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Christina von der Assen

Crash-Kurs
Psychologie
Semester 2
Crash-Kurs Psychologie
Christina von der Assen

Crash-Kurs
Psychologie
Semester 2
Christina von der Assen
Hamburg, Deutschland

ISBN 978-3-662-55746-4    ISBN 978-3-662-55747-1 (eBook)


https://doi.org/10.1007/978-3-662-55747-1

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V

In Liebe für und Dank Fleur.


Geleitwort

Während Band 1 dieses Crash-Kurses in Psychologie die Module des Einführungsse-


mesters vorstellte und damit einen ersten Einblick in die Grundlagenfächer der Psycho-
logie ermöglichte, werden die Gebiete „Differentielle und Persönlichkeitspsychologie“,
„Entwicklungspsychologie“ und „Statistik“ im vorliegenden Band vertieft und durch
erste, schon anwendungsnähere Themengebiete ergänzt: Es sind dies die „Pädagogische
Psychologie“, die „Psychologische Diagnostik“ und die „Ethik in Gesundheit & Medizin“.

Zwei Punkte des vorliegenden Bandes sind nach meinem Empfinden in diesem Zusam-
menhang besonders erwähnenswert: Erstens gelingt es Christina von der Assen sehr
überzeugend, die Notwendigkeit des Wechselspiels von Grundlagen- und Anwendungs-
forschung zu betonen – und das, obwohl die eigentlichen Anwendungsfächer der Psy-
chologie (also z.  B. die Arbeits-, Organisations- und Wirtschaftspsychologie oder die
Psychotherapie) noch gar nicht thematisch behandelt werden. Gesellschaftlich wie poli-
tisch sieht sich die Psychologie in den letzten Jahren einem zunehmenden Anwendungs-
druck ausgesetzt, über den man trefflich streiten kann. Eine weitere Einschränkung der
Grundlagenforschung, und das macht auch dieser Band klar, ginge zu Lasten einer wis-
senschaftlich orientierten Psychologie.

Zweitens wechseln sich im vorliegenden Band überblicksartige Passagen mit herausge-


hobenen Vertiefungen ab – etwa, wenn es um die Darstellung einzelner wichtiger Expe-
rimente geht. Es ist auch klar, dass mit dem vorliegenden Band die vorgestellten The-
menbereiche der Psychologie keine vollständige Erörterung erfahren. Aber sie liefern
einen Überblick und machen den Einstieg in psychologisch wissenschaftliche Perspekti-
ven einfach. Das war das Ziel, welches Christina von der Assen vorbildlich erreicht hat.

Jedenfalls scheint mir der vorliegenden Band die Lust-auf-mehr-wissenschaftliche-Psy-


chologie anzuregen und meine Hoffnung ist, dass sich mit dieser Lektüre diese Lust auch
bei den Studierenden einstellt.

Univ.-Prof. Dr. Jochen Müsseler


Arbeits- und Kognitionspsychologie der RWTH Aachen Universität
VII

Hinweis der Autorin

Liebe Studentin, lieber Student, liebe Interessenten,

Sie streben das Psychologiestudium an, studieren bereits oder haben großes Interesse an
der Psychologie. Das ist wunderbar! Ich möchte die Studierenden unter Ihnen darauf
hinweisen, dass dieses Buch einen Lernzusatz darstellt. Für das universitäre Studium der
Psychologie ist ein umfassendes Wissen, das nur durch das Studium vieler verschiedener
Fachbücher angeeignet werden kann, erforderlich.

Dieses Buch gibt einen umfassenden Überblick und ein schnelles Verständnis der Psy-
chologie – auch für Einsteiger und Interessierte!

Falls Sie eine Theorie, einen Fakt oder gar ein Kapitel vermissen, kann dies zwei Gründe
haben: In Band 1 dieser Crash-Kurs-Psychologie-Reihe werden bereits viele Thematiken
erläutert und dargestellt. Darüber hinaus unterscheiden sich die Curricula der deut-
schen Universitäten hinsichtlich ihrer Priorität der behandelten Vorlesungsinhalte. Die
Biologische Psychologie und Statistik I sind bereits Kapitel in Band 1. Die Klinische Psy-
chologie und Statistik III werden in den nächsten Bänden erscheinen.

Ein großer Dank geht an die jeweiligen Reviewer der Kapitel, die diesen Band so beson-
ders machen.

Ich wünsche Ihnen viel Spaß mit der Psychologie und freue mich, Sie bei den nächsten
Bänden wieder begrüßen zu dürfen.

Ihre Christina Elisabeth von der Assen


IX

Inhaltsverzeichnis

1 Pädagogische Psychologie�������������������������������������������������������������������������������������������������������������  1
1.1 Einführung�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  3
1.2 Anlage und Umwelt������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  3
1.3 Bedingungen des Lernens�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������  4
1.4 Konditionierung und Lernen am Modell��������������������������������������������������������������������������������������  7
1.5 Konstruktivismus�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  9
1.6 Lernen als Wissenserwerb�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������  10
1.7 Lernumwelt: Familie����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  12
1.8 Lernumwelt: Schule�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  14
1.9 Lernumwelt: Peers��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  17
1.10 Lernstörungen���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  19
1.11 Diagnostik�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  20
1.12 Frühförderung���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  21
1.13 Beratung��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  22
1.14 Zusammenfassung�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  23
1.15 Fragen�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  25
Literatur����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  26

2 Psychologische Diagnostik������������������������������������������������������������������������������������������������������������  29


2.1 Einführung����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  30
2.2 Der diagnostische Prozess����������������������������������������������������������������������������������������������������������������  31
2.3 Mögliche Fehlerquellen���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  32
2.4 Gütekriterien������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  33
2.5 Testverfahren�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  35
2.6 Psychiatrische Klassifikationssysteme: ICD und DSM������������������������������������������������������������  40
2.7 Zusammenfassung�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  43
2.8 Fragen�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  44
Literatur����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  45

3 Ethik in Gesundheit und Medizin�����������������������������������������������������������������������������������������������  47


3.1 Einführung����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  49
3.2 Ethiktypen�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  50
3.3 Public-Health-Ethik������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  51
3.4 Medizinische Ethik�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  52
3.5 Klinische Forschungsethik����������������������������������������������������������������������������������������������������������������  56
3.6 Ethik in der Psychiatrie und Psychotherapie�����������������������������������������������������������������������������  59
3.7 Zusammenfassung�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  63
3.8 Fragen�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  64
Literatur����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  65

4 Differentielle und Persönlichkeitspsychologie II����������������������������������������������������������������  67


4.1 Persönlichkeitsforschung������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  68
4.2 Intelligenz������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  72
4.3 Emotionale Intelligenz und emotionale Steuerung����������������������������������������������������������������  73
X Inhaltsverzeichnis

4.4 Erwartungen, Überzeugungen und emotionale Disposition����������������������������������������������  76


4.5 Motive und Ziele�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  79
4.6 Geschlechtsunterschiede������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  83
4.7 Kultur und Persönlichkeit������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  85
4.8 Zusammenfassung�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  87
4.9 Fragen�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  90
Literatur����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  90

5 Statistik II������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  93


5.1 t-Test����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  94
5.2 Mann-Whitney-U-Test�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  96
5.3 Wilcoxon-Test�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  97
5.4 Chi-Quadrat-Test auf Unabhängigkeit�����������������������������������������������������������������������������������������  98
5.5 Fisher-Test auf Unabhängigkeit������������������������������������������������������������������������������������������������������  99
5.6 Fmax-Test auf Varianzhomogenität�������������������������������������������������������������������������������������������������  99
5.7 Fisher-z-Transformation��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 100
5.8 Kontingenzkoeffizient������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 100
5.9 Phi-Koeffizient��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 101
5.10 Varianzanalyse��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 101
5.11 Teststärke und Effektgröße��������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 102
5.12 Zusammenfassung������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 103
5.13 Fragen������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 105
Literatur���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 105

6 Entwicklungspsychologie II���������������������������������������������������������������������������������������������������������� 107


6.1 
Entwicklung der Persönlichkeit im höheren Lebensalter����������������������������������������������������� 108
6.2 Kognitive Entwicklung in der Lebensspanne���������������������������������������������������������������������������� 109
6.3 Das Selbst und die soziale Identität���������������������������������������������������������������������������������������������� 112
6.4 Produktivität im Alter������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 114
6.5 Gerontopsychologie���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 121
6.6 Sterben und Tod������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 123
6.7 Zusammenfassung������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 126
6.8 Fragen������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 128
Literatur���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 129

Serviceteil
Glossar������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 132
Sachverzeichnis�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 137
1 1

Pädagogische Psychologie
1.1 Einführung – 3

1.2 Anlage und Umwelt – 3


1.3 Bedingungen des Lernens – 4

1.4 Konditionierung und Lernen am Modell – 7

1.5 Konstruktivismus – 9

1.6 Lernen als Wissenserwerb – 10

1.7 Lernumwelt: Familie – 12

1.8 Lernumwelt: Schule – 14

1.9 Lernumwelt: Peers – 17

1.10 Lernstörungen – 19

1.11 Diagnostik – 20

1.12 Frühförderung – 21

1.13 Beratung – 22

1.14 Zusammenfassung – 23

1.15 Fragen – 25

Literatur – 26

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019


C. von der Assen, Crash-Kurs Psychologie, https://doi.org/10.1007/978-3-662-55747-1_1
2 Kapitel 1 · Pädagogische Psychologie

Vorwort
1 Die Pädagogische Psychologie beschäftigt sich mit Lehr- und Lernprozessen aus zwei
grundlegenden Perspektiven. Zum einen fragt sie aus psychologischer Sicht, wie der
Mensch ist, und zum anderen beleuchtet sie aus pädagogischer Sicht, wie der Mensch sein
soll. Insbesondere der letztere Aspekt verdeutlicht die normative Komponente. In einer au-
toritären Gesellschaft sind Unterordnung und Gehorsam zentrale Erziehungsziele, während
in einer demokratischen Gesellschaft die individuelle Entwicklung und Autonomie sowie
die Teilhalbe an der Gesellschaft wichtige Ziele der Erziehung und Bildung darstellen. Lehr-
und Lernprozesse werden in der Pädagogischen Psychologie über die gesamte Lebens-
spanne untersucht. Das ist gerade bezüglich der Forderung nach lebenslangem Lernen in
komplexen und sich schnell entwickelnden Gesellschaften bedeutsam. Welche Lehr- und
Lernansätze fördern die Bereitschaft, lebenslang neugierig, lernfreudig und offen zu blei-
ben? Welche Voraussetzungen muss die Gesellschaft dabei schaffen, damit Lernen gelingt?
Diese anspruchsvollen Fragen sucht die Pädagogische Psychologie unter Beachtung der
Interaktionen zwischen dem Lernenden und dem Lehrenden in den verschiedenen Ler-
numwelten zu beantworten. Lernumwelten stellen dabei die die Familie, die Schule und die
Peers dar. Darüber hinaus werden die Herkunft und die soziale Schicht als die „natürliche“
Umwelt in die Analysen einbezogen. Auch damit verortet sich die Pädagogische Psycholo-
gie als eine Disziplin, die die gesellschaftlichen Bedingungen ebenso als grundlegend für
die Entwicklung von Menschen ansieht.
In diesem Kapitel werden wichtige Grundlagen vorgestellt. So werden Motivation und
Emotion als wesentliche Bedingungen des Lernens in ihren Grundzügen dargelegt. Glei-
ches gilt für die lerntheoretischen Ansätze. Dabei geht es nicht um deren Bewertung, son-
dern um ein Erkennen, wie Lernen erfolgt. Der Einsatz behavioristischer Methoden kann
durchaus im Lehr- und Lernprozess sinnvoll für die Förderung selbstbestimmten Lernens
sein, wenn zunächst für Aufmerksamkeit bei Lernenden zu sorgen ist. Die Pädagogische
Psychologie zeigt auf, dass der Einsatz von Lernformen an Bedingungen bei Lernenden
und Lehrenden geknüpft ist. So ist selbstbestimmtes Lernen dann möglich, wenn Ler-
nende beispielsweise intrinsisch motiviert sind und über ein hohes Maß an Selbstregula-
tion sowie Metakognitionen verfügen. Sind Lehrende autoritär und rigide, dann tendieren
sie eher zu Methoden, die auf „richtig“ und „falsch“ ausgelegt sind, d. h., die Selbststim-
mung der Lernenden im Lehr- und Lernprozess ist dann eher nicht das Ziel ihrer Bemü-
hungen.
Außerdem liefert die Pädagogische Psychologie Erkenntnisse über die lerntheoreti-
schen Hintergründe der didaktischen Modelle. Die Ausführungen zu den Lernumwelten Fa-
milie, Schule und Peers zeigen, wie bedeutsam jede Einzelne ist, aber ebenso ihr Zusam-
menwirken. Mobbing als Thema problematischer Interaktionen zwischen Gleichaltrigen
greift, wenn es um die Bearbeitung von Problemlagen geht, u. a. auf Erkenntnisse der Sozial-
psychologie zurück. Das ist nur ein Beispiel dafür, dass die Pädagogische Psychologie auf die
andere Disziplinen zurückgreifen muss, will sie Phänomene und Wirkungen beschreiben,
erklären und auch praktische Handlungsanleitungen liefern. Die Abschn. „7 Lernstörun-

gen“ , „7 Diagnostik“, „7 Frühförderung“ und „7 Beratung“. geben einen ersten Einblick


     

und zeigen die zahlreichen Anwendungsfelder der Pädagogischen Psychologie.


Die Pädagogische Psychologie ist ein spannendes Unterfangen, da sie interdisziplinär,
historisch und dialektisch angelegt ist.

Prof. Dr. Angela Kindervater


MSH Medical School Hamburg
1.2 · Anlage und Umwelt
3 1
Der pädagogische Zweig der Psychologie beschäftigt sich mit Lehr- und Lernprozessen
in Bezug auf die gesamte Lebensspanne von Menschen. Dabei werden die Lernumwelten
wie beispielsweise Familie und Schule, Lehrende bzw. Erziehende und Lernende in den
Blick genommen. Die Pädagogische Psychologie verbindet die beiden Fragen „Wie ist der
Mensch?“ (Psychologie) und „Wie soll der Mensch sein?“ (Pädagogik).

1.1  Einführung

Als Geburtsstunde der Pädagogischen Psychologie kann heute die Gründung der Zeit-
schrift für Pädagogische Psychologie angesehen werden. Sie erschien erstmals 1899 und
wurde zunächst von Ferdinand Kemsies herausgegeben. Dieser benannte bereits 1898 die
Aufgaben der Pädagogischen Psychologie, nämlich „pädagogisch-didaktische Probleme
mit den empirischen Methoden der Psychologie zu lösen“ (Ewert 1979, zitiert nach Krapp
und Weidenmann 2006, S. 63).
Weitere wichtige die Pädagogische Psychologie prägende Vertreter waren unter an-
derem John Dewey (1859–1952), Edward L. Thorndike (1874–1949) und Alois Fischer
(1880–1937).
Seit 1986 existiert innerhalb der Deutschen Gesellschaft für Psychologie eine Fach-
gruppe für Pädagogische Psychologie.
Die Interdisziplinarität gilt als Markenzeichen dieses Fachgebiets.

1.2  Anlage und Umwelt

zz Erziehungseinflüsse
Erziehungseinflüsse gehen von unterschiedlichen Erziehungsagenten (z.  B.  Eltern, Ge-
schwistern, Lehrkräften) aus. Es werden bestimmte Erziehungsstile mit spezifischen Er-
ziehungsmitteln verfolgt.
Sozialisation wird als das „Hineinwachsen des Individuums in eine soziale Gemein-
schaft“ gesehen.
Was ist Erblichkeit? Es ist definitiv kein Merkmal eines einzelnen Individuums, son-
dern ein Merkmal einer Population von Individuen. Eine phänotypische Varianz ist ein
beobachtbares Merkmal, das von Individuum zu Individuum innerhalb der Population
variiert. Eine phänotypische Varianz ist gleich ein genetisch bedingter Varianzanteil und
ein umweltbedingter Varianzanteil. Die Erblichkeit einer Eigenschaft ist der Anteil der
genetisch bedingten Varianz an der phänotypischen Gesamtvarianz dieser Eigenschaft in
der Gesamtpopulation.
Eine Zusammenfassung vorliegender Studien (Zwillings-, Adoptions- und Familien-
studien) ergab 50 Prozent anlagebedingter Intelligenzvarianz (Chipuer et al. 1990). Diese
Daten beruhen überwiegend auf Angaben aus der Kindheit.
Studien, die mit ein- und zweieiigen Zwillingen durchgeführt wurden (Plomin und
Spinath 2004), haben Folgendes ergeben: Entgegen der Annahme, dass die Umweltein-
flüsse im Laufe des Lebens größer als die Anlageeinflüsse werden, nimmt die Erblichkeit
der Intelligenz nicht ab, sondern zu (Erklärung durch Genotyp-Umwelt-Korrelation). Zu
beachten ist, dass dabei nichts über die Entstehung bzw. Entwicklung eines individuellen
Merkmals ausgesagt werden kann, sondern nur über Vergleiche innerhalb der Population.
Für die individuelle Entwicklung haben Gene und Umwelt die gleiche Bedeutung.
4 Kapitel 1 · Pädagogische Psychologie

zz Umwelteinflüsse
1 Ähnlich wie beim Thema der Anlage können die Umwelteinflüsse nur geschätzt werden.
Aber auch in diesem Fall geht es um die Wechselwirkung von Anlage und Umwelt:
55 Ungeteilte Umwelteinflüsse: Ihre Bedeutung nimmt mit dem Aktionsradius der
Kinder zu, der Einfluss der Eltern nimmt ab.
55 Geteilte Umwelteinflüsse: Sie führen zu Zusammenhängen zwischen Intelligenz von
Kindern und Jugendlichen, die im Erwachsenenalter wieder verschwinden.

Auch die häusliche Umwelt zeigt, welchen Einfluss sie auf die Entwicklung von Kindern
haben kann:
55 Interindividuelle Unterschiede: Die Studie von Garber und Ware (1970) ergab, dass
die häusliche Umwelt (Anzahl der Bücher und Lernmaterialien, Ausmaß positiver
Erwartungen und Anerkennung von guten Schulleistungen) mit der Intelligenz von
Kindern korreliert (r = 0,43).
55 Intraindividuelle Unterschiede: Getrenntes Aufwachsen von genetisch verwandten
Individuen reduziert den Anteil geteilter Umwelteinflüsse im Gegensatz zum
gemeinsamen Aufwachsen. Adoption kann hier als Gegenstück verstanden werden,
da nicht verwandte Individuen gemeinsam aufwachsen.

Eine Adoption stellt demnach eine grundlegende Veränderung der Umweltsituation des
Kindes dar. Diese Veränderung kann die kognitiven Fähigkeiten beeinflussen, wenn sich
die Adoptionsfamilie grundlegend von der Herkunftsfamilie unterscheidet.
Skodak und Skeels (1949) verfolgten mit ihrer Studie die Entwicklung der Intelligenz von
Kindern, die in den ersten Lebensjahren zur Adoption freigegeben wurden. Sie konnten zei-
gen, dass sich die Entwicklung der Kinder nicht allein durch die Betrachtung von Umweltfak-
toren erklären lässt, sondern auch hier die Interaktion von Anlage und Umwelt bedeutsam ist.

zz Zusammenspiel von Anlage und Umwelt


Die Ergebnisse der individuellen Entwicklung eines Individuums sind auf Zusammen-
spiel von Anlage und Umwelt zurückzuführen.
Man kann die Ergebnisse der individuellen Entwicklung nicht in Anteile von Anlage
und Umwelt aufteilen, sondern die Frage ist, wie diese zusammenwirken (Anastasi 1958).

zz Ansatzpunkte für die Pädagogische Psychologie


Psychische Veränderungen, die unter dem Einfluss von Erziehung erfolgen oder die päda-
gogisches Handeln beeinflussen, sind Gegenstand der Pädagogischen Psychologie.
Wichtige Konzepte/Perspektiven psychischer Veränderung sind:
55 Lernen (z. B. behavioristische oder kognitive Lernmodelle)
55 Entwicklung (z. B. lebenslanges Lernen)
55 Sozialisation (z. B. Einfluss sozialer, kultureller, ökonomischer und ökologischer
Strukturen auf die Persönlichkeitsentwicklung)

1.3  Bedingungen des Lernens

zz Motivation
Motivation wird „als interner Zustand, der Verhalten aktiviert, die Richtung des Verhal-
tens vorgibt und es aufrecht erhält“ (Woolfolk 2008, S. 451) beschrieben. Motivation als
1.3 · Bedingungen des Lernens
5 1
hypothetisches Konstrukt kann als Produkt aus individuellen Merkmalen von Menschen
(Motiven) und den Merkmalen einer aktuell wirksamen Situation (Anreizen), die auf
die Motive einwirken und sie aktivieren, definiert werden. Die Person und die Situation
werden dabei in den Blick genommen. Aus der Perspektive der Pädagogischen Psycho-
logie ist die Motivation zu lernen bedeutend. Der Lernende kann auf unterschiedliche
Lernmodelle zu-/zurückgreifen. Dabei sollten die verschiedenen Lernformen und damit
einhergehenden Qualitäten sowie der jeweilige Lerntyp (z.  B. visuell, auditiv, haptisch,
verbal-abstrakt, gesprächsbedingt; Schräder-Naef 1992) berücksichtigt werden. Weiter
greift die sogenannte Selbstbewertung, die sich in zwei Richtungen unterscheidet: Das
Erfolgsmotiv mit der Hoffnung auf Erfolg (Suchen von Leistungssituationen) und das
Misserfolgsmotiv mit der Furcht vor einem möglichen Misserfolg (Meiden von Leistungs-
situationen).
Leistungsmotiviert ist ein Verhalten dann, wenn es in Auseinandersetzung mit einem
akzeptierten Gütemaßstab auf die Selbstbewertung der eigenen Tüchtigkeit abzielt. Das
überdauernde Leistungsmotiv ist das wiederkehrende Anliegen, sich im Lösen von he­
rausfordernden Aufgaben als kompetent und tüchtig zu erleben.
Inwiefern eine Person zielorientiert denkt, lernt oder arbeitet, hängt von der individu-
ellen Zielorientierung und dem eigenen Maßstab für den eigenen Lernerfolg ab. Ist eine
Person lernzielorientiert, zeigt sich dies an der Aufgabenorientierung und der stetigen
Verbesserung der eigenen Kompetenz.
Leistungsbestrebte Personen orientieren sich an der Verwertbarkeit des Ergebnisses
und dem Bessersein als andere.

zz Intrinsische vs. extrinsische Motivation


Ein Verhalten ist intrinsisch motiviert, wenn es um seiner selbst willen ausgeführt wird
(Zweckfreiheit). Die Tätigkeit belohnt selbst: Lernen macht Spaß. Selbstbestimmung und
Flow-Erleben (freudiges Aufgehen in einer Handlung) sind weitere Merkmale (Csikszent-
mihalyi 1996).
Ein Verhalten ist extrinsisch motiviert, wenn es eine erwünschte Konsequenz mit sich
bringt. Belohnungen werden erwartet: Lernen, weil man gelobt wird.
Komponenten der extrinsischen Lernmotivation sind z. B.:
55 Positive Leistungsrückmeldungen (z. B. Noten)
55 Erweiterung der eigenen Kompetenz
55 Übertreffen anderer bzw. Demonstration der eigenen überlegenen Fähigkeit
55 Soziale Anerkennung
55 Karriereerfolg (Prestige, Gehalt)

Interventionsbereiche, um der Abnahme von Interessen und intrinsischer Motivation


entgegenzuwirken, sind z. B.:
55 Förderung der Kompetenzwahrnehmung
55 Förderung der Selbstbestimmung
55 Förderung der sozialen Bezogenheit
55 Förderung der Bedeutsamkeit des Lerngegenstands
55 Beachtung von Kontextfaktoren in Familie und Schule
55 Trainingsprogramme zur kurativen Intervention (Re-Attributionstraining, Training
von Eltern) und Präventivmaßnahmen (Trainings von Lehrkräften bzgl. der Bezugs-
normen)

6 Kapitel 1 · Pädagogische Psychologie

zz Emotion
1 Emotion ist ein komplexes Muster von Veränderungen; es umfasst physiologische Er-
regung, Gefühle, kognitive Prozesse und Verhaltensreaktionen als Antwort auf eine Si-
tuation, die als persönlich bedeutsam wahrgenommen wurde. Um Situationen schneller
und besser einschätzen zu können, gibt es unter anderem zwei wichtige Denkansätze:
Der dimensionale Ansatz gruppiert Situationen in quantitativ variierende Eigenschaften,
z. B. positiv vs. negativ oder niedrige vs. hohe Erregung. Der kategoriale Ansatz teilt die
Situation nach qualitativen Merkmalen (diskret), z. B. ärgerlich, fröhlich; Basisemotionen:
Freude, Überraschung, Trauer, Ärger, Angst und Ekel.
Zur Erklärung der Entstehung von Emotionen wird auf den Ansatz von Lazarus (1991)
Bezug genommen. Unsere Interpretationen von Situationen sind bedeutsam für die Entste-
hung von Emotionen. Im ersten Bewertungsschritt werden zunächst die persönliche Bedeut-
samkeit und die Valenz (positiv oder negativ) eingeschätzt. Im zweiten Schritt werden das
Zustandekommen der Situation, die Ressourcen und Coping-Strategien bewertet. Bewältigung
kann sich auf problemorientierte Strategien beziehen oder der Emotionsregulation dienen.
Emotionen spielen eine zentrale Rolle für die Erklärung von Schülerreaktionen auf
schulische Herausforderungen. Sie sind relevant für die Auslösung, Aufrechterhaltung
oder Reduzierung von Anstrengung in Lern- und Leistungssituationen (. Tab. 1.1).  

Lern- und Leistungsemotionen stellen zentrale Prädiktoren von Lernleistungen


(Schutz und Lanehart 2002; Schutz und Pekrun 2007) dar.
Die Förderung einer positiven emotionalen Einstellung gegenüber Lernen und Leis-
tung ist wichtig bezüglich des lebenslangen Lernens.
Die Pädagogische Psychologie hat sich intensiv mit Prüfungsängsten beschäftigt, aber
Emotionen wie Stolz, Scham oder auch Langeweile sind bisher kaum beforscht.

zz Erklärungen für ungünstige emotionale Entwicklungsverläufe


55 Wiederholte Misserfolgserlebnisse und Einsicht in eigene Unzulänglichkeiten
55 Steigende schulische Anforderungen und erhöhte Anstrengung mit emotionalen
Kosten
55 Adoleszenz: Erhöhte Wichtigkeit außerschulischer und sozialer Themen sowie mehr
Langeweile und Ärger in der Schule
55 Steigender Wettbewerb unter Lernenden
55 Veränderte Instruktionsstrukturen (vermehrt lehrerzentrierte Unterrichtsstrategien,
sinkender persönlicher Kontakt zwischen Lehrkräften und Schülern)

..      Tab. 1.1  Klassifikation von Leistungsemotionen. (Nach Frenzel et al. 2009)

Positiv angenehm Negativ unangenehm

Fokus: Aktuell Lernfreude Langweile, Frust


Aktivität

Prospektiv Hoffnung Angst, Hoffnungslosigkeit

Fokus: Retrospektiv –selbst- Ergebnisfreude, Stolz Trauer, Enttäuschung,


Ergebnis bezogen Scham, Schuld

Retrospektiv – fremd- Dankbarkeit, Ärger, Neid, Mitleid


bezogen Schadenfreude
1.4 · Konditionierung und Lernen am Modell
7 1
zz Weitere Bedingungen: Intelligenz und Wissen
Es gibt keine eindeutige, verbindliche Definition für Intelligenz, da unterschiedliche Mo-
delle existieren, z. B. globale Modelle, Strukturmodelle und hierarchische Modelle. Man
geht jedoch davon aus, dass intelligentem Handeln Intelligenz (als nicht beobachtbare
Variable) zugrunde liegt.
Eine Definition der Intelligenz ist zum Beispiel: „[…] die Art der Bewältigung einer
aktuellen Situation, genauer: gut urteilen, gut verstehen und gut denken“ (Binet und Si-
mon 1905).
Unabhängig von den unterschiedlichen Modellen herrscht Einigkeit, dass Wissen al-
lein einem Menschen nicht viel nützt, wenn er nicht die Intelligenz besitzt, es weise ein-
zusetzen, und dass ihm Intelligenz ebenso wenig nützt, wenn er nicht über das Wissen
verfügt, wie er Nutzen daraus ziehen kann. Der Begriff „intelligentes Wissen“ stammt von
Franz Weinert (2000). Robert Sternberg weitete das Konzept der Intelligenz aus. Er inte­
grierte die Idee einer „praktischen Intelligenz“.
Intelligenz und Wissen werden durch Kultur und Gesellschaft bestimmt.

1.4  Konditionierung und Lernen am Modell

Lernen ist ein erfahrungsbasierter Prozess, der in einer relativ überdauernden Verände-
rung des Verhaltens oder des Verhaltenspotenzials resultiert. Drei wesentliche Aspekte
des Lernens sind entweder a) eine Veränderung im Verhalten oder des Verhaltenspoten-
zials, b) eine relativ konsistente Veränderung oder c) ein erfahrungsbasierter Prozess.

zz Klassische Konditionierung
Es gibt drei Schritte des klassischen Konditionierens:
1. Am Anfang steht immer ein unbedingter Reiz (unconditioned stimulus, US), der zu
einer unbedingten Reaktion (unconditioned response, UR) führt, z. B. Fleischpulver
(US) → Speichelfluss (UR).
2. Nun wird mehrmals ein weiterer, neutraler Reiz (neutral stimulus, NS), z. B. ein
Glockenton, fast gleichzeitig mit dem unbedingten Reiz dargeboten. Auf die gemein-
same Darbietung beider Reize (US + NS) erfolgt wie gewohnt die unbedingte
Reaktion
3. Wird dann nur noch der Glockenton präsentiert, sondert der Hund ebenfalls
Speichel ab. Der Glockenton ist kein neutraler Reiz mehr, sondern ein bedingter Reiz
(conditioned stimulus, CS).

(Vgl. hierzu das Little-Albert-Experiment in 7 Abschn. 3.5.)


zz Operante Konditionierung
Die operante Konditionierung entsteht über sogenannte Verstärker. Ein Verstärker kann
jeder Reiz sein, der, wenn er kontingent auf eine Reaktion erfolgt, die Wahrscheinlichkeit
einer Reaktion erhöht. Es unterscheiden sich eine positive von einer negativen Verstär-
kung bzw. positive oder negative Bestrafung. Weiterhin existieren primäre, sekundäre und
soziale Verstärker. Der Vorgang der Verstärkung kann kontinuierlich, intermittierend, va-
riabel oder fest geschehen.
55 Positive Verstärkung: Auf ein Verhalten (Reaktion) folgt ein angenehmer Reiz, der
die Wahrscheinlichkeit der Reaktion erhöht (z. B. Lob, gute Schulnote).
8 Kapitel 1 · Pädagogische Psychologie

1 ..      Tab. 1.2  Verstärkung und Strafe

Hinzufügen Angenehmer Reiz (positive Verstär- Aversiver Reiz (Bestrafung)


kung)

Entfernen Angenehmer Reiz (Bestrafung) Angenehmer Reiz (negative Verstär-


kung)

55 Negative Verstärkung: Auf ein Verhalten folgt die Entfernung eines negativen Reizes.
Dadurch erhöht sich die Wahrscheinlichkeit der Reaktion (z. B. Ausbleiben einer Strafe).
55 Positive Bestrafung: Auf ein Verhalten folgt eine unangenehme Konsequenz
(z. B. Schmerz durch einen Sturz, weil zu riskant auf Glatteis gelaufen wurde.
55 Negative Bestrafung: Auf ein Verhalten bleibt eine positive Reaktion aus (z. B. äußert
der Partner, das gekochte Essen schmecke nicht, woraufhin der andere Partner
verweigert einzukaufen oder zu kochen) (. Tab. 1.2).  

Verstärker
55 Primäre Verstärker: Reize, die ein grundlegendes physiologisches Bedürfnis befriedi-
gen, z. B.: Bedürfnis nach Essen und Trinken, nach Sicherheit.
55 Sekundäre Verstärker: Reize, die weitergehende Bedürfnisse befriedigen.
55 Soziale Verstärker: z. B. Lächeln, Lob, Aufmerksamkeit, Erfolgssymbole (z. B. Schul-
noten, Gewinnpunkte oder Geld), attraktive Aktivitäten (z. B. Spielen …)

Verstärkungsstrategien
55 Kontinuierliche Verstärkung: Verstärkung der Reaktion bei jedem Auftreten (Bei-
spiele: Kaugummiautomat, Taglöhner)
55 Intermittierende Verstärkung: Nur gelegentliche Verstärkung einer Reaktion.
55 Fester Quotenplan: Verstärkung nach einer bestimmten Anzahl von Reaktionen (Bei-
spiel: Entlohnung nach Stückzahl)
55 Variabler Quotenplan: Die Anzahl der Reaktionen, bevor eine Verstärkung gegeben
wird, variiert von einer Verstärkungsphase zur nächsten (Beispiel: Quengeln nach
Süßigkeiten an der Kasse)
55 Fester Intervallplan: Verstärkung der ersten Reaktion nach einer vorab festgelegten
Zeitspanne (Beispiel: Briefkastenkontrolle, „Saisonarbeiter“ in der Schule)
55 Variabler Intervallplan: Verstärkung der ersten Reaktion nach einer variablen
Zeitspanne (Beispiel: unangekündigte Klassenarbeiten in unregelmäßigen
Abständen)

Bestrafung sollte
55 schnell und kurz sein,
55 unmittelbar nach der unerwünschten Reaktion erfolgen,
55 in der Intensität begrenzt sein,
55 eine Reaktion auf ein spezifisches unerwünschtes Verhalten und niemals auf den
Charakter einer Person sein,
55 auf die Situation begrenzt sein, in der das Verhalten auftritt,
55 aus Nachteilen und nicht aus körperlichem Schmerz bestehen.
1.5 · Konstruktivismus
9 1
Es muss auch deutlich werden, welches Verhalten erwünscht ist.
Mögliche Nebeneffekte und Gefahren des Strafens:
55 Strafe stoppt lediglich ein unerwünschtes Verhalten, aber ein erwünschtes Verhalten
wird nicht aufgebaut.
55 Strafe kann zu einem Vermeidungsverhalten führen.
55 Strafe wirkt nicht nur auf das Kind, sondern auch auf den Erziehenden, und zwar als
negativer Verstärker
55 Durch Strafen wird aggressives Verhalten erlernt.

zz Lernen am Modell (Sozialkognitive Lerntheorie)


Modelllernen ist ein Prozess, in dem ein Individuum die Kompetenz zur Ausführung von
Handlungen durch die Beobachtung des Verhaltens anderer erwirbt. Man nennt es auch
Beobachtungslernen, Nachahmungslernen, Imitationslernen oder Modelllernen.
Wenn das beobachtende Individuum das Verhalten bereits beherrscht, kann durch die
Modellbeobachtung das eigene Verhalten angeregt (Modell wird für Verhalten verstärkt)
oder gehemmt (Modell erfährt durch sein Verhalten Nachteile) werden.
Bandura (1969) unterscheidet zwischen Erlernen eines bestimmten Verhaltens (Kom-
petenzerwerb) und der tatsächlichen Ausführung des Verhaltens (Performanz):
55 Kompetenzerwerb setzt beim Lernenden Aufmerksamkeit (Beobachtung) und
Gedächtnisprozesse (Speicherung) voraus.
55 Performanz setzt beim Lernenden Motivation und Fähigkeiten (physisch und
psychisch) voraus.

Somit stellt das Modelllernen einen Übergang vom Behaviorismus zum Kognitivismus
dar, indem innere Prozesse wie beispielsweise Wahrnehmung, Speichern und Abrufen
von Informationen in den Fokus kommen, um das Lernen zu erklären.

1.5  Konstruktivismus

Lernen bezieht sich nicht nur auf das Empfangen und Verarbeiten von Informationen,
sondern Lernende nehmen eine aktive Rolle ein. Lernen ist die aktive und individuelle
Konstruktion von Wissen. Individuen erarbeiten ihre eigene kognitive Struktur aus ihren
Erfahrungen.
Konstruktivismus bedeutet die theoretische Sichtweise, welche die aktive Rolle des
Lernenden beim Aufbau des Verstehens und der Erschließung der Bedeutung von Infor-
mationen hervorhebt. Der kognitive Konstruktivismus beschäftigt sich mit individuellen
und psychologischen Quellen des Wissens, wie in Piagets Theorie der Entwicklung. Im
sozialen Konstruktivismus hingegen stehen die soziale und kulturelle Herkunft des Wis-
sens im Mittelpunkt, ähnlich wie in Wygotskis Theorie der Entwicklung (z. B. de Haan
und Rülcker 2009).
Die wesentliche Hypothese von Wygotski (1978) ist, dass psychologische Prozesse
einen sozialen Ursprung aufweisen. Jede psychische Funktion beginnt mit einer sozialen
und äußeren Komponente, bevor sie innerlich gefestigt wird (Internalisierung). Der so-
ziokulturelle Ansatz von Wygotski postuliert, dass das Lernen als Enkulturation (Hinein-
wachsen in eine Kultur) verstanden wird und der Lernende (z. B. das Kind) so von einem
Novizen zum Experten wird. Eine Hilfestellung der Handlungssteuerung erfolgt inter-
10 Kapitel 1 · Pädagogische Psychologie

und intrapsychisch und die Zone der nächsten (proximalen) Entwicklung wird erreicht
1 (Woolfolk und Schönpflug 2014).

zz Grundprinzipien nach Piaget


55 Wissen wird nicht passiv aufgenommen, weder durch die Sinnesorgane noch durch
Kommunikation.
55 Wissen wird vom denkenden Subjekt aktiv aufgebaut.
55 Die Funktion der Kognition ist adaptiver Art, und zwar im biologischen Sinn des
Wortes, und zielt auf Passung.
55 Kognition dient der Organisation der Erfahrungswelt des Subjekts und nicht der
„Erkenntnis“ einer objektiven Realität.

Konstruktivisten stimmen überein, dass Lernende


55 aktiv nach Deutungen suchen,
55 mentale Modelle und Schemata konstruieren und revidieren, um sie ihren Erfahrun-
gen besser anzupassen,
55 Konstruktionen entwickeln, die nicht notwendigerweise mit der Realität überein-
stimmen müssen,
55 ihr Verständnis gegen Erfahrungen und gegen das Verständnis anderer Personen
testen, um Bedeutungen zu verhandeln und zu ko-konstruieren.

Viele Konstruktivisten empfehlen fünf Bedingungen für das Lernen:


55 Einbetten des Lernens in komplexe, realistische und relevante Lernumwelten
55 Soziale Verhandlungen und geteilte Verantwortung als Teil des Lernens
55 Benutzen von multiplen Repräsentationen des Inhalts
55 Pflege der Selbstaufmerksamkeit und des Verständnisses für Wissenskonstruktion
55 Bemühungen der Lernenden stehen im Zentrum der pädagogischen Aktivitäten

1.6  Lernen als Wissenserwerb

zz Lerntheorien
Es gibt eine große Anzahl an Hypothesen und Ansätzen, die versuchen den Prozess
des Lernens darzustellen. Im Folgenden wird eine Übersicht über die klassischen Lern-
theorien gegeben. Diese unterscheiden sich grob in zwei Ansätze: Die behavioristischen
Lerntheorien stellen das beobachtbare Verhalten in den Vordergrund des Lernprozesses.
Weiterhin führt hier das direkte Lernen neuer Verhaltensweisen dazu, dass der Lernende
passiv dabei beteiligt ist, dass Verstärkungen neu zu erlernende Verhaltensweisen fes-
tigen und beim Aufbau von Assoziationen unterstützen, um das Gelernte einfacher zu
verarbeiten.
Dem Behaviorismus gegenüber stehen die kognitivistischen Lerntheorien, die nicht
nur Kognitionen sondern auch Emotionen in die Lernprozesse einbinden. In der kogni-
tiven Lerntheorie ist der Lernende aktiv dabei beteiligt, Veränderungen im Wissensstand
aufzubauen, die wiederum Veränderungen im Verhalten ermöglichen. Verstärkungen
dienen hierbei als eine Informationsquelle. Weiterhin wird das Lernen als Erweiterung
gesehen. Das bedeutet: Bereits vorhandene Verständnisse von der Welt werden umge-
wandelt. Das Lernen wird als Wissenserwerb verstanden und kann als Aufbau und fort-
1.6 · Lernen als Wissenserwerb
11 1
laufende Modifikation von Wissensrepräsentationen definiert werden. Dieser Prozess be-
inhaltet die Teilprozesse Speichern, Abrufen und Verstehen.

zz Arten von Wissenspräsentionen


Es gibt diverse Ansätze, Wissensarten zu unterscheiden. Kaiser (2005) unterscheidet das
situative, deklarative, prozedurale und sensomotorische Wissen.
Das situative Wissen beinhaltet emotionsverbundene Situationen, ein Netz aus Er-
fahrungen und Erinnerungen, die uns fortwährendes Wissen vermitteln. Das deklarative
Wissen findet unter der Anwendung von Regeln und Definitionen statt und wird oft als
ein rationaler Planungsvorgang beschrieben. Das prozedurale Wissen gehört zu den ko-
gnitiv routinierten Handlungen, welcher wir uns nicht direkt bewusst sind. Das senso-
motorische Wissen steuert die motorisch automatisierten Komponenten, die über die
Umwelt ihr Feedback erhalten.
Kaiser (2005) beschreibt das Zusammenspiel der vier Wissensarten wie folgt:
»» Bei einer Person, die eine ihr nicht völlig unvertraute Situation zu bewältigen hat,
spielen im Normalfall alle vier Wissensarten zusammen. Der hauptsächliche Entwurf
dafür, wie die Situation bewältigt werden soll, ergibt sich aufgrund von Erfahrungen
mit ähnlichen Situationen, die als situatives Wissen abgespeichert sind. Dass heißt. im
Wesentlichen wird die Situation in Analogie zu früheren, ähnlichen Situationen
behandelt. Muss dabei etwas getan werden, wofür prozedurales Wissen vorliegt, muss
also z. B. eine Berechnung durchgeführt werden, dann wird dieses an geeigneter Stelle
abgerufen und steuert das Vorgehen. Ebenso wird natürlich sensomotorisches Wissen
eingesetzt, um z. B. den Bleistift zu halten und zu führen, mit dem die Berechnungen
notiert werden. Deklaratives Wissen kann in drei Rollen aktiv werden. Erstens wird es
immer dann gebraucht, wenn Kommunikation ins Spiel kommt, z. B. wenn das
Vorgehen einer anderen Person beschrieben wird, so dass diese mitarbeiten kann.
Zweitens kann deklaratives Wissen dazu genutzt werden, den aufgrund situativer
Erinnerungen entstandenen Handlungsentwurf kritisch zu beleuchten und zu
überlegen, ob dabei nicht irgendwelche Grundsätze und Regeln verletzt werden. Das
deklarative Wissen wird dabei als Instrument der Reflexion eingesetzt. Und Drittens
kann es natürlich sein, dass zur Bewältigung gewisser Aspekte der Situation keine
geeigneten situativen Erfahrungen zur Verfügung stehen. Dann bleibt nichts anderes
übrig, als auf deklarativer Ebene explizit zu planen. (S. 16)

In einer anderer Differenzierung von Wissensarten wird „Wissen, dass“ (knowledge;


z. B. Fach- und Faktenwissen) von „Wissen, wie“ (Know-how; z. B. Kenntnis allgemeiner
Regeln, spezifischer Fertigkeiten) unterschieden. Das „Wissen, wie“ wird in diesem Fall
oft gleichgesetzt mit prozeduralem und/oder sensomotorischem Wissen (Können).

zz Teilprozesse beim Wissenserwerb


Um Wissen zu erlangen, spielen mehrere kleine Abläufe eine große Rolle. Die im Folgenden
genannten Punkte unterstützen uns bei dem schnellen und erfolgreichen Erfassen von Wissen.
55 Elaboration: Hinzufügen und Erweitern von Informationen durch Verknüpfen neuer
Informationen mit bereits gespeicherten Informationen
55 Organisation: Geordnetes und logisches Netzwerk von Begriffen
55 Kontext: Aspekte der physikalischen Umwelt und des emotionalen Kontextes werden
zusammen mit anderen Informationen gelernt.
12 Kapitel 1 · Pädagogische Psychologie

zz Strategien bei dem Wissenserwerb


1 Eine mögliche Strategie, Wissen zu erwerben und im Kurz- und/oder Langzeitgedächtnis
zu bewahren, ist das Auswendiglernen. Folgende Strategien helfen uns, wenn wir etwas
auswendig lernen:
55 Positionseffekt: Tendenz, den Anfang und das Ende einer Liste besser zu behalten als
die Mitte
55 Verteiltes Lernen: Strategie zum Auswendiglernen, bei welcher der Lernstoff in
einzelne Einheiten aufgeteilt wird
55 Massiertes Lernen: Strategie zum Auswendiglernen, bei welcher der Lernstoff in
einem einzigen Zeitabschnitt geübt wird

Verteiltes Lernen ist effektiver als massiertes Lernen.


Um komplexe Informationen behalten zu können, sollten Notizen angefertigt werden.
Notizen dienen weiterhin als externaler Speicher und als Gelegenheit, Kodierungen zu
initiieren und einen späteren Abruf zu erleichtern (Produkt- und Prozessfunktion). Das
Anfertigen von Notizen erhöht die Aufmerksamkeit und hilft bei dem Aufbau von Zu-
sammenhängen zwischen Vorwissen und neuen Informationen. Gute Notizen zeichnen
sich durch Ideeneinheiten und nicht nur Stichwörtern aus.
Auch die Metakognition definiert sich als das Wissen über unsere eigenen kognitiven
Funktionen (Denken, Gedächtnis, Lernen, Wahrnehmen). Metakognitive Strategien kön-
nen eingesetzt werden, um Denk- und Lernprozesse zu fördern.
Drei zentrale metakognitive Grundfertigkeiten sind:
55 Planen
55 Überwachen
55 Bewerten.

Das generative Lernen (Wittrock 1974) setzt bereits erworbenes Wissen mit neuen Wis-
sensinhalten in eine Beziehung. Das Ergebnis generativen Lernens können nicht nur Zu-
sammenfassungen und Grafiken sein. Auch ein Zusammenspiel beider Komponenten
(z. B. als Mindmap) ist grundlegend für das generative Lernen. Folgende Punkte gehören
ebenfalls zum generativen Lernen:
55 Vor der Lektüre durch Titel und Zwischenüberschriften für sich selbst klären, welches
Vorwissen vorhanden ist und welche zusätzlichen Infos man durch den Text erwartet.
55 Lesen des Textes und nach Abschnitt oder Kapitel Merksätze aufschreiben oder sprechen.
55 Nachschlagen, wenn etwas nichtbehalten wurden (komplexes Abruftraining)
55 Networking und Mapping dienen der Verräumlichung von gelernten Wissensstrukturen.

zz Anforderungen an Lernende
Lernende müssen
55 Informationen bedeutungsbezogen verarbeiten (sie verstehen wollen) und
55 Informationen nach eigenem Vorwissen und den darin enthaltenden Kategorien
organisieren.

1.7  Lernumwelt: Familie

Die Familie ist eine Gruppe von Menschen, die durch nahe und dauerhafte Beziehungen
miteinander verbunden sind, die sich auf eine nachfolgende Generation hin orientiert und
die einen erzieherischen und sozialisatorischen Kontext für die Entwicklung der Mitglie-
1.7 · Lernumwelt: Familie
13 1
der bereitstellt (Hofer et al. 2002). Die Familie in ihrer Zusammensetzung und bezüglich
ihrer Aufgaben ist immer in den historischen und gesellschaftlichen Kontext zu setzen.
Als Eltern bezeichnet man in der Regel diejenigen Personen, die in der Familie für die
Erziehung der Kinder verantwortlich sind, wobei „Familie“– im weitesten Sinne – als eine
auf Kontinuität angelegte Lebensgemeinschaft aufgefasst werden kann, die Nähe und Inti-
mität ermöglicht (Schneewind 1997). Laut Statistischem Bundesamt (2015) gab es im Jahr
2015 67,7 % Ehepaare, 8,3 % Lebensgemeinschaften (darunter 0,1 % gleichgeschlechtliche
und 8,2 % nichteheliche) und 24,0 % Alleinerziehende.
Erziehung meint die gezielte soziale Beeinflussung der motivationalen und kognitiv-­
affektiven Aspekte der Persönlichkeit eines Individuums in Bezug auf die Regeln einer Gemein-
schaft. Erziehung ist Hilfe beim Hineinwachsen in eine soziale Gemeinschaft (Schnotz 2011).

zz Erziehungsziele
Als Erziehungsziel bezeichnet man in der Pädagogik das Ergebnis der praktizierten Er-
ziehung durch Erziehungsberechtigte sowie der übrigen Lernumwelten. Erziehungsziele
beinhalten für das Kind erwünschte Norm- und Wertevorstellungen. Im Folgenden wer-
den verschiedene Ansätze dargestellt. Gut zu erkennen sind im zeitlichen Kontext die
Verschiebung der Prioritäten und Ziele der Erziehungspersonen.
Nach Kemmler und Heckhausen (1959):
55 Gehorsam
55 Ehrlichkeit
55 Ordnung
55 Gute Schularbeiten
55 Gute Manieren

Nach Petzold (Petzold 1986; Mienert und Pitcher 2011):


55 Glücklich sein
55 Ehrlich sein
55 Selbstständig sein
55 Selbstbewusst sein
55 Zufrieden sein

Nach Haumann (2010; s. Woolfolk und Schönpflug 2014):


55 Selbstbewusstsein
55 Fähigkeiten entfalten zu können
55 Sich durchsetzen können
55 … (auf den hinteren Plätzen tummelten sich u. a. Pünktlichkeit, Sparsamkeit und Fleiß)

Im Folgenden werden drei prototypische Erziehungsstile nach Baumrind (1991) bezo-


gen auf das Vorschulalter aufgezählt. Anmerkung: Diese Arbeiten gehen auf Kurt Lewin
(1939) zurück, der Führungsstile untersuchte.
1. Autoritär
2. Autoritativ
3. Permissiv

Für das Grundschulalter ergänzte Baumrind (1991) einen vierten Erziehungsstil: ver-
nachlässigend.
Ergebnisse der Erziehungsforschung (Steinberg 2001) belegen für unterschiedlichste
„Outcomes“ (Selbstwertgefühl, soziale Kompetenz, Schulleistungen etc.) konsistent klare
14 Kapitel 1 · Pädagogische Psychologie

Vorteile für Heranwachsende „autoritativer Eltern“ und klare Nachteile für Heranwach-
1 sende aus „vernachlässigenden Elternhäusern“.

zz Förderung
Als indirekte Förderung gelten u.  a. Vorbilder und die Gestaltung des häuslichen
Umfelds:
55 Verfügbarkeit anregenden Spielzeugs, Lernmaterialien, Computer, Bücher
55 Verlässliche Regeln in der Familie
55 Gemeinsame Aktivitäten und Ausflüge, z. B. in Museen

Der häusliche Anregungsgehalt ist prognostisch bedeutsam für die intellektuelle


Entwicklung des Kindes. Der Anregungsgehalt variiert mit sozialer Schichtzugehö-
rigkeit, trägt jedoch auch nach Kontrolle der Schicht zur Varianzaufklärung (z.  B. in
Schulnoten) bei.
Die direkte Förderung umfasst lehr-und lernbezogene Interaktionen, um lern- und
leistungsrelevante Haltungen und Fähigkeiten zu beeinflussen:
55 Elterliche Hilfe beim Lernen
55 Qualitative Unterschiede in der Art der Hilfe entscheidender als quantitatives
Ausmaß elterlicher Hilfe
55 Zwei theoretische Zugänge: Erwartungs-Wert-Modelle (z. B. Heckhausen et al. 1986)
sowie selbstbestimmungstheoretische Konzeptionen (z. B. Deci und Ryan 2000)

zz Familien in der Krise


Belastende Situationen in der Familie können unterschiedlich bewertet werden. Lazarus
(1991) unterscheidet zwischen der primären und sekundären Bewertung sowie der Neu-
bewertung. In der Primärbewertung fragt sich der gestresste Mensch oder in diesem Fall
die gestresste Familie, ob die Situation als Herausforderung, Bedrohung oder Schädigung/
Verlust gesehen wird. In der sekundären Bewertung wird abgewogen, ob die Situation mit
den vorhandenen Ressourcen bewältigt werden kann und welche Bewältigungsstrategie
(Coping-Strategie) hierfür anwendbar ist. In der Neubewertung wird ein Fazit gezogen
und ob eine Anpassung an die neue Situation lohnenswert ist. Hier kann es passieren, dass
eine zuvor wahrgenommene Bedrohung ab sofort als Herausforderung gesehen wird. Im
Kontext der Familienstresstheorie kann dies wie folgt dargestellt werden:
55 Primary Appraisal (primäre Bewertung): Wird ein Ereignis (Trennung, Erkrankung
usw.) als herausfordernd, bedrohend oder überfordernd wahrgenommen? Antizipa-
tion von Überforderung löst weitergehende Reflexion aus: Secondary Appraisal.
55 Secondary Appraisal (sekundäre Bewertung): Existieren (personelle und soziale)
Ressourcen, um das Ereignis zu bewältigen?
55 Reappraisal (Neubewertung): Antizipation von unzulänglichen Ressourcen/Gefähr-
dung des Systemerhalts führt zur Aktivierung von Bewältigungsstrategien (Coping).

