan ser combinadas con placas de carton. En este caso, los
tubos pueden oficiar de sosten sobre el cual se apoyen superfi-
Con tubos de carton cies de carton, en un juego arquitectonieo de vigas y soportes.
Varios elementos de la vida cotidiana nos ofrecen la posibilidad Se pueden tambien insertar las placas de carton en los tubas.
de reunir cielta variedad de tubos de cart6n de distintos anchos, Para ello sera necesario realizar incisiones en los tubos y algun
largos y grade de dureza. Tomemos pOl'ejemplo: los tubitos de tip a de muesca en la placa.
cart6n del interior de los roHos de papel higienico (son cortos y de
un carton blando), los tubos de papas fritas (de una altura media,
carton un poco mas resistente pero blandos para cortar) y los
largos tubos de carton sobre los que se enroll an las piezas de telas
(de cart6n duro y resistente).
En cualquiera de los tres casos, sera necesario «ponerse en
campana» con bastante anticipacion e ir reuniendo el material en
algun lugar destinado para ese fin. Es importante que los chicos
puedan participar no s610 aportando, sino tambien gUal'dando y
clasificando.
- Se puede proponer la realizaci6n de «modulos» de construc-
cion, a la manera de los juegos de bloques. Para ello, todo un
primer momento de la actividad consistira en reunir material
(los tubos haran las veces de columnas, las cajas de alimentos
de distintos tamaiios y formatos serviriin como ladrillos), ade-
cuarlo y niforzarlo, pintado 0 forrarIo con pape!. Una vez listos

En la vida cotidiana, formas bidimensionales y tridimensionales se
hallan en permanente interrelacion. Si hablamos de uno y otra par
separado, 10hacemos a los fines de sistematizar el aprendizaje.
La siguiente secuencia de actividades apunta, justamente, a
traer a nuestra conciencia esta interrelaci6n desde muy distintos
puntos de vista:
1 - transformacion de los materiales;
2 - desarrollo de tecnicas 0 procedimientos;
3 - lectura de la imagen.
lro. - Los materiales
Muchas veces, los distintos rnateriales que se utilizan en e1
quehacer phlstico poseen caracteristicas que nos remiten a la bi 0
tridimensionalidad. l.Quien dudaria en relacionar un hlpiz 0 un
plumin con otra cosa que no fueia la grafica? l.Quien dejaria de
pensar en la arcilla como posibilitadora del volumen?
Algunos materiales se relacionan frecuentemente con el dibujo,
pintura, collage (es decir actividades que se desarrollan en la
bidimensi6n) y pueden transformarse en un material apto para
abordar la tridimensi6n, este es el caso del pape!.
Trabajar el relieve can papel permitira el pasaje de dos a tres
dimensiones.
EI relieve es "una obra escultorica en la cuallas formas no se
llevan a cabo enla totalidad de su volumen, es decir bulto entera,
sino que se manifiestan en medio bulto sabre un plano de base" 16
Trabajalldo con papeles blandos y docHes alas transformacio-
nes como c~ paprel barrilete a el papel de "envolver manzanas"
podremos in'troducir alas chicos en el mundo del altorrelieve.
Retorcer y abollar
Retorciendo a abollando el papel se pueden lograr distintos
/6 "Lexico 1ecnico de Ins artes plasticas" Irene Crespi, Oscar Ferrario.
Edi/orial EUDEBA, 1971
tipos de volumenes: formas mas alargadas y finas ul r t r 'r,otrus
redondeadas y «gordas» al abollar.
En ambos casas se lograran superficies muy texturadas, dadas
las arrugas del papel.
Sera necesario contar con un cart6n (plano de sustentaci6n)
sabre el cual pegar las formas. Se puede proceder luego a enrique-
eel' el trabajo can la inclusi6n de distintos elementos decorativos
(lanas, sogas, botones, cajitas, etc.).
Rellenar
Nuevamente se trata de realizar altorrelieves, solamente que en
este caso los volumenes se obtendran «envolviendo» distintos
materiales en papeles blandos: barrilete, crepe, inclusive resulta
interesante par el color y la textura usar papel celofan.
Los rellenos se pueden re~lizar can pedacitos de algodon 0
pequeiios volUmenes de arcilla. As! se obtendr{lll las distintas
partes de las figuras que, tambien en este caso, deberan ser pegadas
«de espaldas» al carton.
Se puede trabajar el fondo de distintas maneras: con collage,
pintando can tizas de colores, pasteles 0 marcadores. Incluir
tambien distintos elementos decorativos.
