Motricidad

Motricidad,
ámbitos y
técnicas
de intervención
TEXTOS UNIVERSITARIOS
UAH
Motricidad, José Luis Pastor Pradillo
ámbitos y
técnicas
de intervención
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© Universidad de Alcalá
© José Luis Pastor Pradillo
I.S.B.N.: 978-84-8138-739-1
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Imprime Nuevo Siglo, S.L.

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 13
II. CONCEPTO DE INTERVENCIÓN MOTRIZ ...................................................................... 15

1. Aproximación al concepto de Motricidad ...................................................................... 15
2. El proceso de intervención en Motricidad ..................................................................... 16
2.1. El diseño de la intervención .................................................................................... 17
2.2. El esquema de intervención ..................................................................................... 19
a. El Yo .................................................................................................................... 20
b. El medio ............................................................................................................... 21
c. La respuesta ........................................................................................................ 24
d. La relación ........................................................................................................... 24
3. Aspectos determinantes del diseño del proceso de intervención ................................ 26
3.1. Elementos ................................................................................................................. 27
3.2. Los contenidos del proceso de intervención ......................................................... 28
3.3. Los medios de intervención .................................................................................... 30
a. El cuerpo ............................................................................................................. 31
b. El movimiento ..................................................................................................... 32
3.4. Los ámbitos de intervención ................................................................................... 33
a. La autopercepción .............................................................................................. 34
b. La organización conductual ............................................................................... 39
II. PRINCIPIOS Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE LA INTERVENCIÓN .......... 41

1. Fundamentación teórica .................................................................................................. 42
1.1. Concepto de cuerpo ................................................................................................. 44
1.2. Concepto de movimiento ......................................................................................... 45
a. Principio homeostático de la relación ................................................................ 45
b. Concepto de adaptación .................................................................................... 46
c. La noción de disponibilidad ............................................................................... 47
d. La modularización de la conducta ..................................................................... 48
e. El modelo de conducta ...................................................................................... 48
1.3. Otros principios referidos a la adecuación metodológica ...................................... 49
8 MOTRICIDAD, ÁMBITOS Y TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN
a. La función de interiorización .............................................................................. 50

b. La contextualización psicoevolutiva de la propuesta metodológíca de in-
tervención ........................................................................................................... 51
2. Aspectos metodológicos del proceso de intervención en Motricidad ......................... 52
a. Uso de una metodología activa ......................................................................... 52
b. Aceptar la realidad del individuo sujeto de la intervención ............................ 53
c. Aplicar el principio de globalidad al análisis y en la aplicación práctica ........ 53
d. El fomento de la relación .................................................................................... 53
e. El uso de la vivencia como recurso de la intervención .................................... 54
f. Potenciar el carácter espontáneo de la acción ................................................... 56
g. Fomento de la creatividad como criterio metodológico para la elabora-
ción de recursos y actividades ......................................................................... 57
h. Elección premeditada de la estimulación de la conducta ................................. 58
i. Identificación de los dominios y mecanismos intervinientes en el esque-
ma conductual .................................................................................................... 58
j. Adecuar evolutivamente el proceso de intervención ........................................ 58
k. Uso de la experiencia vivida como recurso de la intervención ........................ 59
l. Fomentar los procesos de interacción considerándoles recursos u objetivos
metodológicos ..................................................................................................... 60
3. Orientaciones técnicas de la intervención ..................................................................... 60
a. Con relación a los recursos técnicos ..................................................................... 60
b. Con relación al uso de aprendizajes y destrezas ................................................... 61
c. Con relación al estilo de dirección ......................................................................... 61
d. Otros factores .......................................................................................................... 62
III. LA ESTRUCTURA PSICOMOTRIZ ................................................................................. 63

1. Conceptos fundamentales ............................................................................................... 63
1.1. Concepto de estructura. Enfoques principales ....................................................... 64
2. La estructura psicomotriz y la autopercepción .............................................................. 65
2.1. El esquema corporal ................................................................................................. 68
2.2. La actividad psicomotriz .......................................................................................... 70
a. La actividad tónica ............................................................................................... 70
b. La actividad psicofuncional ................................................................................ 71
c. La actividad de relación ....................................................................................... 71
2.3. Dimensiones y dominios de la estructura psicomotriz ........................................... 72
a. El dominio tónico-motor ...................................................................................... 73
b. El dominio cognitivo o psicofuncional ............................................................... 73
c. El ámbito afectivo-emocional ............................................................................... 73
3. Dimensiones y proceso de intervención ........................................................................ 74
4. La autopercepción ........................................................................................................... 78
4.1. Tratamiento de la imagen corporal a través de la intervención ............................. 79
4.2. Concepto de imagen corporal .................................................................................. 79
4.3. Objetivos .................................................................................................................. 81
4.4. Objetivos relacionados con la autopercepción ...................................................... 82
4.5. Orientaciones metodológicas .................................................................................. 84
JOSÉ LUIS PASTOR PRADILLO 9
IV. EL ÁMBITO TÓNICO-MOTOR ........................................................................................ 87

1. Identificación del ámbito tónico-motor ........................................................................... 87
1.1. Definición de tono ................................................................................................... 88
1.2. Tono y relación ........................................................................................................ 90
1.3. Funciones del tono .................................................................................................. 90
1.4. La tonicidad o función tónica ................................................................................. 92
2. Técnicas de intervención ................................................................................................ 92
2.1. El Focusing La conciencia corporal como objetivo y recurso de la interven-
ción .......................................................................................................................... 95
a. La experiencia corporal ........................................................................................ 96
b. Descripción del método ....................................................................................... 97
c. Aplicación de la Teoría Experiencial a la intervención desde la motricidad ..... 98
2.2. La autoconciencia por el movimiento según M. Feldenkrais .............................. 103
a. El concepto de autoimagen ............................................................................... 103
b. Fundamentación psicofisiológica del método .................................................. 104
c. Aplicación metodológica ................................................................................... 106
2.3. La Eutonía de Gerda Alexander ............................................................................. 109
a. Fundamentación teórica del método ................................................................. 110
b. Principios fundamentales de la eutonía ............................................................ 111
c. Principios técnicos ............................................................................................. 112
2.4. El ciclo de la experiencia de I. Kepner .................................................................. 114
a. Conceptos fundamentales ................................................................................. 116
b. El proceso corporal ............................................................................................ 118
c. Aplicación metodológica de las técnicas .......................................................... 122
2.5. La relajación como técnica de autopercepción ..................................................... 123
a. La respuesta de alarma ...................................................................................... 125
b. Concepto de relajación ...................................................................................... 126
c. Tipos de relajación ............................................................................................. 128
d. Relajación y aprendizaje .................................................................................... 129
e. Procedimientos de relajación ............................................................................. 130
f. Objetivos adecuados a la intervención ............................................................. 133
2.6. Otras técnicas ......................................................................................................... 135
a. El empleo del movimiento .................................................................................. 136
b. Análisis del movimiento en cuanto esfuerzo/forma ......................................... 137
c. El uso de la danza .............................................................................................. 138
d. El uso de la música ............................................................................................ 139
V. EL ÁMBITO COGNITIVO ................................................................................................ 143

1. Aproximación al concepto de ámbito cognitivo .......................................................... 144
2. Modelos de inteligencia más representativos en la intervención ............................... 145
a. El enfoque cognitivo-conductual ...................................................................... 146
b. El modelo de Jean Piaget .................................................................................. 146
c. El modelo de J.S. Bruner .................................................................................... 147
d. La Teoría Triárquica ........................................................................................... 147
e. El modelo de la inteligencia emocional ............................................................. 148

f. La Terapia Racional Emotiva (RET) ................................................................... 148
3. La inteligencia como objetivo del proceso de intervención ........................................ 148
3.1 Estructura de la teoría Triárquica ........................................................................... 149
a. Descripción de las subteorías ........................................................................... 149
b. La experiencia motriz en la Teoría Triárquica ................................................... 154
c. Aplicación a la metodología de la intervención psicomotricista ..................... 157
3.2. Las teorías experienciales y los procesos cognitivos .......................................... 159
a. Técnicas para una adaptación metodológica de la experiencia corporal ........ 160
b. Recursos metodológicos ................................................................................... 163
3.3. Aplicación de la teoría de la experiencia óptima a la metodología de la inter-
vención psicomotriz ............................................................................................... 164
a. Conceptos fundamentales ................................................................................. 165
b. Orientaciones metodológicas ............................................................................ 169
c. Aplicación práctica ............................................................................................. 171
3.4. La emoción como proceso cognitivo .................................................................... 172
a. La emoción ......................................................................................................... 172
b. La relación entre emoción y cognición ............................................................ 176
4. Aplicación didáctica a la intervención psicomotriz ...................................................... 177
VI. EL ÁMBITO EMOCIONAL Y AFECTIVO ..................................................................... 179

1. Delimitación del ámbito emocional y afectivo ........................................................... 179
1.1. Conceptos fundamentales .................................................................................... 180
a. La emoción ....................................................................................................... 180
b. La empatía ........................................................................................................ 182
c. La comunicación .............................................................................................. 183
1.2. Funciones del ámbito afectivo-emocional ........................................................... 184
a. Como manifestación de inteligencia ............................................................... 184
b. Como una estructura cognitiva ...................................................................... 184
c. Como expresión simbólica ............................................................................... 185
2. Planteamiento metodológico del ámbito afectivo-emocional desde la perspecti-
va psicomotricista ....................................................................................................... 185
a. La propuesta psicopedagógica de Pierre Vayer ............................................. 185
b. La propuesta psicocinética de J. Le Boulch .................................................. 186
c. La propuesta relacional o de educación vivenciada ...................................... 187
3. Posibilidades del conductismo en la intervención psicomotriz orientada hacia el
ámbito afectivo-emocional .......................................................................................... 187
3.1. Fundamentación desde la teoría conductista ..................................................... 188
3.2. La inhibición recíproca ......................................................................................... 190
3.3. La desensibilización sistemática .......................................................................... 191
3.4. Aplicación en el ámbito de la motricidad ............................................................ 193
4. Posibilidades de trabajar la autoestima desde la técnica de la Terapia Racional
Emotiva (RTE) .............................................................................................................. 194
4.1. Emoción y cognición ............................................................................................ 194
4.2. Descripción del modelo RET ............................................................................... 195
4.3. Aplicación didáctica al ámbito de la intervención psicomotriz .......................... 196

4.4. Orientaciones metodológicas para una intervención psicomotriz ...................... 194
5. Aplicación de las posibilidades metodológicas de la Terapia Focalizada de las
Emociones a la intervención motriz ............................................................................ 201
5.1. El fenómeno emotivo ............................................................................................ 202
5.2. Descripción del método ....................................................................................... 204
5.3. Adecuación metodológica a la intervención ....................................................... 206
a. Orientaciones metodológicas .......................................................................... 206
b. Objetivos educativos ...................................................................................... 207
c. Recursos .......................................................................................................... 207
BIBLIOGRAFÍA CITADA ..................................................................................................... 215

