oe Melnnperia dea | a Aciimmepacreatuice a cmleres } ac | | ib ||INDICE NOTA ALA SEGUNDA EDICION, 9 PROLOGO A LA PRIMERA EDICION por Ana Guijarro, 11 INTRODUCCION, 13 Deel Mier Re A PARTE EL METODO EN EL ESTUDIO, UNA CLAVE PARA UN OPTIMO RESULTADO MUSICAL CAPITULO I FACTORES DE RENDIMIENTO, 19 ACTITUD, 19 MOTIVACION, 21 SISTEMA DE ESTUDIO, 24 APROXIMACION PARA EL DESARROLLO DE UN SISTEMA DE ESTUDIO REFLEXIVO, COHERENTE Y EFICAZ, 26 Asunto, 27 Tiempo, 27 ‘Trabajo, 27 Experiencia, 27 CAPITULO II OBJETIVOS Y FASES DEL ESTUDIO, 31 PLANIFICACION DE LOS OBJETIVOS BASICOS DE CARACTER INSTRUMENTAL, 31 FASES DEL ESTUDIO, 34 Fase de preparacién, 35 Fase de integracién, 38 Fase de maduracién: comprensién musical y concepcién personal de la obra, 41 CAPITULO III LA JORNADA DE ESTUDIO, 47 PROCEDIMIENTOS DE APLICACION SISTEMATICA AL PROCESO DE ESTUDIO, 47 Estudio lento, 47 ‘Trabajo por secciones, 49 Aplicacién de la memoria al proceso de estudio, 50 Gestién del tiempo de estudio, 52Posible distribuciém horaria de una jornada de estudio, 53 Recomendaciones generales, 56 Propuesta de organizaci6n y gestiGn sistemética del estudio, 56 CAPITULO IV FUNDAMENTOS ESTRUCTURALES DE LA EXPRESION, 63 ESTUDIO Y APLICACION DE LAS INDICACIONES COMPLEMENTARIAS, 64 Dinamicas, 64 Cataliticas, 68 De Articulacién, 69 Expresivas, 69 ANALISIS DE LOS ELEMENTOS DINAMICO-EXPRESIVOS QUE PARTICIPAN El LA REALIZACION FRASEOLOGICA, 70 CAPITULO V APRENDIENDO A RESOLVER DIFICULTADES, 77 DELIMITACION DEL PROBLEMA, 78 DETERMINACION DE LA CAUSA QUE LO PRODUCE, 79 APLICACION DE SOLUCIONES LOGICAS, 81 Spar eG megs) eee PARTE ASPECTOS ACTITUDINALES GENERALES EN EL APRENDIZAJE Y LA INTERPRETACION INSTRUMENTAL CAPITULO VI LA ACTIVIDAD INTERIOR, 91 COHERENCIA EN LA ELECCION DE UN CAMINO, 93 EFECTO DE LA “ATENCION-SOSTENIDA” DURANTE EL APRENDIZAJE, 94 CAPITULOVIL IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD Y DE LA ACTITUD CREATIVA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE INSTRUMENTAL, 99 ALGUNAS, CARACTERISTICAS DE LA ACTITUD CREATIVA, 100 “Abstraccion temporal, 100 Olvido de sé mismo, 100 Total espontancidad, 101 Renuncia a ideas previas, 101 eecoecece eecceeeeeseeeBARRERAS A LA CREATIVIDAD, 102 La respuesta correcta, 102 Eso no es ligico, ni esté en las normas, 103 Presuncin del conocimiento, 103 No asumir ef riesgo de lo no-convencional, 104 CAPITULO VIII EL ESTUDIANTE Y SU APORTACION AL PROCESO DE APRENDIZAJE INSTRUMENTAL, 107 ACTITUDES FAVORECEDORAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJ. Aptender a escucharse, 107 Manifestar fortaleza de voluntad, 108 Set perseverante, 108 Expresar una participacién comprometida en el aula, 108 Permanecer receptivo ante los demas, 109 ACTITUDES QUE DIFICULTAN EL, PROCESO DE APRENDIZAJE, 109 Impaciencia en conseguir resultados inmediatos, 109 Autosuficiencia, 110 Falta de comunicacién, 111 Actitud perfeccionista, 111 Pasividad en el aula, 112 Autodescalificacién, 113 AREAS NO-ACADEMICAS DE APRENDIZAJE, 114 Otras actividades musicales, 114 Ambiente musical, 115 Cultura universal, 115 B, 107 CAPITULO Ix EL INTERPRETE Y EL PUBLICO, 119 ANALISIS DE ALGUNOS ASPECTOS PSICOLOGICOS MAS HABITUALES QUE PERTURBAN LA FLUIDA EJECUCION MUSICAL, 120 Desatencién, 120 Preocupaciones técnicas, 121 Evocacién de errores cometidos, 122 Proyecciones incontroladas, 122 TECNICAS DE AISLAMIENTO, 123 Respiraci6n, 124 Relajacion, 125 Presente continuo, 126 Autodialogo consciente, 127ete eCee like Pe Ae Reeder EXPERIENCIA EDUCATIVA EN LA ENSENANZA INSTRUMENTAL CAPITULO X EL PROFESOR ANTE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA, 133 REALIDAD PEDAGOGICA DOCENTE, 134 RELACION EDUCATIVA, 134 HUMOR PEDAGOGICO, 135 DINAMISMO, 136 ESTUDIO E INVESTIGACION PEDAGOGICOS, 137 CAP{TULO XI DESARROLLO DE LA CLASE, 141 DINAMICA DE LA CLASE, 145 ACTITUDES DEL DOCENTE QUE CONTRIBUYEN FAVORABLEMENTE AL PROCESO DE APRENDIZAJE, 142 Atencién auditiva, 142 Flexibilidad, 143 Logica y equilibrio, 144 Ecuanimidad, 145 PROGRAMACION, 145 EXTENSION DOCENTE, 146 CAPITULO XII REFLEXIONES FINALES, 149 APENDICE, 153 ANEXO I, 154 ANEXO II, 155 ANEXO III, 156 ANEXO IV; 157 SINOPTICA REFERENCIA PROFESIONAL, -158 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS, 159NOTA A LA SEGUNDA EDICION La muova edicién de esto libro ha suscitade on mt, ademds de alegrta, doble salisfuccitn: una, gue supongo natural y habitual entre los autowes que veciben la Uamada de su edilon prana proponertes of proyecto ce veedicibn, y otra, gue entiende mucho més sugeronte, la oportunidad. de rovisar, frofandixar, enviguecer y ampliar el lealo oniginal, Pava un libro con unas cavacterlilicas como las le Lrocan un Setrumente, dier atios transeursides desis la primera edicion fooporcionan una vision didfrnas sobre le substancial y lo trivial de we contenido. $n eso, precisamente, ha consistide uno da les trabajos de revisiin para ester segunda edicién, acaso el mids minuctoso, rastreax hasta en ol dltimo recorece la. valider de st fropuesta pedagdgica. Quixds ob principal motivo gue ha hecho posible esta segunda edivién consista on gue tanto la arguitectura como la esoncta de ta obra formanexcan tntegras por la vigencta de st oflicacién al momento foesente de la educacién instrumental. No obstante, oveo que se ha mejorade considerablemente la expresién general del teato com la cfortaciin da ciertas correcciones y reclificaciones de detalle. Losbrabajos vestantes se han basado en da ampliacién de la obra mediante un nuovo cafttule (‘La importancia de la oreatividad y de la actitud excalina en el proceso de aprendicaje instnumental ) y la incoxporacitn parcial de un proyecto experimental sobre evaluacion del afwendixaje instrumental (S.H.E.R.P.A.), con ta finalidad de proporcionan hexramiontas de trabajo al esludiante de un instrumento. que te permitan aumentar el vendimiento on su horavio de estudio y mejorar la calidad. on la consecucitn de les objlivos musicales Quiero manifelar mi sincere agradecimionto a Somma, mi expose, pon su contribucién a la mejona de algunos capllules on cwestiones fedagigicas, Agradevco igualmente a mé colega y amigo Ignacio Redriguer Fuiras su valiosa aportacién a ta redaceiin final del terto, cuya opinion y juicio critice som y sortin siempre ineslimables reforontes. Pax itltimo, también quioro exfresar mi gratilad ami amigo Luis Forndndox Leper cuyo asesonamiente cientifico ha permitide que la eyjnesion de delorminades concofitos o teas haya resullade mds clara y ferecisa. No cneo ni quiero haber legade al limite de mi bisgueda. Estoy convoncido de gue les que amames la ensonianxa da la Misica sabemes que no hay una molinacibn mis ofrca ni mds eslimulante gue contomplar la transformacion de la accibn y dedicacién docentes on Mbisioa y on Msivos, gratificante motive para seguir exigionde de cada uno de nosolres continuar invesligande. fet Lbatonic Coso Marliwer Breve 2008 PCHOSOSSSSSHSSSSSSCHOHCESSHOHSHSHSHSHSHSHSSSHSHSSSSHSHSSSSESHSSSESECESECEEEEPROLOGO Querido lector: Quiero Hamar su atenci6n sobre el libro que tiene entre sus manos. Espero que sea un manual de estudio, de consulta frecuente y no un libro de lectura fuga y ripida, José Antonio Coso ahonda en el vasto mundo del aprendizaje de un instrumento. Nos detalla de forma sumamente organizada, clara y precisa, todos los eslabones de que se compone toda obra de arte, por pequefia y fécil que pueda parecer. Estos eslabones no son ningiin descubtimiento inventado por el au- tor, sino, y de ahi el mérito de José Antonio, un andlisis profundo de las distintas fases del aprendizaje de una obra musical, desde su primera lectu- ra, pata llegat al maximo rendimiento en el menor tiempo posible. E] alumno pierde mucho tiempo ante el instrumento. Generalmente tiene prisa. Prisa por querer off lo que est escrito en Ja partitura, con el convencimiento de que si hace sonar su instrumento un numero determi- nado de horas (cuantas mas mejor), el resultado ser mucho mas producti- vo. Nada mis lejos de la realidad. Generalmente se utiliza el oido externo, exclusivamente, como sentido receptor de aquello que se cree oit y, por consiguiente, sin posibilidades de autocriticarse a si mismo. “Aprender a estudiar” deberia ser uno de los objetivos fundamentales en el aprendizaje de un instramento. Saber estudiar requiere un gran es- fuerzo mental: trabajo de concentracion, organizacién y, hasta me atreveria a decir, de inteligencia y sentido comin, José Antonio nos ayuda, a través de su libro, a organizar el estudio en el instrumento. Ensefia a estudiar estableciendo un orden de prioridades para lograr una interpretacién correcta. No se olvida de un sdlo detalle, a pesar de la dificultad y complejidad del tema que se trata. Peto atin va mas allé. No s6lo se centza en el anilisis basico y detallado de los distintos ele- mentos fundamentales en el aprendizaje del instramento, sino que en lasegunda y tercera partes del presente libro analiza distintos aspectos psico- légicos y pedagégicos del aprendizaje y de la interpretacién musical. Nos encontramos, pues, con un libro de maxima utilidad. Nunca se habia esctito hasta ahora de una forma tan amplia y meticulosa sobre el vasto mundo del aprendizaje de un instrumento. Confio en que sera de gran provecho tanto para el alumno minimamente familiarizado con su jnstrumento, como para el profesional y pedagogo. Quisiera, por tanto, felicitar a José Antonio por la publicacién de este libro, pionero en su ma- teria y expresatte, por tltimo, mi agradecimiento personal y en nombre de todos aquellos a quienes sin duda vas a ayudar. Nuestro agradecimiento por tu AMOR a la Misica y a la Ensefianza. Ana Guijarro Catedratica de Piano del Conservatorio Superior de Miisica de Sevilla Sevilla, diciembre de 1991 ' Actualmente, Ana Guijarro es Catedratica de Piano en el Real Conservatorio Supe- rior de Miisica de Madrid. SSCOCECSCECCECECCESSCESOHCHOSOSHOHOHSOHOSHHOHOHHOSHHSOHHOHOHOHOHOOOOOEEHEOOEHOHOOOCOOOO®S INTRODUCCION El descubrimiento, manifestacién y dominio del arte de la interpte- tacién musical constituye la finalidad primordial y ultima de todo mis! co, y aprender a tocar un instrumento es el proceso que lo hace posible mediante la asimilaci6n de todo un caudal de conocimientos, habilida- des, recursos y estrategias, técnicos y expresivos. Para su consecucién, el talento y el trabajo personal del alumno, canalizados ambos por una ade- cuada orientacién pedagdgica, son requisitos imprescindibles. A esa fase de asimilacion, por set la verdadeta esencia del aprendi- zaje, hemos de prestarle especial atenci6n, ya que de su eficaz o desafor- tunado desarrollo depende, en definitiva, el resultado final. Sin embargo, es en esta faceta donde una gran mayoria de estudiantes se encuentran desasistidos por catecer de los medios y procedimientos adecuados para que sus largas y, a veces, tediosas horas de estudio sean utiles y se vean recompensadas. Precisamente esta citcunstancia es el punto de partida de este tra- bajo, en el que permanentemente subyace una idea: “aprender a apren- der”, La comprensién y aplicacién de este planteamiento abre las puertas de un mundo de insospechadas posibilidades, cuyo descubrimiento po- tencia la asimilacion profunda del conocimiento instrumental. Una de las priotidades, por tanto, de Tocar un Instrumento consiste en desattollat al- nos de los mas elementales aspectos metodolégicos teferidos funda- mentalmente al sistema, organizacién y desenvolvimiento légico del es- tudio, en un intento por hacer de su ejercicio una practica inteligente, eficaz, cteativa y, como consecuencia, gratificante por el nivel de rendi- miento resultante, algo de lo que el estudiante suele lamentarse de no lograr a pesar del tiempo y empefio empleados. Por su implicacidn directa en la consecucién de los objetivos musi- cales, he considerado oportuno dedicat vatios capitulos al estudio basico de la actividad psicolégica dentro del marco del aptendizaje y la interpre- tacién musical. La fundamentacién de estas conclusiones obedece, esen- cialmente, a mi expetiencia personal y a la atenta observacién del com-portamiento, actitudes y evolucién de Jos alumnos durante su particular proceso de aprendizaje. Finalmente, analizo los aspectos mas relevantes de la experiencia educativa instrumental, que considero han de estar presentes en cual- quicr modalidad de ensefianza humanistica y personalizada, caracteristi- cas estas ya de por si implicitas en la misma naturaleza de la educacion instrumental, Este estudio esta especialmente dirigido al futuro profesor instrumental. Debido a mi especialidad instrumental, el piano, légicamente la idea original de este trabajo surgié de y para la ensefianza pianistica. Pero a medida que iba avanzando y profundizando en su desarrollo llegué a la conclusién de que realmente no estaba tratando de transmitir conceptos telacionados ni con la técnica, ni con cl aprendizaje especifico de este instrumento, mas bien estaba abordando temas relacionados con el apsendizaje de un instrumento musical. Este descubrimiento fue lo que me decidié definitivamente a ampliar el alcance inicial de la obra a uno mis general que abatcara la gran familia musical de instrumentos. En virtud de esta, en cierta forma, especie de atrevimiento, y sien- do consciente de los posibles errores de omisién que hayan podido pro- ducitse con relacidn a peculiatidades y elementos propios del aprendiza- je de cada instrumento, pido por ello disculpas anticipadas. No quiero concluir esta breve introduccion sin dejar de reiterar al lector que no espere encontrar cn estas paginas el aprendizaje técnico especifico de ningiin insteumento, sino una exploracién de aspectos y circunstancias relacionados con el proceso de aprendizaje instrumental en general, tanto desde la perspectiva del educador como desde la del estudiante. Sin mas preimbulos, estimado lector, le invito a introducirse en la fascinante dimensi6n del aprendizaje instrumental. El autorPrimera Parte E/ método en el estudio, una clave para un optimo resultado musicalCapitulo I Factores de rendimientoI FACTORES DE RENDIMIENTO Antes de entrar a analizar aspectos propios del proceso de estudio, es conveniente considerar algunos factores que condicionan ditectamente el grado de eficacia del sistema de estudio empleado por el estudiante durante su trabajo personal fuera del aula. Cuando se habla de rendimiento, gencralmente se piensa en el nti- metro de horas diatias dedicadas al instrumento como medio indiscutible pata conseguir los resultados deseados. No obstante, atin siendo éste un elemento necesario no es ni el unico ni el mas importante de los factores que determinan cl nivel de cfectividad en el estudio. La idea “a mayor tiempo, mejores resultados” es frecuentemente una verdad a medias cn cuanto que cn demasiadas ocasiones las horas de estudio no se corresponden con los resultados obtenidos, por qué? Este es un enigma con cl que muchos estudiantes se encuentran cuando, después de un considerable nimero de horas de estudio, observan con desanimo que “no les ha cundido el tiempo”. Entender esta citcunstancia supone, primeramente, diferenciar el tiempo global dedicado diariamente al instrumento del tiempo que verdaderamente ha sido util por haberse traducido en avances y logros concretos. El problema fundamental radica en que generalmente estos dos tiempos -global y util- no coinciden, circunstancia esta que obedece fun- damentalmente a una actitud de “no-atencién consciente al asunto que nos ocupa” y que, generalmente, constituye una gran parte del horatio de estudio. La “focalizacién consciente de la atencién” esta intimamente relacionada con la motivacin y con la presencia 0 ausencia de factores actitudinales, metodoldgicos y docentes (aspecto:éste ultimo tratado ampliamente en Ja tercera parte del libro dedicada a la experiencia educa- tiva) que, en tltimo término y en su conjunto, determinan el grado de rendimiento del estudiante en el aprendizaje de su instrumento. ACTTITUD Es curioso observar con relativa frecuencia que el rendimiento musi- cal de un estudiante no viene dado tnicamente por sus capacidades musicales, que son imprescindibles, sino, y muy especialmente, por suFactores de rendinsiento actitud personal hacia todo lo relacionado con la misica, el instrumento y el aprendizaje. Segiin estudios recientes, la propia determinacién del individuo influye mas en los procesos de aprendizaje que las cualidades innatas, las recompensas 0 los castigos. Cuando la actitud del estudiante ante su propio aprendizaje esti “construida” con determinacién, entusiasmo, ansia de aprender, cutiosi- dad..., el resultado no se deja esperar. Podemos ver su manifestacién en forma de “alumbramiento” de capacidades propias técnicas y musicales, posibilidad de inmersién en aspectos de la ensefianza desconocidos para él, adquisicién progresiva de autonomia en el aprendizaje, ostensible mejora en la calidad interpretativa... Todo ello, activa en el individuo una fascinante y deseable dinimica de autoestimulacién cuyos resultados, en téminos musicales, pueden llegar a set espectaculates. Por el contrario, cuando la actitud personal del alumno es apitica, indecisa, autolimitadora o conflictiva, se evidencia una significativa obsttuccién del surgimiento y desarrollo de sus propios valores. Hay estudiantes que, atin disponiendo de buenas condiciones naturales para la practica instrumental, no se relacionan adecuadamente con el proceso de aprendizaje del instramento o con algtin aspecto del sistema educativo. Suele tratarse de estudiantes “dificiles”, unos con un grado sobredimen- sionado de autoestima —a veces oculto y otras manifiesto- evidenciando una gran predisposicién al “pseudo-aprendizaje autodidacto”, y otros haciendo gala de una desesperante apatia, falta de determinacién o, sencillamente, expresando una inmadurez impropia de su edad. La actitud de este tipo de estudiantes, en tiltimo término y con caracter general, lleva a degradar en un caso y abortar en el otro sus capacidades y talento, si la paciencia, el saber, la experiencia, la creatividad, la inteligencia y el talento pedagégico del profesor no lo impiden. Se aprecian también, con relativa frecuencia, casos de estudiantes que disponiendo de recursos técnicos y musicales @ prior’ limitados, han podido superar esta dificultad inicial Uegando a conseguir excelentes resultados mediante una buena predisposicién, mucho trabajo, dedicacion y perseverancia. Finalmente, existe un porcentaje reducido de estudiantes que desde temprano manifiestan la conjuncién de unas excelentes condiciones 20 SCHCHESSHOSHSSHSSSHSHSHHSHSHHSSHHOSHSHSHSHSSHSHHSHSHHSHHHESSSEHSSEHSEHESESESELECESOHO HHHSOHSASHAHOHHOHSHOAOHOHSSOHOSHOSOOOOOOHOOHOCOOOOOEOCHEE OOOO Capitulo 1 naturales para la practica del instrumento con una magnifica disposicién hacia el aprendizaje, lo que unido a una adecuada otientacién pedagdgica desemboca en el surgimiento de misicos excepcionales. MOTIVACION ‘Al margen de toda consideracién respecto a los requetimientos mi- nimos para la practica de un instrumento, que desde este momento y en adelante doy por supuestas y sabidas, un estudiante motivado es un estudiante capaz. El efecto motivador en el individuo genera una especie de “amplificacién metacognitiva" que hace que la persona vea en si misma lo que verdaderamente posee, es decir, las capacidades y el talento preci- sos pata llevar a cabo con éxito aquello que se propone y hacia lo que demuestra una natural inclinacién. Pero, equé es lo que determina Ja actitud de cada estudiante ante el aprendizaje? Sin entrar en consideraciones sobre la implicacién de los factores genéticos en la formacién del cardcter, que no son nada desdefia- bles, el hogar (la familia), el “azar docente” (hay “profesores-motivadores” y “profesores-transmisores”) y otras realidades circundantes a la vida del estudiante (como el “doblete curricular” al que ‘estan sometidos los estudiantes al no estar atin consolidada la implantacién de centros coordi- nados ¢ integrados) pueden ser causas determinantes del grado de motiva- cién del estudiante. El aprendizaje instrumental puede encontrar un aliado de excepcion en la familia, Cuando en el hogar se va introduciendo poco a poco, de manera imperceptible y sutil, el habito de oir mvisica, incluso cuando la audicién musical no esta dirigida exclusivamente a captar la atencién del oyente sino que simplemente esta sirviendo de fondo a cualquier mo- mento 0 actividad, cuando todos los miembtos de la familia, en torno a la televisi6n, visualizan programas de divulgaci6n musical, conciertos didacticos, recitales, cuando se fomenta el habito de asistir a salas de concierto..., sé est4 depositando en los futuros estudiantes de musica el “abono” sobre el que, posteriormente, florecerin de forma generosa, natural y espontanea la sensibilidad musical y la destreza instrumental. auFactores de rendimiento Desde otra perspectiva, cuando los estudiantes son pequeiios, la fa- milia también puede contribuir con aportaciones fundamentales, como ayudar a organizar el tiempo de estudio en casa y tener una permanente y fluida comunicacién con el profesor para ir contrastando el trabajo realizado en casa con los resultados musicales. Igualmente los padres pueden facilitar, en Ja medida de lo posible, la hasta ahora dificil concilia- cién del curticulo general escolar y el de miisica y animar al estudiante en los posibles momentos de desmotivacién, ayudandole a llenar de signifi- cado su aprendizaje musical, conectando la miisica con sus intereses y juegos... Tarea esta tiltima no tan dificil si los padres (hermanos mayotes u ottos familiares) y el estudiante de miisica unen y sacan partido de su propio ingenio y creatividad para, por cjemplo, utilizar las melodias y canciones practicadas pata poner musica a algunos de sus juegos infanti- les, inventar por si mismos otros ritmos y canciones, encontrar lo her- moso 0 divertido que tengan las obras objeto de estudio o, simplemente, escuchar la interpretacion del nifio a modo de pequefio recital. Precisa- mente, la familiatizacién con el “evento escénico” es algo muy importante en Ia formacién instrumental del estudiante, y a lo que se le debe prestar una especial atencién. Asimismo, es titil procurar establecer algin enlace con el cutriculo ordinario que siga la nifta o el nifio cn Ia escuela, hablando por ejemplo con su tutor o tutora de curso y su maestro de misica para que estén al cortiente de los “otros estudios de mésica” que sigue el alumno, y éste pueda intercambiar con aquéllos impresiones, opiniones, adems de poder entiquecer la clase con aportaciones musicales. En cuanto a los estudiantes mas mayores, la familia puede apostar ayuda de inestimable valor, por ejemplo, no interfiriendo en una “clara inclinacién musical”, colaborando en el proceso de maduracién personal, manifestando sincero interés por sus progresos interpretativos, dando todas las facilidades para disponer del hogar como centro de encuentro musical con compafieros de estudios (tertulias, conciertos de amigos...), asistiendo a cuantas actividades musicales se programen académicamente y en las que participe su hijo..., y todo aquello que conduzca al estudiante a rntir que “en casa le apoyan”. La capacidad de comunicacién del profesor es otro de los elemen- tos condicionantes de la motivacién en el cstudiante. Todo docente tiene 22Capitulo I una doble responsabilidad: una en cuanto a “dominar el asunto a transmiti:” y otra en cuanto a “saber cémo haccrlo”. Este tiltime aspecto, el pedagégico, por mas que se planifiquen las materias implies. das en esta area, s¢ llenen de contenido, se dote de buenos especialistas, en suma, se mime el cutticulo de los tramos medio y supetior en este sentido (algo que esté muy Iejos de ser una realidad en nuestro pais), no es suficiente para Ja profunda formacién inicial de un educedoe El “buen saber hacer” docente se va decantando mediante la obsexvacion del proceder de sus profesores en cuanto a “cémo” se transite el conocimiento para, posteriormente, discriminar los procedimicntos de comunicacién mis eficaces evidenciados en la prictica y finalmente asimilar éstos tltimos, Este proceso puede manifestarse de manera inapreciable y espe cialmente en quien tiene sensibilidad para captar este conocimicrto implicito, es decit, en aquéllos que poseen una marcada vocacion, incluso atin sin haber hecho conciencia de ella. Este debe ser, en mi opinion, el asiento pedagdgico de un educador. Evidentemente, cuanto mayor y mas variado sea el contenido de las materias con lay que el estudiante debe completar su formacién (conocimientos sobre pedago- gia general ¢ instrumental, didictica gencral ¢ instrumental, otientacion escolar, metodologia...), mucho mejor seri el resultado en la calidad de su trabajo pedagdgico. Especial importancia tienc, ademas de todo lo mencionado antetiormente, la actitud de permanente renovacidn y originalidad del docente en lo que se refiere a la transmisién del conoci- miento. Existen otros aspectos que, sin estar relacionados directamente con el ambito del aprendizaje musical, influyen de una manera decisiva en la motivacién del estudiante. Si la educacién musical no esta integrada en la educacién general y, por tanto, ambas han de irse desarrollando sirmults. neamente, el estudiante de misica se siente, ademas de desmotivado, desmoralizado. El motivo esta en la gran presion psicolégica que supone Gursar la gran cantidad de materias que componen el curso cortespon- diente a los estudios generales, més las propias de la ensefianza musical, lo que converge en un estado de ansiedad y angustia producido por el hecho de querer realizar algo y no tener tiempo material para hacerlo. Es necesario, como consecuencia, la urgente implantacién de siste-Factores de rendimiento mas de educacién integral que permitan el desarrollo del estudiante de una forma equilibrada, al reunir en un mismo sistema de estudios la ensefianza general y la especificamente musical. Es cierto que en los thtimos afios se han Ilevado a cabo en nuestro pais determinadas iniciativas por parte de la ‘Administraci6n para minimizar el impacto de los estudios paralelos, sin embargo, mientras no se implanten de manera sistemitica los centros integrados, los estudiantes seguitin padeciendo el lastre de esta descoor- dinacién académica. SISTEMA DE ESTUDIO La gran abundancia de elementos que patticipan en el complejo pro- ceso del aprendizaje de un instrumento -intelectuales, motrices, artisticos, culturales...