Pegar tiras'
En este caso las formas se construiran definiendolas par su
contorno mediante el pegado de tiras de cart6n. Es ideal para esta
actividad el carton corrugado, ya que es blando, pera ala vez tiene
espesor 'suficiente para ser pegado «de canto» sabre el carton-
base.
La primera actividad consistira en realizar un diseiio interesante
sabre el carton que se utilizara como plano de apoyo. Luego se
pegaran tiras de carton corrugado de canto, siguiendo el diseiio.
jOjo! ...se necesita un poco de paciencia, ya que el pegamento no
seca en forma instantanea. .
Se observarii que las figuras quedan en relieve pero «vadas» y se
pueden pensar distintas formas de trabajarlas par dentro! can tiras del
mismo carton, rellenando can papel barrilete, etcetera. EI fonda se
puede trabajar can collage, pintando con pasteles 0 tizas, etcetera.
2do. - l,lls t \ '.Ii 'us Ylos procedimientos Ensamblar
IllIWt Ih(}I'1\ h '11\ 'v' l1ido utilizando el carton como base para Ensamb1ar, encastrar, encajar un plano con otro significa unir
I (:O.llflll'll 'j 1\ ya sea de maquetas como de relieves. Vamos a pIanos en e1 ·espacio tridimensional median~: la jnte~pe~etra-
11'11 \1' I illv stigar distintos procedimientos que posibiliten 1a cion, combinando de diversos modos la re1aclOn de vertIcalldad y
JI.'II'U . 'i !l Ie volumenes con este material. horizonta1idad de los mismos.
Para construir estructuras de este tipo, es necesario utilizar
Pi '!Ja,. materiales 10 suficientemente solidos como para sopOl'tar la verti-
PI gar significa modificar una superficie plana mediante calidad del plano, pero 10 suficientemente blandos como para que
dobleces. E1 p1egado pel'mite obtener una forma vo1umetrica a 10s chicos puedan realizar incisiones.
partir de un elemento plano. E1 caTton y e1 telgopor se adecuan bien. Es importante trabajar
Se pueden plegar distintos tipos de materiales: cartulina, carton, con los chicos 1a manera de realizar distintos tip os de encastres: la
hoja de metal (aluminio, cobre, etc.). Se pueden lograr distintos realizacion de muescas en 10s bordes de ambos pIanos a encajar,
tipos de complejidad en los plegados, Es importante comenzar o de incisiones en uno de ellos y salientes en el otro.
por situaciones simples y accesib1es, para avanzar luego a situ a-
ciones de mayor complejidad: por ejemplo, jugal' con 10s efectos
que se logran con distintos tipos de pliegues; tambien rea1izar
pequeflos bocetos en cartulina que luego pueden ampliarse y/o
trasladarse a otros materia1es.
Se puede incorporar el uso de tijeras, de calados, etc. E1 p1egado
se presta para trabajar 1a incidencia de efectos luminicos sobre 10s
distintos pIanos (ipreparar linternas!).

No - slip joints cardboard sculpture, Lynll O/so", /levlxft, "Scllo I tI" .•.•
Ilusfrac!olles: • I/nl
72 N" 2. Oetubre 1972.
 - Se pueden realizar construcciones a partir de modulos geometricos
(cuadrados, rectangulos, triangulos) previamente cortados.
- Se puede proponer la construccion de figuras (animales, figura
humana) a partir de pIanos encastrados entre si, ala manera de las
esculturas cubistas.
Dablar y enrallar
EI cart6n ondulado 0 corrugado es 10 suficientemente blando como
para admitir ser doblado y enrolIado sobre si mismo. Mediante el
doblado y enrolIado, es posible la construcci6n de formas escult6ri-
cas, enriqueciendose est a posibilidad por el uso de la textura que es
propia del cart6n.
EI procediri;liento de enrollar, si bien es simple, requiere un cierto
monto de paeiencia y entrenamiento par parte de los chic os; es
precise acompanarlos de cerca, y acercarles ayuda tecnica en funci6n
de la edad y del proyecto que cada uno este llevando adelante.
Es interesante investigar las posibilidades que se abren a partir de
la combinaci6n de distintas formas cilindricas y espiraladas. Otra
posibilidad, es la de realizar combinaciones de formas construidas
con cart6n corrugado sobre base de cilindros de cart6n, 10 que
simplifica parte de la tarea y la acerca a los mas chicos.
Aballar y acaplar
Los distintos tipos de envases plasticos de bebidas (gaseosas, agua
mineral, etc.) ofrecen variedad de tamanos y formatos. Son 10
suficientemente blandos como para poder abolIarlos y con elIo
enriquecer su formato.