1.8  Lernumwelt: Schule

Die Lernumwelt Schule beinhaltet nicht nur den Schulalltag und die dazugehörigen Lehr-
und Lernpersonen. Auch örtliche sowie situative Begebenheiten spielen eine Rolle. Die
Lehrhandlung des Lehrenden, die Lernumgebung, Klassenführung und der daraus resul-
tierende Klassenverbund tragen zu einem Lern(-miss-)erfolg bei.
1.8 · Lernumwelt: Schule
15 1
zz Lernumgebung und Klassenführung
Die Klassenführung stellt die einflussreichste Variable bzgl. Schulleistungsfaktoren dar
(Marzano 2003). Hiervon hängt ab, wie erfolgreich der Schüler, die Klasse und auch Leh-
rer im Einzelnen, im Gesamten und zusammenhängend mit Lerninhalten sein können.
Die klassischen Grundpfeiler der Klassenführung definierte Kounin et al. 1976.:
55 Disziplinierung
55 Allgegenwärtigkeit und Überlappung
55 Reibungslosigkeit und -Schwung
55 Gruppenmobilisierung
55 Abwechslung und Herausforderung

zz Lehrhandlungen
Lehrhandlungen können positive und negative Auswirkungen auf die Lernenden und so
auch den Lehrenden haben. Während einige Lehrhandlungen lediglich negative Auswir-
kungen verringern, können andere Handlungen der Lehrperson zu einem besseren Lehr-
klima und einer fruchtbareren Lehrumgebung führen.
Lehrhandlungen, die zur Reduzierung von Störungen führen:
55 Klare Regeln
55 Kommunikation von Erwartungen und Feedback
55 Systematische Beobachtung des Verhaltens von Schülern
55 Souveränes Handeln

Lehrhandlungen, die zur Erhöhung der aktiven Lernzeit führen:


55 Vorausschauende Handlungsweisen
55 Optimale Organisation des Unterrichtsablaufs
55 Klar strukturierte und kohärente Wissensdarbietung
55 Orientierung des Unterrichts an den Lehr- und Lernzielen

zz Unterricht
Unterricht wird wie folgt definiert (Terhart 1994):
55 Langfristig organisierte Abfolge von Lehr- und Lernsituationen, die von ausgebilde-
ten Lehrpersonen absichtsvoll geplant und initiiert wird
55 Dient dem Aufbau von Wissen sowie dem Erwerb von Fertigkeiten und Fähigkeiten
der Lernenden
55 Findet in der Regel in bestimmten dafür vorgesehenen Institutionen unter regelhaf-
ten Bedingungen statt

zz Didaktik – Modelle für die Planung und Analyse (Klafki 1963, 1996)
Der Lehrende hat laut Klafki und der Didaktischen Analyse als Kern der Unterrichtsvor-
bereitung folgende Aufgaben:
55 Bildungstheoretische, später kritisch konstruktive Didaktik
55 Zentrale Stellung des Bildungsbegriffs; Lehrinhalte müssen auf ihre Bildungsbedeut-
samkeit befragt werden
55 Kern der Unterrichtsvorbereitung des Lehrers ist die didaktische Analyse:
55Welche Bedeutung hat das Thema gegenwärtig und zukünftig für die Schüler?
55Wie ist der Inhalt strukturiert?
55Anhand welcher Phänomene, Aufgaben, Problemstellungen, Situationen lässt sich
der Inhalt den Schülern zugänglich machen?

16 Kapitel 1 · Pädagogische Psychologie

1 Bildungsangebote Nutzung der Bildungsangebote

Kulturelle, ökonomische und Familiäre und Peer-bezogene


schulische Bedingungen Voraussetzungen des Lernenden

Klassenzusam-
mensetzung

Kompetenzen und Unterricht


Merkmale V. Lehrer: Schüler: Kognitive, moti-
Lehrern: vationale und
Wissen, Können, Mo- Quantität und Wahrnehmung emotionale
tivation, Überzeugun- Qualität der und Nutzung der Vorausetzungen
gen, Persönlichkeit, Lernangebote des Lernenden
Belastungsfähigkeit

Schulerfolg: Leistung, Interesse und Motivation, Lernfreude, Selbstkonzept

..      Abb. 1.1  Vereinfachtes Angebots-Nutzungs-Modell. (Modifiziert nach Fend 1980; Helmke 2012, S. 71)

Bei der Berliner Didaktik (Heimann et al. 1979) stehen vier Entscheidungsfelder (Ziele,
Inhalte, Methoden, Medien) und zwei Bedingungsfelder (anthropogene und soziokultu-
relle Lernvoraussetzungen) in einem interdependenten Zusammenhang. Der Lehrer hat
bei der Planung des Unterrichts diese Interdependenz zu beachten (. Abb. 1.1).  

zz Schulerfolg
Nicht nur der einzelne Schüler, sondern auch der Klassenverbund und das gesamte Schul-
umfeld haben eine große Bedeutung für den Schulerfolg:
55 Individuelle kognitive, motivationale und soziale Lernvoraussetzungen erklären
ca. 50–70 % der Leistungsunterschiede.
55 Merkmale des Unterrichts, der Lehrperson und der Klassenzusammensetzung
erklären ca. 10–30 % der Leistungsunterschiede.
55 Merkmale der Schule erklären ca. 5–14 % der Leistungsunterschiede (Hartig und
Rakoczy 2010).

Merkmale erfolgreichen Unterrichts sind:


55 Strukturiertheit des Unterrichts
55 Inhaltliche Klarheit und Kohärenz des Unterrichts
55 Feedback als zentrale Komponente des Lehr- und Lernprozesses
1.9 · Lernumwelt: Peers
17 1
55 Kooperatives Lernen
55 Übungen
55 Kognitive Aktivierung
55 Unterstützendes Unterrichtsklima

1.9  Lernumwelt: Peers

Der Ausdruck „Peers“ stammt aus der Welt des englischen Adels und meint in seiner ur-
sprünglichen Bedeutung nicht Gleichaltrige, sondern einander gleich gestellte, ebenbür-
tige Personen (nämlich die Mitglieder des „House of Lords“, des Britischen Oberhauses).
In diesem Zusammenhang bedeutet „Peers“ den Zusammenschluss von gleichaltrigen,
gleichrangingen Kindern oder Jugendlichen, die sich gegenseitig beeinflussen. Welchen
Einfluss diese Gruppierung auf einen Menschen ausübt, wird in den folgenden Punkten
geschildert:
55 Einfluss auf kognitive Entwicklung (Denkanstöße, kognitiver Konflikt)
55 Einfluss auf soziale Entwicklung, Ko-Konstruktion sozialer Realität, Kooperation
55 Befriedigung des Bedürfnisses nach Affiliation
55 Unterstützung bei der Bewältigung von Übergängen und Entwicklungsaufgaben durch
Austausch und Modelllernen, z. B. auch Unterstützung bei der Ablösung von den Eltern
55 Identitätsentwicklung durch Zugehörigkeit zu spezifischen Jugendkulturen, „Szenen“.

zz Messung des Peer-Status durch soziometrische Verfahren


Es können zwei verschiedene Dimensionen des Peer-Status berücksichtigt werden, um
die Beliebtheit von Kindern und Jugendlichen zu ermitteln:
55 Die soziale Präferenz als die Differenz zwischen der Anzahl der positiven und
negativen Stimmen, die ein Kind erhalten hat, beschreibt, wie sehr ein Kind von den
Gruppenmitgliedern gemocht wird.
55 Die soziale Beachtung als die Summe der positiven und negativen Nennungen bildet
ab, wie stark ein Kind von den Klassenkameraden wahrgenommen wird

zz Zweidimensionales Schema zur Beschreibung des Peer-Status (nach Coie et al. 1982)
Das zweidimensionale Schema zur Beschreibung des Peer-Status zeigt unter anderem, wie
ausgiebig ein Kind beachtet wird und wie bekannt es bei anderen Peers ist, anhand der
insgesamt genannten Nennungen der Person. Wie (un-)beliebt ein Kind ist, zeigt sich an
der Präferenz der Kinder. Diese positiv oder negativ genannte Valenz gegenüber einem
Kind kann verdeutlichen, ob ein Kind beliebt, abgelehnt, durchschnittlich, unbeachtet
oder umstritten ist (. Abb. 1.2).

Frage: Wer ist beliebt und wer nicht?

zz Freundschaften
55 Austausch von Gesellschaft und Zuneigung
55 Beruht auf Freiwilligkeit und Reziprozität
55 Störanfällig (→ beide Seiten müssen kontinuierlich durch Stützung und Bejahung
zum Bestehen der Freundschaft beitragen)

zz Altersabhängige Freundschaftskonzepte (Schmidt-Denter 2005)


55 Jüngere Kinder: Austausch von Handlungen und Objekten (vor allem im gemeinsa-
men Spiel)
18 Kapitel 1 · Pädagogische Psychologie

1
Pauline
Philipp

Manuel

Tom

Lisa
Ellie

Stefanie

= positive Wahl
= negative Wahl

..      Abb. 1.2  Vernetzung der Peer-Wahlgewohnheiten von Kindern

55 Ältere Kinder: Austausch von dauerhafterem gegenseitigen Vertrauen


55 Ab Adoleszenz: Austausch von Gedanken und Gefühlen

zz Problematische Interaktionen zwischen Gleichaltrigen


55 Aggression: Zielgerichtetes Verhalten mit Schädigungsabsicht
55 Bullying: Aggressives Verhalten, bei dem ein Schüler wiederholt und über einen
längeren Zeitraum den schädigenden Handlungen von Mitschülern ausgesetzt ist
(Olweus 2002).

Ein guter Lernraum kann gute Lernerfolge erzielen. Aggressives und schädigendes Ver-
halten eines Schülers kann ernste Folgen haben. Es ist somit für die Lehrperson und den
Lernverbund wichtig, aktiv Präventionsmaßnahmen gegen das Bullying auszuüben und,
wenn nötig, zu intervenieren. Hierbei sind folgende Fokussierungen denkbar:
55 Fokus auf „den Bully“ bzw. „das aggressive Kind“: Vor allem verhaltenstherapeuti-
sche Trainings (z. B. Petermann und Petermann 2015)
55 Fokus auf die ganze Gruppe: Programme, die den Klassen- und Schulkontext mit
einbeziehen und Bullying als ein kollektives und gruppendynamisches Geschehen
begreifen, z. B. 7 www.­fairplayer.­de (Scheithauer und Dele Bull 2007) oder 7 www.­
   

splcenter.­org/get-informed/publications/ten-ways-to-fight-hate-a- community-­
response-­guide)
1.10 · Lernstörungen
19 1
Folgende Theorien werden herangezogen, um Gruppenprozesse zu erklären und pädago-
gische Interventionen abzuleiten:
55 Theorie des realistischen Gruppenkonflikts (Sherif et al. 1961)
55 Theorie der Sozialen Identität (Tajfel 1978)
55 Selbstkategorisierungstheorie (Tajfel und Turner 1979, 1986)

Beziehungen zwischen Gruppen werden in den Sommerlagerstudien (Sherif und Sherif


1953; Sherif et al. 1955, 1961: vgl. Aronson et al. 2004) verdeutlicht. Muzafer und Carolyn
Sherif (Sherif und Sherif 1953) beschäftigten sich mit der Forschung an Gruppienkonflik-
ten in verschiedenen Sommerlagerstudien. Die Sommerlagerstudien unterteilten sich in
die drei Phasen Gruppenbildung, Wettbewerb und Konfliktreduktion.
22 gesunde und gut angepasste elfjährige Jungen wurden nach dem Zufallsprinzip in
zwei Gruppen eingeteilt: die Adler und die Klapperschlangen. In der ersten Phase des
Experiments lernten sich die Jungen zwar innerhalb ihrer Gruppe kennen, aber wussten
nichts über die Existenz einer zweiten Gruppe. Die Gruppenmitglieder unter sich stärkten
ihren Zusammenhalt durch gemeinsame positive Aktivitäten oder gemeinsam erreichte
Ziele.
In der zweiten Phase wurde ein künstliches Konkurrenzgefühl zwischen den beiden
Gruppen hergestellt. In Form von mehreren Wettbewerben, z.  B.  Fußballspielen oder
Tauziehen, traten die Klapperschlangen gegen die Adler an. Die jeweils siegende Gruppe
bekam einen Preis. So verstärkten sich das Konkurrenzdenken sowie die Konflikte gegen-
über der jeweils anderen Gruppe und ihren Mitgliedern.
In der dritten und letzten Phase versuchten die Ferienlagerleiter (gleichzeitig auch
Versuchsleiter) nun, die Konflikte zwischen den Gruppen wieder zu minimieren.
Die Ergebnisse dieser Studien waren, dass ein Konflikt, sobald er entstanden war, nicht
minimiert werden konnte, indem man lediglich die Wettbewerbe abschaffte. Es wurde
demnach ein gruppenübergeordnetes Ziel geschaffen: Die Jungen sollten gemeinsam eine
Blockhütte bauen. Der Konflikt (auch der Abbau von Vorurteilen und Diskriminierung
gegenüber der jeweils anderen Gruppe) zwischen den Gruppen konnte so aufgelöst wer-
den. Daraus entstand die Erkenntnis, dass Konflikte mehrerer Gruppen abgebaut werden
können, indem ein übergeordnetes Ziel formuliert wird, an dem die Gruppen in einer
wechselseitigen Abhängigkeit stehen (Aronson et al. 2004).
Dieser Ansatz wird auch als „Theorie des realistischen Gruppenkonflikts“ bezeichnet
und findet in unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen Anwendung.

1.10  Lernstörungen

Die Begriffsbestimmungen sind uneinheitlich und wenig präzise. Begriffe werden syno-
nym verwendet, wie z. B. Lernschwierigkeiten, Lernschwäche, Lernstörungen oder Schul-
versagen.

zz Lernbehinderung
Eine Lernbehinderung umfasst Probleme beim Erwerb und Gebrauch von Sprache; sie
kann sich beim Lesen, Schreiben, Schlussfolgern oder in Mathematik äußern (Woolfolk
2008, S. 163). In der Literatur wird als zusätzliches Kriterium eine unterdurchschnittliche
Intelligenz genannt (vgl. Fischbach et al. 2010).
Wichtig ist immer eine genaue und frühe Diagnose!
20 Kapitel 1 · Pädagogische Psychologie

zz Lernstörungen
1 Lernstörungen werden auch als Entwicklungsstörungen klassifiziert (Fischbach et al. 2010).
Betroffene Kinder haben bei hinreichender Intelligenz im Vergleich mit Gleichaltrigen De-
fizite beim Schreiben, Lesen oder Rechnen. Die Diagnose erfolgt mittels Diskrepanzkriterium.
Die häufigsten Lernstörungen sind:
55 Legasthenie: Auch Lese-Rechtschreibstörung, Lese-Rechtschreibschwäche, Lese-­
Rechtschreibschwierigkeit oder LRS genannt
55 Dyskalkulie: Auch als Rechenschwäche bekannt; bezeichnet die Unfähigkeit, adäquat
mit Zahlen umzugehen.
55 Kommunikationsstörungen
55Sprechstörung: Unfähigkeit, Laute deutlich und richtig zu produzieren
55Artikulationsstörung: Verschiedene Ausspracheschwierigkeiten wie Ersetzen oder
Auslassen von Vokalen oder Konsonanten und Entstellen von Lauten
55Stimmführungsstörung: Unangemessene Tonlage, Stimmqualität, Lautstärke oder
Betonung
55 Intellektuelle Behinderung (mental retardation): Erhebliche Einschränkungen in den
intellektuellen Funktionen und in der Anpassungsfähigkeit des Verhaltens, die vor
dem 18. Lebensjahr in Erscheinung treten
55 Als Kritisch wird ein IQ-Wert unter 70 betrachtet. Ein solcher Wert allein reicht
jedoch nicht aus, um von intellektueller Behinderung zu sprechen. Es müssen
Probleme in der alltäglichen Lebensbewältigung, der Anpassung an Alltagsanforde-
rungen und im sozialen Umgang mit Menschen hinzukommen.

zz Verhaltensauffälligkeiten
55 ADHS
55 Störungen des Sozialverhaltens
55 Emotionale Störungen

zz Emotionale Störungen und Verhaltensstörungen


55 Unangemessene Verhaltensweisen
55 Depression
55 Befürchtungen
55 Ängste
55 Probleme mit sozialen Beziehungen

zz Seltene Störungen/starke Behinderungen


55 Beeinträchtigungen der Gesundheit, z. B. körperliche Behinderung, Epilepsie
55 Verschiedenen Formen der Schwerhörigkeit/Taubheit
55 Sehstörungen
55 Autismus
55 Hochbegabung

1.11  Diagnostik

Psychodiagnostik ist eine Methodenlehre im Dienste der angewandten Psychologie. So-


weit Menschen die Merkmalsträger sind, besteht ihre Aufgabe darin, interessierende in-
terindividuelle Unterschiede im Verhalten und Erleben sowie intraindividuelle Merkmale
1.12 · Frühförderung
21 1
und Veränderungen einschließlich ihrer jeweils relevanten Bedingungen so zu erfassen,
dass hinlänglich präzise Vorhersagen künftigen Verhaltens und Erlebens sowie eventueller
Veränderungen in definierten Situationen möglich werden (Amelang und Schmidt-Atzert
2006, S. 3).

zz Zielsetzungen pädagogisch-psychologischer Diagnostik


55 Lösung praktischer Probleme und Fragestellungen
55 Bezug auf einzelne Merkmalsträger, meist Personen
55 Messung der Ausprägungen interessierender Merkmale und Konstrukte
55 Einsatz unterschiedlicher Verfahren (Tests, Fragebögen, Interviews, demografische
Angaben etc.)
55 Nachvollziehbarkeit und Transparenz.

zz Strategien: Taxonomie nach Pawlik (Pawlik 1976)


55 Status- vs. Prozessdiagnostik
55 Selektions- vs. Modifikationsdiagnostik
55 Kriteriums- vs. normorientierte Diagnostik

Diese Thematik wird in 7 Kap. 2 genau dargestellt.


zz Anwendungsgebiete pädagogisch-psychologischer Diagnostik


55 Einschulung
55 Lernbehinderung
55 Teilleistungsstörungen oder Verhaltensauffälligkeiten
55 Schulformzuordnung ab der Sekundarstufe
55 Hochbegabung
55 Hochschulzugang
55 Berufsberatung und berufliche Weiterbildung

Das Thema „Diagnostik“ wird ausführlich in 7 Kap. 2 behandelt.


1.12  Frühförderung

Frühförderung nennt man die umfassende Hilfe für Familien mit Säuglingen, Kleinkin-
dern und Kindern mit Behinderungen, Entwicklungsauffälligkeiten und -verzögerungen
von der Geburt bis zum Schuleintritt.
55 Förderstufe I: Säuglinge und Kleinkinder bis zum Alter von drei Jahren
55 Förderstufe II: Kinder im Alter von vier Jahren bis zur Einschulung

zz Zielgruppen der Frühförderung


55 Kinder mit Behinderungen
55 Entwicklungsgefährdete Kinder
55 Säuglinge und Frühgeborene mit Entwicklungsrisiken
55 Kinder mit Verhaltensbesonderheiten und Lern- und Leistungsstörungen

Neben den betroffenen Kindern und Jugendlichen sollten ebenso die Familie und weitere
Angehörige in den Maßnahmen der Frühförderung partizipieren.
22 Kapitel 1 · Pädagogische Psychologie

zz Ziele der Frühförderung


1 Bei den Kindern bestehen die Ziele der Frühförderung in der
55 Prävention im Falle drohender Behinderung,
55 bestmöglichen Entwicklungsförderung,
55 optimalen Persönlichkeits- und Kompetenzentfaltung und der
55 gleichberechtigten Integration in ihre Lebenswelt und in die Gesellschaft.

Bei den Eltern stehen folgende Ziele im Vordergrund (Bundesministerium für Gesund-
heit und soziale Sicherung 2003):
55 Anleitung, Unterstützung und Beratung
55 Stärkung und Erweiterung der Kompetenzen im Umgang mit ihrem Kind
55 Entwicklung einer positiven Einstellung zum Kind

zz Arbeitsprinzipien und Formen der Frühförderung


55 Ganzheitlichkeit
55 Nicht nur Behebung isolierter Defizite
55 Berücksichtigung des Kindes in seiner Gesamtpersönlichkeit/Lebensumwelt
55 Interdisziplinarität
55 Optimale Abstimmung aller Betreuungsformen
55 Regelmäßiger Austausch zwischen den unterschiedlichen an der Frühförderung
beteiligten Berufsgruppen und der Familie
55 Familienorientierung
55 Angebote und Hilfestellung, die sich direkt an die einzelnen Familienmitglieder
richten
55 Identifikation praktischer und emotionaler Belastungen sowie Beratung hinsichtlich
des Umgangs mit diesen Belastungen

1.13  Beratung

Beratung ist eine kurzfristige soziale Interaktion zwischen Ratsuchenden und Beratenden,
bei der dem Ratsuchenden Unterstützung zur Bewältigung seines Problems angeboten
wird. Ratsuchende und Beratende erarbeiten gemeinsam kognitive, emotionale und prak-
tische Problemlösungen (Krapp und Weidenmann 2006). In der Beratung kann auf der
individuellen Ebene, der Gruppen- oder Systemebene agiert und unterstützt werden.
Professionelle Beratung zielt darauf ab, eine wahrgenommene Diskrepanz zwischen
einem Ist-Zustand und einem als anstrebenswert erachteten Soll-Zustand zu verringern.
Eine Beratung kann gerichtet sein auf
55 die optimale Ausschöpfung von Potenzialen,
55 die Vermeidung antizipierter Problemzustände und
55 die Behebung eines Defizits.

Warum ist eine Beratung überhaupt notwendig?


55 Präventive Anlässe: Die Diskrepanz zwischen wahrgenommenem Ist-Zustand und
erwünschtem Soll-Zustand ist noch nicht eingetreten, wird aber antizipiert.
55 Interventive Anlässe: Die Diskrepanz zwischen wahrgenommenem Ist-Zustand und
erwünschtem Soll-Zustand besteht bereits.
1.14 · Zusammenfassung
23 1
zz Das pädagogisch-psychologische Handlungsmodell (Krapp und Weidenmann
2006)
Das pädagogisch-psychologische Handlungsmodell gliedert sich in zwei Phasen. In der
Vorbereitungsphase wird zusammen mit allen Beteiligten ein allgemeiner Zielrahmen
klar definiert und die Problemstellung erörtert. Eine Treatment-vorbereitende Diagnostik
kann unterstützen bei der finalen Entscheidung über Ziele und weitere Vorgänge. Die
Praktische Phase beinhaltet Treatments und eine Treatment-versierte Diagnostik, die
weitreichende Entscheidung über den zukünftigen Treatment-Verlauf und eine abschlie-
ßende Treatment-Diagnostik

zz Anwendungsbeispiel
Die Eltern-Lehrer-Kooperation zu vertiefen, ist bedingt durch das im Vorfeld definierte
Ziel der Kooperationsintensivierung. Die lernunterstützenden Aktivitäten durch Eltern
und eine aktive Elternarbeit durch Lehrer lässt das Ziel schneller und besser erreichen.
Eine Mitwirkung aller Parteien ist hier Voraussetzung. Beispiele für eine gelungene Ko-
operation können sein: Elternabende, regelmäßige Eltern-Lehrer-Schüler-Gespräche,
Sprechstunden. Aufgaben einer pädagogisch-psychologischen Beratung können unter-
stützen. Hierbei übernimmt der Berater folgende Aufgaben: Informieren, Vermitteln
zwischen Eltern und Lehrkräften, Schulungen, Entwicklung und Implementierung von
Maßnahmen, Elterntrainings

1.14  Zusammenfassung

zz Anlage und Umwelt


Erziehungseinflüsse gehen von unterschiedlichen Erziehungsagenten (z.  B.  Eltern, Ge-
schwistern, Lehrern) aus. Es werden bestimmte Erziehungsstile mit spezifischen Er-
ziehungsmitteln verfolgt. Umwelteinflüsse bedeuten, dass jedes Kind seine eigenen Er-
fahrungen macht und eigene Interessen entwickelt sowie eigene Sozialkontakte hat. Die
Bedeutung der ungeteilten Umwelteinflüsse nimmt mit dem Aktionsradius der Kinder zu,
der Einfluss der Eltern nimmt ab. Die Ergebnisse der individuellen Entwicklung können
nicht in Anteile von Anlage und Umwelt aufgeteilt werden, sondern es muss das Zusam-
menwirken betrachtet werden.

zz Bedingungen des Lernens


Es gibt zweierlei Motive des Lernens: das Erfolgsmotiv und das Misserfolgsmotiv. Je nach
Lernendem sind wir entweder lernziel- oder leistungszielorientiert. Dies kann durch in-
trinsische oder durch extrinsische Motivation erfolgen.

zz Konditionierung und Lernen am Modell


Bei der klassischen Konditionierung lernt der Organismus, Reize miteinander zu kop-
peln. Ein neutraler Reiz wird durch wiederholte Darbietung mit einem unkonditionierten
Reiz (US) gekoppelt, worauf eine Reflexreaktion (UR) folgt. Daraufhin löst der ursprüng-
lich neutrale Reiz (CS) auch alleine eine Reaktion (CR) aus. Ein bekanntes Beispiel ist der
„Pawlow’sche Hund“.
Bei der operanten Konditionierung lernt eine Person die Wahrscheinlichkeit einer Re-
aktion kennen, die sich aufgrund einer Veränderung in ihren Konsequenzen verändert.
24 Kapitel 1 · Pädagogische Psychologie

Operant meint hier, dass sich das Verhalten anhand der beobachtbaren Effekte auf die
1 Umwelt beschreiben lässt. Ein wichtiger Begriff bei der operanten Konditionierung ist
z. B. der des Verstärkers und der Verstärkerpläne.
Modelllernen ist ein Prozess, in dem ein Individuum die Kompetenz zur Ausführung
von Handlungen durch die Beobachtung des Verhaltens anderer erwirbt. Man nennt es
auch Beobachtungslernen, Nachahmungslernen oder Imitationslernen.

zz Konstruktivismus
Konstruktivismus bedeutet die theoretische Sichtweise, welche die aktive Rolle des Lernen-
den beim Aufbau des Verstehens und der Erschließung der Bedeutung von I­ nformationen
hervorhebt. Der kognitive Konstruktivismus beschäftigt sich mit individuellen und psy-
chologischen Quellen des Wissens, wie in Piagets Theorie der Entwicklung. Im sozialen
Konstruktivismus hingegen stehen die soziale und kulturelle Herkunft des Wissens im
Mittelpunkt.

zz Lernen als Wissenserwerb


Die behavioristische Lerntheorie besagt, dass der Lernende passiv ist; und die kognitive
Lerntheorie postuliert hingegen einen aktiven Lerner. Bei dem dann erfolgenden Wis-
senserwerb kommen drei Teilprozesse zum Tragen: Elaboration, Organisation und das
erworbene Wissen im Kontext. Metakognitive Strategien können Lernprozesse fördern.
Weitere Strategien finden bei einem Wissenserwerb statt: Auswendiglernen, Behalten
komplexer Informationen, Anfertigen von Notizen und das generative Lernen (Wittstock
1990).

zz Lernumwelt: Familie
Familie, Eltern und Erziehung sind immer im gesellschaftlichen Kontext zu betrachten.
Gehörten im Jahr 1959 noch Gehorsam und Ordnung zu den primären Erziehungsstilen,
sind es im Jahr 1986 schon individuellere Ziele, z. B. das Glücklich- und Selbstständigsein.
Im Jahr 2009 erforschte Hollstein, dass Selbstbewusstsein und Durchsetzungsfähigkeit in
der Erziehung eine entscheidende Rolle spielen. Baumrind (1991), initiiert von Kurt Le-
win, unterschied die drei prototypischen Erziehungsstile autoritär, autoritativ, permissiv
und für Grundschulkinder außerdem den vernachlässigenden. Förderung ist indirekt
durch z. B. adäquates Spielzeug und direkt beispielsweise durch die elterliche Hilfe beim
Lernen gegeben. Geraten Familien in Krisensituationen, so beschreibt und analysiert die
Bewältigungsmöglichkeiten der Appraisal-Ansatz.

zz Lernumwelt: Gleichaltrige
Peers haben großen Einfluss, z. B. auf die kognitive und soziale Entwicklung. Peerbezie-
hungen können problematisch sein. Zur Analyse dieser Gruppenprozesse können unter-
schiedliche Ansätze aus der Sozialpsychologie verwendet werden.

zz Lernstörungen
Lernstörungen gliedern sich auf in unterschiedliche Gebiete, insbesondere die Lernbehin-
derungen und die Lernstörungen. Bei Lernbehinderungen ist eine unterdurchschnittliche
Intelligenz Voraussetzung. Eine Lernstörung wird auch als eine Entwicklungsstörung des
Kindes definiert. Zu häufig vorkommenden Störungen zählen z. B. die Legasthenie, Kom-
munikationsstörungen und emotionale Störungen, zu den selten vorkommende Störun-
gen Autismus, Hochbegabung oder auch körperliche Beeinträchtigungen.
1.15 · Fragen
25 1
zz Diagnostik
Ziele in der pädagogisch-psychologischen Diagnostik sind vor allem Lösungen für die
praktischen Probleme, Lernstörungen, Lernbehinderungen oder Lernschwierigkeiten der
Kinder zu erfassen und im sozialen Kontext (primär mit der Familie) zu lösen. Angewen-
det wird die Diagnostik in der Pädagogik z. B. bei der Einschulung, aber auch bei einem
Hochschulzugang, einer Hochbegabung, Lernbehinderung oder auch Berufsberatung.

zz Frühförderung
Zielgruppen der Frühförderung sind z. B. Kinder mit Behinderungen, entwicklungsge-
fährdete Kinder, Kinder mit Verhaltensbesonderheiten und natürlich ihre Angehörigen
bzw. das familiäre Umfeld. Die Frühförderung hat zahlreiche Ziele und arbeitet interdiszi-
plinär. Die Prävention im Falle einer drohenden Behinderung und auch die bestmögliche
Förderung des Kindes stehen im Fokus. Eltern werden konsequent in die Frühförderar-
beit einbezogen.

zz Beratung
Eine Beratung ist eine kurzfristige soziale Interaktion zwischen Ratsuchenden und Be-
ratenden. Es gibt präventive Anlässe und interventive Anlässe. Ebenen der Beratung be-
ziehen sich auf den Einzelnen, die Gruppe und das System.

1.15  Fragen

1. Was ist der Unterschied zwischen der sozialen Beachtung und der sozialen Präferenz
(Messung des Peer-Status)?
2. Wie sollte eine „Bestrafung“ aus Sicht der Pädagogischen Psychologie erfolgen?
3. Welche Motivationsform wird durch den Behaviorismus befördert?
4. Was ist Bullying?
5. Welche Rolle spielen Emotionen bei Lernprozessen?

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26 Kapitel 1 · Pädagogische Psychologie

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29 2

Psychologische Diagnostik
2.1 Einführung – 30

2.2 Der diagnostische Prozess – 31


2.3 Mögliche Fehlerquellen – 32

2.4 Gütekriterien – 33

2.5 Testverfahren – 35

2.6 Psychiatrische Klassifikationssysteme:


ICD und DSM – 40

2.7 Zusammenfassung – 43

2.8 Fragen – 44

Literatur – 45

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019


C. von der Assen, Crash-Kurs Psychologie, https://doi.org/10.1007/978-3-662-55747-1_2
30 Kapitel 2 · Psychologische Diagnostik

Vorwort
Psychologische Diagnostik gehört in den meisten Gebieten der Psychologie zum unverzicht­
baren Handwerkszeug. Daher überrascht es nicht, dass in kaum einem Studiengang der
2 Psychologie die Diagnostik fehlt. Ebenso wenig überraschend ist sicher, dass es eine Viel-
zahl an Lehrbüchern gibt, die sich dem Thema widmen. Dabei unterscheiden sich die
Bücher nicht nur äußerlich in Bezug auf ihr Gewicht, sondern auch inhaltlich. So gibt es sehr
theorielastige Bücher, Bücher, die eher einen testtheoretischen Schwerpunkt oder aber
einen praktischen Zugang haben. Eine Gemeinsamkeit der Bücher ist jedoch, dass sie in
den überwiegenden Fällen von erfahrenen Wissenschaftlern, vermutlich basierend auf
ihren Vorlesungserfahrungen, verfasst wurden. Das hier vorliegende Werk zeichnet aus,
dass es aus „der anderen Perspektive“ geschrieben wurde, das heißt, hier schreibt eine Stu­
dierende. Diese doch sehr einzigartige Qualität des Buches macht es spannend und loh-
nenswert. Vielleicht erlaubt die Lektüre nicht den Verzicht anderer Lehrbücher. Aber
zumindest kann das Buch den Leser auf den Geschmack bringen und durch den Enthusias-
mus der Autorin begeistern.

Prof. Dr. Matthias Ziegler


Humboldt-Universität zu Berlin

2.1  Einführung

„Psychologische Diagnostik (oder Psychodiagnostik) bezeichnet ein überwiegend


anwendungsbezogenes Methodenfach der Psychologie mit dem Ziel interindividuelle
Unterschiede im Verhalten und Erleben sowie intraindividuelle Merkmale und Verände­
rungen einschließlich ihrer jeweiligen Bedingungen so zu erfassen, dass hinlänglich
präzise Vorhersagen künftigen Verhaltens und Erlebens sowie deren eventuelle Verände­
rung in definierten Situationen möglich werden“ (Pawlik 2006, S. 563). Die Diagnostik
beschäftigt sich als Wissenschaft von Regeln, Modellen und Theorien mit dem Diagnosti­
zieren. Jäger und Petermann (1999) fassen die Psychologische Diagnostik „als ein System
von Regeln, Anleitungen und Algorithmen zur Bereitstellung von Instrumenten verstan­
den, mit deren Hilfe: psychologisch relevante Charakteristika von Merkmalsträgern
gewonnen werden, die erhobenen Daten zu einem diagnostischen Urteil integriert
werden und mit dem Ziel einer Vorbereitung von Entscheidungen sowie Prognosen und
deren Evaluation“ (S. 11). Merkmalsträger sind nach Jäger und Petermann (1999) Einzel­
personen, Personengruppen (Beziehungen zwischen Personen), Institutionen, Situationen
und Gegenstände. Bei der Intervention geht es darum, ein Verhalten systematisch so zu
beeinflussen, dass es sich in eine gewünschte Richtung verändert oder in der bereits
bestehenden Form beibehalten wird. Interveniert wird u. a. in der Prävention, Rehabilita­
tion, Therapie, Beratung, im Unterricht oder in einem Training (Jäger und Petermann
1999).
Zunächst unterscheiden wir in der Psychodiagnostik nach Pawlik (1976) zwischen der
Eigenschafts- und der Verhaltensdiagnostik:
55 Die Eigenschaftsdiagnostik (auch Selektionsdiagnostik) basiert auf der Frage „Was
hat eine Person?“ und möchte mithilfe psychologischer Fragestellungen geeignete
Personen oder Bedingungen auswählen und selegieren. Bei der Personenselektion
handelt es sich um die Ermittlung geeigneter Personen/Kandidaten, die die erfor­
derlichen Anforderungen erfüllen. Die Bedingungsselektion hingegen zielt auf die
2.2 · Der diagnostische Prozess
31 2
Auswahl der bestmöglichen Bedingungen für bestimmte Personenkreise ab,
beispielsweise bei Arbeitsplatzvoraussetzungen.
55 Die Verhaltensdiagnostik (auch Modifikationsdiagnostik) bezieht sich primär auf die
Frage „Was tut eine Person?“ und spaltet sich in die Verhaltens- und die Bedin­
gungsmodifikation. Die Verhaltensmodifikation zielt auf eine Umgestaltung bestimm­
ter Erlebens- und Verhaltensmuster einer Person. Die Bedingungsmodifikation fragt
hingegen, welche äußerlichen Bedingungen verändert werden müssen, damit die
Person schwierige Verhaltensmuster dezimieren kann (Krohne und Hock 2015).

Aus der von Pawlik (1976) hervorgegangenen Eigenschafts- und Verhaltensdiagnostik


stammen vier Dimensionen:
55 Status- vs. Prozessdiagnostik
55 Norm- vs. Kriteriumsorientierung
55 Testen vs. Inventarisieren
55 Diagnostik als Messung vs. Diagnostik als Information für und über Behandlung

Im Gegensatz zur Prozessdiagnostik erfasst die Statusdiagnostik nicht den Verlauf eines
Prozesses, sondern den Zustand der Person und seiner Situation. Dabei kann der Ist-
Zustand in der Vergangenheit, Gegenwart (Diagnose) oder Zukunft (Prognose) gesehen
werden. So ist die Statusdiagnostik davon unabhängig, ob der Ist-Zustand dem diagnos­
tischen oder prognostischen Zweck dient. Die Prozessdiagnostik will mithilfe diagnos­
tischer Erhebungsinstrumente Veränderungen im Erleben und Verhalten einer Person
erfassen. Diese Veränderungsmessungen finden im Gegensatz zur Statusdiagnostik an
mehreren Zeitpunkten statt.
Wie der Name „Normorientierung“ schon verrät, wird das erhobene Untersuchungs­
ergebnis mit dem Durchschnittswert der Norm verglichen, um einen bestmöglichen
und repräsentativen Vergleich herzustellen. Bei der Kriteriumsorientierung wird eine Per­
son hinsichtlich eines Kriteriums untersucht. Lehrzielorientierte Schultests und therapie­
bezogene Untersuchungen sind meist kriteriumsorientierte Diagnostiken. Die Testung
einer Person und die damit verbundene Ermittlung von bestimmten Merkmalen gesche­
hen durch das Ziehen einer Verhaltensstichprobe, wobei die Grundgesamtheit als Ver­
haltensrepertoire einer Person gesehen wird. Das Inventarisieren meint eine umfassende
Diagnostik, um möglichst alle Ausprägungen des zu erfassenden Elements (das damit
zusammenhängende Inventar der Person) herauszuarbeiten. Zu guter Letzt dient die
Diagnostik als Messung oder als Information für und über eine Behandlung. Die Dia­
gnostik als Messung postuliert genaue und valide Mess- oder Kennwerte von Personen in
den ausgewählten Untersuchungsmerkmalen im Hinblick auf die ausreichende Objekti­
vität, Reliabilität und Validität. Die Diagnostik als Information für und über eine Behand­
lungsmaßnahme befasst sich mit der Erfassung von Informationen, die Interventionen
auf ihren (Miss-)Erfolg überprüfen und somit Raum für Optimierungsmöglichkeiten
schaffen (Krohne und Hock 2015).

2.2  Der diagnostische Prozess

Der Dreischritt des wissenschaftlichen Handelns besteht aus dem Ziel, dem Wissen und
der Methode. Wir fragen, denken und handeln. Der schematische Ablauf einer Untersu­
chung beginnt zuallererst mit der Fragestellung (Hypothese) seitens eines Psychologen
32 Kapitel 2 · Psychologische Diagnostik

oder einer Institution. Wir übersetzen die Fragestellung zunächst in spezifische Hypothe­
sen und bestimmen anschließend ein oder mehrere Untersuchungsverfahren, um die
Hypothesen bestätigen zu können. Hier gibt es verschiedene Evaluationsmöglichkeiten,
2 z. B. Tests, Interviews oder Verhaltensbeobachtungen.
Nach einer umfassenden Recherche zu der Thematik und nach der Erstellung eines
Zeitplans (das verschafft Struktur und Organisation) beginnen wir mit der Durchfüh­
rung der Untersuchung. Wir werten die Ergebnisse aus, vergleichen und interpretieren
sie. Bei der Auswertung können statistische Programme wie SPSS, AMOS und R unter­
stützen. Sollte ein Kurs angeboten werden, sollte dieser unbedingt wahrgenommen
werden. Diese Programme helfen bei der statistischen Auswertung in dem jeweiligen
Studiendesign. Beispielhaft kann SPSS eine große (zeitsparende) Stütze sein, indem ein
Zusammenhang zwischen mehreren Merkmalen untersucht wird. Wir geben unsere
erhobenen Werte in das Softwareprogramm, zum Beispiel SPSS, ein, und dieses errech­
net uns mittels einiger „Klicks“ eine Varianzanalyse, auch ANOVA genannt (7 Kap. 5).

Schriftlich würde dies einen erheblichen Mehraufwand bedeuten, und die Anfälligkeit
für Fehler wäre enorm. Sobald die Ergebnisse ausgewertet sind, muss entschieden
werden, ob ausreichend Informationen vorhanden sind. Ist dies der Fall, kann die
Hypothese/Forschungsfrage mittels Diagnose, Prognose und Interventionsvorschlag
beantwortet werden.
Natürlich können bei einem diagnostischen Prozess auch Probleme auftauchen.
Unsere Forschungsziele sind möglicherweise unrealistisch, vage formuliert, unpassend
für ein psychologisches Diagnostizieren und Intervenieren oder aber auch unethisch oder
illegal. Lösungen hierfür sind vor allem Gespräche mit dem Auftraggeber/Vorgesetzten,
der bei der Formulierung des Forschungsziels beispielsweise realistischere, allgemeinver­
ständlichere oder tiefergreifende Hinweise geben kann. Auch ist es wichtig, dass For­
schungsarbeiten immer auf dem aktuellsten Stand sind. Dafür müssen vorher
Wissenslücken gefüllt, der neueste Stand der Forschung erlesen, spezielles Wissen erworben
und spezielle Erfahrungen gemacht werden.

2.3  Mögliche Fehlerquellen

Wichtige Fehlerquellen im diagnostischen Prozess seitens der Probanden sind zum


Beispiel bei der Beantwortung von Persönlichkeitsfragebögen. Es entstehen unterschiedli­
che Interpretationen der Items, oder es treten Gedächtnisprobleme oder Erinnerungs­
fehler auf. Die Tendenz zur konsistenten Darstellung sowie logische Fehler (implizite
Persönlichkeitstheorien) oder eine absichtliche Verfälschung, Simulation oder Dissimula­
tion können auftreten. Bedeutsam ist auch die Tendenz zur sozialen Erwünschtheit oder
der extremen Beantwortung („absolut gar nicht“ oder „auf jeden Fall“).
Positions- und Serialeffekte sind ebenfalls nicht unerheblich bei der Beantwortung
von Fragebögen. Sogenannte systematische Messfehler werden entweder von dem Stu­
dienleiter (z. B. Beobachter oder Interviewer) verursacht oder aber von den zu beurteilen­
den Probanden. Bei Fragebögen kann zum Beispiel mit einer eindeutigen und für die
Allgemeinheit verständlichen Formulierung der Items entgegengewirkt werden. Darunter
fällt auch, dass Fragen, ob im Interview oder einem Fragebogen, nicht suggestiv formuli­
ert werden. Um diese Messfehler bestmöglich zu umgehen, können u. a. Pretests vor der
eigentlichen Datenerhebung durchgeführt werden. In den Pretests, die nur wenige Pro­
banden einschließen, werden das Erhebungsinstrument, die Studien- bzw. Befragungssi­
2.4 · Gütekriterien
33 2
tuation und diverse Probandenreaktionen aufgezeigt. Im Folgenden wird dargestellt,
welche weiteren Optionen der Studienleiter besitzt, um den Fehlerquellen entgegenzu­
wirken:
Bei der Instruktion eines Fragebogens oder Interviews können dem Probanden unter
anderem Ängste genommen sowie ein allgemeines Verständnis für die Thematik symbo­
lisiert werden. Auch ist eine allgemeine und standardisierte Einführung in die folgende
„Testsituation“ hilfreich.
Da neben Positions- und Serialeffekten z.  B. auch „Ja-Tendenzen“ oder „Nein-­
Tendenzen“ als Antwortmuster auftreten können, kann durch einen häufigen Wechsel der
Itempolung diesen Antworttendenzen entgegengewirkt werden.
Um darüber hinaus Items zu kontrollieren, können sie in einer Fragestellung positiv
und einmal negativ formuliert werden. Schlussendlich können nicht nur einzelne Items
kontrolliert erfragt werden, sondern auch ganze Skalen, sodass Kontrollskalen mit einge­
fügt werden, die systemische Messfehler vermeiden sollen (Kubinger 2009).
Auf Seiten der Diagnostiker sind eine Nichtbeachtung der Symptom-, Zeit- und Ver­
laufskriterien einer Störung sowie eine Nichtberücksichtigung der Ausschlusskriterien
einer Krankheit von Bedeutung. Sobald Komorbiditäten genannt sind, müssen auch diese
unbedingt beachtet werden. Eigene diagnostische Unsicherheit, unschlüssiges Auftreten
oder mangelndes Fachwissen zugunsten der Beantwortung von Patientenfragen beirrt
nicht nur den Durchführungsleiter, sondern auch die Probanden. Sobald ein signifikantes
Ergebnis auftritt, darf der Diagnostiker auf keinen Fall Rückschlüsse aufgrund eines sin­
gulären Phänomens ziehen. Auch können Versuchsleitereffekte auftreten, zum Beispiel
Beobachtungs- oder Registrierungsfehler, der Halo-Effekt, Rosenthal-Effekt, Hawthorne-­
Effekt, Pygmalion-Effekt oder Greenspoon-Effekt. Der Halo-Effekt tritt auf, wenn eine
Person durch ein Merkmal so stark polarisiert, dass andere Merkmale außer Acht gelassen
werden. Der Rosenthal-Effekt hingegen wird durch die Erwartungshaltung des Ver­
suchsleiters hervorgerufen (Petermann und Eid 2006; zu weiteren Versuchsleitereffekten
vgl. von der Assen 2016).

2.4  Gütekriterien

Gütekriterien gliedern sich in Haupt- und Nebengütekriterien (Döring und Bortz 2015):
55 Hauptgütekriterien sind die Objektivität, Reliabilität und Validität.
55 Nebengütekriterien sind die Normierung, Vergleichbarkeit, Ökonomie und Nützlich­
keit.

zz Objektivität
Die Objektivität bezeichnet das Ausmaß, in dem die Ergebnisse einer diagnostischen
Methode (Durchführung, Auswertung, Interpretation) unabhängig vom Testleiter sind.
Es gibt drei Arten der Objektivität (Döring und Bortz 2015):
55 Durchführungsobjektivität liegt vor, wenn keine Ergebnisvarianz aufgrund von
verschiedenen Testbedingungen und Versuchsleiterverhalten entsteht. Sichergestellt
wird diese durch die Herstellung einer maximalen Standardisierung der Testsituation
(z. B. standardisierte Instruktion, Testmaterialen, Zeitvorgaben, etc.). Theoretisch
müsste man eine Versuchsperson unter denselben Bedingungen mehrmals testen
und dann einen Mittelwert bestimmen. Eine Möglichkeit, diese Problematik zu
umgehen, ist das Vorgehen der Aggregation. Aggregation bedeutet ein mehrfaches
34 Kapitel 2 · Psychologische Diagnostik

Messen der untersuchten Merkmale, welches zu einem Ausgleich führt und somit
mögliche Störeinflüsse ermitteln kann.
55 Auswertungsobjektivität liegt vor, wenn die Verteilung von Punkten für bestimmte
2 Antworten unbeeinflusst vergeben werden. Garantiert wird das durch eine Lösungs­
schablone, Computerüberprüfung oder indem mehrere Gutachter unabhängig
voneinander die Antworten auswerten und eine hohe Übereinstimmung festgestellt
wird. Bei offenen Fragestellungen hängt die Auswertungsobjektivität davon ab, wie
detailliert die Auswertungskategorien in einer diagnostischen Erhebungsmethode
beschrieben und eingegrenzt sind.
55 Interpretationsobjektivität liegt vor, wenn Schlussfolgerungen unabhängig von den
auswertenden Personen gezogen werden. In projektiven Verfahren ist die Interpreta­
tionsobjektivität oft sehr gering, da subjektive Einschätzungen der Auswerter mit der
Interpretation einhergehen.

zz Reliabilität
Die Reliabilität bezeichnet den Grad der Messpräzision oder eben auch der Zuverlässig­
keit, mit der ein Test ein bestimmtes Merkmal misst. In der Klassischen Testtheorie (KTT)
wird unter der Reliabilität der Anteil der wahren Varianz an der beobachteten (Gesamt-)
Varianz verstanden. Ein guter Test weist eine Reliabilität von über 0,80 auf, und Reliabili­
täten von über 0,90 gelten als sehr hoch (Kremling 2004). Um die Reliabilität eines Tests
zu erhöhen, können verschiedene Möglichkeiten angewandt werden: Erhöhung der Test­
länge, Verwendung homogenerer Testitems, Nutzung von Items mittleren Schwierig­
keitsgrades und Steigerung der Objektivität. Die Reliabilität wird in der KTT durch
verschiedene Methoden bestimmt:
55 Bei der Testwiederholungsmethode (Re-Test-Methode) wird der gleiche Test
denselben Versuchspersonen an mindestens zwei verschiedenen Zeitpunkten
ausgeteilt.
55 Bei der Paralleltestmethode werden in einer Stichprobe nach einer Intervallzeit zwei
genauestens äquivalente Formen eines Tests durchgeführt.
55 Die Testhalbierungsmethode (Split-Half-Methode) zeichnet sich aus durch eine
einmalige Vergabe des Tests, aber eine anschließende Aufteilung in zwei
gleichwertige Hälften (z. B. Odd-Even-Methode, Halbierung erste und zweite
Hälfte).
55 Die interne Konsistenzanalyse mittels Cronbachs Alpha umfasst eine Erweiterung
bzw. Verallgemeinerung der Testhalbierungsmethode. Es wird jedes Item als ein
eigener Paralleltest behandelt (Danner 2015).

zz Validität
Die Validität gibt an, inwiefern ein Test misst, was er messen soll. Trotz einer hohen
Objektivität und Reliabilität kann die Validität unbrauchbar sein, wenn der Test eben
nicht das misst, was er messen soll. Bei einem Intelligenztest geht es beispielsweise nicht
darum, die Prüfungsangst einer Person zu messen oder wie konzentriert eine Person eine
Aufgabe lösen kann, sondern vielmehr um die Erfassung eines individuellen Intelligenz­
quotienten. Die Validität gliedert sich in die Inhalts-, Kriteriums- und Konstruktvalidität
(Döring und Bortz 2015):
55 Die Inhaltsvalidität gibt an, ob die ausgewählten Items das Universum aller mögli­
chen Items adäquat darstellen, sodass eine repräsentative Schlussfolgerung möglich
ist. Eine maximale Inhaltsvalidität wird erreicht, wenn der Inhalt der Items im Test
2.5 · Testverfahren
35 2
genau das erfasst, was auch erfasst werden soll, und somit die bestmögliche
Schlussfolgerung formuliert werden kann. Der Test dient dabei als Operationalisie­
rungsmethode des Konstrukts.
55 Die Kriteriumsvalidität lässt sich ermitteln, indem die Korrelation zwischen dem
Testergebnis und einem Kriterium berechnet wird. Ein solches Kriterium nennt
man ein Außenkriterium, um es von Binnenkriterien abzugrenzen. Probleme sind,
dass oft kein adäquates Außenkriterium vorhanden ist oder mangelnde Korrela­
tionen mit unbrauchbaren Kriterien eher gegen die Validität des Kriteriums als
gegen die des Tests sprechen würden. Echte Kriterien sind solche, die semantische
und theoretische Ähnlichkeit zum Test aufweisen und zusätzlich von höherem
Status sind (z. B. „echte“ Gewalttätigkeit als Kriterium für Aggressivität). Quasi­
kriterien sind semantisch und theoretisch ähnliche Kriterien, allerdings nicht von
höherem Status als der Test (z. B. ein Aggressivitätsfragebogen A als Kriterium für
Aggressivität, die mit einem Aggressionsfragebogen B erhoben wurde). Zielvari­
ablen sind Kriterien, die weder semantisch noch theoretisch Ähnlichkeit zu den
Testitems haben, sondern lediglich aufgrund der Effektivität eines möglichen
Zusammenhangs und der anschließenden Vorhersage erfragt werden sollen
(z. B. Unfallwahrscheinlichkeit als Kriterium und Körpergröße als Fragebogenitem)
(Döring und Bortz 2015).
55 Die Konstruktvalidität teilt sich im Rahmen der Multitrait-Multimethod-Me­
thode von Campbell und Fiske (1959) in die konvergente und diskriminante (bzw.
divergente) Validität. Konvergent meint einen Vergleich zwischen der vorliegen­
den Methode und einer vergleichbaren Methode (z. B. Test und Vergleichstest).
Beide Tests untersuchen das gleiche Konstrukt, und die errechneten Korrela­
tionen sollten bei einem validen Test möglichst hoch ausfallen (Campbell und
Fiske 1959). Die Konstruktvalidität greift für ihre empirische Prüfung auf ein
nomologisches Netzwerk zurück, das heißt eine Ansammlung von Hypothesen
und Kausalbeziehungen zwischen den untersuchten Konstrukten (Cronbach und
Meehl 1955).