-, hacen fundamental en su desenvolvimiento la aplicacion de una férmula, sistema 0 método de estudio que permita al estudiante disponer de un punto de referencia, de una guia orientativa para que el desarrollo y resultado de su trabajo individual sean satisfactotios. Este es el motivo por el cual, y en sucesivos capitulos, efectuaremos un anilisis de algunos de los aspecios relacionados con el estudio que, posiblemente, pueden ser de utilidad al alumno. En este tipo de disciplina, atin cuando la otientacién pedagégica fue- se excelente, si el trabajo personal no esti bien planificado, comprendido y ejecutado, el resultado musical distari mucho de ser aceptable. Por consiguiente, un amplio conocimiento del procedimiento a seguir por el estudiante durante las horas de estudio es fundamental para el éxito de su aptendizaje instrumental, puesto que la gran parte del tiempo que éste dedica a su preparacién lo hace fuera del aula. Veamos algunos de los habitos de estudio mas comunes, sus consecuencias y la contrapropuesta metodolégica. oo po Neo La habitual impaciencia de algunos estudiantes en conseguir resulta- dos inmediatos es una costumbre que conduce hacia habitos perjudiciales y deficiencias de toda especie, al sactificar la perfecta ejecucién instru- mental por el espejismo de una confusa e imprecisa interpretacién a tempo de la obra. Errores de lectura (altura, métrica, bloques arménicos, dina- mica, articulaciones...), defectos de sonido, imprecisiones, desigualdades y todo un conjunto de imperfecciones se suceden cuando la primordial y 24Capitulo 1 mas inmediata meta a conseguir por el estudiante, en el minimo tiempo posible, es ejecutar la obra a velocidad, quizds por querer emular la version de algin intérprete, por sobtestimar sus propias capacidades o por cualquier otra raz6n tan inconsistente como las mencionadas. Los defec- tos asi generados y no cortegidos se convierten en “zonas de riesgo”, cuya cottecta ejecucién se hace mas que improbable por haber fomentado y artaigado malos habitos, desde motrices hasta expresivos, pasando por toda una gama interminable de deficiencias musicales. Cuando el estudiante, convencido de la gravedad de un problema, determina corregirlo después de haber mal empleado grandes cantidades de tiempo de estudio, se encuentra con la aparicién de otra dificultad, quizis mayor: la automatizacién del habito al fallo, cuya correccién es costosa en esfuerzo y tiempo. Veamos, si hacemos un cAlculo del tiempo real que el estudiante emplea en poner la obra a velocidad sin atender a la precision y perfeccidn de su ejecucién, y le agregamos las horas necesarias para localizar y corregir satisfactoriamente el enorme volumen de defi- ciencias derivadas de esa incorrecta forma de estudio, el resultado es una exagerada desproporcién entre el tiempo de estudio empleado y el rendimiento conseguido. Por el contrario, si el sistema de trabajo utilizado esta basado en la reflexion mediante el empleo de técnicas especificas y aplicaciones sistemfticas e inteligentes de estudio, atin aparentando ser demasiado lento, finalmente hemos de rendirnos ante la evidencia y aceptatlo como la formula mis ripida y eficaz, al tratarse de un método cuyo uso propor- ciona alto rendimiento y consecucién inmediata de objetivos. Ademis, el caracter preventivo de esta propuesta metodolégica evita tener que pagar “intereses”, es decir, permite ahorrar el tiempo extra que seria necesatio emplear en la resolucién de las deficiencias derivadas de un estudio mecanico e irteflexivo; de forma similar, mediante su aplicacion también se evita el estado de desesperacién que suele aparecer cuando, a pesar de la dedicacién y empefio en resolver dichas deficiencias, el estudiante comprueba la tremenda dificultad que entrafia su completo restableci- miento. Uno de los sistemas de trabajo mas populares entre los estudiantes consiste, casi exclusivamente, en la repeticién sistemitica de la obra -o, en el mejor de los casos, de un pasaje- una y otra vez hasta conseguir un 25Factores de rendimiento ciesto geado de dominio. AI igual que en cualquier disciplina en In que uno de los objetivos a conseguir es la destreza motriz, es evidente la necesidad del trabajo repetitivo en el estudio y aptendizaje de un instrumento, Sin ‘embargo, cuando su aplicacion se hace en forma indisctiminada, tanto en pasajes que asi lo requieren como en otfos que no, esta practica se tora inadecuada ¢ ineficaz. Por tanto, la formula repetitiva de estudio es ‘apropiada cuando deliberadamente se quiere interpretar la obra completa para dat unidad y coherencia técnica y expresiva a la misma, y también cuando se aplica'a pasajes, secuencias o fragmentos de la obra que han sido previamente reconocidos y delimitados como zonas de tiesgo, debido a las irregularidades 0 deficiencias que se producen al ser ejecutadas. Al reconocer una zona de riesgo, inmediatamente se debe someter a un exhaustivo andlisis de la posible causa 0 causas que provocan la irregulari- dad, ya que a veces la solucién no esta en el adiestramiento motriz, sino en un cambio de digitacién, por cjemplo. Es facil observar que la resolucién de un problema no estriba nece- satia y tinicamente en la insistente repeticién del pasaje donde existe alguna dificultad o en el que sc fallan determinadas notas, ya que el an‘lisis de factores como natutaleza de la dificultad, posible causa que lo produce, zelacion con el entorno musical préximo, revision métrica, melédica, arménica y, en su caso, contrapuntistica, fraseo, discriminacién de funcio- nes..., puede acercar mas ripida y eficazmente a la solucién del problema sin necesidad de recuttic a la simple y mecanica sepeticién sin sentido. Por tanto, cuando al sistema de trabajo le afiadimos ingredientes como atencién ditigida, discernimiento y sentido comin, ademas de mucha pa- Ciencia, comienzan a desapatecer la monotonia, el automatismo y hasta el aburrimiento -tipicas consecuencias generadas por el uso de un método de estudio no planificado-, dando paso a la satisfaccién que proporciona el darse cuenta de que el tiempo y la dedicacién empleados en la prictica diatia del instrumento se transforman en eficacia y alto nivel de rendi- micnto. APROXIMACION AL DESARROLLO DE UN SISTEMA DE ESTUDIO REFLEXIVO, COHERENTE Y EFICAZ La basqueda y conerecién de resultados manifiestos en avances técnicos ¢ interpretativos, sea a través de un sistema metodoldgico 26 COCOSOSHSESOHOOOOHHHOOHSHESESEHOOHOHHHOSEESESEELOTEESLECEESSC OOCCASOCHHHOEEO OOOOH EESOEEOOOOEOOCOOOOEOOESOOEOEOOOEOOOOES®S Capitulo 1 razonado y planificado, sea por pura intuicién, pasa necesariamente por la aplicacion de cuatro factores fundamentales: asunto, tiempo, trabajo y ‘experiencia, cuyo desarrollo lo realizaremos cn succsivos capitulos. * Asunto. Referente a las metas u objetivos -generales y especificos de cada instrumento- que el cstudiante persigue y que, obviamente, debe conocer y delimitar perfectamente a corto, medio y largo plazo du- rante el proceso de aprendizaje de cualquier obra instrumental. (Ver capitulo T1) © Tiempo. Concerniente a la dedicacién en horas de estudio que el estudiante ha de emplear, a Ia temposalizacion del mismo y ala auto- evaluacién de resultados. [isto supone: - Establecer un proyecto de trabajo a medio/largo plazo, re- ferido a la programacion completa de las obras del curso, estable ciendo metas concretas para su consccucién, ademas de establecer un autocontrol evaluativo con respecto a las mismas. = Planificar el trabajo a corto plazo (semanal), delimitando los objetivos especificos que se pretenden conseguir y la consi- guiente estrategia de autocontrol evaluativo. ~ Organizar cada jornada de trabajo, y disefar un sistema de autoevaluacién para cl trabajo diario. (Ver capitulo TI) * Trabajo. Relacionado con la aportacién personal que cada estudiante debe realizar y la aplicacién de actitudes que favorezcan la obtencion de resultados satisfactorios. (Ver capitulo VITI) © Experiencia. En cuanto a extraer conocimiento de cada vivencia relacionada con el aprendizaje instrumental que expanda y entiquezca nuestra provisidn de estrategias y recursos. Sobre este aspecto, qui- siera hacer mencién de la publicacion de un atticulo aparecido en la revista Quodlibet titulado “Miisica ¢ Inteligencia”, cuya lectura me ha producido gran satisfaccién por la afinidad existente entre las ideas expuestas en cl mismo y mis planteamientos sobre el proceso de a7Factores de rendimiento aprendizaje. En dicho articulo, Pedro Sarmiento, su autor, hace refe- wercia al trabajo de dos importantes pedagogos norteamericanos, Lyle Davidson y Larry Scripp, principales investigadores del Arts Pro- pel (Artes Impulsoras), Circunscrito en el ambicioso proyecto de investi- gacion de la Universidad de Harvard conocido como Proyect Zero’. Cito, a continuaci6n, la referencia antes aludida. Desdle el punto de vista educativo, el acto de pensar sobre lo que es- tamos aprendiendo ejerce tal vez la influencia mds decisiva sobre nuestra forma de aprender (el énfasis no es original de los autores). Asi como podemos hacer poco por cambiar nuestros esquemas neurolégicos, 0 por redcir el pertodo minimo de diex aos necesario para aleanzar wn ‘grado de dominio “le cnalguter actividad, podenwos provocar cambios notables en el aprendizaje a partir del conocimiento reflexcivo de como aprendemos, cémo cambiamos de estrategia cuando realizanos intentos fallidos o cima revisams Ios fines de nuestro aprendizaje al encontrarnos con nuevos conceptos y nuevas aptitudes. (Ver capitulo VIII) _ ‘Proyect Serrd, Estudio realizado pot la Universidad de Harvard sobre el conoci- amorecy amano, en el que se han seguido las ideas de Howard Gadnes,, yo de los representantes de las iltimas tendencias de Ia Psicologia Cognitiva 0 Psicologia del ssc aMento. Dentro del Proyect Serr6, Ia investigacién se ha dividido, entre los Gguntos campos del conocimiento, uno de los cuales ha sido el de la Mitsica. © parte del estudio se ha denominado Arts Propel, experimente Coy objetivo ha sido Fike los estudiantes sean mis conscientes en sus propios adelantos, ademas de hacer ae el proceso de evaluaciGn del aprendizaje siva, a su ver, para melorat la calidad del mismo. * garmiento, Pw: “Mtsica e Inteligencia”, Lin Quodibet, absil/septiembre., 8° 2, pp. 32y siguientes, Madrid, 1995 28Capitulo II Oljetivos y fases del estudioII OBJETIVOS Y FASES DEL ESTUDIO La destreza sobre cl instrumento se va consiguicndo mediante el es- tudio y dominio de sucesivas obras de progresiva dificultad técnica y expresiva. Pero al enfrentar el estudio de una pattitura, Ja atencion del estudiante sucle limitarse a los aspectos genesales més evidentes, que- dando fuera de su alcance una gran cantidad de elementos fundamentales en la interpretacién instrumental. Si a esto le afiadimos una circunstancia, muy generalizada por la que los tinicos elementos metodolégicos con los que cuenta el estudiante a Ia hora de montar una obra son su afin y entusiasmo -factores mas que insuficientes por si mismos para conseguir cualquier objetivo musical-, se hace evidente la urgente necesidad de ampliar el horizonte musical del alumno. PLANIFICACION DE LOS OBJETIVOS MUSICALES BASICOS DE CARACTER INSTRUMENTAL En ocasiones, cl hecho de no saber cual es cl objetivo del estudio general, o cudles los objetivos musicales que se persiguen con el estudio de una obra en particular, suele it acompagiado de una notable ineficacia en el logro de resultados conctetos debido a una especie de desinimo o desmotivacién producido por esa falta de informacién, Cuando, por el contrario, se dispone de un amplio conocimiento del vasto horizonte de objetivos que han de lograrse para cl completo acabado de una obra instrumental -algo con lo que el estudiante, frecuentemente, no suele estar muy familiarizado-, es decir, cuando se sabe “lo que se tiene que conse guir”, hacia dénde se debe dirigir el trabajo personal, suele surgir en el cstudiante un sentimiento de verdadero entusiasmo por cl estudio, lo que, evidentemente, se traduce en eficacia Y Progreso musical. Dentro de los objetivos generales de Ia interpretaci6n instrumental, existen objetivos musicales comuncs a todos los instrumentos, y otros que son especificos de cada uno de cellos. A continuacién veremos los objetivos comunes a través de un esquema, y a lo latgo del libro irin siendo desatrollados de acuerdo a las diferentes fases y atcas del estudio, a a jornada de trabajo, a la tealizacién expresiva y demas contenidos relacionados con el aprendizaje instrumental,Objetivos y Fases del Estudio Esquema Beneral de los objetivos musicales basicos ie la interpretacion instrumental General! Técnica instrumental Especifica? Interpretacién Instrumental Comprensién Expresin 4 Realizacion ‘Aportacion personal s de la neni Tedrica © Lectura Aplicada © Digitacién Motriz © Precision { Ritmica Melédica Frecuencia @ Igualdad mecénica Intensidad © Velocidad (adquisicién progresiva) Calidad * Sonido Volumen apropiado junto de aspectos musicales comunes a la prictica instrumental 2 Conjunto de aspectos instrumentales propios de cada expecialidad, materia en Ia que obviamente no centraremos por exceder los planteamientos de este trabajo. 32 eeoeveeeeoveceoovescoseesesesses ecececooecosecosoesecosseoscosetSCOCOHOHHHSHSHEHHHOSSESOHCOSOOSOOHSOOOHSOSEOSEEEEOEEHOEOCOESE Capitulo IL Puntuales Dinamicas ‘Temporales © Indicaciones Complementarias J De Articulacién Catiliticas* Expresivas Otras Grafica Acistica ¢ Memoria } Motriz Topografica Reflexiva Global Formal Anilisis { Estilistico © — Comprensi6i Melédico-Arménico* Estudio histérico Estudio biografico del compositor * En virtud de la inexistencia de términos que agrupen a las indicaciones que modifican el empo de la obra y, en analogia con los catalizadores quimicos -sustancias utilizadas en Inboratorio para acclerar 0 retardar reactiones-, he considerado oportuno referirme a este tipo de indicaciones (fit. acel...) como indicaciones cataliticas « Anilisis Conteapuntistico tratindose de instramentos polifénicos. 33Objetivos y Fases del Estudio Caracter + Estudio y realizacin 4 Elementos agégicos + Fraseo Otiginalidade © Aportacién personal Motivacién exptesiva? FASES DEL ESTUDIO Uno de los mayores inconvenientes con los que se encuentra un es- tudiante a la hora de comenzat a trabajar una obra, y del que generalmente no suele tomar conciencia, es la falta de planificaci6n de su estudio a corto, medio y largo plazo. Al igual que todo proceso tiene un orden y secuencia légicos desde su inicio hasta su conclusi6n -el crecimiento y desarrollo de un ser vivo, la construcci6n de una vivienda, la fabricacion de un automdvil...-, el aprendizaje y, especialmente, uno de los motores que mueven este proce- 80, el trabajo personal, dificilmente podria dar buenos resultados sin el conocimiento y desenvolvimiento progresivo de cada una de las fases del estudio -preparaci6n, integracién y maduracién-, cuyo completo desarro- Ilo garantiza resultados inmediatos y conduce a la plena madurez inter- ptetativa de la obra. 5 Bl término gengia, acuftado por Hugo Riemann, se aplica al conjunto de aspectos dindmico-expresivos inherentes a Ia interpretacién musical, que modifican eventualmente la velocidad de ejecuciin y, en c de un adecuado criteria estético strecha relacién con modificaciones de intensidad sonor su grifica”, ex decir, que ex el intémprete, sobre ln ba musical, quien determina dénde, cuando y de qué forma han de producitse dentro del contexto musical de § Busqueda de un enfoque personal en la interpretacién, 7” Identificacién con el susteato intimo de la obra. 34 general, guardan ‘Su peculiatidad estCOCCOO HOO LOSHOOHOESSOEEOOOSCOEOOOOOOOSEOEOEOOCOCE SOOOCOOOL CEECE Capitulo IE Fase de preparacion Esta primera etapa tiene por finalidad establecer las bases de la eje- cucién, y se fundamenta en un tea de trabajo: Ja atenta y minuciosa lectura de la obra. . La pattitura es el primer contacto visual de trabajo que el estudiante tiene con la obra. Esta contiene todos los elementos explicitos y subya- centes cuya asimilacién y posterior realizacién deben teproducit la voluntad musical del autor, por lo que el primer aspecto a tener en cuenta estriba en saber elegir una buena edicién de la obra en cuestién. Hay ediciones cuya consulta puede ayudar al estudiante principiante en cuanto a digitacién, comentarios criticos de la obra, datos biogtaficos incluso hasta indicaciones interpretativas. Sin embargo, el conocimiento preciso de lo que cl compositor escribi6, es decir, el manusctito 0, en su defecto, la edicién que mis fidelidad demuestre frente al otiginal, nos da una visin mis clara y concreta de las exigencias del autor, al contener los aspectos musicales anotados con el mas minimo detalle y, al mismo tiempo, sugerit los elementos interpretativos que deja a ctitetio y buen gusto del intérprete, ademas de petmitinos trabajar sobre la base gta- fico-musical de la obra sin posteriores revisiones de la fuente original. Pero, gcdmo determinar Ia autenticidad de una pattitura? Hay dos alternativas para resolver este interrogante: acudiendo al manuscrito origi- nal, o sitviéndonos de las ediciones wrtext, cuya localizacién, acceso 0 adquisicién, obviamente, resulta mas factible que la primera. La voz alemana wrtext significa texto primitive, Este término se aplica a partituras cuya edicién esta basada en fuentes documentales autégrafas, aunque en muchas ocasiones, pattituras cuya fuente documental no es el texto manusctito sino una de sus primeras ediciones, también se le aplica la misma denominacién. Es evidente que este tipo de publicaciones, especialmente las basadas en textos manuscritos, ofrecen mayor fiabilidad y su utilizacion nos garantiza una base firme en la que iniciar el estudio de Ja obra. 35Objetivos y Fases del Estudio Una vex elegida la edicién més apropiada, el estudio de cualquier obra comienza necesariamente con la lectura de la partitura, cuyo alcance es tan amplio como el nivel de conocimientos musicales que el estudiante posea. Existen dos grandes apartados dentro del area de la lectura: tedrica y aplicada al instrumento. La lectura tedrica va ditigida a analizar y estudiar los elementos mus cales e instrumentales de la partitura, sin participacién del instrumento. Por tanto, el desarrollo de este tipo de lectura puede concebirse en dos etapas: una puramente grafica atendiendo tinicamente a lo que hay escrito en Ja partitura; y otra imaginando la colocacién de los dedos en funcion de cada sonido, los giros y movimientos que exige la escritura musical sobre la topografia del instrumento -cuerdas, teclas, pistones, llaves, tubo: ‘Veamos, a continuacién, los diferentes componentes que constituyen el proceso de lectura teérica. © Venficacién de tonalidad, clave y compas, y comptobacién de los posibles cambios de estos elementos que pudieran producirse a lo largo del transcutso musical. © Preciva y excacta determinacién de la altura y duracién de cada sonido 0 grupo de sonidos -acordes, notas dobles...-, y su correcta realizacién métrica. © Estudio tedrico de las indicaciones complementarias -dinamicas, de articulacion, expresivas...