Las abolIaduras generaran huecos, salientes, entrantes, texturas,
~bras y transparencias que merecen ser investigadas.
Tambien es posible unir 0 acoplar envases, pudiendose construir
grandes volumenes que por otra parte seran muy livianos.
3ro .. Lectura de la imagen
Otro nivel de interrelaci6n bidimensi6n - tridimensi6n es el que
estaria dado por la transposici6n de una imagen de uno a otro modo
espacial. .. ..
Es muy frecuente que pasemos de una imagen tridimensional a su
______1__-------
«traducc1on» ados dimensiones: dibu jar 0 pintar del natural no cs lra
cosa. Vamos a investigar algunas posibilidades que nos puede brin-
dar transitar el camino inverso.
En las primeras actividades desarrolladas en «Todo es cuestion de
tamano» tocabamos el tema de la transposici6n bi - tridimensi6n
cuando les pediamos a los chicos que realizaran bocetos del natural
de animales 0 personas (pasaje de la tridimensi6n a la bi), pero luego
les pediamos que a partir de los bocetos construyeran formas
escultoricas, 10 que constituia un pasaje de la bi a la tridimension.
Esta vez, en lugar de tomar como punto de partida un trabajo hecho
pOl'los mismos chic os, vamos a partir de algunas imagenes bidimen-
siona1es realizadas pOl' artistas:
1) EI caballo que Picasso pinto en el «Guernica» 0 los personajes
de sus retratos «raros» (esos qtie tienen dos ojos del mismo lado
de la cara), alguno de los dioses egipcios con sus cabezas de
animales, alguno de los extrafios personajes del Bosco, un retrato
cubista, hasta la misma Gioconda pueden pasar del cuadro a la
escultura.
Habra que imaginar esa «otra parte» (de atras, del costado) que el
autor nunca nos mostr6, tambien habra que seleccionar tanto la
tecnica de construcci6n como los materiales que mas se adecuen
a la imagen elegida: construcci6n con cajas de cart6n, con pIanos
de telgopor 0 cart6n, con una estructura de alambre cubriendola
luego con tiras de papel y pegamento, etcetera.
'2) La actividad anterior esta dirigida alas figuras. l,Podemos ima-
ginar una secuencia similar para el paisaje? Pues la maqueta se
constituira en una aliada para esta actividad.
En este caso sera muy importante Ia lectura del espacio en el
cuadro (atras, adelante, arriba, abajo) y c6mo se traspone estoen
la maqueta.
3) Los interiores pueden ser trabajados como maquetas construi-
das «dentro» de una caja de zapatos (si el trabajo fuera
I individual) 0 de una caja grande de galletitas (si el trabajo
fuera grupal).
 Miguel Angel, entre muchas otras obras.
Para velr Una recorrida por este museo permitira a los chicos contemplar
esculturas en forma directa no s6lo aspectos esteticos (1).specto que ya de p I'
si justifica la visita) sino tambien distinto tipo de resolucion s
tecnicas. A modo de ejemplo, vale la pena detenerse a mirar 6m
Mi bcruel Ancrel
b resuelve la relaci6n entre el monumental tamano cI I
David y el peso del material en algunas partes de la obra, como I s
brazos, poniendo en distintas partes puntos de apoyo para que 1 s
Como 10 sefialamos al comienzo, la expresi6n en la tridimen-
brazos no queden «en el aire» y sean vencidos por el peso c1,I
si6n tiene peculiaridades que Ie son propias; caracteristicas que
material. Situaciones como estas y much as otras brindan'in a 1 s
favorecen algunas acciones y limitan otras. Tal es la posibilidad
docentes posibilidades de enriquecer y ampliar el trabajo cI I
que se Ie ofrece al observador de poder rodear la obra, mini-ndola
taller, pOl' ejemplo mediante la observaci6n de:
desde distintos puntos de vista. Esta posibilidad supone una
- la incidencia de la luz en los grandes volumenes;
desventaja referida al trabajo en el taller con reproducciones 'de
- la relaci6n de los espaci9s «:vados y llenos» en distintas bras;
obras de arte. Las laminas 0 fotograflas (que son bidimensionales)
- la relaci6n entre el volumen y el espacio que 10 circun In.
reflejan can fidelidad el «pun to de vista» del cuadra, pero en el
(relaci6n figura - fondo);
caso de la escultura se elige para la lamina algun punto de vista con
- Ias distintas patinas;
cierto grade de arbitrariedad, no podemos acceder a una visi6n
- las caracteristicas comunes de las obras en cada ep H y
completa de la obra. Y aun cuando tuvieramos una enorme secuen-
cultura y Ias caracteristicas distintivas de epocas y C\lll.lll'tl.'