2.5  Testverfahren

Als Testverfahren bezeichnet man speziell erforschte Diagnostiktechniken zur Messung


gezielter Merkmale oder Phänomene unter standardisierten Bedingungen.

zz Fragebögen
Fragebögen, die in der Psychotherapie große Bedeutung finden, gliedern sich in klinische
sowie in Persönlichkeitsfragebögen.
Hier soll nun ein kurzer Überblick gegeben werden, mit welchem Instrument die
einzelnen klinischen Störungsbilder erfasst werden können:
55 Depression
55 Allgemeine Depressionsskala (ADS; Hautzinger et al. 2012)
55 Beck-Depressions-Inventar-II (BDI-II; Beck et al. 1996)
55 Angststörungen
55 Beck-Angst-Inventar (BAI; Beck und Steer 1988)
55 State-Trait-Angstinventar (STAI; Laux et al. 1981)
55 Interkations-Angst-Fragebogen (IAF; Becker 1996)
36 Kapitel 2 · Psychologische Diagnostik

55 Persönlichkeitsstörungen/dissoziative Störungen
55 Persönlichkeits-Stil-und-Störungs-Inventar (PSSI; Kuhl und Kazén 2009)
55 Fragebogen zu dissoziativen Symptomen (FDS; Spitzer et al. 1999)
2 55 Störungen im Kindesalter
55 Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation (SELLMO; Spinath et al.
2012)
55 Erfassungsbogen für aggressives Verhalten in konkreten Situationen (EAS;
Petermann und Petermann 2000)
55 Kinder-Angst-Test-II (Kat-II; Thurner und Tewes 2000)

Einige Tests (z. B. Dortmunder Entwicklungsscreening für den Kindergarten, DESK 3–6;


Tröster et al. 2004) eignen sich primär als Screeningverfahren, und andere messen vornehm­
lich die Schwere des pathologischen Störungsbildes (Beck-Angst-Inventar; Beck und
Steer 1988). Fragebögen wie der Patient Health Questionnaire (PHQ; Spitzer et al. 1999)
werden sowohl als Screeningverfahren wie auch als tief gehender Fragebogen eingesetzt.
Screeningverfahren, auch Kurztestverfahren genannt, werden meist als erste Befragung/
Untersuchung durchgeführt, um die befragten Personen grob hinsichtlich einer patholo­
gischen Auffälligkeit zu klassifizieren. Bei Vorschul- oder Schulkindern werden diese Ver­
fahren beispielsweise eingesetzt, um einen groben Überblick über den Entwicklungsstand
des Kindes zu bekommen (Hornke et al. 2011).
Darüber hinaus gibt es zahlreiche Intelligenztests, z.  B. den Berliner Intelligenz-­
Struktur-­Test (BIS; Jäger et al. 1997), den Grundintelligenztest (CFT 20; Weiß 2006), den
Bochumer Matrizentest Standard (BOMAT Standard; Hossiep und Hasella 2010). Am
bekanntesten ist jedoch der Hamburg-Wechsler-Intelligenztest jeweils für Erwachsene
und für Kinder (HAWIE; Wechsler 1956/WISC-IV ehemals HAWIK-IV; Petermann und
Petermann 2011). Psychometrische Tests dienen unter anderem der Intelligenzdiagnostik
und allgemeinen Leistungstests.
Um die Aufmerksamkeit und Konzentration zu messen, gibt es das Frankfurter
Aufmerksamkeits-Inventar 2 (FAIR-2; Moosbrugger und Goldhammer 2007), den
Konzentrationsleistungstest (KLT; Düker 1949) und den bekannten d2-­Aufmerksamkeits-­
Belastungstest (d2-Test; Brickenkamp 2002). Der d2-Test besteht aus den Buchstaben d
und p, die in 14 Reihen mit jeweils 57 Zeichen angeordnet sind und oben und/oder unten
mit einem bis vier Strichen markiert sind. Der Geprüfte muss jedes d mit insgesamt zwei
Strichen (dabei spielt keine Rolle, ob diese beide oben, unten oder jeweils einer oben und
unten zu finden sind). Sobald die gestoppte Zeit pro Reihe abgelaufen ist, muss in die
nächste Reihe übergegangen werden, egal ob die vorherige Zeile vollständig geschafft
wurde oder nicht.
Bekannte Persönlichkeitsinventare sind das NEO-Fünf-Faktoren-Inventar (NEO-FFI;
Costa und McCrae 1989) und das NEO-Persönlichkeitsinventar (NEO-PI-R; Costa und
McCrae 1992). Darüber hinaus gibt es noch das Freiburger Persönlichkeitsinventar (FPI-­
R; Fahrenberg et al. 2010).

zz Interviews
Interviews können nach ihrem Grad der Strukturiertheit in standardisierte, narrative und
leitfadengestützte Interviews gegliedert werden. In standardisierten Interviews sind die
Fragen (inklusive der Antwortrichtlinien) verbindlich vorgeschrieben. Auch die Reihen­
folge der Fragen ist festgelegt. So werden gleiche Befragungsbedingungen für alle Proban­
den geschaffen. Leitfadeninterviews stützen sich auf festgelegte Themenbereiche. Bereits
2.5 · Testverfahren
37 2
formulierte Stichwörter sowie Entscheidungsfragen dienen dem Fragenden als Leitfaden.
Tiefeninterviews sowie narrative (engl. narrate = „erzählen“) und explorative Interviews
erinnern am ehesten an ein gebräuchliches Gespräch, werden sehr locker gehalten und
weisen daher eine geringe Standardisierung auf, denn das Befragten- und Befragenden­
verhalten sind nicht vorgegeben und unterliegen keinem Leitfaden (Schnell et al. 2008).
Im klinischen Kontext gliedert sich das Interview in ein diagnostisches und ein thera­
peutisches Interview (Carlat 2013):
55 Ein diagnostisches Interview setzt sich zum Ziel, so viele Informationen wie nötig zu
erheben. Im diagnostischen Interview darf man nicht das Ziel des therapeutischen
Interviews haben, da man sonst schwere Fehler machen kann, indem man beispiels­
weise zu oberflächlich fragt oder in hohem Maße auf Irrelevantes eingeht.
55 In einem therapeutischen Interview ist das Ziel die sogenannte Modifikation.
Modifikation bedeutet in diesem Zusammenhang ein angemessener Umgang der
Person mit der aktuellen Situation und eine Veränderung im Verhalten und Erleben
des Klienten.

In einer Exploration/Anamnese bzw. einem klinischen Gespräch werden biografische


Entwicklungen offen erzählt und vom Behandler erfasst. Dieser befragt den Klienten zu
diversen Lebensbereichen, sodass ein Gesamtbild der Persönlichkeit entsteht. Jede Art
von Interview erfüllt einen bestimmten Zweck und findet in verschiedenen Bereichen
eine gesonderte Verwendbarkeit, sodass hier noch einmal genau unterschieden werden
muss:
55 Eine Exploration bezieht sich auf das Erkunden bestimmter Sachverhalte und
Stimmungen mittels qualifizierter Gesprächsführung (Kubinger 2009).
55 Eine Anamnese ist die Darstellung der Vorgeschichte und die Beschreibung der
aktuellen Situation sowie das Ordnen und Verarbeiten der zuvor gesammelten
Informationen (Daseking und Petermann 2006).
55 Das klinische Gespräch ist ein ärztlich-psychologisches bzw. diagnostisch-­
therapeutisches Gespräch und soll dem Diagnostiker (z. B. Arzt, Psychotherapeuten,
Psychologen) alle Informationen liefern, die er zu seiner klinischen Urteilsbildung
benötigt.

Ein assoziatives Interview enthält eine Vorgabe zu einem biografischen Thema des Befrag­
ten, der dazu dann frei assoziieren soll. Ein biografisches Interview hingegen ist sehr offen
gehalten und findet in Form eines narrativen Interviews statt. Hier geht es um die allge­
meine Erfassung der Lebensgeschichte des Patienten. In einem narrativen Interview gibt
der Befragende einen Erzählanstoß, wodurch der Klient aus dem Stehgreif Geschichten zu
einzelnen Lebensepisoden berichtet (Rothgangel und Schüler 2010).
In einem Dilemma-Interview gibt der Behandler ein moralisches Dilemma vor. Ein
Beispiel hierfür ist das „Heinz-Dilemma“: Eine Frau, die an einer besonderen Krebsart
erkrankt war, lag im Sterben. Es gab eine Medizin, von der die Ärzte glaubten, sie könne
die Frau retten. Es handelte sich um eine besondere Form von Radium, die ein Apo­
theker in der gleichen Stadt erst kürzlich entdeckt hatte. Die Herstellung war teuer, doch
der Apotheker verlangte zehnmal mehr dafür, als ihn die Produktion gekostet hatte. Er
hatte 2000 Dollar für das Radium bezahlt und verlangte 20.000 Dollar für eine kleine
Dosis des Medikaments. Heinz, der Ehemann der kranken Frau, suchte alle seine
Bekannten auf, um sich das Geld auszuleihen, und er bemühte sich auch um eine Unter­
stützung durch die Behörden. Doch er bekam nur 10.000 Dollar zusammen, also die
38 Kapitel 2 · Psychologische Diagnostik

Hälfte des verlangten Preises. Er erzählte dem Apotheker, dass seine Frau im Sterben lag,
und bat ihn, ihm die Medizin billiger zu verkaufen bzw. ihn den Rest später bezahlen zu
lassen. Doch der Apotheker sagte: „Nein, ich habe das Mittel entdeckt, und ich will damit
2 viel Geld verdienen.“ Heinz hat nun alle legalen Möglichkeiten ausgeschöpft; er ist ganz
verzweifelt und überlegt, ob er in die Apotheke einbrechen und das Medikament für
seine Frau stehlen soll (Kohlberg 1996, S.  495). Sollte Heinz das Medikament stehlen
oder nicht?
Experteninterview ist ein Sammelbegriff für offene bzw. teilstandardisierte Interviews
von Experten zu einem vorgegebenen Thema.
Auch ein Tiefen- bzw. Intensivinterview ist offen oder teilstandardisiert, hat jedoch
zum Ziel, unbewusste Prozesse und Motive des Befragten aufzudecken.
Problemzentrierte Interviews thematisieren gesellschaftlich relevante Probleme, die in
Einzelsettings oder in Gruppendiskussionen stattfinden können.

kInterview vs. Alltagsgespräch


Interview und Alltagsgespräch unterscheiden sich in folgenden Merkmalen:
55 Handlungszusammenhang
55 Zielsetzung und Planung
55 Setting
55 Asymmetrie der Teilnehmerrollen
55 Einzuhaltende Regeln für eine Interviewführung
55 Anschließend vorgenommene Auswertung

zz Verhaltensbeobachtungen
Allgemein wird bei Beobachtungen zwischen den folgenden Arten unterschieden (Peter­
mann und Rudinger 2002):
55 Fremd- vs. Selbstbeobachtung
55 Systematische vs. unsystematische Beobachtung
55 Kontrollierte vs. nicht kontrollierte Beobachtungssituation
55 Teilnehmende vs. nichtteilnehmende Beobachtung
55 Offene vs. verdeckte Beobachtung
55 Direkte vs. indirekte Beobachtung
55 Verbale vs. kategoriale Aufzeichnung
55 Labor- vs. Feldbeobachtung
55 Beobachtung mit vs. ohne (technische) Hilfsmittel
55 Molare vs. molekulare Beobachtung

Die Verhaltensbeobachtung ist eine zielgerichtete und methodische Wahrnehmung von


Systemen, Ereignissen oder Prozessen. Unsystematische Beobachtungen sind das Fest­
halten von Eindrücken. Der Beobachter entscheidet, was, wen oder welchen Bereich er
beobachtet, sodass sich eine Verhaltensbeobachtung hinsichtlich Gelegenheitsbeobach­
tungen und systematischen Beobachtungen unterscheidet. Systematische Beobachtungen
finden statt, wenn dem Beobachter vorgegeben wird, was oder wen er beobachten soll.
Der hauptsächliche Aufwand liegt in der Vorbereitung, um ein bestmögliches Ergebnis
der Beobachtung zu erhalten (Linden und Hautzinger 2011).
Eine Feldbeobachtung gilt als natürliche Beobachtung. Der Beobachtete hält sich in
seiner gewohnten Umgebung auf. Ziel dabei ist es, ein realistisches, ökologisches und
valides Bild des Verhaltens zu bekommen. Dem entgegen steht die Laborbeobachtung.
2.5 · Testverfahren
39 2
Diese künstliche Beobachtung schafft eine spezielle Situation. Die Rahmenbedingungen,
die Abfolge der Beobachtung sowie die erwarteten Verhaltensoptionen treten kontrolliert
auf (Linden und Hautzinger 2011).
In einer Selbstbeobachtung erfassen die Menschen ihr eigenes Verhalten. Beobachtun­
gen dieser Art finden sich z. B. in der Therapie bei Angst- und Zwangsstörungen sowie bei
dysfunktionalen Beziehungsmustern.
Die direkte Verhaltensbeobachtung unterscheidet sich stark von der indirekten.
Direkt bedeutet, dass der Fokus auf ein Geschehen gelegt wird, das aus veränderbaren
Standpunkten beobachtet wird. Bei der indirekten Beobachtung werden ein Verhalten
und dessen Auswirkung begutachtet. Der Blickwinkel und der Standpunkt, aus dem das
Geschehene angeschaut wird, sind vorgegeben (Petermann und Rudinger 2002). Ein
Beispiel für eine direkte Beobachtung ist die von Kinobesuchern. Eine indirekte
Beobachtung wäre zum Beispiel, welche Kinobesucher von welchem Genre Nahrung
verzehren oder wie die Besucher sich hinsichtlich des Hinterlassens von Müll unter­
scheiden.
Auch wird zwischen einer verdeckten und einer offenen Beobachtung unterschieden.
Bei einer verdeckten Beobachtung ist der Beobachter nicht erkennbar. Bei einer Ver­
haltensbeobachtung bedarf es immer der Zustimmung der Probanden, wobei eine Reak­
tivität ausgelöst werden kann. Reaktivität bedeutet, ein bestimmtes Verhalten einer
Testperson, wenn sie weiß, dass sie getestet wird. Eine offene Beobachtung gliedert sich
in eine aktive und teilnehmende Begutachtung von Personen, die gleichzeitig eine Auf­
gabe ausführen, oder eine nichtteilnehmende Haltung, was eine passive Beobachtung
erfordert.
Eine Verhaltensbeobachtung mittels technischer Hilfsmittel sind u.  a. Erhebungen
mithilfe eines Tonbands, einer Videokamera oder gezielter Geräte wie eines Eye-Trackers.
Technische Hilfsmittel können, unter anderem bei der anschließenden Auswertung, sehr
hilfreich sein.
Die verbale Beobachtung meint eine Schilderung mittels Sprache. Im Gegensatz zur
kategorialen Beobachtung, die Kategoriensysteme und Listen beinhaltet.
Eine molare Verhaltensbeobachtung bezieht sich auf einen Gesamtzustand oder eine
globale Hypothese. Molekulare Beobachtungen spezifizieren sich auf einzeln gegliederte
kleine Fragestellungen.
Bei einer Verhaltensbeobachtung entsteht wie bei einem Interview meist eine große
Datenmenge, die ausgewertet werden muss. Somit ist es wichtig, die Daten primär nach
ihrer Relevanz zu selektieren und auszuwerten. Selbstverständlich können nicht alle
Daten aufgenommen werden; das Ziel einer Verhaltensbeobachtung ist jedoch, zu stan­
dardisierten Ergebnissen zu gelangen und somit das Verhalten zu beurteilen (Linden und
Hautzinger 2011).

zz Berichte
Fremdberichte dienen Fremdmitteilungen und Fremdbeobachtungen; Selbstberichte
können standardisiert sein, wie Symptomlisten und Skalen; nicht bzw. wenig standardisi­
erte Selbstberichte können Biografien und Anamnesen sein.

zz Apparative Verfahren
Apparative Verfahren sind u.  a. das Elektrokardiogramm (EKG), die Elektroenzepha­
lografie (EEG), die Echokardiografie (Echo), die Sonografie (Ultraschall), die Computer­
tomografie (CT) sowie die Magnetresonanztomografie (MRT).
40 Kapitel 2 · Psychologische Diagnostik

zz Feldforschung
Die Feldforschung ist eine deskriptive Forschungsmethodik, die die Individuen in ihrem
natürlichen Lebensraum begutachtet und beurteilt. Um dies zu erreichen, werden
2 zunächst viele Details über die natürliche (Umwelt-)Situation der Beobachteten gesam­
melt, um anschließend ein Bild der Gesamtheit aller natürlichen Verhältnisse in dem
beobachteten Lebensraum herzustellen.

2.6  Psychiatrische Klassifikationssysteme: ICD und DSM

Die Internationale Klassifikation von Krankheiten (ICD, International Classification of


Diseases) und das Diagnostische und Statistische Manual Psychischer Störungen (DSM,
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) sind die bekanntesten
­Klassifikationen von körperlichen und psychischen Erkrankungen.
Die ICD, ein von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) eingeführter Schlüssel für
die jeweilige Krankheit, hilft bei der systematischen Vorgehensweise einer Diagnosestel­
lung. Jeder ICD-Code hat folgende Reihenfolge: X00.00 (. Tab. 2.1). Das X steht in die­

sem Fall für einen Buchstaben A bis Z, und die Nullen stehen für eine Zahl von 0 bis 9. Je
mehr Zahlen ein Diagnosecode besitzt, umso detaillierter sind die Diagnose und die
Lokalisation der jeweiligen Erkrankung. Ein Beispiel für einen ICD-Code ist M23.35 für
einen am Hinterhorn abgerissenen Außenmeniskus. Dieser setzt sich wie folgt zusam­
men:
55 M23: Binnenschädigung des Kniegelenks
55 3: Sonstige Meniskusschädigung (abgerissen, degeneriert, retiniert)
55 5: Am Hinterhorn des Außenmeniskus

Wichtig für die Arbeit als Psychologe bzw. Psychotherapeut sind die F-Diagnosen: Psy­
chische und Verhaltensstörungen (. Tab. 2.2).

Englischsprachig aktuell ist derzeit (Stand: September 2016) die ICD-10-Version 2016.
Übersetzt in die deutsche Sprache wurde die ICD-10 von dem Deutschen Institut für
Medizinische Dokumentation und Information (DIMDI), die derzeit noch in der Version
2015 zu kaufen ist.
Das DSM-5 erschien 2013 und ist ein Klassifikationssystem, welches seinen Ursprung
ebenfalls in der psychiatrischen Diagnostik findet. Die Vorgänger, unter anderem auch
das DSM-5-TR (Textrevision), besaßen einen multiaxialen Aufbau. Das bedeutet, es gab
fünf Achsen, die den Diagnostiker leiten sollten (. Tab. 2.3).

Obwohl beide Klassifikationssysteme gut aufeinander abgestimmt sind und bei jeder
genannten Störung auch Komorbiditäten berücksichtigt werden, unterscheiden sich beide
Systeme in einigen Punkten: Während die ICD-10 von der Weltgesundheitsorganisation
herausgebracht wurde, erschien das DSM von der Amerikanischen Psychiatrischen
Gesellschaft (APA, American Psychiatric Association), wodurch auch erklärt ist, warum
die ICD Erkrankungen aller Art umfasst und sich das DSM auf psychische Störungen
beschränkt. Durch die Spezifizierung des DSM auf die psychischen Diagnosen gebrauchen
viele Psychologen, die in der Praxis und Forschung tätig sind, das DSM-5. Außerdem spie­
gelt es aufgrund des Erscheinungsjahres einen aktuelleren Stand der Forschung wider.
Wichtige Änderungen im DSM-5 sind neben der Aufhebung der multiaxialen Struk­
tur auch die Neuanordnung einiger Störungsklassen und die einzelner Störungen. Das
2.6 · Psychiatrische Klassifikationssysteme: ICD und DSM
41 2

..      Tab. 2.1  ICD-10-Code und Klasseneinteilung der verschiedenen Erkrankungen. (© WHO/


DIMDI 1994/2004 in Dilling und Freyberger 2013)

Code-­Bereich Klassentitel

A00-B99 Bestimmte infektiöse und parasitäre Krankheiten

C00-D48 Neubildungen (Neoplasien, Tumore)

D50-D89 Krankheiten des Blutes und der blutbildenden Organe sowie bestimmte Störun-
gen mit Beteiligung des Immunsystems

E00-E90 Endokrine, Ernährungs- und Stoffwechselkrankheiten

F00-F99 Psychische und Verhaltensstörungen

G00-G99 Krankheiten des Nervensystems

H00-H59 Krankheiten des Auges und der Augenanhangsgebilde

H60-H95 Krankheiten des Ohres und des Warzenfortsatzes

I00-I99 Krankheiten des Kreislaufsystems

J00-J99 Krankheiten des Atmungssystems

K00-K93 Krankheiten des Verdauungssystems

L00-L99 Krankheiten der Haut und der Unterhaut

M00-M99 Krankheiten des Muskel-Skelett-Systems und des Bindegewebes

N00-N99 Krankheiten des Urogenitalsystems

O00-O99 Schwangerschaft, Geburt und Wochenbett

P00-P96 Bestimmte Zustände, die ihren Ursprung in der Perinatalperiode haben

Q00-Q99 Angeborene Fehlbildungen, Deformitäten und Chromosomenanomalien

R00-R99 Symptome und abnorme klinische und Laborbefunde, die anderenorts nicht
klassifiziert sind

S00-T98 Verletzungen, Vergiftungen und bestimmte andere Folgen äußerer Ursachen

V01-Y98 Äußere Ursachen von Morbidität und Mortalität

Z00-Z99 Faktoren, die den Gesundheitszustand beeinflussen und zur Inanspruchnahme


des Gesundheitswesens führen

U00-U99 Schlüsselnummern für besondere Zwecke

DSM-5 betont die dimensional- und störungsübergreifenden Maße (Cross-Cutting


Symptom Measures). Jedoch wurde die Anzahl der Diagnosen von 172 im DSM-5 auf 157
im DSM-5 reduziert, obwohl einige Beschwerdebilder, die aus der Forschung und Praxis
mehrmals postuliert wurden, nicht mit eingeschlossen werden. Dies betrifft zum Beispiel
das Attenuierte Psychose-Syndrom oder Burn-out-Syndrom (Jacobi et al. 2013; Ehret und
Berking 2013).
42 Kapitel 2 · Psychologische Diagnostik

..      Tab. 2.2  F-Codes und die zugehörigen Diagnosebereiche des ICD-10. (© WHO/DIMDI
1994/2004 in Dilling und Freyberger 2013)

2 F-Code Diagnosebereich

F00-­F09 Organische Störungen: Organische, einschließlich symptomatischer psychischer


Störungen

F10-­F19 Psychotrope Substanzen: Psychische und Verhaltensstörungen durch psychotrope


Substanzen

F20-­F29 Schizophrenie und wahnhafte Störungen: Schizophrenie, schizotype und wahnhafte


Störungen

F30-­F39 Affektive Störungen

F40-­F49 Neurotische Störungen: Neurotische, Belastungs- und somatoforme Störungen

F50-­F59 Verhaltensauffälligkeiten: Verhaltensauffälligkeiten mit körperlichen Störungen und


Faktoren

F60-­F69 Persönlichkeits- und Verhaltensstörungen

F70-­F79 Intelligenzminderung

F80-­F89 Entwicklungsstörungen: Umschriebene Entwicklungsstörungen

F90-­F98 Kinder- und Jugendalter: Verhaltens- und emotionale Störungen mit Beginn in der
Kindheit und Jugend

F99 Sonstige psychische Störungen: Nicht näher bezeichnete psychische Störungen

..      Tab. 2.3  DSM-Achsen und die zugehörigen Diagnosebereiche des ehemaligen DSM-5-TR
(Saß et al. 2003, © APA)

Achse Diagnosebereich

I Klinische Störungen und andere klinisch relevante Probleme (Zustandsstörungen,


schwere mentale Fehlstörung und Lernunfähigkeiten)

II Persönlichkeitsstörungen

III Medizinische Krankheitsfaktoren (körperliche Probleme, die bedeutsam für die


psychische Störung sein können)

IV Psychosoziale und umgebungsbedingte Probleme

V Globale Erfassung des Funktionsniveaus (GAF-Skala)

Jedoch wurden einige neue Diagnosen eingeführt: z. B. die leichten kognitiven Störun­
gen, die Binge-Eating-Störung und die prämenstruelle dysphorische Störung (PMDS).
Auch das pathologische Horten und die Dermatillomanie (Skin Picking Disorder) wur­
den neu aufgenommen.
2.7 · Zusammenfassung
43 2
Affektive Störungen werden nun als depressive Störungen bezeichnet und von Angst-
und Zwangsstörungen sowie verwandten Störungen sowie Trauma- und belastungsbezo­
genen Störungen getrennt (Ehret und Berking 2013).
Ebenfalls neu integriert wurden die Störung mit Trennungsangst und der selektive
Mutismus. Die Panik wird nun von der Panikstörung und Agoraphobie getrennt, und
Panikattacken werden als Zusatz ergänzt (Ehret und Berking 2013).
Bei den Substanzkonsumstörungen wird die Trennung von Missbrauch und Abhän­
gigkeit aufgehoben und die Störung nach ihren Schweregraden eingeteilt: leicht, mittel,
schwer. Darüber hinaus wurde das starke Verlangen, das sogenannte Craving, als Dia­
gnosekriterium hinzugefügt.
Neu sind das pathologische Spielen und Störungen im Zusammenhang mit Koffein
und Cannabis (Ehret und Berking 2013; Heinz und Friedel 2014).
Aber auch ähnliche Störungsbilder sind in der ICD-10 oder im DSM-5 unterschiedlich
definiert. Es macht zum Teil einen Unterschied, ob eine Diagnose nach dem DSM-5 oder
der ICD-10 gestellt wird.

2.7  Zusammenfassung

zz Der diagnostische Prozess


Der Dreischritt des wissenschaftlichen Handelns besteht aus dem Ziel, dem Wissen und der
Methode. Der schematische Ablauf einer Untersuchung beginnt zuallererst mit der Fra­
gestellung (Hypothese). Diese übersetzen wir zunächst in ein Untersuchungsszenario und
bestimmen ein Untersuchungsverfahren. Wir recherchieren und erstellen einen Zeitplan für
die folgende Untersuchung. Nun beginnen wir mit der Durchführung der Untersuchung.
Wir werten die Ergebnisse aus, vergleichen und interpretieren sie. Anschließend können wir
die Forschungsfrage mittels Diagnose, Prognose und Interventionsvorschlag beantworten.

zz Mögliche Fehlerquellen
Wichtige Fehlerquellen im diagnostischen Prozess seitens der Probanden gibt es zum
Beispiel bei der Beantwortung von Persönlichkeitsfragebögen. Bedeutsam ist auch die
Tendenz zur sozialen Erwünschtheit der Befragten oder der extremen Beantwortung
(„absolut gar nicht“ oder „auf jeden Fall“). Positions- und Serialeffekte sind ebenfalls
nicht unerheblich bei der Beantwortung dieser Fragebögen. Eigene diagnostische Unsi­
cherheit, unschlüssiges Auftreten oder mangelndes Fachwissen zugunsten der Beantwor­
tung von Patientenfragen beirrt nicht nur den Durchführungsleiter, sondern auch die
Probanden. Sobald ein starkes Ergebnis auftritt, darf der Diagnostiker auf keinen Fall
Rückschlüsse aufgrund eines singulären Phänomens ziehen.

zz Gütekriterien
Die Objektivität bezeichnet das Ausmaß, in dem die Ergebnisse eines Tests (Durchführung,
Auswertung, Interpretation) unabhängig vom Testleiter sind. Es gibt drei Arten der Objek­
tivität: Durchführungsobjektivität, Auswertungsobjektivität und Interpretationsobjektivität.
Die Reliabilität bezeichnet den Grad der Messpräzision oder eben auch der Zuverläs­
sigkeit, mit der ein Test ein bestimmtes Merkmal misst. Die Reliabilität kann man ent­
weder mit der Testwiederholungsmethode (Re-Test-Methode), Paralleltestmethode,
Testhalbierungsmethode (Split-Half-Methode) oder mit der Konsistenzanalyse mittels
Cronbachs Alpha bestimmen.
44 Kapitel 2 · Psychologische Diagnostik

Die Validität gibt an, inwiefern ein Test misst, was er messen soll. Trotz einer hohen
Objektivität und Reliabilität kann die Validität unbrauchbar sein, wenn sie eben nicht das
misst, was sie messen soll. Die Validität gliedert sich in die Inhalts-, Kriteriums- und Kon­
2 struktvalidität.

zz Testverfahren
Testverfahren gibt es für jede Störung und für jede Charakterausprägung. Fragebögen
für Depressionen, Angststörungen, Wohlbefinden, Lebensqualität, Narzissmus und
Selbstwert sowie Intelligenztests sind nur ein paar Beispiele. Außerdem existieren
Fragebögen für viele verschiedene Phasen und Störungen im Kindesalter. Mit dem
bekannten d2-Aufmerksamkeits-Belastungstest misst man z.  B. die Aufmerksamkeit
und Konzentration. Bekannte Persönlichkeitsinventare sind das NEO-Fünf-Faktoren-
Inventar und das NEO-Persönlichkeitsinventar sowie das Freiburger Persönlichkeitsin­
ventar.
Es gibt verschiedene Interviewarten: assoziative, fokussierte, problemzentrierte,
Dilemma- und Experteninterviews.
Die Verhaltensbeobachtung ist eine zielgerichtete und methodische Wahrnehmung
von Systemen, Ereignissen oder Prozessen. Eine Feldbeobachtung gilt als natürliche
Beobachtung. Dem entgegen steht die Laborbeobachtung.
Apparative Verfahren sind u. a. das Elektrokardiogramm (EKG), die Elektroenzepha­
lografie (EEG), die Echokardiografie (Echo), eine Sonografie (Ultraschall) sowie die Com­
putertomografie (CT) und Magnetresonanztomografie (MRT).

zz Psychiatrische Klassifikationssysteme: ICD und DSM


Die Internationale Klassifikation von Krankheiten (ICD, International Classification of
Diseases) und das Diagnostische und Statistische Manual Psychischer Störungen (DSM,
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) sind die bekanntesten Arten der
Klassifikation von körperlichen und psychischen Erkrankungen
Das DSM-V erschien 2013 und ist ein multiaxiales Klassifikationssystem, welches
seinen Ursprung ebenfalls in der psychiatrischen Diagnostik findet. Das DSM-5
beschränkt sich lediglich auf psychische Störungen, wobei die ICD-10 alle Arten von kör­
perlichen Erkrankungen darstellt und die psychischen Erkrankungen lediglich einen von
22 Diagnosebereichen umfassen. Dies liegt sicherlich daran, dass die ICD-10 von der
WHO und das DSM-5 von der APA verfasst wurde.

2.8  Fragen

1. Wann tritt der Halo-Effekt auf?


2. Erklären Sie in kurzen Worten, was Objektivität, Reliabilität und Validität bedeutet.
3. Nennen Sie zwei Arten von Interviews und erklären Sie diese.
4. Diskutieren Sie das Dilemma-Interview.
5. Welche Gemeinsamkeiten und welche Unterschiede besitzen die ICD-­10 und das
DSM-5?

Literaturtipps von Prof. Dr. Ziegler


55 Stemmler, G. & Margraf-Stiksrud, J. (2015). Lehrbuch Psychologische Diagnostik. Göttingen: Hogrefe
Verlag.
Literatur
45 2
55 Westhoff, K. & Kluck, M.L. (2012). Psychologische Gutachten: schreiben und beurteilen. Heidelberg:
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55 Ziegler, M. & Bühner, M. (2012). Grundlagen der Psychologischen Diagnostik. Heidelberg: Springer Verlag.

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55 Bühner, M. (2004). Einführung in die Test- und Fragebogenkonstruktion (1. Aufl.). München: Pearson
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Praxis. München: Ernst Reinhardt, GmbH & Co Verlag.
55 Fisseni, H. J. (2004). Lehrbuch der psychologischen Diagnostik: Mit Hinweisen zur Intervention (3. Aufl.).
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Diagnostik. Göttingen: Hogrefe Verlag.
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Außerdem geht beinahe jedes Diagnostikinstrument mit einem Manual einher, welches genauen Auf-
schluss über die jeweilige Methode gibt.

Literatur
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46 Kapitel 2 · Psychologische Diagnostik

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47 3

Ethik in Gesundheit
und Medizin
3.1 Einführung – 49

3.2 Ethiktypen – 50

3.3 Public-Health-Ethik – 51

3.4 Medizinische Ethik – 52

3.5 Klinische Forschungsethik – 56

3.6 Ethik in der Psychiatrie und Psychotherapie – 59

3.7 Zusammenfassung – 63

3.8 Fragen – 64

Literatur – 65

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019


C. von der Assen, Crash-Kurs Psychologie, https://doi.org/10.1007/978-3-662-55747-1_3
48 Kapitel 3 · Ethik in Gesundheit und Medizin

Vorwort
Das Verhältnis der Psychologie zur Ethik ist ambivalent. Einerseits spielt die Ethik eine wich-
tige Rolle in der Ausführung psychologischer Berufe, andererseits wird sie leider noch viel
zu selten in die psychologischen Diskurse integriert. Das Fach Ethik ist vielerorts kein Teil
des Curriculums der psychologischen Studiengänge und wird zumeist nur als ein Teilaspekt
anderer Fächer behandelt. Das ist insofern problematisch, als sich die Psychologie mit vie-
3 len ethischen Problemen konfrontiert sieht.
Vor allem im Bereich der Psychiatrie ist man mit Eingriffen in die Autonomie des Men-
schen konfrontiert. Das beginnt bei Zwangsmaßnahmen, wie der Fixierung, und endet bei
Zwangsbehandlungen, die der Heilung des Patienten dienlich sein sollen. Eine rein medizi-
nische Betrachtung kann nicht alle Facetten dieser Maßnahmen berücksichtigen. Hierfür ist
die Ethik vonnöten. Das zentrale Problem ist die Missachtung der Autonomie des Patienten.
In einer liberalen Gesellschaft, in der die Freiheitsrechte des Einzelnen geachtet werden, ist
es natürlich ein Problem, wenn in Einzelfällen diese Rechte nicht geachtet werden dürfen.
Für solche Eingriffe benötigt man erstens hohe gesetzliche Hürden und zweitens ein sen-
sibles Bewusstsein der beteiligten Akteure für die normative Problemstellung. Dieses Be-
wusstsein sollte schon früh im Studium geschärft werden, damit die Entscheidungen im
Einzelfall wohlüberlegt stattfinden können und ethischen Grundprinzipien genügen.
Aber auch in anderen Bereichen des Berufsfelds von Psychologen sieht man sich mit ethischen
Problemen konfrontiert. Exemplarisch sei hier die Psychotherapie genannt. Die freiheitlich geneh-
migte Intervention in die Psyche des Menschen erfordert unter anderem ein ethisches Feingefühl.
Es geht erstens darum, die Kompetenzen der Psychotherapie nicht zu überschreiten, indem man
den Klienten beispielsweise überfordert. Zweitens erfordert die Arbeit als Psychotherapeut – wie
im Übrigen jede professionell-medizinische Arbeit mit Menschen – eine gewisse ethische Zurück-
haltung. Eigene ethische Überzeugungen oder Haltungen von Patienten findet man als Privat-
person sicherlich problematisch, aber als Psychotherapeut sollte man sich von solchen Haltungen
in einem bestimmten Maße befreien. Das Berufsfeld des Psychotherapeuten erfordert eine be-
sondere ethische Haltung gegenüber psychologischen Problemen.
Wie man an diesen beiden Praxisfeldern exemplarisch sieht, ist es wichtig, dass sich Psycho-
logiestudierende mit der Ethik vertraut machen. Aus diesem Grund ist es zu begrüßen, dass es
ein Kapitel zur Ethik in dieses Buch geschafft hat. Ein großes Verdienst von Christina von der
Assens Einführungskapitel in die Ethik ist die Breite ihrer Auseinandersetzung. Sie belässt es
nicht bei ethischen Problemen der Psychologie, sondern führt zudem in weitere wichtige Pro-
bleme der Ethik ein. In dem Ethik-Kapitel werden neben den klassischen ethischen Problemen
der Psychologie zudem die Public Health-Ethik, das Arzt-Patient-­Verhältnis, Schwangerschafts-
abbrüche und die Forschungsethik thematisiert. Diese Breite an Themen hat letztlich zwei
Funktionen. Erstens soll den Studierenden und Interessierten der Psychologie ein Einstieg in
ethische Problemstellungen auch jenseits ihrer Profession ermöglicht werden. Zweitens – und
das ist wohl der wichtigere Aspekt – bietet dieses Kapitel eine ethische Auseinandersetzung,
die wohl jeden Menschen als Menschen etwas angeht. Hier lässt sich eine Besonderheit der
Ethik erkennen. Eine Beschäftigung mit Problemen der Ethik erleichtert nicht nur das professio-
nelle Agieren in einem Berufsfeld, sondern beeinflusst zudem die eigene Positionierung im
gesellschaftlichen Diskurs. Eine Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Aspekten von
Schwangerschaftsabbrüchen kann beispielsweise die eigene Meinung zu diesem Thema ver-
ändern. Insofern ist die Ethik nicht nur für ­angehende Psychologen interessant und wichtig,
sondern eigentlich für jeden von als Teil eines gesellschaftlichen Miteinanders.
Oliver Krüger, M.A.
MSH Medical School Hamburg
3.1 · Einführung
49 3
Ethik befasst sich mit moralischen Problemen und den dazugehörigen Werten und
Überzeugungen. Im Allgemeinen gehören dazu Themen wie Menschenwürde, Freiheit,
Gerechtigkeit oder die individuelle Lebensführung. Die Psychologie sieht sich mit be-
sonderen ethischen Problemen konfrontiert, die Teil der Medizinethik sind. Hierzu ge-
hören unter anderem die adäquate medizinische Behandlung, der Umgang mit neuen
medizintechnischen Möglichkeiten und der prinzipielle Umgang mit Grenzfällen des
Lebens.
Für viele ethische Fragestellungen haben wir intuitiv Antworten parat. Betrachten wir
allerdings die involvierten Perspektiven und Akteure genauer, wird die Angelegenheit
komplizierter, und die intuitiven Antworten müssen hinterfragt werden. Innerhalb dieses
Prozesses kann uns die Ethik eine generelle Orientierungshilfe bereitstellen.

3.1  Einführung

Ethik befasst sich mit der Frage, was moralisch geboten und verboten sein sollte. Es
geht somit um menschliches Handeln und deren Folgen sowie um Norm- und Moral-
vorstellungen, die in einer Gesellschaft vertreten werden. In diesem Kapitel werden
Fragen und Themen diskutiert, die ethische Probleme moderner Gesellschaften dar-
stellen. Wie sollten wir in Gesellschaften mit dem Todeswunsch einiger Menschen um-
gehen? Sollten wir das Klonen von Menschen erlauben, oder ist diese Technik ein An-
griff auf unsere Individualität? An diesen Beispielen erkennt man ein zentrales
Charakteristikum ethischer Fragestellungen: Sie sind gesellschaftlich umstritten. Die
hier ethischen Überlegungen sind deswegen als Beitrag zur eigenen ethischen Mei-
nungsbildung zu verstehen.
Generell stellt sich die Frage, wie wir ethische Fragestellungen analysieren können.
Dafür betrachten wir jedes einzelne Problem auf drei Ebenen:
55 Mikroebene: In der Psychologie beschreibt die Mikroebene die Beziehung zwischen
den Menschen und ihren Entscheidungen. Hier stellt sich die Frage, welche Rechte
und Pflichten wir gegenüber anderen geltend machen können.
55 Mesoebene: Diese Ebene wird beherrscht von Krankenkassen, Arztpraxen und
allgemeinen Organisationen in unserem Land. Auch diese Institutionen müssen sich
an ethische Handlungsmaßstäbe halten.
55 Makroebene: Dies ist die Ebene der Gesellschaft, der Kultur und Gesetzgebung. Hier
geht es vor allem auch darum, wie sich konkrete Gesellschaften in Bezug auf ethische
Fragen verhalten. In Deutschland ist zum Beispiel die Stammzellenforschung
weitestgehend verboten; in Großbritannien ist sie dagegen erlaubt.

Darüber steht die globale Ebene. Auf dieser Ebene versucht die Weltbevölkerung mittels
globaler Institutionen, wie zum Beispiel der World Health Organization (WHO), allge-
meingültige Regelungen zu finden.
Es ist wichtig sich in allen Themen der Psychologie auch mit ethischen Fragestel-
lungen zu beschäftigen, da die Psychologie auf viele ethische Probleme Bezug nimmt.
Einerseits ist die Psychologie selbst mit ethischen Grundsätzen durchsetzt. Dabei
geht es zum Beispiel um das ethische Verhalten im Rahmen der Psychotherapie oder
der Psychiatrie. Andererseits hat man in der Psychologie häufig mit ethischen Frage-
stellungen zu tun. Ein Psychotherapeut sieht sich unter Umständen mit ethisch frag-
würdigen Verhaltensweisen seiner Patienten konfrontiert. Indem man sich im Vorfeld
50 Kapitel 3 · Ethik in Gesundheit und Medizin

mit unterschiedlichen ethischen Problemen auseinandersetzt, kann man solchen Si-


tuationen zuvorkommen und professioneller agieren. Insofern stellt die Ethik ein
wichtiges Fundament dar, um das eigene Handeln und die eigenen Entscheidungen
zu hinterfragen.

3 3.2  Ethiktypen

Es gibt nicht die Ethik, die alle Handlungen und Situationen gleich bewertet. Vielmehr
gibt es verschiedene Ethiktypen, die Handlungen und Situationen unterschiedlich be-
leuchten und bewerten. Im Folgenden werden mit dem Konsequenzialismus und der de-
ontologischen Ethik zwei prominente Ethiktypen vorgestellt.

zz Konsequenzalismus
Im Konsequenzialismus wird der Wert einer Handlung stets an deren Konsequenzen bzw.
Folgen gemessen. Man könnte sich also fragen, ob die Handlung, die ich ausführe, gute
oder schlechte Konsequenzen mit sich bringt oder ob eine Handlung, die man stattdessen
ausführen könnte, bessere oder schlechtere Konsequenzen herbeiführt.
Die am meisten diskutierte Art des Konsequenzialismus ist der Utilitarismus (lat. uti-
lis  =  „nützlich“). Als Begründer des klassischen Utilitarismus gelten Jeremy Bentham
(1748–1832) und John Stuart Mill (1806–1873). Ersterer schrieb eines seiner bekanntes-
ten Werke im Jahr 1789 mit dem Titel Eine Einführung in die Prinzipien der Moral und
Gesetzgebung. Bentham versuchte, die staatlichen Institutionalisierungen sowie die allge-
meine Rechtsordnung in Großbritannien nach gerechteren Maßstäben zu reformieren.
Gerecht sind nach Bentham diejenigen Grundsätze, die folgendem utilitaristischem
Grundsatz folgen: „Handle so, dass die Folgen deiner Handlung für das Wohlergehen aller
Betroffenen bestmöglich sind“ (Höffe 2013, S. 53–55).
Der Utilitarismus beruht auf folgenden vier Prinzipien:
55 Das Konsequenzprinzip (Folgen der Handlung) und das Nutzenprinzip (Nutzen der
Handlung) nehmen die Folgen und den Nutzen einer Handlung in den Blick.
55 Das hedonistische Prinzip beruht auf Benthams hedonistischem Menschenbild.
Demnach wird der Mensch von zwei Zuständen bestimmt: Freude und Leid. Es gilt,
das Gleichgewicht zu erhalten und die Freude zu maximieren, während das Leid-
empfinden bestmöglich minimiert werden soll.
55 Bei dem universalistischen Prinzip geht es nicht nur um die bestmöglichen Folgen
der Handlung eines Akteurs, sondern um die optimale Lösung für alle Beteiligten.

zz Deontologische Ethik
Dem Konsequenzialismus entgegengesetzt ist die deontologische Ethik. Diese Form der
Ethik postuliert, dass eine Handlung gut ist, sobald sie bestimmten moralischen Normen
nachkommt. Als der wichtigste Vertreter des deontologischen Ansatzes und bedeuten-
der deutscher Philosoph gilt Immanuel Kant (1724–1804). Kant sagte einst: „Handle so,
dass die Maxime deines Willens jederzeit zugleich als Prinzip einer allgemeinen Gesetz-
gebung gelten könnte“ (zit. nach Ebert 1976, S. 572). Dieses Zitat appelliert an das Regel-
bewusstsein jedes Einzelnen und nimmt ihn in die Pflicht, bestimmte Handlungen zu
unterlassen bzw. zu tun. „Wir sollen uns Vorsätze zu eigen machen, die zu allgemeinen
Gesetzen werden könnten, zu Gesetzen, die alle Menschen befolgen würden“ (Ebert
1976, S. 579).
3.3 · Public-Health-Ethik
51 3
3.3  Public-Health-Ethik

Unter Public Health versteht man diejenigen sozialstaatlichen Leistungen und Eingriffe,
die nicht auf die Beseitigung von individueller Krankheit, sondern auf die Förderung und
Sicherstellung der kollektiven Gesundheit gerichtet sind. Weltweit wird die Debatte über
eine Public-Health-Ethik immer bedeutender und ist gleichermaßen eine Auseinander-
setzung über das Selbstverständnis von Public Health und deren Aufgaben und Ziele.
Im Folgenden werden vier Hypothesen präsentiert, die zur Etablierung einer Public-­
Health-­Ethik beitragen.

zz Erste Hypothese
In Deutschland fehlt eine ausführliche Public-Health-Ethik. Es ist wünschenswert, sie
hier stärker einzuführen. Der Anteil kollektiv orientierter Maßnahmen an der gesamten
Gesundheitsversorgung wird zunehmen. Ohne Ethik können diese Maßnahmen nicht
zielgerecht geführt werden.
Geht man davon aus, dass die angloamerikanischen Entwicklungen und Diskurse zu
Public Health und Public Health Ethics richtungsweisend sind oder gar einem universel-
len Anspruch genügen, so wäre klar, dass dies schnell folgen müsste (Wehkamp 2008,
S. 119).

zz Zweite Hypothese
In Deutschland sollten Public Health und Public Health Ethics schon aus Gründen einer
globalen Perspektive aufgenommen, aber nicht einfach aus dem angelsächsischen Raum
übernommen werden. Stattdessen sollten die reichhaltig im deutschsprachigen Raum
entwickelten Konzepte, Diskurse und Erfahrungen unter den Stichwörtern „Sozialmedi-
zin“, „Sozialhygiene“ und „Ethik“ aufgegriffen, weiterentwickelt und in internationale
Diskurse eingebracht werden.
Die Frage nach Public Health und Ethik ist aus einem anderen Grund schwieriger, als
sie erscheint: Alle drei Begriffe sind unklar. Dies wird noch verstärkt durch das Überset-
zungsproblem vom Englischen ins Deutsche.
„Public“ ist nicht einfach „öffentlich“. „Öffentlichkeit“ unterliegt – wie Jürgen Haber-
mas ausgeführt hat – einem Strukturwandel. Der Ausdruck kann im Sinne von „in staat-
licher Verantwortung“ oder im Sinne einer dem Staat gegenüber kritischen oder zumin-
dest distanzierten Öffentlichkeit verstanden werden. Der Begriff kann zudem schlicht
eine Orientierung auf Kollektive im Gegensatz zu Individuen bedeuten. Hinzu kommt als
noch unberücksichtigtes Phänomen die sich immer stärker entwickelnde und konkurrie-
rende Gesundheitswirtschaft (Health Economy), die eine zusätzliche Perspektive auf die
Gesundheit wirft, jenseits von Staat, Medizin und Öffentlichkeit. Diese Perspektive for-
dert Beachtung, zumal sie das Gesamtbild und die zu seiner Beschreibung erforderliche
Theorie verändert. Auch der Begriff „Health“ ist ungeklärt, ebenso wie der deutsche Ge-
sundheitsbegriff (Wehkamp 2008, S. 119).

zz Dritte Hypothese
Ethiker sollten beachten, dass der Public-Health-Begriff eine Vielzahl von ungelösten
Problemen beinhaltet und zudem nicht gut ins Deutsche zu übersetzen ist.
Die Forderung nach einer Public-Health-Ethik ist so lange unpräzise, wie nicht gesagt
wird, was man unter „Ethik“ versteht und wie diese aussehen sollte. Geht es um eine Reihe
von Prinzipien analog der „Principles of Biomedical Ethics“ von Tom L. Beauchamp und
52 Kapitel 3 · Ethik in Gesundheit und Medizin

James F. Childress? Geht es um den Code einer Profession, die keineswegs einheitlich be-
schrieben werden kann? Geht es um Regeln der Forschung oder um ethische Kompeten-
zen im Sinne ethischer Bewusstheit bei den Akteuren? (Wehkamp 2008, S. 120)

zz Vierte Hypothese
Der anstehende Ethikdiskurs zu den Fragen der Bevölkerungsgesundheit braucht globale
3 und regionale Dimensionen gleichzeitig, da er sowohl den praktischen Erfordernissen
einer Sorge um die Gesundheit der Weltbevölkerung (WHO, Weltbank, NGOs, Rotes
Kreuz/Roter Halbmond usw.) als auch den besonderen Traditionen, Werten und Erfah-
rungen unterschiedlicher Sozial- und Politiksysteme, Kulturen, Regionen und Religionen
gerecht werden muss. Ist Public Health staatlich orientiert, oder orientiert sie sich als So-
zialmedizin z. B. an Menschenrechten?
An Staat und Gesellschaft wendet sich ein Aktionsprogramm, das der Generalver-
sammlung Berliner Ärzte und Wundärzte am 30. März 1849 vorlag. Hier wird das Kon-
zept einer „öffentlichen Gesundheitspflege“ entworfen, die zuerst „für die Gesellschaft im
Ganzen“ und sodann „für das einzelne Individuum“ zu sorgen habe. Gesundheitsförde-
rung und Krankheitsbekämpfung werden verknüpft. Soziale Maßnahmen müssen im Na-
men der Gesundheit durchgeführt werden.
Der amerikanische Medizinhistoriker G. Rosen entdeckte im Programm der radikal-
demokratischen Ärzte eine Freiheitscharta, „in der sie den Vorrang der Menschenrechte
und Menschenwürde proklamierten“ und deren Konsequenzen für Gesundheit und
Krankheit ableiteten. Dieses Konzept einer Sozialmedizin enthält einen moralischen und
einen diesen Aspekt reflektierenden ethischen Kern, eine frühe Form dessen, was wir
heute als Public-Health-Ethik neu entdecken wollen. Public Health als Ziel von Politik
unterscheidet sich von einer Sozialmedizin noch in einem weiteren, entscheidenden
Punkt. Während letztere ein ärztliches Mandat beansprucht, ist das Ziel „gesunde Bevöl-
kerung“ nur durch das Zusammenspiel vieler Berufe und Disziplinen einschließlich der
Bevölkerung selbst zu erreichen (Wehkamp 2008, S. 120).

zz Abschließendes Plädoyer
Abschließend wird für einen eigenständigen deutschsprachigen Beitrag zu einer interna-
tional zu entwickelnden Ethik der Sorge um die Gesundheit der Bevölkerung(en) plä-
diert, der mit den angloamerikanischen und anderen Diskursen intensiv kommuniziert,
ihn aber nicht kritiklos übernimmt.