INTRODUCCIÓN
Las últimas aportaciones de las modernas ciencias del hombre dejaron obsoletos aque-
llos viejos paradigmas cartesianos que entendían la naturaleza humana desde un modelo
dualista en el que, de múltiples formas, se intentaba descubrir las relaciones que inevitable-
mente parecían establecerse entre el soma y la psique, la materia y el espíritu o entre la res
cogitans y la extensa.
El corte epistemológico, como lo define Manuel Sergio 1, que impone la nueva
fundamentación paradigmática, se ha concretado en una revisión conceptual y metodológica
de cuantas áreas tienen por objeto principal al hombre y por tanto, también la comprensión
de las «actividades físicas» o de su conducta motriz ha necesitado, de manera ineludible,
completar un proceso de revisión crítica para poder adaptarse a la nueva perspectiva.
Aunque con cierto retraso y distinto rigor en según que casos, hoy podemos afirmar que
este proceso se ha iniciado de forma general en cada una de las áreas o de los campos de
actuación en que la motricidad es susceptible de estar presente. Esta circunstancia no debe
entenderse como el resultado de un acontecimiento puntual o identificable cronológicamente.
El proceso de revisión al que nos referimos se ha venido produciendo de manera paula-
tina, a menudo contradictoria y, en gran medida, condicionado o determinado por factores
diversos, de carácter político, académico, científico, social, económico, etc. Desde la pers-
pectiva que nos permiten algunas de nuestras investigaciones relacionadas con la evolu-
ción del espacio profesional, estamos convencidos de que esta revisión se ha producido,
casi siempre, como consecuencia de demandas o condicionantes de origen exógeno, razón
por la cual no admite una calificación genérica para evaluar todos sus resultados2.
En nuestro criterio, un ejemplo de este proceso podría ser la evolución que a experimen-
tado la corriente denominada «psicomotricidad». Con toda seguridad, su génesis, a caballo
entre el s. XIX y el XX, la justificaba como una nueva forma de entender el cuerpo y la
actividad física, adaptando esta concepción a las aportaciones que los descubrimientos de
1
Sergio, Manuel: Um corte epistemológico. da educaçao física à motricidade humana, Lisboa, Insti-
tuto Piaget, 2003.
2
Vid., Pastor Pradillo, José Luis: El espacio profesional de la Educación Física en España: génesis y
formación (1883-1961), Madrid, Universidad de Alcalá, 1997; Definición y desarrollo del espacio profe-
sional de la Educación Física en España (1961-1990), Madrid, Universidad de Alcalá, 2000.
las ciencias modernas empezaban a ofertar. Quizá por eso resulta fácil comprobar como sus
perfiles van variando a medida que sus rasgos definitorios provienen de distintas áreas del
conocimiento.
Las primeras formulaciones poseyeron el carácter casi exclusivamente fisiológico que
proporcionaban la neurología o los avances en el conocimiento del sistema nervioso. Más
tarde, el prefijo «psi» haría una alusión más nítida a los planteamientos de la Psicología y,
finalmente, su interés situaría el mayor énfasis en la dimensión sociológica de la naturaleza
humana. Esta evolución obligó a definir un nuevo corpus doctrinal y a diseñar recursos
metodológicos inéditos hasta entonces que aparecieron claramente diferenciados de lo que
ahora podríamos identificar con la educación física tradicional.
Coherentes con los diferentes paradigmas en que fundamentaban sus respectivas pro-
puestas, el unitario y global la psicomotricidad y el dualista la educación física tradicional,
cada una de las versiones propondrían distintos objetos de estudio. Mientras que la educa-
ción física tradicional identificaba su objeto de interés con un rendimiento o una eficacia
motriz que concebía, casi exclusivamente, desde una perspectiva biomecánica y orgánica, la
psicomotricidad se decantaba por una conducta que entendía desde el nuevo paradigma
unitario y, como consecuencia, integradora de todas aquellas posibles relaciones que se
establecen entre el cuerpo y la psique en un constructo holístico al que aluden con la no-
ción de «lo corporal».
Sin embargo, una vez que los nuevos planteamientos científicos han privado de sentido
al viejo paradigma dualista y que ambas versiones, la educación física tradicional y la
psicomotricidad, coinciden en el mismo modelo unitario no parece que esta distinción con-
serve utilidad alguna.
Actualmente, como formula integradora que permita la conciliación de las dos alternati-
vas y que complete un nuevo corpus conceptual, desde diversos sectores y de manera ge-
nérica, se está proponiendo el término categorial de Motricidad. No obstante, nosotros cree-
mos que esta solución será positiva sólo a condición de que sirva para anular las viejas
tendencias que, paradójicamente, al mismo tiempo proponían un método homogéneo y uni-
versalmente aceptado o una enfermiza necesidad de diferenciación a menudo argumentada
desde eufemismos, generalizaciones o descalificaciones.
Si aceptamos el concepto de Motricidad como el resultado de la superación del paradig-
ma cartesiano, como una nueva comprensión de la conducta humana entendida ahora desde
el paradigma globalista, parece inevitable que, a continuación, también definamos qué debe
identificar los procesos de intervención que en él se inspiren, a qué campos puede ser apli-
cado, qué objetivos han de perseguirse en cada caso y cuales pueden ser las técnicas más
apropiadas y eficaces para conseguirlos.
Por tanto, admitiendo previamente la posible diversidad que permite la fundamentación
conceptual y epistemológica de la noción de Motricidad y, también, cómo el sistema psico-
lógico o el modelo de motricidad elegido condicionan el diseño que de la intervención se
realice o la identificación de los factores constitutivos de la metodología, sus campos de
actuación o sus objetivos, sólo nos restaría exponer el modelo de intervención que nosotros
proponemos.
I. CONCEPTO DE INTERVENCIÓN MOTRIZ
Cualquier ensayo que pretenda aproximarse a una definición de Motricidad, aunque par-
ta o termine en esta noción, también admite distintos contenidos que, dependiendo de cua-
les sean o como se utilicen, la describirán desde perspectivas claramente diferenciadas.
Dependerá de cual sea el modelo en que se apoye la construcción conceptual de Motricidad,
del sistema psicológico con el que se intente desentrañar la conducta del hombre o de las
teorías que se esgriman para describir su estructura psicomotriz, para que también sean dis-
tintas las soluciones metodológicas con las que se intente alcanzar unos determinados ob-
jetivos en cada uno de los campos de actuación en los que la Motricidad tenga posibilidad
de estar presente.
1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE MOTRICIDAD
Cualquiera que sea la elección que se realice para elaborar el cuerpo doctrinal en que se
sustente, una definición coherente del concepto de Motricidad exigirá la aceptación de una
creencia previa, de un paradigma inicial que, como afirma J.A. Cecchini, evidencie la imposi-
bilidad de una «actividad motora desligada de elementos psicológicos»1.
Sin embargo, este postulado no siempre fue hegemónico en la orientación y el entendi-
miento de la motricidad humana. A lo largo de la última centuria su descripción ha experimen-
tado un desarrollo conceptual por efecto de las aportaciones efectuadas, sobre todo, por las
ciencias del hombre y, especialmente, por la Neurología y la Psicología. El resultado de esta
revisión crítica se concretó finalmente en la sustitución del paradigma que inspiraba el mo-
delo utilizado para explicar una naturaleza humana que, paulatinamente, sería descrita desde
una perspectiva cada vez más global y unitaria cuya expresión, en adelante, ya no se iden-
tificará con el movimiento sino con la conducta.
A nivel epistemológico, este nuevo enfoque trasladaría el interés de lo motor a lo corpo-
ral y del cuerpo a un Yo descrito como un cuerpo en movimiento. La motricidad será el re-
1
Cecchini Estrada, José Antonio: Antropología y Epistemología de la Educación Física, Oviedo,
Ferrería, 1993, p. 128.
sultado de una identificación sustancial entre lo somático y lo psíquico que no se concreta

en una interpretación unívoca sino que, por el contrario, ubicándonos en los distintos siste-
mas psicológicos o en las diferentes interpretaciones de que es susceptible la descripción
de la conducta, podremos encontrar numerosos modelos y las más variadas versiones. Cada
una de estas posibilidades servirá de referencia para distintas propuestas epistemológicas y,
como consecuencia, para proponer diversas alternativas metodológicas.
Por tanto, podríamos afirmar que el objetivo fundamental de la Motricidad ha de referirse
a la potenciación de cuantas estructuras, organizaciones funcionales o sistemas psicomotrices
permiten al individuo resolver su problema adaptativo, la emisión de comportamientos y el
desarrollo de la personalidad. Algunos tratadistas esquematizan su descripción resaltando
aquellos elementos o aspectos que permiten al sujeto integrar «las interacciones cognitivas,
emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un
contexto social»2.
Si todos los objetivos de la Motricidad se orientan hacia la comprensión de la conducta
y, en consecuencia, la intervención se realiza mediante el empleo de las posibilidades que
proporciona el comportamiento motor, la alternativa metodológica debería dar respuesta tan-
to a objetivos vivenciales como funcionales que, de acuerdo con Boscaini, se integrarían en
la noción del «Yo» encargado de la ejecución de la conducta3 y en quien radica el principio
de realidad4.
Otra cosa será que, limitada por el campo de actuación (educación, reeducación, terapia,
etc.), por la edad de los alumnos, por los fines derivados de un sustento teórico o episte-
mológico concreto o por cualquier otro factor, esta perspectiva se simplifique relativizando
algunos aspectos cuando desarrolla el procedimiento o cuando se diseña la metodología de
intervención, dando así prioridad o especial relevancia a las capacidades o aptitudes
psicomotrices, a los aspectos relacionales, a algún ámbito de intervención en concreto, a la
dimensión simbólica del cuerpo y del actuar, al dominio anímico-afectivo, a los rendimientos
instrumentales o cognitivos, etc.
2. EL PROCESO DE INTERVENCIÓN EN MOTRICIDAD

Si por intervención entendemos cualquier procedimiento con el que se pretende incidir
en la alteración, potenciación, favorecimiento, desarrollo o modificación de determinados
procesos, mecanismos o sistemas, en este caso, estaría referido a aquellas capacidades, es-
tructuras o conductas identificadas o descritas desde la fundamentación epistemológica que,
concretamente, hayan sido elegidas como objeto de la Motricidad.
Desde este planteamiento unitario, que con seguridad podría conciliarse con una formu-
lación genérica de la Psicomotricidad, podemos entender por intervención la aplicación práctica
2
Berruezo, Pedro Pablo: «Hacia un marco conceptual de la Psicomotricidad a partir del desarrollo de
su práctica en Europa y en España», Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 37,
(abril, 2000), p. 29
3
Boscaini, F.: «La educación psicomotriz en la relación pedagógica», Psicomotricidad. Revista de
estudios y experiencias, nº 47, (2), (1994), pp. 7-21.
4
Boscaini, F.: «Hacia una especificidad de la Psicomotricidad», Psicomotricidad. Revista de estudios y
experiencias, nº 40, (1992), pp. 5-49.
de las técnicas y recursos necesarios para favorecer el desarrollo global de aptitudes o ca-
pacidades y para estructurar cuantas potencialidades son necesarias para dotar al sujeto de
su máxima eficacia adaptativa o para reestructurar sus funciones conductuales.
Pero con independencia de cual sea el resultado de este compromiso, siempre deberán
distinguirse dos aspectos fundamentales de cuya definición dependerá tanto el diseño como
el desarrollo de la intervención: la intención con la que se aborda el proceso de intervención
y la acción que se concreta su desarrollo. Discriminar ambos aspectos, respetando el inevi-
table compromiso conceptual previo, en nuestro criterio y de manera esquemática, requerirá
que la estrategia utilizada tenga en cuenta los siguientes postulados5:
– Considerar el desarrollo psicológico como consecuencia de la intervención activa del
individuo en el mundo mediante el conocimiento y control de su propio cuerpo y la
acción consciente.
– El desarrollo implica una identidad, como un proceso único, de las funciones
neuromotrices y psíquicas.
– Las capacidades mentales complejas (análisis, síntesis, abstracción, simbolización, etc.)
se fundamentan en el grado de elaboración del esquema corporal.
– Lo corporal es la dimensión básica, el medio indispensable para establecer la relación
con el mundo.
– El movimiento es el recurso relacional necesario del comportamiento.
Desde estos postulados básicos nosotros intentaremos concretar los dos aspectos a los
que hacíamos referencia con anterioridad: la intención, que concretaremos mediante el esta-
blecimiento de objetivos, y la acción. Propondremos, en cada caso, la utilización de determi-
nadas técnicas ajustándolas a un esquema de intervención concreto que también nos parece
necesario definir desde la descripción que de la noción de conducta hemos elegido.
2.1. El diseño de la intervención
En Motricidad, el diseño de una estrategia de intervención requiere, cuando menos, con-