- que alteran de alguna forma el sonido durante el trans- curso musical. Este planteamiento es muy satisfactorio para que desde un ptincipio se conciba la obra como un todo, es decir, se vaya fra- guando un concepto de unidad interpretativa que evite un resultado musical basado en una superposicién de elementos. © Andlisis formal, estilistico y arminito, Este aspecto nos acerca a la com- prensin estructural de la composicién. Su aplicacién, evidentemente, ser proporcional al grado de conocimientos que el estudiante tenga de cada una de estas disciplinas. © Someta aproximaciin a la expresiin -fraseo, atticulaciones, puntos de tensién, cadencias.... para contribuir a un primer acercamiento a la comprensién musical de la obra, aunque para su realidad interpretativa 36 SOSSOSOSSHSSSOHSOHHSHHSSHSHHOSSEHSSHSHSSHSHHSHEHEOSHHOSEEEES ecooeeeceCapitulo IE en verdad, sea preciso cierto nivel de dominio y seguridad en su ejecu- cién, En cuanto a la lectura aplicada, es la referida a su empleo sobre el instrumento. Cuanto mas amplia y exhaustiva es la lectura tedrica, mas facil, rapido y eficaz resulta el proceso de acoplamiento de la escritura musical a la topografia del instrumento que, en definitiva, es el objetivo de Ja lectura aplicada. © Control audition sobre la precision, la igualdad y la sincronizauién. El desartollo de la percepcién auditiva es una area que es preciso poner en prictica desde el mismo momento en que los signos grificos comienzan a ser transformados en sonido, debido a que es la mis eficaz detectora de aciertos y anomalias que se producen durante el estudio y/o la ejecu- cién de la obra o un fragmento de ésta. Como consecuencia, el estu- diante puede ir tomando conciencia de su propio progreso musical, por un lado, ¢ it poniendo los medios precisos para resolver dichas anomalias, por otro. Esta capacidad ha de aplicarse en forma perma- nente y global hasta llegar a formar parte de la personalidad del mii- sico; sin embargo, en esta primera fase del estudio, las areas sobre las jue se fundamenta su aplicaci6n pueden concretarse en tres: preci- sin, igualdad y sincronizacién, referidas a los elementos basicos que constituyen el armazén musical, es decir, notas, figuras y su telacion ritmica, tanto desde la petspectiva horizontal -melodia y/o contra- punto-, como desde la vertical -armonia-. © Digitacién, Al mismo tiempo que los elementos fisicos corporales que intervienen en la ejecucién son adiestrados sobre el instrumento para realizar los ataques y movimientos que demanda la interpretacién de la composicién, es muy ventajoso plantear una primera digitacién de la obra, adecuada a la peculiar morfologia de cada mano, que permita una interpretacién facil, fluida y, al mismo tiempo, eficaz y segura en la ejecucién. Esta digitacién debera ser revisada’periddicamente en Ia medida que la obra va madurando, y modificada si fuera necesatio. Los estudiantes con poca experiencia habrin de recurrir a la ayuda que su profesor les puede proporcionar, y/o buscar una digitacién adecuada en las diferentes ediciones en que esté publicada la obra. 37Objetivns y Fases del Estudio © Coordinacién. Cuando se ha conseguido cierto dominio en la ejecucién individualizada de cada mano -en instrumentos en que es necesario la aplicacion de este recurso-, se impone necesariamente un trabajo de acoplamiento de ambas. © Delimitacién de secciones. La lectura atenta de la pattitura nos informa de los problemas y dificultades de ejecucién més evidentes. Resulta de gran utilidad delimitar los fragmentos en que a priori se detectan posibles dificultades, porque nos va a poner de manifiesto el nimero y la clase de problemas que hemos de resolver. Este hecho permite que, a la hora de hacer una planificacién horaria para cada jornada de estudio del pro- grama general de obras que el estudiante ha de trabajar a lo largo del curso, se pueda establecer un orden de prioridades de acuerdo a las dificultades en nimero y proporcién presentadas por cada obra, otor- gando a cada una de ellas 0 a cada pasaje cl tiempo de estudio que realmente necesita. Esta primera fase de preparacién se puede considerar concluida cuando, después de haber practicado una lectura tedrica lo mas exhaustiva y completa posible, se toca la obra a una velocidad cémoda -atin estando lejos del sempo original-, sin errores de lectura, ya. manifestando cierto gtado de seguridad y perfeccion en cuanto a sincronizacion, acoplamiento y precision -ritmica y motriz- en la ejecucién, empleando una digitacién experimental, y tealizando una ptimera aproximacion al tipo de ataque mas apropiado en cada momento. También, en este preimbulo al estudio de una obra, es conveniente preparar una importante area de trabajo, la acotacién de las dificultades que hasta el momento se han hecho mas evidentes, cuya resolucién se llevara a cabo en la siguiente fase. Fase de integracién En este nivel de trabajo, por un lado, se desarrollan y perfeccionan los elementos bésicos vistos en la primera fase y, por otto, se abordan para su estudio y resolucién otros mas complejos. Veamos cuiles son las peculiaridades de esta etapa. © Resolucién de dificultades téenicas. Al iniciar la segunda fase de trabajo, en 38Correo occroccccccscccccocoscccccocoooooeeesocesoeoeeoeesone Capitulo T donde ya disponemos de unas bases para asentar un estudio mas pro- fundo de la obra, se hace objetivo prioritario resolver inmediatamente todas las dificultades que quedasen delimitadas en la lectura aplicada al instrumento. Utilizar cn forma sistematica este procedimiento debe convertifse en una caracteristica permanente del estudio en cualquiera de sus fases, con la finalidad de no desatender, bajo ningin motivo o circunstancia -pereza, dejadez, desatencién, esperanza de que el pro- blema desaparezca sélo...- la resolucién de la mas minima deficiencia. © Aprender a escucharse. Una meta que todo estudiante debe aspirar a conseguir, y muy especialmente en esta segunda fase de estudio, es el desarrollo de la capacidad de autocritica, aprendiendo a escuchar sus “-* propias interpretaciones y a evaluat los resultados musicales en cada momento. Esto es algo que cuando se tiene poca experiencia resulta casi imposible de realizar debido a la dificultad que entrafia estar su- mergido en la obra para su correcta cjecuci6n y, a la vez, valorar lo que se esta interpretando. No obstante, el estudiante debe aproximarse progresivamente al dominio de esta practica. Un sistema muy efica: para llevarlo a cabo consiste en registrar con un equipo de grabacién la interpretacion total de la obra o de alguna seccién en especial. Poste- riormente, la atenta audicion de la grabacién efectuada, nos va a per- mitir analizar profundamente y sobre la partituta hasta el mas minimo detalle o sutil matiz de ejecucién, facilitando en consecuencia la labor de modificar aquello que no es correcto, lo que no es de nuestro agra- do y permitiendo percibir los pasajes que nos satisfacen. © Desarrollo de la agudeza auditiva, Una consecuencia de la aplicacién del anterior apartado al estudio es el desarrollo de un excelente oido. La evolucién en el aprendizaje de toda obra, independientemente del nivel de velocidad adquirido en la cjecuci6n, debe estar sometida a la accion permanente de una exigente precision auditiva que debe aplicarse en forma exhaustiva sobre elementos basicos ya trabajados en la prepara- cién -sincronizacién, ritmo...- asi como sobre nuevos elementos -dindmica, calidad y volumen de sonido, expresidn...-. © Indicaciones complementarias. La realizacién de las indicaciones comple- meatarias es otra Area del cstudio que requiere, a parte de un cierto grado de seguridad en la ejecucion de la lectura aplicada, un minucioso 3”40 Objetivos y Fases del Estudio anilisis de los diferentes grafismos que aparecen en la partitura cuya realizacién provoca modificaciones y graduaciones del sonido a lo largo de la obra. Precisamente, es en esta fase de integracion donde debe comenzarse a fraguat la fusién de todos los elementos hasta ahora tratados, para ir consiguiendo el necesatio ¢ importantisimo sentido de unidad dindmico-expresiva. Es decir, la incorporacién de la dindmica al proceso de estudio de una obra suele hacerse habitual- mente afiadiendo los elementos dindmicos -f£ cres., sf. ala base de ejecucién de la obra -lectura aplicada-, lo que produce una falta de consistencia dinimico-expresiva al escuchar como elementos separa- dos algo que se esti produciendo al mismo tiempo. En consecuencia, es fundamental sentit la dindmica dentro de los sonidos y no sobre ellos. (Ver cap. IV, apartado “Tratamiento de las indicaciones com- plementarias”) Seguridad de gecucién, Este es el factor que determina el grado de velocidad a que puede ejecutarse una obra. Sin olvidar esta condicién, el progresivo aumento de la velocidad se convierte en una nueva rea permanente de trabajo que culmina al alcanzar el fempo de ejecucién adecuado. Una consecuencia légica de la incorporacién de la velocidad es la aparicién de nuevas dificultades que, como quedé indicado ante- tiormente, deben ser delimitadas, analizadas y coregidas, Asspectos instramentales especificos, El estudio de elementos caracteristicos de cada instrumento -registros (6rgano), pedal (piano), afinacion (ins- trumentos de afinacién variable)...- se hace indispensable en este nivel de trabajo y, en algunos casos, antes, con el fin de obtener resultados muy especificos de la interpretacién instrumental -cambios de timbre, ciimulos de sonido, atmésfera expresiva, perfecta afinacion... Fraseo. A diferencia de la superficial exploracién expresiva que se hicieta durante la lectura tedrica de la obra, el desarrollo de la segunda fase de trabajo culmina cuando el estudiante esta capacitado para reali- zat una primera incursin practica en el campo de la expresin, cuyo principal objetivo sera asentar las bases del fraseo, es decir, delimitar la extensign de cada frase, clasificarlas en orden jerirquico segin su importancia expresiva, y hacer un primer intento de conjuncién entre los elementos técnicos (instrumentales), las indicaciones complementa- COCOSOSHSOHSOSSOHEHHOEHOSEHHHHOSEHSOHSHHHSHSHEHOSEHOHHHOSOHOHESEOSSeeeseeecsoeeeseoseeeoseeeosee SOCOHCHOHCHHCHOHOSOHOHOHOOHSOHOOCOEEOESOS Capitulo II rias (esctitas), los aspectos agégicos (implicitos), y demas Areas estudia- das, todo ello ditigido hacia la obtencién de un resultado expresivo global. © Estudio de la fluctuacién del pulso interno de la obra, De la misma manera que el ser humano est4 dotado de un coraz6n cuyo latit esti condicionado a la actividad psicofisiolégica de cada momento, toda obra debe ser ejecutada de acuerdo a las fluctuaciones de su propio pulso interno. Es necesatio establecer la diferencia entre pulso metronémico y pulso interno de una obra. El primero esti generado por un mecanismo de telojeria y el segundo por las tensiones y distensiones producidas en cada frase y en telacién con las demas. La proporcién y el equilibrio fraseol6gicos son las infalibles catacteristicas que evidencian la ade- cuada interiorizaci6n del pulso interno de la obra. Fase de maduracién: comprensién musical y concepcién personal de la obra Esta iltima etapa-del estudio debe caracterizarse por la busqueda de Ja maxima perfeccién y pulcritud en la tealizacin de todas las areas vistas y trabajadas en fases anteriores, mediante sucesivas y reiteradas ejecucio- nes de la obra sin interrupciones y en su totalidad, y por la integracién de todas las ayudas que aporten nuevas informaciones y mayor comprension de la obra pata, finalmente, lograr una integra y acabada interpretacion. Veamos, a continuacién, algunos de los elementos caracteristicos de esta fase de estudio, cuyo desarrollo conduce a la comprensién musical de la obra y a la formacién de una idea clara, precisa y personal de su interpretaci6n. Comprender algo es hacerlo propio y a la vez entrar a formar parte de sti naturaleza, En el arte de la interpretacién este concepto adquiere una especial relevancia por el imprescindible papel que desempeiia el intérprete como mediador entre la obra -0 el autor- y el publico. En la medida en que el intérprete va introduciéndose en fa comprension de todos los aspectos que de alguna forma estin involucrados en la inter- pretacién de una obra musical, ésta ira adquiriendo Ia madutez necesaria aObjetioas y Fases del Fistudio que garantizara la calidad del resultado musical. Son abundantes los elementos que hacen posible la comprensién musical de una obra y que, como consecuencia, acercan al intérprete a la madurez expresiva, no obstante, haré alusin tinicamente a los que, a mi entender, considero mas significativos y titiles en la consecucién de dicho objetivo. © Andlisis general de la obra, Como procedimiento del pensamiento para descomponer un todo en sus partes, la capacidad de anilisis puede sernos de gran utilidad, puesto que nos pone cn contacto con el campo de las estructuras elementales que sirven de base a la obra, aportindo- s informaciones fundamentales sobre la forma -andlisis formal-, el estilo -anilisis estilistico-, la armonia y la melodia -anilisis armonico, melédico y contrapuntistico-... La estrecha telacién existente entre el anilisis y la comprensién convierte el conocimiento y estudio de las formas musicales, la estética, la armonia, el contrapunto..., en una riqueza musical que el estudiante debe aprender a valorar por el fun- damental papel que desempefia en la interpretacién instrumental (ver capitulo XII, “Reflexiones finales”). Considerar, por tanto, estas disci- plinas como asignaturas complementarias y abordarlas como tal, es posiblemente un error que conduce en ocasiones a falta de interés en su estudio y, por consiguiente, a una deficiente e incompleta formacién musical, © Estudio del cardcter. Una de las referencias directas mis significativas en cuanto al ambiente expresivo en que debe desenvolverse la interpreta- cién de una obra es el estudio del conjunto de indicaciones de caracter que, en ocasiones, podemos encontrar escritas én la partitura acom- pafiando al término que designa cl fempo de la obra, reflejadas en su- gestivos titulos, o cuya presencia sdlo es posible intuirla atendiendo a la naturaleza de la obra. De su consideracién, asi como del anilisis de la estructura y contenido de la obra, podemos saber si la atmosfera musi- cal general o la de cada una de sus partes -cuando las tuviese- debe ser jocosa, triste, majestuosa, higubre, alegre, irdnica..., puesto que tras las palabras o expresiones que pata ello suelen emplearse = Allegro con brio, Andante excpresivo, Lento melancdlico, con_strepito, fogoso, con _dulzyra..- se puede vislumbrar un estado emocional, un sentimicnto, una impresién psicol6gica o sensotial, o una circunstancia que cl autor quiere reflejar a través de su mtisica y que el intérprete ha de trasmitir al puiblico. 42CO CCOCOCOOOSOEEOOOEOOOOOOOOOOEECEESOOOOOOEOOOOCOOOCEOOOOOOY Capitulo IL © Estudio histérico. Como estudio del conjunto de acontecimientos que caracterizaron una época y una forma de pensar, sentir y actuar, la historia es una valiosa fuente de informacion al aproximarnos a las citcunstancias en las que se desarrollé la composicién de la obra, datos que podemos obtener del estudio general de la época en que vivid el autot, de los eventos particulares que tuvieron lugar desde el momento de Ja misma concepcién de la obra hasta la plasmacién de la misma, ¢ incluso de las circunstancias en que se desenvolvi6 su publicacién. Ein consecuencia, el estudio de todo tipo de publicaciones, documentos, cartas, anécdotas, comentarios y vivencias del autor o de personas allegadas a él, asi como cualquier otro aspecto similar referido al tiem- po en que se desartollé Ia composicién, pucde aproximarnos a percibir y recrear en nuestra imaginacién los momentos y las circunstancias en los que el artista concibid y desarrollé la obra. istudio biggrafico del autor. Con demasiada frecuencia se olvida que detris de ese frio fragmento de papel que es la partitura, hubo un ser humano como cualquiera de nosotros, con sus pensamientos, sentimientos, emociones, creencias, motivaciones, dificultades econdmicas, proble- mas de salud, conflictos internos, que decididamente influyeron de alguna manera en la concepcién y alumbramiento de cada obra. El estudio histético nos es de gran utilidad en cuanto nos aptoxima a ese aspecto de la vida del autor tan esquivo de abordar. Desde la perspec- tiva del intérprete, llegar a alguna conclusion a este respecto le coloca en una excelente predisposicion en cuanto a fidelidad y profundidad interpretativa de la obra. © Imaginacién creativa, Elijamos ahora la grabacién de una de las obras del programa, interpretada por uno de nuestros intérpretes favoritos. Si aplicamos nuestra atencidn a escuchar la esencia musical de la obra, de cuyo espiritu esta impregnada, sin atender a compataciones interpreta- tivas, dejando volar la imaginacién hacia donde la mtsica nos Ileve, es posible experimentar sensaciones, pensamientos, sentimientos o emo- ciones que pueden estar muy proximas a las vivenciadas pot el autor en ese momento migico de la creacidn, Lista es una fuente inagotable de expetiencias que pueden ser de gran utilidad al entiquecer y ampliar 43Objetivos y Fass del Estudio la visién esencial de Ia obra y, como consecuencia, poder lenar de contenido emocional la interpretacion de la obra. © Estudio comparado de grabaciones célebres. Finalmente, una vez hecha la integracién total de los elementos técnico-expresivos que intervienen en el montaje y ejecucién de una obra y, después de haberse formado una visién propia de ella en cuanto a su interpretacién, el estudiante puede acudir a otra fuente de informacién como medio enriquecedor de su criterio personal, el andlisis y estudio comparado de las grabacio- nes que de la obra hayan realizado grandes intérpretes. La finalidad petseguida es tener una amplia referencia interpretativa de dicha obra con la que poder reafirmar, contrastar y/o enriquecer nuestra propia concepcidn de la misma. Resumiendo, el anilisis en todas sus formas -armonico, melddico, estilistico...., la historia, la intuicin musical, la imaginacién creativa y cualquier otro medio que nos conduzca al propdsito planteado en este apartado puede ayudarnos a alcanzar un profundo y amplio conocimiento de la base interpretativa de la obra, ese algo especial, peculiar y tinico que caracteriza a cada creacién artistica. En consecuencia, y dado que la interpretacién musical es un canal de comunicacién expresivo Unico, a cuyo servicio estin todos los recursos instrumentales conocidos, cuanto mis fiel sea aquélla al espiritu de la obra, mis fiel sera el intérprete a la voluntad del compositor. La estructuracién del estudio en tres fases no es mas que una referencia, ya que la puesta a punto de una obra no concluye con la fase de maduracién. La evolucién musical y personal del estudiante y del profesional durante toda su vida es lo que marcara la pauta de acercamien- to a cada uno de los infinitos grados de percepcidn de lo perfecto.Capitulo III La jornada de estudioIII LA JORNADA DE ESTUDIO éQué obras deberia trabajar hoy? ¢De cuanto tiempo dispongo y cémo voy a distribuitlo? ¢Qué resultados espero obtener en el dia de hoy? éCémo voy a conseguirlo?, ;Por dénde empiezo?... Estas y otras muchas preguntas mis son las que a menudo suele hacerse el estudiante que, dis- poniéndose a trabajar con su instrumento, se ve en la obligacién de distri- buir el horario de estudio entre las diferentes obras que esta montando, Gran ndmero de estudiantes anhelaria disponer de una planificacion diatia de estudio con el objeto de it resolviendo sistématicamente las difi- cultades que plantea cada obra y obtener, en consecuencia, un progreso evidente después de cada jornada de trabajo; pero, desafortunadamente, y debido a diversas tazones, muy pocos son los que encuentran una salida satisfactoria a esta situacion. A continuacién, analizaremos, en primer lugar, algunos de los pro- cedimientos mis elementales, cuya aplicacién diaria al sistema de estudio garantiza resultados inmediatos. Postetiormente, trataremos diversos as- pectos relacionados con la gestidn del tiempo de estudio. PROCEDIMIENTOS DE APLICACION SISTEMATICA AL PROCESO DE ESTUDIO Estudio lento Uno de los fundamentos de una sdlida formacién instrumental, en general, y en el montaje de una obra, en particular -especialmente cuando no se ha conseguido un alto nivel de desarrollo técnico-, es la intensa y continuada aplicacién del estudio lento, debido a los grandes beneficios que de su utilizacién se desprenden. Debemos entender que este tipo de aplicacién al estudio puede tener una doble significacién. Cuando esta formula la ponen en practica estudiantes que atin no han consolidado una formacién técnica y una experiencia musical suficientes, el estudio lento no tiene otro significado que “estudiar lento”. Sin embargo, cuando este sistema de trabajo es utilizado por estudiantes o profesionales con madu- rez en cuanto a recursos técnico-expresivos y experiencia musical, esta formula de trabajo debe entenderse como la aplicacién de una “velocidad cémoda” a un pasaje en concreto o a la interpretacién general de la obraLa Jornada de Estudio ‘Veamos algunas de las bondades de este recurso aplicado a determinadas Areas del estudio. © Leatura. Uno de los aspectos que més desagrado genera a quien escu- cha la interpretacién de una obra es la aparicién de errores de ejecu- cién debidos a una deficiente lectura de la partitura. Si buscamos un porqué a esta circunstancia, encontraremos que uno de los factores basicamente responsables de la produccién de deficiencias y omisio- nes involuntarias en la lectura es la impaciencia. E] hecho por el que un estudiante tiene impaciencia en escuchar cuanto antes cémo suena la obra obedece fundamentalmente a una evidente despreocupacién y falta de interés pot la fidelidad interpretativa hacia la misma, conse- cuencia légica detivada de cierto grado de inmadurez musical. Es fundamental, por tanto, y antes de poner las manos sobre el instru- mento, reflexionar y alcanzar a comprender la responsabilidad del in- térprete como mediador entre el compositor y el puiblico, lo que sin duda despertara en el estudiante la necesidad de esforzarse, desde el primer contacto con la obra, en asimilar la partitura y transmitir des- de el instrumento hasta el tltimo detalle que la inspiracién del autor dejara plasmada en a’ obra musical. Un medio de inestimable ayuda para conseguir una impecable lectura de la partitura es el estudio len- to, al obligar al estudiante a mantener la atencién en cada uno de los detalles que figuran en la escritura musical y en su transferencia a la topografia del instrumento, lo que indudablemente aportar4 un enorme beneficio a la interpretaci6n final de la obra. © Precisién. Es importante hacer un estudio concentrado y minucioso de cada uno de los movimientos que hacen posible la realizacién musical, para que los dedos y demas elementos fisicos que intervienen en la eje- cucién sepan exactamente adénde tienen que dirigirse, de qué manera, en qué momento y con qué intensidad e intencionalidad expresiva de- ben actuar. La aplicacién del estudio lento vuelve a auxiliarnos en la consecucién de este objetivo al permitir, en su accién pausada pero profunda, la asimilacién consciente de los movimientos que posterior- mente serin responsables de una nitida ejecucion. © Reduccién del movimiento, La interpretacién de toda obra musical va aso- ciada a un desgaste fisico -proporcional a su extension y grado de difi- 48 CROCS SESSCEESCSESHSSSESEOECOSSESSEOESCE SOHOHSSOSHSSOSHSHSSSESSSOSSSOSEESC COCHOHSOOHOOCOHSOOOOHOOHOOESOOOHOOOOOOOOHOOOOOOOOOEEOOOOOOOE Capitulo II cultad- como consecuencia de la infinidad de pequefios, medianos y grandes movimientos musculates que participan en la ejecucién ins- trumental. En previsién de cualquier molestia ‘muscular -cansancio prematuro, tensiones improcedentes, rigidez...- es de gran utilidad, desde los primeros contactos con la obra, utilizar el estudio lento co- mo sistema de trabajo, con el propésito de observar paciente y minu- ciosamente cada uno de los movimientos (ataques y desplazamientos) estrictamente necesarios para la interpretacion de la obra. De este mo- do, y una vez asimilada e incorporada en forma natural esta “economia motriz” a la ejecucién de la obra, el intérprete hard uso tinicamente de Ja minima cantidad de energia fisica en su labor interpretativa, sin que por ello se vean desvirtuados, de ninguna forma, el caracter, la fuerza o la velocidad en la interpretacidn. Este proceder contribuye a conseguir durante la interpretacion de cada obra una “reserva energética” im- prescindible en eventos escénicos como conciertos, recitales, activida- des académicas (audiciones de alumnos, pruebas de nivel..)