3.4  Medizinische Ethik

Der Hippokratische Eid gilt als der erste ärztlich ethisch formulierte Grundsatz. Der Hip-
pokratische Eid besitzt heutzutage keine Rechtswirkung mehr, beeinflusste aber nachhal-
tig alle folgenden ethischen Grundsätze für den ärztlichen Berufsstand. Der Eid beinhal-
tet bis heute relevante Grundsätze, die fortwährend von Bedeutung für die ärztliche Ethik
sind. So werden u. a. das Gebot der Schweigepflicht sowie der Erhalt der Gesundheit und
das Verbot, den Kranken zu schaden, aufgegriffen. Der Hippokratische Eid ist jedoch
längst überholt. So untersagt er insbesondere die aktive Sterbehilfe oder den Schwanger-
schaftsabbruch (Eckart 2005).
Das Genfer Gelöbnis (auch Genfer Deklaration des Weltärztebundes genannt), stellt
wie der Hippokratische Eid einen ethischen Grundsatz für Mediziner dar. Jedoch ist das
3.4 · Medizinische Ethik
53 3
Gelöbnis eine neuzeitliche Variante des Hippokratischen Eids und wurde in den letzten
Jahrzehnten mehrfach revidiert (1968, 1983, 1994, 2005 und 2006; Amelung 2013). Das
Gelöbnis lautet wie folgt:
»» Bei meiner Aufnahme in den ärztlichen Berufsstand gelobe ich feierlich: mein Leben in
den Dienst der Menschlichkeit zu stellen. Ich werde meinen Lehrern die schuldige
Achtung und Dankbarkeit erweisen. Ich werde meinen Beruf mit Gewissenhaftigkeit
und Würde ausüben. Die Gesundheit meines Patienten soll oberstes Gebot meines
Handelns sein. Ich werde alle mir anvertrauten Geheimnisse auch über den Tod des
Patienten hinaus wahren. Ich werde mit allen meinen Kräften die Ehre und die edle
Überlieferung des ärztlichen Berufes aufrechterhalten.Meine Kolleginnen und
Kollegen sollen meine Schwestern und Brüder sein. Ich werde mich in meinen
ärztlichen Pflichten meinem Patienten gegenüber nicht beeinflussen lassen durch
Alter, Krankheit oder Behinderung, Konfession, ethnische Herkunft, Geschlecht,
Staatsangehörigkeit, politische Zugehörigkeit, Rasse, sexuelle Orientierung oder
soziale Stellung. Ich werde jedem Menschenleben von seinem Beginn an Ehrfurcht
entgegenbringen und selbst unter Bedrohung meine ärztliche Kunst nicht in Wider-
spruch zu den Geboten der Menschlichkeit anwenden.Dies alles verspreche ich
feierlich und frei auf meine Ehre. (Amelung 2013, S. 213)

zz Arzt-Patient-Verhältnis
Die genannten ethischen Grundsätze sind ein wesentlicher Bestandteil der Interaktion
zwischen Arzt und Patient. Aufgrund des fachlichen Hintergrunds und der Tatsache, dass
der Arzt Informationsgeber und der Patient Informationsfragender ist, besteht eine asym-
metrische Beziehung. Auch der noch oft praktizierte harte Paternalismus in der Arzt-­
Patient-­Beziehung ist mittlerweile ein überholter Ansatz. Paternalismus meint das Bestre-
ben, andere zu bevormunden.
Maßgebliche Bestandteile einer Arzt-Patient-Beziehung sind die Anamnese, Diagnos-
tik, Behandlung sowie Nachsorge. So findet anfangs ein Anamnesegespräch gefolgt von
der Bekanntgabe einer Diagnose. Anschließend wird eine Behandlungsempfehlung aus-
gesprochen, die eine weitere Diagnostik ebenso mit einschließt wie Nebenwirkungen und
behandlungsrelevante Folgen auf den Körper bzw. die Psyche des Patienten. Aufgrund der
herrschenden Schweigepflicht findet dieses Gespräch lediglich zwischen Arzt und Patient
statt. Außerdem ist der Arzt verpflichtet, dem Patienten jegliche Vor- und Nachteile der
Diagnose und alle möglichen Optionen der Behandlung und Nachsorge darzulegen.
So gibt es nicht nur den „Patienten“, sondern auch den „chronisch erkrankten Patien-
ten“, den „Patienten mit Migrationshintergrund“, den „jungen oder alten Patienten“, den
„ängstlichen Patienten“, den „psychisch kranken Patienten“ oder den „anspruchsvollen
und informierten Patienten“ und die gute oder schlechte Prognose. Die Liste ließe sich
endlos fortführen, und der Arzt muss immer entsprechend auf die Person reagieren.
Aufgrund der immer relevanteren Patientenorientierung zeigen bereits einige Studien,
auf was Patienten besonderen Wert legen. An erster Stelle steht die medizinische Qualität,
dicht gefolgt von der Koordination und Vernetzung der Behandlungsschritte. Weiterhin
werden die tägliche Betreuungszeit und Freundlichkeit des Personals angegeben (Koppe
et al. 2012). Für eine funktionierende Arzt-Patient-Beziehung ist gegenseitiges Vertrauen
sehr wichtig. So sollte der Patient eine kompetente und fachlich gute Beratung erhalten,
die ihn zufrieden stimmt, und der Arzt das Vertrauen, um dementsprechend handeln und
entscheiden zu dürfen.
54 Kapitel 3 · Ethik in Gesundheit und Medizin

Bezüglich der medizinischen Entscheidungsfindung wird seit einigen Jahren vermehrt


auf das Modell gemeinsamen Entscheidens (Shared Decision Making, SDM) zurückge-
griffen. Im klinischen Kontext tauschen Arzt und Patient aktiv Informationen aus,
diskutieren verschiedene Behandlungsoptionen und treffen partnerschaftlich eine
Entscheidung.
Entscheidend für das Gelingen von SDM ist, dass der Arzt während der ganzen Kon-
3 sultation eine Atmosphäre schafft, in welcher sich Patienten frei äußern können. SDM
wird in Situationen angewendet, in welchen einmalige Entscheidungen in Abhängigkeit
der Präferenzen der Patienten getroffen werden, aber auch bei längerfristigen Interven-
tionen zu Verhaltensänderungen. Dabei ist umstritten, ob SDM abgesehen von Notfällen
immer durchgeführt werden soll oder bloß dann, wenn zwei gleichwertige Behandlungs-
optionen vorliegen. Das SDM erhöht außerdem das Wissen der Patienten über die Er-
krankung und fördert deren aktiven Einbezug und hilft ihnen, Präferenzen zu reflektie-
ren. Gemäß bisheriger Evidenz hat SDM aber weder klar positive noch negative
Auswirkungen auf Gesundheitszustand, Wohlbefinden und Zufriedenheit der Patienten.
Insgesamt braucht es aber mehr und differenzierte Forschung zur Wirksamkeit von
SDM. Aus ethischen Gründen erscheint SDM sehr sinnvoll. Dennoch werden Patienten
häufig nicht wie von ihnen gewünscht in die Entscheidungsfindung miteinbezogen
(Gerber et al. 2014, S. 1883).
Aus der Psychoanalyse heraus entwickelte der Arzt M. Balint eine Methode, die bis
heute Anklang findet und dem behandelnden Arzt helfen soll, die Arzt-Patient-Beziehung
besser zu verstehen und dementsprechend zu kommunizieren. Die Methode der „Balint-­
Gruppen“ postuliert, dass eine gute Arzt-Patient-Beziehung einen wichtigen Einfluss auf
Krankheits- und Genesungsverlauf des Patienten hat. So versammeln sich ca. zehn Ärzte,
die unter Anleitung eines Psychotherapeuten über problematische Patienten und Kom-
munikationen aus ihrer Praxis diskutieren. Das Ziel soll ein besseres Verständnis und die
optimale Behandlung des Patienten sein (Balint 2001).

zz Schwangerschaftsabbruch: Ein medizinethisches Beispiel


Im Folgenden soll anhand des medizinethischen Beispiels des Schwangerschaftsabbruchs
ein möglicher ethischer Diskurs dargestellt werden. Das erste Urteil des Bundesverfas-
sungsgerichts (BVerfGE) zum Schwangerschaftsabbruch fokussiert auf die Würde des
Embryos. „Wo menschliches Leben existiert, kommt ihm Menschenwürde zu“ (BVerfGE
39, 41; 1975). An dieser Entscheidung kann man gut ablesen, was die Hauptfrage der De-
batte um Schwangerschaftsabbrüche darstellt: Die Frage, wo menschliches Leben beginnt,
ist nicht abschließend geklärt. Hiermit beginnt der Streit, ob damit die Befruchtung, Ein-
nistung der Eizelle, die Entwicklung des zentralen Nervensystems des Embryos oder ein
anderer Zeitpunkt gemeint ist. Darüber hinaus stellt sich natürlich die Frage: Was impli-
ziert die menschliche Würde?
Es folgen drei Argumente dafür, dass Embryonen Würde zukommt. In diesem Rah-
men werden diese Argumente mit problembehafteten Fragestellungen konfrontiert und
diskutiert, was diesen Argumenten abträglich sein könnte:
55 Speziesargument: Nach diesem Argument wird der Embryo pauschal der Spezies
Mensch zugehörig betrachtet. Da – so eine Annahme dieses Arguments – allen
Mitgliedern der Spezies Mensch Würde zukommt, kommt auch einem Embryo im
Mutterleib Würde zu. Vertreter dieses Arguments sind der Auffassung, dass mensch-
liche Lebewesen in ihrer Eigenschaft als menschliche Lebewesen schutzbedürftig
sind. Folgende Problemfragestellungen können daraus entstehen: Zunächst einmal
3.4 · Medizinische Ethik
55 3
liegt ein Sein-Sollen-Fehlschluss vor. Aus der Spezieszugehörigkeit sollte zunächst
einmal nichts Normatives folgen. Bei der schwierigen Entscheidung, ob ein
­Schwangerschaftsabbruch legitim sein sollte, hilft uns das einfache Speziesargument
nicht weiter. Darüber hinaus beachtet dieses Argument die Rolle der schwangeren
Frau nicht hinreichend. Sie gehört ebenfalls zur Spezies Mensch.
55 Identitätsargument: Demnach wird Embryonen und Erwachsenen der gleiche
moralische Status zugeschrieben. Da beide Entitäten in moralischer Hinsicht
identisch sind, kommt einem Embryo genau wie einem Erwachsenen Würde zu.
Auch hier tun sich einige Problemfragestellungen auf: Was heißt genau „Identität“?
Aus der reinen Identität folgt zunächst einmal nichts Normatives. Weiterhin kann ein
Abgrenzungsproblem thematisiert werden. Wo beginnt die Identität des Embryos?
Eine reine Zellanhäufung, wie sie im frühen Stadium des Embryos vorliegt, ist noch
nichts Individuelles.
55 Potenzialitätsargument: Dadurch, dass ein Embryo potenziell die Fähigkeiten eines
Erwachsenen ausbilden kann, kommt ihm demnach Würde zu. Problematisch
erscheint dieses Argument, wenn man Komatöse und Schlafende in die Betrachtung
einbezieht. Ihnen kommt nach diesem Argument ebenfalls Würde zu. Aber sollte
man die verschiedenen Fälle – Komatöse, Schlafende und Embryonen – nicht noch
weiter normativ differenzieren?
Kritisch hinterfragen müssten wir dann auch die Potenzialität von frühen Stadien
des Embryos. Hat eine kürzlich befruchtete Eizelle bereits das Potenzial zur Entwick-
lung der Fähigkeiten eines Erwachsenen? Außerdem stellt sich die Frage, warum
Potenzialität moralisch relevant sein soll.

Die Argumente für die Würdezuschreibung von Embryonen sind allesamt natürlich Ar-
gumente, die man gegen einen Schwangerschaftsabbruch anführen kann. Dagegen gibt es
natürlich auch noch Argumente für den Abbruch von Schwangerschaften.
So argumentiert der Ethiker Peter Singer (1979) in seinem Buch Practical Ethics für die
ethische Legitimität von Abtreibungen, indem er bestimmten Embryonen das Lebens-
recht abspricht. Hierzu zählen vor allem Menschen mit starken Behinderungen. Relevant
ist für Singer nicht die Würdezuschreibung, sondern die Personenzuschreibung. Embryo-
nen haben nach Singer kein Schmerzempfinden und kein Bewusstsein. Von daher erfüllen
sie fundamentale Eigenschaften des Personenseins nicht. Aus diesem Grund argumentiert
Singer für die Abtreibung von Embryonen, bei denen sich starke Behinderungen feststel-
len lassen. Nach Singer seien solche Abtreibungen aus moralischer Sicht unproblematisch.
Singers Argumente haben die sogenannte Singer-Affäre ausgelöst. Vor allem Vertreter
von Behindertenverbänden haben sich gegen seine Argumente gestellt. Ende der 1980er-­
Jahre intervenierten sie bei Vorträgen von Singer in Deutschland. Das ging so weit, dass Sin-
ger sogar bei einem Vortrag tätlich angegriffen wurde. Den Opponenten von Singer störte vor
allem, dass er einigen Behinderungen das Lebensrecht abspricht. An diesem Beispiel kann
man ablesen, dass medizinethischen Argumenten ein gewisses Konfliktpotenzial innewohnt.
Abschließend wird die rechtliche Seite eines Schwangerschaftsabbruchs dargestellt.

§ 218 StGB: Schwangerschaftsabbruch


(1) Wer eine Schwangerschaft abbricht, wird mit Freiheitsstrafe bis zu drei Jahren oder mit
Geldstrafe bestraft. Handlungen, deren Wirkung vor Abschluss der Einnistung des befruchte-
ten Eies in der Gebärmutter eintritt, gelten nicht als Schwangerschaftsabbruch im Sinne die-
ses Gesetzes.
56 Kapitel 3 · Ethik in Gesundheit und Medizin

Art. 218a: Straflosigkeit des Schwangerschaftsabbruchs


(1) Der Tatbestand des § 218 StGB ist nicht verwirklicht, wenn
1. die Schwangere den Schwangerschaftsabbruch verlangt und […] sich mindestens drei
Tage vor dem Eingriff hat beraten lassen,
2. der Schwangerschaftsabbruch von einem Arzt vorgenommen wird und
3. seit der Empfängnis nicht mehr als zwölf Wochen vergangen sind.
3
Generell ist ein Schwangerschaftsabbruch also ein rechtswidriger, aber straffreier Tatbe-
stand. Nicht rechtswidrig ist ein Schwangerschaftsabbruch im folgenden Fall:

Art. 218a: Straflosigkeit des Schwangerschaftsabbruchs


(2) Der […] Schwangerschaftsabbruch ist nicht rechtswidrig, wenn der Abbruch der Schwan-
gerschaft unter Berücksichtigung der gegenwärtigen und zukünftigen Lebensverhältnisse
der Schwangeren nach ärztlicher Erkenntnis angezeigt ist, um eine Gefahr für das Leben oder
die Gefahr einer schwerwiegenden Beeinträchtigung des körperlichen oder seelischen Ge-
sundheitszustandes der Schwangeren abzuwenden […].

3.5  Klinische Forschungsethik

»» Die moderne Medizin hat einen beträchtlichen Teil ihrer Kenntnisse und Fähigkeiten
erlangt, indem sie sich an den Naturwissenschaften orientierte und deren Methodik
übernahm. Diese Entwicklung hat zweifellos bedeutende diagnostische und therapeu-
tische Fortschritte ermöglicht, sie enthält allerdings auch problematische Aspekte. In
ethischer Hinsicht ist vor allem die Forschung am Menschen zu erwähnen. (Wiesing
2012, S. 130)

Die Forschung am Menschen ist heutzutage im Vergleich zu früher sehr fortschrittlich.


Grundlage hierfür sind zum einen der Nürnberger Kodex und die Deklaration von Hel-
sinki.
Der Nürnberger Kodex (Nuremberg Code) bestimmt international anerkannte ethi-
sche Richtlinien für die Vor- und Nachbereitung sowie Durchführung medizinischer
Versuche an Menschen. Der Nürnberger Kodex wurde während des Nürnberger Ärzte-
prozesses im Jahr 1946/47 eingeführt, da mehrere Ärzte in der damaligen nationalsozia-
listischen Diktatur Kriegs- und Menschlichkeitsverbrechen verübten (hauptsächlich
Menschenversuche in Konzentrationslagern), wofür sie angeklagt und verurteilt wurden
(Groß 2014).

Nürnberger Kodex (1947)


1. Die freiwillige Zustimmung der Versuchsperson ist unbedingt erforderlich. Das heißt, dass
der Betreffende die gesetzmäßige Fähigkeit haben muss, seine Einwilligung zu geben; in
der Lage sein muss, eine freie Entscheidung zu treffen, unbeeinflußt durch Gewalt, Betrug,
List, Druck, Vortäuschung oder irgendeine andere Form der ­Beeinflussung oder des Zwan-
ges; und genügend Kenntnis von und Einsicht in die Bestandteile des betreffenden Ge-
bietes haben muss, um eine verständnisvolle und aufgeklärte Entscheidung treffen zu
können. Diese letzte Bedingung machte es notwendig, dass der Versuchsperson vor der
Annahme ihrer bejahenden Entscheidung das Wesen, die Länge und der Zweck des Ver-
suches klargemacht werden; sowie die Methode und die Mittel, welche angewendet wer-
3.5 · Klinische Forschungsethik
57 3
den sollen, alle Unannehmlichkeiten und Gefahren, welche mit Fug zu erwarten sind, und
die Folgen für ihre Gesundheit oder ihre Person, welche sich aus der Teilnahme ergeben
mögen. Die Pflicht und Verantwortlichkeit, den Wert der Zustimmung festzustellen, ob-
liegt jedem, der den Versuch anordnet, leitet oder ihn durchführt. Dies sind persönliche
Pflichten und persönliche Verantwortungen, welche nicht ungestraft auf andere übertra-
gen werden können.
2. Der Versuch muss derart sein, dass fruchtbare Ergebnisse für das Wohl der Gesellschaft zu
erwarten sind, welche nicht durch andere Forschungsmittel oder Methoden zu erlangen
sind und welche ihrem Wesen nach nicht willkürlich und unnötig sind.
3. Der Versuch ist so zu planen und auf Ergebnissen von Tierversuchen und einer Kenntnis
des Wesens der Krankheit oder des sonstigen Problems aufzubauen, dass die vermutli-
chen Ergebnisse die Ausführung des Versuchs rechtfertigen werden.
4. Der Versuch ist so durchzuführen, dass alle unnötigen körperlichen und geistigen Leiden
und Verletzungen vermieden werden.
5. Kein Versuch darf durchgeführt werden, wenn a priori ein Grund besteht für die Annahme,
dass der Tod oder ein dauernder, körperlicher Schaden eintreten wird, mit der Ausnahme
vielleicht jener Versuche, bei welchen Versuchsleiter gleichzeitig als Versuchsperson dienen.
6. Das Gefahrenmoment darf niemals die Grenzen überschreiten, welche sich aus der huma-
nitären Bedeutung des zu lösenden Problems ergeben.
7. Angemessene Vorbereitungen sind zu machen und ausreichende Vorkehrungen zu tref-
fen, um die Versuchspersonen gegen selbst die geringste Möglichkeit der Verletzung, der
bleibenden gesundheitlichen Schädigungen oder des Todes zu schützen.
8. Der Versuch darf nur von wissenschaftlich geschulten Personen durchgeführt werden. Die
größte Geschicklichkeit und die größte Vorsicht müssen in allen Stufen des Versuches von
denjenigen angewandt werden, die den Versuch leiten oder durchführen.
9. Während des Versuches muss der Versuchsperson freigestellt bleiben, den Versuch zu be-
enden, wenn sie körperlich oder geistig den Punkt erreicht hat, an dem ihr seine Fortset-
zung unmöglich erscheint.
10. Im Verlauf des Versuchs muss der Versuchsleiter jederzeit bereit bleiben, den Versuch ein-
zustellen, wenn er bei Anwendung des von ihm geforderten guten Glaubens, besonderer
Geschicklichkeit und Sorgfalt des Urteils Grund hat anzunehmen, dass eine Fortsetzung
des Versuches eine Verletzung, eine bleibende gesundheitliche Schädigung oder den Tod
der Versuchsperson herbeiführen könnte (Mitscherlich und Mielke 1978, S. 273 f.).

Die Deklaration von Helsinki beinhaltet die ethischen Richtlinien der medizinischen For-
schung am Menschen und ist hervorgegangen aus der Generalversammlung des Weltärz-
tebundes im Jahr 1964. Die Deklaration von Helsinki ist in der Praxis nicht als eine recht-
lich bindende Vorschrift zu betrachten, jedoch bezieht sich die Medizin weltweit auf diese
Deklaration. In Deutschland ist diese unter der Berufsordnung der Ärzte zu finden. In der
Deklaration von Helsinki werden neben allgemeinen Grundsätzen auch Risiken, Belas-
tungen und Nutzen, wissenschaftliche Anforderungen und Forschungsprotokolle sowie
die Verwendung von Placebos und die Privatsphäre und Vertraulichkeit aufgeführt (World
Medical Association 2009).
Dank verschiedener ethischer Richtlinien ist die heutige Forschung im Vergleich zu
früher sehr fortschrittlich und patientenorientiert. Leider war dies nicht immer der Fall.
Nicht nur in der NS-Diktatur wurden Forschungsverbrechen an Menschen verübt; auch
davor und danach fanden einige ethisch nicht korrekte Forschungen statt. Im Folgenden
werden drei bekannte Experimente vorgestellt.
58 Kapitel 3 · Ethik in Gesundheit und Medizin

zz Little-Albert-Experiment
Im Jahr 1919 wurde das Little-Albert-Experiment an der Johns Hopkins University von
John B. Watson und seiner Assistentin Rosalie Rayner durchgeführt. Ziel der Untersu-
chung war der Beweis, dass Angstreaktionen auf Konditionierungsprozesse zurückzufüh-
ren sind und die Lerntheorie Freuds Theorie gegenüber zu stellen.
Dem „kleinen Albert“ einem neun Monate alten Jungen, namens Albert, dem Sohn
3 einer Amme im damaligen Hospital, wurden diverse (haarige) Gegenstände und Tiere
vorgestellt. Er zeigte keinerlei Angstreaktion, vielmehr Neugierde. Den Schlag auf eine
Eisenstange fürchtete er jedoch zu diesem Zeitpunkt schon. Im eigentlichen Experiment
(zwei Monate später) wurde, immer wenn er die Dinge oder Tiere berührte mit einem
Hammer direkt hinter seinem Kopf wiederholt gegen die Eisenstange geschlagen. Resul-
tierend zeigte Albert die Angstreaktionen nun mehr auch auf bei anderen Tieren und
Gegenständen. Über den Werdegang des Kindes ist nichts bekannt (Watson und Rayner
1920).

zz Milgram-Experiment
Das Milgram-Experiment wurde 1961 von Stanley Milgram, einem amerikanischen Psy-
chologen, u. a. an der Yale University durchgeführt. Das Setting des Experiments waren
ein Lehrer (die eigentliche Versuchsperson) und ein Schüler (ein Schauspieler). Der Schü-
ler wurde in ein Raum geführt, an einem Stuhl festgebunden und mit Elektroden verse-
hen. Er hatte keinen Sichtkontakt zum Lehrer. Angetrieben vom Versuchsleiter verab-
reichte der Lehrer dem Schüler bei jeder falschen Antwort Elektroschocks und erhöhte
deren Intensität, obwohl der Schüler bat, den Versuch abzubrechen. Der Lehrer zeigte
keine aktive Auflehnung gegen die Autorität des Versuchsleiters – auch nicht beim Errei-
chen von vermeintlich tödlichen Stromschlägen. Der Versuch war erst beendet, sobald
der Lehrer eine Fortführung verweigerte (Milgram 1963).

zz Stanford-Prison-Experiment
Dieses Experiment wurde im Jahr 1971 vom amerikanischen Psychologen Philip Zim-
bardo und seinen Kollegen Curtis Banks und Craig Haney durchgeführt. Ziel der Unter-
suchung war es, interpersonale Dynamiken in einem Gefängnissetting und somit Auf-
schluss über Macht- und Kontrollmechanismen sowie Rollenverhalten zu erhalten. Das
„Gefängnis“ wurde in den Kellerräumlichkeiten der Stanford University errichtet. Die
Versuchsteilnehmer waren 24 männliche Studenten, die in die Gruppe der Gefängniswär-
ter oder der Gefangenen eingeteilt wurden. Die Gefangenen wurden bereits von Beginn
an mit Einschränkungen bezüglich der Grundrechte und menschlicher Freiheiten behan-
delt. So „verloren“ diese Männer ihren Namen und bekamen stattdessen eine Nummer. Sie
wurden kahl geschoren und lediglich mit einem Laibchen in die Räumlichkeiten geführt.
Die Wärter galten als die Verantwortlichen für Recht und Ordnung. Sie wurden mit
Schutzkleidung und Schlagstöcken ausgestattet. Ohne Wissen der Studenten wurde sei-
tens der Versuchsleiter alles mitgefilmt und abgehört. Das Ergebnis war erschreckend.
Innerhalb weniger Tage eskalierte das Experiment vollends, und es entstanden intensive
Stressreaktionen sowie passive und hilflose Gefangene mit akut emotionalen Reaktionen.
Zahlreiche Demütigungen der Gefangenen führten am sechsten Tag zum Abbruch der
Studie. Nach Abbruch des Experiments war die Gruppe der Gefangenen sichtlich erleich-
tert, die Wärter hingegen bedauerten eine weitere fehlende Machtausübung (Haney et al.
1973). Dramatisch verfilmt wurde dieser Versuch in Das Experiment (2001) mit Moritz
Bleibtreu in der Hauptrolle.
3.6 · Ethik in der Psychiatrie und Psychotherapie
59 3
zz Probleme in der Forschung
Im Folgenden werden einige Probleme bei der Forschung am Menschen aufgezeigt: Da
seitens der Behandler ein starkes Interesse an der Beteiligung zur Heilung des Patienten
besteht, können Doppelblindstudien zu einem Problem werden. Bei Doppelblindstudien
weiß weder der Arzt noch der Patient, ob dieser sich in der Kontroll- oder Experimental-
gruppe befindet. Auch stellt sich die Frage, ob es vielleicht sogar ungerecht ist, wenn man-
che Probanden ein Placebo bekommen. Des Weiteren gibt es einen potenziellen Interes-
senkonflikt zwischen den beteiligten Interessengruppen. Vor allem in medizinischen
Experimenten sind die Forscher zugleich auch behandelnde Ärzte. Während der Arzt ein
Interesse an der Heilung seines Patienten hat, muss der Forscher ein solches Interesse
unter bestimmten Umständen nicht haben. Somit konfligieren die Interessen des Arztes
mit denen des Forschers. Darüber hinaus können Täuschungen durch Manipulation auf-
treten. Weiterhin werden bei Studien oft monetäre Anreize gebeten, um Versuchsteilneh-
mer zu gewinnen. Hier stellt sich die Frage, ob dies bereits der Anfang einer Manipulation
ist. Auch speziell dafür eingeführte Ethikkommissionen stellen nur eine vermeintlich ob-
jektive Entscheidungsgrundlage dar. Letztlich sind auch dies nur institutionalisierte Ent-
scheidungsinstanzen geprägt von Wertekonflikten.
Außerdem lassen sich bestimmte Forschungsfragen nur anhand von nicht einwilli-
gungsfähigen Patienten durchführen, beispielsweise wenn Medikamente bei Psychosepa-
tienten angewandt werden. Wer entscheidet zum Beispiel, wann eine Zwangsbehandlung
durchgeführt werden darf? Die Ethikkommission oder der zuständige Betreuer? Zusam-
menfassend muss für eine neu angelegte Studie stets ein therapeutischer Nutzen vorhan-
den sein. Wenn kein gemeinschaftlicher Nutzen vorliegt, wird die Durchführung verbo-
ten.

3.6  Ethik in der Psychiatrie und Psychotherapie

Auch zu nichtärztlichen Therapeuten wie Psychologischen Psychotherapeuten und Psy-


chologen besteht ein der Arzt-Patient-Beziehung ähnliches Verhältnis. Dieses weist oft
Merkmale eines Reparenting auf. Reparenting ist eine sogenannte Neubeelterung und be-
schreibt eine therapeutische Haltung, die dem Patienten eine nachträgliche, elterliche
Fürsorge zukommen lässt, die innerhalb des Rahmens einer therapeutischen Beziehung
angemessen erscheint (Young et al. 2005).

zz Therapeut-Patient-Beziehung
Flückiger und Wüsten (2008) erkannten, dass Ressourcenpriming der Therapeuten vor
jeweils den ersten fünf Therapiesitzungen zu einer besseren therapeutischen Beziehung
und höherem Kontrollerleben beim Patienten führte sowie im Zusammenhang mit einem
verbesserten Therapieergebnis in der 20. Sitzung stand. Wie erkennt der Therapeut jedoch
vorhandene Ressourcen beim Patienten? Der Therapeut bereitet das Gespräch systema-
tisch vor, um mehr auf die Ressourcen des Patienten zu fokussieren. Anschließend erfolgt
eine Konkretisierung, wie sogenannte Ressourcenhotspots des Patienten in der bevorste-
henden Sitzung genutzt werden können. Der Therapeut sammelt Ressourcenhotspots, die
im Erstgespräch exploriert wurden. Dadurch ist ein Perspektivwechsel von der Defizit-
zur Ressourcenperspektive einfacher, und die intuitive Einschätzung der Wichtigkeit für
den Patienten seiner zentralen Bedürfnisse fällt leichter. Aktivieren lassen sich Ressourcen
innerhalb und außerhalb der Therapie durch ressourcenaktivierende Strukturinterventio-
60 Kapitel 3 · Ethik in Gesundheit und Medizin

nen, z. B. durch ein Ressourcenprogramm, anderen Personen als Ressourcenmodell, Be-
wältigungsressourcenaktivierung durch Rollentausch, Ressourcenaktivierung durch ima-
ginative Verfahren , Reframing oder ein Ressourcentagebuch.
Die in . Tab.  3.1 dargestellten Patienten- und Therapeutenmerkmale begünstigen

eine gute und vertrauensvolle Therapeut-Patient-Beziehung. Aber es gibt auch Möglich-


keiten der Fehlentwicklung auf Beziehungsebene. Entweder der Therapeut passt nicht
3 zum Patienten oder andersherum. Auch kann es vorkommen, dass Therapeut und Patient
gut miteinander arbeiten können, jedoch in eine kollusive Beziehung geraten, das heißt,
dass beide in dieser Therapeut-Patient-Beziehung zufrieden sind, aber konfliktbehaftete
und schwierige Themen vermieden werden. Außerdem kann es vorkommen, dass der
Therapeut interaktionell ungünstig oder feindselig auf den Patienten reagiert oder die
„Tests“ des Patienten nicht besteht.

zz Zwangsbehandlungen
Ein schwieriges Unterfangen in der Ethik der Psychiatrie stellen Zwangsbehandlungen
dar. Dabei wird ein Patient gegen seinen Willen und ohne seine Zustimmung medizinisch
behandelt. Vor allem vor dem Hintergrund des Nürnberger Kodex sind solche Behand-
lungen bei mündigen Patienten nicht mehr vorgesehen und erlaubt. Anders verhält es sich
dagegen bei Patienten, die vonseiten der Medizin als unmündig eingestuft werden. Die
deutsche Rechtsprechung setzt der paternalistischen Behandlung dieser Patienten hohe
Hürden.
»» Zwang kann einerseits auf der Grundlage des im Bürgerlichen Gesetzbuch (BGB)
geregelten Betreuungsrechts ausgeübt werden, andererseits nach Maßgabe der in den
jeweiligen Bundesländern bestehenden Psychisch-Kranken-Gesetze bzw. der dortigen
Gesetze zum Maßregelvollzug. (Zentrale Ethikkommission bei der Bundesärztekammer
2013, S. A1334)

Im Jahre 2011 kam es dazu, dass das Bundesverfassungsgericht aufgrund einer Klage die
Gesetze zum Maßregelvollzug in Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz nicht als hin-
reichende Grundlage für Zwangsbehandlungen ansah. Im Anschluss an dieses Urteil ließ
der Bundesgerichtshof Zweifel am damaligen Betreuungsrecht verlauten. Daraufhin änderte

..      Tab. 3.1  Merkmale, die eine vertrauensvolle Therapeut-Patient-Beziehung begünstigen

Patient Therapeut

Therapiemotivation/Leidensdruck Empathiefähigkeit

Introspektionsfähigkeit Emotionale Wärme

Selbstreflexionsfähigkeit Wertschätzung

Leidensfähigkeit/Frustrationsfähigkeit (Konfliktbereit- Distanzierungsfähigkeit hinsichtlich


schaft) eigener Anteile

Beziehungsfähigkeit Beziehungsfähigkeit/aktives Zuhören

Bereitschaft, sich hinsichtlich eigener Probleme Reflexionsfähigkeit/analytische


vertrauensvoll zu öffnen Problemlösefähigkeit

Professionelle Ausbildung
3.6 · Ethik in der Psychiatrie und Psychotherapie
61 3
der Gesetzgeber das BGB dahingehend, dass Zwangshandlungen höhere rechtliche Hürden
auferlegt wurden (Zentrale Ethikkommission bei der Bundesärztekammer 2013, S. A1334 f.).
An diesem Beispiel zeigt sich, dass die ethischen Grundlagen für Zwangseingriffe in mensch-
liches Handeln nicht unumstritten sind. Es stellt sich immer die Frage, ob eine Zwangsan-
wendung legitim ist. Bei zeitweiligen Zwangsmaßnahmen scheint die Rechtfertigungsbürde
nicht so hoch zu sein. Vor allem in Fällen, in denen eine Fremdgefährdung vorliegt, kann
eine zeitweise Isolierung oder Fixierung eine Situation entschärfen und Abhilfe schaffen.
Allerdings darf in solchen Situationen nicht außer Acht gelassen werden, dass der Patient in
eine potenziell traumatisierende Situation gebracht werden kann.
Noch schwieriger wird es bei Zwangsbehandlungen. Im Gegensatz zu Zwangsanwen-
dungen beziehen sich Zwangsbehandlungen auf eine längerfristige medizinische Behand-
lung, deren Notwendigkeit vom Patienten nicht eingesehen und daher abgelehnt wird. Im
Gegensatz zur Zwangsanwendung kann man sich bei einer Zwangsbehandlung nicht auf
den Fremdschaden berufen. Alleinige Rechtfertigungsgrundlage sind das Wohl des Pati-
enten und die medizinische Notwendigkeit des Eingriffs. Letztlich liegt hier ein grundle-
gender Konflikt aus der medizinischen Ethik vor: Die medizinische Notwendigkeit des
Eingriffs und das Wohl des Patienten steht gegen die Patientenautonomie. Letztere wird
bei einer Zwangsbehandlung außer Acht gelassen. Den Konflikt einseitig zugunsten der
medizinischen Notwendigkeit eines Eingriffs zu entscheiden, ist letztlich zu verkürzt, und
es ist fraglich, ob und wie Menschen in Lebenssituationen kommen können, in denen ihre
eigene Willensbekundung kein Gewicht hat. Aus diesem Grund sollte vor einer Zwangs-
anwendung versucht werden, den Patienten von der Notwendigkeit des Eingriffs zu über-
zeugen und seine Zustimmung einzuholen.

zz Patientenbeispiele
Der Schichtarbeiter Herr Müller hat finanzielle Schwierigkeiten. Seine Frau verliert ihren
Job, und bei seinem kleinen Sohn wird eine Herzkrankheit diagnostiziert, die nur durch
eine Herztransplantation behoben werden kann. Herr Müller ist über seinen Arbeitgeber
krankenversichert. Es stellt sich heraus, dass die Krankenversicherung nur einen kleinen
Teil (15.000 Euro) der Kosten für die Operation und Behandlung seines Sohnes übernimmt.
Um mit der Vorbereitung für die Transplantation zu beginnen, benötigt die Klinik einen
Vorschuss von 50.000 Euro. Der Arzt sagt Herrn Müller, sein Sohn habe nur noch einige
Wochen oder wenige Monate, die er ohne den Eingriff überleben kann. Herr Müller und
seine Ehefrau verkaufen alles, was sie entbehren können, um der Klinik die Anzahlung zu
überweisen, und bekommen 20.000 Euro zusammen. Doch der Sohn soll entlassen wer-
den, was einem Todesurteil gleichkommt. Herr Müller geht in die Klinik und nimmt den
behandelnden Arzt sowie weitere Mitarbeiter als Geiseln, um die Herztransplantation sei-
nes Sohnes zu erzwingen. Die Polizei trifft im Krankenhaus ein, und Herr Müller wird an-
geschossen. Herr Müller ist nun bereits so verzweifelt, dass er mit dem Gedanken spielt,
sich selbst zu töten, um seinem Sohn sein eigenes Herz zu spenden. Die Polizei und Klinik-
direktorin teilen Herrn Müller mit, dass ein Herz für seinen Sohn gefunden wurde und sein
Sohn bereits für die Operation vorbereitet wird. Die Geiselnahme wird beendet. Herr Mül-
ler wird wegen Nötigung mit Waffengewalt und der Freiheitsberaubung der Geiseln für
schuldig befunden.

Ethische Fragestellungen:
55 Lässt sich die Einstellung von Frank Müller rechtfertigen?
55 Was würden Sie tun, und wie würden Sie es begründen?
62 Kapitel 3 · Ethik in Gesundheit und Medizin

Die 89-jährige Frau Feist wird wegen einer chronisch obstruktiven Lungenerkrankung
(COPD) in die Notaufnahme gebracht. Frau Feist ist situativ, örtlich und zeitlich sowie zu
ihrer Person voll orientiert. Während sie stationär aufgenommen wird, sagt sie dem Ober-
arzt, sie möchte im Ernstfall nicht reanimiert werden. Sie hätte damit schlechte Erfahrungen
gemacht, da im letzten Jahr eine Freundin von ihr auf der Intensivstation sehr lange „dahin-
vegetierte“, bevor sie starb. Der Assistenzarzt hört die Geschichte und auch die Antwort des
3 Oberarztes mit: „Ok, das werden wir so notieren!“ Allerdings äußert der Oberarzt gegenüber
dem Assistenzarzt und dem Pflegepersonal bei der Visitenübergabe, dass die Frau sehr vital
sei und man über eine Reanimierung doch nachdenken könne. In der nächsten Nacht er-
leidet Frau Feist einen Herzstillstand. Die Krankenschwester löst den Alarm aus, und der
Assistenzarzt kommt ins Krankenzimmer.

Ethische Fragestellungen:
55 Soll der Assistenzarzt Frau Feist reanimieren?
55 Wie beurteilen Sie die Aussage des Oberarztes?
55 Wie würden Sie als Arzt reagieren? Beachten Sie auch das Genfer Gelöbnis, das Sie
bei der Approbation geschworen haben.

Herr Unke ist körperlich mobil. Aufgrund jahrelanger Alkoholabhängigkeit zeigt er jedoch
demenzähnliche Symptome und hat einen gestörten Tag-Nacht-Rhythmus. Er ist stark
nachtaktiv und im vergangenen halben Jahr fünfmal gestürzt. Alle daraufhin ergriffenen
Maßnahmen blieben ohne Erfolg. Das Pflegepersonal hat Angst, die Verantwortung für wei-
tere Stürze zu übernehmen, insbesondere die Nachtwache zeigt sich wegen des hohen Be-
treuungs- und Überwachungsaufwands überfordert. Aufgrund der Verletzungsgefahr und
der Unfähigkeit der Pflegekräfte, Stürze zu verhindern, wird Herr Unke – mit richterlicher
Erlaubnis – im Liegen (Fünf-Punkt-Gurt im Bett) und im Sitzen (Rollstuhl) fixiert. Herr Unke
fühlt sich aufgrund der Fixierung jedoch in seiner Freiheit eingeschränkt und reagiert mit
heftigen Abwehrlauten und Schlagen der Pflegekräfte.

Ethische Fragestellungen:
55 Wie beurteilen Sie den richterlichen Beschluss?
55 Welche Rolle spielt das Pflegepersonal, und welche Möglichkeiten sollten sie ihm
bieten?

Frau Schneider ist 56 Jahre alt. Sie ist herzkrank und ihr steht eine Herz-OP bevor. Ihre Aor-
tenklappe soll ersetzt werden. Es gäbe aufgrund ihres körperlichen allgemein schwachen
Zustands, aber noch nicht fortgeschrittenen Alters zwei Möglichkeiten. Die erste Option
wäre die klassische Methode, eine offene Herzoperation, bei der die Brust der Patientin voll-
ständig geöffnet, das Brustbein durchtrennt und die Patientin an eine Herz-Lungen-­
Maschine, die während der Operation extrakorporal Blut- und Sauerstoff zirkuliert, ange-
schlossen wird. Die zweite Variante wäre eine Transkatheter-­Aortenklappenimplantation
(TAVI) für ältere und Hochrisikopatienten. Hier wird über die Leistenarterie die neue Klappe
bis zum Herzen geführt und platziert. Der Operateur stellt Frau Schneider präoperativ beide
Verfahren vor, argumentiert aufgrund der jahrelangen Erfahrung jedoch stark für die klassi-
sche Operationsmethode. Frau Schneider entscheidet sich trotz ihres schwierigen Gesund-
heitszustands für die Präferenz des Arztes.
3.7 · Zusammenfassung
63 3
Ethische Fragestellungen:
55 Hat der Arzt Frau Schneider beeinflusst?
55 Wie beurteilen Sie die Vorstellung der Operationsverfahren des Arztes?

3.7  Zusammenfassung

zz Ethiktypen
Im Konsequenzialismus wird der Wert einer Handlung stets an deren Konsequenzen bzw.
Folgen gemessen. Die am meisten diskutierte Art des Konsequenzialismus ist der Utilita-
rismus (lat. utilis = „nützlich“). Es gibt vier verschiedene Ansätze des Utilitarismus: das
Konsequenzprinzip, das Nutzenprinzip, das hedonistische Prinzip und das universalisti-
sche Prinzip. Dem Konsequenzialismus entgegengesetzt steht die deontologische Ethik.

zz Public-Health-Ethik
Erste Hypothese: Der Anteil kollektiv orientierter Maßnahmen an der gesamten Gesund-
heitsversorgung wird zunehmen. Zweite Hypothese: In Deutschland sollten Public Health
und Public Health Ethics schon aus Gründen einer globalen Perspektive aufgenommen, aber
nicht einfach übernommen werden. Dritte Hypothese: Die Forderung nach einer Pub-
lic-Health-Ethik ist so lange unpräzise, wie nicht gesagt wird, was man unter „Ethik“ versteht
und wie diese aussehen sollte. Vierte Hypothese: Man fragt sich, ob Public Health eher staat-
lich orientiert und Sozialmedizin eher an Menschenrechten und freien Berufen orientiert ist.

zz Medizinische Ethik
Das Genfer Gelöbnis (auch Genfer Deklaration des Weltärztebundes genannt) stellt wie
der Hippokratische Eid einen ethischen Grundsatz für Mediziner dar. Die genannten
ethischen Grundsätze sind ein wesentlicher Bestandteil der Interaktion zwischen Arzt
und Patient. Der noch oft praktizierte Paternalismus in der Arzt-Patient-Beziehung ist
mittlerweile ein überholter Ansatz. Aufgrund der immer relevanteren Patientenorientie-
rung zeigen bereits einige Studien, auf was Patienten besonderen Wert legen: medizini-
sche Qualität und Koordination und Vernetzung der Behandlungsschritte. Bezüglich der
medizinischen Entscheidungsfindung wird seit einigen Jahren vermehrt auf das Modell
gemeinsamen Entscheidens (Shared Decision Making, SDM) zurückgegriffen. Aus der
Psychoanalyse heraus entwickelte der Arzt M. Balint die Methode der „Balint-Gruppen“,
die bis heute Anklang findet und dem behandelnden Arzt helfen soll, die Arzt-Patient-­
Beziehung besser zu verstehen und dementsprechend zu kommunizieren.

zz Klinische Forschungsethik
Die Forschung am Menschen ist heutzutage im Vergleich zu früher sehr fortschrittlich.
Grundlage hierfür sind zum einen der Nürnberger Kodex und die Deklaration von Hel-
sinki. Im Little-Albert-Experiment (1919) wurde der kleine Albert konditioniert, indem
bei jeder Berührung mit einer Ratte ein sehr lauter Ton erzeugt wurde. Resultierend be-
kam Albert nicht nur Angst vor allerlei Tieren, sondern auch vor Pelzen und ähnlichen
Gegenständen. Das Milgram-Experiment (1961) untersuchte, inwieweit der Versuchs-
teilnehmer den Anweisungen des Versuchsleiters Folge leistet, einer anderen Person
Schaden zuzufügen, bevor er sich weigert. Das Ergebnis zeigte keine Auflehnung der
64 Kapitel 3 · Ethik in Gesundheit und Medizin

Versuchsteilnehmer, auch nicht bei geglaubten tödlichen Stromschlägen. Das Stanford-


Prison-­Experiment (1971) sollte anhand von 24 männlichen Studenten einen Aufschluss
über Macht- und Kontrollmechanismen sowie Rollenverhalten in einer simulierten Ge-
fängnissituation geben. Das Experiment eskalierte und wurde am sechsten Tag abgebro-
chen. Jedoch können auch heutzutage noch Probleme in der Forschung auftreten (z. B. in
Doppelblindstudien). Es stellen sich folgende Fragen: Wie können Täuschungen und
3 Manipulationen verhindert werden? Welche Rolle spielen Ethikkommissionen? Und hat
jede Studie einen gesellschaftlichen therapeutischen Nutzen?

zz Ethik in der Psychiatrie und Psychotherapie


Auch zu nichtärztlichen Therapeuten wie Psychologischen Psychotherapeuten und Psy-
chologen besteht ein der Arzt-Patient-Beziehung ähnliches Verhältnis.
Wie erkennt der Therapeut jedoch vorhandene Ressourcen beim Patienten? Der The-
rapeut bereitet das Gespräch systematisch vor, um mehr auf Ressourcen des Patienten zu
fokussieren. Anschließend erfolgt eine Konkretisierung, wie Ressourcenhotspots des Pa-
tienten in der bevorstehenden Sitzung genutzt werden können.
Aber es gibt auch Möglichkeiten der Fehlentwicklung auf Beziehungsebene. Entweder
der Therapeut passt nicht zum Patienten oder andersherum. Es kann außerdem vorkom-
men, dass Therapeut und Patient zwar gut miteinander arbeiten können, jedoch in eine
kollusive Beziehung geraten. Im Gegensatz zu Zwangsanwendungen beziehen sich
Zwangsbehandlungen auf eine längerfristige medizinische Behandlung, deren Notwen-
digkeit vom Patienten nicht eingesehen und daher abgelehnt wird.

3.8  Fragen

1. Beschreiben Sie das ethische Konfliktgebiet, welches in Zusammenhang mit dem


Stanford-Prison-Experiment steht.
2. Diskutieren Sie die Notwendigkeit einer Einführung der Public-Health-­Ethik in
Deutschland.
3. Welche ethischen Grundsätze sollten in einer vertrauensvollen Arzt-­Patient-­
Beziehung beachtet werden?
4. Werden ethische Grundsätze in der Psychiatrie korrekt angewandt
und ausgeführt?
5. Diskutieren Sie den Einsatz medikamentöser Hilfe als mögliche Einschränkung der
Lebensqualität des Patienten.

Literaturtipps von Krüger, M.A.


55 Ach, Johann S., Kurt Bayertz, Michael Quante, Ludwig Siep. (Hrsg.) (2011). Grundkurs Ethik (2 Bde.).
Münster: mentis.
55 Birnbacher, Dieter. (2003). Analytische Einführung in die Ethik (3. erw. Aufl.). Berlin/New York: de
Gruyter 2007.
55 Celikates, Robin, Stefan Gosepath. (Hrsg.) (2008). Philosophie der Moral. Texte von der Antike bis zur
Gegenwart. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
55 Düwell, Marcus, Klaus Steigleder. (Hrsg.) (2003). Bioethik. Eine Einführung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
55 Düwell, Marcus, Christoph Hübenthal, Micha H. Werner. (Hrsg.) (2011). Handbuch Ethik, (3. Aufl.).
Stuttgart/Weimar: Metzler.
55 Felnhofer, Anna, Oswald D. Kothgassner, Ilse Kryspin-Exner. (Hrsg.) (2011). Ethik in der Psychologie.
Wien: facultas.wuv.
Literatur
65 3
55 Hick, Christian (Hrsg.) (2007). Klinische Ethik. Heidelberg: Springer.
55 Korff, Wilhelm, Lutwin Beck, Paul Mikat. (Hrsg.) (2000). Lexikon der Bioethik (3 Bde.). Gütersloh:
Gütersloher Verlagshaus.
55 Maio, Giovanni. (2012). Mittelpunkt Mensch: Ethik in der Medizin. Ein Lehrbuch. Stuttgart: Schattauer.
55 Marckmann, Georg. (Hrsg.) (2015). Praxisbuch Ethik in der Medizin. Berlin: Medizinisch Wissenschaftliche
Verlagsgesellschaft.
55 Schöne-Seifert, Bettina. (2007). Grundlagen der Medizinethik. Stuttgart: Kröner.
55 Schramme, Thomas. (2002). Bioethik. Frankfurt a. M. Campus.
55 Schröder-Bäck, Peter, Joseph Kuhn. (Hrsg.) (2016). Ethik in den Gesundheitswissenschaften. Eine
Einführung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.
55 Schulz, Stefan, Klaus Steigleder, Heiner Fangerau, Norbert W. Paul. (Hrsg.) (2006). Geschichte, Theorie
und Ethik der Medizin. Eine Einführung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
55 Stoecker, Ralf, Christian Neuhäuser, Marie-Luise Raters. (Hrsg.) (2011). Handbuch Angewandte Ethik.
Stuttgart/Weimar: Metzler.

Verwendete Literatur
Neben den folgenden Publikationen dienten das Bürgerliche Gesetzbuch (BGB), das Strafgesetzbuch
(StGB) und das Bundesverfassungsgesetz (BVerfGE) als Literaturquelle.

Literatur
Amelung, E. (Hrsg.). (2013). Ethisches Denken in der Medizin: ein Lehrbuch. Berlin: Springer.
Balint, M. (2001). Der Arzt, sein Patient und die Krankheit (10. Aufl.). Stuttgart: Klett-Cotta.
Ebert, T. (1976). Praxis und Poiesis. Zu einer handlungstheoretischen Unterscheidung des Aristoteles. Zeit-
schrift für philosophische Forschung, 30(1), 12–30.
Eckart, W. U. (2005). Geschichte der Medizin (5. Aufl.). Berlin: Springer.
Flückiger, C., & Wüsten, G. (2008). Ressourcenaktivierung. Ein Manual für die Praxis. Bern: Huber.
Gerber, M., Kraft, E., & Bosshard, C. (2014). Shared Decision Making – Arzt und Patient entscheiden ge-
meinsam. Schweiz Ärztezeitung, 95(50), 1883–1889.
Groß, D. (2014). Nürnberger Kodex. In Handbuch Ethik und Recht der Forschung am Menschen (S. 559–563).
Heidelberg: Springer.
Haney, C., Banks, C., & Zimbardo, P. G. (1973). Interpersonal dynamics in a simulated prison. International
Journal of Criminology and Penology, 1, 69–97.
Höffe, O. (2013). Einführung in die utilitaristische Ethik: Klassische und zeitgenössische Texte. Stuttgart: UTB
GmbH.
Koppe, K., Bethge, S., & Mühlbacher, A. C. (2012). Präferenzmessung im Krankenhaus – wissen, was den
Patienten wirklich wichtig ist. Gesundheitsökonomie & Qualitätsmanagement, 17(03), 138–143.
Milgram, S. (1963). Behavioral study of obedience. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, 371–378.
Mitscherlich, A., & Mielke, F. (Hrsg.). (1978). Medizin ohne Menschlichkeit. Dokumente des Nürnberger Ärzte-
prozesses (S. 273 f.) Frankfurt a. M.: Fischer Taschenbuch.
Singer, P. (1979). Practical ethics. Cambridge: Cambridge University Press.
Watson, J.  B., & Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psychology,
3(1), 1–14.
Wehkamp, K. H. (2008). Public-Health-Ethik. Bedarf und Diskurs in Deutschland. Bundesgesundheitsblatt
– Gesundheitsforschung – Gesundheitsschutz, 51, 119–126.
Wiesing, U. (Hrsg.) (2000). Ethik in der Medizin: Ein Studienbuch (4., erw. Aufl.). Stuttgart: Reclam (2012).
World Medical Association. (2009). Declaration of Helsinki. Ethical principles for medical research involving
human subjects. France: WMA.
Young, J. E., Klosko, J. S., & Weishaar, M. E. (2005). Schematherapie. Ein praxisorientiertes Handbuch. Pader-
born: Junfermann.
Zentrale Ethikkommission bei der Bundesärztekammer (2013). Zwangsbehandlung bei psychischen Er-
krankungen. Deutsches Ärzteblatt, 110(26), A1334–A1338.
67 4

Differentielle und
Persönlichkeitspsychologie II
4.1 Persönlichkeitsforschung – 68

4.2 Intelligenz – 72

4.3 Emotionale Intelligenz und emotionale


Steuerung – 73

4.4 Erwartungen, Überzeugungen und emotionale


Disposition – 76

4.5 Motive und Ziele – 79

4.6 Geschlechtsunterschiede – 83

4.7 Kultur und Persönlichkeit – 85

4.8 Zusammenfassung – 87

4.9 Fragen – 90

Literatur – 90

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019


C. von der Assen, Crash-Kurs Psychologie, https://doi.org/10.1007/978-3-662-55747-1_4
68 Kapitel 4 · Differentielle und Persönlichkeitspsychologie II

Vorwort
In Band 1 haben wir uns mit den Paradigmen der Persönlichkeitspsychologie beschäftigt.
Das heißt, wir haben verschiedene Perspektiven kennengelernt, die Persönlichkeit be-
schreiben und erklären. Diese Ansätze bildeten für sich ein geschlossenes System von An-
nahmen und Leitsätzen und korrespondierten mit spezifischen Forschungsmethoden.
In diesem Kapitel soll die paradigmatische Sicht um einige weitere Aspekte, die Persön-
lichkeitsbereiche, erweitert werden. Hier geht es nicht mehr um geschlossene Denksys-
teme, sondern um einzelne Konstrukte, die verwendet werden, um Unterschiede von
4 Personen zu erklären.
Im Einzelnen beschäftigen wir uns dabei mit Fähigkeiten (Intelligenz, soziale Kompetenz,
Emotionssteuerung und emotionale Intelligenz), Einstellungen und Motiven, Überzeugungen
und Erwartungen. Zu Beginn des Kapitels wird auf biopsychologische Methoden der Persön-
lichkeitsforschung eingegangen, da sie grundlegend für die Erforschung der Persönlichkeit
sind und die Fragebogen- und Leistungstestforschung ergänzen sowie objektive Daten liefern.
Den Abschluss bildet ein Blick über den Tellerrand mit der Frage, wie der kulturelle Kon-
text das Erleben und Verhalten des Menschen beeinflusst. Vor dem Hintergrund der aktuel-
len globalen Entwicklungen gewinnt dieser Fokus zunehmend an Bedeutung.

Prof. Dr. Claudia Schulte-Meßtorff


FOM – Hochschule für Ökonomie und Management

4.1  Persönlichkeitsforschung

zz Biologische Persönlichkeitsforschung
Die folgenden populären Methoden der biologischen Persönlichkeitsforschung  – das
Elektroenzephalogramm (EEG), die Positronenemissionstomografie (PET) sowie die Mag­
net­resonanztomografie (MRT)  – basieren auf klinischen Verfahren zur Erfassung der
Persönlichkeit:
55 Elektroenzephalogramm (EEG): Im Jahr 1745 konnte Abbé Nollet nachweisen, dass
menschliches Gewebe Elektrizität leitet, indem er einen elektrischen Schlag über
mehrere Personen leitete. In den 1940er-Jahren wurde das erste EEG konstruiert und
war bis Ende der 1960er-Jahre der einzige Weg, das menschliche Gehirn „von innen
heraus“ zu verstehen. Das EEG misst Spannungsveränderungen, die durch angehef­
tete Elektroden außen am Schädel auf einen Monitor übertragen und so abgelesen
werden. Die Spannungsveränderungen resultieren aus der Summe von inhibitori­
schen und exzitatorischen Potenzialen (von der Assen 2016, Kap. 1). Unterschieden
wird zwischen der Hintergrund- bzw. Spontanaktivität, welche ohne Umwelteinflüsse
im wachen oder schlafenden Zustand gemessen werden, und der evozierten Aktivi­
tät, die durch ereigniskorrelierte Potenziale (event-related potentials, ERPs) zustande
kommt. Die klassischen Frequenzbänder, die wir unterscheiden, nennen sich Delta-,
Theta-, Alpha- und Beta-Wellen (Zschocke und Hansen 2011).
55 Delta-Wellen: Sie besitzen eine Frequenz von 0,5–3 Hz und kommen hauptsäch­
lich im Kleinkind- und Säuglingsalter vor, aber auch bei Tiefschlafphasen eines
Erwachsenen.
55 Theta-Wellen: Sie weisen eine Frequenz von 4–7 Hz auf. Auch sie kommen im
Säuglings- und Kleinkindalter vor, bei erwachsenen Personen im Übergang vom
Wach- in den Schlafzustand sowie im Schlaf.
4.1 · Persönlichkeitsforschung
69 4
55 Alpha-Wellen: Mit einer Frequenz von 8–13 Hz sind sie der grundsätzliche
physiologische Grundrhythmus des ruhenden Gehirns.
55 Beta-Wellen: Sie haben eine Frequenz von 14–30 Hz und zeigen in einem EEG im
Ruhezustand unverkennbar kleinere Amplituden als Alpha–Wellen, gelten aber
als charakteristisch für den Wachzustand eines erwachsenen Menschen.