siderar y prever la participación de tres elementos: los niveles de la intervención a los que se
pretende acceder, los ámbitos de actuación y los medios y recursos, personales o materiales,
que es más conveniente utilizar según cuales sean los objetivos o los campos de actuación
donde se realice. A este respecto, parece fuera de discusión que, teniendo en cuenta el mis-
mo carácter globalista que reivindicamos, todo diseño de intervención deberían contemplar,
al menos, los siguientes niveles: tónico-motor, cognitivo, emocional-afectivo y simbólico y
social6.
5
Fundación ICSE (Instituto de Ciencias Sanitarias y de la Educación): Especialista en técnicas de
Expresión y Psicomotricidad, Madrid, 1993-94.
6
Justo Martínez propone los siguientes: tónico-emocional, sensorio-motor, perceptivo-motor y
perceptivo simbólico y conceptual. (Cfr., Justo Martínez, Eduardo: Desarrollo psicomotor en educación
infantil. Bases para la intervención en psicomotricidad, Almería, Universidad de Almería. Servicio de
Publicaciones, 2000, p. 121).
Desde nuestro compromiso con el modelo unitario entendemos que la totalidad de estas
dimensiones del ser humano han de ser tenidas en cuenta tanto para elegir el sustento con-
ceptual como para decidir el diseño metodológico, lo cual no sería óbice para que, después,
con distinto énfasis, hagamos referencia a un determinado aspecto o a un ámbito de actua-
ción más concreto.
Tanto el sustento doctrinal de la Motricidad como el proceso de intervención de ella
derivado, pueden describirse desde planteamientos diversos: conductista, psicoanalistas, de
acuerdo con la doctrina de la Gestalt o con los axiomas cognitivistas. Igualmente, el diseño
de la intervención podrá orientarse en mayor medida a la conducta individual analizada des-
de distintos puntos de vista: desde el clínico o desde un contexto social. También podrán
ser distintas sus estrategias según hacia donde se oriente su intencionalidad: hacia la
estimulación psicofuncional, la reeducación, la terapia o, simplemente, hacia otros campos
de actuación más cercanos a las necesidades de las poblaciones especiales.
Recapitulando, podríamos afirmar que el primer compromiso básico que hemos asumido
para fundamentar nuestro modelo de intervención se refiere a la aceptación, como principio
inspirador irrenunciable, del paradigma unitario y, como consecuencia, adquirimos el doble
convencimiento de que los efectos de este procedimiento metodológico han de repercutir en
la totalidad de la estructura psicomotriz y que, desde el movimiento, se puede acceder a todas
sus dimensiones.
Por otra parte, hemos advertido como para algunos la «totalidad corporal» significa una
cierta manera de relación dialéctica entre dos polos que entienden como función, como ins-
trumento, como esquema corporal o como imágenes7. Por nuestra parte lo entenderemos como
algo más complejo que la mera manifestación hacia el exterior de esta dialéctica expresada a
través de la expresividad motriz de las relaciones que el sujeto establece con su entorno.
Vitor da Fonseca, cuando define su noción de Psicomotricidad, en gran parte coincidente
con el concepto que nosotros intentamos exponer aquí, afirma que tiene como finalidad «actuar
por mediación del cuerpo sobre las funciones mentales, comportamentales y psicológicas
perturbadas del niño, del adolescente y del adulto, teniendo constantemente en cuenta la
dimensión relacional»8. Este autor se interesa por el nexo relacional, entre una situación y
una acción o entre el estímulo y la respuesta, que considera «inteligible» cuando el cuerpo
funciona como un catalizador para la «promoción y el equilibrio de las funciones integrativas,
emocionales, elaborativas, simbólicas o cognitivas»9. En consecuencia, concibe la
Psicomotricidad como una «perspectiva más global que utiliza todas las posibilidades del
movimiento, del cuerpo, de expresión, de relación, con vistas a reestructurar la personalidad
y a maximizar las potencialidades adaptativas».
Nosotros también aceptamos una visión holística equivalente que matizamos de manera
semejante a como lo efectuaba el movimiento de la Gestalt cuando consideraba que el todo
es mayor o diferente que la suma de las partes. Como J.I. Kepner, creemos que considerar
al hombre como un todo mayor que las partes es ver su «cuerpo, mente, pensamiento, sen-
7
Rota Iglesias, Josep: «Marco específico de la práctica psicomotriz», Entre líneas. Revista de
Psicomotricidad, nº 0, (julio, 1996), p. 6.
8
Fonseca, Vitor da: «¿Qué es a Psicomotricidad?», Entre líneas. Revista de Psicomotricidad, nº 0,
(julio, 1996), p. 15.
9
Ibid.
.–Cualidades físicas básicas

Movimiento – Capacidades psicomotrices
feed-back
– Organización dinámica:
Acción - Diseño de conducta
- Esquema de conducta
- Habilidades y destrezas
Estímulo Estímulo
Relación
Esquema corporal Cognitivo-racional Mundo de los objetos:

Estructura psicomotriz Motriz – Contrastes
Afectivo-emocional – Matices
Autoconcepto – Uso
Autoaceptación Simbólica Mundo de los demás:
Social – Empatía
Disponibilidad
– Lenguaje corporal
Esquema de intervención
El término «relación» no posee un significado unívoco. Cada una de las corrientes

metodológicas ha otorgado distinta importancia a este concepto o le ha interpretado de
manera peculiar. Algunas, incluso, han adoptado este término para singularizarse o diferen-
ciarse del resto de las alternativas18. A menudo, su significado ha sido reducido a la
interacción que se establece, en la práctica de la intervención, entre el psicomotricista y el
alumno, el niño o el paciente. Sin embargo, nosotros creemos que han de ser destacadas
otras dimensiones para, desde ellas, clarificar muchos de los procesos que hemos intenta-
do identificar anteriormente.
La relación que se establece entre el sujeto y su medio (O-M), cualquiera que sean los
elementos de éste esquema con los que se concrete, se manifiesta siempre mediante el vín-
culo interactivo que requiere una solución adecuada para recuperar el estado de equilibrio
que algunos psicólogos, como Piaget, identifican con la noción de adaptación. Para el psicó-
logo suizo, esta interacción dialéctica establecida entre el organismo y su medio, cualquiera
que sea la dirección que se decida para establecer la subsidiariedad entre ambos elementos
activando los mecanismos de asimilación o acomodación, no sólo posibilitará la recupera-
ción de un estado homeostático sino que genera unos efectos muy concretos que se tradu-
cirán en procesos de desarrollo y de autoorganización que, como es el caso de la estructura
psicomotriz, de la construcción del Yo o del proceso de desarrollo del aparato intelectual,
suscitan un interés prioritario para los procedimientos de intervención desde la Motricidad.
En muchas ocasiones, como ocurre con la corriente psicopedagógica de Vayer o en la
«relacional» de Lapierre y Aucouturier, aun desde distintas interpretaciones, este aspecto se
18
Sobre este particular, véanse las propuestas de P. Vayer calificada de Psicomotricidad relacional o
psicopedagógica y la de A. Lapierre y B. Aucouturier denominada Psicomotricidad vivenciada o relacional.
timiento, imaginación, movimiento y así sucesivamente; pero no como cualquiera de sus

partes»10.
2.2. El esquema de intervención
Elaborar un esquema que permita sistematizar cuantos elementos están presentes en un

proceso de intervención nunca puede alejarse demasiado de lo que, en cualquier caso, des-
cribiría la dinámica conductual. En nuestro caso, para iniciar esta sinopsis partiremos del
referente fundamental que representa la necesidad adaptativa como circunstancia que activa
y orienta la conducta humana. La permanente tendencia hacia la solución de esta coyuntura
mediante la conquista o mantenimiento de un equilibrio, de una relación homeostática entre
el sujeto y el medio donde se ubica, propicia el establecimiento de una situación interactiva
entre los tres elementos que podemos representar como (O-M): el organismo y el medio.
ADAPTACIÓN
Movimiento- acción- conducta
Organismo Mundo
Relación Medio
YO
La intervención entendida desde la Motricidad, aunque solo sea de manera general, pre-
tenderá resolver este problema adaptativo o contribuir a su solución mediante el desarrollo
de capacidades, la organización de estructuras, el aprendizaje de habilidades o, en definitiva,
mediante la emisión de conductas. Por tanto, será determinante y fundamental otorgar un
valor, un significado concreto, a cada uno de los elementos de una ecuación (O-M) ya que
su solución solo es posible lograrla mediante la emisión de una conducta capaz de equilibrar
a los dos miembros: el organismo y el medio.
10
Kepner, J.I.: Proceso corporal, México, El Manual Moderno, 1987, p. 36.
Esta conducta, como ocurre en álgebra, no solo será resultado de los valores con el que
se sustituyan las dos incógnitas sino, también, del carácter o significado que, en este caso,
ostentaría el guión (-). Como ocurre en las operaciones algebraicas, cualquiera que sea el
valor de las dos incógnitas (O y M), el resultado, la respuesta o conducta, variará depen-
diendo del signo que la relacione o, en este caso, del carácter que se atribuya al guión.
En el ámbito que aquí analizamos, el de la Motricidad, (O) representaría al organismo cuyo
significado, según los campos y ámbitos de actuación de referencia, puede identificarse con
un carácter absolutamente orgánico o funcional, como es el esquema corporal, cognitivo,
vivencial o simbólico aunque nosotros preferimos hacerlo coincidir con el concepto de Yo.
El mundo (M) o medio donde se ubica el individuo es un complejo integrado por nume-
rosos elementos que algunos autores, como P. Vayer, simplifican clasificándoles en dos ca-
tegorías11: el mundo de los objetos y el mundo de los demás. Ambos ámbitos exigen del Yo
(O) unas dinámicas comportamentales cuya ejecución estará condicionada por la disponibi-
lidad que proporciona al individuo contar con unas habilidades y con unas capacidades
psicomotoras.
Sin embargo, como hemos dicho ya, aun existiría otro factor capaz de condicionar y orien-
tar la solución del problema adaptativo. La relación que sirve de nexo interactivo entre el
sujeto y el mundo, y que nosotros lo representamos en el esquema con un guión (-), puede
ostentar un carácter heterogéneo que diversificará la estrategia comportamental y la solu-
ción adaptativa. A este respecto, Vayer, establece al menos tres tipos de relación: la que
establece el individuo consigo mismo, la que establece con el mundo de los demás y la que
establece con el mundo de los objetos.
En cuarto lugar todavía podríamos destacar otro elemento del esquema que identifica-
mos con la respuesta (R), la reacción del sujeto ante la estimulación que le informa del equi-
librio producido entre los dos miembros de la ecuación, el organismo y el medio. La respues-
ta comportamental que emite el sujeto para resolver el problema homeostático se aprovecha
para sustentar sobre él la estrategia de la intervención utilizándola como medio o recurso
metodológico para alcanzar los objetivos fijados.
Por tanto, parece conveniente que, antes de proseguir con la exposición de los funda-
mentos metodológicos de la intervención, describamos de manera más exhaustiva cual es el
significado que, en nuestro caso, otorgamos a cada uno de los elementos de la ecuación
expuesta.
A. EL YO (O)
La historia de la Educación Física resalta como a lo largo de los últimos ciento cincuenta
años ha evolucionado la comprensión conceptual que se ha otorgado al organismo (O) como
protagonista del esquema conductual. Estas distintas significaciones han variado desde una
comprensión exclusivamente organicista, el «cuerpo», hasta otra que podría calificarse de
carácter psicológico, el Yo.
11
Vayer, Pierre: El diálogo corporal, Barcelona, ED. Científico Médica, 1977.
Nosotros, a este respecto, identificamos este elemento con una noción del Yo que enten-
demos como integrante de la estructura de la personalidad. De forma genérica utilizaremos el
término de autopercepción para incluir en un complejo conceptual los diversos constructos
que, de distinta manera, pretenden hacer referencia a algún tipo concreto de conocimiento
del individuo. Por tanto, la determinación de una significación exacta dependerá de otras
circunstancias como pueden ser la perspectiva científica adoptada, las exigencias del campo
de actuación, los objetivos relacionados con el ámbito de intervención elegido, etc.
Como resultado inmediato de esa autopercepción se determinará el grado de disponibili-
dad conductual que percibe cada individuo y que le sugiere los límites de su propio compor-
tamiento.
B. EL MEDIO (M)
La percepción del mundo de los objetos requiere del desarrollo de ciertas capacidades
que posibiliten al sujeto el acceso a un grado de conocimiento y de relación necesario para
otorgarle un determinado valor o significación. Esto implica que su percepción, dependien-
do de diversas causas o circunstancias, tendrá diversos resultados: objetiva, subjetiva y,
como algunos autores proponen distinguir, también fruto de una interpretación simbólica.
De idéntica manera, la relación que establece el individuo con el resto de las personas
situadas en su entorno adaptativo, ya sea de tipo social, afectivo o de cualquier otra natu-
raleza, requiere, al menos, de dos ingredientes fundamentales: de una parte la base empática
sobre la que se sustenta el carácter emocional o afectivo que orienta y da sentido al nexo
relacional y, de otra, las habilidades necesarias para conseguir una capacidad expresiva y
una eficacia comunicativa.
La capacidad para diseñar, ejecutar o modular la conducta es un proceso complejo y re-
quiere de un conjunto de aptitudes indispensables que condicionan en el individuo el modo
de resolver su relación dialéctica con el medio donde se ubica. Cada sistema psicológico
explica esta relación, la naturaleza de sus elementos o el mecanismos de respuesta de manera
distinta, resaltando, en cada caso, aspectos diferentes.
Dependiendo de cual sea la percepción que el sujeto realice del contexto en que se ubi-
ca, probablemente, así será el carácter de su respuesta adaptativa. Debemos recordar que la
conducta solo responde, directamente, a la información sensorial en el caso de los movi-
mientos reflejos. El resto del comportamiento ya son reacciones ante el estímulo en que se
constituye la percepción. Por tanto, en una primera instancias, el acierto y el éxito adaptativo
de la respuesta que se emita dependerá de la eficacia con que se desarrolle la operación
perceptiva y de cual sea el tratamiento concreto que se proporcione a la información senso-
rial al analizarla, filtrarla y organizarla en una imagen coherente. En esta información inicial,
cuyo material puede ser tanto de procedencia endógena como exógena, resulta imprescindi-
ble aquella otra que informa del contexto o medio. Solo en función de cual sea el significado
que se atribuye a cada miembro de la ecuación (O-M) será posible determinar el valor del
factor, la acción, con el que se pretende conservar la relación homeostática necesaria entre
ambos para lograr la adaptación.
El conocimiento que del mundo ostente el sujeto admite múltiples interpretaciones, nive-
les y grados según con que contenidos se realice la percepción o dependiendo de cual sea
el carácter de los nexos que se establezcan entre los componentes de la ecuación (O-M).
Como ya hemos expuesto con anterioridad, si clasificamos estos elementos de manera inicial
y genérica, de acuerdo con P. Vayer, distinguiríamos dos grandes categorías12: el mundo de
los objetos y el mundo de los demás.
b.1. El mundo de los objetos