... Trabajo por secciones En cualquier tipo de obra, y en especial en las de gran extensién, es muy titil la divisién de la misma en secciones, como formula sistematica de trabajo que permite centrar el esfuerzo del estudio en objetivos muy concretos, alcanzando su consecucién de forma mis rapida y eficaz. Este ptocedimiento nos ofrece una forma ordenada de trabajo al tiempo que pone de manifiesto en forma evidente el progreso de cada una de las pat- tes en que se haya dividido la obra. El critetio de division es sencillamente el que el sentido comtin mu- sical indique; es decir, no importa tanto la extensién de cada seccion -aunque al estudiante poco experimentado se le recomienda trabajar con secciones cortas-, sino la presencia de una légica expresiva y musical que petmita que la futura unin con las demas se efectie en forma totalmente nat Una vez adquirido un relativo dominio sobre varias secciones con- secutivas, se procede a su ensamblaje con el fin de ir ampliando su ex- tensidn, hasta llegar a la conjuncién de todas en una tinica secci6n, la obra 49La Jornada de Estudio completa. Tan importante es cl estudio de cada seccién como el trabajo de acoplamiento de cada una de cllas con la inmediatamente anterior y poste- tios. Por lo tanto, este ultimo paso en la aplicacidn del trabajo por seccio- nes no debe limitarse a “tocat” una seccidn después de la siguiente, por el contrario, se deber’ perseguir como objetivo primordial la “naturalidad musical” en la conexi6n de las secciones entre sf. Aplicacién de la memoria al proceso de estudio ‘Aun siendo un elemento importante en el aprendizaje y la inter- pretacién musical, la memoria no constituye un factor imprescindible de estudio, y por ello la presento como un procedimiento de trabajo cuya in- corporacién al proceso de aprendizaje y a la ejecuci6n instrumental puede ser total, parcial o nula, de acuerdo al criterio personal. Sin embargo, exis- ten instrumentos en los que la utilizacién de la memoria es un recurso pricticamente obligado por la peculiatidad del instrumento y/o por su repertorio, tanto en el proceso de estudio como en la interpretacin mis- ma, como es el caso del piano; y otros en que este aspecto es algo acceso- rio e inclusive innecesatio. En la construccién de la memoria instrumental intervienen diferen- tes elementos cuya integracién da como resultado la memoria global como suma de memorias intermedias 0 parciales: memoria acistica, grifica, mo- triz, topogrifica y reflexiva. Veamos la particularidad de cada una de ellas. ¢ Memoria avistica, Esta denominacién no tiene nada en comin con la popular expresion “tocar de oido”. El término de memoria aciistica hace referencia al procedimiento por el que a través de Ja lectura tedri- ca de la obra, y sin necesidad de utilizar el instrumento, nos pone en contacto con’su significado musical. Es decir, que en esa primerisima fase del estudio en la que la atencién se concentra en descifrar todos los grafismos presentes en la partitura, se puede incorporar la prictica de la memoria acistica que, en definitiva, consiste en escuchar y grabar mentalmente el reflejo musical de Ja escritura. © Memoria gréfica. Como su nombre indica, este recurso memoristico tie- jie que ver con la impresién que causa cn nuestro entendimiento Ia 50 SCOHOHHOHHSECEOOESHOHHHEHHLEEED :COOCOHOHOSESESOOOOOOOOHOOOOOEOOOOSOOOEOOOEHOOOOOOEESOOOOOOE Capitulo IL percepcién visual de la escritura musical y su correspondiente registro en la memoria; dicho en otras palabras, ¢s el recuerdo fotogrifico que In visualizaci6n de la pattitura deja plasmado én la memoria, ¢ Memoria motriz, Las constantes repeticiones parciales 0 totales que son necesarias en cl progresivo perfeccionamiento de una obra musical van -configurando la memoria de los miltiples movimientos que, en defini- tiva, son los que hacen posible la ejecucién. © Memoria reflexiva, El andlisis y comprensi6n de los elementos estructut Jes que constituyen una obra musical -arménicos, formales, expresi vos...- contribuye a registrarlos conscientemente en la memoria, refor- zando, de esa forma, el recuerdo musical. - © Memoria global. Es evidente que cada tipo de memoria por si mismo no es de gran utilidad a los propdsitos musicales que perseguimos, pot lo que es fundamental establecer una memoria que integre a todas las demas como base sdlida donde construir un minucioso, completo y profundo recuerdo de la obra. La accién de aprender a escuchar la mé- sica escrita y grabar su recuerdo (sin tocar el instrumento), fijar en la memoria la imagen fotografica de las diferentes secciones de la obra, ‘desarrollar como cimientos de todo el conjunto la memosria mottiz y ‘teforzar todo ello con la memoiia reflexiva, constituye la memoria global. No obstante, y de acuerdo a las caracteristicas tipolégicas indivi- duales de cada musico -fisicas, psicolégicas, emocionales...-, siempre se hace més evidente el predominio de una o varias de las memorias men- cionadas sobre las dems, atin haciendo uso de la memoria global como medio més eficaz. para recordar la obra durante su interpretacion. Por tal particularidad, cada estudiante debe descubrir cual es el tipo o tipos de memoria que con mis facilidad afloran en el proceso de aprendizaje con el propésito de desarrollatlas al maximo, ademas de complementarlas con la aplicacién de las restantes. I beneficio mis evidente que se desprende de la incorporacién de la memoria a la prictica de tin instrumento consiste en el hecho de verse “li- berado de la partitura”. Esto supone, en cuanto al proceso de estudio, po- der centrarse de manera mis directa sobtc los objetivos a conseguir y, en ° 51La Jornada de Estudio cuanto a la interpretacin, permitir un mayor grado de concentracion e intensidad en la expresién musical. Gestion del tiempo de estudio Antes de abordar la distribucién del tiempo durante el estudio, es necesatio realizar una pequefia reflexién en cuanto a la relacion existente entre el tiempo empleado en estudiar y los resultados obtenidos. Se puede hablar de rendimiento absoluto del tiempo de estudio em- pleado cuando cada hora, minuto y segundo han sido aprovechados ex- haustivamente, en el més profundo sentido de la palabra, en la consecu- cién de los objetivos trazados. ‘Ahora bien, en términos generales, ésta no suele ser una realidad habitual en el proceso de estudio debido a factores como la distraccién, la divagacién musical, la dispersién de la atenci6n al no ditigirla consciente- mente hacia la resolucin de objetivos concretos, ademas de otros enemi- gos del rendimiento que, con su presencia, impiden’ un progreso perma- nente y fomentan un tetraso considerable en la consecucién de las metas fijadas para una adecuada interpretaci6n instrumental. Cuando el tiempo de estudio no esti bien empleado, el rendimiento no es ptoporcional al ntimero de horas de trabajo. Un caso tipico que re- fleja esta circunstancia puede observarse cuando en la practica habitual de un instrumento no se establece la diferencia entre estudiar y “tocar”, 0 lo que es lo mismo, se aplica un sistema de estudio basado en la repeticion sistematica de la obra con la esperanza de obtener algiin resultado satisfac- totio en el futuro. Por el contrario, cuando se trabaja con_un sistema estudio légico y estructurado, el tietipo de estudio empleado tevierte di fectamente en un mayor tendimiento. Resumiendo, existen tres conceptos horarios referidos al estudio, el horario parente o suma absoluta de horas, minutos y segundos empleados en el trabajo con el instrumento, cuyo rendimiento, en realidad, se reduce al horario real o tiempo empleado conscientemente en conseguir resultados pticticos, y el horarto ideal que es el que cada estudiante debe desarrollar 52Capitulo IIL para conseguir los objetivos prefijados, en funcidn, principalmente, de las capacidades y el talento de éste y del nivel de dificultad propio de cada obra, curso 0 grado de aprendizaje. Lo anterior nos indica claramente que el tiempo en el estudio no lo es todo cuando el método de trabajo no es efectivo, sin embargo, influye decisivamente en la aceleracién del proceso del aprendizaje cuando es in- teligentemente aprovechado. Después de estas breves consideraciones generales sobre el aprove- chamiento del tiempo de estudio, vamos a hacer una planificacién de lo que podria ser una jornada de trabajo. Posible distribucién horaria de una jornada de estudio En funcién del tiempo dedicado al estudio -vatiable de acuerdo, no slo al nivel cursado, sino también al grado de capacitacién musical ¢ ins- trumental del estudiante-, es muy practico y conveniente hacer una tem- porizacién del horario disponible en cada jornada antes de comenzar el estudio propiamente dicho. A continuaci6n establezco algunas modalida- des generales de estudio, exceptuando las que podrian consignarse como especificas de cada instrumento, que tendran su aplicacién en virtud de la marcha de cada obra y del nivel de conocimientos y expetiencia instru- mental que tenga el estudiante. © Calentamiento. Antes de comenzar el trabajo principal, es conveniente dedicar un tiempo a reactivar los dedos mediante ejercicios técnicos generales -escalas, arpegios...-.y especificos de cada instrumento. El objetivo prioritatio de este calentamiento pteliminar, que puede oscilar entre quince y treinta minutos, ademas de calentar dedos, consiste en ‘onseguir flexibilidad, equilibrio, precision, buen sonido y facilidad de movimientos en la ejecucion. © Estudios, Puede considerarse una extension del trabajo de calenta- Imiento y su propésito principal -mediante estudios que planteen difi- cultades especificas- es crear y consolidar la habilidad instrumental. precisa para ir asimilando los diferentes aspectos de la técnica de! in 53,54 J Jornada de Listudio trumento. El tiempo medio estimado pata este perfodo puede oscilar entre los cuarenta y sesenta minutos, a veces mas y a veces menos, dependiendo de la extensidn y dificultad de los estudios. Quedarian excluidos de este apartado los cstudios considerados “de concierto” 0 virtuosisticos. Trabajo de Lond Con esta modalidad de trabajo diario cs con la que se comicnza ef ¢studio ditigido especificamente a una de las obras del programa en preparacién, dando por hecho que ya se superé la fa preparatoria, es decir, aquella en la que se ha realizado una exhausti va, completa y cortecta lectura de la obra, y adquitido cierto grado de seguridad y pulcritud en su ejecucién a una velocidad cémoda (ver capitulo IT, Fase de preparacién). Es importante, ya en esta clase de trabajo, haber dividido en secciones la obra o el fragmento escogido para su estudio, puesto que cada una de ellas va a ser el blanco de nuestra atencién. La finalidad perseguida reside cn solucionar cual- quier itregularidad que sea detectada por nuestra percepcién auditiva -factor imprescindible en esta especie de “trabajo detectivesco”-, para seguidamente seleccionar cl tipo de solucién mas apropiada que per- mita resolver dicha deficiencia. El desarrollo de esta modalidad de es tudio implica un trabajo reflexivo, analitico, memoxistico (pata quien haga uso de este recurso), creativo ¢ imaginativo -busqueda de solu- ciones-, todo ello presidido por la agudeza auditiva que, en definitiva, es quien descubre las imperfecciones para su inmediato tratamiento y solucién, ademas de constatar el progreso y evolucién de la obra, cu- ya toma de conciencia cs fundamental para la autoestimulacién del estudiante. En sintesis, el trabajo de fondo esti dirigido a potenciar el desarrollo y ptogreso de secciones 0 fragmentos aislados, solucionando las difi- cultades, problemas o patticularidades que encierran. Para un mayor conocimiento de la naturaleza y peculiatidades de cada seccién, con- viene dividirlas, a su vez, en pequefias unidades musicales, o reducitlas, si es preciso, a la minima expresién musical -a veces hasta incluso dos notas-, pata resolver, desde la raiz de la dificultad 0 problema, la causa de cualquicr irregularidad insuficiencia. que haya. sido, descubierta. ina vez realizado este microcstudio con cada pequefia unidad, sc de- CC SSS SSE SSSSSESOCSEEHSSOOCHSCECOCSSOSSSHHSHOSHSHSHSHSSSCHHSEHHEHHHHOHSSSESCOHHHSHHCHOCEO LOCOS ECOCOCOEOOCEOOLESOEOEO Povcccccccccccccccooey Capitulo IIL ben reunificar todas para su interpretacién, cuyos resultados serin so- metidos de nuevo al juicio auditivo. © Idealizacién interpretativa. En pasajes en los que ya se ha alcanzado un “considerable dominio técnico y expresivo, es decir, que han cumpli- mentado los requisitos que plantea la fase de integracién (ver capitulo Il, Fase de integracién), puede procederse a una nueva modalidad de trabajo: la maduracion_expresiva. Es muy interesante, previo anilisis estructural y expresivo de la obra, permitir que nuestra imaginacién vuele por todo lo alto, en cuanto a interpretaci6n completa de la obra © del pasaje clegido se refiere, pero jlejos del instrumento! Es decir, frente a la partitura, sin el instrumento 0, si es posible, con los ojos ce- trados -cuando se domina la obra de memoria-. Vamos a escuchar en nuestra imaginacidn la recteacion interpretativa ideal de Ja obra, segiin fuestro criterio musical, para ir transfiriéndola a nuestra “naturaleza profunda” en forma clara y precisa. Este ejercicio de imaginacién diti- gida va a sernos muy util para el éxito del siguiente y ultimo periodo de nuestra jornada de estudio. Conjuncién. Este tipo de estudio tiene por finalidad la integracion de to- as las partes, sccciones o elementos de la obra que han sido trabaja- dos, mediante la interpretacién global o parcial de la. obra -de acuerdo al estudio previo réalizado-, para valorar el grado de progreso obtenido en cuanto a técnica y expresién, asi como para determinar las reas que deben ser objeto de revision y estudio en una proxima jornada de es- tudio. Por ultimo, una vez concluido el trabajo por secciones en busca de soluciones a problemas aislados, y después de delimitar las Areas de trabajo para el dia siguiente detectadas en la interpretacion general rca- lizada en el periodo de conjuncién, es muy provechoso efectuar varias veces la completa i interpretacion de Ja obra sin ningin tipo de i interrup- cidn, sin ningiin objetivo que conseguir, sin otro fin qu de distiuta ‘de la misica. El tiempo sequerido para el des desenvolvimiento de lps tre los Ultimos apattados trabajo de fondo, idealizacion interpretativa y con- juncién-, equivaldra a todo el que sea preciso, en funcién del tiempo disponible en cada jornadaLa Jornada de Estudio Recomendaciones generales * Antes de comenzar la jornada de estudio, es muy itil elaborar un plan de trabajo, incluso esctito, en el que se especifique la distribucién del tiempo de acuerdo a las necesidades mis evidentes. Esto requiete, evi- dentemente, haber hecho previamente un andlisis para establecer una priorizacién de las obras, pasajes o dificultades que requieren una aten- cién més urgente. © Cada treinta o cuarenta minutos de trabajo concentrado deben ir se- guidos de pequefios descansos de dos o tres minutos, apro- ximadamente, para ayudar a establecer una tecuperaci6n fisica y men- tal, manteniendo siempre frescas las facultades auditivas y motrices y la concentraci6n. © Si se observaran sintomas de divagaci6n, desinterés 0, simplemente, cansancio, es conveniente parar cl estudio y concederse un descanso extra en el que se puede incluir una relajacin fisica y mental. Si dicha actitud persiste después de esa corta pausa, es preferible dejar de estu- diar para buscar la causa que genera la desatencién y desprenderse de ella cuanto antes. * Cuando es posible, se recomienda dividir la jornada de trabajo en dos sesiones (mafiana y tarde). © Conviene ser persistente en el trabajo diatio ininterrumpido, como la humilde gota de agua que poco a poco acaba por taladrar las mas duras piedras, y las dificultades acabarin por desaparecer. tener confianza en el trabajo que se esté realizando y ser pa- Se en obtener resultados. — de otganizacién y gestién sistematica del estudio Prop Este apattado es un extracto del “Cuadetno de Seguimiento del Es- tudio” (para el alumno), una de las aplicaciones del programa experi- mental para evaluacién del rendimiento en el aprendizaje instrumental 56CPPCC OCOOOOOCOOO OOO OO OOOO OOOOEEO OOO OOE ESO SOOOOEEO OOOO SOOOOOR Capitulo IT SH.E.RP.A. (Seguimiento Horatio, Evaluacién y Rendimiento del Pro- ceso de Aprendizaje) que llevo desarrollando durante vatios afios en mi aula de piano. Me he decidido a incluirlo en esta nueva edicién por la relaci6n directa con el tema tratado y para hacer extensiva a otros estu- diantes la ayuda y los resultados satisfactorios que experimentan mis alumnos con su aplicacién, El estudiante de un instrumento, si no ha desarrollado y madurado ptecozmente la capacidad de juicio y discernimiento y su propio criterio musical, aspectos que generalmente comienzan a manifestarse y'perfilarse en niveles avanzados de aprendizaje, suele estar totalmente desorientado en cuanto a su grado de evolucidn respecto a cada una de las areas de la interpretacién de una obra determinada. Si el educador logra invertir esta situacion, es decir, consigue transmitir al alumno, de alguna forma, su evo- luci6n tespecto a todos y cada uno de los aspectos del aprendizaje ¢ inter- pretacin de una obra, estd abriendo ante sus ojos el mapa de su proceso de aptendizaje, los tramos recorridos, los que atin faltan por recorrer, la secuencia temporal en la consecucin de objetivos, la tempotizacion y or- ganizacién horaria de la planificacién programatica... Esta valiosa infor- maci6n actia sobre el alumno como un potente revulsivo al enfrentarle con su propia realidad. En condiciones normales, dicho conocimiento se traduce en un’mayor grado de compromiso consigo mismo y, como con- secuencia, en un mayor grado de esfuerzo en mejorar el rendimiento y acelerar el proceso de aprendizaje. Sin embargo, antes de conocer los detalles sobre la evolucién de ca- da obra, el estudiante debe saber perfectamente en qué ha consistido su trabajo personal, debe saber contestar interrogantes como: ¢cudntas horas diatias ha dedicado a cada obra? ¢Cudntos dias a la semana? zQué tipo de estudio ha realizado y cuanto tiempo ha empleado en cada modalidad de estudio? ¢Qué otras obras ha estudiado? ¢Durante cudntos dias? ¢Qué ptomedio horario semanal ha conseguido? ¢Es suficiente el numero de horas estudiado? ¢Es adecuado el rendimiento en funcidn del tiempo de estudio?... Si el estudiante no logra dar respuesta eficiente y concreta a las ante- tiores incégnitas, debe ensayar alguna estrategia pata adquitir esta infor- macién. El procedimiento que propongo a mis alumnos esti contenido en 37La Jornada de Estudio un cuadetno compuesto por una serie de hojas de seguimiento del estudio Giarias, semanales, mensuales/trimestrales y anuales) en las que deben consignar minuciosamente el tiempo y el tipo de estudio empleado en ca- da obra. Esta informacién permite al estudiante y al profesor verificar sila relacion del trinomio “horas de estudio/tipo de estudio/rendimiento” es satisfactoria 0 no. De esta manera, el profesor 0 el mismo alumno pueden rectificar horatios de estudio insuficientes y, sobre todo, formas inadecua- das de trabajo. Naturalmente, Ia eficacia de este plan de administracién gestion horaria del estudio seria apenas irrelevante si el trabajo del alumno no esta basado en la aplicacién de una adecuada metodologia de estudio instrumental. Para no dilatar mAs este capitulo, hago a continuacién unas sencillas aclaraciones, sobre todo, en cuanto a los tipos de estudio que el estudiante debe consignar en cada hoja de seguimiento del estudio. Tipos de estudio La anotacion del tipo de estudio es recomendable en todos los nive- les pero, especialmente, en los alumnos que cursan los tramos medio y superior. Es una informacién muy atil para el alumno, pues obliga a éste a profundizar en su método de trabajo y a llevarlo a cabo con un mayor or- den y rigor técnico. Por otra parte, con este tipo de informacién el profe- sor dispone de un mayor conocimiento del proceso de aprendizaje del alumno, lo que le permite mis objetividad y precisién en su labor critica y otientativa. A continuacién hago una pequefia relacion, por orden alfabético, de los tipos de estudio més frecuentes cn cl estudio instrumental, relacion que obviamente debera ser ampliada por cada profesor y/o alumno de acuerdo a su especialidad instrumental y nivel cursado. © Calentamiento (C). Tipo de estudio con el que se debe iniciar Ia sesién de estudio. Consiste en calentar los elementos corporales que inter- vienen en la ejecucién instrumental mediante ejercicios técnicos espe- cificos -escalas, arpegios, respiracion. © Digitacién (D). Reflexién, experimentacidn y anotacién sobre la patti- 58 : ; ; :SCOSSOSHSOOOOOHOOHHOHOHOHOOHOEESEESSOOSOOSOOHOESOOOOO OO OOOCE Capitulo HI tura de los dedos que mis se adccuan a cada una de las notas que componen la obra que se estudia Indicaciones Complementarias (IC). Detallado estudio de todas las indica- ciones no relacionadas con altura y métrica, gue aparecen en la parti- tura. Lpresién (1). Listudio detallado del fraseo -determinando cada una de los incisos, células sitmico-melddicas, semifrases, frases, periodos, secciones..., relacionando jerirquicamente cada uno de estos elemen- tos-, estudio y aplicacién de los clementos agdgicos, experimentacisn sobre cl carfcter de la obra, buisqueda de la unidad expresiva, estudio de los contraste: Interpretacién (I). Fjecucién de la obra sin interrupeién contemplando todos los elementos musicales -técnicos y expresivos- estudiados con anterioridad. Lectura (1). Primer contacto con la partitura. listudio detallado de ¢ da uno de los elementos graficos que componen la obra. Mantenimiento (M). ipo de estudio muy dil especialmente para no o- vidar las obras que, después de haber sido estudiadas durante algtin tiempo, se dejan para abordar cl estudio de otras nuevas. Fste proce- dimicnto consiste cn cjecutar dichas obras diatiamente o cada dos/tres dias, dependiendo de la extension de las mismas, una vez muy lento y otra a la velocidad que se hubiese aleanzado. Mecanismo (Me). ‘I dos a abordar y cronicidad (donde abajo con todo tipo de técnicas y ejercicios ditigi- olucionar aspectos como igualdad, precisidn, sin- sea posible)... Memoria (Mm). Estudio ditigido a fijar la memoria, Planos Sonoros / Estudio Contrapuntistico (Pl). Unicamente de aplicacién cn especialidades instrumentales cn las que esta faceta instrumental es posible. F'studio de la dinémica vertical, es decir, la relacién entre los diferentes planos de sonido en cuanto a:La Jornada de Estudio - Delimitar disefios melédicos, motivos tematicos, elementos ptopios de la escritura contrapuntistica y fugada (sujeto, contra- sujeto, exposicién, contraexposicién, divertimentos, estrechos, pedales. - Establecer orden de prioridad jerarquica. - Asignar a cada plano y/o elemento melédico un nivel sonoro. - Ejecutar cada una de las lineas independientemente de las de- més respetando el estudio de digitacion previamente realizado - Ejecutar en pareja las diferentes lineas melédicas (en el caso de obras puramente contrapuntisticas) - Ejecutar todas las lineas melédicas simultineamente, cada una en su nivel sonoro correspondiente. Revisién de la letura (RL). Tipo de estudio muy util para cuando se co- mienza a utilizar la memoria tanto en el estudio como en la interpreta- cién global de la obra. Consiste en realizar detectivescas y frecuentes revisiones periddicas de la obra pata evitar el olvido de elementos mu- sicales 0 el afiadido de otros inexistentes en la partitura. Velocidad (V). Técnicas y estrategias diigidas a incrementar progresi- vamente la vélocidad de la obra. En el apéndice estan contenidos los disefios de cada una de las hojas de seguimiento del estudio. (Ver anexos I, II, III y IV) 60CO CCCCOHOOOOEOOOSOO OOOO OOOO OOOO OOO OOOOOOSOOOOEOOOOOOSOOOOOR Capitulo IV Fundamentos estructurales de la exprestonPSSHSHSHSHSSHSHSHSSHHSHSHSHSSSHHSHSHSHHSSHSHSHSHSSHSHSHSHSOSHSHSHOHHSHSHHEHHOEOOOOOE IV FUNDAMENTOS ESTRUCTURALES DE LA EXPRESION La sorprendente facilidad y naturalidad expresiva, propia de las in- terpretaciones de los grandes misicos, es el resultado de un laborioso y preciso trabajo en cl que el estudio y la realizacién de los factores implica- dos en el fendmeno expresivo de la interpretacién ocupan un lugar ex- cepcional. El estudio de la expresién y su aplicacién al contexto musical es un tema sumamente complejo. En su realizacion participan aspectos que tie- nen mucho que ver con el lado emocional del intérprete, con su sensibili- dad receptiva a los sentimientos que despierte en él la obra y con la capa- cidad comunicativa pata transmitirlos. Ademas también influyen elemen- tos susceptibles de ser concretados de una manera mas o menos objetiva - soportes estructurales- y otros relacionados con la intencionalidad y el ca- ricter de la composicién. Obviamente, el contenido de este capitulo ver- sata unica y exclusivamente sobre los aspectos que constituyen la “base técnica de la expresién musical” sin entrar en otro tipo de consideraciones cuyo anilisis, comprensidn y tealizacién son inconcebibles sin la partici- pacién de un profesor experto en la ensefianza de cada especialidad ins- teumental. De nuevo, la partitura es el referente obligado para abordar el andli- sis de los soportes de la expresién musical. Ademés del material sonoro con que es elaborado el “asiento” de la obra, el compositor incorpora otros elementos que dan color y objetivan el sentido musical de la misma. Me refiero concretamente a las indicaciones complementatias y al conte- nido fraseoldgico, aspectos que, bisicamente, constituyen los fundamen- tos estructurales de la expresion. El amplio abanico de posibilidades musicales y expresivas que oftece la infinidad de obras que se han escrito para cada instrumento a lo largo de la historia de la Misica, asi como la consecuente diversidad ilimitada de frases existentes en toda la literatura instrumental, convierten esta explica- cién en una muy somera aproximaci6n a los fundamentos basicos de la expresion. Siendo consciente de esta citcunstancia, es importante que el conte-Fundamentos estracturales de la expresion nido de este capitulo sea considerado por el lector Gnicamente como un anilisis general de lo que puede ser la realizacién expresiva basica de una fase tipo, cuya utilidad seri nula, evidentemente, sin la aplicacién sobre el instrumento. Y, lo mas importante, para la total comprensién y éxito de su realizacién, sera imprescindible la experta supervision del especialista en la ensefianza del instrumento, sobre todo cuando el estudiante atin no esta ha familiatizado con esta disciplina. ESTUDIO Y APLICACION DE LAS INDICACIONES COMPLEMENTARIAS Bajo la denominaci6n de indicaciones complementarias se agrupan una serie de grafismos que informan, fundamentalmente, acerca de la mo- dificacién tanto del sonido como de la velocidad de ejecucién requeridos por el autor en un determinado momento de la obra. Un acertado estudio de las indicaciones complementarias, asi como su realizacién misma, precisa la aplicacién de una cierta “geometria musical” La ciencia que estudia el espacio dimensional y las formas que en él pueden imaginarse, resulta ser de gran utilidad si consideramos y asumi- mos algunas de las propiedades caracteristicas de las figuras geométticas -simetria, regularidad, equivalencia, correspondencia, relacién de seme- janza e igualdad, proporcionalidad...