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110}SI} Investigacin socioantropologica
en educacién.
Para pensar la nocién de contexto
Elena L. Achilli
Facultad de Humanidades y Artes,
Universidad Nacional de Rosario
PRESENTACION
Las circunstancias que llevan a generar este texto! suponten
la necesidad de realizar un esfuerzo de intercambios discipli-
nares que, de algin modo, posibilite debilitar sus fronteras. En
tal sentido, aqui trataré de mostrar ciertos criterios desde don-
de entendemos la investigacién etnografica—0, mejor dicho, de
la antropologia social~ desde los que podriamos acercarnos a
las investigaciones en psicologia y educacién,
Mas especificamente, intentaré presentar algunas conside-
raciones teérico metodoligicas acerca de cémo concebimos la
1. Este texto es base de la exposicién desarrollada en el Simposio
Internacional “Contribuciones de la Etnografia a la Investigaci6n en
Psicologia y Educacién, cocrdinado por Nora Elichiry; II] Congreso
Internacional de Investigacién y Practica Profesional en Psicologia
XVIII Jornada de Investigacin; VII Encuentro de Investigadores en
Psicologia del MERCOSUR, Facultad de Psicologia, UBA, Buenos
Aires, 22 al 25 de noviembre de 2011 34 HISTORIA Y VIDA COTIDIANA EN EDUCACION
nocién de contexto en los procesos de investigacién que desa-
rrollamos. De ahi que ser necesario, en primer lugar, realizar
unas breves referencias acerca del enfoque desde donde nos
ubicamos y orientamos las investigaciones en el campo de la
antropologia y la educaci6n.
En su conjunto, esta presentacién conlleva la intencién de
invitar al didlogo y al debate entre enfoques de investigacién
mis allé de las pertenencias disciplinares- y, simulténeamen-
te, abrir un espacio que nos permita identificar vacios teéricos
que complementen y densifiquen los campos de anilisis de los
procesos socioculturales. Segin Eduardo Menéndez (2010), la
antropologia carece de una teoria de la subjetividad. Cierta-
mente, en muchas investigaciones solemos referirnos con asi-
duidad a la idea de sujeto. No obstante, hemos incursionado
escasamente en profundizaciones te6ricas que nos aproximen
a lo que entencemos por subjetividad. De ahi que resulte pro-
picio plantearlo en este espacio para dejar abierta la preocu-
pacién por relacionar determinada teorizacién sobre subjeti-
vidad con el enfoque de investigacién desde donde trabajamos
la nocién de contexto.
UN ENFOQUE ANTROPOLOGICO RELACIONAL.
ALGUNOS NUCLEOS IDENTIFICATORIOS?
Debemos abolir la sagrada triada del siglo XIX de po-
litica, economia y cultura como los tres dmbitos supuesta-
‘mente auténomos de la accién humana, con una légica y
un proceso independientes. Debemos inventar un nuevo
lenguaje que nos permitiré hablar del movimiento eter-
no, instanténeo, continuo de todos los procesos sociales
2. Se retoman algunas ideas erabajadas en Achilli (2005).
INVESTIGACION SOCIOANTROPOLOGICA 35
en y entre estos tres dmbitos supuestamente distintivos
(Wallerstein; 1998).
Hemos comenzado este punto con un epigrafe que de algéin
modo contradice la idea de identificar/delimitar un enfoque
gue se recorte en lo disciplinar. Es decir, plantearse criterios
dentro del campo antropolégico que, como tal, también res-
ponden a esa “triada del siglo XIX” que fragmenta los proce-
0s humanos y, a la vez, supuso una organizacién fragmenta-
ria de las ciencias sociales. Podriamos preguntarnos entonces
épor qué hablar o insistir en un enfoque dentro del campo de
Ja antropologia sociocultural?
Dar cuenta de tal interrogante puede abrir distintas Iineas
de argumentacién que trascienden los objetivos de este texto.