Lo que denominamos «medio» y Mundo está constituido por un cúmulo de objetos entre
los que, para algunos, el cuerpo del individuo será uno más. Entre todos ellos se establecen
una serie de relaciones regidas por principios de naturaleza diversa que, en todo caso, es
necesario conocer para constituirlas de la manera más satisfactoria y eficazmente adaptativa.
El objeto se convierte en una entidad polivalente que sugiere distintos usos y, como
consecuencia, requiere un conocimiento diverso y reclama una relación específica para cada
una de estas posibilidades. Cada ámbito de aplicación donde se intervenga reclamará un
determinado conocimiento del medio para alcanzar más eficazmente sus objetivos específi-
cos. Así, por ejemplo, mientras que en el ámbito escolar, y especialmente en sus primeras
edades, es imprescindible que el niño perfeccione sus instrumentos cognitivos y desarrolle
el conocimiento de las cualidades de los objetos para así poder facilitar las primeras opera-
ciones intelectuales, en la tercera edad, será el valor o significado afectivo y su uso como
objeto mediador de comunicación, lo que, en la intervención, proporcione una mayor utili-
dad al objeto. En otras ocasiones, el conocimiento de las posibilidades de uso de un objeto,
la creatividad en su utilización o su capacidad como recurso transitivo serán las cualidades
que determinen posteriormente, por ejemplo, la eficacia y la destreza de determinados com-
portamientos laborales o deportivos.
Sin embargo, no debemos suscitar expectativas que excedan la realidad que define la
actual utilización de los objetos en la práctica motriz que se desarrolla en la esfera de las
actividades físicas. Si bien es verdad que esta forma de entender la intervención permite una
mayor flexibilidad en el empleo de materiales también debemos considerar que las propias
características de la educación física imponen instalaciones, condiciones, espacios y mate-
riales singulares. En este campo, los materiales suelen quedar reducidos a elementos simbó-
licos o a recursos que facilitan el establecimiento de determinadas relaciones, la dinamización
de mecanismos muy concretos o, simplemente, que permitan la praxis necesaria para que se
susciten vivencias, se adquieran experiencias o se desarrollen y maduren cualidades, capa-
cidades y aptitudes como resultado de la resolución de situaciones adaptativas, relevantes
y controladas.
En cualquier caso, con relación al mundo de los objetos, en nuestro criterio, la metodo-
logía ha de considerar que las relaciones que se establecen no solo han de implicar la adqui-
sición o el empleo de un repertorio de habilidades o destrezas sino que también ha de tener
en cuenta que la naturaleza de esta selección puede tener distinto carácter: cognitivo,
transitivo, simbólico, afectivo, etc.
12
Aunque su bibliografía es muy extensa y esta cuestión, fundamental en su propuesta, la incluyen de
manera sistemática y permanente, también pueden consultarse otras obras como: El niño frente al mundo,
Barcelona, Editorial Científico-Médica, 1977; El equilibrio corporal. Aproximación dinámica a los pro-
blemas de actitudes y comportamiento, Barcelona, ed. Científico-Médica, 1982.
b.2. El mundo de los demás

Pero en el mundo no sólo existen objetos sino que las relaciones que se establecen con
él pueden adquirir unas características y significaciones muy diferenciadas cuando se vin-
culan a otras personas. Aunque para algunos, patológicamente o de manera insana, ocasio-
nalmente o de forma habitual, estas personas puedan ser reducidas a meros objetos, el hom-
bre, merced a su condición de animal gregario, desde el inicio de su existencia irá estable-
ciendo, necesariamente, un entramado relacional con sus semejantes que poseerá, cada vez,
un carácter más amplio y complejo.
Cuando Gardner formula su modelo de inteligencias múltiples destaca de manera fun-
damental como muchos de los problemas que han de resolverse pertenecen a la categoría
de las relaciones interpersonales13. Corrientes psicomotricistas, como la «Relacional», prác-
ticamente reducen a estos aspectos todos sus objetivos mientras que, en otros ámbitos
donde la intervención psicomotriz puede ser útil, como son la tercera edad o la recreación,
en gran parte, enfocan sus intereses hacia la problemática relacional que se suscita entre
el Yo y los demás.
Con la alusión al mundo de los demás P. Vayer hacía referencia al complejo entramado
que estructura esta relación y, especialmente, a los procesos de socialización que integran al
individuo en el grupo y rigen las interacciones que se producen entre sus miembros. Este fin
genérico requiere de ciertos recursos, de diversa naturaleza, que faciliten o posibiliten el
establecimiento de estos vínculos que, en la mayoría de los casos, poseerán un carácter
afectivo, emocional, simbólico o social.
Cualquiera que sea la estrategia elegida para conseguir estos objetivos o estructurar y
recomponer los procesos de socialización y relación con los demás, en nuestra opinión, en
la esfera de la actividad física, debería fundamentarse sobre dos componentes básicos: la
empatía y el lenguaje corporal.
La empatía no es una noción de significado simple o unívoco. Por el contrario, los auto-
res que se han aproximado a su análisis han puesto de manifiesto diversas significaciones
entre las que se hace referencia a contenidos de carácter dispar14: la asociación simbólica, la
capacidad de discriminar y denominar estados afectivos en otras personas, la capacidad de
adoptar la perspectiva y el rol de otra persona y, finalmente, la mímica motora que se mani-
fiesta en la relación interpersonal, como un reflejo, como una imitación y como una forma de
adaptar el rol del otro, como indicador de empatía y de simpatía15.
Emerge así la comunicación como claro nexo de unión entre la empatía y lo afectivo y
emocional. La mímica motora se constituye, en cualquiera de sus concepciones, en recurso
de comunicación. Así la concibe Eisenberg cuando la analiza como conducta visible a otros
y como función interpersonal que produce, separadamente y por su propio proceso, una
función comunicativa con «el otro», sea éste quien fuere, real o virtual16.
13
Cit. por Gardner, Howard: Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Barcelona, Ed. Paidós,
1998.
14
Eisenberg, Nancy y Stroyer, Janet: La empatía y su desarrollo, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer,
1.992.
15
Beavin, J. y otros: «La mímica motora como empatía primitiva», en ... Eisenberg, Nancy y Stroyer,
Janet: La empatía y su desarrollo, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer, 1.992, p. 349.
16
Ibid.
C. LA RESPUESTA (R)
A lo largo de la evolución conceptual en cuyo final pretendemos situar la Motricidad

también se han utilizado distintos términos para denominar a este elemento dependiendo de
cual fuera la definición que de él se propusiera. En la medida en que su significado evolucio-
nó desde una inicial y absoluta significación mecanicista hacia un modelo unitario y holístico,
se fueron añadiendo nuevos contenidos que facilitaron otras construcciones conceptuales
y se utilizaron distintos términos para referirse a la expresión dinámica generada por el indi-
viduo como medio para resolver el problema adaptativo: movimiento, praxia, acción, respuesta,
actividad, conducta, etc.
Con respecto a este factor, la intervención en Motricidad suele perseguir varios fines: la
potenciación y desarrollo de determinadas capacidades, mecanismos o estructuras y, como
consecuencia, la producción de unos efectos concretos por la ejecución de la conducta;
proporcionar al individuo experiencias que le permitan un mayor conocimiento de los ele-
mentos de la ecuación existencial (O-M); y, finalmente, la construcción de un repertorio di-
námico que, una vez interiorizado, permita al individuo una mayor eficacia conductual.
D. LA RELACIÓN (-)
La modularización de la respuesta no sólo será consecuencia de su adecuación a ciertos

parámetros físicos como son el espacio o el tiempo en que se ejecuta el formato motor sino
que, también, estará condicionada por otros factores como son, por ejemplo, el carácter de la
relación que se define como el nexo de interacción entre el sujeto y el mundo, cualesquiera
que sean los elementos relevantes que en cada momento le concreten.
No obstante, con relación al proceso de intervención, nos interesa destacar la importan-
cia que otorgamos a la naturaleza holística con que se percibe la situación existencial y como
esta imagen global nunca es «vivida» con una significación neutra. Interpretar su significa-
ción no solo será fundamental para quien ha de resolver el problema adaptativo sino, tam-
bién, para quien ha de observar y controlar la conducta del sujeto como medio del proceso
de intervención. El esquema que analizamos contiene un complejo entramado relacional en-
tre sus elementos cuya dinámica facilita unos efectos que Munchielli calificaba de
estructuración recíproca.
La naturaleza concreta que en cada caso caracterice la relación no solo estará determina-
da por la orientación intencional del proceso adaptativo sino que, también, exigirá, para re-
solverlo, la ejecución de un formato de conducta concreto.
Como ya dijimos, los nexos que componen el entramado relacional que se establece entre
los distintos componentes del esquema pueden revestir una significación diversa: motriz,
cognitiva, afectiva, emocional, simbólica, social, etc. A menudo, el proceso de intervención
se propondrá como objetivo el mantenimiento, la modificación o la sustitución del carácter
de estos nexos relacionales17.
17
Lapierre, André: Psicoanálisis y Análisis Corporal de la Relación, Bilbao, Ed. Desclée De Brouwer,
1997.
constituye en el núcleo principal, en el fin y en el elemento integrador y organizador de toda