- como elementos cuya aplicacion al aprendizaje instrumental puede dotar del equilibrio necesario a la inter- pretacién musical, en general, y a la realizacién de las indicaciones com- plementarias, en particular. Indicaciones dinamicas Cualquier grafismo musical cuya tealizacién altera directamente la in- tensidad del sonido -£ p, cresc., fp..-, se considera una indicacién com- plementaria dindmica. A su vez, éstas pueden ser de cardcter puntual, cuando tinicamente es un punto concreto del discurso musical el que que- da afectado -sf >, *...., 0 de caricter semporal, cuando su efecto se pro- longa a una extension delimitada -ff mf pp... ot FETT TTT TCT TSCSSTSCSCHSSSCHOSSHSSHSHSHSSSSSHSHSHSHSSHSHHSHSHSHSSHHHSHOHHSHEEOHEOODSCOCHSHTSSHSHHHOHHSHSHHHSHHHHHHSSHOHHOHOHSHSHOSHOHOHOOCOSOOOOHOSOOOE eoococg Capitulo TV En el estudio y realizacién de cualquier indicacién complementaria que modifique la intensidad del sonido, se han de tener en cuenta algunos aspectos generales. © Determinacién del tipo de indicacion dindmica. Es imprescindible, ante todo, establecer si la indicacién dinamica es de caricter puntual o temporal, es decir, si afecta a un punto del discurso musical o a una extension mayor del mismo. © Lucalizacén. En el caso de las indicaciones dinamicas puntuales, se debe establecer con toda precisién dénde y a qué notas afectan. Por ejem- plo, el simbolo sf(esforzando) indica que la nota o notas que estan ba- jo y/o sobre él, deben ser ejecutadas de tal forma que el resultado so- noro las diferencie dinamicamente del ambito musical anterior y poste- rior a su situacion. © Correspondencia, La fuerza que debe imprimirse a las notas afectadas por indicaciones dindmicas puntuales depende del grado de intensidad di- nimica preponderante en el fragmento donde se produce su realiza- cién -al margen de implicaciones de estilo, calidad de sonido...-. No es lo mismo tocar un sfen un ambito musical fuerte que en uno suave. Por lo tanto, la realizacién dinamica siempre debe guardar una estricta correspondencia entre la indicacién y el entorno dindmico donde se realiza. © Delimitaciin de la extensién. Para la realizacion de las indicaciones dinami- cas temporales es fundamental saber exactamente dénde empieza y dénde termina el efecto de éstas. Su accién comienza, obviamente, en el mismo punto donde esta escrita y su conclusi6n la determina la apa- rici6n de una nueva indicacién; hasta que esto no ocurra, se debe man- tener la intensidad dindmica que corresponda hasta la nueva indi- cacién. Por ejemplo, el grafismo f (fuerte) nos indica que deben ejecu- tarse con fuerza todas las notas que estén comprendidas entre su apa- ricién y la de una nueva indicacién, como puede ser mf(medio fuerte), lo que nos indicaria que, a partir de ese momento, el grado de fuerza debe reducitse y mantenerse hasta que aparezca una nueva indicacién y asi sucesivamente hasta el final de la obra. 6Fundamentos estructurales de la expresion © Graduacién del sonido, Existe un tipo de indicaciones dinamicas tempora- les cuyo efecto no es fijo sino que somete al conjunto de notas com- prendidas dentro de su extensién a una progresiva graduacién sonora. Para su realizacién necesitamos conocer los limites de su accion y la in- tensidad dinamica inicial y final, con el fin de determinar el incremento que debemos imprimir a la graduacién y, de esa forma, conseguir con regularidad el efecto deseado en la extension delimitada. Imaginemos los grafismos que nos muestra el siguiente ejemplo, sobre una exten- si6n de 32 compases: fp El #f (fortisimo) indica que el grado de intensidad con el que debe comenzar la tealizacién dindmica es muy fuerte; la p (suave) nos informa que el nivel de intensidad con el que se debe concluir la zona afectada es suave; y el Angulo cetrado nos viene a decir que durante su duracién (32. compases) debe permanecer una graduacion regular de- creciente del sonido, partiendo de # y concluyendo en p. La dificultad de realizacién de ese tipo de indicaciones estriba precisamente en mantener una regularidad en la que no se aprecien escalones © desniveles de sonido en su desarrollo, por lo que cuanto mayor ¢s la extension, mayor es la dificultad. Para atenuar, en lo posible, esta dificultad de ejecucién, se puede emplear un sistema de progresién escalonada en el que el fragmento afectado por la indicacién se descompone en partes iguales, delimi- tando el grado de intensidad con que se debe ejecutar cada una de ellas y su correspondiente graduacién parcial. Dividamos el fragmento a la mitad y delimitemos aproximada- mente el grado de intensidad con que se debe llegar a ese punto medio (mfen el ejemplo). c/a amt P 1 16 32 fo 66 CO OCC EC CECCOCECOOEHCSOESOCOCCCSHTSCCOCSCSCSCSCOCSCSCSCECSCEESEESESECEEETD@ooog Capitulo IV. Volvamos a dividir por la mitad las secciones resultantes, y a delimitar el grado de intensidad correspondiente aproximado. i fmf mp P 1 8 16 24 32 oo De esta forma, el primer conjunto de indicaciones puede con- vertirse, sin que por ello quede desvirtuado en absoluto el efecto que se persigue, en el siguiente: £ fmf mp P 1 8 16 24. 2, ———_ { ———-_ nf —— mp ——p En consecuencia, la dificultad inicial queda minimizada al haber delimitado sucesivos puntos de referencia que son de gran ayuda para ir regulando la graduacién sonora hasta el nivel deseado. De la misma forma, cada uno de los fragmentos resultantes pue- de ser descompuesto en secciones iguales, y a falta de simbolos que reptesenten el grado de intensidad que corresponda a cada divisi6n, se puede idear algun otro sistema que reemplace a los signos -nuimeros, porcentajes, factores (f,, f, f,...)-. En definitiva, lo que se persigue en la realizacién de este tipo de indicaciones, con uno u otro procedimiento, es que la graduacién sea imperceptible en la ejecucién técnica, pero evidente en el resultado musical. eeoeee orFundamentos estructurales de la expresion Indicaciones cataliticas Son aquellas cuya aplicacién modifica de algusta forma la velocidad matriz o fempo de la obra -rit., accel., stretto...-y su consiguiente restableci- miento -a tempo, Tempo I...-. En la tealizacion musical de estos términos, puede ser de utilidad obscrvar los siguientes aspectos: © Extensién, Al igual que con los signos dinamicos, en la tealizacién de las indicaciones que alteran de una u otra forma el fempo de la obra, es pre- ciso saber el espacio musical exacto que cubre su accion. En este caso, el inicio corresponde exactamente con el punto donde esté escrita la indicacion, y su conclusién generalmente queda reflejada por la apari- cién de un término que indica la recuperacion de la velocidad matriz. Por ejemplo, la abreviatura rail, (retardando) nos informa que a partir de donde esta escrita, la velocidad de ejecucién debe reducirse progre- sivamente hasta la indicacién a tempo u otra similar (Tempo I, tempo primo, im tempo..), y Si el fragmento afectado coincide con los tiltimos compa- ses de la obra, la doble barra conclusiva determinara su fin. © Graduacién. También las indicaciones cuyo efecto modifica la velocidad general deben estar sometidas a una graduacion. permanente y regular durante su realizaci6n. El grado de velocidad, por lo general, tiene tini- camente un punto de referencia, la velocidad inicial; sin embargo, el fi- nal de la indicacién, en algunas ocasiones, desemboca en el inicio de un nuevo “empo -mas rapido, tratindose de indicaciones que aceleran la ejecucidn, o mas lento si son reductoras de la velocidad-, que nos pet- mite establecer el grado de velocidad a que debe legarse. A excepcién de los casos anteriormente mencionados -en los que conociendo el tempo inicial, el tempo final (diferente al anterior) y el espacio que cubre su accion, se puede determinar la progresiva variacion de velocidad- no existen parimetros que determinen el grado de velocidad que se ha de imprimir a un pasaje afectado por una indicacién catalitica, sino que es algo que el intérprete tiene que establecer, siempre dentro de unos principios de estética, equilibrio y permanente regularidad, © Conjuncién dinémica, Las indicaciones de velocidad frecuentemente van asociadas a indicaciones dinmicas y viceversa, por ejemplo, un rit. (re- tardando) puede ir asociado a un dim. (disminuyendo), un accel. (ace~ 68 SCC SSSSSECECECECOCEEOCOOCOCOSSCSOSCSC OO SCOOESCOSCOCECECOOOEEDPPCHOOHHHOHHSHEHSHOHHSHOHOHOOHOOSOSOOOOOOOOOOHOOOOOHOOOOO eocccey Capitulo 1V Ierando) a un nse. (creciendo), etc. Esta eventual compenetracién bus- ca un efecto que atine la modificacién de la velocidad con la del sonido pot lo que es preciso conjuntarlas en una sola accién, aunque su aprendizaje se realice individualmente. Indicaciones de articulacién Bajo esta denominacién se agrupan todas las indicaciones que modi- fican la naturaleza del sonido -/gato, staccato, pizxicato, martellato..... El esta- dio de estas indicaciones requiere, ademas de su perfecto reconocimiento en la partitura y de su extensién, el pleno conocimiento y dominio de los diferentes tipos de ataque o pulsacién caracteristicos de cada instrumento, para que el efecto sonoto resultante sea el requerido por la indicacién y naturaleza del pasaje afectado. Indicaciones expresivas Las indicaciones de caricter expr, ad hibitum, dolee...- dan plasticidad ala obra enfatizando la significacién estética de la idea o pensamiento mu- sical. Su estudio y realizacin debe limitarse tnicamente a la extension que indica el término en cuestién, ni mas ni menos. Ademis de requerir la fu- sion de todos los elementos que participan en la interpretacién -mecinicos, dinimicos, agdgicos...-, su ejecucién ha de estar exenta de exageraciones, desproporciones 0 cualquier accién que rompa el “equili- brio elistico” que exige su interpretacion. : En suma, las indicaciones complementarias son determinantes para la realizacion expresiva, y ni su estudio ni su incorporacién al contexto musical debe concebirse nunca como una superposicién de aquéllas a los sonidos cuya intensidad, velocidad de ejecucién, articulacién o expresién van a modificar, sino, mas bien, como una caracteristica peculiar e insepa- table de cada sonido afectado por una indicacién complementatia. Es de- cit, las indicaciones complementarias son al sonido lo que el color es a la forma. Este tratamiento de las indicaciones complementatias tiene pot ob- jeto principal conseguit la unidad artistica en la que éstas encarnan el color de la misica. 6Fundamentos estructurales de la expresion ANALISIS DE LOS ELEMENTOS DINAMICO-EXPRESIVOS QUE PARTICIPAN EN LA REALIZACION FRASEOLOGICA Al igual que la expresi6n literaria necesita elementos de referencia que permitan imprimir sentido a cada palabra, frase, parrafo 0 capitulo -coma, punto y coma, punto y seguido, punto y a parte, paréntesis, comi- llas...-, la expresion musical se ayuda de las posibilidades que ofrece el fia- seo pata dar significacién expresiva al contenido musical en general y a cada frase en particular. Salvando distancias y si se me permite la comparacién, la biologia puede ayudarnos a comprender la funcién y el significado de la frase de- ntro del entramado musical de la obra. La célula es la unidad estructural, fisiolgica y genética de un ser vivo, una comunidad de células idénticas forman un tejido, un grupo de tejidos asociados para desempefiar una de- terminada funcién constituyen un érgano, varios érganos que trabajan en el mismo proceso conforman un aparato, y la agrupacién de aparatos y sistemas operando coordinadamente componen un organismo. En correspondencia analégica con el proceso descrito, podemos considerar los sonidos -en cuanto a su altura y duracién- como las unida- des estructurales y funcionales mds elementales de una obra musical, cuyas sucesivas agrupaciones van configurando incisos, semifrases, frases, pe- tiodos y secciones, hasta conformar la obra en su totalidad o cada una de las partes que la constituyan. El concepto de frase musical es a la interpretacién instrumental co- mo la oracién gramatical es a la expresién literaria. En general, en toda oracién gramatical existen palabras que, por la importancia del significado que encierran, han de ser enfatizadas de manera especial para una mayor comprensién de la idea que se quiere transmitir; también, cuando acaba- mos de expresar vetbalmente una idea, pensamiento o juicio, la voz se hace mas grave indicando de esta forma que lo que querfamos manifestar esta concluido. Es decir, que el sentido de una oracién no viene dado tni- camente por su extensidn o por el significado de cada palabra, sino ade- mis por la entonacién que se le da a dichas palabras segiin su relevancia dentro de la oracién. 70 iCapitulo De igual forma, en toda frase musical cada sonido 0 conjunto de so- nidos debe ser interpretado de acuerdo a ciertas condiciones estéti- co-musicales que dardn significado expresivo a dicho fragmento musical. Entendiendo la frase como el ambito musical aglutinador de todos los recutsos sonoros expresivos y estéticos que el compositor emplea para expresar la esencia de una idea musical, se puede afirmar que no existe un procedimiento de aplicacién general para delimitar su extension; por con- siguiente, el sentido musical y la sensibilidad estética son el punto de refe- tencia orientativo y obligado en el momento de analizat los limites de una frase. Toda frase con cierto grado de intencionalidad expresiva se caracte- tiza por tres condiciones o zonas de expresidn: arranque, punto culmi- nante y perfodo cadencial. Con respecto a los extremos (atranque y pe- tiodo cadencial) no existe ninguna dificultad en su localizacién, pero el punto culminante (zona culminante), ademas de no tener un emplaza- miento fijo, puede estar conformado por uno, vatios o milltiples sonidos -melédicos y/o atménicos-, por lo tanto, su determinacién no puede ve- nit dada pot el punto medio de la frase, la nota mas aguda o cualquier otro elemento grifico significativo de la escritura, sino por la localizacion del momento donde se concentre la maxima tensién expresiva de la frase. Con qué elementos musicales contamos, ademés de los que nos ofrece la misma partitura, para poder llevar a la practica la dindmica expre- siva de una frase? Aparte de la misma estructura melédica, arménica, di- ndmica, ritmica y expresiva, hay algo que no esta escrito en Ia partitura, pe- 10 que es inherente a la misma esencia musical: los elementos agégicos, cuya accién sobre la velocidad ¢ intensidad dinamica de un pasaje debe ser casi imperceptible, pero suficiente para que su efecto genere una intensifi- cacién 0 un debilitamiento de Ja tension expresiva en la zona donde sean aplicados. La incorporacién de los elementos agégicos a la interpretacién musi- cal debe ser extremadamente equilibrada y proporcional; al igual que lo visto en cuanto al tratamiento de las indicaciones complementarias, la mas aFundamentos estructurales de la expresion minima exageracién, desequilibrio o desproporcién puede producir un rompimiento de la estética y la armonia expresiva. Como pauta de aplicacién general para asimilar los elementos agdgi- cos en la interpretaci6n musical, un proceso de tensién creciente sucle in- corporat a su realizacién la sensacién de una sutil y progresiva accleracién del tiempo hasta llegar a la zona de maxima tensién o su “pico” cortes- pondiente (punto melédico-arménico de maxima tensién de la frase), a la que, generalmente, va asociada una gradual intensificacién del sonido; y a Ia inversa, un proceso de tensién decreciente suele estar vinculado a un progresivo y siempre sutil abandono del tiempo, a la vez que a una gradual caida en la intensidad del sonido hasta la recuperacién del empo 0 hasta una nueva indicacién del autor. Una vez visto el comportamiento genérico de los elementos agdgi- cos en la interpretacién, veamos cémo podria desenvolverse la “realiza- cién quimicamente pura” de una frase. El abordaje de la zona culminante -obviamente precedido por el arranque de frase, cuya realizacién no presenta ninguna dificultad expre- siva- debe ir preparado por un progresivo aumento de la tensién mediante Ia accién de los aspectos agdgicos y dindmicos ya mencionados anterior- mente. Esta acumulacién de tensién creciente debe desembocar en un momento expresivo cumbte, el “zenit o climax” de la frase, al que fre- cuentemente se llega con una disociacién de los elementos que han con- tribuido a generatlo, es decir, que en la zona culminante la intensidad del sonido sigue aumentando hasta el pico de maxima tensidn, mientras que la velocidad experimenta una ligera reduccion. La resolucién de la zona culminante se inicia en el mismo momento de declive de la maxima intensidad expresiva alcanzada, y finaliza cuando se retoma el /empo de la obra, a veces, después de un corto periodo de re- cuperacién. EI periodo cadencial determina la conclusién de la frase. Su realiza- cién se caracteriza, generalmente y cuando el autor no indica otra cosa, por una accién simultanea, decreciente y apenas perceptible de la intensi- dad del sonido y la velocidad de ejecucién y su limite queda establecido 72 POSES SSCS SSO COCO CE CEO OOCHCOOTHO OTC COTO OOOOH HSHOHCOCOOSTUSCapitulo Vv sivo, como por el inicio de una nueva frase o por su propio caractet conch el caso que nos presenta ¢l siguiente grafico. En él se intenta esquematizar el final de una hipotética obra musical, catacterizado por una graduacién dinamica decreciente y dentro del ambito delimitado por una frase de re- levante énfasis expresivo. Dicho grafico nos muestra que el desarrollo de las tres zonas de ex- presién basica en que previamente hemos dividido una frase -atranque, punto culminante y periodo cadencial-, atraviesa otras franjas intermedias caracterizadas por fluctuaciones dinimico-expresivas. Su graduacion -dinamica, de velocidad y expresiva- est en funcidp de la importancia musical que le hayamos asignado dentro del orden jerarquico en el que necesatiamente se han de clasificar las diferentes frases de una composi- cién musical. De esta forma podremos determinar las frases que por su propia na- turaleza musical precisan de un mayor grado de contraste interpretativo con relacién al contexto general de la obra y, por lo tanto, un mas amplio margen de fluctuacién agdgica, y también aquéllas que, por el contrario, la realizacién expresiva no excederi apenas los limites interpretativos esta- blecidos por las indicaciones grafico-musicales de la obra. 2BFundamentos estracturales de la expresion Nivel de intensidad sonora Grado de velocidad ZONA C> Periodo culminante -> MAXIMA TENSION Pico @ > Pico de méxima tensién ‘ lo de secuperacién > TENSION DECRECIENTE ZONA E> Periodo intermedio > DISTENSION ZONA F Periodo cadencial > CONCLUSION 74Capitulo V Aprendiendo a resolver dificultadesSCCOHHSHSOHSHOHHHOHOHOHHSOSHHOHOHOHOHOEOOHEOOOOCOOOSCEOOOEOSOEOOS O00 Vv APRENDIENDO A RESOLVER DIFICULTADES Existen dreas de desarrollo en la ensefianza de un instrumento que, ademés de aportar datos significativos sobre aspectos del aprendizaje instrumental, pueden ayudar a madurar el critetio propio del estudiante en cuanto a provision de recursos y estrategias técnico-expresivas y a la interpretacién musical. Cuando dichas areas no son planteadas adecuada- mente por el profesor y/o cuando no son bien entendidas por el estu- diante, se convierten para este ultimo en mecanismos de dependencia que retardan su “emancipaci6n artistica” al quedar subyugado al criterio, gusto entendimiento del profesor, aunque no sea ésta, posiblemente, la intencion del docente. Es el caso, por ejemplo, de la intervencién directa y sistematica del profesor en cualquier dificultad de la que el estudiante se lamente, sin que éste haya hecho el menor intento por solucionarla. Esta dependencia, que es natural y hasta necesaria tratandose de estudiantes con poca experiencia en el aptendizaje del instrumento, carece de justificacién cuando es motivada por la dejadez del estudiante que adopta la facil postura de “que me lo den todo hecho”, por la limitada vision pedagégica del docente cuando no fomenta en el estudiante el esfuerzo y discetnimiento necesarios para solucionar problemas de ejecucién o por no permitic iniciativas como la de ensayar ideas propias en cuanto a. técnica, sonido, expresidn..., aunque en su intento los resultados no sean muy afortunados. Cuando a un nifio por primera vez se le suelta para que camine solo, no se espera que en ese primer experimento vaya a dar una caminata, y menos que lo haga con cierta coordinacién y armonia de movimientos; cuantos pasos dé, y cémo los dé, es algo secundario y sin importancia. Lo que realmente se pretende y encierra verdadero interés pata el nifio es que & mismo se dé cuenta de que puede hacerlo y SOLO! Pues bien, de la misma manera, en este permitit al estudiante “soltarse de manos”, no se busca que los resultados sean los mis satisfactorios, musicalmente hablando, sino que comience a aprender a relacionarse y familiarizarse con sus propios mecanismos de razonamiento, deduccién, andlisis, reflexion y tantas otras facultades cognitivas que, cuando no se activan en un proceso de aprendizaje, se corre el riesgo de esterilizar la capacidad creativa del estudiante y su desarrollo, y jno sdlo en cuanto se refiere a su crecimiento musical!Aprendiendo a resolver dificultades Para estimular en el estudiante la capacidad de resolver dificultades propias del aprendizaje instrumental y contribuir al desarrollo de una personalidad musical vertebrada en el pensamiento reflexivo y cteativo, nos serviremos de un procedimiento ldgico, de carictet y aplicacién generales, en cuya tealizacién observaremos tres fases’ operativas: delimitacién del problema, determinacién de la causa que lo produce y aplicacién de soluciones adecuadas a cada caso. DELIMITACION DEL PROBLEMA Obviamente, el primer paso para solucionar un problema es saber su ubicacién exacta y conocer las notas afectadas. Esta accién, que parece tan evidente y facil de conseguir, a veces se convierte en una actividad escurridiza y dificil, especialmente cuando ain no se ha alcanzado a comprender la magnitud ¢ importancia del estudio teflexivo. Es el caso, por ejemplo, de una de las desafortunadas consecuencias de la indisctiminada y sistemética aplicacién al trabajo personal de la tepeticidn como unico método de estudio. A veces, es tal el convenci- miento y grado de identificacién del estudiante con dicho sistema de trabajo que, atin sintiendo imprecisiones y deficiencias de ejecucién, la inercia mecénica le impide detenerse y buscar al menos dénde esti el problema. Otras veces, el estudiante siente una especie de esperanza infundada sobre la solucién de algtin error, al pensar que la prdxima vez. que ejecute la obra va a desaparecet; desdichadamente, la solucién de cualquier ptoblema no reside en esperar que se artegle por si mismo, sino en la aplicacién de una accién directa encaminada a provocar su inmediata solucién. El organismo humano tiene fascinantes recursos de autodefensa que ponen de manifiesto su increible perfeccién, como es el caso del dolor, El dolor es un indicador evidente de que existe alguna deficiencia o ittegula- tidad en el funcionamiento de algin érgano. La molestia que produce el dolor hace que la persona inmediatamente haga algo definitivo para calmarlo y acabar con la causa que lo produce. 