Das ERP drückt die elektrokortikale Aktivität aus, die durch einen Reiz (z. B. Auf­
merksamkeit, Gedächtnisfaktoren) ausgelöst wird. Durch die Mittelwertbildung der
ERPs können die Hintergrundaktivitäten herausgefiltert werden, da diese in keinem
Zusammenhang mit einem physikalischen Reiz stehen. Frühe ERP-­Komponenten
werden kurz nach dem Auftreten eines Reizes abgegeben, späte hingegen erst, wenn
ein Patient aktiv wird. Der methodische Vorteil ist die sehr gute zeitliche Darstellung
(Borck 2013).Positronen-Emissions-Tomografie (PET): Sie wurde Anfang der
1950er-Jahre erstmals von Gordon Brownell und Walter Henry Sweet genutzt, um
einen Tumor zu lokalisieren. Publiziert wurde diese diagnostische Methode jedoch
erst 1975 von Michel Ter-Pogossian und Michael E. Phelps. Um die PET als bildge­
bende Methode zu nutzen, wird den Patienten eine radioaktiv markierte Substanz
(z. B. 18F-Fluordesoxyglukose) verabreicht. Die Isotope binden an bestimmtes
Gewebe. Bei einem Zerfall der Positronen werden Gammastrahlungsphotonen
freigesetzt, welche sich bei der Verbindung mit Elektronen in Energie umwandeln
und somit sichtbar für den Scanner gemacht werden. Eine PET erfordert einen
großen technischen Aufwand und wird lediglich invasiv angewendet (Feldmann und
Koepp 2012).
55 Magnetresonanztomografie (MRT): Ihre Geschichte geht weiter zurück. Um 1800
beschreibt Jean-Baptiste Fourier die nach ihm benannte Fourier-Transformation;
noch heute wäre ohne sie die Errechnung von MRT-Bildern nicht möglich. Edward
Purcell und Felix Bloch bemerkten unabhängig voneinander, dass bestimmte
Atomkerne in verschiedenen Magnetfeldern in der Lage sind, hochfrequente
Radiowellen in sich aufzunehmen. 1977 gelingt es Raymond Damadian, das erste
Bild des menschlichen Körpers (Querschnitt eines Thorax) aufzunehmen. Bei der
Diagnostik mittels MRT (auch Kernspintomografie genannt) geht es also um das
Prinzip des Kernspins, welches die Eigendrehung von Wasserstoffatomkernen
meint. Aus diesem Grund ist bei aus Wasser bestehenden Geweben mit einer hohen
Auflösung zu rechnen. Durch die Eigendrehung der Atomkerne (vor allem Wasser­
stoffatome) erzeugen diese ein sehr kleines Magnetfeld. Sobald auch außerhalb des
Körpers ein starkes Magnetfeld angelegt wird, gruppieren sich alle diese Atomkerne
in die gleiche Ausrichtung (in Längsrichtung des Körpers). Im MRTs lokalisiert
sich ein sehr bedeutendes Kraftfeld. Darüber hinaus werden während der Messun­
gen magnetische Wellen auf den Körper weitergegeben, und es wird ein starkes
magnetisches Feld erzeugt. Dadurch verändert sich kurzzeitig die o. g. Ausrichtung
der Wasserstoffatomkerne. Bei diesem Vorgang entstehen Signale, die dann von
dem Gerät gemessen werden können. Um allerdings ein Bild zu kreieren, was aus
dem MRT ein bildgebendes Verfahren macht, benötigt es weitere Magnetfelder, die
mithilfe von Spulen an den Körper gelegt werden (Nitz et al. 2007).

Auch mittels pharmakologischer Substanzen kann die Funktionsweise des Gehirns auf
indirekte Weise beschrieben werden. In Bezug zur Persönlichkeitsforschung sind dabei
individuelle Ausprägungen der Neurotransmission von Bedeutung.
70 Kapitel 4 · Differentielle und Persönlichkeitspsychologie II

zz Verhaltensgenetische Methoden
Die Verhaltensgenetik ist das Teilgebiet der Genetik, das den Einfluss von Genen auf das
Verhalten von Menschen und Tieren untersucht. Quantitative Merkmale, also zählbare
Merkmale, sind körperliche oder psychologische Merkmale wie die Größe oder das Ge­
wicht einer Person. Quantitative Merkmale werden mit einer sehr hohen Wahrscheinlich­
keit von mehr als einem Gen beeinflusst (Rammsayer und Weber 2016 , S. 66).
Warum sind sich eineiige Zwillinge so ähnlich? Beide Personen stammen aus einer
einzigen befruchteten Eizelle. Zweieiige Zwillinge stammen aus zwei getrennt befruchte­
4 ten Eizellen und teilen ihre Gene wie „normale“ Geschwister zu ca. 50 %. Schon bei dem
Geschlecht macht sich dies bemerkbar. Während zweieiige Zwillinge zu 50 % gleichge­
schlechtlich und zu 50 % nicht gleichgeschlechtlich sind, besitzen eineiige Zwillinge im­
mer das gleiche Geschlecht (Brandstädter und Lindenberger 2007; . Tab. 4.1).  

Anhand des Erblichkeitskoeffizienten wird der Anteil der genotypischen an der phä­
notypischen Varianz eines Menschen errechnet (Maltby et  al. 2011), d.  h., in welchem
Ausmaß genetische Variationen zur Erklärung von beobachtbaren Unterschieden (phä­
notypische Varianz) herangezogen werden können. Die phänotypische Varianz wird nicht
nur von genetischen Einflüssen geprägt, sondern gleichermaßen von umweltbedingten
Einwirkungen (Maltby et al. 2011). Warum sind Erblichkeit sowie die genotypische und
phänotypische Varianz eines Menschen so wichtig? Es können zum Beispiel Annahmen
für die folgenden Generationen und Erbkrankheiten getroffen werden; außerdem wird
die Anlage-Umwelt-Diskussion weiter bereichert.
Um die Erblichkeit präzise zu untersuchen, gibt es verschiedene Möglichkeiten, z. B.
die selektive Züchtung. In der Pflanzenforschung beispielsweise sind so die schönsten
Blumen entstanden, und in der Tierzüchtung paarte man die klügsten Tiere, sodass nach
wenigen Generationen zwei völlige verschiedene Genpools innerhalb einer Züchtung
entstehen können. In . Tab. 4.1 ist zu sehen, dass auch Eltern-Kind- und Geschwister­

konstellationen eine hohe genetische Ähnlichkeit aufweisen. Aus diesem Grund sind Fa­
miliendesigns gut geeignet, Heritabilität zu untersuchen. Dieser Vorteil eines Familien­

..      Tab. 4.1  Genetische Ähnlichkeit in Abhängigkeit vom Verwandtschaftsgrad.


(Aus Brandstädter und Lindenberger 2007, S. 172)

Verwandtschaftsgrad Genetische Ähnlichkeit

Eineiige Zwillinge 100 %

Zweieiige Zwillinge 50 %

„Normale“ Geschwister 50 %

Eltern – Kind 50 %

Großeltern – Enkel 25 %

Halbgeschwister 25 %

Adoptivgeschwister 0 %

Adoptiveltern – Adoptivkind 0 %


4.1 · Persönlichkeitsforschung
71 4
designs ist im Umkehrschluss ein ebenfalls großer Vorteil für die A
­ doptionsgenetikforschung.
Da bei einer Adoption in der Regel keinerlei genetische Ähnlichkeit zu den Eltern, Kin­
dern oder Geschwistern vorliegt, ermöglicht das Adoptionsdesign eine unabhängige
Erfassung von genetischen und umweltbezogenen Einflussgrößen (Weber und Ramm­
sayer 2012, S. 71). Verglichen wurden z. B. eineiige Zwillinge, die jeweils von verschiede­
nen Familien aufgenommen wurden. Unterschieden haben sich die Familien beispiels­
weise in ihrem Bildungshintergrund und sozialem Status.
Im Mittelpunkt der Differentiellen und Persönlichkeitspsychologie steht immer noch
die Schätzung der Erblichkeit der allgemeinen Intelligenz und grundlegenden Persönlich­
keitsmerkmale in Familien-, Geschwister- und Adoptionsdesigns.
Die fünf stetigen Persönlichkeitsdimensionen (Big Five) Neurotizismus, Extraversion,
Offenheit für Erfahrungen, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit (messbar mit dem
NEO-FFI und NEO-PI-R; 7 Abschn. 4.3) besitzen verschiedene Erblichkeitswahrschein­

lichkeiten. Riemann und Spinath (2005) untersuchten die durchschnittliche prozentuale


Erblichkeitsschätzung des Fünf-Faktoren-Modells der Persönlichkeit (. Tab. 4.2).  

Ein weiterer wichtiger Einfluss ist die Umwelt. Umwelteinflüsse sind z. B.:
55 Wohnumgebung
55 Verwandte und Bekannte der Familie
55 Ehe- und Familienklima
55 Soziale Schicht
55 Bildungshintergrund der Eltern
55 Schwangerschafts- und Geburtsverlauf (z. B. Drogenmissbrauch während der
Schwangerschaft)
55 Ernährung des Kindes
55 Bevorzugung eines Kindes
55 Freundeskreis des Kindes
55 Kindertagesstätte, Kindergarten, Schule
55 Krankheiten, Unfälle, erlebte Traumata

Studien an eineiigen Zwillingen waren und sind bis heute die bedeutsamste Möglichkeit,
der Frage nach Anlage und Umwelt auf den Grund zu gehen.

..      Tab. 4.2  Durchschnittliche prozentuale Erblichkeitsschätzungen für die Dimensionen des


Fünf-Faktoren-Modells der Persönlichkeit nach Riemann und Spinath 2005. (Aus Weber und
Rammsayer 2012, S. 79)

Persönlichkeitsdimension Erblichkeit

Neurotizismus 50 %

Extraversion 55 %

Offenheit für Erfahrungen 54 %

Verträglichkeit 44 %

Gewissenhaftigkeit 49 %
72 Kapitel 4 · Differentielle und Persönlichkeitspsychologie II

4.2  Intelligenz

Intelligenz gehört zu den wichtigsten Konstrukten der Differentiellen Psychologie und


gilt als ein wichtiger Erfolgsfaktor im Beruf (Kramer 2009).
Es gibt ebenso viele Erklärungsansätze wie Definitionen. Pragmatisch könnte man
festhalten: Intelligenz ist die Fähigkeit zum schnellen Erfassen einer Situation und Pro­
blemlösen (z. B. Zwei-Faktoren-Theorie; Spearman 1904).
Cattell (1963) ging davon aus, dass die generelle Intelligenz in fluide und kristalline
4 Begabung differenzierbar ist. Kristalline Intelligenz ist erworbenes Wissen einer Person
und die Fähigkeit, dieses Wissen abzurufen. Fluide Intelligenz ist angeboren und meint
die Informationsverarbeitungskapazität.
Stern und Neubauer (Grabner et al. 2006) erklären die Intelligenz als die Fähigkeit, sich
in neuen Situationen aufgrund von Einsicht zurechtzufinden. Für Gardner (1999) beruht
Intelligenz auf unabhängig voneinander bestehenden Begabungen und auf der Bedingung,
das Individuum in verschiedenen Situationen zu beobachten und beurteilen. Somit identi­
fizierte er neun Intelligenzen: sprachliche, mathematische, intrapersonale, interpersonelle,
räumliche, kinästhetische, musikalische, naturalistische und transzendente Intelligenz.
Das Primärfaktorenmodell von Thurstone und Thurstone (1941) basiert auf einer be­
reichsspezifischen Organisation der Intelligenz und der Zusammensetzung von verschie­
denen Einzelfähigkeiten. Durch ein faktorenanalytisches Vorgehen extrahierte Thurstone
sieben Primärfaktoren:
55 Space (räumlich-visuelle Fähigkeiten)
55 Perceptual speed (Wahrnehmungsgeschwindigkeit)
55 Numerical ability (rechnerisch-mathematische Fähigkeiten)
55 Memory (Gedächtnisleistung)
55 Reasoning (logisches Schlussfolgern)
55 Word fluency (Wortflüssigkeit)
55 Verbal relations (verbale Beziehung verstehen und interpretieren)

Guilford (1968) entwickelte ein Intelligenzstrukturmodell, darstellbar als ein Würfelmo­


dell mit drei Ebenen, die drei Aufgaben symbolisieren und miteinander agieren. Die drei
Aufgaben der Intelligenz sind der Inhalt der repräsentierten Information, das Produkt, in
der die Information präsentiert wird, und die Operation bzw. die Art der ausgeführten
Praxis.
Analog zu der Entwicklung theoretischer Modelle zur Intelligenz findet sich ein brei­
tes Spektrum an Testverfahren, die sich auf diese Modelle stützen: Der erste Intelligenztest
wurde 1905 von Binet und Simon entwickelt. Hintergrund war die Bestimmung der ko­
gnitiven Reife im Rahmen von Einschulungsuntersuchungen.
Standardisierte IQ-Tests sind einerseits nützlich, wenn es um das Entdecken von Be­
gabungen geht, andererseits aber auch dann, wenn es darum geht, geeignete Fördermaß­
nahmen zu planen. Zu berücksichtigen ist allerdings, dass bei der Anwendung der Tests
auf die speziellen Gegebenheiten (Zielgruppe) zu achten ist. Es gibt Testverfahren, die
Bildungswissen erfassen und stark sprachgebunden sind, es gibt aber auch Testverfahren,
die sprachunabhängig sind (z. B. Matrizentests) und eher die allgemeine Verarbeitungs­
kapazität und das logische Schlussfolgern prüfen (Giacomuzzi et al. 2001).
Wie lässt sich erklären, dass sich Menschen im Grad ihrer Intelligenz unterscheiden?
Physiologisch wird Intelligenz mit der Hypothese der neuronalen Effizienz erklärt
(Borkenau 2005). Ein intelligenter Mensch aktiviert nur die neuronalen Netzwerke, die
4.3 · E motionale Intelligenz und emotionale Steuerung
73 4
für die Lösung einer Aufgabe relevant sind. Weniger intelligente Menschen zeigen ein
diffuseres Verarbeitungsmuster und weisen somit einen erhöhten Energieverbrauch auf.
Außerdem spielt die Myelinisierung eine wichtige Rolle, denn eine bessere Ummante­
lung der Neuronen beschleunigt die Informationsverarbeitung. Ebenso ist die sy­
naptische Plastizität von großer Bedeutung. Lernvorgänge führen zu langfristigen
strukturellen Veränderung der Nervenzellen und der neuronalen Verbindungen. In
Hinblick auf die Gen-Umwelt-Debatte lässt sich festhalten: Es ist von einer deutlichen
genetischen Determinierung auszugehen; Förderung und Bildung wirken sich jedoch
ebenfalls erheblich aus.

4.3  Emotionale Intelligenz und emotionale Steuerung

zz Emotionale Intelligenz und emotionale Steuerung


Der Begriff „emotionale Intelligenz“ wurde von Salovey und Mayer (1990) eingeführt.
Emotional intelligent ist eine Person, die eigene und fremde Gefühle verstehen kann und
sich somit adäquat in der gegebenen Situation verhält. Mayer und Salovey (1997) gliedern
die emotionale Intelligenz in vier Facetten (. Abb. 4.1).

Mayer et  al. (2002) entwickelten den Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence


Test (MSCEIT).
Goleman (1995; Autor des Buches EQ – Emotionale Intelligenz) postuliert fünf Kom­
ponenten für die emotionale Intelligenz:
55 Selbstregulierung: Die eigenen Emotionen bewusst gestalten
55 Selbstwahrnehmung: Die eigenen Emotionen bewusst wahrnehmen und erkennen
55 Motivation: Die eigenen Emotionen zur Verwirklichung der eigenen Ziele nutzen
55 Empathie: Sich in andere Menschen einfühlen
55 Soziale Kompetenz: Beziehungen gestalten und mit Konflikten umgehen

Trotz der Popularität des Konstrukts gilt es bei Persönlichkeitsforschern weiterhin als um­
stritten, da wesentliche Überschneidungen zu anderen Begriffen vorhanden sind. Interes­
sant ist aber dennoch die Betrachtung einzelner Facetten des Konstrukts: Die Fähigkeit

..      Abb. 4.1  Vier Facetten


der emotionalen Intelligenz.
(Adaptiert nach Mayer und
Salovey 1997) Wahrnehmung, Nutzung von
Einschätzung Emotionen zur
und Ausdruck Verbesserung
von Emotionen mentaler Prozesse

Emotionswissen Emotionsregulation
74 Kapitel 4 · Differentielle und Persönlichkeitspsychologie II

zur Emotions- bzw. Selbstregulation ist ein unbestreitbarer Erfolgsfaktor. Ausgehend von
der Forschung in den 1960er-Jahren zum Belohnungsaufschub (Marshmallow-­Test) als
Indikator für Selbstkontrolle (zit. nach Weber und Rammsayer 2012), ließ sich die Bedeu­
tung dieser Fähigkeit in Hinblick auf den Lebenserfolg aber auch in neueren Untersu­
chungen nachweisen (z. B. Duckworth und Gross 2014; Daly et al. 2015).

zz Selbstkontrolle und Selbstregulation


Selbstkontrolle ist, wenn sich eine Person in einem Konflikt befindet und die Fähigkeit
4 besitzt, nicht den Impulsen und Trieben nach zu handeln und automatische Handlungs­
einsätze zu hemmen, sondern Verhaltensreaktionen einzusetzen, die sozial erwünscht
und angemessen sind. Grundsätzlich unterscheidet man zwei Haupttypen von Konflikten:
55 Widerstehen einer Versuchung: Eine Person verzichtet auf eine kurzfristig erreich­
bare positive Konsequenz, um dadurch langfristig (mehrere) positive Konsequenzen
zu erlangen. Ein Beispiel hierzu wäre ein Tag im Freibad mit Freunden, obwohl eine
Präsentation für die Arbeit oder Uni fertig gestellt werden muss.
55 Heldenhaftes Verhalten: Eine Person entscheidet sich dafür, kurzfristige widerstre­
bende Konsequenzen zu überstehen, um als Ergebnis langfristig (mehrere) bedeut­
same positive Konsequenzen zu erhalten. Ein Beispiel hierfür sind regelmäßige
Zahnarztbesuche (Hartig 1973). Eine ebenfalls ausgeprägte Selbstkontrolle kann
beim Durchstehen einer unangenehmen Tätigkeit gezeigt werden (Gahleitner et al.
2016).

Ausschlaggebend für die Forschung der Selbstkontrolle ist das Paradigma des Beloh­
nungsaufschubs von Walter Mischel et al. in den 1960er-Jahren. In diesem Marshmallow-­
Experiment (das eigentlich nur in den gläsernen Räumen des Kindergartens der Stanford
University, an der Mischel tätig war,) teilte der Versuchsleiter dem jeweiligen Kind mit,
dass er für einige Zeit den Raum verlassen würde, und gab ihm ein Marshmallow. Könnte
das Kind es „aushalten“, das Marshmallow nicht zu essen, und warten, bis der Versuchs­
leiter (nach 15 min) wieder zurückkehrte, erhielte es zwei Marshmallows. Das Kind er­
hielt außerdem eine Glocke, mit der es den Versuchsleiter zu sich rufen konnte, wenn es
nicht mehr warten konnte. Die durchschnittlichen Wartezeiten der Kinder betrugen in
verschiedenen Abwandlungen des Experiments ca. 6–10 min.
In den Follow-up-Testungen Anfang der 1980er-Jahre fand Mischel (2014; Mischel
et al. 1988) Folgendes heraus: Je länger die Kinder warten konnten, desto kompetenter
wurden sie als Jugendliche in der Schule und als Erwachsene in der Universität und in
ihrer beruflichen Laufbahn sowie in zwischenmenschlichen Beziehungen und dem allge­
meinen Umgang mit Frust, Stress und Belastungen. Auch Tangney et al. (2004) konnten
eine hohe Korrelation zwischen ausgeprägter Selbstkontrolle und einer erfolgreichen Le­
bensführung, positiven sozialen Beziehungen und psychischer Gesundheit nachweisen.
Sehr interessant ist auch das Outcome der Studie von Mischel (2014) bezüglich der
Selbstkontrollstrategien und Schemata, die angewandt wurden, um dem Objekt zu wider­
stehen. Das Marshmallow – in diesem Fall das „heiße“ Objekt – erweckte spontanes, im­
pulsives und triebhaftes Verhalten. Um diesem nicht nachzugeben, musste das „heiße“
Objekt „abgekühlt“ und somit eine Distanz hergestellt werden. Diese Distanz ermöglichte
dem Kind Zeit und eine Grundlage für reflexives Verhalten.
Folgende Abkühlungsstrategien, sogenannte Cooling-Strategien, arbeiteten Metcalfe
und Mischel (1999) in einer Studie heraus. Während einige Probanden das „heiße“ Objekt
einfach nicht mehr wahrgenommen haben („Aus den Augen, aus dem Sinn“), lenkten sich
4.3 · E motionale Intelligenz und emotionale Steuerung
75 4
andere ab und fokussierten sich auf andere, möglichst positive Gedanken und Erlebnisse.
Die letzte Strategie ist die kognitive Umdeutung. So wurde das „heiße“ Objekt auf eine
„kalte“ Ebene gehoben, und ihm wurde eine andere Bedeutung zugeschrieben, beispiels­
weise ein Wattebausch (Vohs und Baumeister 2016).
Selbstregulation wird häufig synonym mit Selbstkontrolle verwendet. Selbstregulation
meint ähnlich die Befähigung, dass Menschen Verhaltensweisen im Hinblick auf selbst
gesetzte Ziele einsetzen können. Um dazu in der Lage zu sein, sind grundlegende Varia­
blen wichtig, durch die menschliches Verhalten gesteuert wird:
55 α-Variablen: Einflüsse der Umgebung, eigenes und fremdes Verhalten
55 β-Variablen: Kognitive Ereignisse und Schemata (z. B. Erwartungen, Annahmen).
Beta-Variablen werden durch die persönliche Entwicklung und Biografie eines
Menschen stark beeinflusst und sind somit von großer Bedeutung.
55 γ-Variablen: Biologische und körperliche Bestimmungen sowohl aktueller Natur
(z. B. Hunger, Müdigkeit) als auch andauernder Art (z. B. Geschlecht) (Hartig 1973).

Denkt man nicht nur an spontane und impulsive Entscheidungen, sondern auch an
schlechte Gewohnheitsmuster (z.  B.  Fingernägel kauen), erwiesen sich die Cooling-­
Strategien als weniger hilfreich. Das gewohnte Verhalten sitzt tief verankert und lässt sich
durch eine Ablenkung oder Umdeutung nicht verändern.
In einer Studie haben Quinn et al. (2010) drei Strategien, die zu einer Verhaltensände­
rung führen sollten, evaluiert. Zum einen gab es die vigilante Überwachung. Dabei wurde
das Verhalten genau und aufmerksam beobachtet, bei Eintreten sofort und stets abge­
wehrt und auf Auffälligkeiten geachtet, die möglicherweise dieses Fehlverhalten auslös­
ten. Des Weiteren wurden die Patienten bei dem ausgeführten Fehlverhalten abgelenkt,
oder es wurden ihnen Möglichkeiten der anderweitigen Stimulierung (z. B. Vermeidung
von Situationen mit Fehlverhalten) geboten. Wie die Ergebnisse zeigten, erzielte eine
vigilante Überwachung, gerade bei stark ausgeprägten Verhaltensmustern, sehr gute
Ergebnisse. Im Falle eines verlockenden Reizes konnte die anderweitige Stimulierung
(z. B. Ablenkung oder Vermeidung der Situation) die besten Resultate vorweisen (Quinn
et al. 2010).
Schaffen es Personen, eine starke und polarisierende Reaktion bezüglich eines Ver­
halten oder einer Situation durch eine noch stärkere Reaktion zu überschatten, nennt man
dies Effortful Control. Rothbart et al. (2011) fanden, dass die Fähigkeit einer solchen Kon­
trolle über sich selbst und die eigene Aufmerksamkeit ein wesentlicher Bestandteil unse­
res Temperaments ist. Neurobiologische Auffälligkeiten fand man im präfrontralen und
parietalen Kortex. Rothbart et al. (2011) erforschten eine maßgebliche Entwicklung dieses
Gebiets zwischen dem zweiten und siebten Lebensjahr, sodass hier die neurobiologische
Grundlage des Kontroll- und Aufmerksamkeitszentrums gebildet wird. Ist diese Grund­
lage gegeben, kann auch die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit zu fokussieren, zu lenken und
zu kontrollieren, gegeben sein (Rothbart et al. 2011).
Schauen wir uns das Fünf-Faktoren-Modell von McCrae und Costa (McCrae und
Costa Jr 1999) an. Die fünf Faktoren lauten: Neurotizismus, Extraversion, Gewissenhaf­
tigkeit, Offenheit für Erfahrungen und Verträglichkeit. Auf der emotionalen Ebene spie­
len Extraversion und der Neurotizismus eine große Rolle. Da werden die Facetten unter
Extraversion wie folgt dargestellt: Herzlichkeit, Geselligkeit, Durchsetzungsfähigkeit,
Aktivität, Erlebnissuche und positive Emotionen. Der Neurotizismus hingegen gliedert
sich in Ängstlich- und Reizbarkeit, Depression, soziale Befangenheit, Impulsivität und
Verletzlichkeit (Ostendorf und Angleitner 2004). Zu einer ausgeprägten Aufmerksam­
76 Kapitel 4 · Differentielle und Persönlichkeitspsychologie II

keits- und Verhaltenskontrolle passen Extraversion und Neurotizismus eher nicht. Wel­
che der fünf Persönlichkeitsdimensionen könnte jedoch einen Effekt auf eine hochgra­
dige Selbstkontrolle haben? Es ist die Gewissenhaftigkeit. Bei der genauen Beschreibung
der einzelnen Facetten gliedert sich die Gewissenhaftigkeit in Kompetenz, Ordnungs­
liebe, Pflichtbewusstsein, Leistungsstreben, Selbstdisziplin und Besonnenheit (Osten­
dorf und Angleitner 2004), denn Personen, die ausdauernd und reflektiert handeln sowie
willensstark sind, zeigen hohe Werte in der Selbstdisziplin (Weber und Rammsayer
2012, S. 163).
4
4.4  Erwartungen, Überzeugungen und emotionale Disposition

zz Erwartungen und Überzeugungen


Erwartungen und Überzeugungen von Menschen zu kennen, ist wichtig, weil sich durch
diese oft entscheidet, welches Verhalten eine Person zeigt und welche Auswirkung dies auf
weitere psychologische Prozesse hat. Eine Erwartung zu haben, drückt aus, wie wir die
Vorausschau auf ein künftiges Erlebnis wahrnehmen und schätzen die Auftretenswahr­
scheinlichkeit dieses Erlebnis. Es gibt verschiedene Arten von Erwartungen:
55 Ergebnis- und Instrumentalitätserwartung: Sie bezieht sich auf den Zusammenhang
zwischen einem Verhalten und Nutzen von verfügbaren Ressourcen/Instrumenten
und den unmittelbaren Folgen (Schildknecht 2013).
55 Selbstwirksamkeitserwartung: Sie betrifft uns selbst und unsere eigene Fähigkeit an
den Glauben und unser Verhalten.
55 Kontrollüberzeugung: Sie bezieht sich auf die Frage, von wem oder was das Eintreten
eines gewünschten Ereignisses abhängt.
55 Attribution (Ursachenzuschreibung): Sie betrifft die Frage nach der Ursache für ein
Ereignis. Attribution bedeutet ebenfalls ein Zuschreiben von Ursachen für Handlun­
gen und Verhaltensweisen (Heckhausen und Heckhausen 2010).

Wichtig für die Persönlichkeitspsychologie sind Erwartungen und Überzeugungen eben


nicht nur, weil sie das Verhalten von Personen zeigen, sondern auch um zu erkennen,
welche Erwartungen und Überzeugungen habituell, stabil und generalisiert sind (Senf
und Broda 2011). Ein Beispiel dafür ist der Optimismus. Carver und Scheier (1998) er­
klären den dispositionalen Optimismus als eine generalisierte, globale und zeitlich stabile
Ergebniserwartung. Gemessen wird der dispositionale Optimismus mit dem Life Orien­
tation Test (LOT). Die revidierte Form, der LOT-R, wurde von Scheier et al. (1994) zur
Erhebung individueller Differenzen von generalisiertem Optimismus vs. Pessimismus
entwickelt.
Was aber ist Optimismus und Pessimismus, und wie sind optimistische und pessimis­
tische Menschen? Optimismus (vom lat. optimum = „das Beste“) bedeutet eine fröhliche,
ans Gute denkende und eine lebensbejahende Grundeinstellung. Pessimismus (vom lat.
pessimum = „das Schlechteste“) bezeichnet eine Lebenseinstellung ohne positive Erwar­
tungen und ohne Vertrauen in das Gute. Während Optimisten also an ein gutes Outcome
denken und in fröhlicher Vorausschau auf ein künftiges Erlebnis warten, glauben Pessi­
misten an negative Ergebnisse der zukünftigen Geschehnisse. Für Carver und Scheier
(1998) ist der dispositionale Optimismus ein Teil der Selbstregulation. Dieser Zusammen­
hang ist in . Abb. 4.2 dargestellt.

4.4 · Erwartungen, Überzeugungen und emotionale Disposition
77 4

Soziale Unterstützung

Affekt

Persönlichkeits- Physiologische Stressreaktionen


merkmale Gesundheit
(z. B. Optimismus)

Stressbewältigung

Gesundheitsverhalten

Biologische
Faktoren

..      Abb. 4.2  Optimismus im Modell der Selbstregulation nach Scheier und Carver (1985). (Weber und
Rammsayer 2012, S. 89)

Nicht nur auf die psychologische Komponente hat unsere optimistische oder pessi­
mistische Einstellung eine Auswirkung, sondern auch auf die physiologische. Zahlreiche
Studien belegen, dass eine positive Korrelation zwischen einer positiven Lebenseinstel­
lung und körperlicher Gesundheit existiert. Carver et al. (2010) zeigten in einer Studie,
dass Optimismus mit einem höheren subjektiven Wohlbefinden, also einer höheren Le­
benszufriedenheit und somit auch einer positiveren Gefühlslage, einhergeht. Dies gilt
nicht nur in neutralen oder gar positiven Situationen, sondern vor allem auch in Belas­
tungssituationen. Außerdem haben positiv gestimmte Personen postoperativ einen
schnelleren Heilungsprozess. Und von 95.000 getesteten Frauen hatten sehr viele der
überaus optimistischen Frauen ein niedrigeres Risiko für Herzkrankheiten und im Fol­
genden auch ein niedrigeres Sterberisiko.
Haben wir Angst vor etwas oder sagt jemand zu uns „Warum bist du ein Pessimist?“,
habe ich schon oft gehört „Nein, nicht Pessimist. Ich bin Realist!“. Was aber ist eine realis­
tische Erwartungshaltung, und wie unterscheidet sich ein Realist von einem Optimisten
oder Pessimisten?
Vollmann et al. (2007) haben die Erwartungen und damit verbundenen Gefühle und
resultierenden Verhaltensweisen von sogenannten optimistischen, pessimistischen und
realistischen Personen untersucht (Weber und Rammsayer 2012, S. 93; . Tab. 4.3).  

zz Emotionale Disposition
Emotionale Dispositionen sind überdauernde Persönlichkeitseigenschaften, die an emo­
tionalen Zuständen beteiligt sind. Man unterscheidet zwischen primären (angeborenen)
78 Kapitel 4 · Differentielle und Persönlichkeitspsychologie II

..      Tab. 4.3  Optimisten, Pessimisten und Realisten im Überblick. (Weber und Rammsayer 2012,
S. 94)

Optimisten Pessimisten Realisten

Gefühlslage in (un-) Positive Erwartungen Negative Ausgeglichene und


kontrollierbaren Erwartungen ruhige Gefühlsage
Situationen Negative Konstruk- Akzeptieren die
tion von Situation
4 Möglichkeiten

Verhalten Passen ihr Verhalten Passen ihr Verhalten Passen ihr Verhalten
sehr gut an die inadäquat an die perfekt an die
Situation an Situation an Situation an
Akzeptieren
kontrollier- und
unkontrollierbare
Situationen

Engagement Stets vorhanden Geben stets ihre Geben in unkontrol-


In unkontrollierbaren Ziele auf lierbaren Situationen
Situationen trüben die ihre Ziele auf
Gefühle jedoch ein

und sekundären (erworbenen) Neigungen; dies wird jedoch anhand des Erbe-Umwelt-­
Problems vielfach diskutiert. Diese Diskussion widmet sich u. a. den erblichen und er­
worbenen Dispositionen von Temperament, Depressivität, Ängstlichkeit, Ärger sowie
psychischen Krankheiten. Temperamentseigenschaften sind hauptsächlich genetisch dis­
poniert und lebenslang sehr stabil.
Emotionale Dispositionen werden nach der Wertigkeit des Gefühls in positiv und
negativ unterschieden. Positive Neigungen können Dankbarkeit, Liebe, Glück, Freude
sein, und negative Neigungen äußern sich z. B. durch Wut, Hass, Trauer, Ekel und Eifer­
sucht. Gefühlsdispositionen zeigen die generelle Ausprägung und Intensität des erleb­
ten Gefühls. Unterschieden wird hierbei das Gefühl in einer speziellen Situation
(z.  B.  Entdecken einer Spinne), welches lediglich einen kurzen emotionalen Zustand
widerspiegelt.
Die Tendenz, ob eine Person eher in eine depressive Verstimmung oder eine schwer­
wiegende Depression gerät, variiert. Diese Tendenz und Eigenschaft nennt man Depressi­
vität. Personen, die die Tendenz zur Depressivität besitzen, neigen durch Auslöser wie
Schuldgefühle oder Eifersucht zu einer depressiven Erkrankung. Ebenso kann bei Ärger
und Ängstlichkeit eine genetische oder erworbene Disposition zu einem verfrühten Aus­
bruch der Emotion und beispielsweise zu einer Angsterkrankung führen (. Abb. 4.3).  

Da positive Menschen davon ausgehen, dass alles gut endet, empfinden sie anstren­
gende Situationen als weniger belastend und sind somit weniger gestresst, was sich wiede­
rum positiv auf ihre Gesundheit auswirkt. Außerdem nehmen optimistische Personen
häufig positivere Emotionen wahr, was ebenfalls die Gesundheit fördert. Kelloniemi et al.
(2005) sowie Peterson und Bossio (2001) z. B. konnten zeigen, dass Optimisten auch ei­
nen gesünderen Lebensstil pflegen. Sie schlafen mehr, essen weniger Salz und Fett, rau­
chen weniger, trinken weniger Alkohol und treiben häufiger Sport.
4.5 · M
 otive und Ziele
79 4

Selbst-Fokus

Bemühen um
Diskrepanzreduktion

nein Diskrepanz erfolg-


Schwierig-
keiten? reich reduzieren

ja

Einhalten und
Ergebniserwartung
feststellen

ja
Zuversichtlich?

nein

Bemühungen
einstellen

Verhalten ja nein Geistiger


Offener Rück-
einstellen zug möglich? Rückzug

..      Abb. 4.3  Zusammenhang zwischen Persönlichkeitsmerkmalen und Gesundheit. (Adaptiert nach


Weber und Rammsayer 2012, S. 95)

Solberg et al. (2006) fanden heraus, dass optimistische Menschen aktiv an Stresssitua­
tionen herangehen, sich diesen stellen und weniger Vermeidungs- oder Rückzugsstrate­
gien zeigen. Diese Forschung kann wieder auf das Selbstregulationsmodell nach Scheier
und Carver (1985) angewandt werden (. Abb. 4.2).

4.5  Motive und Ziele

zz Motive
Primär ist es wichtig, Motiv von Motivation abzugrenzen. „Eine Motivation ist eine mo­
mentane Gerichtetheit auf ein Handlungsziel, eine Motivationstendenz, zu deren Erklä­
rung man die Faktoren weder nur auf Seiten der Situation oder der Person, sondern auf
beiden Seiten heranziehen muss“ (Heckhausen 1989). Motive haben wir, um unsere Be­
dürfnisse zu befriedigen, unserem Selbstbild gerecht zu werden und die uns gesteckten
Ziele zu erreichen. Motive erklären, warum wir Dinge tun, die wir tun. Nach David
80 Kapitel 4 · Differentielle und Persönlichkeitspsychologie II

McClelland (McClelland 1987; McClelland et al. 1980) „erfüllt ein Motiv, sofern es durch
Aufforderungsgehalte in der Umwelt angeregt worden ist, drei Funktionen: Es energeti­
siert, orientiert und selegiert Verhalten, das für seine Befriedigung relevant ist“ (Brunstein
2006, S. 235).
Es gibt folgende Motive:
55 Leistungsmotiv: Streben nach Effizienz
55 Machtmotiv: Streben nach sozialer Wirksamkeit
55 Anschlussmotiv: Streben nach sozialem Anschluss
4 55 Intimitätsmotiv: Streben nach zwischenmenschlicher Nähe

Die klassische Theorie der Erklärung von Motiven ist auf Murray (1938) zurückzuführen.
Er hat im Jahr 1938 eine Persönlichkeitstheorie eingeführt, die sich mit der Interaktion
zwischen menschlichen Bedürfnissen (needs) und den Umweltbedingungen (presses)
auseinandergesetzt. Demnach haben wir viele Bedürfnisse, die befriedigt werden wollen:
55 Biologische Bedürfnisse: z. B. Essen und Trinken, Schlafen, Schmerzvermeidung
55 Psychische Bedürfnisse: z. B. Macht, Geselligkeit, Bedürfnis nach Anschluss, Leistung

Aber Henry Murray wurde 1938 nicht nur durch sein Standardwerk in der Persönlich­
keitspsychologie Explorations in Personality bekannt. Er entwickelte ab 1947 u.  a. mit
Christiana Morgan den Thematischen Apperzeptionstest (auch: Thematischer Auffas­
sungstest, kurz: TAT). Der TAT ist ein projektiver Persönlichkeitstest, der Motive misst
(Rentzsch und Schütz 2009). Die Abbildungen für den TAT wurden laut Bildquelle von
Christiana Morgan häufig persönlich gezeichnet (. Abb. 4.4).  

Es wird Ihnen beispielsweise . Abb. 4.4 als Bildkarte vorgelegt. Sie schauen sich diese

Karte ca. 20 s an und schreiben danach eine (bestmöglich lebendige) Geschichte auf oder
erzählen sie. In Ihrer Geschichte geht es nun darum, folgende Fragen zu beantworten:

..      Abb. 4.4  Beispiel einer


Bildkarte des Thematischen
Apperzeptionstests.
(7 http://projectivetests.­

umwblogs.­org/popu-
lar-tests/thematic-appercep-
tion-test-tat.­ Zugegriffen am
19.09.2016)
4.5 · M
 otive und Ziele
81 4
1. Was passiert gerade?
2. Wer sind die abgebildeten Leute?
3. Was passierte vorher?
4. Was denken und fühlen die Leute?
5. Welche Absichten verfolgen sie?
6. Was wird als Nächstes passieren?

Murray ging davon aus, dass sich die Testpersonen mit einem Charakter auf dem Bild
identifizieren und ihre eigene Geschichte anhand dieser Protagonisten erzählen. Außer­
dem gehe es darum, die Konflikte der Person, z. B. Einsamkeit oder Ärger, herauszuarbei­
ten.
Außerdem wird zwischen impliziten und expliziten Motiven unterschieden:
55 Implizite Motive: Nach David McClelland (1987) beruhen implizite Motive auf früh
gelernten, emotionalen Vorzügen, die nicht bewusst sind. Diese Motive werden nicht
verbalisiert. Das Handeln nach impliziten Motiven wird durch Anreize und Anre­
gungen ausgelöst, die nicht unter unserer bewussten Kontrolle stattfinden.
55 Explizite Motive: Sie sind bewusst und spiegeln die Werte und Ziele wider, mit denen
sich die Person identifiziert. Diese Motive können artikuliert werden.

Die Widersprüchlichkeiten zwischen impliziten und expliziten Motiven können zu soge­


nannten Motivkonflikten führen. Dies wiederum führt in der Regel zu emotionalen Be­
lastungen, da eine so massive Selbstkontrolle sehr anspruchsvoll und erschöpfend für den
Körper sein kann. Aufgrund dieser Folgen (z. B. Burn-out, Depression) ist es von großer
Bedeutung, diese Motivkonflikte zu ergründen und kongruente Ziele zu definieren, und
zwar solche, die nicht zu einem Selbstkonflikt, sondern zu psychischer Gesundheit füh­
ren, da wieder eine innere Homöostase hergestellt wird (Brunstein 2010). Ein Beispiel soll
dies verdeutlichen: Ein Jugendlicher möchte das beste Abitur erreichen (explizites Motiv),
und das Selbstbild des Jugendlichen bestätigt, er sei ein überragender Schüler. Der Ju­
gendliche hat aber gar keine Freude an all den schulischen Herausforderungen (implizites
Motiv). So strengt er sich nicht etwa an, um sich selbst diesen Herausforderungen zu
stellen, sondern findet dieses Verhalten maximal anstrengend, was zu einer großen Er­
schöpfung aufgrund des inneren Spannungszustands führt.

zz Ziele
Die Begriffe „Motiv“ und „Motivation“, so wie sie oben definiert wurden, beinhalten be­
reits subjektive und existente Ziele. So gut wie immer entstehen Handlungen, weil Ziele
definiert wurden. Ziele können also als Ausführungsinstanzen von Handlungen gesehen
werden. Die ausschlaggebende Wandlung eines Entschlusses von einem Wunsch zu ei­
nem Willen wurde von Heckhausen (1989) als das Überschreiten des Rubikons definiert
und in dem bekannten Rubikonmodell von Heckhausen und Heckhausen (2010); vgl. von
der Assen 2016, S. 37) dargelegt. Weder ein Denken an das Ergebnis noch das Entscheiden
bestimmter Handlungen sind ein Garant für eine Zielerreichung. Wie das Rubikonmodell
beschreibt, wägen wir erst ab, bevor wir die Intention eines Ziels (Rubikon) bilden. Wir
gelangen von der Motivation zur Volition (Willensbildung), sodass ein Plan entsteht und
die Initiierung eines Plans. Sobald wir gehandelt haben, deaktivieren wir unsere Intention
und bewerten die soeben abgeschlossene Handlung mit einer postaktionellen Motivation.
Der Name „Rubikonmodell“ stammt von einer historischen Gegebenheit im Jahre 49
v. Chr. Es existierte ein Fluss namens Rubikon, der die Grenze zwischen dem eigentlichen
82 Kapitel 4 · Differentielle und Persönlichkeitspsychologie II

Italien und der römischen Provinz Gallia cisalpina bildete. Diese Grenze bestand auch für
Gaius Julius Caesar. Sobald der Rubikon überschritten wurde, gab es kein Zurück mehr
und die Folge war ein Bürgerkrieg zwischen Caesar und Pompeius. So erklärt man heut­
zutage eine gefallene Entscheidung mit der Überquerung des Rubikons (Eremit und We­
ber 2015).
Menschen können ihre Werte durch alltägliche Handlungserfahrungen, die sie in ih­
rem kulturellen Umfeld machen, verändern. Handeln wird als zielgerichtet angesehen;
affektive sowie kognitive Begleiterscheinungen und Resultate von Handlungen werden
4 wahrgenommen und anschließend verarbeitet. Aus den kumulierten Erfahrungen von
inneren und äußeren Rückmeldungen schließen Personen auf die Werte, die sie mit den
in diesem Bereich angestrebten Zielen verbinden. Werteveränderungen in der Gesell­
schaft ergeben sich dann, wenn viele Personen innerhalb des eigenen Kulturkreises ähn­
liche Erfahrungen machen und die Resultate gleichartig wahrnehmen und verarbeiten
(Hofer et al. 2010).
Die Voraussetzung für die Identitätsbildung eines Menschen sind die entwicklungs­
bedingten Zustände, in denen wir uns je nach Entwicklungsstufe aktuell befinden. Das
zentrale Prinzip unterscheidet sich hinsichtlich jeder Entwicklungsstufe (. Tab.  4.4).  

Wenn diese Prinzipien mit erwarteten Wahrnehmungen in der Situation „verglichen“


werden und eine Übereinstimmung entsteht, so wird dadurch eine positive Erwartungs­
haltung bzw. Hoffnung ausgelöst. Stimmen diese nicht überein, entsteht eine (zwar meist

..      Tab. 4.4  Entwicklungsstufen nach Kegan (1986) und Wertebereiche nach Schwartz (2011).
(Vgl. Hauke 2011)

Entwick- Identität Bedürfnisse Gefühle Wertebereich


lungsstadium nach nach Schwartz
nach Kegan

Impulsiv „Ich bin meine Versorgung, Wut, Scham,


Impulse und Geborgenheit, Trennungsangst,
Wahrnehmun- Schutz Freude
gen“

Souverän „Ich bin Kontrolle, Angst vor Verlust der Macht,


Bedürfnis“ Einfluss Bezugsperson/der Hedonismus
Kontrolle, Miss-
trauen, Stolz

Zwischen- „Ich bin Zugehörig- Trauer, Verletztheit, Konformität,


menschlich Beziehung“ keit, Angst vor Ablehnung Tradition,
Übereinstim- Wohltätigkeit,
mung, Liebe Sicherheit

Institutionell „Ich bin Regel Unabhängig- Angst vor Hingabe, Leistung,


und Norm“ keit, Normen Schuld, Zorn, Anregung,
Achtung Selbstverwirkli-
chung

Überindivi- „Ich bin Wert“ Ganzheit, Universalismus


duell Integration,
Erfüllung
4.6 · G eschlechtsunterschiede
83 4
erträgliche) Diskrepanz, jedoch entsteht die Erwartungshaltung „Furcht“, und die Identi­
tät fühlt sich in der Verwirklichung ihrer Werte gefährdet. Je nach Bewertung der erlebten
Diskrepanz, werden motivationale Schemata als prototypische Reaktionen gespeichert.
Grawe (1998) postulierte dabei entweder intentionale Tendenzen (z. B. Zuneigung, An­
griff), vermeidende Tendenzen (z. B. Flucht) oder konflikthafte Tendenzen (intentionale
oder vermeidende). Je nachdem für welches Schema sich die Person entscheidet, beginnt
die Operationalisierung der persönlichen Werte. Dabei zeigt die Art des Umgangs mit
den eigenen Werten viel von der Persönlichkeit: Temperament, (Un-)Treue gegenüber
den Werten. Wie eine Person letztendlich handelt, erklärt das Streben nach der Identitäts­
formung, welche von Gefühlen (z. B. Wut, Freude) und Kognitionen (z. B. selbstwertdien­
liche Gedanken) begleitet wird (Hauke 2011).
Unterschieden werden Ziele hinsichtlich ihrer Dimensionen und untergeordneten
Ziele:
55 Die Dimension Wirksamkeit, also eine sichere und durchgreifende Beschäftigung
mit der Umwelt des Menschen, unterteilt sich in die Ziele Macht, Leistung und
Abwechslung.
55 Die Dimension Gemeinschaft strebt nach zwischenmenschlichen Beziehungen und
gliedert sich in die drei Lebensziele Affiliation, Altruismus und Intimität.

Alle sechs Ziele werden noch einmal auf drei Dimensionen untersucht: Wichtigkeit, Rea­
lisierbarkeit und Erfolg (Asendorpf 2015). Habe ich also das Ziel, ein abwechslungsreiches
und spannendes Leben zu führen, schätze ich zunächst ein, wie wichtig es mir ist, so ein
Leben zu führen, wie hoch ich meine Chancen einschätze, diese Art von Lebensführung
überhaupt zu erreichen, und wie erfolgreich ich derzeit bin, so ein Leben führen zu kön­
nen. Habe ich dieses komplexe und langfristige Ziel für mich festgelegt, beginne ich mit
der Zielerreichung und der ausschlaggebenden Wandlung eines Entschlusses von einem
Wunsch zu einem Willen (s. oben „Rubikonmodell“).

4.6  Geschlechtsunterschiede

Im Allgemeinen erwarten wir, dass sich Männer und Frauen gravierend voneinander un­
terscheiden. Welche Stereotype kennen wir bezüglich Männern und Frauen oder gar
Jungs und Mädchen? Jungs spielen mit Bauklötzen, sind gut in Mathe, studieren Ingeni­
eurwesen, werden Männer, arbeiten in der Industrie, sind stark, mögen es gar nicht zu
diskutieren und sind der Beschützer der Familie? Ok. Und Mädchen spielen mit Puppen,
lernen gern Sprachen, studieren in den Geisteswissenschaften oder nichts, werden Frauen,
bekommen Kinder und sind Hausfrau und Mutter, die gute Seele der Familie, die über
jeden wacht? Das sind längst überholte gesellschaftliche Stereotype. So ist es jedoch nicht
ungewöhnlich zu denken, dass es hinsichtlich der Intelligenz, Emotionalität und Aggres­
sion ebenfalls (angenommene) Unterschiede gibt (zum Einfluss der Stereotypie und des
stereotypischen Denkens auf die tatsächlichen Ausmaße der geschlechtlichen Unter­
schiede vgl. von der Assen 2016, Kap. 4).
In einer Metaanalyse (Alfermann 2005) konnten lediglich große Effekte für die physi­
schen Merkmale gefunden werden, da Männer körperlich stärker waren, was sich z. B. in
der Wurfweite zeigte. Auch in einzelnen Aspekten des Sexualverhaltens wurden aufgrund
von körperlichen Bedingungen Unterschiede gefunden. Eher mittlere Effekte ließen sich
bei der kognitiven Leistung sowie bei der Aggression nachweisen. In allen übrigen Berei­
84 Kapitel 4 · Differentielle und Persönlichkeitspsychologie II

chen fand sich hinsichtlich der verschiedenen Geschlechter ein kleiner bis kein Effekt.
Interessant sind die Untersuchungsbedingungen, die die Ergebnisse der Studie von Hyde
(2005) maßgeblich beeinträchtigten: Sobald die Probanden bemerkten, dass sie beobach­
tet wurden, veränderte sich ihr Verhalten schlagartig. Frauen lächelten mehr und Männer
waren hilfsbereiter (Hyde 2005).
Die allgemeine Intelligenz weist kaum Geschlechtsunterschiede auf. Für die kognitive
Unterscheidung zwischen den Geschlechtern ist das Selbstkonzept von größerer Bedeu­
tung (Remmel 2006). So schneiden Frauen beispielsweise in studiengangspezifischen
4 Tests nicht deshalb schlechter ab, weil sie kognitiv schwächer sind als ihre männlichen
Kommilitonen, sondern weil sie hinsichtlich des Fachs Mathematik und der Naturwissen­
schaften ein größeres gesellschaftliches Interesse bedienen und auch „stillen“ müssen.
Aufgrund der wenigen Studentinnen im Bereich Ingenieurwesen wird das Selbstkonzept
dieser Frauen aufgrund der vermeintlich geringeren Akzeptanz in der Gesellschaft nicht
ansatzweise so gestärkt wie das der männlichen Mitstreiter.
Lediglich im Hinblick auf die räumliche Wahrnehmung konnten Alfermann (2005)
und Hyde (2005) in ihren Arbeiten bessere Ergebnisse bei männlichen Probanden finden.
Laut neuesten genbetreffenden Forschungen ist das X-Chromosom ausschlaggebend für
intelligente Leistungen zuständig. Auch besitzt es einen starken Einfluss auf die Intelli­
genzentwicklung. Frauen verfügen über zwei X-Chromosomen und Männer über ein X-
und ein Y-Chromosom, sodass Defekte des X-Chromosoms bei Männern in nicht selte­
nen Fällen gravierendere Auswirkungen haben als bei Frauen. So kommt es auch, dass
Minderbegabung und geringere Intelligenz häufiger bei Männern als bei Frauen zu finden
sind. Jedoch gibt es unter den intelligentesten 2 % der Bevölkerung doppelt so viele männ­
liche wie weibliche Personen (Alfermann 2005; Hyde 2005).
Die Studien zu Aggression und ihrer Ausprägung werden häufig in einem künstlichen
Umfeld, in einer sogenannten Laborbeobachtung, unter ständiger Beobachtung durch­
geführt. Archer (2004) veröffentlichte als Erster eine wirklich bedeutende Metaanalyse
zur Aggression. Diese Feldbeobachtung fand in einem natürlichen Lebensraum statt und
wurde in Alltags- und Interaktionssituationen untersucht, und das Verhalten wurde ana­
lysiert. Auch wurde in dieser Metaanalyse zwischen körperlicher, verbaler und indirekter
Aggression unterschieden. In der körperlichen sowie verbalen Gewalt bestätigte die Meta­
analyse höhere Werte für die Männer. Lediglich in der indirekten Aggression stellten sich
höhere Werte bei Frauen heraus (Archer 2004).
Darüber hinaus haben Egloff und Schmukle (2004) ihre Probanden gebeten, ihre sub­
jektive Ängstlichkeit zu nennen. Um ein wissenschaftlich relevantes Ergebnis zu erlangen,
wurden die Probanden mit dem Impliziten Assoziationstest (IAT) befragt. Frauen wiesen
zwar höhere Werte in der Selbsteinschätzung ihrer Ängstlichkeit auf und bestätigten da­
mit die IAT-Ergebnisse, jedoch halbierte sich die Effektstärke dank des Tests, und es zeig­
ten sich weitaus weniger spannende Unterschiede zwischen Männern und Frauen.
Emotionalität und Gefühlsausdrücke scheinen gerade für die weiblichen Personen
ein wichtiges Thema zu sein, jedenfalls sagt das die Stereotypie. Wichtig ist, dass sich in
der Bewältigung von Stress und Frust eher geringe Geschlechtsunterschiede ergeben.
Unterschiede zeigten weibliche und männliche Probanden höchstens bei der Suche
nach Überwindungsstrategien. Die Strategien sind die Suche nach Unterstützung, posi­
tive Selbstinstruktion und das weiterhin über die Situation gezeigte Grübeln. Jedoch
konnte evaluiert werden, dass Frauen stetig für jegliche Ausprägung höhere Werte er­
hielten. Als Überwindungsstrategie von Beziehungsstreit und gesundheitlichem Stress
zeigten Männer sehr viel höhere Werte bezüglich der Vermeidung und des Rückzugs
als Frauen in ähnlichen Situationen. Empathie ist ebenfalls eine große Überraschung.
4.7 · Kultur und Persönlichkeit
85 4
Ickes et al. (2000) konnten in mehreren Studien keinen Geschlechtsunterschied nach­
weisen.
Als Erklärungsansätze werden im Folgenden der evolutionsbiologische und der
ethnomethodologische-­konstruktivistische Ansatz näher erläutert:
Der evolutionsbiologische Ansatz postuliert die unterschiedlichen Anforderungen an
die Weitergabe von Genen. Männer mussten in der Vergangenheit in der Konkurrenz mit
anderen Männern Ressourcen vorzeigen, um gebärfähige Frauen für sich zu gewinnen.
Die Frauen wählten im Umkehrschluss die Männer für sich aus, bei denen sie sich sicher
waren, dass diese Männer genügend Ressourcen bieten konnten. Darüber hinaus können
die Unterschiede hinsichtlich sexueller Natur dadurch erklärt werden, dass der Mann sich
seiner Vaterschaft nie sicher oder bewusst war, den Fortpflanzungsakt aber nutzte, um
seine Gene weiterzugeben. Die Frau war sich der Kontrolle über ihre Sexualität stets be­
wusster, um eine Vaterschaft bestmöglich einschätzen und dem Verantwortlichen zu­
schreiben zu können (Weber und Rammsayer 2012).
Forschungen, belegten, dass „Gender“ sozial konstruiert wird. Gender bezeichnet die
durch Gesellschaft, Kultur und Kommunikation geprägten Geschlechtseigenschaften ei­
ner Person abgrenzend zu ihrem biologischen Geschlecht („Sex“). So wird der Begriff
„Gender“ auch mit „soziales Geschlecht“ übersetzt. Den Forschern dieses Ansatzes zu­
folge sind alle anwesenden Personen an der Konstruktion eines Geschlechts beteiligt. In
der Ethnomethodologie wurde für „die Inszenierung des Geschlechts“ anschließend der
Begriff „Doing Gender“ eingeführt. Nun beteiligen sich Männer und Frauen an der Ent­
wicklung einer zweigeschlechtlichen Gesellschaft und stellen sich die Frage, in welchen
Kontexten welches Gender konstruiert wird. So müssen wir uns einmal vorstellen, dass –
egal mit wem wir in welcher Form kommunizieren – allein dadurch Konstrukte und Bil­
der eines sozial konstruierten Genders geschaffen werden (Wartenpfuhl 2000).