la dinámica en la que se pretende intervenir. El establecimiento de relaciones, cualquiera que
sea la forma en que éstas se entiendan, desempeñará un papel decisivo en la estructuración
de la personalidad, para la resolución del problema adaptativo o para la organización de la
interacción extrapersonal con el mundo de los demás.
Por tanto, cuando nos referimos al concepto de «relación», de manera inmediata, pode-
mos destacar dos significaciones básicas: por una parte, aquella que se refiere a la identifi-
cación de los nexos que el sujeto ha de establecer con el mundo, e incluso consigo mismo,
como consecuencia de su interacción y, por otra, aquella que indica la naturaleza de carácter
cognitivo, emocional, afectivo, simbólico, etc. que define los contenidos de esta relación.
El establecimiento de estos nexos de distinta naturaleza, en términos generales, propicia
cuatro tipos de efectos:
– La ejecución de una conducta que, en ocasiones, con una orientación determinada,
pretenderá conseguir un nuevo equilibrio entre los elementos interactuantes o que, otras
veces, no será sino el medio, la acción transitiva que permite establecer la relación misma.
– Proporcionar al individuo que actúa o al que observa un determinado nivel de conoci-
miento según cual sea el carácter y contenido que caracterice la relación.
– Ordenar el contexto adaptativo en que se ubica el individuo estableciendo los límites y
condicionantes de su propio actuar y, como consecuencia, modulando su personalidad.
– La misma relación contiene un factor, unos contenidos y una temática que la convier-
ten en instrumento fundamental de comunicación.
No puede entenderse el concepto de relación obviando la función y el significado comu-

nicativo que encierra su naturaleza. De alguna manera, en su descripción, como ya expusi-
mos, siempre se relacionan tres nociones fundamentales: emoción, empatía y comunicación.
El cuerpo, como medio de comunicación, ha sido estudiado exhaustivamente por la co-
rriente relacional y, especialmente, por André Lapierre. Este psicomotricista, desde una ins-
piración psicoanalítica que mantuvo durante toda su vida, propuso un «análisis corporal
de la relación» que el basaba en la rememoración, la reactualización a través de la transfe-
rencia, de los recuerdos olvidados o reprimidos en el inconsciente para, mediante su pro-
puesta de intervención, «revivirlos» con toda su intensidad emocional a lo largo de un pro-
ceso regresivo19 donde, abandonando cualquier otro recurso de comunicación se volviera al
empleo del lenguaje primigenio que representa la comunicación no verbal y, especialmente,
el lenguaje del cuerpo.
3. ASPECTOS DETERMINANTES DEL DISEÑO DEL PROCESO DE

INTERVENCIÓN
Jean Le Boulch, en una de sus últimas obras, analizaba como a lo largo de treinta años
evolucionó su método psicomotricista, la Psicocinética, desde una fundamentación nítida-
19
Lapierre, André: Psicoanálisis y análisis corporal de la Relación, Bilbao, Descleé De Brouwer, 1997,
p. 59.
mente biologicista hasta un planteamiento global en el que integraría, incluso, los aspectos
sociales del actuar. Subrayaba así la importancia que ha representado, en este proceso, la
armonización de distintos aspectos20:
– Entre dos vertientes distintas como son la relacionada con la capacidad motriz y la
relacionada con los recursos de adaptabilidad.
– Entre la Psicomotricidad y su prolongación instrumental, el movimiento, y la capacidad
cognitiva que se expresa a través del lenguaje.
– Entre la Psicomotricidad entendida como método de aprendizaje motor y las exigencias
del saber hacer que impone la vida social.
No obstante, cualquiera que sea la interpretación que se proponga de los resultados de
esta evolución, para diseñar una estrategia metodológica de intervención, siempre deberán
considerarse las posibilidades de tratamiento que permiten sus elementos, la elección de los
contenidos del esquema, los medios pertinentes o los ámbitos donde se pretende intervenir.
3.1. Elementos
Estas matizaciones, que tan bien ilustran muchas de las decisiones que requiere el desa-
rrollo de una intervención, exigen que, previamente, el diseño clarifique convenientemente
determinados aspectos o elementos como son:
– El campo de aplicación o de actuación donde se pretende actuar. Cada uno de los
posibles campos de aplicación del procedimiento de intervención plantea unos fines y
unos objetivos concretos y diferenciados que, finalmente, condicionarán o limitarán
las técnicas con que se lleve a efecto la praxis metodológica: el ámbito educativo, la
recreación, la rehabilitación, la tercera edad, la reeducación, la terapia o la clínica plan-
tearán unas condiciones ineludibles en la programación.
– El ámbito de intervención para el que se diseña el procedimiento. Es necesario dis-
tinguir claramente cuando los fines que se proponen están vinculados al proceso de
elaboración y actualización de la autopercepción o a la construcción de un repertorio
conductual y considerar, previamente, el tipo de relación que se pretende utilizar o en
la que se desea actuar.
– Las dimensiones psicomotrices intervinientes en la construcción, modularización o
ejecución de la conducta que ha de constituir la experiencia cuyos efectos se trata de
aprovechar como recurso metodológico del proceso de intervención: tónica-motriz,
cognitiva, psicofuncional, afectivo-emocional, simbólica, etc.
– Los niveles de conciencia en que se pretende intervenir, en los que ha de situarse la
acción o en los que ha de repercutir la experiencia conductual. Dependerá de cual sea
la concreción que de estos niveles se realice para determinar la conveniencia o la po-
sibilidad de discriminar determinados objetivos o para decidir la elección de las técni-
cas más adecuadas.
– Los aparatos, mecanismos, capacidades o aptitudes que condicionan la calidad del
comportamiento según cual sea su eficacia o sus resultados. Estos elementos pueden
constituirse, por sí mismos, en objetivos específicos del proceso de intervención.
20
Le Boulch, Jean: El movimiento en el desarrollo de la persona, Barcelona, Ed. Paidotribo, 1997, p. 22.
– Los fines y objetivos de la intervención. La eficiencia del proceso no puede confiarse

a la consecución de unos fines o de unos objetivos excesivamente genéricos, volun-
taristas o determinados con escasa concreción. La complejidad de la estructura en que
se pretende intervenir, la multiplicidad de elementos que contiene o los mecanismos
que condicionan su funcionalidad, para diseñar una estrategia eficaz, exigen decidir
una intencionalidad suficientemente premeditada, evaluar las posibilidades que ofre-
cen los recursos y elegir eficientemente las técnicas a emplear21.
3.2. Los contenidos del proceso de intervención
Entendiendo la Motricidad desde una perspectiva global y holística, resulta inevitable

que la comprensión de la naturaleza humana, que a fin de cuentas es el sujeto de la interven-
ción que proponemos, deba realizarse desde un planteamiento unitario. Sintetizar la comple-
jidad que impone esta perspectiva, como hemos visto, requiere elaborar un constructo que
nos permita comprender cuales son sus elementos y, sobre todo, como se producen las re-
laciones, las interacciones o los nexos dialécticos existentes entre ellos puesto que, final-
mente, serán las capacidades necesarias para el comportamiento lo que condicione la dispo-
sición vivencial, experiencial o existencial del individuo.
La estructura psicomotriz constituye la base funcional donde se asienta el Yo. Podríamos
definirla como un constructo en el que se pretende integrar cuantos elementos intervienen
en la organización del Yo y que, por tanto, condicionan su identidad, su actuación y la per-
cepción del mundo con el que ha de relacionarse.
Todos los contenidos de la intervención han de ser ubicados en esta estructura puesto
que cualquier efecto que de la praxis de la intervención pudiera derivarse, necesariamente,
ha de repercutir en ella o en alguno de sus elementos. A la vista de esta estructura psicomotriz
ha de decidirse la estrategia y la actuación concreta que persiga la metodología de la inter-
vención de tal manera que se convierte en el referente permanente, en el mapa conceptual,
desde el que se decida tanto la intención como el ámbito de actuación o los objetivos espe-
cíficos que se pretendan en cada caso.
Iniciamos este análisis desde una concepción inicial de «lo corporal» que le atribuye tanto
la condición de elemento indispensable para la ejecución conductual como la de sujeto y
resultado de esta intervención, de tal modo que, como ya afirmara Víctor E. von Gebsatel, se
haga evidente cómo «el cuerpo se forma en anticipación al fin que sirve, asume una forma;
una forma para trabajar, para luchar, para sentir, así como una forma para amar»22.
La estructura psicomotriz, que en nuestra opinión constituye el referente genérico y fun-
damental para entender el aspecto funcional de la naturaleza humana, no puede considerarse
como un constructo apoyado, exclusivamente, en el viejo concepto psicomotricista de «es-
quema corporal». Por el contrario, este concepto ha de considerarse como un elemento inte-
grante y fundamentador de la estructura total.
21
Para un análisis más detallado de los planteamientos en que fundamentamos nuestra propuesta de
intervención puede consultarse: Pastor Pradillo, José Luis: Fundamentación conceptual para una inter-
vención psicomotriz en Educación Física, Barcelona, INDE, 2002.
22
Gebsatel, Víctor E. von: Monatschrift fur Psychiatrie und Neurologie, 1932, band, 82, p. 113.
Para argumentar la descripción de «estructura psicomotriz» creemos necesario determi-

nar previamente, al menos, dos aspectos: la noción que ostentamos de estructura y la no-
ción de capacidad plástica, de autoorganización, de que es susceptible la estructura psicomotriz
y la mayoría de sus elementos.
Al mismo tiempo que la Psicología de la Gestalt afirmaba que el todo es algo más y dife-
rente que la suma de las partes, también sugería la presencia de un elemento que daría cohe-
rencia a los elementos integrantes ya fuera adjudicándoles un significado concreto o impo-
niendo una organización determinada. Nosotros creemos que la estructura es el factor que
ordena los distintos elementos que intervienen en la ejecución de la conducta; constituye el
canon que integra y ordena cuantas relaciones se establecen entre sus elementos de tal
manera que, al tiempo que se constituye como un complejo por efecto de la experiencia
conductual, también condiciona la posibilidad de su emisión o la eficacia de su ejecución
determinando así la disponibilidad y la interacción del individuo con su medio.
En esta estructura, de carácter psico-orgánico, podemos distinguir unas dimensiones
concretas, una organización que ordena en distintos niveles sus elementos y la actividad
funcional que se manifiesta a través de la conducta motriz. Esta respuesta conductual, en la
que siempre existe el componente tónico-motriz, para su ejecución exige la participación de
distintos elementos y mecanismos que, en todo caso, están sometidos a una determinada
forma de organización. La conducta genera una experiencia que se concreta en unas deter-
minados efectos, según los casos, que permiten su utilización como recurso metodológico
para conseguir los objetivos que se propone el proceso de intervención.
Esta diversidad de utilización, en gran medida, posibilita la manifestación del carácter
plástico que caracteriza la naturaleza humana, cuyas estructuras o la mayoría de sus capaci-
dades no son resultado de una programación genética previa. Por el contrario, también la
estructura psicomotriz, como consecuencia de su experiencia conductual se autoorganiza.
La continua ejercitación que supone el permanente intento por mantener o conseguir un estado
de equilibrio adaptativo produce efectos sobre la totalidad de los componentes de la estruc-
tura psicomotriz induciendo el desencadenamiento de un proceso de autoorganización en el
que, en gran parte, se apoya la capacidad evolutiva de la especie.
Las aportaciones de A. Luria, con su descripción de la actividad cerebral relacionada con
la conducta, proporcionaron una comprensión sobre estos aspectos que, imponiendo una
perspectiva inédita hasta entonces, han contribuido a evidenciar la necesidad de proceder a
una revisión crítica de los diseños de intervención y de su metodología especialmente en
aquellos ámbitos que, como ocurre en Motricidad, utilizaban la conducta motriz como recur-
so fundamental23.
Si extrapolamos este modelo darwiniano a la comprensión de la estructura psicomotriz
entenderemos su organización y su funcionamiento desde la versatilidad que a su plastici-
dad aporta su capacidad de programación y de autorregulación. La perspectiva metodológica
que adoptamos coincidiría con la aseveración de P. Vayer cuando afirmaba que «la construc-
ción de la persona es una autoestructuración a partir de datos preexistentes de origen genético
que se actualizan en un contexto de relaciones»24.
23
Luria, A.R.: «The functional organization of the brain», Scientific American, (1970). (Citado por
Vayer, P. y Toulouse, P.: op. cit., p. 86).
24
Vayer, P. y Toulousse, P.: Psicosociología de la acción, Madrid, Ed. Científico-Médica, 1987, p. 13.
Cualquiera que sea la concepción de una estructura compleja integrada por varias dimen-
siones (motriz, cognitiva y emocional o afectiva) su significación quedará condicionada por
los planteamientos que, con respecto a cada una de ellas, mantengan los distintos autores
para definirlas o para integrarlas en un modelo de intervención25.
3.3. Los medios de intervención