Sin embargo, solo diremos que nos ha resultado necesario de-
limitar un enfoque a fin de orientar tanto nuestras pricticas
de investigaci6n como de docencia universitaria en ese campo
disciplinario, En tal sentido, el epigrafe puede jugar a modo
de un horizonte que perturbe/tensione esta necesidad, De he-
cho, el mismo autor considera que criticar la fragmentacién
en las ciencias sociales atin resulta “incompleta” porque no
ha logrado encontrar la forma de corregir el mas reciente (y
confuso) legado de las ciencias sociales del sigho XIX: la divi
sién del andlisis social en tres areas, tres l6gicas, tres “nive-
les”: el econémico, el politico y el sociocultural. Esta triada
se encuentra en medio del camino, obstaculizando nuestro
progreso intelectual. {...] No hay nadie aiin que haya encon-
trado la manera de eliminarla del lenguaje y sus implicacio-
nes, algunas de las cuales son correctas pero la mayoria no.
Tal ver el mundo deba cambiar un poco mas antes de que los
académicos puedan teorizar esta triada de manera mas ail
(Wallerstein, 1998).
Sin embargo, advertir sobre este “legado de las ciencias
sociales del siglo XIX”, tiene el sentido de instaurar un ni- -Uo9 Sopltia210> 109 saye190s sosasoid so] > 2Anjour as anb sap
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NODYONGH NA VNVIGLLOD VaIA & VRIOLSTH 9€ 38 HISTORIA Y VIDA COTIDIANA EN EDUCACION
cretos, no otorgables a priori. De ahi la importancia de recu-
perar tanto aquellas estructuraciones hegeménicas como los
distintos niveles de conflictividades que se van produciendo.
En tal sentido, adquiere relevancia reconocer en los sujetos
sus practicas, sus experiencias, los modos de constitucién de
distintos espacios, distintas relaciones, distintas modalidades
de conflictividades.
Dentro de tal orientacién general —dirigida a superar las
fragmentaciones y atomizaciones propias del_pensamiento
disyuntivo para transitar en la dificil tarea de pensar dial
ticamente— destacamos algunos niicleos problematicos desde
Jos cuales identificamos un enfoque antropol6gico en la inves-
tigacién social. Son planteados a modo de “micleos proble-
méticos” en tanto implican campos de discusién, de posicio-
namientos diferenciales y, a su vez, de resoluciones practicas,
que conllevan no pocas dificultades. Entre ellos destacamos:
a) el interés por el conocimiento de la cotidianeidad socials b)
la recuperacién de los sujetos sociales, sus representaciones y
construcciones de sentido; c) en el orden de lo mas estricta~
mente metodolégico, la dialéctica entre el trabajo de campo y
el trabajo conceptual. Aqui nos referiremos especificamente a
los dos primeros niicleos ya que este dltimo sera desarrollado
més adelante.
Nicleos de un enfoque sustentado tanto por fundamentos
tedrico epistemoldgicos acerca del mundo social como por
consideraciones metodolégicas vinculadas a un modo rela-
cional de construir conocimientos. Ello implica descartar la
reduccién que suele hacerse de “lo antropolégico” a un mé-
todo 0 una concepci6n de la “etnografica” como momento de
descripcién a-tedrica de la investigacién.
INVESTIGACION SOCIOANTROPOLOGICA
CONTEXTOS, HEGEMONIA Y
COTIDIANEIDAD ESCOLAR
Si las pretensiones de conocimiento sistemdtico parecen
cada vez mds veleidosas, no por ello la idea de totalidad
debe ser abandonada. Por el contrario: la existencia de una
conexién profunda que explica los fenémenos superficiales
es reafirmada en el momento mismo en que se sostiene que
un conocimiento directo de tal conexidn no es posible. Si la
realidad es opaca, existen zonas privilegiadas -sefales, indi
cios~ que permiten deseifrarla (Ginzburg, 1983).
Es muy frecuente que se hable de la necesidad de contex-
tualizar los procesos socioeducativos. Sin embargo, lo que se
entiende por ello adquiere sentidos muy diferentes no solo a
nivel conceptual sino en los usos implicitos que suelen reali-
zarse. De ahi la necesidad de explicitar como lo hemos enfo-
cado en nuestras investigaciones acerca de la cotidianeidad
escolar.