8 SCRSSSSSSSSSSHSSHSHOHSSHSHOHSSHSSHHSHSHSSHSHHSHSSHSSHSSHSSHSSSEHSHSHESEEEEESPSCOHCHOHHSOHHHOSHHSSHOHHOHOHOHHOOSOHOOOHOOOOOOSOSOOOOEOOOOOOE om Capitulo V Si se me permite el simil, cualquier irregulatidad percibida por un of- do adiestrado y sensibilizado para ello podriamos considerarla como una especie de “dolor musical”, que evidentemente debe recibir un trata- miento inmediato y eficaz pata evitar que éste Ilegue a mayores conse- cuencias. En efecto, la deteccién de cualquier minima imperfeccidn en la ejecuci6n, aunque en su apariencia sea accidental, debe servi como luz de emergencia que indica la existencia de un posible problema, para cuya concrecién, anilisis y resolucién es preciso, como primera medida, defener Ja gecucion y sefialar su localizacion. DETERMINACION DE LA CAUSA QUE LO PRODUCE En virtud de la multiplicidad de factores que pueden determinar etrores y deficiencias en la ejecucién, ditigiremos tinicamente la atencién sobre algunos de los mas comunes y habituales, cuya revisin, estudio y anilisis pueden darnos informacion sobre la causa que genera el problema, y con ello acercarnos a su solucién. : © Naturaleza del problema. Es fandamental saber con qué tipo de problema ‘nos enfrentamos; es decir, si obedece a errores de lectura, desigualda- des, imprecision, desincronizacién, dificultad de acceso a determinadas notas, sonido inadecuado, realizacién dindmica deficiente, tipos de ataque 0 pulsacién impropios, tensiones... © Posicién corporal, Uno de los objetivos del estudio es hacer corresponder a cada nota o grupo de notas el movimiento mds adecuado, mediante una perfecta posicién y ubicacién en la topografia del instrumento de los medios corporales que intervienen en Ia ejecucién; asi pues, la inexactitud en este campo puede encubrir la causa de alguna deficien- cia. © Revisién del entorno rousical. Con telativa frecuencia, la causa que genera un error de ejecucién no esta localizada en la zona donde se mani- fiesta, sino en su entorno proximo. Por ejemplo, el hecho de venir de una posicién forzada, o cualquier otra raz6n que haga inhabitual y dificil el acceso al proximo cambio de posicién, puede dar origen a errores donde no tiene por qué haberlos; o también cuando, ante una zona de tiesgo cercana, surge la preocupacién o temor al fallo, lo que generalmente se traduce en una ptecipitacién del tiempo a la que los 980 Aprendiendo a resolver dificultades dedos no estin acostumbrados, causando, como consecuencia logica, deficiencias de ejecucion. Digitacién. La revision de la digitacién del pasaje conflictivo puede darnos su solucién puesto que, a veces, digitaciones tedticamente Cottectas no se corresponden con la patticulatidad anatomica de cada mano. Es aconscjable, pues, procurar siempre digitar una obra en fancién de las caracteristicas propias del pasaje, pero sin olvidar la peculiaridad morfolégica de la mano de cada persona, Velocidad de gecucién, Es una reaccién habitual, aunque parad6jica, aumentar inconscientemente la velocidad de ejecuciGn en los pasajes de maxima dificultad. Esta puede ser otra de las causas que motive la aparicién de imprecisiones y errores, a parte de inadecuados efectos de desequilibrio, precipitacion o descontrol. Memoria. El empleo inadecuado de la memoria en la practica instru- mental también puede ser causa de incorrecciones. Ya vimos el efecto tan positivo que produce la incorporacién de la memotia al aprendizaje y a la interpretacién instrumental, cuando su aplicacién esti dentro del concepto de memoria global. Sin embatgo, cuando se prescinde completa y sistematicamente de la partitura para el estudio o ejecucién de la obra, es sumamente facil ir incluyendo involuntatia- mente pequefias modificaciones que con el transcutso del tiempo se convierten en graves ertores de lectura, debido fundamentalmente a la casi infinita variedad, combinacién y cantidad de Ppequefios y casi im- petceptibles caracteres musicales, y a la relativa fragilidad de la memo- tia. Con el fin de evitar cualquier cambio u olvido en la ejecucién de una obra debido al abuso de la memoria, es imprescindible no dejar pasar ni un solo dia sin leet la partitura, ya bien sea en ejecucién o en estudio. Tensiones. Otro indicadot de posibles deficiencias es el descubrimiento de tensiones impropias durante la ejecucién del pasaje donde se ubica el problema. Los movimientos que permiten la ejecucion de un frag- mento deben ser estudiados lenta y minuciosamente como, pot ejem- plo, cuando se observan ralentizados los movimientos de un caballo al saltar, con el propésito de desechar aquéllos que resulten innecesatios7 Capitulo V- y fijar los que sean estrictamente justos y necesarios, evitando asi futu- ras tensiones y potenciales errores de ejecucion. © Fraseo, Dado que la gran mayorfa de las obras musicales estan pensadas para la topografia peculiar de cada instrumento, la correcta realizacién del fraseo puede evitar la aparicin de posibles dificultades o deficien- cias técnicas o expresivas. APLICACION DE SOLUCIONES LOGICAS El presente apartado esti dirigido a despertar y movilizar Ia capa- cidad analitica del estudiante, factor fundamental en la solucién de cual- quier problema o dificultad instrumental. Sirva para ello el breve estudio que a continuacién desarrollo, aplicado a diferentes facetas de la realiza- cién instrumental. © Igualdad, Cuando el objetivo del trabajo es igualar un pasaje, el primer paso es detectar las desigualdades y, una vez descubiertas, someter a los dedos (0 elementos corporales) responsables a un proceso de re- adaptacién hasta conseguir el total restablecimiento de la igualdad. Pero, antes de nada, veamos los diferentes tipos de igualdades que pue- den y deben estar presentes en la interpretacién de una obra musical: - Igualdad mecénica. Bn téxminos generales, referida a la busqueda de la perfecta proporcionalidad en la ejecucién de cada sonido con respecto a los demis y, en patticular, a la necesaria equidistancia sonora tesultante de la correcta ejecucién de continuos y sucesivos sonidos de idéntico valor. En ambos casos, se entiende que se trata de la biisqueda de una igualdad mecénica tanto en lo concetniente a la frecuencia de pulsacién, como a la intensidad de ejecucién de ca- da nota con respecto a los sonidos anteriores y posteriores. - Igualdad dindmica, En cuanto a lograr la regularidad en la realizacion de las indicaciones complementarias que demandan una progresiva variacién de la intensidad del sonido -cresc., dim. o similares-, y de aquellas otras que alteran gradualmente la velocidad de ejecucion -accel., rit, o similares-. 81Aprendiendo a resolver difcultades = Igualdad agigica. Relativa a ln sealizacién de los factores agégicos lentto del principio de equilibrio estético. + Igualdad timbrica, En cuanto a mantener homogeneidad y cons- tancia en un determinado timbre, en instrumentos en que la varia- cin de éste se puede percibir de manera ostensible, y siempre que la partitura lo demande. : Una vez hecha esta aclaracién, el primer planteamiento, es decir, dénde estan y cudles son las notas causantes de la desigualdad, se resuelve con la aplicacién al estudio del tinico drgano de percepcién capaz de captar la mas minima imprecisién sonora: el ofdo, el sentido que mis tiene que desarrollar, adiestrar y sensibilizar un miisico. Seguidamente, procederemos a corregir la desigualdad, para lo cual debe prevalecer una permanente precision auditiva durante la aplicacién de cualquier tipo de solucién. En ocasiones, la simple accién consciente ditigida a restablecer el equilibtio perdido es suficiente para conseguir la igualdad del pasaje. Sin embargo, cuando los dedos, por un mal habito, han llegado a viciar notas © pasajes y el resultado es una permanente desigualdad en su ejecucion, es preciso la aplicacién de técnicas 0 ejercicios -especificos de cada ins- trumento y escuela instrumental, enfocados a deshabituar los movi- mientos ya mecanizados y devolver a la ejecucién la igualdad y equilibrio requerido. © Trabajo mecinico de los dedos y atencién consciente, Es evidente que en la ejecucién de una obra musical, el aspecto mecanico es el armaz6n del resultado musical. Es decir, el sonido, la expresi6n, la intencionalidad y todos los elementos que hacen posible la interpretacién integral de la obra estan supeditados al nivel de perfeccién mecanica que hayan conseguido los dedos (0 elementos corporales que patticipan en la ejecucidn). Ahora bien, atin siendo imprescindible su participacién en la ejecucién, esa mecanicidad digital debe estar conscientemente diti- gida (ver capitulo VI, apartado “EFECTO DE LA “ATENCION- SOSTENIDA” DURANTE EL APRENDIZAJE”). 82 7CCCOHOSOOSECOEOOOOOEEOOOOOHSOEEEOOOOOOOEOSOOOOOOOOOSOOEOOSCY Capitulo V_ . Por ejemplo, el conductor de un automovil llega a mecanizar hasta tal grado los movimientos que hacen posible la conduccién, que n0 necesita pensar en ellos aunque, naturalmente, para su consecucién sea fundamental la presencia de un factor coordinador que a través de esos movimientos automatizados haga posible el desplazamiento hasta el destino previsto. Me estoy refiriendo, efectivamente, a la atencién consciente, esa capacidad de “darnos cuenta” de una realidad o sentit- nos ajenos a ella con su sola presencia o ausencia. En el ejemplo ante- tior, cuando el automovilista permite inconscientemente que la aten- cidn dirigida abandone el trabajo de supervisar los movimientos ya mecanizados hacia la consecucién de un objetivo (trasladarse a algun lugas), el automévil esta funcionando correctamente pero sin control alguno, con el riesgo de accidente ante cualquier circunstancia inespe- rada cuyo dominio escapa a la actividad motriz. La aplicacion didactica de este ejemplo cotidiano al campo que nos ocupa nos induce a pensar en los beneficios derivados de aplicar la atencién dirigida y consciente al estudio y a la interpretacién. En efecto, cuando la atencidn del estudiante esta fuera del conte- nido musical, es decir, ocupada en otro asunto, mientras que los dedos estan actuando por inercia mecinica, se produce una disociacién psico- fisica que suele traer como consecuencia la accién mecanica incontro- Jada de los dedos, al no tener conciencia de lo que estin haciendo o, lo que es lo mismo, al no existir un seguimiento musical sobre esos mo- vimientos. Es conveniente aclarar que el objetivo de tal atencién consciente -especialmente en la fase de maduracién del estudio donde ya se debe haber adquitido el suficiente dominio técnico como para ocupar la atencidn en otros elementos de la interpretacién- no es pensar en cada uno de los detalles graficos de la partitura y/o ditigir cada uno de los movimientos que los dedos deben realizar, sino velar para que la ac- cién de los dedos esté “protegida” de cualquier influencia -ruidos, luces, preocupaciones, temores, nervios, recuerdos... que pudiera interferir en el momento de la ejecucién provocando errotes, impreci- siones, pérdida de memoria, descoordinacién o cualquier percance desestabilizador, por haber ditigido la atencién hacia un asunto dife- rente del que debiera ocupar en el momento del estudio o interpreta- cién de la obra. 83Aprendiendo a resolver dificultades Por consiguiente, ese instrumento tan poderoso y valioso que es la “atencién _sostenida” debe ser adiestrado para setvirnos de ayuda, ptopdsito este que requicre perseverancia y tiempo para adquirir un dominio total de su efecto durante la interpretacion, © Sincronicidad polifinica. Va caracteristica técnica que permite una correcta ejecucién de acordes y notas dobles -cninstrumentos en que es posible la rcalizacién de este proccdimiento- cs la simultancidad de todos y cada uno de los sonidos que componen uno u otro grupo de notas en cl preciso instante del ataque. Cualquier tipo de desajuste en su ejecucién debe scr sometido a un previo anilisis, es decir, deter- minar qué sonido lo produce, para seguidamente proceder a su in- mediata correccién, ya bien sea por accion directa 0 pot otto proce- dimicnto propio de cada instrumento y escucla de aprendizaj © Argos. Cuando ambas manos cumplen idéntica funcién motriz sobre la topografia del instrumento, como, por ejemplo, en los instrumentos de tecla, se permite una cierta flexibilidad en cambiar la distribucién de la escritura, de tal forma que algunas notas destinadas a ser cjccutadas por una mano pasan a ser responsabilidad de la otra; son los llamados arreglo La finalidad de estos cambios consiste en la mayor facilidad de ¢j cucién que permiten frente a la escritura original. Sin cmbargo, su utilizacién, a mi criterio, debe ser muy restrictiva y ajustada principalmente a las siguicntes directrices: - Bajo ningtin concepto su utilizacién puede altcrar la expresin, el caracter y, cn definitiva, la escncia musical del pasaje. - Ein su realizacion deben estar presentes todas y cada una de las notas ¢ indicaciones complementarias prescritas en Ja partitura sin excepcidn alguna. En consccuencia, antes de levarlo a la practica s deben haber asimilado ampliamente factores de métrica, disposi- cién y funcién de cada sonido, frasco, calidad de sonido, planos so- notos, dinamica y todos los demas elementos que integran la inter- pretacion musical para que, una vez planteado y realizado cl arreglo, 84 CC COOSSEOEOOOSOEEOSOOOOOOOOOOCEEOOHOCOOSOHOOEEESEOLEEEOOESSSCOHHCHSHHOHOHHEHHOSHOOOESEHOEHHOOEHOOOHOOEOOOOOOOOOCEOOS ooo Capitulo V_ el resultado musical sea el mismo que demanda la esctitura original de la obra. - Su prictica no debe ser sistematica sino eventual y como tecurso excepcional en la solucin de un problema. - Cuando el resultado musical detivado del uso de un arreglo es el mismo que el conseguido por la realizacién de la escritura original, aunque aquél sea mas facil de realizar, es mas consecuente ejecu- tarlo en forma literal. Existen otras muchas dteas y momentos en la interpretacién y estu- dio de una obra musical que ofrecen la oportunidad de poner a prueba nuestra propia cteatividad para buscar soluciones a eventuales problemas, dificultades o irregularidades. No ha sido mi intencién hacer un inventario de ellas. Mas bien, he pretendido estimular al lector para que se aventute a pensar, discernir y aplicar nuevas soluciones “de cosecha propia” a cada uno de los tipos de irregularidades que puede suscitar el estudio de un pasaje u obra instrumental, si las soluciones tradicionales conocidas son insuficientes 0 no responden a nuestras exigencias y expectativas. Para tal fin, el estudiante necesitara aplicar sus conocimientos musicales ¢ instrumentales, y su capacidad analitica, reflexiva y légica, ademas de su propia experiencia. La finalidad de este capitulo es, pues, despertar en el alumno la capacidad de reconocer y solucionar rapida y eficazmente las causas y los efectos desprendidos de una irregular ejecucién, como una contribucién mis a su maduracién musical y un medio para potenciar y desattollat el verdadero artista que oculta dentro de si. 85,PO CCOCOOOOOOOEOOS OOO ESOOOOOOOOSEEOOOSOOOSOOOOOOSOO OOOO OOOOH Segunda Parte Asspectos actitudinales generales en el aprendizaje y la interpretacion instrumentalCapitulo VI La actividad interiorPSHOSHSSOHHOSHSHOHHOOHHOHHSOHHOHOOHOHOOHOOHHOOOCOOHOO OOOO OOS coocom VI LA ACTIVIDAD INTERIOR Una realidad sobre la que el ser humano no esta habituado a dirigir su atencién es la vida de su propio mundo interior, la actividad entre bastidores que nos mueve a realizar cada acto de nuestra existencia en el escenario del mundo. Esta alegoria podemos verla hecha realidad en la ptopia experiencia personal de cada momento; familia, amigos, trabajo, juego, estudios, negocios..., son facetas de nuestra vida dentro de las que desenvolvemos nuestra actividad personal, pero con las que, en muchas ocasiones, inicamente solemos relacionarnos desde la petiferia, es decir, atendiendo meramente a motivaciones supetficiales y circunstanciales. Al igual que el frio, el viento, el calor y Ja lluvia son fendmenos natu- rales que nos suceden y sobre los que no tenemos ningin control, también sufrimos temores, nerviosismos, complejos, preocupaciones (y por contra disfrutamos de estados de alegtia y felicidad), sobre los que tampoco solemos tener capacidad de control o modificacién. Esta circunstancia es debida a que la gran mayoria de las personas no hacen nada por generar cambios voluntatios y conscientes en su vida y, por consiguiente, quedan abandonados al efecto de los estados de animo propios y de los demis, sean éstos agradables o insufribles. Dichas circunstancias, como nos explica la psicologia humanista’, se deben a que el mundo y las relaciones de la persona, es decir, su aparente exterior, es teflejo de su interior psicolégico 0, dicho de otro modo, las circunstancias extetiores y las reacciones del individuo de alegria, ira, pesar..., son movilizadas y causadas por las actitudes interiores del mismo. Estas tltimas generan en la persona pensamientos y sentimientos tales como conceptos sobre si mismo grabados desde los primeros afios, ya sean positivos de autoestima o negativos de menosprecio (en cualquier tea de la personalidad), ideas y/o preconceptos sobre los demas, sobre el mundo...; de ahi la importancia de reconocer y comprender dicho mundo interior de pensamientos, sentimientos y conceptos pata asi poder acceder ala manifestacion de actitudes personales mas positivas, satisfactorias y " Tendencia psicoldgica rclativamente reciente que tiene como uno de sus objetivos principales Ia creacién de seres humanos capaces de expandir hasta el limite los valores inherentes y peculiares de ‘su naturaleza humana,La Actividad Interior auténticas (pues de otro modo permanecen inconscientes, es decir, sin que el individuo tenga conocimiento de ello) A simple vista, esta aparente disquisicion psicologica puede parecer algo alejada de la realidad cotidiana; sin embargo, cuando ditigimos conscientemente la atencién hacia dentro de nosotros mismos en cual- quier situacién de la vida, comenzamos a darnos cuenta de su validez. Una actividad tan “simple” como dirigir la atencién hacia si mismo nos revela una nueva dimensién de la realidad, ya que nos concede la oportunidad de observar desde dentro las causas que inducen a pensat, sentir y actuar de determinada forma con relacién a cualquier circunstancia y, con el tiempo, puede llegar a convertirse en un medio que ayude a controlar y modificar Jo que antes tan sdlo nos sucedia. No quiero distract la atencién del tema que nos ocupa, el aptendizaje instrumental, sino precisamente acercar al estudiante a su propio universo interior, pues algunas de las dificultades que se oponen a su avance en el proceso de aprendizaje existen tinicamente en su modo de pensar o de sentir, y su origen esti en desmotivaciones, complejos, inadecuado nivel de autoestima, manjas, prejuicios..., y otros muchos factores que él mismo produce y alimenta inconscientemente. Por el contrario, para conseguir mejores resultados y como excep- cional complemento a las condiciones peculiares -fisicas, artisticas y técnicas-, al talento y a la dedicacién que requiere el estudio y la interpre- tacién instrumentales, la actitud del alumno frente al aprendizaje debe caracterizarse por una total y absoluta confianza en si mismo; es decir, en todo momento debe sentirse capaz de llevar a cabo cualquier empresa. Esa disposicién positiva ante lo nuevo, junto a la potente accion de la voluntad para realizar el trabajo, y mediante la aplicacién de los esfuerzos necesarios para conseguitlo le dirigen hacia el éxito. Este planteamiento no esti basado en el poder de la sugestion, sino més bien en la accién estimulante que supone conocer las grandes posibilidades del ser humano cuando éste adopta, en forma consciente y Permanente, una actitud positiva y un pensamiento creativo ante cualquier circunstancia de la vida. 92. = SSCCCCOCCOAAD SCPC SCSKSS SEE TTC TSCSCSCSCSCSSCS SESS SEEOOEO8E8SO6S88OOSCapitulo VI COHERENCIA EN LA ELECCION DE UN CAMINO. Cada individuo tiene una personalidad caracterizada por ciertas habilidades, gustos y costumbres en funcién de las disposiciones innatas, educacidn, tradicién, entorno y demés factores personales, familiares, geogrificos y socioculturales que le predisponen, de alguna forma, hacia su futuro profesional o laboral. Sin embargo, a veces, la influencia del medio es tan fuerte que deja poca o ninguna opcién para el desarrollo del talento, peculiares capacidades y destrezas propias de cada individuo. Un caso muy particular, a la vez que triste, me ocurrié hace algunos afios en la institucin educativa donde desempefiaba mi labor docente. Desde las primeras clases de ese curso, adverti la presencia de un estudiante cuyo comportamiento diferia sensiblemente del resto de sus compafieros, Su actitud era la de un joven muy reservado ¢ introvertido, de mirada triste y esquiva, aparentemente ausente de las explicaciones, y cuyo rendimiento tanto en clase como en su trabajo personal era nulo. Habiendo intentado motivarle con todas las estrategias conocidas por mi en aquel tiempo y después de observar que asistir a clase para él era un suplicio mas que una actividad agradable y estimulante resolvi preguntarle: - gA tite gusta el piano? - jNol - _Y..., epor qué estudias este instrumento? - Porque le gusta a mi mama. Es muy probable que el muchacho tuviese excelentes habilidades para otra disciplina que no fuese la misica, sin embargo, la “imposicin”, en este caso materna, estaba cercenando, ptobablemente, la posibilidad de desarrollo de sus capacidades inherentes induciéndole a emplear su tiempo en una disciplina por la que en absoluto sentia afinidad alguna, Cierto es que a determinadas edades son los padres y madres los que, con buen criterio y, sobre todo, después de haber observado y favorecido en cl hogar las aficiones, inclinaciones, habilidades