No es solo el objeto de estudio lo que identifica una ciencia, a menudo, también contri-
buyen a su definición los medios que utiliza para alcanzar sus objetivos o para aplicar sus
postulados. Si analizamos los medios que habitualmente se atribuye la Motricidad, la mayo-
ría de los autores coincidirían en destacar dos: el cuerpo y el movimiento. Toda metodología
de intervención desarrollada desde la Motricidad descansa en las posibilidades que ofrecen
estos dos conceptos. El cuerpo y el movimiento, no solo concretan los objetos de estudio
más característicos de la Motricidad sino que, al mismo tiempo, proporcionan recursos
metodológicos suficientes para acceder a la consecución de los objetivos.
Sin embargo, la simple formulación de ambos medios ni concluye este análisis ni clarifica
suficientemente su papel o sus posibilidades metodológicas. Para comprender su verdadera
dimensión e importancia, por una parte, deberíamos recordar como con anterioridad noso-
tros mismos hemos argumentado la necesidad de revisar la significación de la que son sus-
ceptibles cada uno de ellos y como, en ese empeño, muchos tratadistas, para destacar su
propuesta conceptual, han propiciado, incluso, la modificación del término utilizado para
aludirles. Por esta razón, veíamos como en la historia reciente, se suplía el término «cuerpo»
por otros como «lo corporal», corporalidad o corporeidad. De la misma manera, en según
que propuestas, el término «movimiento» era sustituido por el de praxia, acción, actividad,
conducta o comportamiento.
Por otra parte, también convendría tener en cuenta que ni la Motricidad, ni la Educación
Física, ni la Psicomotricidad, poseen en exclusividad, como objetos de estudio, el monopolio
o el dominio de estos dos conceptos. La Medicina, la Mecánica y otras ciencias también
encuentran en ellos el objeto de su interés o recursos específicos de actuación.
En consecuencia, convendría determinar en que circunstancias o con que significación
ambos conceptos se constituyen en elementos identitarios de la Motricidad. En nuestra
opinión, para que se puedan considerar objeto o medio propio de la Motricidad, ambos han
de ser asumidos de manera conjunta. Sólo así esa asociación podrá constituirse en el funda-
mento de un cuerpo doctrinal y proporcionar sustento suficiente como para convertirse en
medios de actuación y en elementos nucleares de las técnicas que en el proceso de interven-
ción puedan emplearse. No obstante, también volvemos a recordar que a pesar de que esta
relación se produzca, es necesario que la interpretación de cada uno de ellos derive de la
adquisición de un compromiso epistemológico y de la adopción de unos determinados
paradigmas.
Los objetivos de que puede ser susceptible la intervención, como ya expusimos al prin-
cipio del capítulo, dependerán precisamente de esta interpretación. El diseño de interven-
25
Cfr. Pastor Pradillo, José Luis: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en
Educación Física, Barcelona, INDE, 2002, pp. 130 y ss.
ción que puede elaborarse en Motricidad, de alguna manera, pretende influir en aspectos
relacionados con un movimiento o integrantes de un cuerpo que necesitan de una interpre-
tación que les dote de un significado concreto que, al tiempo que identifique los posibles
objetivos, determine también los límites y posibilidades de utilización de sus medios de in-
tervención.
La motricidad no recurre a la prescripción de medicamentos, a operaciones quirúrgicas o
a procesos catárticos proyectivos, como ocurre por ejemplo en los procesos de intervención
practicados por otras ciencias, sino que todas las técnicas que componen su metodología o
sus recursos procedimentales, de alguna manera, utilizan las capacidades corporales y las
posibilidades motrices. Ambos medios, como hemos visto, se constituyen en elementos pro-
tagonistas del esquema de intervención.
Por tanto, antes de seguir exponiendo nuestra alternativa metodológica parece obligada la
exposición de nuestro criterio al respecto de cómo entenderemos ambos medios. Prosiguiendo
la tendencia que ha caracterizado la evolución conceptual de las ciencias relacionadas con la
actividad física, como ya hemos expuesto anteriormente, aceptamos plenamente la modifica-
ción del paradigma que da sentido a la comprensión de la naturaleza humana y cimentamos
nuestra alternativa en un compromiso conceptual con el modelo paradigmático unitario que
expresa la globalidad del ser humano y, en consecuencia, el carácter holístico de su conducta.
Coherentes con este planteamiento inicial concebimos el cuerpo como el Yo corporal26 o
base psicosomática de la estructura de la personalidad y el movimiento le consideramos como
una conducta donde el componente tónico-motriz siempre está presente como integrante de
su organización y de su expresión27.
A. EL CUERPO
Distintos autores como Dienelt, Lain Entralgo o A. Maigre y J. Destrooper han formulado
propuestas diferentes en las que se incluirían múltiples modelos o maneras de entender las
posibles significaciones del cuerpo28. Todas estas propuestas han evidenciado como, a lo
largo de la historia, al cuerpo y al movimiento se les han atribuido múltiples significados, se
les ha otorgado calificaciones diversas y, a menudo, se les ha intentado condicionar, contro-
lar, alienar o limitar con el único fin de contextualizarlos culturalmente.
La Motricidad no puede simplificar su significación reduciendo sus posibles contenidos
a elementos puramente orgánicos o su entendimiento a una perspectiva mecanicista. Por el
contrario, la reciente historia de las ciencias que han estudiado estas dos realidades se ha
caracterizado por un permanente intento de superar de estos planteamientos tan reduccionistas
y propios del paradigma dualista para así ensayar la reconstrucción de su significación des-
de la nueva orientación que sugiere el paradigma unitario, ampliando sus contenidos e inte-
grando todas sus posibles dimensiones en un todo cohesionado y coherente. La historia del
último siglo narra como en esta evolución conceptual se ha completado el inicial modelo de
26
Coincidiríamos con Sigmund Freud cuando afirmaba que el Yo antes que nada es un «yo corporal».
27
Cfr. Pastor Pradillo, José Luis: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en
Educación Física, Barcelona, INDE, 2002.
28
Maigre, A. y Destrooper, J.: La educación psicomotora, Madrid, Ed. Morata, 1976.
cuerpo acrobático, considerado como un simple objeto o máquina, con otro concepto de
cuerpo pensante que sirve de soporte a las funciones cognitivas e intelectuales y un cuerpo
capaz de expresar cuantos mensajes integran los procesos de comunicación.
Pese a que la propuesta de A. Maigre y J. Destrooper se realiza en 1976, creemos que su
acertado planteamiento ha permitido que su formulación resista el paso del tiempo. Estos
psicomotricistas franceses distinguen distintos modelos de cuerpo que, por su eficacia des-
criptiva, nosotros utilizaremos para ilustrar las principales posibilidades epistemológicas que
encierra el cuerpo en su definición:
– El cuerpo objeto. Estaría definido por característica morfológicas semejantes al resto
de los objetos materiales como son la forma, el volumen, el peso, etc. y por aquellas
otras capacidades físicas básicas de base fisiológica como son la fuerza, la resistencia
o la velocidad.
– El cuerpo instrumento. Destaca cuantos aprendizajes o rendimientos funcionales per-
miten una mayor eficacia conductual o en el ejercicio de habilidades o destrezas motrices.
Este modelo de cuerpo que Fidelus calificaba de «cuerpo maquinae» se interesaría más
por la ejecución que por los procesos que determinan el formato motor.
– El cuerpo condición de acción. Su significación sitúa el énfasis en el desarrollo o in-
tervención de aquellas capacidades mecanismos o estructuras necesarias para elaborar
el formato de conducta, como pueden ser la atención, la percepción espacial, la orga-
nización especio-temporal, etc.
– El cuerpo expresión. Considera la capacidad de expresión corporal, como medio de comu-
nicación y se interesa por el lenguaje corporal que se estructura desde la empatía hasta el
gesto convencional facilitando la relación interpersonal, la integración social y en el gru-
po o la solución de las relaciones que establece el individuo con el mundo de los demás.
No creemos que sea acertado identificar específicamente alguno de estos modelos con la
Motricidad sino que, por el contrario, cada uno de ellos resalta aspectos concretos del con-
cepto global que proponemos. No obstante, sí nos parece útil y pertinente considerar como
cada uno de estos modelos adquiere una mayor relevancia o trascendencia según cual sea
el ámbito en el que se desarrolle la intervención. Cada uno de ellos sugiere una serie de
objetivos que, en nuestra propuesta metodológica, no deben ser perseguidos de manera
aislada sino que, aunque su tratamiento se aborde de manera intencional y premeditada, han
de ser considerados en el contexto interactivo que les relaciona entre sí. Limitar la interven-
ción exclusivamente a uno de estos modelos solo es posible cuando el ámbito de actuación
está acotado previamente por disciplinas, técnicas, actuaciones profesionales o fines tam-
bién parciales como pueden ser, por ejemplo, el culturismo, la rehabilitación funcional, el
acondicionamiento físico, la instrucción deportiva, la danza, etc.
B. EL MOVIMIENTO
Jean Le Boulch, finalizando la década de los años sesenta del pasado siglo, formuló su
propuesta de «educación por el movimiento»29. El éxito de su alternativa metodológica con-
29
Le Boulch, Jean: La educación por el movimiento en edad escolar, Buenos Aires, ed. Paidos, 1972.
virtió la Psicocinética en el estandarte adoptado por muchos educadores físicos que consi-
deraban que los métodos analíticos de la Gimnasia educativa o que la educación deportiva
constituían modelos obsoletos, escasamente eficaces y, sobre todo, que se cimentaban en
paradigmas científicos ampliamente superados. Sin embargo, la propuesta de Le Boulch, si
se interpreta literalmente, aportaba muy pocas novedades. ¿Acaso no era también mediante
el movimiento como la educación física tradicional ejecutaba su acción metodológica?
Quienes solo argumentaban la jaculatoria sin conocer el sermón completo no se percata-
ron de que la novedad no radicaba en la afirmación sino en la forma de entender los dos
elementos del axioma: «educación» y «movimiento». El concepto de movimiento, que ahora
se proclamaba como el principal medio de educación, ya no se adecuaba, exclusivamente, al
modelo de cuerpo objeto o de cuerpo instrumento sino que situaba el mayor énfasis a las
características propias del cuerpo condición de acción.
De cual sea la comprensión que del movimiento se realice dependerá la formulación de
objetivos y de intenciones diversas en la intervención. Desde la concepción puramente
mecanicista, que reducía su entendimiento a un complejo sistema anatómico músculo-esque-
lético, hasta su definición como expresión de la conducta se delimitan amplios márgenes en
los que caben múltiples interpretaciones. Cada una de ellas, por una parte, demandarán ob-
jetivos concretos y, por otra, permitirá su empleo diverso como medio de actuación.
Para nosotros, el movimiento debe definirse en función de distintas significaciones que,
de manera genérica, le conforman como una respuesta adaptativa cuya dinamización siempre
estará orientada por esa cierta intencionalidad homeostática que pretende mantener un equi-
librio inestable entre el organismo y su medio a través de la adaptación. Las acciones y re-
acciones que se requieren para conseguir este propósito no son sino fórmulas conductuales
en las que muchos autores pretenden identificar la noción de relación.
Del movimiento, o de la conducta, nos interesan aquellos mecanismos, cualidades o ap-
titudes que, por una parte facilitan la percepción y la comprensión de la situación o circuns-
tancia a la que se ha de responder y, por otra, condicionan la ejecución de la misma respues-
ta otorgándola un determinado grado de eficacia30.
3.4. Los ámbitos de intervención
Definir cuales son los ámbitos de intervención o los aspectos en los que la metodología
pretende influir de manera premeditada y sistemática para obtener unos efectos concretos o
interferir en determinados procesos nos parece una tarea fundamental para decidir la pro-
puesta de diseño metodológico. A nuestro parecer, la elaboración de una propuesta de pro-
cedimiento ha de ser coherente, en primer lugar, con el paradigma unitario y, después, con el
esquema que, para describir la conducta, hemos desarrollado anteriormente.
Si establecemos que, la ecuación (O-M), aunque de manera genérica, explica la presencia
existencial y antropológica del hombre, debemos partir de ella para establecer dos cuestio-
nes capitales.
30
Cfr. Pastor Pradillo, José Luis: Motricidad. Perspectiva psicomotricista de la intervención, Sevilla,
Ed. Wanceulen, 2007.
– Por una parte, la ubicación en los ámbitos donde es posible intervenir con los recursos
que permite una alternativa de características similares a la nuestra.
– En segundo lugar, cómo entender la conducta habida cuenta que nuestra propuesta de
intervención como medio para conseguir sus objetivos, fundamentalmente, utiliza el
movimiento o la conducta motriz.
El análisis del esquema de intervención que proponíamos al principio del capítulo permi-
te incidir en él, desde la motricidad, en tres aspectos concretos: la autopercepción que otor-
ga al sujeto un conocimiento de su propia realidad y, como consecuencia, de su disponibi-
lidad comportamental y, en segundo lugar, la respuesta conductual mediante el desarrollo de
una organización dinámica o conductual que permita una respuesta adaptada al resto de las
circunstancias que componen su contexto existencial.
En nuestra propuesta metodológica tanto el conocimiento que ha de poseer el sujeto de
sí mismo como la elaboración del repertorio conductual de que disponga nos parecen obje-
tivos ineludibles. El conocimiento del medio, sin negar su importancia, requiere de la inter-
vención de otras propuestas educativas o sociales para lo que otras alternativas parecen
más adecuadas.
De esta formulación se desprende la importancia y la inevitable necesidad de completar
el análisis de ambos ámbitos de intervención con otros aspectos fundamentales como son la
relación y la comunicación. Ambos conceptos surgen, inevitablemente, de la misma dinámica
conductual ya sea como propósito o como consecuencia. El tipo de relación que se establez-
ca determinará cual ha de ser la conducta más adecuada para resolver la ecuación existencial
que planteábamos o, desde otra perspectiva, del comportamiento ejecutado dependerá el
carácter que defina la relación que se establezca entre el individuo y el medio.
A. LA AUTOPERCEPCIÓN
Incluye, al menos, dos aspectos tan concretos como son la aferencia de información y la
organización de estructuras. Muchos autores han concretado ambos procesos como facto-
res propios de la estructuración del Yo31.
Parece evidente que si el objeto de la Motricidad se basa en la conducta, la formación del
Yo aparecerá como un aspecto inevitable. Si consideramos al Yo como aquel aspecto de la
personalidad que, ejerciendo el principio de realidad, se encarga de la decisión conductual y
que, a través de ella, se autoorganiza la estructura psicomotriz y la misma personalidad, tam-
bién sería necesario identificar cuales son los mecanismos y elementos que permiten este
proceso.
Nosotros, utilizando la noción genérica de autopercepción, incluimos en el constructo
numerosos contenidos y diversos objetivos. Desde la noción de esquema corporal hasta la
de disponibilidad existen una serie de factores y elementos que por su trascendencia y fun-
ción, cualquiera que sea el tratamiento que impongan los diferentes campos de actuación
desde los que se reclame la intervención motriz, requieren ser incluidos como objetivos in-
31
Ibid.
eludibles de la programación o del diseño metodológico. La construcción del Yo corporal,