La intencién es realizar algunos planteamientos que per-
mitan discutir las probleméticas vinculadas a los contextos
que permean los procesos escolares en sus configuraciones
cotidianas. En otras palabras, pretendo prestar atencion a la
construccidn de referentes contextuales de pricticas y relacio:
nes que se configuran en la cotidianeidad de la vida escolar y
urbana y, al mismo tiempo, presentar cierta inquietud concep-
tual acerca de las articulaciones de diferentes escalas contex-
tuales,
Se trata, en cierto sentido, de expresar ~aunque implicita-
mente- una compleja polémica con algunas tendencias te6ri-
cas que circulan, Fundamentalmente con aquellas que des-his-
torizan los procesos socioculturales y/o superponen dis:intos
aspectos sin jerarquizacion alguna. También, con concepcio-
nes que reducen las problematicas centrando solo en las di-
mensiones simbélicas/subjetivas sin sus anclajes hist6ricos 0, 40 HISTORIA Y VIDA COTIDIANA EN EDUCACION
INVESTIGACION SOGIOANTROPOLOGICA, a
con otras perspectivas, que las simplifican en correlaciones
lineales.
Desde estas preocupaciones tedricas metodolégicas planteo
la posibilidad de inteligibilidad de las configuraciones cotidia-
nas, destacando aspectos vinculados al contexto estructural
enfocado como tendencia hegemsnica.*
En tal sentido, planteo hipotéticamente que determinadas
tendencias hegeménicas de una época se configuran a modo
de logicas que van adquiriendo particulares continuidades se-
iin las escalas y niveles que van conectando. Para ejempli-
ficar, tomaremos investigaciones desarrolladas en la década
de 1990 en la ciudad de Rosario (provincia de Santa Fe, Ar-
gentina). En ellas, planteabamos que la tendencia hegeménica
de esa época conlleva las marcas de lo que puede entenderse
como una “légica neoliberal”, en sentido amplio. Al mismo
tiempo, decfamos que esta légica puede ser caracterizada por
la generaci6n de procesos de fragmentacién sociocultural. Es
decir, procesos que implican fracturas 0 atomizaciones en las,
relaciones sociales. Procesos que, por las mismas condiciones
y limites de la época, tienden a la ruptura de lazos colectivos,
dificultando la generacién de relaciones solidarias en distintas
escalas contextuales.
Por lo tanto, estamos pensando en procesos de fragmenta-
cién que se manifiestan en los diversos contextos ~segiin sus
niveles 0 escalas~ y que van adquiriendo particulares conti-
nuidades en cada uno de ellos. Por ende, también a nivel de
las configuraciones cotidianas, foco de las investigaciones. En
‘otros trabajos (Achilli, 2000, 2010) hemos tratado de mostrar
la conexidn de diferentes escalas desde esa determinada logica
de época, En tal sentido, fuimos analizando las caracteristi-
4, La nocién de hegemonta con la que nos guiamos es tributaria
del pensamiento de Raymond Williams (1980),
cas que asumian los procesos de fragmentacién sociocultural
desde las escalas mas generales que hacen a las politicas neo-
liberales, pasando por los modos particulares que asumieron
cn los procesos sociourbanos de la ciudad de Rosario hasta
describir la singular continuidad de éstos a nivel de la cotidia
neidad escolar.
De hecho, al centrar la atencién en una légica de lo hege-
ménico quedan fuera de este andlisis otras practicas y relacio-
nes que podrian entenderse como parte de procesos diferentes
contrarios?~a los que mostraremos. De ahi, la parcialidad y
limite de este trabajo ya que, al considerar solo aquellos aspec-
tos que marcan una tendencia estructural, quedan neutraliza-
dos otros cuyo contenido consideramos importante también
identificar y describir. No obstante, este limite se justifica si
pretendemos presentarlo como contextualizacién de la hete-
rogeneidad de procesos analizados en sus configuraciones co-
tidianas. Es decir, como parte de las condiciones y limites de
una época en la que se inscriben esos diferentes procesos. O,
dicho de otro modo, resulta un intento tedrico metodolégico
por enterder ciertas conexiones profundas que las transfor-
maciones politicas, econémicas, culturales van anclando en
las practicas y significaciones que diariamente construyen los
sujetos.
LA COTIDIANEIDAD ESCOLAR EN CONTEXTO:
CONSIDERACIONES TEORICO METODOLOGICAS
GENERALES
, Las funciones especificas de “lo hegeménico”, “lo do-
minante” deben ser siempre acentuadas, aunque no de un
modo que sugiera ninguna totalidad a priori. La parte mds
dificil e interesante de todo anélisis cultural, en las socieda-
des complejas, es la que procura comprender lo hegeménico (9861) 97 Ua) PIDIeD OpuLJoY ap saUO!>EIAPISUOD se]
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