cia de fotografias tomadas des de distintos puntos de vista nos seria
entre S1;
imposible obtener de este modo una visi6n a Ia vez unica y
- Ia observaci6n del museo como ambito: la ambienta in'
completa de Ia obra.
iluminaci6n, la presentaci6n de las obras, su ubica ill, I )s
En el sentido de la lectura de imagenes, 10 escult6rico necesita-
datos que se inc1uyen como informaci6n al publico. Tad ','\
ria ser mirado desde el ob jeto mismo 0 desde un tipo de imagen que
sera un material muy util para cuando Ios chicos ten 011 tlill
reproduzca las caracteristicas espaciales (de tridimensional~dad)
armar una muestra.
del original.
Este museD es poco frecuentado pOl' el publico en gen 'fal, pi "
La ciudad de Buenos Aires cuenta con un museD especialmente
'10 que los docentes encontraran un clima muy tran ]1lilo pIC
dedicado a conservar y mostrar al publico reproducciones
permitiradesarrollar algunas actividades phisticas sen illas, 'i 1\10
escult6ricas de grandes obras de todos los tiempos. Se trata del
tomar bocetos 0 realizar dibujos de las.esculturas. i it 'Sf) St II
Museo de Calcos Ernesto de Ia Carcova, ubicado en Costanera Sur,
suma que esta ubicado en un lugar muy especial y b II (I 1,\
dentro de la Escuela Superior de Arte E. de la Ciircova.
ciudad (frente al rio, cercano al puerto, frente a la 'II 111 1(' I \i
En este lucrar se encuentran dos salas can una gran cantidad de
Nereidas, principal obra de Ia escultora Lola M ra) hlllllll' II ell
calcos (es d:cir, reproducciones tomadas directamente del origi-
esta experiencia una verdadera posibilidad de enriqu ' . 'I', 11('1',
nal) de esculturas, altos y bajorrelieves, monedas y medall~s de
centar y extender el trabajo del aula.
distintas culturas y epocas: egipcias, griegas, romanas, medleva-
les del renacimiento, etcetera. Seguramente impresionaran al
visilante las gigantescas reproducciones del David y del Moises de
 o Casa de Yrurtia
O'Higgins 2390 - Tel. 781-0385
Casa donde viviD y trabajo el escultor argentino Rogelio
Yrurtia quien, adem as de reunir alii su obra, junto una
cantidad de mobiliario y objetos disfmiles a 10 largo de su
A continuaci6n ~etallamos algunas instituciones de la Ciudad de vida y se ocup6 personal mente de refaccionarla
Buenos Aires, que pueden ser visitadas. En casi todas las localidades
evocando el barraco espanol.
del pais existen entidades similares, que cumplen los mismos fines.
Recomendamos a los lectores que tomen contacto con ellas 0 con los
organismos oficiales de cada lugar, para poder organizar este tipo de o Teatro Colon
actividades. La experiencia que significa el contacto directo con Visitas guiadas a los talleres.
museos, talleres, obras y autores no se agota en el "saIir" mismo, sino Tucuman 1161 - Tel. 382-3306.
que debe acompafiar e integrarse a futuras propuestas escolares.
Se recomienda estar ateotos' alas muestras programadas por el
Museo N acional de Bellas Artes, Museo de Arte Moderno, Museo de
o Museo de Calcos y Escultura Comparada Artes PHisticas Eduardo Sivori, Fundaci6n Banco Patricios y galerias
Av. Costanera. Tristan Achaval Rodriguez 1701 de arte.
Colecci6n de reproducciones de las esculturas mas Es interesante y sumamente enriquecedor visitar talleres de escul-
tores 0 escen6grafos y los talleres de escenografia del Teatro Cervan-
notables del arte helenico, renacimiento y g6tico.
tes, San Martin u otros teatros.
En cualquier caso, es indispensable que el docente programe la
o Museo de Esculturas Luis PerloW visita: asista previamente organizando un recorrido, eventualmente
Pujol 642 - Tel. 431-2825 una guia de observaci6n, etcetera.
Su patrimonio se expone en forma permanente y esta
compuesto por la obra escult6rica de Luis Perlotti,
donada por el a la ciudad de Buenos Aires.

o Museo Libero Badii

11 de Septiembre 1990 - Tel. 784-8650 I 783-3819
Casa quinta don de estuvo un rey de Inglaterra y se
reuni6 el gobierno durante el invierno de 1880. Vivienda
y taller, luego museo, del escultor ftalo-argentino Libera
Badii, con buena parte de sus obras.
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