entendida como principal objetivo de la autopercepción, sería el resultado de distintos ele-
mentos que M. Basquin intenta sistematizar en tres grandes componentes32:
–
El esquema corporal, que este autor interpreta casi como un elemento puramente
neurológico.
–
La representación psíquica del cuerpo que permite la formación y la aplicación de es-
trategias con operatividad.
–
Las experiencias afectivas del cuerpo que, desde la orientación psicoanalítica que pro-
pone, se identifican con las pulsiones libidinales y con la memorización de lo vivido.
Nosotros, aquí, haremos una somera exposición de aquellas nociones que, con relación
a la autopercepción, son más usadas en las distintas alternativas metodológicas como pue-
den ser: la vivencia del cuerpo, el concepto de esquema corporal, la imagen corporal, la ima-
gen del cuerpo, la autoaceptación, la autoestima y la personalidad.
Superado el viejo concepto anatómico-fisiológico tan recurrente en Medicina o en la
Educación Física tradicional, como afirma M. Merleau-Ponty, el cuerpo no será ya solamente
un objeto33 y, por la misma razón, «la conciencia que del mismo tengo no es un pensamien-
to». Sostiene este autor que «ya se trate del cuerpo del otro o del mío propio, no dispongo
de ningún otro medio de conocer el cuerpo humano que vivirlo (...), soy mi cuerpo, por lo
menos en toda la medida en que tengo un capital de experiencia y, recíprocamente, mi cuerpo
es como un sujeto natural, como un bosquejo provisional de mi ser total»34. Algunos
psicomotricistas identifican la conciencia con la experiencia de uno mismo y la definen como
«el conjunto de retroacciones procedentes de las interacciones sujeto-mundo y, más concre-
tamente, la interpretación y memorización de las mismas en forma de conjuntos estructurados
de información y programas por parte del sistema nervioso»35.
En el ámbito de la Psicología se ha utilizado con relativa frecuencia la noción de
«autoconcepto» para indicar el resultado de integrar diversas etiquetas verbales aprendidas
respecto a uno mismo36. Y situando el énfasis en el componente del aprendizaje, Bandura
justifica la importancia y las posibilidades de la intervención desde la motricidad cuando
afirma que buena parte del conocimiento de las personas sobre sí mismas deriva de la expe-
riencia directa de los efectos producidos por sus acciones completados con los juicios ex-
presados por otros37. Boscaini, actualizando la intuitiva propuesta de Maigre y Destrooper38,
cuando intenta describir lo corporal desde la perspectiva de una globalidad que abarque la
totalidad de las dimensiones que lo componen, lo concibe como un poliedro compuesto de,
al menos, tres planos que posibilitan la descripción de otros tantos modelos de cuerpo39:
32
Basquin, M.: Psicomotricidad, pensamiento y lo afectivo, en ... Richard, J. y Rubio, L.: Terapia
psicomotriz, Barcelona, Ed. Masson, 1995, p. 29.
33
Merleau-Ponty, M.: Fenomenología de la percepción, Barcelona, Ed. Península, 1975, p. 215.
34
Ibid.
35
Vayer, P. y Toulouse, P.: Psicosociología de la acción, Madrid, Ed. Científico-Médica, 1987, p. 97.
36
Staats, Arthur W.: Conducta y personalidad. Conductismo psicológico, Bilbao, Desclée De Brouwer,
1997, p. 216.
37
Bandura, A.: «The self-system in reciprocical determinism», American Psychologist, nº 33, (1978),
pp. 347-348.
38
Maigre, A y Destrooper, J: La educación psicomotora, Madrid, Ed. Morata, 1976.
39
Boscaini, F.: ¿Educación o reeducación psicomotora?, Psicomotricidad, nº 49, vol. 1, pp. 15-26.
– Cuerpo funcional, en el que destaca el carácter instrumental que le proporciona las

cualidades físicas básicas y algunas de las capacidades psicomotrices de base y
neuromotrices.
– Cuerpo cognitivo, responsable del diseño de la conducta como resultante de un com-
plejo proceso sensorio-motor en el que la información es tratada en función del estado
de desarrollo y maduración del aparato cognitivo y de sus cualidades diferenciadoras.
– Cuerpo tónico-emocional y fantasmático, resultado de la biografía emocional y de la
construcción del edificio afectivo como consecuencia de vivencias cuya experiencia
conseguirá repercusiones tanto a nivel consciente como inconsciente y fantasmático.
Como ya expusimos con anterioridad, en Motricidad la intención que orienta la metodo-

logía de la intervención, según cual sea el campo de actuación donde se desarrolle, conside-
ra, tanto de manera global como de forma específica, la conveniencia de dar respuesta a las
necesidades generadas para que cada uno de los modelos se imbrique adecuadamente y se
integre en el complejo global común que ya hemos identificado con la estructura psicomotriz.
Cada uno de estos modelos no son sino formas diferentes de acercarse a una misma realidad
de la que sólo nos atrevemos a diferenciar algunas de sus facetas en la medida en que esta
decisión resulta útil para el mejor conocimiento y sistematización de su tratamiento. Es pre-
cisamente por la esterilidad que conlleva esta parcelación por lo que, en la intervención
psicomotriz, se apela a la utilización de aquellos recursos y actividades globales, cuyos efec-
tos repercutan en la totalidad de las dimensiones que, habitualmente, se designan con la
denominación de «vivencia».
El termino de «conciencia corporal», posiblemente el de uso más generalizado, depen-
diendo de quién sea el autor que lo utilice, estaría ligado a otras muchos conceptos como
son, por ejemplo, los de «Yo», «yo corporal», «imagen corporal», «imagen de sí» o, simple-
mente, «esquema corporal». Schilder, por ejemplo, denomina esquema corporal a una noción
muy semejante a la que Head llama «esquema postural», mientras que Wapner, según en qué
casos, lo denomina «imagen del cuerpo», «modelo del cuerpo», «imagen de sí» o «percepto
de cuerpo»40. El término «imagen corporal» es el que con más frecuencia se usa en los
ámbitos psicoanalíticos para entender las etapas de la organización del Yo. Schilder conside-
ra la «imagen del cuerpo» como aquella imagen de nuestro cuerpo que formamos en el es-
píritu o como aquella forma, con la que el propio cuerpo se aparece ante nosotros mismos,
formada por tres tipos de materiales: los fundamentos fisiológicos, la estructura libidinal y el
aspecto social.
Por su parte, M. Frosting, al proponer el término «conciencia corporal» intenta recupe-
rar una diversificación taxonómica en la que distingue tres funciones:
– La imagen corporal o suma de todas las sensaciones y sentimientos que conciernen
al cuerpo (el cuerpo como se siente).
– El esquema corporal o adaptación de los segmentos corporales y de la tensión o rela-
jación necesarias para mantener la postura.
– El concepto corporal o conocimiento fáctico del cuerpo, condicionado por la informa-
ción que sobre él poseamos (por ejemplo: saber que tiene ojos, dos hombros que unen
40
Wapner, S.; Werner, H. y otros: El percepto del cuerpo, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1969.
los brazos al cuerpo, etc.). Su desarrollo, por consiguiente, estará condicionado a un