y destrezas de sus hijos deben tomar por ellos decisiones relacionadas con actividades educativas fuera del curriculo ordinatio de la ensefianza general. Sin embatgo, estas decisiones deben ser revisadas periddicamente, pues es sumamente ficil 93,La Aétividad Interior equivocarse en este terreno, y tinicamente deben tener vigencia unilateral hasta que el nifio/muchacho demuestre madutez, criterio y capacidad para decidir por si mismo sobre la continuidad 0 no en dicha actividad. La andadura de un camino tan largo y, en muchas ocasiones, tan duro como el aprendizaje instrumental requiere, al menos, el beneficio de la satisfaccién que supone saber que lo que estamos haciendo es lo que realmente queremos hacer, sea por vocacién, profesién o aficion, y que esa decisién la tomamos despojados de complacencias o imposiciones ajenas, motivaciones banales o condicionamientos miltiples. La coherencia de este planteamiento en conjuncién con las condiciones personales y con la determinacién de “andar el camino” permite disponer al estudiante de grandes posibilidades para alcanzar con éxito la meta de la capacitacién instrumental. EFECTO DE LA “ATENCION-SOSTENIDA” DURANTE EL APRENDIZAJE Toda acci6n humana, antes de ser materializada, es concebida, es- tructurada y canalizada hacia el exterior mediante un complejo proceso. Esto nos permite deducir facilmente que tanto o mas importantes son los procesos internos del ser humano como sus propias acciones, ya que éstas (acciones) son consecuencia de aquéllos (procesos internos). Observémonos por un instante en cualquier actividad de la vida, por ejemplo, leyendo un libro. Para extraer la informacién contenida en el texto ¢ integrarla a nuestro saber particular necesitamos la colabora- cién de la percepcién visual -mediante la intervencién de los érganos de Ia vision y una compleja via de conduccién que asegura la transmisién del impulso generado en el nervio éptico, desde la base del cerebro hasta la corteza visual que se localiza en el lébulo occipital de la corteza cerebral, donde definitivamente se integra dicha informacién-, y del area cerebral correspondiente al lenguaje esctito -situada en el hemisferio izquierdo- que nos informa del significado de cada uno de los simbolos recibidos (grafismos literarios). Para dar sentido al hecho de leer y este Pfoceso se convierta en un acto consciente es preciso que ambas funciones cerebrales acttien en forma coordinada y atmonizada. Para ello es imprescindible generar, mediante un esfuerzo de voluntad, una 94. TESTS 6 CET TTS VTC SCC CCST SSCS CCST SSCS CSCS SSS SSS seeseeeeCCeoCCTVEPOSOHSSHHOSOOSHOSOSHSCHSOOHSSOSOOEOHHOOOHOOHOOOOCOOOSOES eet Capitulo VI accién consciente que garantice la efectividad del proceso de aprendi- zaje: la “atencién sostenida”. A veces puede ocurrir que finalizamos la lectuta de una pagina y, antes de continuar, al intentar recordar lo que hemos leido, nos damos cuenta que hemos estado absolutamente ausentes, sin habernos enterado de nada. Es evidente que cuando existe una descoordinacién inconsciente entre los elementos que participan en un proceso de aprendizaje, los resultados son totalmente estériles. Volviendo al ejemplo anterior, es muy frecuente que al estar leyendo y no reforzar esa accién con un esfuerzo consciente que mantenga la permanente determinacién de leer o estudiar, cualquier estimulo externo o interno es suficiente pata, inconscientemente, provocar pensamientos ajenos a la lectura que distraen al individuo de su cometido. De esta forma, cada uno de los elementos imprescindibles en este proceso de lectura queda imposibilitado para conseguir su fin cooperativo, puesto que su accién individualizada es insuficiente para que se produzca la asimilacién de la informacién escrita. Es el caso de la asociacion inconsciente de imagenes. Siguiendo con el ejemplo propuesto, si no se esta bien centrado y atento al contenido literario, cualquier palabra leida, como “mar”, por ejemplo, podria ser asociada inconscientemente a una playa; ésta es posible que recordase al lector las tiltimas vacaciones, lo que, a su vez, le podria trasladar a un campo de golf..., y mientras su pensamiento vuela lejos de él, la accién de leer contintia, pero ya descoordinada, dando como resultado la conclusién de la pagina sin saber lo que se ha leido. Si el propésito de ese momento fuese recordar 0 evocar conscientemente algiin evento o bien hacer un plan para el futuro, dicho proceder seria adecuado; pero si el propdsito es otro bien distinto, como leer un rae literario o estudiar cualquier materia, entonces, y como quedé licado, dicha disociacién funcional daria como consecuencia un resultado nulo asociado a la pérdida de tiempo empleado en tal cometido. La realidad de este ejemplo la podemos ver transferida, ya en areas especificamente instrumentales, al estudio de una partitura, de un texto 0a la asimilaci6n de una explicacién del profesor. Cuando un estudiante 95La Actividad Interior realiza cualquiera de esas actividades no teniendo focalizada y mantenida su atencidn sobre el “objeto en cuestién” esta perjudicando enormemente su aprendizaje y su progreso musical ya que su capacidad de asimilacion esta reducida al minimo. Por consiguiente, en el desarrollo de cualquier proceso de aprendizaje, el efecto de In “atencién-sostenida” juega un papel decisivo cuando es instruida para permanecer centrada en el objeto de estudio, ya que facilita el flujo natural del proceso y, como consecuencia, permite la comprensién y asimilacién de la informacion que se esta procesando, Ahora bien, ¢cémo conseguir mantener focalizada en forma perma- nente la atencién sobre un asunto concreto si no esta adiestrada para tal aspiracion? La respuesta esta en aprender a activar y preservar el “estado de alerta”, el mismo que generamos espontineamente en circunstancias extremadamente excepcionales o insdlitas, pero ahora de manera consciente, deliberada, ditigido a la consecucién de un objetivo, el aprendizaje, por ejemplo. Cuando en cada momento y situacién de nuestro cotidiano vivir cultivamos conscientemente y de forma sistemitica ese “darse cuenta de”, la eficacia, la facilidad de asimilacién, la lucidez mental, el alto rendimiento y otras muchas y extraordinarias ventajas comienzan a germinar en nuestra vida. En verdad, no es tarea facil, pero tampoco es una emptesa imposible; es mis, los ilimitados “privilegios” que se derivan de su dominio justifican todos los esfuerzos que invirtamos en conseguitlo. Hemos visto que la aplicacién de la “atencién-sostenida” al proceso de aprendizaje, la firme determinacién en la consecucién de una empresa, Ja confianza en si mismos, la libre eleccidn, Ia voluntad de trabajo y la vocacién 0 gusto por lo que cada uno decide ser/hacer son factores que influyen decisivamente en el resultado musical y personal de cada estudiante. Su atraigo, desarrollo y dominio se ir consiguiendo en la medida en que cada individuo haga algo . para manifestarlos paulatinamente en su caricter, en su peculiar forma de ser, en su propia existencia en definitiva, porque ¢l campo de desenvolvimiento de los mismos no esta tinicamente en el aprendizaje especializado, sino también en cada instante de Ja vida que, en suma, es una gran escuela de aprendizaje donde no solamente aprendemos un oficio o profesion, sino donde ademis, y sobre todo, aprendemos a set nosotros mismos. 96pliers eee eceececcecessesssessce cee ss sam Capitulo VII Importancia de la creatividad y de la actitud creativa en el proceso de aprendizaje instrumentalVII IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD Y DE LA ACTITUD CREATIVA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE INSTRUMENTAL A menudo, cuando nos referimos a la creatividad, la relacionamos con los grandes genios de la Humanidad. Es evidente que estos grandes hombres evidenciaron una cteatividad sorprendente, sin embargo ello no implica que los demas carezcamos de ella o de una actitud creativa en ciertos momentos 0 ante determinadas situaciones. Beverly Neuer Feldman, autora de Kids Wo Succed, hace referencia a su temprana formacién artistica en el siguiente patrafo: Cuando estaba en la escuela primaria, mis deberes de la asig- natura de arte consistian en pegar una pequenta reproduccién de un cuadro antiguo sobre un trozo de cartulina. Las instrucciones de la maestra eran de lo mas explicitas sobre el nimero de centimetros que habia de dejar en los margenes. Nunca comentdbamos las cuadros en clase, pero si se hablaba mucho de los margenes en cuestion, Se nos ca- Lificaba segiin la exactitud con la que habiamos medida, Para cuando accedi a Ja escuela secundaria, detestaba el arte. gInscribirme en un cursillo de arte? jNi pensarlo! Asi pasé a engrosar las nutridas filas de la gente que dice: “Yo no soy creativo”; una antocondena que rebajé Ja valoracion de mis posibilidades personales. Lo que no comprendia entonces era que la tinica diferencia real entre creativos y no creativos es el hecho de que los primeros han madu- rado lo suficiente como para considerarse creativos, mientras que los sil. timos no lo han hecho. Ser creativo consiste en buscar soluciones nuevas y utiles a proble- mas © situaciones que constantemente se nos presentan en cualquiera de las miltiples facetas de nuestras vidas. La cteatividad es la capacidad de cada persona de saber escuchar la voz de su “nica y genuina naturaleza profunda”, y darle expresion, for- ma, canalizacién exterior, mediante el saber asimilado, las expetienciasImportancia de la creatvidad y de la actitud ereativa en el proceso de aprendisaje instrumental vividas y las destrezas y habilidades que hemos desarrollado a través del tiempo. Gracias al andlisis psicol6gico, ahora sabemos del proceso de la creatividad que hay que distinguir entre creatividad primatia y creatividad secundaria. La creatividad primaria, o fase de inspiracién de la cteativi- dad, debe separarse del proceso de elaboracién y desatrollo de la inspira- cin. Ello se debe, segiin Abraham Maslow, a que la segunda fase sub- raya no sélo la creatividad, sino que también se basa, en gran parte, en el simple trabajo, en la disciplina del artista que puede dedicar media vida a aptender sus recursos, sus medios y sus materiales, hasta estar listo para la plena expresion de lo que ve (siente 0 experimenta), Obstinacidn, pa- ciencia, perseverancia, observacion didfana de la realidad, laboriosidad, disciplina, autoestima, son virtudes que caracterizan el desarrollo de la creatividad secundaria y que, junto con Ja propia personalidad creativa son las que hacen posible los grandes y pequefios descubrimientos, la creacién de las obras de arte, los avances en la ciencia, en la medicina, en la vida doméstica, en los procesos de aptendizaje... ALGUNAS CARACTERISTICAS DE LA ACTITUD CREATIVA Existe una serie de caracteristicas propias de la persona que esta en un momento de creatividad primaria y, considerando que de su cono- cimiento pueden desprenderse actitudes positivas frente al hecho ctea- tivo en relacién con el proceso de aprendizaje, quisiera mencionar algu- nas de ellas. © Abstraiién temporal. La persona creativa que se encuentra en fase de inspiraci6n pierde la nocién de su pasado y de su futuro, se halla in- mersa en un luminoso presente, fascinada, absorta en el "aqui-ahora" © “asunto-entre-manos" (Maslow). En el libro The Spinster (La solte- rona), de Sylvia Asthon Watner, la maestra, absorta ante un nuevo mé- todo de ensefiar a leer a sus alumnos, dice: "Estoy totalmente perdida en el presente". Este "perderse en el presente" parece ser una condi- cién indispensable en todo proceso creativo primario, © Obido de sé mismo, Esta actitud de abandono hacia lo desconocido en Ja resolucién de un problema o la realizacién de una produccién es el 100SSCOOSSSOOHEOOOOHHOOOOOOHEOS OOOOH OOOOHOOHCOLOOOOEOESO® ooo Capitulo VIE resultado de activar dos de los valores intrinsecos propios de todo ser humano: el coraje y el valor. El miedo y la debilidad ahuyentan la cteatividad 0, por lo menos, hacen que séa menos probable. Este es- tado de olvido de si mismo implica, intrinsecamente, una disminucién del miedo, de las inhibiciones, de la necesidad de attificialidad, menos temor al ridiculo, a la humillacin o al fracaso. Estar absorto aleja el miedo. Es facil ver que estas caracteristicas que estamos tratando y aplicando al proceso de aprendizaje cteativo son aplicables en toda su dimensién al campo escénico interpretativo. © Total espontaneidad, Estar sumergido en el asunto que nos ocupa, fasci- nados, absortos en él, propicia un estado de espontaneidad absoluta, petmitiendo fluir todas nuestras capacidades y valores hasta ese mo- mento, quizés, ocultos, y dandonos la oportunidad de ser, aunque slo sea en ese momento, la expresion de nuestra “geniuina identidad”. © Renuncia a ideas previas. El mejor modo de considerar un problema es sumergitnos en él, verlo en su verdadera dimensién intemporal, ale- jado de juicios, valores o consideraciones anteriores infructuosas, no enfrentandonos a él, sino haciéndolo parte de nuestra propia natura- leza, parte de nuestra esencia, descubriendo la respuesta al problema dentro del problema. El otro modo consiste simplemente en volver sobre experiencia propias 0 ajenas, habitos y conocimientos pasados heredados ireflexivamente, para descubrir en qué se asemeja este problema a otros para utilizar ahora soluciones que ya funcionaron con un problema "similar", A veces, recomiendo a mis alumnos que “hablen con sus dedos”, que pregunten al instrumento o a la partitura al respecto del problema que quieran resolver. Generalmente ninguno lo hace (excepto los mas pequefios, que suelen ser los mas desinhibi- dos, naturales y espontaneos) porque piensan "jqué cosa mis ab- surdal", debido a esa incapacidad de renunciat a ideas previas, como hablar con objetos inanimados y esperar una respuesta. Sin embargo, quien desarrolla ese procedimiento descubre que: - Esta exteriorizando el problema, lo esta manifestando verbal- mente, est4 tomando conciencia de él y estd realizando un acer- camiento primatio a la comprensién y resolucin del mismo. 101Inportancia de la creatividad y de la actitud creativa en el proceso de aprendizaje instrumental - Esta reforzando su potencial creativo al desconectar el cerebro de sus viejas o "habituales" formas de comunicacién. - Y, lo més importante, el problema suele desaparecer o se inicia un proceso de resolucién del mismo. BARRERAS A LA CREATIVIDAD No obstante, el proceso creativo se encuentra con verdadetos obs- taculos para su desarrollo, Veamos algunos de ellos. © La respuesta correcta. Durante gran parte de nuestra vida, en la casa, en el colegio, en la universidad, en el conservatorio, en el trabajo, se nos ensefia a dar la "respuesta correcta", convertimos nuestra vida en una especie de concurso en donde sdlo hay dos opciones: "respuesta co- rrecta" o "respuesta incotrecta"; la respuesta correcta se premia y la incorrecta se condena o castiga. Generalmente, los sistemas educati- vos no dan margen para la creatividad, para la otiginalidad, los profe- sores suelen ser modelos a seguir, a imitar, ya sea por efecto del mis- mo sistema educativo, ya por la propia actitud del profesor. Yo cteo mas en un planteamiento educativo, asi como en la figura del educa- dor, impregnados ambos de un caricter matcadamente otientador, a modo de puntos de referencia que ayudan a equilibrar, regular, extra- polar, analizat, sintetizar, armonizar, resumir 0 clatificar las opiniones, descubrimientos, deducciones, conceptualizaciones, hallazgos 0 in- vestigaciones de los alumnos. En mi actividad docente prefiero, una vez sentadas las bases sobre digitacién (también sobre fraseo, re- solucién de problemas técnicos, expresividad, sonido...), que el alum- no digite sus propias obras, use -que no pierda- su tiempo de estudio en pensar cual debe ser la digitacién de un determinado pasaje mas apropiada para su mano. De esta manera, aunque posiblemente la di- gitacion sea técnicamente improcedente o inadecuada para la morfo- logia de su mano, el esfuerzo de reflexién y anilisis realizado por el alumno sobre el problema refuerza su capacidad de entender la natu- raleza del procedimiento para digitar. Después de haber errado algu- nas veces, el alumno comienza a COMPRENDER las telaciones in- trinsecas del proceso de digitacién de un pasaje, lo cual le dota de un 102 CRPSSSSSSSSSSHSSHSHSSSSHSHHSHSHSHSHSHSHSSSSSHSHSHSHSSHSHSHHHSESHSHEHEOHEOOOSPSCHCHOCSHOCOHHHSHEHOHHHOLEHSHOHESSOHHSHOHSOOOOSHSCOOOOOHSOOEOCOCHOOOOS Capitulo VIL saber adquirido por experiencia directa que no puede alcanzarse de otra forma. © Bo no es ligico, ni esta en las normas. La l6gica establecida institucional 0 académicamente es una de las mayores barreras de la creatividad, tan- to en el proceso de aprendizaje como en la interpretacién. Todos sa- bemos que, en su momento, algunos de los grarides descubrimientos (por lo general) han sido rechazados y calificados de ilégicos, ab- sutdos ¢ incoherentes. A nuestro nivel, diré que la mayoria de los alumnos trabajan en funcién de las informaciones recogidas de sus profesores, limitindose a repetir modelos ya establecidos para solu- cién de problemas técnicos/expresivos o pautas estindar de inter- ptetaci6n. Sin embargo, es necesario incidir en la importancia que tie- ne la participacién del alumno en cualquiera de las ‘reas o fases del proceso de aprendizaje. Es fundamental saber y respetar -tanto por el profesor como por el propio alumno- la existencia de una personali- dad peculiar en cada individuo, de un carécter, de una forma particu- lar y tinica de vivir la vida, de vivir cada experiencia, y toda esa dota- cidn individual debe servit de base para desatrollar los talentos, capa- cidades y valores cuyo portador nico ¢ insustituible es el alumno. Es evidenté que nada de lo anterior puede Ilevarse a cabo sin una ci- mentacién de experiencias de referencia, de unos conocimientos fun- damentales previos, de unos procedimientos basicos que, partiendo de ellos, el estudiante debera ampliar y enriquecer mediante el desa- rrollo de su creatividad y potencialidad tinicas y singulares. © Presuncién del conocimiento. Alguien dijo en cierta ocasic EI principal obstéculo para el progreso no esté en la ignorancia sino en la ilusion de saber. La presuncién del conocimiento es la caracteristica que mejor de- fine al "ignorante ilustrado", cuyo efecto sustenta y nutre su arrogancia personal y/o profesional y aplasta los destellos creativos de personas in- cautas que dan més crédito a lo que oyen que a lo que perciben de los demas.Lmportancia dela oeatividad y de la actitud creativa en el proeso de aprendizaje instrumental © No asunnir el riesgo de lo no-convencional Uno de los mayotes inconvenien- tes que encuentro para implicar al alumno en mi planteamiento me- todolégico de trabajo personal en el proceso de aprendizaje es la in- seguridad y la falta de crédito que éste se granjea ante una formula de trabajo que difiere radicalmente de los procedimientos convencionales tradicionalmente aplicados al estudio instrumental y que, sin haber de. mostrado aiin su eficacia frente a cualquier otro sistema de trabajo re- flexivo, siguen teniendo plena vigencia y populatidad entre un nutrido mimero de estudiantes. Resulta desalentador observar cémo muchos alumnos siguen empleando sistemas de estudio inadecuados, sin nin. gtin fundamento, cuya aplicacin en forma sistematica e indisctiminada sobre cualquier tipo de problema, sea cual fuere.su naturaleza, no ga- rantiza, en ningtin caso, un resultado acorde al esfuerzo y el tiempo empleado. Y lo peor de todo es la persistencia en su empeiio, a pesat de recibir la informacién basica y, en algunos casos exhaustiva, de cé- mo poder desarrollar sus capacidades musicales ¢ instrumentales me- diante una metodologia sencilla, clara, siguiendo unas técnicas de estu- dio cuyas bondades y resultados espectaculares estin ampliamente de- mostrados, o sencillamente aconsejindole que no emplee un sistema de trabajo basado en la repeticién teiterada itreflexiva y tediosa de un Pasaje © una obra, sino que disefie su propio sistema teflexivo de estu. dio. Por otra parte, es asombroso y reconfortante observar cémo alumnos que, en principio, no manifiestan unas condiciones excepcio- nales para el aprendizaje o la prictica de un instrumento, aplicando sis- temas de estudio y de trabajo reflexivo y racional logran unos resulta- dos admirables. Estimo que la falta de predisposicién hacia la aceptacién de un sistema “no-convencional” de trabajo, obedece a la inercia de lo “facil”, a una espe- cic de pereza mental que esta presente, lamentablemente, en algunos estu- diantes y que, posiblemente, sea una desafortunada, consecuencia de los planteamientos y lineas maestras de la ensefianza general e incluso de la universidad, de la educacidn o ausencia de ésta en cl hogar, de la misma na- turaleza de la sociedad moderna... Por ello, particularmente, admiro a los estudiantes que luchan por su- petar esa fuerza inercial, tanto si tienen talento manifestado u oculto, como si tienen unas condiciones minimas y una gran conviccién en si mismos y en su decidido esfuerzo de superacién, porque evidencian una actitud loable y digna de elogio ante la vida como personas y como futuros profesionales, 104Capitulo VILL E/ estudiante y su aportacion al proceso de aprendizaje instrumental: Vill EL ESTUDIANTE Y SU APORTACION AL PROCESO DE APRENDIZAJE El conjunto de factores que participan en la construccién y consoli- dacién de la personalidad de cada individuo -herencia, familia, educacién, tradicién, procedencia geogrifica, contexto socioeconémico y cultural...