4.7  Kultur und Persönlichkeit

Claudia Schulte-Meßtorff

In den Ausführungen zur Differentiellen Psychologie und Persönlichkeitspsychologie haben


wir bislang Theorien zur Persönlichkeitsentwicklung (z. B. Phasenmodelle und Lerntheo­
rien) und einzelne Bereiche betrachtet, in denen Persönlichkeiten sich voneinander unter­
scheiden. Es wurde dabei auf grundlegende Fähigkeiten wie Intelligenz, Charakterdimensio­
nen (Big Five) oder Handlungsdispositionen eingegangen und ermittelt, inwieweit derartige
Faktoren das gezeigte Verhalten beeinflussen. Allerdings war der Blick damit ausschließlich
individualpsychologisch geprägt. Verhalten findet jedoch immer in einem Kontext statt, und
dieser Kontext entscheidet darüber, welche Bedeutung dem Verhalten zugeordnet werden
kann. Bei der Beschreibung und Analyse von Verhalten werden daher auch situative, soziale
und kulturelle Aspekte berücksichtigt. Hofstede (1994, zit. nach Spencer-Oatey und Franklin
2012) erläutert diesen Zusammenhang: Die individuelle Persönlichkeit entwickelt sich auf
der Basis der von allen Menschen geteilten natürlichen Anlagen und gilt als genetisch ver­
ankert sowie auf der Basis von kulturellen Mustern, welche erlernt werden.

Menschliche Natur Kultur Persönlichkeit


86 Kapitel 4 · Differentielle und Persönlichkeitspsychologie II

Bei der Betrachtung der kulturellen Aspekte von Verhalten und Persönlichkeit stellen sich
z. B. folgende Fragen: Inwieweit prägt die jeweilige Kultur Verhaltenstendenzen? Wie äu­
ßern sich persönliche Dispositionen kulturspezifisch – kann man beispielsweise von zu­
rückhaltendem Verhalten auf Schüchternheit im Sinne einer Disposition schließen?
Kultur bedeutet psychologisch „überdauernde Verhaltensweisen, Vorstellungen, Ein­
stellungen, Werte und Traditionen, die von einer großen Gruppe von Menschen geteilt
und von einer Generation an die nächste weitergegeben werden“ (Myers 2014, S. 158).
Will man aber die Kultur als Matrix für Verhalten ausmachen, muss zunächst unterschie­
4 den werden, worin sich Kulturen unterscheiden und wie sie sich beschreiben lassen. In
der kulturvergleichenden Betrachtung gibt es zahlreiche Ansätze, die hier nicht alle refe­
riert werden können. Einige Aspekte werden jedoch in mehreren Modellen erläutert. We­
sentlich hierbei sind die Kontextorientierung, Zeit, kollektive Orientierung und Macht:
55 Kontextorientierung: High- und Low-Kontext-Kulturen unterscheiden sich dahinge­
hend, ob sie mehr das gesprochene Wort oder den Beziehungskontext zur Interpreta­
tion und Beurteilung von Sachverhalten heranziehen. Auf diese Weise erklärt sich,
warum Menschen aus Low-Kontext-Kulturen detailliertere, explizitere und differen­
zierbare Informationen benötigen und sich dementsprechend auch selbst expliziter
verhalten.
55 Zeit: Zu der Frage, wann der „richtige Zeitpunkt“ beispielsweise bei einer Verabre­
dung ist, gibt es gravierende Unterschiede in den Auffassungen. Unpünktlichkeit
kann je nach Kultur als Respektlosigkeit aufgefasst werden, kann jedoch auch
Ausdruck von kulturell geteilten Werten sein. Handlungen können einem linearen
zeitlichen Plan folgen oder zyklisch, polychrom strukturiert sein.
55 Kollektivismus vs. Individualismus: Diese Dimension beschreibt, inwieweit sich
Einzelne als unabhängig von der Bezugsgruppe erleben. Individuell geprägte
Kulturen betonen eher die Bedürfnisse und Leistungen von Einzelnen und weniger
die der Gruppe (s. unten kulturelles Selbstkonzept).
55 Umgang mit Macht: Kulturkreise unterscheiden sich im Hinblick auf die Akzeptanz
sozialer Ungleichheit. Kulturen mit hoher Machtdistanz legen Wert auf Herkunft,
Status, Privilegien und Zentralisation. Sie neigen weniger dazu, Autorität infrage zu
stellen und sind eher geneigt, ungleiche Ressourcenverteilung zu akzeptieren.

Die Frage, wie das kulturelle Umfeld das einzelne Individuum prägt, lässt sich mithilfe der
Lerntheorien und der Theorie zum kulturellen Selbstkonzept erklären. Individualistische
Kulturen definieren Unabhängigkeit und individuelle Spitzenleistungen als erstrebens­
wert und fördern demnach die Wahl des individuellen Selbst als Bezugspunkt der Wahr­
nehmung. Kollektivistische Kulturen fördern hingegen ein Verständnis, welches die
Wahrnehmung eher im Hinblick auf die Gruppe strukturiert: Das Selbst wird als wechsel­
seitig abhängig erlebt. So geben Probanden auf die Frage „Wer bin ich?“ Antworten, die
sich auf das individuelle Selbst („Ich bin …“) beziehen, oder soziale Antworten („Ich ge­
höre zu …“). Kuhn und McPartland (1954, zit. nach Gerrig und Zimbardo 2008, S. 534)
gingen dieser Frage dezidierter mithilfe von Testverfahren nach (Twenty Statements Test,
TST) und fanden signifikante Unterschiede.
Zur Beantwortung der Frage danach, wie individuelles Verhalten je nach Kultur einzu­
ordnen ist, lassen sich Studien heranziehen, die sich mit den jeweils geltenden Kommuni­
kationsregeln der Kultur beschäftigen. Das Zeigen von Emotion ist beispielsweise in Kul­
turen, die kontextbezogen kommunizieren, nicht notwendig. Je nachdem, ob sich das
Individuum eher als Teil der Gruppe identifiziert oder als unabhängig, ändert sich die
4.8 · Zusammenfassung
87 4
Bereitschaft, aggressives Verhalten zu zeigen (Gerrig und Zimbardo 2008, S. 693). Kom­
plexe Verhaltensweisen sind zusätzlich von weiteren Werthaltungen (z. B. Bedeutung von
„Ehre“) beeinflusst.
Für die Zukunft lässt sich feststellen, dass die Berücksichtigung kultureller Einflüsse
bei der Analyse von individuellen Verhaltensunterschieden vor dem Hintergrund von
Globalisierung und Migration an Bedeutung gewinnt.

4.8  Zusammenfassung

zz Persönlichkeitsforschung
In den 1940er-Jahren wurde das erste Elektroenzephalogramm (EEG) gebaut und war bis
Ende der 1960er-Jahre der einzige Weg, das menschliche Gehirn „von innen heraus“ zu
verstehen. Die Positronenemissionstomografie (PET) wurde Anfang der 1950er-Jahre
erstmals von Gordon Brownell und Walter Henry Sweet genutzt, um einen Tumor zu lo­
kalisieren.
Bei einem Zerfall der Positronen werden Gammastrahlungsphotonen freigesetzt, wel­
che sich bei der Verbindung mit Elektronen in Energie umwandeln und somit sichtbar für
den Scanner gemacht werden. Die Geschichte der Magnetresonanztomografie (MRT)
geht weiter zurück. Um 1800 beschreibt Jean-Baptiste Fourier die nach ihm benannte
Fourier-­Transformation, ohne die bis heute die Errechnung von MRT-Bildern nicht mög­
lich wäre.
1977 gelingt es Raymond Damadian, das erste Bild eines menschlichen Körpers
(Querschnitt eines Thorax) aufzunehmen.
Die Verhaltensgenetik ist das Teilgebiet der Genetik, das den Einfluss von Genen auf
das Verhalten von Menschen und Tieren untersucht. Anhand des Erblichkeitskoeffizienten
wird der Anteil der genotypischen an der phänotypischen Varianz eines Menschen errech­
net, d. h., in welchem Ausmaß genetische Variationen zur Erklärung von beobachtbaren
Unterschieden (phänotypische Varianz) herangezogen werden können. Die phänotypische
Varianz wird nicht nur von genetischen Einflüssen geprägt, sondern gleichermaßen von
umweltbedingten Einwirkungen. Warum sind Erblichkeit sowie die genotypische und
phänotypische Varianz eines Menschen so wichtig? Es können zum Beispiel Annahmen
für die folgenden Generationen und Erbkrankheiten getroffen werden; zudem kann die
Anlage-Umwelt-Diskussion weiter ausgeführt werden.
Ein weiterer wichtiger Einfluss ist die Umwelt. Studien an eineiigen Zwillingen waren
und sind bis heute die bedeutsamste Möglichkeit, der Frage nach Anlage und Umwelt auf
den Grund zu gehen.

zz Intelligenz
Spearman definiert Intelligenz als die Fähigkeit zum schnellen Erfassen einer Situation
und Problemlösen. Cattell ging davon aus, dass die generelle Intelligenz in fluide und
kristalline Begabung eingeteilt ist. Kristalline Intelligenz ist erworbenes Wissen einer Per­
son und die Fähigkeit, dieses Wissen abzurufen. Fluide Intelligenz ist angeboren. Stern
und Neubauer erklären die Intelligenz als die Fähigkeit, sich in neuen Situationen auf­
grund von Einsicht zurechtzufinden. Für Gardner beruht Intelligenz auf unabhängig von­
einander bestehenden Begabungen. Der erste Intelligenztest wurde 1905 von Binet und
Simon entwickelt. Standardisierte IQ-Tests decken oft unbekannte Talente auf und sind
wertvoll für „beeinträchtigte“ Kinder. Physiologisch belegt wird Intelligenz mit der Hypo­
88 Kapitel 4 · Differentielle und Persönlichkeitspsychologie II

these der neuronalen Effizienz. Ein intelligenter Mensch aktiviert nur die wichtigen neu­
ronalen Netzwerke, weniger clevere Menschen besitzen eine diffuse Gehirnverarbeitung
und weisen somit einen erhöhten Energieverbrauch auf.

zz Emotionale Intelligenz und emotionale Steuerung


Der Begriff „emotionale Intelligenz“ wurde 1990 von Salovey und Meyer eingeführt.
Emotional intelligent ist eine Person, die eigene und fremde Gefühle verstehen kann und
sich somit adäquat in der gegebenen Situation verhält. Salovey und Mayer gliedern die
4 emotionale Intelligenz in vier Faktoren
Im Jahr 2002 entwickelten Salovey, Mayer und Caruso den Mayer-Salovey-Caruso
Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Studien haben ergeben, dass die eigene emotio­
nale Intelligenz an eigene Kinder weitergegeben wird. Weiterhin zeigen empirische Stu­
dien, dass Menschen, die emotional intelligent sind, u. a. im beruflichen Leben erfolgrei­
cher sind, seltener unter psychischen Störungen leiden und bedeutendere persönliche/
private Beziehungen führen. Selbstkontrolle ist, wenn sich eine Person in dem Konflikt
befindet und die Fähigkeit besitzt, nicht den Impulsen und Trieben nach zu handeln und
­automatische Handlungseinsätze zu hemmen, sondern Verhaltensreaktionen einzuset­
zen, die sozial erwünscht und angemessen sind.
Grundsätzlich unterscheidet man zwei Haupttypen von Konflikten: das heldenhafte
Verhalten und das Widerstehen einer Versuchung. Ausschlaggebend für die Forschung der
Selbstkontrolle sind das Paradigma des Belohnungsaufschubs und das dazugehörige
Marshmallow-Experiment von Walter Mischel et al. in den 1960er-Jahren. In den Follow-­
up-­Testungen fand Mischel heraus, dass geduldige Kinder auch als Jugendliche und Er­
wachsene bessere Studien- und Arbeitsergebnisse erzielten und erfolgreich soziale Bezie­
hung führten. Um „durchzuhalten“, wandten die Kinder sogenannte Cooling-­Strategien an.
Selbstregulation wird häufig synonym mit Selbstkontrolle verwendet. Selbstregulation
meint ähnlich die Befähigung, dass Menschen Verhaltensweisen im Hinblick auf selbst
gesetzte Ziele einsetzen können. Um dazu in der Lage zu sein, sind grundlegende Varia­
blen wichtig, durch die menschliches Verhalten gesteuert wird. Denkt man nicht nur an
spontane und impulsive Entscheidungen, sondern auch an schlechte Gewohnheitsmuster
(z. B. Fingernägel kauen), erwiesen sich die oben genannten Cooling-Strategien als weni­
ger hilfreich. Wie Studienergebnisse zeigten, erzielte eine vigilante Überwachung, gerade
bei stark ausgeprägten Verhaltensmustern, sehr gute Ergebnisse. Im Falle eines verlocken­
den Reizes konnte die anderweitige Stimulierung (z. B. Ablenkung oder Vermeidung der
Situation) die besten Resultate vorweisen. Einen ebenfalls großen Effekt auf eine hoch­
gradige Selbstkontrolle zeigte eine erhöhte Ausprägung in einer der fünf Persönlichkeits­
dimensionen nach Costa und McCrae: der Gewissenhaftigkeit.

zz Erwartungen, Überzeugungen und emotionale Disposition


Erwartungen und Überzeugungen von Menschen zu kennen, ist wichtig, weil sich durch
diese oft entscheidet, welches Verhalten eine Person zeigt und welche Auswirkung dies auf
weitere psychologische Prozesse hat. Zum einen sind dies Erwartungen, die sich auf Zu­
sammenhang zwischen einem Verhalten und Nutzen von verfügbaren Ressourcen/Instru­
menten und den unmittelbaren Folgen – diese nennen sich Ergebnis- und Instrumentali­
tätserwartungen. Wichtig für die Persönlichkeitspsychologie sind Erwartungen und
Überzeugungen nicht nur, weil sie das Verhalten von Personen zeigen, sondern auch um
zu erkennen, welche Erwartungen und Überzeugungen habituell, stabil und generalisiert
sind. Ein Beispiel dafür ist der Optimismus.
4.8 · Zusammenfassung
89 4
Aber nicht nur auf die psychologische Komponente hat unsere optimistische oder pes­
simistische Einstellung eine Auswirkung, sondern auch auf die physiologische.

zz Motive und Ziele


Motive haben wir, um unsere Bedürfnisse zu befriedigen, unserem Selbstbild gerecht zu
werden und die uns gesteckten Ziele zu erreichen. Motive erklären, warum wir Dinge tun,
die wir tun. Es gibt diverse Motive: das Leistungsmotiv, das Machtmotiv sowie das An­
schluss- und Intimitätsmotiv. Die klassische Theorie der Erklärung von Motiven ist auf
Henry Murray zurückzuführen. Außerdem unterscheiden wir zwischen impliziten und
expliziten Motiven.
Nach David McClelland beruhen implizite Motive auf früh gelernten, emotionalen
Vorzügen, die nicht bewusst sind und nicht verbalisiert werden. Das Handeln nach impli­
ziten Motiven wird durch Anreize und Anregungen ausgelöst, die nicht unter unserer
bewussten Kontrolle stattfinden. Explizite Motive sind bewusst. Sie spiegeln die Werte
und Ziele wider, mit denen sich die Person identifiziert.
So gut wie immer entstehen Handlungen, weil Ziele definiert wurden. Ziele können
also als Ausführungsinstanzen von Handlungen gesehen werden. Die ausschlaggebende
Wandlung eines Entschlusses von einem Wunsch zu einem Willen wurde von Heckhau­
sen (1989) als das Überschreiten des Rubikons definiert und in dem bekannten Rubikon­
modell beschrieben. Unterschieden werden Ziele hinsichtlich ihrer Dimensionen und
untergeordneten Ziele.

zz Geschlechtsunterschiede
Im Allgemeinen erwarten wir, dass sich Männer und Frauen gravierend voneinander un­
terscheiden. In einer Metaanalyse (Alfermann 2005) konnten aber lediglich große Effekte
für die physischen Merkmale gefunden werden, da Männer körperlich stärker waren, was
sich z. B. in der Wurfweite zeigte. Auch in einzelnen Aspekten des Sexualverhaltens wur­
den aufgrund von körperlichen Bedingungen Unterschiede gefunden. Eher mittlere Ef­
fekte ließen sich bei der kognitiven Leistung sowie bei der Aggression nachweisen. In allen
übrigen Bereichen fand sich hinsichtlich der verschiedenen Geschlechter ein kleiner bis
kein Effekt. Interessant sind dabei stets eher die Untersuchungsbedingungen, die von den
unterschiedlichen Geschlechtern verschieden wahrgenommen und interpretiert werden.
Die allgemeine Intelligenz weist kaum Geschlechtsunterschiede auf. Für die kognitive
Unterscheidung zwischen den Geschlechtern ist das Selbstkonzept von größerer Bedeu­
tung. In der körperlichen sowie verbalen Gewalt bestätigte eine Metaanalyse höhere Werte
für die Männer. Lediglich in der indirekten Aggression ergaben sich höhere Werte für die
Frauen. Wichtig ist, dass in der Bewältigung von Stress und Frust die Geschlechtsunter­
schiede eher gering waren. Unterschiede zeigten weibliche und männliche Probanden
höchstens bei der Suche nach Überwindungsstrategien.

zz Kultur und Persönlichkeit


Bei der Beschreibung und Analyse von Verhalten werden auch situative, soziale und kul­
turelle Aspekte berücksichtigt. Die individuelle Persönlichkeit entwickelt sich auf der Ba­
sis der von allen Menschen geteilten natürlichen Anlagen und gilt als genetisch verankert
sowie auf der Basis von kulturellen Mustern, welche erlernt werden. Kultur bedeutet psy­
chologisch „überdauernde Verhaltensweisen, Vorstellungen, Einstellungen, Werte und
Traditionen, die von einer großen Gruppe von Menschen geteilt und von einer Genera­
tion an die nächste weitergegeben werden“ (Myers 2014, S. 158).
90 Kapitel 4 · Differentielle und Persönlichkeitspsychologie II

Die Frage, wie das kulturelle Umfeld das einzelne Individuum prägt, lässt sich mithilfe
der Lerntheorien und der Theorie zum kulturellen Selbstkonzept erklären. Individualisti­
sche Kulturen definieren Unabhängigkeit und individuelle Spitzenleistungen als erstre­
benswert und fördern demnach die Wahl des individuellen Selbst als Bezugspunkt der
Wahrnehmung.

4.9  Fragen
4
1. Wie kann Erblichkeit untersucht werden?
2. Auf welchen Ebenen und wie unterscheiden sich Optimisten, Pessimisten und
Realisten?
3. Welche Persönlichkeitsdimension spielt bei der Selbstkontrolle eine große Rolle und
warum?
4. Wie unterscheidet sich die fluide von der kristallinen Intelligenz, und in welchen
Intelligenzmodellen lassen sie sich erklären?
5. In welchem Bereich zeigen sich Geschlechtsunterschiede und warum?

Literaturtipps von Prof. Dr. Schulte-Meßtorff


55 Markus, H. R. & Kitayama, S. (1991). Culture and the Self: Implications for Cognistion, Emotion, and
Motivation. 7 http://www.­iacmr.­org/v2/Conferences/WS2011/Submission_XM/Participant/Readings/

Lecture8A_JiaLin/Markus%20et%20al%20(1991)%20Culture%20and%20Self%20-%20Implicati-
ons%20for%20Cognition%20Emotion%20and%20Motivation-8a.­pdf.­ Zugegriffen am 18.12.2016
55 Matsumoto, D. (2007). Culture, Context, and Behavior. 7 http://davidmatsumoto.­com/con-

tent/2007%20Matsumoto%20JOP.­pdf.­ Zugegriffen am 18.12.2016


55 Spencer-Oatey, H. (2012). What ist culture? 7 https://www2.­warwick.­ac.­uk/fac/soc/al/globalpad/

openhouse/interculturalskills/global_pad_-_what_is_culture.­pdf. Zugegriffen am 18.12.2016

Literatur
Alfermann, D. (2005). Geschlechterunterschiede. In H. Weber & T. Rammsayer (Hrsg.), Handbuch der Per-
sönlichkeitspsychologie und der Differentiellen Psychologie (S. 305–317). Göttingen: Hogrefe.
Archer, J. (2004). Sex differences in aggression in real-world settings: A meta-analytic review. Review of
General Psychology, 8(4), 291–322.
Asendorpf, J. (2015). Interaktion und Kovariation von Genom und Umwelt. In M.  Hasselhorn &
W. Schneider (Hrsg.), Handbuch der Entwicklungspsychologie (S. 119–128). Göttingen: Hogrefe.
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Statistik II
5.1 t-Test – 94

5.2 Mann-Whitney-U-Test – 96

5.3 Wilcoxon-Test – 97

5.4 Chi-Quadrat-Test auf Unabhängigkeit – 98

5.5 Fisher-Test auf Unabhängigkeit – 99

5.6 Fmax-Test auf Varianzhomogenität – 99


5.7 Fisher-z-Transformation – 100

5.8 Kontingenzkoeffizient – 100

5.9 Phi-Koeffizient – 101

5.10 Varianzanalyse – 101

5.11 Teststärke und Effektgröße – 102

5.12 Zusammenfassung – 103

5.13 Fragen – 105


Literatur – 105

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019


C. von der Assen, Crash-Kurs Psychologie, https://doi.org/10.1007/978-3-662-55747-1_5
94 Kapitel 5 · Statistik II

Vorwort
Forschungsmethoden und Statistik gehören zu dem Handwerkszeug, das akademische Psy-
chologen auszeichnet oder zumindest auszeichnen sollte. Während sich die deskriptive
und explorative Datenanalyse auf die Beschreibung von Lage, Dispersion und Verteilung
empirischer Daten bezieht, widmen sich die in diesem Kapitel dargestellten inferenzstatis-
tischen Verfahren der Aufgabe, aus empirischen Daten Rückschlüsse auf die Verhältnisse in
einer zugrunde liegenden Grundgesamtheit oder Population zu ziehen. Das Kapitel liefert
dazu einen einführenden Überblick in gängige Verfahren, die sich bei Daten mit Intervall-,
Ordinal- oder Nominalskalenniveau anwenden lassen.

5 Prof. Dr. Markus Pospeschill


Universität Saarland

5.1  t-Test

Der t-Test ist der Hypothesentest der t-Verteilung und wird verwendet, um zu bestimmen,
ob es einen signifikant statistischen Unterschied zwischen zwei Stichproben gibt. Der t-Test
ist sinnvoll anwendbar für intervallskalierte Daten. Da er für intervallskalierte Daten be-
stimmt ist, gehört der t-Test zu den parametrischen Verfahren. Parametrische Verfahren
schätzen Populationsparameter mithilfe von statistischen Kennwerten wie dem arithmeti-
schen Mittel oder der Varianz, für die eine Intervallskaliertheit der Daten Voraussetzung ist
(Zöfel 2003).
Darüber hinaus zeigt ein t-Test, ob ein Unterschied der Mittelwerte zufällig entstan-
den ist oder ob eine beobachtete Differenz durch den Zufall erklärt werden kann oder
nicht. Die Frage der Bedeutsamkeit muss hingegen anders geprüft werden, z.  B. durch
Festlegung von Mindest-Effektstärken.
Somit überprüft der t-Test aufgestellte Hypothesen, die zwei Mittelwerte betreffen.
Wenn mehr als zwei Mittelwerte verglichen werden sollen, ist der t-Test keine geeignete
Variante mehr; in diesem Fall wird eine Varianzanalyse (7 Abschn. 5.8) gerechnet.

In der Praxis werden häufig Zweistichproben-t-Tests angewandt. Es wird unterschie-


den zwischen einem t-Test für abhängige Stichproben (gepaarter t-Test) und einem t-Test
für unabhängige Stichproben (ungepaarter t-Test) (Bortz und Schuster 2010). Der t-Test
für unabhängige Stichproben wird auch homoskedastischer t-Test genannt.
Ein Anwendungsgebiet für den t-Test für unabhängige Stichproben ist zum Beispiel in
einem Validierungsverfahren für ein neues Medikament. Es wird dabei eine Experimen-
talgruppe, die das Medikament erhält, mit einer Kontrollgruppe, die ein Placebo be-
kommt, verglichen.
Um einen t-Test für unabhängige Stichproben anzuwenden, sollten die Punktwerte
gleich verteilt sein. Darüber hinaus sind beide Verteilungen idealerweise glockenförmig,
symmetrisch und somit normalverteilt.
Ein t-Test für abhängige Stichproben (gepaarter t-Test) wird zum Beispiel dann ange-
wendet, wenn die Personen aus Stichprobe 1 und 2 in Abhängigkeit stehen oder um einen
Vorher- und einen Nachher-Wert zu vergleichen. Weitere Voraussetzungen, um einen
t-Test für abhängige Stichproben anwenden zu können, ist eine einstimmige Anzahl der
Datenpunkte in beiden Stichproben (Bortz und Schuster 2010).
Die allgemeinen Voraussetzungen für einen (un-)abhängigen t-Test sind:
5.1 · t-Test
95 5
55 Unabhängigkeit der vergleichenden Beobachtungen
55 Intervallskaliertheit
55 Normalverteilung

Darüber hinaus sollte eine Varianzhomogenität vorliegen. Bei einer abhängigen Stich-
probe spielt dies keine Rolle. Lediglich bei einem t-Test für unabhängige Stichproben ist
es wichtig, darauf zu achten, dass eine Varianzhomogenität vorliegt. Ist dies nicht der Fall,
muss vor dem t-Test ein F-Test gerechnet werden.
Bei einem t-Test ist der (schriftliche) Rechenvorgang, sobald die oben genannten Vo-
raussetzungen vorliegen, folgender:
1. Berechnung der Standardabweichung der Stichprobe:

( )
2
S xi - m
s=
n -1

Bei der Berechnung der Standardabweichung der Grundgesamtheit bleibt die Formel
so bestehen, unter dem Bruchstrich steht jedoch lediglich n.
2. Berechnung des empirischen t-Wertes für unabhängige Stichproben:

x1 + x 2
t=
Standardfehler der Mittelwertdifferenz

Berechnung des empirischen t-Wertes für abhängige Stichproben:

xd
t=
Standardfehler der Mittelwertdifferenz

3. Wir stellen unsere Wunschhypothese auf. Eine Nullhypothese (H0) postuliert immer
eine Gleichheit, und eine Alternativhypothese (H1) kann eine Ungleichheit oder eine
Richtung postulieren, das heißt >, < oder ≠.
4. Berechnung des Freiheitsgrads (degree of freedom, df): Generell sollte der Freiheitsgrad
präferiert werden, der die Berechnung und Bestätigung unserer Hypothese erschwert.
Kann trotz einer sehr konservativen Berechnung die Wunschhypothese bestätigt
werden, ist das Ergebnis eindeutig. Die Berechnung der Freiheitsgrade (Anzahl der
Werte, die bei der jeweiligen Berechnung frei variieren können) erfolgt immer gleich,
nur die Annahme der Verteilung der Freiheitsgrade ändert sich ab n > 50:
55Freiheitsgrad für unabhängige Stichproben: df = n1 + n2 – 2
55Freiheitsgrad für abhängige Stichproben: df = n – 1
Vor Anwendung des Tests ist die Irrtumswahrscheinlichkeit festzulegen.
5. Theoretischer t-Wert wird aufgrund der Freiheitsgrade nachgeschaut.
6. Nun haben wir im Idealfall den t-Wert des theoretischen t-Wertes vorliegen und
vergleichen unseren empirischen Wert mit dem theoretischen t-Wert in den jeweili-
gen Tabellen eines Lehrbuches (z. B. Bortz und Schuster 2010, S. 587–602).

Anschließend wird die Nullhypothese statistisch geprüft und bestätigt werden oder nicht.
Wenn nicht, wird im Umkehrschluss die Alternativhypothese (vorerst) angenommen. Ein
96 Kapitel 5 · Statistik II

t-Wert ist dann signifikant, wenn seine Wahrscheinlichkeit kleiner als das gewählte Signi-
fikanzniveau ist.
Sollten die Daten nur ordinalskaliert und/oder nicht normalverteilt sein, kann als Al-
ternative zu einem t-Test der Mann-Whitney-U-Test (7 Abschn. 5.2) oder Wilcoxon-­Test

(7 Abschn. 5.3) gerechnet werden.


T ( empirisch ) > T ( theoretisch ) ® Beibehaltung der Nullhypothese ® nicht signifikant


T ( empirisch ) £ T ( theoretisch ) ® Ablehnung der Alternativhypothese ® signifikant

Fazit: Das Ergebnis eines t-Tests ist signifikant, wenn die empirische Differenz in der er-
5 warteten Richtung liegt und der empirische t-Wert größer ist als der kritische.

5.2  Mann-Whitney-U-Test

Der Mann-Whitney-U-Test (U-Test) kann als Alternative zum t-Test für unabhängige
Stichproben gelten, sollten die Daten ordinalskaliert oder nicht normalverteilt sein. Der
Mann-Whitney-U-Test wird auch Wilcoxon-Mann-Whitney-Test genannt. Eine Ver-
wechslung mit dem Wilcoxon-Test für abhängige Stichproben (7 Abschn. 5.3) muss un-

bedingt vermieden werden.


Der U-Test ist ein verteilungsfreier (nichtparametrischer) Test für zwei unabhängige
Stichproben. Folgende Voraussetzungen gelten für den U-Test:
55 Die Stichprobe (n) sollte größer als 20 sein.
55 Keine Freiheitsgrade
55 Keine Fläche → sondern γ-Fläche
55 Keine Überschreitungswahrscheinlichkeit, es sei denn, die Prüfung des U-Wertes
erfolgt über eine Standardnormalverteilung. In diesem Fall wird der kritische z-Wert
verwendet, der der Irrtumswahrscheinlichkeit entspricht.

Der U-Test für unabhängige Stichproben testet, ob sich die zentralen Tendenzen von zwei
unabhängigen Stichproben unterscheiden. Der U-Test wird angewandt, wenn die Voraus-
setzungen des t-Tests nicht erfüllt werden und die Daten nicht intervallskaliert, sondern
lediglich ordinal skalierbar sind (Zöfel 2003) und wenn die Voraussetzungen für ein para-
metrisches Verfahren nicht erfüllt werden können. Das bedeutet, dass ein U-Test als
nichtparametrisches Verfahren geringere Anforderungen an die Verteilung der Mess-
werte der Grundgesamtheit stellt (Zöfel 2003).
Bei den folgenden beiden Fragestellungen und Hypothesen wird ein U-Test angewandt:
55 Unterscheiden sich die Schulnoten von Rechts- und Linkshändern?
55 Zeigen Kinder, die Computerspiele spielen, höhere Aggressionswerte als Kinder, die
keine Computerspiele spielen?

Der U-Test setzt die Daten in eine Rangfolge. Das bedeutet, dass die Aufstellung der Da-
ten lediglich nach größer und kleiner geordnet werden. Welche Abstände zwischen den
einzelnen Werten liegen spielt dabei keine Rolle (Zöfel 2003).
Sobald eine Rangfolge nach der Größe der Variablen aufgestellt wurde, werden für die
einzelnen Ränge Rangsummen gebildet. Diese Summen entstehen durch eine einfache Ad-
dierung der einzelnen Werte im jeweiligen Rang und nennen sich schließlich T1 und T2.
5.3 · Wilcoxon-Test
97 5
Die Prüfgröße U kann nun folgendermaßen errechnet werden:

U=
( )
n1 × n 2 + n1 × n1 + 1 - T1
2

Sollten sich die Populationen aus beiden Stichproben nicht unterscheiden, wird der μU-
Wert wie folgt errechnet:

n1 × n 2
mU =
2

Soll der Standardfehler des U-Wertes berechnet werden, also die Streuung der
U-Werte-Verteilung, dann wird dies mit der folgenden Formel berechnet:

sU =
( )
n1 × n 2 × n1 + n 2 + 1
2

Abschließend kann der z-Wert in einer z-Tabelle (z. B. Bortz und Schuster 2010, S. 587)
auf seine statistische Signifikanz überprüft werden. Berechnet wird der z-Wert mit der
folgenden Formel:

U - mU
z=
sU

5.3  Wilcoxon-Test

Der Wilcoxon-Test (auch Wilcoxon-Vorzeichen-Rang-Test genannt) kann als Alternative


zum t-Test für zwei abhängige Stichproben gelten, wenn die Daten ordinalskaliert sind. Der
Wilcoxon-Test ist nicht mit dem Wilcoxon-Mann-Whitney-Test (7 Abschn.  5.2) zu

verwechseln.
Der Wilcoxon-Test ist ein verteilungsfreier (nichtparametrischer) Test für zwei abhän-
gige/korrelierende/gepaarte Stichproben. Er klärt zum einen die Frage, ob sich die Werte
innerhalb von zwei abhängigen Stichproben unterscheiden, und zum anderen, ob ein
Merkmal heraussticht. Der Wilcoxon-Test gilt als Alternative für den t-Test, wird jedoch
nur verwendet, wenn die Voraussetzungen für einen t-Test für abhängige Stichproben
nicht erfüllt werden können und die Daten beispielsweise ordinal- statt intervallskaliert
sind. Ziel des Wilcoxon-Tests ist es herauszufinden, ob die Differenzen der paarweise an-
geordneten Werte symmetrisch mit dem Median gleich null verteilt sind (Nullhypothese)
oder in Bezug auf den Median unterschiedliche Verteilungen auftreten (Alternativhypo-
these) (Wilcoxon 1945; Bortz et al. 2008).
Bei abhängigen Stichproben, die der Wilcoxon-Test untersucht, handelt es sich unter
anderem um folgende Stichproben: Sollten zwei Personen zusammengehören, wie Ehe-
paare oder Zwillinge, auch wenn es sich um eine Messwiederholung handelt und die Mess-
werte von ein und derselben Person stammen und es sich z. B. um eine Vorher-­Nachher-­
Messung handelt (Eid et al. 2013).
98 Kapitel 5 · Statistik II

Bei der Berechnung geht man wie folgt vor:


1. Die Vorher- und Nachher-Werte werden in den jeweiligen Spalten aufgeschrieben.
2. Für jedes Messwertepaar (jede Zeile ergibt ein Messwertepaar) wird nun die Diffe-
renz di berechnet. Steht in Spalte 1, Zeile 1 eine 12 und in Zeile 2 eine 7, so beträgt
die Differenz 5. Wäre dies andersherum, würde in der di, Spalte 3, eine Differenz
von – 5 eingetragen werden müssen.
3. In Spalte 4 werden die di nun in Ränge geordnet. Den ersten Rangplatz erhält die
Differenz, die den kleinsten Wert aufweist. Wichtig ist, dass der Rangplatz dasselbe
Vorzeichen erhalten muss wie die dazugehörige Differenz in Spalte 3.
4. Anschließend wird die Summe der positiven und negativen Rangzahlen (Ri) gebildet.
5 5. Trifft die Nullhypothese zu, sind die positiven und negativen Rangsummen (Rsum)
etwa gleich groß. Nur so kann von einer Symmetrie der Verteilung um den Median
ausgegangen werden.
6. Die kleinere der beiden Rangsummen wird als Testgröße (Prüfgröße) verwendet.

Die H0 wird verworfen sobald die Prüfgröße kleiner oder gleich dem Vergleichswert ist
(vgl. die dafür vorgesehen Wilcoxon-Tabellen in Bortz et al. 2008).

5.4  Chi-Quadrat-Test auf Unabhängigkeit

Der Chi-Quadrat-Test (χ2-Test) ist ein Test auf Unabhängigkeit von Beobachtungen. Er ist
kein metrisches und progressives, sondern ein konservatives Testverfahren, und unter-
sucht, ob die Häufigkeitsverteilung einer nominalskalierten Variablen stochastisch unab-
hängig von einer anderen nominalskalierten Variablen ist (Bühner und Ziegler 2009). Der
χ2-Test ist ein verteilungsfreier Test. Diesen Test nutzen wir bei einer Verteilungshypo-
these und einer Binomialverteilung.
Auch wenn für die Berechnung des χ2-Wertes viele Berechnungen (für jede Zelle der
Kreuztabelle) notwendig sind, ist die Berechnung der Zellen simpel:
2
S ( beobachtete Haufigkeit
 - erwartete Haufigkeit
 )
c2
erwartete Haufigkeit


Voraussetzungen für die Anwendung eines χ2-Tests:


55 Unabhängigkeit aller Daten
55 Nominaldaten (hier: echte Dichotome)
55 Erwarteter f-Wert > 5 in allen Zellen

Sollten diese Voraussetzungen nicht erfüllt werden, wird der Fisher-Test angewandt.
Dies geht jedoch nur bei einer 2x2-Tabelle. Ansonsten kann auf eine exakte Teststatistik
ausgewichen werden. Um dies zu umgehen, kann man die Kategorien so lange zusam-
menfassen, bis die Voraussetzungen erfüllt sind. Mittlerweile gibt es jedoch für alle
Nominaltests die Möglichkeit, eine exakte oder eine aus Resampling-Verfahren
(Monte-Carlo-Simulation) generierte Prüfverteilung zu erzeugen, wenn z.  B. die
Zellbesetzungen sehr schwach sind.
Bei dem χ2-Test werden zwei kategorische Variablen gegenübergestellt. Für ein über-
sichtliches Verfahren wird eine Kreuztabelle erstellt. Die Ausprägungsmerkmale einer Vari-
ablen werden in den Spalten notiert und die der anderen Variablen in die Zeilen (Zöfel 2003).
5.6 · Fmax-Test auf Varianzhomogenität
99 5

..      Tab. 5.1  χ2-Vierfeldertafel

Merkmal Y

Merkmal Z Ausprägung 1 Ausprägung 2 Zeilensumme

Ausprägung 1 a b a + b

Ausprägung 2 c d c + d

Spaltensumme a + c b + d n = a + b + c + d

Nab ist die beobachtete Häufigkeit aus Zeile a und Spalte b und somit die entsprechende
erwartete Häufigkeit (. Tab. 5.1). Wenn das χ2 errechnet wird, werden für jedes Feld der

Kreuztabelle die quadrierten Abweichungen der erwarteten von den tatsächlichen Häufig-
keiten durch die erwarteten Häufigkeiten geteilt. Die Summe aller Kreuztabellenquotienten
bildet den Wert des χ2. Ein großer χ2-Wert zeigt große Abweichungen, was auf einen ein-
deutigen Zusammenhang zwischen den beiden Variablen hinweist. Es kann jedoch sowohl
ein eindeutiger als auch ein zufällig betrachteter Zusammenhang auftreten, der in der
Grundgesamtheit aller Fälle keinen bestehenden Zusammenhang darstellt. Der Zusam-
menhang wird nun mithilfe der Freiheitsgrade in einer Kreuztabelle dargestellt. Anhand
des χ2-Wertes und der Anzahl der Freiheitsgrade kann die Wahrscheinlichkeit bestimmt
werden, mit der sich die vorliegende Abweichung zwischen beobachteten und erwarteten
Häufigkeiten bei gegebener Anzahl an Freiheitsgraden auch dann ergeben kann, wenn zwi-
schen den Variablen in der Grundgesamtheit kein Zusammenhang besteht. Das Zusam-
menfassen einzelner Werte einer Variablen kann daher auch dann sinnvoll sein, wenn die
erwartete Häufigkeiten in jedem Tabellenfeld größer als fünf ist (Bühner und Ziegler 2009).

5.5  Fisher-Test auf Unabhängigkeit

Der Fisher-Test (auch exakter Test nach Fisher genannt) ist ebenfalls ein Test auf Unab-
hängigkeit und die Alternative des χ2-Tests auf Unabhängigkeit. Er berechnet die bedingte
Wahrscheinlichkeit für die Zellhäufigkeiten, gegeben durch die jeweiligen Randsummen.
Addiert werden im Anschluss die Wahrscheinlichkeiten des erwarteten Ergebnisses und
der möglichen extremen Ergebnisse. Wenn eine Nullhypothese vorliegt, folgen die Wahr-
scheinlichkeiten einer hypergeometrischen Verteilung. Im Ablehnungsbereich finden wir
nun die Ergebnisse, die der Nullhypothese am wenigsten entsprechen.
Berechnet wird der Fisher-Test auf Unabhängigkeit mit der folgenden Formel:

( a + b )!( c + d )!( a + c )!( b + d )


å=
n !a ! b !c !d !

5.6  Fmax-Test auf Varianzhomogenität

Der Fmax-Test auf Varianzhomogenität (auch Prüfung nach Hartley genannt) überprüft
die Nullhypothese auf die Gleichheit der Varianzen. Die Gleichheit der Varianzen ist
eine wichtige Voraussetzung für die anschließende Durchführung von Varianzanalysen

100 Kapitel 5 · Statistik II

(ANOVA) und t-Tests für Mittelwertvergleiche). Berechnet wird dieser über den Quo-
tienten aus der größten und kleinsten Varianz. Der Fmax-Test auf Varianzhomogenität
wird lediglich bei dem t-Test für unabhängige Stichproben, da dort eine Varianzhomo-
genität bereits vorliegt, angewandt.
Die Formel dazu lautet:
2
s max
Fmax = 2
s min

Die Freiheitsgrade werden hier immer mit der Formel df = n–1 errechnet.
5 Ein Rechenbeispiel zeigt hier die Prüfung der Homogenität der drei Stichproben: Die
Größe der drei Stichprobengruppen lautet n = 8. Die Anzahl der Freiheitsgrade ist somit
7 (df = 8−1). Die größte Varianz beträgt 6,21 und die kleinste 1,12.
Der Fmax-Wert beträgt 5,54. Nun schaut man in der Tabelle der kritischen Werte der
Fmax-Verteilungen im Lehrbuch (Bortz und Schuster 2010, S. 602) nach, wo sich der kriti-
sche F-Wert befindet. In diesem Fall sehen wir bei den Freiheitsgraden unter 7 sowie unter
Anzahl der Varianzen 3 nach, sodass der kritische Wert 6,94 beträgt. So ist nun mit einer
95%-igen Sicherheit überprüft, dass sich die Stichproben nicht unterscheiden und die
Nullhypothese der Varianzhomogenität nicht abgelehnt werden kann.

5.7  Fisher-z-Transformation

Eine Stichprobenverteilung des Pearson-Korrelationskoeffizienten r folgt nicht der Nor-


malverteilung. Die Fisher-z-Transformation wandelt r mithilfe der folgenden Formel in
eine normalverteilte Variable (z) um:

z = 0, 5 * éëln (1 + r ) - ln (1 - r ) ùû

ln ist dabei der natürliche Logarithmus zur Basis von e. Der Standardfehler von z ist:

1
SE r =
N -3

Die Fisher-z-Transformation dient der Normalisierung der Verteilung von Korrelations-


koeffizienten, um beispielsweise ein Konfidenzintervall um den Korrelationskoeffizienten
zu legen und um auf Signifikanz von Unterschieden zwischen Korrelationskoeffizienten
zu testen (Bühner und Ziegler 2009).

5.8  Kontingenzkoeffizient

Der Kontingenzkoeffizient C ist ebenfalls ein statistisches Zusammenhangsmaß. Er spie-


gelt die Stärke des Zusammenhangs zwischen zwei (oder mehreren) nominal- oder ordi-
nalskalierten Variablen wider. Der Vorteil des Kontingenzkoeffizienten ist seine sehr ein-
fache Berechnung und die Behebung des Nachteils des χ2-Koeffizienten. Der χ2-­Koeffizient
kann Werte zwischen 0 und ∞ annehmen, was zu einer schlechten Interpretation des
tatsächlichen Zusammenhangs führen kann:
5.10 · Varianzanalyse
101 5

c2
C=
c2 + n

Der Koeffizient C wird ohne Vorzeichen interpretiert. Theoretisch kann das Ergebnis des
Kontingenzkoeffizienten zwischen 0 und +1 liegen. Das Maximum des Kontingenzkoeffi-
zienten hängt dabei allerdings von der Größe der Vielfeldertafel ab, aus der der Koeffizient
errechnet wurde.
Für eine genauere Bestimmung der Stärke des Zusammenhangs kann anschließend
der korrigierte Kontingenzkoeffizient Ckorr berechnet werden (Bortz und Schuster 2010).

5.9  Phi-Koeffizient

Der Phi-Koeffizient (ϕ-Koeffizient) misst die Stärke des Zusammenhangs von zwei dicho-
tomen Merkmalen. Der ϕ-Koeffizient geht mit einer Vierfeldertafel einher. So wird eine
Kontingenztafel (. Tab. 5.2) erstellt, die die einzelnen Zellhäufigkeiten und Randsummen

darstellt (Bühner und Ziegler 2009).


Die Berechnung des ϕ-Koeffizienten erfolgt nach folgender Formel:

a·d - b·c
f=
( a + b )·( c + d )·( a + c )·( b + d )

5.10  Varianzanalyse

Bei einem t-Test für (un)abhängige Stichproben werden zwei Mittelwerte miteinander
verglichen. Liegen nun mehr als zwei Stichproben vor, die miteinander verglichen werden
sollen, ist der t-Test keine Berechnungsoption, sodass eine Varianzanalyse (analysis of va-
riance, ANOVA) gerechnet werden muss (Bortz und Schuster 2010).
Voraussetzungen für eine Varianzanalyse sind:
55 Varianzhomogenität (Fmax-Test)
55 Intervallskalierte Daten
55 Normalverteilung
55 Möglichst gleichgroße Zellfrequenzen
55 Keine Extremwerte
55 Voneinander unabhängige Daten (innerhalb sowie zwischen den Stichproben)

..      Tab. 5.2  Vierfeldertafel eines ϕ-Koeffizienten

A = 0 A = 1 Summe

B = 0 a b a + b

B = 1 c d c + d

Summe a + c b + d a + b + c + d


102 Kapitel 5 · Statistik II

Im Gegensatz zum t-Test kann man mit einer Varianzanalyse mehr als zwei Mittelwerte
vergleichen und Pauschalaussagen treffen. Eine ANOVA kann jedoch zu widersprüchlichen
Aussagen führen (x1 = x2, x2 = 3, x1 ≠ x3) und somit unweigerlich den α-Fehler erhöhen.
Eine einfaktorielle Varianzanalyse testet, ob sich die Mittelwerte mehrerer Gruppen
hinsichtlich des zu untersuchenden Faktors unterscheiden. Diese Variable wird bei einer
Varianzanalyse auch Faktor genannt. Einfaktoriell ist eine Varianzanalyse, wenn es ledig-
lich um einen Faktor geht. Eine mehrfaktorielle Varianzanalyse untersucht, wie der Name
schon vermuten lässt, auf mehrere Faktoren (Bortz und Schuster 2010). Die Berechnung
der Varianzanalyse eignet sich vornehmlich bei computergestützten Statistikprogrammen
wie zum Beispiel IBM SPSS Statistics (Statistical Package for Social Services). Alternativ
5 gibt es die Statistiksoftware R.
Folgende Fragen beispielsweise können mit einer Varianzanalyse beantwortet werden:
1. Beeinflussen die Stoffe A und B das Wachstum der Pflanzen C, D und E unterschiedlich?
2. Mit fünf Gruppen wird jeweils eine andere Konzentrationsübung durchgeführt.
Welche der Konzentrationsübungen ist die erfolgreichste in Bezug eine anschlie-
ßende Leistungssituation?
3. Inwiefern unterscheiden sich Personen bei dem Kauf von Limonade, wenn sie vorher
einige Sorten probieren konnten?

5.11  Teststärke und Effektgröße

zz Teststärke
Die Zahl 1–β bedeutet die Stärke (Power) eines Tests. Sie postuliert die Wahrscheinlich-
keit, die Nullhypothese abzulehnen, wenn die Alternativhypothese auch tatsächlich zu-
trifft, also die Wahrscheinlichkeit, keinen Fehler zu machen, wenn man die Nullhypothese
ablehnt.
Eigenschaften der Teststärke:
55 Die Teststärke erhöht sich bei festgehaltenem α und wenn man die Stichproben
vergrößert sowie wenn sich der Effekt eines Treatments (Teststärke- oder Gütefunk-
tion) vergrößert.
55 Bei gleicher Stichprobengröße vergrößert sich die Teststärke, wenn man ein größeres
α verwendet.
55 Die Teststärke verringert sich hingegen, wenn die Streuung des Merkmals steigt.
55 Bei Verwendung einer Effektgröße δ und daraus abgeleiteter Stichprobengröße ist die
Teststärke 1–β ≥ 1–α (Wentura 2004).

Um noch mehr Teststärke zu erreichen, bestehen folgende Möglichkeiten:


55 Konservativere Testung durch parametrische Signifikanztestung: Dieses Verfahren
erreicht schwerer eine Signifikanz, und somit ist die Wahrscheinlichkeit, einen Fehler
erster Art zu machen, deutlich geringer.
55 Zwei- bzw. einseitige Testung: Hier ist es genau anders herum. Der Wechsel von einem
zwei- zu einem einseitigen Test vergrößert die Teststärke eines Hypothesentests.
55 Absenken des α-Niveaus: Das α-Niveau wird nicht auf 5 %, sondern auf 1 % getestet.
55 Erhöhung der Stichprobengröße bei festgehaltenem α- Niveau: Die Teststärke wird
erhöht.
5.12 · Zusammenfassung
103 5
Wenn verschiedene Testverfahren für das gleiche Testproblem angewandt wurden, wählt
man das Verfahren mit der höchsten Teststärke, also das Verfahren, bei dem man die
größte Chance hat, die Nullhypothese zu widerlegen (Wentura 2004).

zz Effektgröße
Die Effektgröße ist ein rechnerisches Maß, welche die optimale Stichprobengröße, rele-
vante Mittelwertdifferenzen und den β-Fehler ermitteln kann. Außerdem bestimmt die
Effektgröße den Mindestunterschied, den der theoretische Wert vom wahren Wert haben
muss, damit ein signifikantes Ergebnis relevant ist.
Generell gilt: Je größer die Effektgröße, desto relevanter das Ergebnis bzw. desto grö-
ßer die Relevanz des gefundenen Unterschieds. Die Effektgröße wird in Delta (Δ) angege-
ben (Bortz und Schuster 2010).