- determinan, a su vez, tasgos o actitudes peculiares que se manifiestan du- rante el proceso de aprendizaje y condicionan, de alguna manera, la con- secucién del mismo. Dentro del contexto educativo, es frecuente observar diferentes acti- tudes ante el aprendizaje instrumental que determinan la eficacia y la cali- dad en el logro de objetivos musicales ¢ instrumentales. A continuacién, estudiaremos algunas de las que con més frecuencia suelen darse en las aulas. ACTITUDES FAVORECEDORAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Aprender a escucharse Cuando el estudiante aprende a dirigir y mantener la voluntad sobre un objetivo, la atencién sostenida resultante es una de las mas valiosas aportaciones que éste puede hacer a su propio aprendizaje, ya que su capacidad de asimilacién se multiplica y, como consecuencia, la integracién del conocimiento es mucho més rapida y profunda, y los resultados musicales mas evidentes. Una variante de esta cualidad consiste en saber escucharse a si mismo durante los momentos de estudio y/o durante la interpretacién de las obras. Los beneficios son abundantes: autocapacitacin en la deteccién y anilisis de dificultades y deficiencias de todo tipo, desarrollo del sentido de unidad, maduracién de la concepcién musical de la obra y, algo muy importante y generalmente no contemplado, pensado o imaginado por el estudiante mientras toca la obra -ya bien sea en casa, en clase 0 donde sea-, me refiero al hecho de disfrutar durante la interpretacién, alcanzar a sentir ese “algo” peculiar de cada composicién, y llegar a comprender el gran ptivilegio que supone para el intérprete poder transmititlo a los demas.El estudiante y su gportacién al proceso de aprendiaje instrumental Manifestar fortaleza de voluntad El éxito de cualquier empresa que nos propongamos esti en funcion de saber claramente el objetivo que perseguimos, conocer los medios pata conseguirlo, establecer un método para su aplicacion, cefiirse a una disciplina de trabajo y tener una fitme voluntad pata cumplitla. Hemos visto que el estudio es un medio fundamental para conseguir resultados, que es imprescindible la eficacia de su ejercicio, y que el rendimiento no esti directamente relacionado, en general, con el tiempo que se dedica a la practica del instrumento, sino con el empleo que se haga de él y, por tanto, con los resultados practicos obtenidos durante ese tiempo de estudio. Sin embargo, como el motor que mueve a la accién y, como consecuencia, a la obtencién de resultados es siempre el esfuerzo de voluntad, su cultivo debe ser una constante en el trabajo del estudiante, en cuya labor tendra que establecer las estrategias mas adecuadas pata salvar la apaticién de cualquier contingencia y vencer su obstéculo “natural”: la pereza. Ser perseverante La desesperacién, a veces, es la “recompensa” a un arduo esfuerzo en tiempo empleado y trabajo realizado en alcanzat algiin objetivo o conseguir resolver alguna dificultad o irregularidad surgida a lo largo de la jomnada de estudio. Sin embargo, debemos comprender que cualquier proceso de Ia naturaleza lleva un cauce y un desarrollo natural, y que donde hoy plantamos una semilla, mafiana no habré un atbusto y menos un arbol. Si aplicamos esta realidad al proceso natural del aprendizaje, com- prenderemos que no hay motivo de desesperacién sabiendo que todo trabajo bien dirigido y realizado, necesariamente debe dar sus frutos, aunque a veces éstos tarden en llegar. Expresar una participacién comprometida en el aula El docente, por lo general, agradece enormemente la actitud del alumno que manifiesta durante la clase un talante critico, teflexivo, e in- 108 FCCC SRESSOSSHHOOOESHOSEHOSHOAHOSHEOOHSOOOECHOSEEEOESEEEESOECOOSSCOCOHSHHSHHSHSEHHOHHOHHOSOHHOSEHOOESOOEEOOOEHCEEHOOOSEEEOE ooo Capitulo VII cluso apasionado y vehemente hacia el aprendizaje y hacia la Masica. Es en estas condiciones cuando los roles de profesor y alumno se desvane- cen en favor de un didlogo creativo y formativo reciproco donde no existen limitaciones dogmaticas, ni pautas predeterminadas que lo condi- cionen, es cuando el aula se convierte en un foro de didlogo donde po- der expresar libre ¢ indistintamente (profesor y alumno) ideas frescas, donde manifestar opiniones contrastantes, donde reflexionar argumen- tos que justifiquen una digitacién, un fraseo o una particular vision in- terpretativa. Una dindmica de aprendizaje con estas caracteristicas es, en suma, un canto a la creatividad, una provocacién a lo convencional. Permanecer receptivo ante los demas Un recurso que reporta buenos beneficios al desarrollo artistico del instrumentista 0 miisico, en general, consiste en la adopcién de una actitud abierta a todo lo que pueda ampliar su conocimiento sin cuestionar 12 prior’ la fuente de procedencia. Asi, una interpretacidn, una opinién, un comentatio, una referencia histérica o una simple digitacion, realizados o exptesados por otro misico, pueden resultar de utilidad para si mismo. Es decir, cuando se tiene buena disposicin y auténtica apertura a lo nuevo, quizés podamos aprender de quien menos sospechamos. No se trata de hacer de la personalidad musical del estudiante un cajén de sastre donde todo tiene cabida; la discriminacién de lo util debe ser el timén que gobierne esta actitud permitiendo seleccionar aquello que nuestro criterio, gusto o sentido artistico nos descubran como vilido. ACTITUDES QUE DIFICULTAN EL PROCESO DE APRENDIZAJE Impaciencia en conseguir resultados inmediatos Es una constante en la mayoria de los jovenes actuales querer con- seguir resultados inmediatos en cualquier disciplina o actividad. Cuando esa actitud deja sentir su presencia en el proceso de aprendizaje instru mental, el progreso natural del estudiante es ralentizado, bloqueado ¢ in- cluso “retrogradado”, al generar deficiencias ¢ irregularidades cuya pos- terior “teparacién” es dificil y costosa en tiempo, esfuerzo y dedicacién. Entre las consecuencias mas _evidentes destacaremos: 109Ellestudiante y sa aportacin al procesp de aprendizaje instrumental ° Falta de fidelidad a la grafia musical 0, lo que es lo mismo, ettores de lectura (altura, métrica, articulaciones...) © Irregularidad en el pulso. * “QOidos sordos” a las imprecisiones en la ejecucién en toda su amplia gama de variedades (citmica, melédica, arménica, tipos de ataques, aplicacién de indicaciones complementatias...). © Desfiguracin dindmica, © Despropotcionalidad fraseol6gica. © Busqueda “obsesiva” en la consecucién del tempo de la obra “a cualquier precio”. © Realizacién de digitaciones irreflexivas. © Concepcién musical falseada de la obra. La corteccién de ese conjunto de despropésitos pasa necesariamente por una reconduccién del trabajo realizado sobre la obra; revisin cuyo Coste requiere la inversién de mucho tiempo, mucha perseverancia y mucha paciencia. Suponiendo que el resultado ilegase a ser satisfactorio, algo que no siempre ocurte, nunca compensa este proceder ya que, en suma, es volver a estudiar de nuevo lo mismo pero con el lastre que significa la “rehabilitacién del mal habito”. En defini iva, resulta mucho mas facil dirigic adecuadamente un atbol desde su nacimiento que tener que endetezarlo una vez torcido. Autosuficiencia Cuando un estudiante piensa 0 cree que todo lo sabe, progresiva- mente va “desnutriéndose musicalmente” pues se est ptivando de recibir y asimilar conocimientos que le permitan seguir creciendo en un Area tan amplia como la del aprendizaje de un instrumento, en la que cada dia pueden descubtitse nuevas sutilezas y extensos horizontes que, poco a Poco, van enriqueciendo la personalidad musical del estudiante. La autosuficiencia conduce al aislamiento educativo. Suele darse en alumnos que, de alguna forma, les ha llegado la informacién de sus excep- cionales facultades pata tocar un instrumento, y no han sabido asimilatlo en forma natural, constructiva, sin datle mayor importancia, Sea de donde fuere la procedencia de dicha informacién, y atin siendo cierta, su efecto 110CPCEOHOSHHSOSOSHHSCASSSOHHOOHOEHSOSSHOHOOHHSOOHOOHCOOOH OOOO OCH Capitulo VIL en alumnos propensos a la vanidad y el orgullo es de imprevisibles y noci- vas consecuencias. Todo el que participa, de alguna manera, en un proceso educativo, tiene algo que aprender y algo que ensefiat. Cada cual con su actitud de- termina hasta donde quiere llegar, y la primera limitacidn a su desarrollo es Ja autosuficiencia. Falta de comunicacién Uno de los factores que hacen del aprendizaje una actividad reci- proca y retroalimentadora entre profesor y alumno es la comunicaci6n. Realmente el proceso educativo no se basa unicamente en Ja transmision de conocimientos en forma unilateral (del profesor al alumno) sino, ademas, en un intercambio de ideas, criterios, conceptos e impresiones entre los dos protagonistas del proceso de aptendizaje, de cuya dindmica ambos se nutren. Generalmente, la falta de comunicacién del estudiante en una rela- cién educativa, no tesponde a falta de predisposici6n o ausencia de in- wuietudes, sino, més bien, a factores como la timidez o la introversin. La posibilidad de transformar esta desventajosa posicién en un comporta- miento mds espontineo y libre esta en manos del propio estudiante, desde el preciso instante en que decide por si mismo ser capaz de romper las ba- rreras que le impiden comunicarse, y lo hace teal y efectivamente. Actitud perfeccionista La finalidad del aprendizaje instrumental es dotar al estudiante del maximo dominio y perfeccién posible en el manejo técnico del instru- mento y en la interpretacién musical de la literatura propia del mismo. Por tanto, Ia busqueda de la perfecta expresion artistica debe ser la estrella que fe el desarrollo musical del estudiante, en virtud de su propio talento y capacidad individual de desarrollo. No obstante, la exacerbada tendencia perfeccionista de algunos es- tudiantes, impropia de su nivel de aprendizaje, les conduce a adoptar una actitud de intransigencia hacia ellos mismos, junto a un permanente y sis- temitico inconformismo con respecto a su rendimiento y resultados mu- sicales. imElestudiante y su aportacién al proceso de aprendizaje instrumental Al no aceptar y asumir sus propias condiciones -que el tiempo y el trabajo personal se encargan de ir ampliando-, el alumno se irrita, de- cepciona y desespera cuando, a pesar del esfuerzo empleado, no logra conseguir lo que unicamente esta en su pensamiento, pero no en sus posi- bilidades reales del momento. Es mis, la perfeccidn técnica no va necesatiamente unida a la per- feccién musical, En cuanto a la primera, el estudiante puede comenzar a aptoximarse a ella en algtin momento de su aprendizaje, realizando o fina- lizados los estudios académicos; sin embargo, la segunda (perfeccién mu- sical) evoluciona en la medida que se desartolla la petsonalidad astistica del miisico, y abarca toda la vida, como nos han demostrado y nos siguen demostrando los grandes compositores e intérpretes de todos los tiempos. En consecuencia, en el momento en que el estudiante aplica su talen- to y capacidad de trabajo a lograt la maxima perfeccién posible en la con- secucion de las exigencias musicales propias de su nivel de aprendizaje y mediante su verdadera madurez musical, desaparecen las desagradables consecuencias de estos extremismos y exageraciones que son verdaderos obstaculos para el natural desenvolvimiento musical del alumno. Pasividad en el aula Esta es una actitud caracterizada por comportamientos sumisos e imitativos, que emergen ficilmente de modelos estaticos y convenciona- les de ensefianza, donde es habitual, por parte del docente, el uso de pa- trones legados de generacién en genetacién, sin una asimilacién critica previa, y en los que es manifiesta la falta de reflexidn, de didlogo, de feed- back, de entusiasmo y de cteatividad que, de otra manera, entiquecen los procesos de ensefianza/aprendizaje. 112 CCECCOEAOEOOESOOOHOOCOSOESEOOEEESSOOOOSHSOOOOO89 0000900 EDCC OOOOSOOSOSOEOHOEO OOOO HAO HOCEOOEEOEOCOEOCO OH OOOO EOH OOO OOOH Capitulo VI Autodescalificacién En el ambiente estudiantil, y especialmente en los momentos previos a audiciones, pruebas, conciertos..., es muy frecuente escuchar en boca de los mismos estudiantes frases como: < Seguro gue no me va a salir como en casa = Vogal, ego gu al Me voy a poner nervioso. cuyo origen esti en el pensamiento: No soy capaz de... Como si fuesen pocas las dificultades propias de la interpretacién musical, a algunos estudiantes no se les ocurre otra idea que afiadir una mis a la lista, y no precisamente de las que se solucionan con trabajo y es- tudio. Me retiero al hecho de alimentar comportamientos subconscientes con el uso gratuito ¢ irreflexivo de pensamientos y palabras cargados de pesimismo y autolimitacién, que no tienen ninguna tazén de ser, y que petjudican mucho mis de lo que se pueda pensar. Mediante estos pensa- mientos se colabora a la formacién de barreras psicolégicas como la auto- descalificacién, cuya consecuencia mas inmediata consiste en deformar la realidad del trabajo realizado y la fiel expresion del resultado musical. Es increible, pero cierto, que después de un largo periodo académico en el que se suelen emplear cientos y miles de horas de trabajo, estudio y dedicacién en poner a punto las obras del programa exigido, llega el mo- mento decisivo de mostrar los resultados obtenidos en un escenario 0 an- te un tribunal, y los pensamientos de autodescalificacién del mismo alum- no -a través de la desconfianza en sus propios recursos y capacidades, y junto a la falta de reconocimiento y valoracin de las horas de trabajo em- pleadas-, echan a perder todo un extraordinatio esfuerzo fisico, intelectual y emocional. Aprendamos a valorar el resultado de nuestro trabajo, confiemos plenamente en nuestra capacidad artistica y personal, y nunca olvidemos el esfuerzo empleado en conseguir nuestro objetivo, con el propésito, en suma, de darnos permiso para triunfar. 113Elestudiante y su aportacién al proceso de aprendizaje instrumental Un recurso muy util y eficaz para conseguir resultados pricticos en este campo consiste en cambiar radicalmente los pensamientos y palabras que sustentan esas actitudes perjudiciales y que tienden a la autolimitaci6n © autodescalificacién, por otras positivas que sean consecuentes con el trabajo personal realizado, y refuercen la confianza en si mismo, fomenta- das a través de pensamientos y sentimientos de autovaloracién como, por ejemplo: “No acepto ningin genero de duda, porque tengo absoluta confianza en mi mismo y en rai trabaja” AREAS NO-ACADEMICAS DE APRENDIZAJE El aprendizaje, en el mas amplio sentido de la palabra, no limita su campo de accién al espacio académico, pedagdgico 0 educacional, puesto que, en el fondo, la accién de aprender es mas que un simple proceso; es una actitud propia de la naturaleza humana que, unido a su natural curio- sidad por lo desconocido, ha permitido al hombre descubrir nuevos hori- zontes y abrir muchas de las puertas del conocimiento a lo largo de la historia. Cuando el estudiante desarrolla y alimenta este recurso, la capacidad de aprender, convirtiéndolo finalmente en una catacteristica relevante de su petsonalidad, ademds de aprender de los medios habituales de provi- sién, también va a disponer de Ja oportunidad de hacerlo de personas, lu- gares © circunstancias insospechados. Veamos algunas areas de las que el estudiante puede sacar gran provecho como complemento a su aprendizaje y formacién musical, asi como de su actitud personal frente a estos uiltimos. Otras actividades musicales Formacién de grupos cameristicos, reuniones musicales, conciertos entre amigos y compajieros, tealizacion y exposicion de trabajos mono- grificos, estreno de obras musicales..., son actividades que enriquecen la formacién musical de los estudiantes, al mismo tiempo que van formando 114PC COCOO HOO OOOEOESEO OOOO OLOOOOOOOSESLOSOHOOOOOOOOOO OOOO OOOO Capitulo VII su mundo de relaciones musicales que, posiblemente, pueden servir de ba- se para futuros proyectos profesionales. Ambiente musical Las caracteristicas tan peculiares del arte musical, hacen que en torno a su expresién gravite un microcosmos de diversidad humana, ya bien desde la faceta de musico -compositores, solistas, directores, cantantes, conjuntos de cémara, orquestas...-, 0 desde la del oyente, que con sus opi- niones, ideas, visiones, criticas, comentarios y criterios personales contri- buyen a crear un ambiente musical al que el estudiante no debe estar ajeno. Conciertos, recitales, 6peras, audiciones, veladas, conferencias, tertu- lias, son momentos de encuentro musical, donde el estudiante con ansia de aprender va a encontrar, a parte de la esencia puramente musical, la pe- culiar atmésfera que se suscita antes y después de todo acontecimiento musical, mediante concepciones personales, anécdotas, conocimiento: que ofrecen un amplio campo de experiencias y aprendizaje. Cultura universal Y gcémo no apelar a la cultura universal como medio de enriqueci- miento de nuestra formacién musical? Leer lo que leyeron los grandes misicos de todos los tiempos -a tra- vés de la literatura-, ver lo que vieron -a través de la pintura, la escultura, la arquitectura y, en fin, a través de los lugares donde residieron-, oft lo que oyeron -a través de la misica-, vivir lo que vivieron -a través de la historia, nos acerca més a su vida, a su obra y, con ello, ala comprensién de ambas. Efectivamente, literatura, filosofia, ciencia, psicologia, pintura, teatro, escultura, cine, arquitectura, y demas ramas del saber y de la expresin ar- tistica pueden servir de gran ayuda y estimulo al estudiante, como com- plemento a su formacién artistica. 115Capitulo IX El intérprete y el publicoIX EL INTERPRETE Y EL PUBLICO ‘A diferencia de otras disciplinas artisticas como la pintura, la escul- tura, la literatura o la arquitectura, cuya manifestacién relaciona directa- mente al autor con el espectador a través de la obra ya matetializada (cuadro, escultura, libro, construccién...), la expresién musical necesita la participacién del intérprete como conexién imprescindible entre la patti- tura y el auditorio. Esta relacién entre el intérprete y el publico, inherente a la misma esencia musical, es un aspecto tan significativo de la expresién musical que hace que el aprendizaje instrumental no sea unicamente un proceso mediante el cual se aprende a tocar un instrumento, sino también mediante el que se aprende a hacerlo ante el publico. La expetiencia educativa en el aula permite observar una clara dife- renciacion (con multitud de variables en cada caso) entre alumnos para los que el “hecho escénico” contribuye a alentar en ellos un sentimiento de superacién artistica y personal y, comp consecuencia, su respuesta musical es mis relevante y brillante; y alumnos para los que el contacto con el escenario y la relacién con el publico les provoca un significativo deterioro técnico y musical durante este tipo de “acontecimientos”. Esta diferencia estriba, fundamentalmente, en: © La influencia que ejercen las exclusivas condiciones personales, técnicas y artisticas de cada estudiante. © La calidad del trabajo realizado en el aptendizaje de cada obra musical (y también las horas de estudio empleadas). * El grado de estudio, anilisis y aplicacién de contenidos especificos ditigidos a conseguir la meta de “aprender a estar en el escenario” (respiracién, relajacién, control muscular y postural, flujo controlado de pensamientos, estrategias improvisatotias, atencién implacablemen- te focalizada hacia y durante la ejecucién, conocimiento y prictica del protocolo escénico.. Lo que, evidentemente, nos indica que la atencién sostenida y el control musical, verdaderos ejes fundamentales en la consecucién del “objetivo escénico”, cstarin mas o menos desatrollados de acuerdo a laEl intérpretey el priblico Propia naturaleza y particular desarrollo de cada estudiante y, como consecuencia, pueden determinar su actitud y resultado musical ante el puiblico. De esto podemos deducir que el saber estar en un escenario no es algo que esté relacionado nica y exclusivamente con el caricter y la personalidad artistica del estudiante, aunque éstos influyan considerable- mente, sino que es una meta a la que nos podemos it acercando en la medida en que vayamos dominando las diferentes técnicas y estratepias que nos permitan controlar el “momento escénico”. Seguidamente, vamos a analizar algunas de las causas que pueden llegar a desequilibrar y desestabilizar la interpretacién total o patcial de una obra, asi como algunos de los medios y procedimientos para transformar la inquietud y nerviosismo ante el ‘escenario en un sentimiento de serenidad, equilibrio y satisfaccién personal. Con respecto a aquéllos que manifiestan, de forma natural, desenvoltura y una telacién facil con el piblico, encontrando en ello motivo de superacién artistica, no me queda més que felicitarles por esa valiosa capacidad personal y artistica, ANALISIS DE ALGUNOS DE LOS ASPECTOS PSICOLOGICOS MAS HABITUALES QUE PERTURBAN LA FLUIDA EJECUCION MUSICAL Desatencién La gran mayoria de las imprecisiones que aparecen eventual, in- disctiminada e imprevisiblemente durante la ejecucién -en publico 6 en estudio- de una obra, los familiarmente llamados “tropezones”, y que suponen un dificil obstaculo para lograr una correcta y completa interpre- tacidn, son deficiencias ante las que el estudiante suele responder de diver- sas formas: * Con pensamientos como: ~ ..iqué fastidio! siempre tengo que equivocarme en alguna parte, hoy no es mi dia. 0 entiendo por qué he fallado donde nunca acostumbro a hacerlo. 120Capitulo IX © No dandoles importancia por suponerlos efecto del azar. © Analizando el pasaje donde se han producido, para determinar la causa del posible problema y darle una solucién. Sin embargo, en muchas ocasiones, estas averiguaciones no tardan en sorprenderle cuando advierte que no existe ningiin motivo técnico que genere tal deficiencia pues al volver a ejecutar el pasaje, comprueba que el “fallo” ha desapa- recido y que no existe ninguna irrepulatidad. Cudl no ser el asombro y a veces la crispacién del estudiante, cuando ese mismo tipo de proble- ma aparece una y otra vez en diferentes momentos de la ejecucion sin saber cémo resolverlo. Estas espordicas irregularidades, cuando se producen en un mo- mento donde no existe ninguna responsabilidad con los demas (profesor © publico) como, por ejemplo, durante el trabajo en casa, no tienen mayor trascendencia excepto la molestia que supone su aparicion, junto al hecho de seguir sin solucién. Pero al tocar en clase y, mas atin, ante el publico, estos eventuales accidentes pueden ser origen de un progresivo aumento del nerviosismo en el estudiante y llegar a deteriorar la interpretacién general de la obra. La causa de estas escurridizas deficiencias no se haya en el azat, la mala suerte o en problemas técnicos, sino en una falta de atencién consciente en el momento y antes de producirse el fallo. Puesto que la desatencién es, en definitiva, Ia causa que origina este tipo de problemas, la solucién a los mismos est, precisamente, en mantener tenaz ¢ invariablemente toda nuestra atencidn en la ejecucién de la obra, rechazando en forma inflexible todo lo que sea ajeno a ella -preocupaciones, distracciones, disgustos 0 alegrias, proyecciones futuras, recuerdos, paisajes, palabras...-, y siendo plenamente conscientes de que lo que estamos haciendo y en lo que estamos volcando todo nuestro empefio en ese momento es lo mas importante de nuestra vida. Preocupaciones técnicas Cuando el estudiante, durante el transcurso de su actuacién, se aproxima a alguna zona de riesgo, es decir, cuya interpretacin engendra cierto grado de dificultad, es muy frecuente que en la inconsciente ansie- dad de querer pasar cuanto antes dicho pasaje, momentos antes de llegar a 121Ellintérpretey el priblico él, se adelante en el tiempo y se ocupe del problema antes de que éste surja. Como consecuencia, se produce una reaccién en cadena que comienza con una precipitacién de la velocidad y la consecuente inseguri- dad e imprecisién en la ejecucién de la zona inmediatamente anterior, lo que favorece la aparicién de errores donde habitualmente y en circunstan- cias normales no se producen, llegando, finalmente, ala zona en cuestion en las peores condiciones para ejecutarla adecuadamente. Conociendo el mecanismo que provoca estados de desatencidn, an- siedad, temor al fallo y cuantos pensamientos puedan imaginarse, preci- samente antes de Iegar a un pasaje conflictivo, estamos en posicién de poderlo prevenir, adoptando una actitud de atencién permanente al presente continuo de la obra, sin pensar en el problema antes de que éste se presente; es ms, cuando llega el momento de abordat la zona de riesgo, es muy conveniente no consideratla como tal sino, por el contra- tio, y confiando en el trabajo realizado sobre ese pasaje, ejecutarlo con serenidad y naturalidad. De esta forma se estara en dptimas condiciones pata afrontar con mayores posibilidades de éxito su correcta interpreta- cién, Logicamente, el estudiante debe procurar, mediante el estudio profundo y exhaustivo de la obra, que en el momento de la interpretacion no existan zonas de riesgo. Evocacién de errores cometidos La accién de evocar inconscientemente durante la actuacin pasajes © notas cuya ejecucién ha sido defectuosa es una consecuencia directa de no aplicar una actitud de atencién sostenida. Al contrario que las preocu- paciones, las evocaciones inconscientes se producen cuando la mente del estudiante se escapa al pasado inmediato, al lamentarse de haber cometido errores que, al fin y al cabo, ya pasaron y de ninguna manera pueden rectificarse. Esta habitual costumbre en muchos alumnos puede provocat imprecisiones accidentales y otras pertutbaciones que perjudican el resultado musical. Proyecciones incontroladas Durante los momentos previos a la actuacién, muchos estudiantes acostumbran a repasar mentalmente Ia partitura, ejercicio que si no se 122