5.12  Zusammenfassung

zz t-Test
Der t-Test ist der Hypothesentest der t-Verteilung und wird verwendet, um zu bestim-
men, ob es einen signifikanten und statistischen Unterschied zwischen zwei Stichproben
gibt.
In der Praxis werden häufig Zweistichproben-t-Tests angewandt. Es wird unterschie-
den zwischen einem t-Test für abhängige Stichproben (gepaarter t-Test) und einem t-Test
für unabhängige Stichproben (ungepaarter t-Test). Die allgemeinen Voraussetzungen für
einen (un-)abhängigen t-Test sind Intervallskaliertheit, Normalverteilung und Varianz-
homogenität.

zz Mann-Whitney-U-Test
Der Mann-Whitney-U-Test (U-Test) für unabhängige Stichproben testet, ob sich die zen-
tralen Tendenzen von zwei unabhängigen Stichproben unterscheiden. Der U-Test wird
angewandt, wenn die Voraussetzungen des t-Tests nicht erfüllt werden und die Daten
nicht intervallskaliert, sondern lediglich ordinal skalierbar sind.
Außerdem wird ein U-Test angewandt, wenn die Voraussetzungen für ein parametri-
sches Verfahren nicht erfüllt werden können.

zz Wilcoxon-Test
Der Wilcoxon-Test (nicht zu verwechseln mit dem Wilcoxon-Mann-Whitney-Test!) kann
als Alternative zum t-Test für zwei abhängige Stichproben gelten, sollten die Daten ordi-
nalskaliert sein. Es handelt sich um einen verteilungsfreien (nichtparametrischen) Test
für zwei abhängige/korrelierende/gepaarte Stichproben.

zz Chi-Quadrat-Test auf Unabhängigkeit


Der Chi-Quadrat-Test (χ2-Test) ist ein Unabhängigkeitstest. Er ist kein metrisches und
progressives, sondern ein konservatives Testverfahren. Der Chi-Quadrat-Test untersucht,
ob die Häufigkeitsverteilung einer nominalskalierten Variablen stochastisch unabhängig
von einer anderen nominalskalierten Variablen ist. Der Chi-Quadrat-Test ist ein vertei-
lungsfreier Test mit einer hohen Teststärke.
104 Kapitel 5 · Statistik II

zz Fisher-Test auf Unabhängigkeit


Der Fisher-Test (auch exakter Test nach Fisher genannt) ist ebenfalls ein Test auf Unab-
hängigkeit und die Alternative zum Chi-Quadrat-Test auf Unabhängigkeit. Er berechnet
die bedingte Wahrscheinlichkeit für die Zellhäufigkeiten, gegeben durch die jeweiligen
Randsummen.

zz Fmax-Test auf Varianzhomogenität


Der Fmax-Test auf Varianzhomogenität (auch Prüfung nach Hartley genannt) überprüft
die Nullhypothese auf die Gleichheit der Varianzen. Berechnet wird dieser über den Quo-
tienten aus der größten und kleinsten Varianz.
5 zz Fisher-z-Transformation
Einen Mittelwert errechnet man, um mehrere Ergebnisse (Korrelationen) zu einem unter-
suchten Merkmal zu einem Ergebnis zusammenzufassen. Ein Mittelwert aus mehreren
Korrelationen kann aber stets mit einem Fehler behaftet sein, sodass hier die z-­
Transformation angewandt wird.

zz Kontingenzkoeffizient
Der Kontingenzkoeffizient C spiegelt die Stärke des Zusammenhangs zwischen zwei (oder
mehreren) nominal- oder ordinalskalierten Variablen wider. Der Vorteile des Kontin-
genzkoeffizienten sind seine sehr einfache Berechnung und die Behebung des Nachteils
des χ2-Koeffizienten.

zz Phi-Koeffizient
Der Phi-Koeffizient misst die Stärke des Zusammenhangs von zwei dichotomen Merkma-
len. Er geht mit einer Vierfeldertafel einher. So wird eine Kontingenztafel erstellt, die die
einzelnen Zellhäufigkeiten und Randsummen darstellt.

zz Varianzanalyse
Bei einem t-Test werden zwei Mittelwerte miteinander verglichen. Liegen nun mehr als
zwei Stichproben vor, die miteinander verglichen werden sollen, muss eine Varianzana-
lyse gerechnet werden. Eine einfaktorielle Varianzanalyse testet, ob sich die Mittelwerte
mehrerer Gruppen hinsichtlich der kategorialen Variablen unterscheiden. Diese Variable
wird bei einer Varianzanalyse auch Faktor genannt. Einfaktoriell ist eine Varianzanalyse,
wenn es lediglich um einen Faktor geht, mehrfaktoriell bei mehreren Faktoren.

zz Teststärke und Effektgröße


Die Zahl 1–β bedeutet die Stärke (Power) eines Tests. Sie postuliert die Wahrscheinlich-
keit, die Nullhypothese abzulehnen, wenn die Alternativhypothese auch tatsächlich rich-
tig ist, also die Wahrscheinlichkeit, keinen Fehler zu machen, wenn man die Nullhypo-
these ablehnt.
Die Effektgröße ist ein rechnerisches Maß, welche die optimale Stichprobengröße, re-
levante Mittelwertdifferenzen und den β-Fehler ermittelt. Außerdem bestimmt die Effekt-
größe den Mindestunterschied, den der theoretische Wert vom wahren Wert haben muss,
damit ein signifikantes Ergebnis relevant ist.
Literatur
105 5
5.13  Fragen

1. Welche Korrelationskoeffizienten gibt es?


2. Wann wird der t-Test für abhängige und wann für unabhängige Stichproben ange-
wandt?
3. Warum gibt es die Fisher-z-Transformation?
4. Wann rechnet man mit der Varianzanalyse, und wie geht man dabei vor?
5. Was ist der Unterschied zwischen einer Effektgröße und einer Teststärke?

Literaturtipps von Herrn Prof. Dr. Pospeschill


55 Eid, M., Gollwitzer, M & Schmitt, M (2017). Statistik und Forschungsmethoden: Lehrbuch. Weinheim,
Basel: Beltz.
55 Pospeschill, M (2006). Statistische Methoden. München: Elsevier.
55 Sedlmeier, P. & Renkewitz (2013). Forschungsmethoden und Statistik für Psychologen und Sozialwissen-
schaftler. München: Pearson.

Weiterführende Literatur
55 Diehl, J. M. & Kohr, H.U. (2004). Deskriptive Statistik. 12. Auflage. Magdeburg: Klotz Verlag.
55 Fahrmeir, L., Künstler, R., Pigeot, I. & Tutz, G. (Hrsg.). (2007). Statistik. 6. überarbeitete Auflage. Berlin:
Springer Verlag.
55 Sachs, L. (2003). Angewandte Statistik 4. Auflage. Heidelberg: Springer Verlag.
55 Wirtz, M. & Nachtigall, C. (2012). Deskriptive Statistik (Band 1: Statistische Methoden für Psychologen).
Weinheim: Beltz Juventa.

Literatur
Bortz, J., & Schuster, C. (2010). Statistik für Human- und Sozialwissenschaftler (7. Aufl.). Heidelberg: Springer.
Bortz, J., Lienert, G. A., & Boehnke, K. (2008). Verteilungsfreie Methoden in der Biostatistik (Kap. 8.1, S. 326
und S. 355 ff.). Berlin: Springer.
Bühner, M., & Ziegler, M. (2009). Statistik für Psychologen und Sozialwissenschaftler. München: Pearson
Deutschland GmbH.
Eid, M., Gollwitzer, M., & Schmitt, M. (2013). Statistik und Forschungsmethoden. Weinheim: Beltz.
Wentura, D. (2004). Ein kleiner Leitfaden zur Teststärke-Analyse, 11. Aufl. Saarbrücken: Universität des Saar-
landes – Fachrichtung Psychologie.
Wilcoxon, F. (1945). Individual comparisons by ranking methods. Biometrics Bulletin, 1(6), 80–83, 12.
Zöfel, P. (2003). Statistik für Psychologen: im Klartext. München: Pearson Studium.
107 6

Entwicklungspsychologie II
6.1 Entwicklung der Persönlichkeit im höheren
Lebensalter – 108

6.2 Kognitive Entwicklung in der Lebensspanne – 109


6.3 Das Selbst und die soziale Identität – 112

6.4 Produktivität im Alter – 114

6.5 Gerontopsychologie – 121

6.6 Sterben und Tod – 123

6.7 Zusammenfassung – 126

6.8 Fragen – 128

Literatur – 129

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019


C. von der Assen, Crash-Kurs Psychologie, https://doi.org/10.1007/978-3-662-55747-1_6
108 Kapitel 6 · Entwicklungspsychologie II

Vorwort
Im vorliegenden Kapitel wird dem Leser die Möglichkeit geboten, sich zu Fragestellungen,
Theorien und empirischen Ergebnissen der Entwicklungspsychologie des Erwachsenen-
und Seniorenalters aus der Perspektive eines Studierenden zu orientieren. Die Autorin ver-
weist dazu auch exemplarisch auf Studien zu einzelnen Konzepten, die die theoretischen
Ausführungen anschaulicher machen. Im Stil eines Vorlesungsskriptes werden zentrale
Theorien und Modelle der Entwicklungstheorie in Bezug auf Erwachsene und ältere Men-
schen kursorisch skizziert. Der Leser ist gefordert, Zusammenhänge und Widersprüche
selbst zu reflektieren und hierfür die am Kapitelende angegebene Literatur zu nutzen. Au-
ßerdem ist der Leser angehalten, sich eigenständig mit einer durchaus kritisch erfolgten
Rezeption des Sterbephasenmodells von Kübler-Ross auseinanderzusetzen, die z. B. die An-
nahme, die von Kübler-Ross differenzierten Sterbephasen würden einen psychischen Ent-
wicklungsprozess abbilden, der auf den größten Teil von Sterbenden zuträfe, infrage stellt.
6
Prof. Dr. rer. nat. habil. Britta Wulfhorst
MSH Medical School Hamburg

6.1  Entwicklung der Persönlichkeit im höheren Lebensalter

Die Persönlichkeit ist eines der meist erforschten Konstrukte in der Psychologie. Beschäf-
tigt man sich in der Gerontopsychologie, also der Psychologie des alternden Menschen,
mit der Persönlichkeit, geht es um die Frage, welche Persönlichkeitseigenschaften stabil
und welche variabel sind. Der bekannteste Forschungsansatz dazu ist das Konzept der Big
Five (McCrae und Costa 1999), dem zufolge die Persönlichkeit aus den fünf Säulen Extra-
version, Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit, Neurotizismus und Offenheit für Erfahrun-
gen besteht (Kap. 7 4).

Bei der Extraversion wird hinsichtlich der Aktivität und des sozialen Verhaltens der
Person von gesellig bis introvertiert unterschieden. Das zwischenmenschliche Verhalten
variiert von altruistisch bis misstrauisch, und Gewissenhaftigkeit schlägt sich im Handeln
und Verhalten von sorgfältig bis nachlässig nieder. Bei dem Neurotizismus wird zwischen
emotionaler Stabilität und emotionaler Labilität unterschieden. Bei der Offenheit für Er-
fahrungen ist eine Person eher wissbegierig oder eher konservativ. Funder et al. (2000) hat
drei Ansätze in der Persönlichkeitspsychologie herausgestellt:
55 Eigenschaftsorientierte Prozesse
55 Sozial-kognitive Prozesse
55 Psychodynamische Prozesse

In der Gerontologie spricht man aufgrund der bisher erlebten Entwicklungsabläufe von
einer Integration dieser Ansätze. Auch können sich Veränderungen in den fünf Faktoren
bemerkbar machen. Beispielsweise könnte sich die Extraversion verändern, je anspruchs-
voller und höher die Arbeitsposition ist, oder die Verträglichkeit verändert sich aufgrund
von familiären Stressfaktoren.
Generell besteht eine Plastizität der Persönlichkeit, die sich durch eine hohe Anpas-
sungsfähigkeit über die Lebensspanne bemerkbar machen kann. Durch diese Formbar-
keit kann eine Persönlichkeit über das ganze Leben Veränderungen durchlaufen, wobei
mit zunehmendem Alter weniger auf genetische Einflüsse als auf Erfahrungen und Erleb-
nisse geschaut wird. Die Persönlichkeit ist dabei beinflussbar von Umwelteinflüssen und
6.2 · Kognitive Entwicklung in der Lebensspanne
109 6
Sozialisationserfahrungen. Unsere Persönlichkeit kann für unterschiedliche Bereiche des
Lebens von Nutzen sein. Sie dient als Ressource zur Bewältigung der verschiedenen Ent-
wicklungsaufgaben, beeinflusst aber auch Gesundheit und Krankheit. Dass die Persön-
lichkeit auch bei der Rehabilitation von Krankheiten maßgeblich von Bedeutung ist und
sich somit auch auf die Lebenserwartung auswirken kann, zeigen wenige Studien.
In der Psychologie ist selten von der Veränderbarkeit der Persönlichkeit zu lesen. Die
bereits oben genannten Big Five, die, wie das Fünf-Faktoren-Modell beschreibt, den Cha-
rakter eines Menschen prägen, sollen im Leben stabil bleiben. In einer aktuellen Studie
werteten Specht et al. (2014) für dieses Postulat beträchtliche Datenmengen aus zwei gro-
ßen Bevölkerungsstudien in Deutschland und Australien aus. Insgesamt nahmen rund
23.000 Menschen an der Analyse teil. Die Probanden waren zwischen 16 und 82 Jahren alt
und sollten sich unter anderem in ihren Persönlichkeitsmerkmalen, den Big Five, ein-
schätzen. Herausgefunden wurde, dass die meisten Menschen entweder dem resilienten,
dem überkontrollierten oder dem unterkontrollierten Persönlichkeitstyp angehören.
Resiliente beziehungsweise widerstandsfähige Menschen funktionieren im Alltag
meist sehr gut. Diese Personen sind leistungsfähig und leiden seltener an psychischen
Problemen oder Störungen. Circa 50 % der 30-Jährigen in Deutschland entsprechen dem
resilienten Typus. Vor allem jüngere Männer erscheinen in ihrer Jugendzeit oft unterkon-
trolliert, zeigen aggressives und auflehnendes Verhalten. Ab einem Alter von ca. 30 Jahren
werden die ungezügelten Jungen jedoch zu resilienten jungen Erwachsenen. Überkon­
trollierte Menschen verändern ihre Persönlichkeitseigenschaften im Laufe des Heran-
wachsens eher seltener. Diese Personen zeigen Beständigkeit bei emotionaler Empfind-
lichkeit und allgemeiner Nervosität, beweisen sich im sozialen Kontakt jedoch als sehr
gewissenhaft.
Ob überkontrolliert, unterkontrolliert oder resilient, erwachsene Frauen und Männer
gehören ungefähr zu gleichen Teilen den verschiedenen Persönlichkeitstypen an. In dieser
Studie konnte festgestellt werden, dass die Persönlichkeit im mittleren Lebensalter in den
meisten Fällen stabil bleibt. Jedoch traten bei einigen Probanden ab einem Alter von 70
Jahren noch einmal starke Veränderungen auf. Einige Ergebnisse zeigten Probanden, die
sich im Hinblick ihrer Impulsivität stark veränderten, andere Probanden gewannen an
Selbstwertgefühl und innerer Ruhe, und wieder andere entwickeln sich im hohen Lebens-
alter zu überkontrollierten Persönlichkeiten.
Die Ursachen für diese Veränderungen im Alter sind noch unbekannt, jedoch spielen
die naheliegenden Gründe wie physische Veränderungen, die Großelternschaft oder der
Renteneintritt eher keine Rolle. Derzeit wird untersucht, ob eine veränderte Einstellung
zum Leben die Persönlichkeitsveränderungen auslöst (Specht et al. 2014).

6.2  Kognitive Entwicklung in der Lebensspanne

Die kognitive Entwicklung im mittleren bis höheren Erwachsenenalter ist die individuelle
Entwicklung der Verfügbarkeit von Ressourcen und die anschließend anforderungsange-
messene Anwendung dieser Ressourcen. Ressourcen bilden die Einheit der Mittel, die für
die Bewältigung von Lebensaufgaben sowie den Umgang mit eigenen Defiziten oder
schmerzlichen Erfahrungen wie zum Beispiel Verlusten nötig sind. Ressourcen dienen im
jungen und höheren Lebensalter außerdem der Erreichung von Zielen. ­Kognitive Res-
sourcen entwickeln sich in unserem Lebenslauf sehr unterschiedlich. Die großen Unter-
schiede innerhalb der Altersgruppe können auf eine Multidimensionalität, d.  h. die
110 Kapitel 6 · Entwicklungspsychologie II

Ausprägung der fluiden und kristallinen Intelligenz der Person zurückgeführt werden.
Ein weiterer Grund kann die Multidirektionalität sein, die die Gewinne und Verluste der
Person berücksichtigt und die Stabilität des Individuums mit einbezieht. Darüber hinaus
macht die neuronale Plastizität – hierunter versteht man die veränderbaren Hirnstruktu-
ren und neuronalen Verbindungen – ein Lernen bis ins hohe Alter möglich. Die Zürcher
Langzeituntersuchung (ZULU) zum kognitiven Alter (Zimprich et  al. 2004) gibt einen
Einblick, wie ausgeprägt die Plastizität der kognitiven Entwicklung bis ins hohe Alter ist.
Eine große Rolle im fortgeschrittenen Alter spielt die prospektive Gedächtnisleistung.
Sie misst sich in einem Erinnern an bevorstehende Treffen, Erledigungen etc. und ist gut
ausgeprägt, wenn man weiß, wann eine Prüfung oder ein Treffen mit einem Freund an-
steht und diesen Termin auch bis zu diesem Tag nicht vergisst. Die bislang größte Studie
zu der Entwicklung von prospektiver Gedächtnisleistung im fortschreitenden Alter führ-
ten Hunt et al. (2000) durch. Sie testeten 11956 Personen, die über 65 Jahre alt waren. Die
6 Ergebnisse zeigten, dass nur ca. 54 % der Testpersonen die gestellte Aufgabe erfolgreich
lösen konnte. Anschließende Analysen der Ergebnisse zeigten einen deutlichen linearen
Leistungsabfall korrelierend mit steigendem Alter. Außerdem konnte eine eindeutige
Korrelation zwischen der prospektiven Gedächtnisleistung und einer demenziellen Symp­
tomatik nachgewiesen werden. Probanden, die bereits eine leichte Demenz diagnosti-
ziert bekamen, litten unter einem 88 % größeren Risiko, die Aufgabe der prospektiven
Gedächtnisleistung nicht meistern zu können (Lang et al. 2011).
In . Abb. 6.1 ist eines der vielen Ergebnisse dargestellt, die Carp et al. (2010) in ihrer

Studie zu Altersunterschieden in der neuronalen Repräsentation der Aufnahmefähigkeit


des Arbeitsgedächtnisses generiert haben. Die Abbildung zeigt den Unterschied von jun-
gen und älteren Probanden in ihrer Reaktionsgeschwindigkeit (reaction time), gemessen
in Millisekunden (ms), und Aufnahmefähigkeit (memory load). Die Aufnahmefähigkeit
wird untergliedert in gering (low), mittel (medium), hoch (high). Das Durchschnittsalter
der jungen Erwachsenen beträgt 20,9 Jahre und das der älteren Erwachsenen 68,3 Jahre.
Alle Probanden sind Rechtshänder mit einer normalen oder korrigierten Sehschwäche
ohne vorhergegangene Hirnschädigungen.

a Verbal b Visuospatial
1800

1800

Young Young
Old Old
1200 1400 1600

1200 1400 1600


Reaction Time (ms)

Reaction Time (ms)


1000

1000

Low Med High Low Med High


Memory Load Memory Load

..      Abb. 6.1  Das sprachliche Arbeitsgedächtnis a und das visuell-räumliche Arbeitsgedächtnis b älterer
und jüngerer Menschen im Vergleich. (Carp et al. 2010)
6.2 · Kognitive Entwicklung in der Lebensspanne
111 6
zz Psychologischer Hintergrund
Empirisch konnte bereits festgestellt werden, dass sich mit zunehmendem Alter die Leis-
tungsmotivation von einem eher extrinsischen, kompetitiven zu einem eher intrinsischen
Leistungsmuster verschiebt (Maehr und Kleiber 1981). In der Studie zum Paradox des
Wohlbefindens (well-being paradox) von Herschbach (2002) und Charles et  al. (2003)
wurde angenommen, dass ältere Menschen weitaus öfter mit ihrer Sterblichkeit konfron-
tiert werden, da sie häufiger Trauer und Verluste erleben, sich ihre Gesundheit verschlech-
tert und Träume und Ziele der Jugend unerreichbar scheinen. Carstensen et  al. (1999)
vermuteten, dass infolgedessen die meisten positiven Emotionen, die positive Einstellung
zum Selbstwert und somit das gesamte Wohlbefinden sinken. Diese Annahmen konnte
bis heute nicht bestätigt werden; vielmehr zeigte sich, dass Wohlbefinden und Selbstwert
gleich bleiben (7 Abschn. 6.4).

In einer großen Positivitätsbias-Studie wurden jungen und alten Menschen Bilder mit
positiven, neutralen und negativen Valenzen gezeigt. Danach sollten sich die Versuchsteil-
nehmer an die gezeigten Motive erinnern. Alle Altersgruppen erinnerten sich am besten
an Bilder mit einer Wertung, unabhängig davon, ob sie positiv oder negativ war (neutral:
neutrales Gesicht, positiv: lachende Menschen, negativ: Beerdigung). Junge Personen er-
innerten positiv und negativ in gleichem Maße, mittelalte Patienten erinnerten etwas
mehr positive Abbildungen und die alten Teilnehmer hauptsächlich die positiven (Charles
et al. 2003).
Die kognitiven Funktionen betreffend konnte empirisch bestätigt werden, dass es älte-
ren Menschen schwerer fällt, unvertraute und neue Information zu erlernen und erinnern
(Zimprich et  al. 2004). So ist es empirisch bestätigt, dass mit zunehmendem Alter die
Kapazität des Arbeitsgedächtnisses abnimmt. Dies wird durch die Inhibitionstheorie des
Lernens bestätigt. Diese beschreibt, dass zusätzlich zu der Kapazitätsabnahme eben auch
die Störanfälligkeit der Gedächtnisprozesse zu- und somit die Inhibitionsleistung ab-
nimmt (Kniveton 1978).

zz Medizinischer Hintergrund
Operative Eingriffe und die damit verbundene Anästhesie bergen vor allem bei älteren
Menschen aufgrund verschiedener Faktoren (z. B. physiologischer und psychologischer
Labilität, höherer Vulnerabilität) besondere Gefahren. Die meisten Schwierigkeiten in der
Behandlung eines älteren Menschen sind bedingt durch die körperlichen Veränderungen,
die sich im Rahmen des stattfindenden Alterungsprozesses einstellen. Epidemiologisch
werden Patienten ab dem 65. Lebensjahr als geriatrisch bezeichnet; jedoch nicht das fort-
geschrittene Alter, sondern die zuvor genannten körperlichen und geistigen Veränderun-
gen und funktionellen Beeinträchtigungen sind der Risikofaktor des hohen Lebensalters
und gehen mit (post-)operativen Gefahren einher. Mit dem Altern vergesellschaftet ist der
fortschreitende Verlust der physischen und psychischen Anpassungsfähigkeit an die Le-
bensvorgänge (Schmidt und Thews 2013). So verändern sich mit fortschreitendem Alter
nicht nur das Herz-Kreislauf-System und die Körpertemperatur des Menschen, sondern
auch die Lunge, Atmung, Niere und Leber. Gehirn und die zerebralen Funktionen neh-
men ab. So verringert sich beispielsweise die Neuronendichte okzipital zwischen dem
30. und 90. Lebensjahr um ca. 48 % (Gattaz und Gasser 2013).

zz Verknüpfte Hintergründe: Psychologie und Medizin


Schon im Jahr 1955 konnte in einer groß angelegten Studie mit älteren Patienten gezeigt
werden, dass die Entwicklung eines demenziellen Syndroms nach einem chirurgischen
112 Kapitel 6 · Entwicklungspsychologie II

Eingriff nicht ungewöhnlich ist. Beinahe 10 % der Patienten entwickelten postoperativ ein
entsprechendes Symptombild. Die populär publizierte Schlussfolgerung hieraus war, dass
„Operationen bei älteren Menschen nur in nicht vermeidbaren Fällen durchgeführt wer-
den sollten“ (Bedford 1955).
Insbesondere ältere Patienten sind postoperativ von Störungen des Gedächtnisses und
anderen kognitiven Einschränkungen betroffen. Empirisch wurde belegt, dass bis zu drei
Monate nach dem operativen Eingriff bei ca. 12 % der älter als 60-jährigen Patienten eine
postoperative kognitive Dysfunktion auftreten kann (Newman et al. 2007).
Die perioperative Versorgung bei älteren Patienten gewinnt aufgrund dieser und ähn-
licher Studienergebnisse immer mehr an Bedeutung. Zwar wurde darauf hingewiesen,
dass eine postoperative kognitive Dysfunktion (postoperative cognitive dysfunction,
POCD) in jeder Altersgruppe auftreten kann, jedoch dauerte eine POCD bei älteren Pa-
tienten (>60 Jahre) länger an und beeinträchtigte ihren Alltag in deutlich größerem
6 ­Ausmaß als den anderer (Krenk et al. 2010). Eine weitere Studie (Monk et al. 2008) zeigt
die Inzidenzrate einer POCD, gegliedert nach Altersgruppen, wie folgt:
55 36,6 % der 18- bis 39-Jährigen
55 30,4 % der 40- bis 59-Jährigen
55 41,4 % der Patienten > 60 Jahre

Bereits bekannt ist, dass die Hirnleistung und die zerebrale Kompensationsfähigkeit im
Alter abnehmen; eine Komorbidität der zerebralen Störungen konnte auch durch eine
Computer- oder Magnetresonanztomografie aber nicht gezeigt werden. Jedoch wurde bei
Bypass-Patienten postoperativ eher eine POCD erkannt (15,2 %) und präoperativ mittels
eines bildgebenden Verfahrens eine Hirnischämie diagnostiziert, obwohl sie keine klini-
sche Symptomatik zeigten. Die Kontrollgruppe unterschied sich dazu signifikant (4,9 %)
(Ito et al. 2012).
Zusätzlich zu der POCD besteht nach einer Operation unter Anästhesie bei Senioren
die besondere Gefahr, dass sich eine vorübergehende Verwirrung einstellt. Das postoperative
Delir oder Durchgangssyndrom zeigt Symptome der Desorientierung, Beeinträchtigung
des Gedächtnisses, von Unruhezuständen, Wahnvorstellungen oder Halluzinationen.
Darüber hinaus spielen gerade für sehr junge oder ältere Patienten die unvertraute Umge-
bung im Krankenhaus, die zahlreichen Untersuchungen und die besondere Belastungssi-
tuation eine Rolle. Auch die vielen unbekannten Gesichter, Geräusche und Abläufe können
Auslöser eines postoperativen Delirs sein.

6.3  Das Selbst und die soziale Identität

Das Selbst als der Kern unserer Persönlichkeit ordnet unsere Gedanken, Gefühle und
Handlungen (Myers 2008). Das Selbst besteht aus dem Wissen und den Gefühlen des
Kindes über sich selbst und der persönlichen Überzeugung, etwas bewirken zu können
(Berk 2005).
William James unterschied bereits im Jahr 1890 in seinem Werk Principles of Psycho-
logy das erkennende Selbst („I“) vom erkannten Selbst („me“). Das erkennende Selbst, das
„pure ego“ und „self as knower“ unterscheidet sich maßgeblich vom erkannten Selbst,
dem „empirical ego“ und „self as known“. Das Selbst ist aufgrund seines Kerns der Persön-
lichkeit ein für die Psychologie und Aufrechterhaltung der eigenen inneren Harmonie ein
zentraler Forschungsbegriff. Wie sich ein Selbst entwickeln kann, hängt von der Umwelt
6.3 · Das Selbst und die soziale Identität
113 6
und der sozialen Kontakte ab, jedoch hauptsächlich von unserem Ich-Bewusstsein (James
1890).
Um das Selbst zu werden, das wir gern sein möchten, entwickelten Cross und Markus
(1991) die Denkrichtung des „möglichen Selbst“. So vereinen wir unsere Gedanken über
unser mögliches Selbst darauf, geliebt, reich und erfolgreich zu sein. Dem gegenüber stel-
len wir das Selbst, das wir befürchten zu werden: einsam, arm, arbeitslos. Das mögliche
wie auch das gefürchtete Selbst motivieren uns, zu dem Selbst zu werden, welches wir sein
wollen. So konnten Cross und Markus (1991) herausstellen, dass Medizinstudenten, die
für ein Fach lernten, bessere Noten erreichten, wenn sie sich vorstellten, dass sie bereits
erfolgreiche Ärzte waren.
Das Selbstkonzept bezeichnet in der Psychologie den kognitiven Aufbau des selbst-
bezogenen Wissens einer Person. Das Selbstkonzept wird als die kognitive Komponente
des Selbst beschrieben, die Kognitionen und Emotionen eines Menschen beinhaltet (Paw-
lik 2006). Schon früh wurde erforscht, dass sich das Selbstkonzept im Laufe des Lebens
erheblich verändern kann (Montemayor und Eisen 1977). Im Jahr 1970 entwickelte der
Psychologe Gordon G. Gallup jun. den Spiegeltest (mirror self-recognition test), um he­
rauszufinden, ob Tiere sich selbst in einem Spiegel wiedererkennen können und ihnen
bewusst ist, dass es sich hierbei lediglich um ein Spiegelbild handelt (Gallup 1970). Wei-
tere Forschungen haben ergeben, dass Kinder im Alter von etwa zwei Jahren mit der Ent-
wicklung eines Selbstkonzepts beginnen, indem sie sich selbst im Spiegel wiedererkennen.
Zu Beginn besteht dieses Selbstkonzept aus sichtbaren Eigenschaften wie Haar- und Au-
genfarbe, Größe und Alter. Im Laufe des Lebens kommen Persönlichkeitseigenschaften,
religiöse und moralische Einstellungen dazu (Butzkamm und Butzkamm 2008).
Allgemein wird unterschieden zwischen den Kognitionen (Gedanken) einer Person
über die eigene Person (Selbstkonzept) und die Beurteilung dieser Gedanken durch an-
dere (Selbstwertgefühl). Das Selbst umfasst beides (Hannover 1997). Das Selbstwertge-
fühl kann durch verschiedene Theorien reguliert und aufrechterhalten werden. Die
Selbstdiskrepanz- und Dissonanztheorie beschreiben ein Gefühl des Unbehagens, wenn
sich Menschen so verhalten, dass eine Diskrepanz zum gewünschten Selbst auftritt. Die
Selbstergänzungstheorie erklärt, dass Personen, welche die Bedrohung ihres Selbstkon-
zepts erfahren, motiviert nach einer weiteren sozialen Anerkennung suchen, um das
Selbst als ein ganzes funktionierendes, aber vor allem homöostatisches Konstrukt wahr-
zunehmen (Gollwitzer et al. 1982). Schlussendlich ist das Selbstwertgefühl der subjektive
Wert, den man sich selbst zuschreibt.
In einer aktuellen Studie aus dem Jahr 2015 wurden 2509 Personen zwischen 14 und
89 Jahren befragt, um die Entwicklung des Selbstwertgefühls in Korrelation zum steigen-
den Alter zu erforschen. Herausgefunden wurde eine U-Kurve bezüglich des Selbstwert-
gefühls. Ab einem Alter von 14 Jahren nahm das Selbstwertgefühl kontinuierlich zu, er-
reichte in einem Alter von 60 Jahren einen Höchstwert und nahm anschließend bis zum
Alter von 80 Jahren wieder stetig ab. Außerdem konnte eine Korrelation zwischen einem
höheren Selbstwertgefühl bei höherer Arbeitszufriedenheit erzielt werden. Die Personen
mit einem erhöhten Selbstwertgefühl hatten alle eine Berufstätigkeit, waren mit ihrer Ar-
beit zufrieden, konnten ein höheres Haushaltseinkommen verzeichnen und lebten in ei-
ner Partnerschaft. Orth et al. (2015) schlussfolgern so einen wichtigen Faktor für die Auf-
rechterhaltung des Selbstwertgefühls: einen Job. Wer arbeitet und seine Arbeit schätzt,
hält mehr von sich selbst und ist zufriedener. So sei es wichtig, Jugendlichen einen Ausbil-
dungs-/Studienplatz bereitzustellen und ältere Personen für eine ehrenamtliche Tätigkeit
zu gewinnen. Dies könne ein Ansatz sein, um ihr Selbstwertgefühl zu stärken.
114 Kapitel 6 · Entwicklungspsychologie II

Bisher sind die Ergebnisse der Selbstwertstudien im Alter uneinheitlich. Obwohl


Bengtson et al. (1985) eine Zunahme des Selbstwertgefühls im Alter herausstellen konn-
ten, konstatierten Robins und Trzesniewski (2005) eine Abnahme. Deusinger (1995)
konnte darstellen, dass 70- bis 79-Jährige ein höheres Selbstwertgefühl vorweisen können
als 20- bis 29-Jährige; lediglich Frauen über 80 Jahre weisen ein niedrigeres Selbstwert-
gefühl im Gegensatz zu 60- bis 79-Jährigen auf (Frank 2011).
Es ist wichtig, dass sich ältere Personen bei Renteneintritt ihres Selbstwertes bewusst
sind, an ihr bisher Erreichtes denken und auf ihre Interessen, Kenntnisse und Erfahrun-
gen stützen. Auch können neue Abschnitte wie die Großelternschaft oder die Aufnahme
einer ehrenamtlichen Tätigkeit eine große Rolle spielen. Der gesellschaftliche Tenor, dass
Leistung und Attraktivität mit Erfolg gleichzusetzen sind, ist kein Zuspruch für alternde
Personen (Frank 2011).
Zusammenfassend beschreiben alle Studien das Selbstwertgefühl als ein sehr stabiles
6 Persönlichkeitsmerkmal.

6.4  Produktivität im Alter

Im Gegensatz zu dem ökonomischen Begriff der Produktivität, der – vereinfacht darge-


stellt – den Beitrag Einzelner zum Bruttosozialprodukt beschreibt (das Einsetzen der rich-
tigen Arbeitskräfte für eine adäquate Arbeitsmenge), erweitert die Psychologie den Begriff
„Produktivität“ durch Ausrichtung des Blicks auf das Individuum und bezeichnet so die
Leistungsfähigkeit eines Menschen auf verschiedenen Ebenen. Für intellektuelle Fähig-
keiten sind Vorwissen und Bildung bedeutsam (positives Denken, Ideen entwickeln), für
manuelle Aufgaben ist als Produktivität eher die Körperkraft zu nennen, und in sozialen
Bereichen ist die Empathie für das Problemlösen z. B. sehr wichtig.

zz Demografischer Wandel
Der demografische Wandel verändert die Struktur der Bevölkerung und hat zur Folge,
dass die Gesellschaft altert: Hierbei sind weniger die absoluten Zahlen der älteren Men-
schen von Bedeutung, sondern vielmehr der relative Anteil der Älteren in der immer wei-
ter schrumpfenden Gesamtbevölkerung Deutschlands. Dieser gesellschaftliche Wandel
wird meist negativ bewertet. Der Fachausdruck dafür ist auch „Belastungsdiskurs“. Ver-
fechter dieses Belastungsdiskurses sind meist auch Vertreter der sogenannten Defizittheo-
rie, die besagt, dass mit fortschreitendem Alter ein Abbau nahezu aller menschlichen
Funktionsbereiche erfolgen würde.
Gegner dieser Theorie behaupten jedoch, dass man diesen Wandel auch weitaus posi-
tiver bewerten kann, als er ursprünglich dargestellt wird, denn mit dem Anstieg der Le-
benserwartung kann auch ein Gewinn an aktiven Jahren verbunden sein.
Angesichts dieser gesellschaftlichen Entwicklung könnte man davon ausgehen, dass zu-
künftige Generationen älterer Menschen länger in der Lage sein werden, einen produktiven
Beitrag zum Wohle der Gesellschaft zu leisten. . Abb. 6.2a zeigt die Altersstruktur im Jahr

1910 und . Abb. 6.2b die Altersstruktur im Jahr 2013 (schwarz) sowie im Jahr 2060 (farbig).

Anfang des 20. Jahrhunderts wurde die Hygieneforschung immer populärer, und es
gab eine bessere Hygiene sowie ein differenzierteres Nahrungsangebot. Außerdem galten
die Kinder als Lebensversicherung. Im Jahr 1950 erfolgte aufgrund der Auswirkungen des
2. Weltkrieges der erste Einbruch. Seit den 1960er-Jahren ist die Sterberate höher als die
Geburtenrate. Dies ist zu erklären durch die Einführung der Pille, aber auch weil Kinder
6.4 · Produktivität im Alter
115 6

a Alter in Jahren b Alter in Jahren


Männer 100 Frauen Männer 100 Frauen
90 90

80 80

70 70

60 60
50 50

40 31.12.2013 40 31.12.2013

30 30

20 20

10 10

0 0
1000 750 500 250 0 0 250 500 750 1000 1000 750 500 250 0 0 250 500 750 1000
Tausend Personen Tausend Personen Tausend Personen Tausend Personen

..      Abb. 6.2  Altersstruktur im Jahr 1910 a sowie in den Jahren 2013 und 2060 b. (7 https://www.­destatis.­de/

DE/Publikationen/Thematisch/Bevoelkerung/VorausberechnungBevoelkerung/BevoelkerungDeutschlan
d2060Presse5124204159004.­pdf?__blob=publicationFile. Zugegriffen am 15.09.2016)

immer teurer wurden und die Menschen nach einem höheren Lebensstandard streben.
Darüber hinaus möchten Frauen häufiger Karriere machen, und die Gründung einer Fa-
milie ist nicht mehr das oberste Ziel. Im Jahr 2005 gab es aufgrund des 2. Weltkrieges ei-
nen deutlichen Einbruch bei den zu diesem Zeitpunkt 60-Jährigen. Die Lebenserwartung
erhöht sich u. a. durch die bessere medizinische Versorgung immer mehr.

zz Altersbilder
Alle folgenden Hypothesen kommen uns sicherlich bekannt vor, sind jedoch frei erfun-
den und bestärken lediglich den Stereotyp „alt“, mit dem wir täglich konfrontiert werden:
55 Die meisten Alten fühlen sich krank.
55 Die meisten Blutwerte ändern sich im Alter.
55 Depressionen werden im hohen Alter häufiger.
55 Die meisten Menschen über 70 Jahre leiden an einer ernsthaften Beeinträchtigung
ihrer geistigen Leistungsfähigkeit.
55 Der Alltag sehr alter Menschen besteht vorwiegend aus Inaktivität und Ausruhen.
55 Die meisten alten Menschen können nichts Neues mehr lernen.
55 Die meisten alten Menschen glauben, dass sie ihr Leben nicht mehr selbst bestim-
men können.
55 Nur ganz wenige alte Menschen haben noch ausgeprägte Lebensziele.
55 Alte Menschen leben vor allem in der Vergangenheit (Mayer und Baltes 1999).

Altersbilder sind individuelle und gesellschaftliche Vorstellungen vom Alter (Zustand des
Altseins) vom Altern (Prozess des Älterwerdens) oder von älteren Menschen (als soziale
Gruppe).
116 Kapitel 6 · Entwicklungspsychologie II

Es werden die in unserer Gesellschaft dominierenden Altersbilder den Potenzialen


und der Vielfalt des Alters oftmals nicht gerecht. Das ist insofern schade, weil Altersbilder
einen großen Einfluss sowohl auf die eigenen Entwicklungsmöglichkeiten im Alter als
auch auf den Umgang mit Grenzen im Alter haben. Wie Individuen und die Gesellschaft
mit diesen Aufgaben und Anforderungen umgehen, wird von Altersbildern wesentlich
mitbestimmt.
Altersbilder sind insofern wichtig, da die Zukunft des Alters in erheblichem Maße von
Altersbildern abhängt. Daher beschäftigen sich Gesellschaft, Wirtschaft und Politik be-
reits zunehmend mit Altersbildern – primär, um Vorurteile aus dem Weg zu räumen und
auf die Potenziale im Alter aufmerksam zu machen.

zz Entwicklung der Produktivität im Leben


Körperliche und geistige Kompetenzen steigen mit zunehmendem Alter an, schwächen
6 sich jedoch im höheren Lebensalter erneut ab. Die größte Energie und höchste Spannung
der Geisteskräfte liegen zwischen dem 25. und 30. Lebensjahr.
Auch die Produktivität nimmt (in verschiedenen Sparten) mit zunehmendem Alter
ab. Das ist auf die sogenannte Defizithypothese des Alterns zurückzuführen. Diese ver-
mutet einen „natürlichen“ altersbedingten Abbau von Befähigungen, was aber empirisch
nicht vollständig belegt ist. Die größte Leistungs- und Lernbarriere für Ältere sind viel-
mehr langzeitig ausgeführte Tätigkeiten, in denen es nichts zu lernen gibt, sodass über das
Verlernen bereits erworbener Fähigkeiten hinausgehend sogar das Lernen verlernt wird
(Disuse-Effekt). Das Erfahrungswissen jedoch steigt mit zunehmendem Alter, da Men-
schen während ihres Lebensverlaufs stetig Erfahrungen sammeln und dazulernen (Ku-
bisch und Störkle 2016).

zz Kognitive Produktivität: Fluide und kristalline Intelligenz


Cattell (1943) identifizierte zwei Intelligenzfaktoren, die fluide (oder flüssige) und die
kristalline (auch kristallisierte) Intelligenz. Die fluide Intelligenz ist angeboren bzw.
vererbt und kann nicht durch die Umwelt beeinflusst werden. Dazu gehören beispiels-
weise unsere geistige Kapazität, unsere Auffassungsgabe und unser generelles Verarbei-
tungsniveau. Die kristalline Intelligenz umfasst die Fähigkeiten, die wir im Laufe unse-
res Lebens erlernt bzw. durch unsere Umwelt erworben haben. Dabei ist die kristalline
von der ­fluiden Intelligenz abhängig. Diese umfasst zum einen explizites Wissen (se-
mantisches und episodisches, z.  B.  Faktenwissen), zum anderen implizit Gelerntes
(z.  B. bestimmte Verhaltensweisen, Fahrradfahren, Rechnen). Die Investmenttheorie
beschreibt, wie sich verschiedene Aspekte der Intelligenz in Abhängigkeit voneinander
entwickeln. Laut der Intelligenztheorie von Cattell gliedert sich die Intelligenz, wie be-
reits erwähnt, in fluide (angeborene) und kristalline (erworbene) Anteile. Der Invest-
menttheorie zufolge kann fluide Intelligenz in den Erwerb von kristalliner Intelligenz
„investiert“ werden. Darüber hinaus hängt eine hohe Produktivität mit einer hohen
fluiden Intelligenz zusammen, die wiederum ein hohes Investment in die kristalline
Intelligenz liefert, um lernen zu können. Wenn kaum fluide Intelligenz vorhanden ist,
könnte dies in diesem Zusammenhang zu einer niedrigen Produktivität führen
(Cattell 1987).
Die Speed-Hypothese nach Salthouse (2016) postuliert, dass die Verarbeitungs-
geschwindigkeit der stärkste Prädiktor im Zusammenhang mit der kognitiven Leis-
tung ist.
6.4 · Produktivität im Alter
117 6
zz Kognitive Produktivität: Praktische Intelligenz
Praktische Intelligenz nennt man auch das alltägliche Problemlösen oder die selbststän-
dige Bewältigung des Alltags (z. B. Arzneibeipackzettel lesen oder Fahrpläne verstehen
können). Diese Intelligenz hat ein sehr hohes Maß an Stabilität.
Eine hohe Produktivität korreliert in diesem Zusammenhang mit der Fähigkeit, den
Alltag perfekt zu meistern, und eine niedrige Produktivität mit Schwierigkeiten bei der
kleinsten Alltagsaufgabe.

zz Kognitive Produktivität: Lernen


Um diesem Abfall in jeglicher Hinsicht entgegenzuwirken, sollte ein lebenslanges Dazu-
lernen ermöglicht werden. Es ist durchaus möglich, durch das Lernen neuer Sachverhalte
auch noch im hohen Lebensalter zu Leistungsverbesserungen beizutragen, denn unsere
Leistungsfähigkeit ist in hohem Maße flexibel und wird eben durch dieses Lernen beein-
flusst, und bei dem Lernen gibt es keine Altersgrenze. Dies liegt aber natürlich auch daran,
dass es erhebliche Unterschiede in folgenden Voraussetzungen gibt: dem Ausgangsniveau
der Versuchspersonen, dem Lerntempo sowie dem Lernergebnis. Es ist physiologisch be-
stätigt, dass mit zunehmendem Alter die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses abnimmt.
Dies wird durch die Inhibitionstheorie des Lernens bestätigt. Diese geht davon aus, dass
zusätzlich zu der Kapazitätsabnahme auch die Störanfälligkeit der Gedächtnisprozesse zu-
nimmt, also die Inhibitionsleistung abnimmt. Wenn dies passiert und nur noch eine ge-
ringe Inhibitionsleistung vorhanden ist, führt das oft zu schnellerem Vergessen, da zu
viele „Störenfriede“ das Arbeitsgedächtnis überlasten und dieses keine Kapazität für die
Selektion (un-)wichtiger Informationen hat. Eine hohe Produktivität wird bestätigt durch
das produktive Handeln aus eigenem Vermögen und nicht durch die Vorgaben von ande-
ren. Eine niedrige Produktivität kann sich beispielsweise ausdrücken durch die dauernde
Imitation anderer. Maehr und Kleiber (1981) haben herausgefunden, dass sich mit zu-
nehmendem Alter die Leistungsmotivation von einem eher extrinsischen und kompetiti-
ven zu einem intrinsischen Leistungsmuster verschiebt.

zz Kreativität
Kreativität kann als künstlerische oder literarische Fähigkeit betrachtet werden. Ob eine
solche Fähigkeit allerdings auch als produktiv bezeichnet werden kann, ist nach aktuellem
Forschungsstand noch nicht eindeutig geklärt.
Argumente dafür lassen sich formulieren; ein spannendes Beispiel hierfür wäre Jo-
hann Wolfgang von Goethe, der das Werk Faust mit 83 Jahren beendete und welches erst
posthum publiziert wurde. Ebenso erfand Otto Hahn „erst“ in der Mitte seiner 1960er-­
Jahre die Kernspaltung. Dies sind kognitive wie auch künstlerische Höchstleistungen.
Wenn man nun davon ausgeht, dass die intellektuelle Leistungsfähigkeit in wenigen Be-
reichen (z. B. in der Wahrnehmungs- und Verarbeitungsgeschwindigkeit) abnimmt, ist es
doch häufig so, dass ältere Menschen noch zu kreativen Höchstleistungen imstande sind.
Während eine hohe Produktivität hier mit künstlerischer Aktivität verglichen werden
kann, zeugt eine niedrige Produktivität vom Entscheiden und Urteilen mittels Pragmatis-
mus. Aufgrund der Lebenserfahrung greifen ältere Personen oft auf das Erfahrene zurück
und denken pragmatischer als Jüngere (James 2017).

zz Gesundheitliche Produktivität
Wenn man im höheren Lebensalter krank wird, ist der Genesungsablauf häufig nicht
mehr so leicht wie in jüngeren Jahren. Krankheiten zehren an der körperlichen Leistungs-
118 Kapitel 6 · Entwicklungspsychologie II

fähigkeit, und in einigen Fällen schaffen es Betroffene nicht, sich fortwährend allein zu
versorgen. Für deren Pflege kommen dann häufig Ehepartner oder Freunde auf, was zum
Vorteil hat, dass die Pflegebedürftigen von Vertrauten und meistens in bekannter Umge-
bung gepflegt werden.
In Studien kann man deutlich erkennen, dass Menschen bis ins hohe Alter ein be-
trächtliches Ausmaß an Unterstützung für Menschen in der Umgebung leisten (Heinecke
und Müller 2015; Redmann 2014).

kDisengagementtheorie
Die Disengagementtheorie zählt zu den Motivationstheorien. Ihr zufolge nehmen mit zu-
nehmendem Alter die soziale Motivation und die „physische Energie“ einer Person ab.
Durch den Rollenverlust im Alter (z. B. Pensionierung) und der Antizipation des eigenen
Todes führt die verminderte Energie zu einem Wechsel im Lebensstil: weg von der Aktivi-
6 tät hin zu der Beschäftigung mit der eigenen Person. Das Individuum selbst strebt mit
zunehmendem Alter nach sozialem Rückzug aus sozialen Rollen und Aufgaben. Die The-
orie sieht die Aufgaben des hohen Alters darin, sich nach innen zu wenden und sich von
der Gesellschaft und anderen Personen zurückzuziehen. Wenn eine individuelle Bereit-
schaft zum Disengagement vorhanden ist, führt diese zu einer höheren Lebenszufrieden-
heit (Cumming und Henry 1961).

kAktivitätstheorie
Der Aktivitätstheorie (Lemon et al. 1972; Wahrendorf und Siegrist 2008) verändern sich
die sozialen und psychischen Bedürfnisse im Alter nicht. Der ältere Mensch wird jedoch
häufig unfreiwillig aus Beruf und Familie ausgegliedert und zur Passivität „gezwungen“.
Dieser Rollenverlust steht demnach oft für das Bedürfnis nach Aktivität. Außerdem be-
sagt die Theorie, dass Menschen im höheren Lebensalter nach der Aufrechterhaltung von
sozialen Rollen, sozialen Kontakten und Aktivitäten streben, um die eigene Identität und
die Selbstdefinition aufrechtzuerhalten. Meist stellt sich subjektives Wohlbefinden und
Lebenszufriedenheit dann ein, wenn eine Person aktiv ist, etwas leistet und gebraucht
wird.

kCharakteristika von sozialen Beziehungen im Alter


Die Grundthese ist, dass ältere Personen ihr soziales Umfeld aktiv und selektiv zusam-
menstellen. Bei den meisten Menschen bestehen die engsten Beziehungen zur Familie.
Hierbei sind Ehepartner bis ins hohe Alter die bevorzugte Quelle sozialer und
­instrumenteller Unterstützung. Da jedoch die Wahrscheinlichkeit, verheiratet zu sein, mit
fortschreitendem Alter erheblich abnimmt (aufgrund von Scheidungen und Verlusten),
werden vor allem die eigenen Kinder oder Geschwister als Unterstützungsquelle gewählt.
In der Phase des Erwachsenenalters nimmt die Größe des sozialen Netzwerks deutlich
ab. Es zeigt sich, dass insbesondere die Anzahl der weniger engen Netzwerkpartner stark
zurückgeht, während die Anzahl sehr enger Vertrauter bis ins sehr hohe Alter stabil bleibt
(. Abb. 6.3).

Vor allem die subjektiv empfundene Unterstützungsqualität sozialer Kontakte kann zu


Gesundheit oder Wohlbefinden beitragen. Positiv empfundene Unterstützung führt zu
einem Gefühl der Sicherheit, welche die Voraussetzung für das Bewältigen von Heraus-
forderungen im Alter ist. Negativ empfundene Unterstützung wird als belastend wahrge-
nommen und schadet der Gesundheit. In der Familie wird die Unterstützung auch häufig
als reziprok (gegenseitig) angesehen. Ältere Menschen gehen davon aus, dass sie im Laufe
6.4 · Produktivität im Alter
119 6

20

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15
Durchschnittliche Anzahl
von Sozialpartnern

10

0
69 74 79 84 89 94 99 104
Alter in Jahren

..      Abb. 6.3  Abnahme von Sozialpartnern mit fortschreitendem Alter. (Berk 2005)

ihres Lebens z. B. durch die Unterstützung ihrer Kinder ein „Guthaben“ aufgebaut haben,
welches sie im Alter in Anspruch nehmen können.

zz Emotionale Produktivität
Die sozioemotionale Selektivitätstheorie nach Carstensen et al. (2003) besagt, dass sich
die Zufriedenheit mit der Anzahl der sozialen Kontakte nicht verändert, auch wenn sich
das soziale Netzwerk verkleinert – , da es sich den Autoren zufolge bei der Einschränkung
der sozialen Kontakte um einen gewollten Prozess der älteren Menschen handelt. Wenn
die Zukunft als „begrenzt“ wahrgenommen wird, beschränken sich Menschen auf sehr
enge und emotionale soziale Interaktionen, weniger bedeutende Sozialkontakte spielen
eine eher untergeordnete Rolle.
Um diese Hypothese zu unterstützen, wurde eine Studie durchgeführt (Carstensen
et al. 2003), in der sich jüngere und ältere Personen ein unbegrenztes und ein begrenztes
Zukunftsszenario vorstellen sollten:
55 In dem Setting der unbegrenzten Zukunftsperspektive sollten sich die jüngeren wie
auch älteren Personen vorstellen, eine Stunde lang frei zur Verfügung zu haben, in
der sie sich aussuchen können, mit wem sie diese verbringen wollen: mit einem
engen Familienmitglied, einem Freund, einem Bekannten oder dem Autor des
Lieblingsbuches. Das Ergebnis zeigte, dass Jüngere keine signifikante Präferenz haben
und Ältere ein enges Familienmitglied oder einen Freund präferieren.
55 In dem Setting der begrenzten Zukunftsperspektive sollten sich die jüngeren und
älteren Personen vorstellen, eine Stunde lang frei zur Verfügung zu haben, bevor sie
in ein paar Tagen in ein anderes Land ziehen. Auch sollten sie sich vorstellen, dass sie
nicht wissen, ob sie jemals wieder in ihre Heimat zurückkehren werden. Die Frage,
120 Kapitel 6 · Entwicklungspsychologie II

mit wem die Personen sich gern treffen würden, wurde wiederholt. Bei diesem
Szenario bevorzugten sowohl Jüngere als auch Ältere das enge Familienmitglied.
(Carstensen et al. 2003)

Die Selektivitätstheorie geht davon aus, dass für diese Entscheidung zwei Faktoren als
Motive gelten, die sich in ihrer Wichtigkeit in der Lebensspanne verändern: die Emotions-
regulation und die Informationssuche.

kEmotionsregulation
Mit einer zunehmenden Selbstregulation (im jungen Alter) nimmt die Bedeutung des
Emotionsregulationsmotivs für soziale Kontakte ab. Jedoch steigt das Motiv mit
­zunehmendem Alter, das Leben emotional zu erfahren, noch einmal stark an. Sowohl die
Zukunftsperspektive als auch die gegenwartsorientierten Ziele nehmen ab. Der Wunsch
6 nach eigenem Wohlbefinden und soziale Kontakte sind am wichtigsten.
Der Emotionsregulation steht die Informationssuche gegenüber. So ist für uns das
Wissen zentral und wir sind ständig auf der Suche nach neuen Informationen. Zum einen,
weil wir noch Wissen erwerben müssen und zum anderen da wir unsere Sozialpartner als
Wissensquellen sehen.

kSubjektive Emotionswahrnehmung
Menschen werden im Alter bezüglich ihrer Selbsteinschätzung immer realistischer. Je äl-
ter die Probanden sind, desto näher rücken die Bewertungen von Vergangenheit, Zukunft
und Idealzustand zusammen. Der Idealzustand rückt nicht allzu weit von der Vergangen-
heit ab, das heißt, die Bewertung wird immer realistischer, weil Ältere aufgrund ihrer Er-
fahrung wissen, wie ihr bisheriges Leben war, und deshalb ehrlicher zu sich selbst und
ihren Einschätzungen sind und wissen, wie die Zukunft sein wird (fernab vom Idealbild).
Die Gegenwart hingegen bleibt gleich.

kWohlbefinden im Alter
Im Paradox des Wohlbefindens werden ältere Menschen häufiger mit ihrer Sterblichkeit
konfrontiert, denn sie erleben Trauer und Verluste sowie die Verschlechterung der Ge-
sundheit. Träume, Ziele und Ideale der Jugend können nicht mehr erfüllt werden. Cars-
tensen et al. (1999) vermuteten eine Abnahme positiver Emotionen und des Selbstwertes.
Das Wohlbefinden würde sinken. Die Ergebnisse zeigten jedoch, dass das Wohlbefinden
auch im hohen Alter gleichbleibt.

kPositivitätsbias-Studie
In der Positivitätsbias-Studie von Charles et  al. (2003) wurden jungen und alten Men-
schen Bilder mit positiven, neutralen und negativen Valenzen gezeigt. Danach sollten sich
die Versuchsteilnehmer an die Bilder erinnern. Alle Gruppen erinnerten sich am besten
an Bilder mit einer Wertung (egal ob positiv oder negativ). Junge Leute erinnerten sich an
beide Arten von Bildern, mittelalte an etwas mehr positive während ältere Teilnehmer
hauptsächlich an positive Bilder dachten (Charles et al. 2003).

zz Wem nutzt eine stetige Produktivität?


Von einer stetigen Produktivität profitiert nicht nur die Person selbst, sondern auch die
nahe und ferne Umwelt. So kann die Familie, Freunde und Bekannte sowie die Gesell-
6.5 · Gerontopsychologie
121 6
schaft aus der Produktivität eines Einzelnen einen großen Mehrwert erzielen (z. B. durch
eine Tätigkeit im Ehrenamt).
55 Dem eigenen Selbst: Das Geben von sozialer Unterstützung sichert die soziale
Eingebundenheit und erfüllt damit das psychologische Bedürfnis nach Gemeinschaft
und Zugehörigkeit. Produktiv sein kann einem das Gefühl geben, gebraucht zu
werden. Aber viele Menschen bleiben auch aktiv, um sich die Zeit zu vertreiben und
die Abwechslung im Leben beizubehalten. Nicht zuletzt führt Produktivität, im Sinne
von anderen helfen anderen, zu einem Aufbau der innerfamiliären Reziprozitätsbe-
ziehung: Die Unterstützung, die Kinder und Enkelkinder erfahren, wird später im
Bedarfsfall zurückgegeben.
55 Der Familie: Die Betreuung pflegebedürftiger Angehöriger oder die Betreuung von
Enkelkindern nützt vor allem Freunden und Familie, denn gerade Personal für Pflege
oder Kinderbetreuung sind relativ teuer. Somit werden Freunde und Familie indirekt
finanziell unterstützt und zeitlich entlastet.
55 Der Gesellschaft: Durch ehrenamtliches Engagement profitiert die gesamte Gesell-
schaft. Die Tätigkeiten werden meist kostenlos angeboten und erreichen so alle sozia-
len Schichten in der Gesellschaft.
55 Der Wirtschaft: Betriebe können durch den Einsatz älterer Mitarbeiter eine Hetero-
genität schaffen, beispielsweise mittels Arbeitsgruppen, welche junge und ältere
Mitarbeiter zusammenführen. So kann von gegenseitigen Ressourcen profitiert
werden, wodurch die wirtschaftliche Produktivität gesteigert werden kann.
55 Insgesamt geht mit dem Altern der Gesamtbevölkerung eine Verschiebung in den
nachgefragten Gütern einher. Es entsteht eine „Seniorenwirtschaft“ und somit eine
erhöhte Nachfrage der „alterssensiblen“ Konsumgüter, zum Beispiel Telefone mit
großen Tasten. Diese Seniorenwirtschaft wiederum bietet neue Arbeitsmarktpoten-
ziale.

6.5  Gerontopsychologie

Bei der Gerontopsychologie handelt es sich um die psychologische Betreuung und Be-
handlung älterer Menschen mit ihren spezifischen physischen, psychischen und sozialen
Bedingungen. Wichtig dabei ist ein grundlegendes Verständnis für altersspezifische Wün-
sche, Einschränkungen und Ressourcen. Das Altern basiert auf dem Zusammenspiel von
biologischen, psychischen, sozialen und ökologischen/kontextuellen Faktoren. Zentrale
Forschungs- und Praxisfelder der Gerontopsychologie sind die Erforschung von Alters-
vorgängen, die kognitive Diagnostik (z. B. Demenzdiagnostik), die Beratung und Betreu-
ung von Angehörigen sowie der Menschen, die im Bereich der Betreuung älterer Men-
schen arbeiten. Die Klinische Gerontopsychologie erforscht zum einen emotionale und
kognitive Veränderungen im Alter und die Wirksamkeit psychologischer Behandlungs-
maßnahmen.
Die Gerontopsychologie ist eine junge Wissenschaft. In den USA wurden bereits zu
Beginn des 20. Jahrhunderts von Stanley Halls Forschungen zum Erwachsenenalter und
höheren Lebensalter durchgeführt. In Deutschland begann Charlotte Bühler als Pionierin
in der Gerontopsychologie. In ihrem bereits im Jahr 1933 erschienenen Werk Der mensch-
liche Lebenslauf als psychologisches Problem (Bühler 1933) wird zum ersten Mal das höhere
Lebensalter in der Psychologie thematisiert.
122 Kapitel 6 · Entwicklungspsychologie II

Diverse Theorien und Grundannahmen erklären bedeutende Aspekte in der Geron-


topsychologie:
55 Die Defizittheorie wurde vor allem durch kognitive und motorische Funktionsstu-
dien belegt, jedoch nicht weiterhin bestätigt. Eine von diesen Relativierungen der
Defizittheorie konnte Schaie (1983) mit einer kognitiven Studie widerlegen und in
seinen Untersuchungen zeigen, dass ein Abbau der Intelligenz im Alter hauptsächlich
durch physiologische Einschränkungen bestimmt ist. Erst ab dem 80. Lebensjahr
werden diese als ein alle kognitive Fähigkeiten betreffendes, alterstypisches Gesche-
hen definiert.
55 Die Aktivitätstheorie des Alterns (Tartler 1961) bringt Lebenszufriedenheit im Alter
hauptsächlich mit sozialen Aktivitäten in Zusammenhang. Sobald der Mensch älter
wird, erfährt er einen Funktions- und Rollenverlust. Dieser würde die Selbstwahr-
nehmung, den Selbstwert und die Lebenszufriedenheit beeinflussen.
6 55 Die Alterskompetenzmodelle erklären das Altern als einen dynamischen Anpas-
sungsprozess. Kompetenz wird in diesem Zusammenhang als eine Balance zwischen
den individuellen Ressourcen und den Anforderungen einer bestimmten Situation
gesehen. Eine Voraussetzung für angemessenes Altern ist die optimale Anpassung
einer alternden Person an die herrschende Situation.
55 Thomae (1983) verfasste in der Lebenslaufforschung ein gegliedertes Kategoriensys-
tem, das jene Bereiche beinhaltet, mit denen alternde Menschen konfrontiert
werden: der soziale Status, das soziale Umfeld und wichtige Kontakte sowie den
physiologische Gesundheitszustand.
55 Ein wichtiges Konzept der Gerontopsychologie ist das der Entwicklungskrise von
Erikson (1973). Er postuliert eine Bewältigung von Krisen während des Lebensver-
laufs, um anschließend von einer (Weiter-)Entwicklung zu profitieren. Er erklärte,
dass Personen im mittleren Lebensalter sich ausschließlich mit sich selbst befassen,
wobei eine Verlangsamung und Stagnation in der Entwicklung dieser Person
auftreten. Diese erlebte Krise des höheren Lebensalters wird durch das Akzeptieren-
können des bislang gelebten Lebens bewältigt. Wichtig ist dabei, dass die Personen
alles Unerreichte und Unerfüllte akzeptieren.
55 Die Entwicklung im Alter wird als ein Prozess verstanden, der beeinflussbar ist. Intel-
ligenz- und Gedächtnisstudien konnten belegen, dass angemessene Förderansätze zu
einer bedeutenden Optimierung bzw. Stabilisierung der kognitiven Fähigkeiten im
Alter beitragen. So kann auf die Bewältigung der Alltagskompetenzen und den
Erhalt der Selbstständigkeit individuell eingegangen werden. Diverse psychothera-
peutische Ansätze konnten anhand ihrer Praxis- und Forschungsergebnisse belegen,
dass bis ins hohe Erwachsenenalter Verhaltensveränderungen und Veränderungen in
der Persönlichkeitsstruktur stattfinden. Schwierigkeiten in der Verhaltensverände-
rung wurden im Zusammenhang mit demenziellen Entwicklungen erkannt. Jedoch
können auch die betroffenen Demenzpatienten bisher ungekannte Ressourcen
aktivieren, wenn eine hilfreiche und altersspezifische Beratung stattfindet.

Es ist davon auszugehen, dass sich das Gebiet der Forschung rund um die Gerontopsy-
chologie ausweiten wird. Beispielhaft genannt sei hier die Forschung zum aktiven Altern
in Deutschland, dessen aktuellen Stand Tesch-Römer und Wurm (2012) in ihrer Studie
skizzieren. Sie beschreiben einige wichtige Meilensteine in der Geschichte der Gerontop-
sychologie in Deutschland, nennen Forschungseinrichtungen und ihre Beiträge zum ak-
tiven Altern in Deutschland und legen Beispiele zur Forschung über aktives Altern dar.
6.6 · Sterben und Tod
123 6
6.6  Sterben und Tod

Der Sterbeprozess ist nicht verallgemeinerbar, jedoch gibt es körperliche Veränderungen,


die im Allgemeinen auftreten können. Der Sterbende hat eine deutlich geringere körper-
liche Energie, sodass Schlaf und Ruhe für die meisten Sterbenden sehr wichtig sind. Auch
schwindet das Interesse an der nicht unmittelbaren Umwelt. Personen, die sich bereits im
Sterbeprozess befinden, lesen weniger Zeitung und schauen weniger fern. Einer mögli-
chen motorischen Unruhe kann mit Betreuung und Zuwendung begegnet werden; in
wenigen Fällen muss sie mit Medikamenten behandelt werden. Oft bekommt der Ster-
bende Wochen oder Tage vor dem Tod noch einmal einen Energieschub und fühlt sich fit
genug, um aus dem Bett aufzustehen, möchte Dinge erledigen und bittet um (großen)
Besuch.
Darüber hinaus kann die Stimme kraftloser und die Artikulation sparsamer werden.
Oft dienen dann Berührungen oder kurze Sätze als Hilfsmittel für eine verständliche
Kommunikation. Ist die Stimme noch kraftvoll und können sich die Patienten verständ-
lich artikulieren, kann es dennoch zu Verständnisschwierigkeiten kommen. Einzelne Pa-
tienten sind sehr wirr und fragen, wo sie sich befinden, welche Aufgabe sie in der Klinik
zu bewältigen haben oder wann sie endlich nach Hause können. Andere Patienten spre-
chen kaum noch und schlafen viel.
In Krisenzuständen kann es vorkommen, dass diese Patienten nicht mehr zwischen
Geschehenem, Traum oder lange zurückliegender Vergangenheit unterscheiden kön-
nen. Auch können Höflichkeit, Einfühlungsvermögen und der Sinn für das Angemes-
sene verschwinden. Für Angehörige schwer nachzuvollziehen sind Visionen und Hallu-
zinationen der Palliativpatienten. Sehr erschreckend ist es, wenn die engsten
Familienmitglieder (z. B. Mutter, Vater, Kind, Partner, Geschwister) so verändert und
verwirrt auftreten.
Weitere körperliche Veränderungen, die auf den nahen Tod hinweisen können, las-
sen sich genauer beschreiben. Es verändert sich der Körperkreislauf. Sowohl die Durch-
blutung als auch der Puls werden schwächer. Schwankungen von einem sehr langsamen
bis zu einem schnellen Puls sind möglich. Die Körpertemperatur sinkt ab, und auch
wenn die sterbende Person schwitzt, erkalten Arme und Beine zuerst. Dem Patienten
kann Wärme, Kälte oder der Körperkontakt mit anderen Personen unangenehm sein.
Die Atmung kann sich ebenfalls verändern: Verlangsamtes Atmen und größer wer-
dende Atempausen sind genauso möglich wie schnelles unkontrolliertes und flaches
Atmen.
Mit der schwindenden körperlichen Energie schwindet auch das Verlangen nach Trin-
ken und Nahrung, Hunger und Durst lassen nach. Es kann vorkommen, dass Menschen
vor ihrem Tod kaum noch Appetit haben und sehr wenig bis gar nichts mehr essen.
Wichtig ist es, eine gute Mundpflege durchzuführen, um die Mundschleimhaut anzu-
feuchten. Mundtrockenheit kann für den Palliativpatienten als sehr unangenehm emp-
funden werden. Entstehen kann diese zum Beispiel durch
55 Verringerung der Speichelbildung,
55 Erkrankung der Mundschleimhaut,
55 Verdunstung des Speichels, wenn der Mund häufig offen steht,
55 verstärkte Atmung über den Mund (z. B. bei Verhinderung der Atmung über die
Nase),
55 allgemeine Austrocknung,
55 Infektion und/oder Fieber.
124 Kapitel 6 · Entwicklungspsychologie II

Auch im Stoffwechsel können Veränderungen auftreten. Die Nierenfunktion kann sich


aufgrund geringerer Flüssigkeitsaufnahme verschlechtern. Die Ausscheidung von Urin
und darin enthaltender Bestandteile wird schlechter. Auch wenn ein gesunder Mensch
wenig trinkt, erscheint der Urin farblich dunkler und unangenehm riechend. Dies liegt an
einer vermehrten Ausscheidung des Gallenfarbstoffs Bilirubin. Bei sterbenden Patienten
treten verschiedene körperliche Veränderungen auf.
In der Palliativmedizin gibt es einige Anzeichen, die darauf hindeuten können, dass
der Tod unmittelbar bevorsteht. Der Puls wird immer schwächer und die Atempausen
immer länger. Sobald Herzschlag und Atem stoppen, tritt der Tod ein. An Händen und
Füßen bilden sich dunkle Flecken, und die Gesichtsfarbe verfärbt sich leicht gräulich. Die
Muskeln erschlaffen, sodass bereits vor Eintritt des Todes der Mund offen stehen kann.
Darüber hinaus wirken die Augen oft eingefallen, und die Pupillen reagieren langsamer
und zunehmend weniger auf Lichtreflexe. Eine Pupillenstarre setzt zusammen mit dem
6 Tod ein. Bei ersten Gesundheitschecks, riskanten neurochirurgischen Operationen oder
der Ersthilfe bei schweren Unfällen wird oftmals zuerst die Pupillenreaktion getestet.
In . Abb. 6.4 werden die verschiedenen Dimensionen dargestellt, welche Fragen sich

Patienten im Laufe ihrer Erkrankung stellen. Saunders (1963) beschreibt in ihrem Total-­

Spirituelle
Dimension

Warum ich?
Welchen Sinn hat
mein Leben?
Wo gehe ich hin?

soziale psychische
Dimension Dimension

Sorgen um die Abschied von der


Familie Total Famile/von Freunden
Verlust des Berufs Pain Angst vor Schmerzen
Verlust der sozialen Angst vor dem Tod
Rolle

psychische
Dimension

Tumorwachstum
Nebenwirkungen
der Therapie

..      Abb. 6.4  Abhängigkeit von Schmerz und verschiedenen Dimensionen. (Al-Abtah et al. 2015)
6.6 · Sterben und Tod
125 6
Pain-­Konzept ein multidimensionales Konstrukt von Schmerzen in der Palliativmedizin.
Das komplexe Erleben eines Schmerzes besteht aus einem physischen, psychischen, sozia-
len und spirituellen Schmerz. Eine Steigerung der Lebensqualität des Patienten kann nicht
nur durch eine medikamentöse Therapie erfolgen, die Erwartungen der Patienten müssen
realistisch korrigiert und besprochen werden.
Die soziale, spirituelle, psychische und physische Dimension unterscheiden sich in-
haltlich stark und führen bei einem Zusammenschluss zu einem „Total Pain“ einem gro-
ßen Schmerz.
Das bekannteste Sterbemodell ist das Modell der fünf Sterbephasen von der amerika-
nischen Ärztin und Sterbeforscherin Elisabeth Kübler-Ross (1969). Es stellt die einzelnen
Stadien des Sterbens dar und verbindet sie mit den psychischen Auffälligkeiten. Nicht je-
der Mensch durchläuft diese Phasen auf die gleiche Weise, das Fünf-Phasen-Modell hilft
jedoch dabei, den Prozess des Sterbenden besser zu verstehen:
1. Die erste Phase: Nicht-Wahrhaben-Wollen und Isolierung: Der Patient will die
Diagnose der tödlichen Erkrankung nicht wahrhaben. Er befindet sich in einer
Schockphase und verdrängt die Krankheit und mögliche Folgen. Es kann sein, dass
er Ärzte oder sogar Krankenhäuser wechselt, um eine positivere Diagnose zu
erhalten.
2. Die zweite Phase: Zorn und Ärger: Auf den Schock folgt oft Wut. Der Patient stellt
sich die Frage „Warum gerade ich?“ und richtet seine Wut gegen die, die weiterleben
dürfen.
3. Die dritte Phase: Verhandeln: Der Patient erkennt den zukünftigen Tod an, verhan-
delt aber mit dem behandelnden Ärzten, Pflegern, mit dem Schicksal oder Gott und
erhofft sich dadurch, länger zu leben. Auch zukünftige Ereignisse wie die Geburt
oder Heirat eines (neuen) Familienmitgliedes möchten noch erlebt werden.
4. Die vierte Phase: Depression: In der vierten Phase erlebt der Patient häufig eine
hoffnungslose, innere Leere und Sinnlosigkeitsgefühle. Der Sterbende trauert um
seinen zukünftigen Verlust: Partner, Familie, Kinder und Freunde. In dieser Phase
konfrontiert sich der Patient mit seiner Vergangenheit und dem, was er falsch
gemacht und gänzlich verpasst hat. So können Schuldgefühle gegenüber sich selbst
und anderen auftreten und schweren Kummer auslösen. Auch wenn sich die
sterbende Person bis hierher mehrmals mit dem Tod konfrontiert hat, hofft sie
weiterhin auf Wunder, das heißt Genesung oder Stagnation der Krankheit. Sobald sie
bemerkt, dass diese Veränderungen nicht eintreten, wünscht sie sich ein schmerz-
freies Sterben und ein Leben nach dem Tod.
5. Die fünfte Phase: Zustimmung und Akzeptanz: Der Betroffene hat sein Schicksal
angenommen und „willigt ein“. Obwohl auch in dieser Phase ein wenig Hoffnung
besteht, empfindet die erkrankte Person in keine starken Gefühle mehr. Der Patient
ist physisch und psychisch erschöpft, schläft viel und beginnt, sich von seiner
Umwelt abzukapseln. Beschäftigungen wie Fernsehschauen oder Lesen werden für
den Sterbenden zunehmend uninteressanter oder werden ganz vermieden (Amber-
ger und Roll 2010).

Die Palliative Care (Palliativmedizin; lat. pallium = „Mantel“, engl. care = „Fürsorge,
Pflege“), die bereits in vielen verschiedenen Kliniken existiert, gibt den Patienten und An-
gehörigen oftmals viel Kraft. Palliative Care beschreibt eine fürsorgliche Pflege, die ster-
bende Patienten und die Angehörigen wie ein Mantel „umhüllt und schützen“ soll
(Kränzle et al. 2014).
126 Kapitel 6 · Entwicklungspsychologie II

6.7  Zusammenfassung

zz Entwicklung der Persönlichkeit im höheren Lebensalter


Der bekannteste Forschungsansatz dazu ist das Konzept der Big Five (McCrae und Costa
1999), in dem die Persönlichkeit in fünf Säulen gegliedert wird: Extraversion, Verträglich-
keit, Gewissenhaftigkeit, Neurotizismus und Offenheit für Erfahrungen. Eine Persönlich-
keit kann über das ganze Leben Veränderungen durchlaufen, wobei mit zunehmendem
Alter weniger auf genetische Einflüsse als auf Erfahrungen und Erlebnisse geachtet wird.
Jedoch ist laut der Psychologie kaum eine Veränderbarkeit der Persönlichkeit möglich.
Eine aktuelle Studie (Specht et al. 2014) jedoch zeigt mögliche Veränderungen in den fünf
Persönlichkeitsfaktoren. Beispielsweise kann sich die Extraversion verändern, je an-
spruchsvoller und angesehener die berufliche Stellung. Die Verträglichkeit kann sich sich
aufgrund von familiären Stressfaktoren verändern. Generell besteht eine Plastizität der
6 Persönlichkeit, die sich durch eine hohe Anpassungsfähigkeit über die Lebensspanne be-
merkbar machen kann.

zz Kognitive Entwicklung in der Lebensspanne


Die kognitive Entwicklung im mittleren bis höheren Erwachsenenalter sind die individu-
elle Entwicklung der Verfügbarkeit von Ressourcen und die anschließend anforderungs-
angemessene Anwendung dieser Ressourcen. Eine große Rolle im fortgeschrittenen Alter
spielt die prospektive Gedächtnisleistung.
Die bislang größte Studie zur Entwicklung prospektiver Gedächtnisleistung im fort-
schreitenden Alter führten Hunt et al. (2000) durch. Sie testeten 11.956 Personen, die über
65 Jahre alt waren. Die Ergebnisse zeigten, dass nur ca. 54 % der Testpersonen die gestellte
Aufgabe erfolgreich lösen konnten. Empirisch konnte bereits festgestellt werden, dass sich
mit zunehmendem Alter die Leistungsmotivation von einem eher extrinsischen, kompe-
titiven zu einem eher intrinsischen Leistungsmuster verschiebt. Die kognitiven Funktio-
nen betreffend konnte empirisch bestätigt werden, dass es älteren Menschen schwerer
fällt, unvertraute und neue Information zu erlernen und erinnern. So nimmt mit zuneh-
mendem Alter die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses ab. Dies wird durch Inhibitions-
theorie des Lernens bestätigt. Diese beschreibt, dass zusätzlich zu der Kapazitätsabnahme
eben auch die Störanfälligkeit der Gedächtnisprozesse zu- und somit die Inhibitionsleis-
tung abnimmt. Die meisten Schwierigkeiten in der Behandlung eines älteren Menschen
treten bedingt durch die körperlichen Veränderungen im Rahmen des stattfindenden Al-
terungsprozesses auf.

zz Das Selbst und die soziale Identität


Das Selbst als der Kern unserer Persönlichkeit ordnet unsere Gedanken, Gefühle und
Handlungen. William James unterschied bereits im Jahr 1890 das erkennende Selbst (I)
vom erkannten Selbst (me). Um das Selbst zu werden, das wir gern sein möchten, entwi-
ckelten Markus und Nurius (1986) die Denkrichtung des „möglichen Selbst“. Das Selbst-
konzept wird als die kognitive Komponente des Selbst beschrieben, die Kognitionen und
Emotionen eines Menschen beinhaltet.
Allgemein wird unterschieden zwischen den Kognitionen (Gedanken) einer Person
über die eigene Person (Selbstkonzept) und die Beurteilung dieser Gedanken durch an-
dere (Selbstwertgefühl). Das Selbst umfasst beides. In einer Studie von Orth et al. (2015)
aus dem Jahr 2015 wurden 2509 Personen zwischen 14 und 89 Jahren befragt, um die
Entwicklung des Selbstwertgefühls in Korrelation zum steigenden Alter zu erforschen.
6.7 · Zusammenfassung
127 6
Herausgefunden wurde eine U-Kurve bezüglich des Selbstwertgefühls. Ab einem Alter
von 14 Jahren nahm das Selbstwertgefühl kontinuierlich zu, erreichte bei einem Alter von
60 Jahren einen Höchstwert und nahm anschließend bis zum Alter von 80 Jahren wieder
stetig ab.
Zusammenfassend beschreiben viele Studien das Selbstwertgefühl als ein sehr stabiles
Persönlichkeitsmerkmal. Das Selbstkonzept ist in der Lebenszeit eines Menschen jedoch
erheblich veränderbar.

zz Produktivität im Alter
Die Psychologie erweitert die „Produktivität“ und setzt den Blick auf das Individuum; sie
betrachtet und bezeichnet so die Leistungsfähigkeit eines Menschen auf verschiedenen
Ebenen. Für intellektuelle Fähigkeiten sind Vorwissen und Bildung bedeutsam (positives
Denken, Ideen entwickeln), für manuelle Aufgaben ist als Produktivität eher die Körper-
kraft zu nennen, und in sozialen Bereichen ist die Empathie für das Problemlösen z. B.
sehr wichtig. Der demografische Wandel verändert die Struktur der Bevölkerung und
hat zur Folge, dass die Gesellschaft altert. Angesichts dieser gesellschaftlichen Entwick-
lung könnte man davon ausgehen, dass zukünftige Generationen älterer Menschen län-
ger in der Lage sein werden, einen produktiven Beitrag zum Wohle der Gesellschaft zu
leisten.
Auch die Produktivität nimmt (in verschiedenen Sparten) mit zunehmendem Alter
ab, was auf die Defizithypothese des Alterns zurückzuführen ist. Diese vermutet einen
„natürlichen“ altersbedingten Abbau von Befähigungen. Der Disengagementtheorie
(Cumming und Henry 1961) zufolge nimmt mit zunehmendem Alter die soziale Motiva-
tion und die „physische Energie“ einer Person ab. Durch den Rollenverlust im Alter
(z. B. Pensionierung) und die Antizipation des eigenen Todes führe die verminderte Ener-
gie zu einem Wechsel im Lebensstil: weg von der Aktivität hin zu der Beschäftigung mit
der eigenen Person.
Die Aktivitätstheorie (Lemon 1972) besagt, dass sich die sozialen und psychischen
Bedürfnisse im Alter nicht ändern. Der ältere Mensch wird jedoch häufig unfreiwillig aus
Beruf und Familie ausgegliedert und zur Passivität „gezwungen“.
Der sozioemotionalen Selektivitätstheorie nach Carstensen et al. (2003) zufolge ver-
ändert sich die Zufriedenheit mit der Anzahl der sozialen Kontakte nicht, auch wenn sich
das soziale Netzwerk verkleinert, da es sich bei der Einschränkung der sozialen Kontakte
um einen gewollten Prozess der älteren Menschen handelt. Wenn die Zukunft als „be-
grenzt“ wahrgenommen wird, beschränken sich Menschen auf sehr enge und emotionale
soziale Interaktionen, weniger bedeutenden Sozialkontakten wird eine eher untergeord-
nete Rolle zugeschrieben.
Im Paradox des Wohlbefindens werden ältere Menschen häufiger mit ihrer Sterblich-
keit konfrontiert, denn sie erleben Trauer und Verluste sowie eine Verschlechterung der
Gesundheit. Träume, Ziele und Ideale der Jugend können nicht mehr erfüllt werden.
Carstensen et al. (1999) vermuteten eine Abnahme positiver Emotionen und des Selbst-
wertes. Das Wohlbefinden würde sinken. Die Ergebnisse zeigten jedoch, dass das Wohl-
befinden auch im hohen Alter gleich bleibt.

zz Gerontopsychologie
Bei der Gerontopsychologie handelt es sich um die psychologische Betreuung und Be-
handlung älterer Menschen mit ihren spezifischen physischen, psychischen und sozialen
Bedingungen.
128 Kapitel 6 · Entwicklungspsychologie II

Zentrale Forschungs- und Praxisfelder der Gerontopsychologie sind die Erforschung


von Altersvorgängen, die kognitive Diagnostik (z.  B.  Demenzdiagnostik), die Beratung
und Betreuung von Angehörigen sowie der Menschen, die im Bereich der Betreuung älte-
rer Menschen arbeiten.
Die folgenden Grundannahmen sollen die Gerontopsychologie detailliert erklären:
z. B. die Defizittheorie, die Disengagementtheorie des Alterns und die Aktivitätstheorie
des Alterns. Ein wichtiges Konzept der Gerontopsychologie ist das der Entwicklungskrise
von Erikson (1973). Erikson postuliert eine Bewältigung von Krisen während des Lebens-
verlaufs, um anschließend an einer (Weiter-)Entwicklung zu partizipieren. Die Entwick-
lung im Alter wird als ein Prozess verstanden, der beeinflussbar ist. Intelligenz- und Ge-
dächtnisstudien konnten belegen, dass angemessene Förderansätze zu einer bedeutenden
Optimierung bzw. Stabilisierung der kognitiven Fähigkeiten im Alter beitragen.
Weiterhin ist davon auszugehen, dass sich das Gebiet der Forschung rund um die Ge-
6 rontopsychologie ausweiten wird. Beispielhaft sei hier die Forschung zum aktiven Altern
in Deutschland genannt.

zz Sterben und Tod


Das Sterben ist nicht verallgemeinerbar, jedoch gibt es körperliche Veränderungen, die im
Allgemeinen während des Sterbeprozesses auftreten können. Der Sterbende hat eine
deutlich geringere körperliche Energie, sodass Schlaf und Ruhe für die meisten Sterben-
den sehr wichtig sind. Außerdem schwindet das Interesse an der nicht unmittelbaren Um-
welt.
In Krisenzuständen kann es vorkommen, dass die Patienten nicht mehr zwischen Ge-
schehenem, Traum oder langer Vergangenheit unterscheiden können. Außerdem können
Höflichkeit, Einfühlungsvermögen und der Sinn für das Angemessene verschwinden. Für
Angehörige schwer nachzuvollziehen sind Visionen und Halluzinationen der Palliativpa-
tienten. Mit der schwindenden körperlichen Energie schwindet auch das Verlangen nach
Trinken und Nahrung. Das bekannteste Sterbemodell ist das Modell der fünf Sterbepha-
sen von der amerikanischen Ärztin und Sterbeforscherin Elisabeth Kübler-Ross (1969):

6.8  Fragen

1. Welche Persönlichkeitsdimensionen können sich verändern, und welche bleiben eher


stabil?
2. Was versteht man unter prospektiver Gedächtnisleistung, und welche Aufgabe hat sie?
3. Erklären Sie die Disengagement- und die Aktivitätstheorie.
4. Was besagt die Positivitätsbias-Studie?
5. Nennen und erklären Sie die Phasen des Modells der fünf Sterbephasen nach
Elisabeth Kübler-Ross.

Tipps von Prof. Dr. rer. nat. habil. Wulfhorst


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131

Serviceteil
Glossar – 132

Sachverzeichnis – 137

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019


C. von der Assen, Crash-Kurs Psychologie, https://doi.org/10.1007/978-3-662-55747-1

132 Glossar

Glossar
Anlage  Die genetische Voraussetzung eines Menschen, Follow-up-Testung  Um ein Testergebnis zu validieren,
die im Zusammenspiel mit der Umwelt zu einem benötigt eine Testung ein zweites (möglichst gleiches)
bestimmten Sozialverhalten führt.Die sogenannte Testergebnis, das z. B. durch eine Follow-up- oder
Anlage-Umwelt-Interaktion beschreibt, inwiefern die Re-Test-Testung erreicht wird. Eine Follow-up-Testung
Genetik und die Umwelt Einflüsse auf das Individuum wird oft bei Wirksamkeitsuntersuchungen eingesetzt,
zeigen. Dabei ist umstritten, in welchem Maße sich die zu einem späteren Zeitpunkt stattfindet und den Test
angeborene Anlagen oder Umwelteinflüsse wie die wiederholt.
Erziehung, die soziale Position oder die Bildung auf das
Verhalten auswirken. Förderung  Eine Person kann u. a. kognitiv oder
motorisch gefördert werden durch pädagogische
Appraisal  Appraisal bedeutet auf Deutsch „Einschät- Einrichtungen wie Schulen etc. Weitere Konzepte wie
zung“, „Beurteilung“, „Feststellung“ oder „Ermittlung“ und Psycho-, Physio- oder Ergotherapie und Logopädie
bezeichnet einen Prozess der Bewertung z. B. eines unterstützen die Standardförderkonzepte.
emotionsauslösenden Objekts (u. a. appraisal theory).
Genotyp  Der Genotyp wird vom Erbgut bestimmt
Bullying  Bullying definiert das Mobbing (Hänseleien und agiert im Zusammenspiel mit dem Phänotyp
bis zu starken Streitigkeiten), das in der Schule ebenso (s. „Phänotyp“).
auftreten kann wie am Arbeitsplatz. Ein Kind oder
Erwachsener wird von einer anderen Person oder einer Gerontopsychologie  Diese Disziplin der Psychologie
Gruppe von Personen systematisch, wiederholt und beschäftigt sich mit dem Prozess des Alterns und den
über einen längeren Zeitraum hinweg verbal oder alternden Personen. Vor allem die Kognitionen,
körperlich geärgert. Neben dem direkten Bullying gibt Emotionen und das Erleben und Verhalten dieser
es vermehrt das Cyber-­Bullying, das mithilfe von Personen wird eingängig behandelt.
Internet- oder Mobilfunkdiensten ausgeübt wird.
Hedonismus (hedonistisches Prinzip)  Körperliche und
Disposition  Dispositionen sind Eigenschaften und geistige Lust sind das Motiv des Handelns. Ein Hedonist
können somit auch Persönlichkeitseigenschaften sein. strebt den höchsten zu erreichenden Glückszustand.
Eine Disposition bezeichnet bestimmte Verhaltenswei-
sen, die zum Beispiel aus Emotionen, Kognitionen Imaginative Verfahren  Diese Verfahren zeigen sensori-
entstehen können. sche, motorische, kognitive und affektive Komponenten in
Bildern. So kann zum Beispiel gezeigt werden, welche Hirn-
Dissonanz  Kognitive Dissonanz beschreibt einen areale bei welchen Emotionen aktiv sind.
negativ empfundenen Gefühlszustand. Dieser entsteht,
weil Gedanken, Einstellungen oder Wünsche, Absichten, Implizit  Unterschwellig, nicht ausgesprochen, trotzdem
Wahrnehmungen nicht zueinanderpassen. Ein solcher gemeint.
Zustand wird als unangenehm empfunden.
Intervallskaliertheit  Variablen werden in verschiede-
Erziehung  Gedanken, Verhaltensweisen und Handlun- nen Skalentypen klassifiziert: von der Nominalskala über
gen, die der „Erzieher“ (z. B. Eltern) an den „Erziehenden“ die Ordinalskala bis zur Intervall- und danach Verhältnis-
(z. B. Kinder) weitergibt. Es gibt verschiedene Erzie- skala. Intervallskalierte Variablen können alle Merkmals-
hungsstile, z. B. (anti-)autoritär, laissez-faire, permissiv ausprägungen innerhalb des Intervalls annehmen. Die
und autokratisch. Intervallskala erlaubt es, Abstände zwischen den
Variablen zu bilden, besitzt aber keinen Nullpunkt.
Ethnomethodologisch  Die Ethnomethodologie Beispiele hierfür sind: Intelligenzquotient, Temperatur in
untersucht interkulturelle Interaktionsprozesse und ihre Grad Celsius.
Funktion innerhalb sozialer Strukturen.
Interview  Das Interview ist eine Datenerhebungsme-
Extraversion  Intro- und Extraversion sind Persönlich- thode. Interviews können nach ihrem Grad der
keitseigenschaften, die Carl Gustav Jung 1921 erforschte Strukturiertheit in standardisierte, narrative und
(Theorie der Persönlichkeitstypen). Sie gehören als leitfadengestützte Interviews gegliedert werden. Im
angeborene Persönlichkeitstraits außerdem zu den Big klinischen Kontext gliedert sich das Interview in ein
Five. Es heißt, extravertierte Menschen sind generell sehr diagnostisches und ein therapeutisches Interview. Ein
impulsiv, lebendig, reden gern, optimistisch und suchen diagnostisches Interview setzt sich zum Ziel, so viele
das Abenteuer (s. auch Introversion). Informationen wie nötig zu erheben.
133
Glossar

Introversion  Intro- und Extraversion sind Persönlich- Modelllernen  Modelllernen ist ein Prozess, in dem ein
keitseigenschaften, die Carl Gustav Jung 1921 erforschte Individuum die Kompetenz zur Ausführung von
(Theorie der Persönlichkeitstypen). Sie gehören als Handlungen durch die Beobachtung des Verhaltens
angeborene Persönlichkeitstraits außerdem zu den Big anderer erwirbt. Man nennt es auch Beobachtungsler-
Five. Es heißt, introvertierte Menschen sind generell eher nen, Nachahmungslernen, Imitationslernen oder
zurückhaltend, still und bevorzugen ruhige Umgebungen Modellieren.
(s. auch Extraversion).
Moral  Moralische Einstellungen bestehen aus Normen
Isotop  Isotope sind Atome, deren Atomkerne gleich viele und Grundsätzen, die das Verhalten regulieren. Normen
Protonen, aber unterschiedlich viele Neutronen enthalten. beruhen auf Kulturen, Religionen und den damit
verbundenen Traditionen.
Klassifikationssystem  Diese Systeme gliedern alle
Arten von Krankheiten und deren Ausprägungen Motivation  Motivation als hypothetisches Konstrukt
zusammen mit den jeweiligen Diagnostikkriterien und kann als Produkt aus individuellen Merkmalen von
Differenzialdiagnosen. Menschen (Motiven) und den Merkmalen einer aktuell
wirksamen Situation (Anreizen), die auf die Motive
Klassische Testtheorie  Die klassische Testtheorie ist einwirken und sie aktivieren, definiert werden.
eine sehr bekannte psychometrische Testtheorie. Der
Schwerpunkt liegt auf der Genauigkeit einer Messung Myelinisierung  Prozess, bei dem die Axone mit einer
bzw. auf der Größe des jeweiligen Messfehlers. Myelinschicht (Membranen von Gliazellen) umkleidet
werden. Durch die bessere Ummantelung der Neuronen
Koeffizient  Der Koeffizient ist ein Faktor, der einer wird die Informationsverarbeitung beschleunigt.
Variablen zugeordnet ist.
Neurotizismus  Der Neurotizismus, also die emotionale
Kognitiv  Der Begriff „kognitiv“, auch geistig oder Stabilität, kann labil oder stabil sein. Der bekannteste
intellektuell, stammt aus der Psychologie und meint Forschungsansatz dazu ist das Konzept der Big Five von
unter anderem die Wahrnehmung, das Lernen, Erinnern Costa und McCrae, das die Extraversion, Verträglichkeit,
und Denken, betrifft im Großen und Ganzen also die Gewissenhaftigkeit, Neurotizismus und Gewissenhaftig-
menschlichen Erkenntnis- und Informationsverarbeitung. keit beinhaltet.

Konditionierung  Es gibt die klassische und operante Nominalskala  Variablen werden in verschiedenen
Konditionierung. Die klassische Konditionierung koppelt Skalentypen klassifiziert: von der Nominalskala über die
einen bisher unbestimmten Reiz mit einer darauffolgen- Ordinalskala bis zur Intervall- und danach Verhältnis-
den unbestimmten Reaktion. Durch die Kopplung eines skala. Nominalskalierte Variablen sind nicht interpretier-
unbestimmten Reizes mit einem bestimmten und einer bar und besitzen keinen Nullpunkt. Bei der Nominalskala
unbestimmten Reaktion mit einer bestimmten entsteht wird lediglich in Kategorien unterschieden (z. B. Ge-
eine konditionierte Reaktion/ein Verhalten auf einen schlecht).
konditionierten Reiz. Die operante Konditionierung ruft
ein gewünschtes Verhalten durch primäre und sekun- Normen  Normen sind genaue Denk- und Verhaltens-
däre sowie positive und negative Verstärker hervor. weisen zusammengefasster Werte und werden auch als
„gute Sitten“ erachtet.
Korrelation  Eine Korrelation misst die Beziehung/den
statistischen Zusammenhang zwischen zwei Variablen. Normierung  Die Normierung ist ein Nebengütekrite-
Um den Zusammenhang herauszufinden, gibt es diverse rium. Es bezieht sich auf die Stichprobe eines Tests und
Methoden die jeweiligen geeigneten Korrelationskoeffi- wird als Referenz zur Beurteilung der gemessenen
zienten zu berechnen. Ergebnisse herangezogen.

Messfehler  Systematische Messfehler in diagnostischen Nullhypothese  Eine Nullhypothese ist die zu testende
Erhebungen können das Ergebnis erheblich verfälschen. Annahme über die Grundgesamtheit. Als Nullhypothese
Messfehler werden entweder von dem Studienleiter wird häufig die Hypothese gewählt, die man widerlegen
(z. B. Beobachter oder Interviewer) verursacht oder aber möchte.
von den zu beurteilenden Probanden.
Ökonomie  Die Ökonomie ist ein Nebengütekriterium.
Mittelwert  Der Mittelwert ist der statistische Durch- Die Testökonomie bezieht sich auf Kosten und Dauer
schnittswert. Für den Mittelwert addiert man alle Werte einer Datenerhebung. Optimal sollte ein Test einen
eines Datensatzes und teilt die Summe durch die Anzahl hohen Erkenntnisgewinn mit geringen finanziellen und
aller Werte. zeitlichen Ressourcen erzielen.
134 Glossar

Optimismus  Optimum (lat. „das Beste“) erklärt den Sinn zugewiesen. Dadurch wird versucht, die Situation in
Optimismus als eine fröhliche, ans Gute denkende und einem anderen Kontext zu sehen.
eine lebensbejahende Grundeinstellung.
Ressourcenpriming  Die Beeinflussung der Ressourcen
Ordinalskala  Variablen werden in verschiedenen eines Menschen.
Skalentypen klassifiziert: von der Nominalskala über die
Ordinalskala bis zur Intervall- und danach Verhältnis- Screening-Verfahren  Screening-Verfahren verzichten,
skala. Ordinalskalierte Variablen können in eine um den Test so ökonomisch (s. Ökonomie) wie möglich
Rangordnung gebracht werden. Abstände zwischen den zu halten, auf eine detaillierte Erfassung der einzelnen
Variablen können nicht interpretiert werden. Die Facetten des zu testenden Merkmals. Screening-Verfah-
Ordinalskala besitzt keinen Nullpunkt. Bei der Ordinal- ren geben einen schnellen und guten Überblick, z. B. der
skala wird in Reihenfolgen gedacht (z. B. Schulnoten). Gesundheitsfragebogen für Patienten (PHQ-D), die
deutsche Version des Patient Health Questionnaire.
Persönlichkeit  Die individuelle Persönlichkeit
entwickelt sich auf der Basis der von allen Menschen Stereotyp  Stereotype (eine Art „starre Muster“) sind
geteilten natürlichen Anlagen und gilt als genetisch klassifizierte Informationen von Menschen (aus ihrer
verankert, sowie kulturellen Mustern, welche erlernt Umwelt), die sie sich aneignen, um die Aufnahme und
werden. Verarbeitung der von außen auf sie einwirkenden Reize
und Informationen zu erleichtern.
Pessimismus  Pessimus (lat. „Schlechtester“) bezeichnet
eine Lebenseinstellung ohne positive Erwartungen und Synaptisch  Die Synapsen betreffend. Eine Synapse ist
das Vertrauen in das Gute. die Kontaktstelle zwischen zwei Nervenzellen.

Phänotyp  Der Phänotyp ist das Erscheinungsbild einer Taxonomie  Theorie und Praxis der biologischen Klassifi-
Person. Anhand des Erblichkeitskoeffizienten wird der kation.
Anteil der genotypischen an der phänotypischen Varianz
eines Menschen errechnet. Die phänotypische Varianz Umwelt  Umwelteinflüsse bedeuten, dass jeder Mensch
wird nicht nur von genetischen Einflüssen geprägt, seine eigenen Erfahrungen macht und eigene Interessen
sondern gleichermaßen von umweltbedingten entwickelt sowie eigene Sozialkontakte besitzt.
Einwirkungen.
Utilitarismus  Die am meisten diskutierte Art des
Plastizität  Neuronale Plastizität bezeichnet die Konsequentialismus ist der Utilitarismus (lat. utilis =
Eigenschaft des Gehirns, durch Training veränderbar zu nützlich). Als Begründer des klassischen Utilitarismus
sein. Neuroplastizität ist die Grundvoraussetzung für gelten Jeremy Bentham (1748–1832) und John Stuart
jede Form des Lernens. Durch Training verändern sich Mill (1806–1873).
die Verbindungen zwischen Nervenzellen im Gehirn,
indem sie sich verstärken oder schwächer werden. Varianzanalyse (ANOVA)  Die Varianzanalyse wird im
Sprachgebrauch oft ANOVA genannt, was „Analysis of
POCD (postoperative cognitive dysfunction) Die Variance“ bedeutet. Voraussetzungen für eine Varianz-
postoperative kognitive Dysfunktion ist eine kognitive analyse sind Varianzhomogenität (Fmax-Test), intervall-
Funktionsstörung, welche nach einer Narkose und skalierte Daten, Normalverteilung, möglichst gleich
Operation als Leistungseinbuße psychometrisch erfasst große Zellfrequenzen, keine Extremwerte, voneinander
werden kann. Betroffene Patienten zeigen prä- und unabhängige Daten (innerhalb der sowie zwischen den
postoperativ deutliche Unterschiede hinsichtlich Stichproben).
Motorik, Kognition (z. B. Aufmerksamkeit, Konzentration)
und weniger Emotion. Varianzhomogenität  Gleichheit der Varianzen der
Variablen.
Positivitätsbias-Studie  Eine Studie von Charles,
Mather und Carstensen aus dem Jahr 2003. Jungen bis Vergleichbarkeit  Die Vergleichbarkeit ist ein Nebengü-
alten Menschen wurden Bilder mit positiven, neutralen tekriterium. Vergleichbarkeit bedeutet, dass zu dem
und negativen Valenzen gezeigt, um die Erinnerungsfä- Diagnostikinstrument Paralleltestformen oder inhalts-
higkeit zu testen. ähnliche Tests existieren.

Reframing  Reframing bedeutet „Umdeutung“ und ist Verhältnisskala  Variablen werden in verschiedenen
eine Technik aus der systemischen Familientherapie. Skalentypen klassifiziert: von der Nominalskala über die
Durch Umdeutung wird einer Situation oder einem Ordinalskala bis zur Intervall- und danach Verhältnisskala.
Geschehen eine andere Bedeutung oder ein anderer Verhältnisskalierte Variablen werden in einer Einheit
135
Glossar

definiert. Es existiert ein natürlicher Nullpunkt. Die Verstärker. Darüber hinaus existieren z. B. soziale
Verhältnisse zwischen den Variablen können verglichen Verstärker, eine kontinuierliche oder intermittierende
werden. Verhältnisskaliert wird kaum in empirischen Verstärkung, ein fester oder variabler Quotenplan sowie
psychologischen Untersuchungen gearbeitet. ein fester oder variabler Intervallplan.

Verstärkung/Verstärker  Eine Verstärkung verursacht Wertekonflikt  Ein Wertekonflikt besteht, wenn


mit großer Wahrscheinlichkeit jeder Reiz, der mithilfe Einstellungen, Moralvorstellungen und Normen
von Verstärkern, kontingent auf eine Reaktion erfolgt. Es miteinander divergieren und nicht übereinstimmen.
gibt primäre, sekundäre und positive sowie negative Dies kann zu einem inneren Konflikt führen.
137 A–I

Sachverzeichnis

A
Disposition, emotionale  77, 88 Freundschaftskonzept,
DSM-5 40 altersabhängiges 17
DSM-Achse 42 Frühförderung  21, 25
Aktivitätstheorie 118
Fmax-Test  99, 104
–– des Alterns  122

E
Fünf-Faktoren-Modell
Alltagsgespräch 38
–– der Persönlichkeit nach Riemann
Alternativhypothese (H1)  95
und Spinath  71
Altersbild 115 Effektgröße 103–104
–– von McCrae und Costa  75
Alterskompetenzmodell 122 Elektroenzephalogramm (EEG)  68
Anamnese 37 Eltern-Lehrer-Kooperation 23
Angebots-Nutzungs-Modell 16
Anlage und Umwelt  3, 23
Emotion 6
Emotionsregulation 120
G
–– Zusammenspiel 4 Emotionswahrnehmung, Gefühl 82
Anschlussmotiv 80 subjektive 120 Gerontopsychologie  121, 127
Apperzeptionstest, thematischer  80 Entwicklung, kognitive  109 Geschlechtsunterschied  83, 89
Arbeitsgedächtnis 110 Entwicklungskrise 122 Gesellschaft 121
Arzt-Patient-Verhältnis 53 Entwicklungsstufen nach Kegan  82 Gespräch, klinisches  37
Attribution 76 Entwicklungsverlauf, ungünstig Gesundheit 79
emotionaler 6

B H
Ergebnis- und
Instrumentalitätserwartung 76
Erwartung  76, 88
Bedürfnis 82 Handlungsmodell, pädagoschisches-­
Erziehungseinfluss 3
–– biologisches 80 psychologisches 23
Erziehungsziel 13
–– psychisches 80 Hippokratische Eid  52
Ethik 49
Beratung  22, 25 Hypothese
–– deontologische 50
Bericht 39 –– dritte 51
–– Hypothesen 51
Bestrafung –– erste 51
–– Konseqenzialismus 50
–– negative 8 –– vierte 52
–– Makroebene 49
–– positive 8 –– zweite 51
–– medizinische  52, 63
Beziehung, soziale im Alter  118
–– Mesoebene 49
–– Mikroebene 49
I
C –– Psychiatrie  59, 64
–– Psychotherapie  59, 64 ICD-10-Code 41
Chi-Quadrat-Test  98, 103 –– Schwangerschaftsabbruch 54 Identität 82
–– Typen 50 –– soziale  112, 126

D Exploration 37 Identitätsargument 55
Extraversion 108 Individualismus 86
Intelligenz  7, 72, 87
Defizittheorie 122
–– allgemeine 84
Deklaration von Helsinki  57
Demenz 111 F –– emotionale  73, 88
–– fluide 116
Demografie 114 Familie  12, 121
–– Geschlechterunterschied 84
Diagnostic and Statistical Manual of –– Krise 14
–– kristalline 116
Mental Disorders (DSM)  40 F-Code 42
–– praktische 117
Diagnostik 25 Feldbeobachtung 38
–– Primärfaktorenmodell von Thurstone
Diagnostik, psychologische  30 Feldforschung 40
und Thurstone  72
–– Fehlerquellen 32 Fisher-Test  99, 104
Interaktion, problematische zwischen
–– Gütekriterien 33 Fisher-z-Transformation  100, 104
Gleichaltrige 18
–– Objektivität 33 Förderung 14
International Classification of Diseases
–– Prozess 31 Forschungsethik, klinische  56, 63
(ICD) 40
–– Reliabilität 34 Fragebogen 35
Interview  36, 38
–– Validität 34 Freiheitsgrad 95
Intimitätsmotiv 80
Disengagementtheorie 118 Freundschaft 17
IQ-Test 72
138 Sachverzeichnis

K –– extrinsische 5
–– intrinsische 5 S
Klassifikationssystem, Schmerz 124
psychiatrisches 40
Kollektivismus 86 N Schule 14
Schulerfolg 16
Konditionierung 7 Nürnberger Kodex  56 Schwangerschaftsabbruch 54–55
–– klassische 7 Nullhypothese (H0)  95 Selbst  112, 121, 126
–– Lernen am Modell  23 –– erkennendes 112
–– operante 7
O
Selbstbeobachtung 39
Konseqenzialismus 50 Selbstkontrolle 74
Konsequenzprinzip 50 Selbstkonzept 113
Objektivität 33
Konstruktivismus  9, 24 Selbstregulation 74
Optimismus 76–78
–– nach Paget  10 –– Variablen 75
Kontextorientierung 86 Selbstwirksamkeitserwartung 76
Kontingenzkoeffizient C  100, 104
Kontrollüberzeugung 76
P Shared Decision Making (SDM)  54
Sozialpartner, Abnahme im Alter  119
Kreativität 117 Pädagogische Psychologie  3 Speziesargument 54
Kultur  86, 89 –– Ansatzpunkt 4 Standardabweichung 95
Palliativmedizin 124 Stanford-Prison-Experiment 58

L
Peers 17 Statistik 94
Peer-Status 17 Sterbemodell 125
–– Schema, zweidimensionales  17 Sterben 128
Lehrhandlung 15
Persönlichkeit 89 Sterbephasen nach Kübler-Ross  125
Leistungsemotion 6
–– Big Five  108 Sterbeprozess 123
Leistungsmotiv 80
–– Entwicklung im höheren Steuerung, emotionale  73, 88
Lernbehinderung 19
Lebensalter 108 Stichprobe
Lernen 117
–– Plastizität 108 –– Standardabweichung 95
–– Bedingungen  4, 23
–– und Kultur  85 –– t-Wert 95
–– Wissenserwerb 24
Persönlichkeitsforschung 87 Störung, emotionale  20
Lernen am Modell  7, 9
Persönlichkeitsforschung,
–– Konditionierung 23

T
biologische 68
Lernstörung  19, 24
Pessimismus  76, 78
Lerntheorie 10
Phi-Koeffizient  101, 104
–– sozialkognitive 9 Taxonomie nach Pawlik  21
Positivitätsbias-Studie 120
Lernumgebung 15 Teststärke  102, 104
Potenzialitätsargument 55
Lernumwelt Testverfahren 35
Prinzip
–– Familie  12, 24 Therapeut-Patient-Beziehung 59
–– hedonistisches 50
–– Gleichaltrige 24 –– Merkmale einer vertrauensvollen  60
–– universalistisches 50
–– Peers 17 Tod 128
Produktivität
–– Schule 14 t-Test  94, 103
–– emotionale 119
Little-Albert-Experiment 58 –– für abhängige Stichproben  94
–– gesundheitliche 117
–– für unabhängige Stichproben  94
–– im Alter  114, 127
M
t-Wert 95
–– im Leben  116
–– Nutzen 120
Machtmotiv 80
Magnetresonanztomografie (MRT)  69
Psychodiagnostik 30
Psychologie 111
U
Mann–Whitney-U-Test  96, 103. –– Selbstkonzept 113 Überzeugung  76, 88
Siehe U-Test Public-Health-Ethik  51, 63 Umgang mit Macht  86
Mayer-Salovey-Caruso Emotional Umwelteinfluss 4

R
Intelligence Test (MSCEIT)  73 Unterricht 15
Medizin 111 Ursachenzuschreibung 76
Milgram-Experiment 58 U-Test 96
Realismus 78
Motiv  79, 89
Reliabilität 34
–– explizites 81
–– implizites 81
Motivation 4
Resilienz 109
Rubikonmodell 81
V
Validität 34
Sachverzeichnis
139 K–Z
Varianzanalyse  101, 104 Vierfeldertafel 99 –– Strategien 12
Varianzhomogenität  99, 104 –– Teilprozesse 11

W
Verhaltensauffälligkeit 20 Wissenspräsention 11
Verhaltensbeobachtung 38 Wohlbefinden im Alter  120
–– molare 39
Wandel, demografischer  114

Z
Verhaltensgenetik 70
Wertebereiche nach Schwartz  82
Verstärker 8
Wilcoxon-Mann–Whitney-Test 97
Verstärkung
Wilcoxon-Test  97, 103 Ziel  81, 89
–– negative 7
Wissen 7 Zwangsbehandlung 60
–– positive 7
Wissenserwerb 10 Zweistichproben-t-Test 94
Verstärkungsstrategie 8