aspecto específicamente cognitivo como es la información que se dispone sobre la
morfología del propio cuerpo.
Si, como hemos afirmado, la actuación del individuo está condicionada por la autoimagen
que de sí mismo ha ido construyendo a lo largo de los años, para diseñar una metodología
de intervención será muy importante conocer cual es este proceso puesto que ineludiblemente
la intervención deberá perseguir objetivos relacionados con él.
El «Yo corporal» y el propio esquema corporal, serán las primeras referencias de que
disponga el individuo para organizar su relaciones con el entorno, con los objetos, con los
demás, con el «no yo» en general e, incluso, consigo mismo. Desde el conocimiento y acep-
tación de nosotros mismos y de nuestras posibilidades de actuación nos ubicamos en el
contexto espacio-temporal y diseñamos los patrones de conducta que creemos más eficaces
para resolver el permanente problema adaptativo. Este conocimiento de nosotros mismos se
va estructurando como consecuencia de dos procesos fundamentales: el desarrollo de aque-
llas aptitudes o capacidades necesarias para su elaboración como son, por ejemplo, el desa-
rrollo y la maduración tónica o el desarrollo intelectual y, por otro lado, el resultado de la
experiencia obtenida y de los efectos producidos por las acciones o conductas realizadas.
En definitiva, este conocimiento siempre será consecuencia de la experiencia, el resulta-
do de las acciones en la interacción con el entorno, de la interiorización de la información de
retorno que, de nosotros mismos nos remite la realidad como una suerte de espejo, al actuar
ante y sobre ella o ante el otro y, por tanto, la conclusión obtenida de la vivenciación total
de nosotros mismos y de nuestro actuar. De acuerdo con Wallon, el esquema corporal no ha
de considerarse ni como un dato terminal ni como una aptitud biológica sino como el resul-
tado de una relación ajustada entre el individuo y su medio lo que le convierte en el elemen-
to indispensable para la construcción de la personalidad.
De como se entienda esta vivenciación del cuerpo y de su actuar dependerá el modelo
de intervención que en cada caso se diseñe o el ámbito en que se concrete: educativo, clí-
nico, terapéutico, etc. De este concepto, posiblemente, sea conveniente destacar dos aspec-
tos fundamentales:
– Su carácter instrumental que condiciona la disponibilidad del organismo y su capaci-
dad funcional.
– Su carácter de condición en el proceso de identificación y de formación del yo corporal.
Estas dos cualidades son interdependientes de tal manera que en la misma medida en
que la estructuración del esquema corporal está más elaborada también es más completa la
definición del Yo corporal e, igualmente, un Yo corporal más organizado permitirá diseños
conductuales más variados y más enriquecedores para el proceso de estructuración del mis-
mo esquema corporal. Podríamos afirmar que en cada individuo la noción de esquema corpo-
ral se estructura progresivamente y en función del conocimiento que alcanza de su propio
cuerpo, de sus posibilidades funcionales o de acción así como de las experiencias que estas
le proporcionan. La multiplicidad de significados que encierra o la diversidad de aspectos y
circunstancias que sobre él inciden favorecen la posibilidad de adoptar numerosas perspec-
tivas en su definición.
Cuando Wallon lo define como «el resultado y la condición de relaciones precisas entre
individuo y medio», está destacando su capacidad para ser, a la vez, resultado y condición.
Retomando la metáfora de comparar el esquema corporal con la imagen reflejada en el espejo
de la realidad, habría que completar la descripción de esta relación aclarando que la informa-
ción de retorno que proporciona ese «espejo» al propio sujeto sobre él mismo y sobre su
actuar está condicionada, simultáneamente, en primer lugar, por la capacidad potencial del
esquema corporal para «mirarse» en el espejo, para actuar en la realidad, es decir, por su
disponibilidad conductual y por su capacidad de acción y, en segundo lugar, por la experien-
cia que permite la actuación que sobre el medio ejerce el propio esquema corporal. Así, el
individuo conoce su propia imagen reflejada en el medio con distintas formas según cual sea
su capacidad y modo de relacionarse con el «no yo». Al tiempo, esa relación se decide y
diseña en función del concepto de disponibilidad o de las capacidades que potencialmente
le permite el estado de estructuración de su esquema corporal.
En resumen, como describiría F. Bartlett, el esquema corporal «es una organización activa
de las reacciones o experiencias paralelas que intervienen en toda respuesta adaptada»41.
Jean Le Boulch define el esquema corporal como la «intuición global o conocimiento
inmediato de nuestro cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento, en función de la
interrelación de sus partes y, sobre todo, de su relación con el espacio y los objetos que nos
rodean». Apoyándose también en Wallon, sostiene que esta noción es el núcleo de la sen-
sación de certeza, de «disponibilidad» de nuestro cuerpo a la vez que el centro de nuestra
vivencia de la relación con el medio, de la relación universo-sujeto, yo-no yo, organismo-
medio. Por esta razón, para Le Boulch, un esquema corporal mal estructurado representara
un déficit en la relación sujeto-mundo que puede manifestarse en diversos planos: en el pla-
no de la percepción, como dificultad de estructuración espacio-temporal; en el plano de la
motricidad, a través de torpeza o incoordinación, mal ajuste postural, etc.; y en el plano de
la relación con los demás, generando inseguridad que puede perturbar afectivamente al su-
jeto y, como consecuencia, dificultar estas relaciones.
En cualquier caso, debemos hacer hincapié en la naturaleza del constructo cognitivo que
caracteriza el concepto de esquema corporal y, como tal, debemos resaltar la importancia que
posee, como requisito imprescindible para conseguir una imagen coherente y operativa y
para posibilitar su elaboración, la información que se aporta y el modo de organizarla o per-
cibirla. Así entendido, es inevitable fundamentar su comprensión y describir su desarrollo
desde la consideración de cual es el instrumento intelectual necesario para este proceso.
Dependerá, por tanto, de las características que en cada momento evolutivo definan la inte-
ligencia o sus funciones para que podamos prever distintas maneras de concluir la
autopercepción del cuerpo.
Hasta ahora nos hemos referido al conocimiento de uno mismo de manera excesivamente
simplista, puesto que obviábamos aspectos tan decisivos como la valoración que inmediata-
mente suele adquirir cualquier conclusión cognitiva. La percepción que un individuo realiza
de su propio valor o de su valía personal es tan importante para él mismo que una autoimagen
pobre condiciona, finalmente, el funcionamiento normal de su comportamiento42.
41
Bartlett, F.C.R.: A study in experimental and social psychology, Londres, Cambridge, 1932. Citado
por Ajuriaguerra, J. de: op. cit, p. 91.
42
Un estudio más pormenorizado sobre el concepto de «autopercepción» puede encontrarse en Pastor
Pradillo, José Luis: Motricidad. Perspectiva psicomotricista de la intervención, Sevilla, Ed. Wanceulen, 2007.
B. LA ORGANIZACIÓN CONDUCTUAL
Completando el esquema básico que nos servía de punto de partida, el tercer elemento
que destacábamos como manifestación de la interacción dialéctica establecida entre el Yo el
Mundo (O-M), es el comportamiento (igual daría utilizar ahora el termino movimiento, con-
ducta, o cualquier otro). Lo importante, en este caso, es preservar su significación como
recurso adaptativo que desarrolla el sujeto para recuperar o mantener una situación de equi-
librio con respecto al medio donde se ubica.
Este elemento del esquema, para su concreción funcional, requiere de un conjunto de
condiciones, de capacidades, de aptitudes o de aprendizajes que nosotros, en su conjunto,
denominamos organización conductual. Tanto este proceso organizativo como el desarrollo
de las capacidades y aprendizajes necesarios para su funcionamiento son también objetivos
de la intervención motriz y constituyen, por tanto, referentes relevantes para diseñar cual-
quier metodología.
La conducta, dependiendo de cual sea la significación concreta que se le atribuya, im-
pondrá a la metodología principios teóricos y técnicos diferentes, objetivos distintos y acti-
vidades diferenciadas. De igual modo, variará el diseño procedimental o los fines y objetivos
de la intervención dependiendo de cual sea la naturaleza de la relación o los elementos que
interactúan en ella. Esta circunstancia, en cualquier caso, no solo condicionará los tipos de
contenidos del mensaje sino que, de manera especial, la forma de trasladarlos.
Por otra parte, cualquiera que sea su denominación o el significado que se le atribuya, la
acción motriz es el único recurso que, desde la esfera de la Motricidad, podemos utilizar
como elemento de intervención. Por tanto, nosotros le daremos una doble valoración: como
recurso de intervención en tanto que proponemos o inducimos su ejecución y, en segundo
lugar, como proceso que aporta determinados efectos a través de los cuales se alcanzan los
objetivos propuestos mediante la modificación, desarrollo o estructuración de funciones muy
concretas, de capacidades psicomotrices o de estructuras específicas.
Por tanto, para ordenar más adecuadamente el análisis de la conducta, nos parece que
han de considerarse ciertos elementos fundamentales sin cuya presencia es imposible la
construcción de la respuesta. Como consecuencia de ellos ésta se manifiesta de manera
concreta y su modularización u ordenación consigue mejores resultados adaptativos. Entre
todos estos elementos nosotros destacamos algunos que no son objeto de la intervención
psicomotriz junto a otros que, sin duda, cualquiera que sea la orientación o fundamentación
conceptual desde la que se defina la conducta, han de constituir objetivos básicos de la
estrategia metodológica. La ejecución de una respuesta o conducta contiene los siguientes
elementos:
– Según su naturaleza, podemos distinguir dos grandes bloques de elementos integran-
tes o calificadores de la expresión conductual aunque nosotros, aquí, sólo nos ocupa-
remos de aquellos que por su naturaleza psicomotriz interesan al objeto de estudio que
nos hemos propuesto: las capacidades físicas básicas de naturaleza orgánica y las
capacidades psicomotrices, en las que los mecanismos psíquicos intervienen decisiva-
mente en su ejecución.
– La emisión de la respuesta no puede considerarse siempre como una manifestación
refleja que, en todos los casos, revista idéntico resultado funcional o que, simplemen-
te, se ajuste a réplicas formales equivalentes. Por el contrario, con independencia del
grado de espontaneidad que la caracterice, del nivel de atención que requiera y de los
elementos o aptitudes intervinientes, siempre será el resultado de un proceso complejo
en el que, al menos desde una perspectiva psicomotricista, no pueden obviarse tres
aspectos principales: el diseño de la conducta, el esquema que se pretende ejecutar y
las capacidades, habilidades o destrezas con las que se identifica o por medio de las
cuales se manifiesta.
El concepto de comportamiento motor admite múltiples interpretaciones según cuales sean

los parámetros que determinen su formulación y así, podemos encontrar distintos modelos:
desde aquellos que con la clara intención de contrarrestar posturas antimentalistas anterio-
res sitúan su paradigma definidor en la acción hasta, aquellos otros, que se interesan por la
interacción dialéctica constante establecida entre el organismo y su medio y que, como con-
secuencia, encuentran en la necesidad adaptativa la principal causa del comportamiento.
Nosotros, aquí, para determinar nuestro punto de vista particular, utilizaremos dos nociones
fundamentales:
– Identificar el comportamiento, al menos en su manifestación observable, como respuesta
a un estímulo o información
– Presuponer que éste incluye un componente motor.
El esquema sensoriomotor y las posibilidades que evidencia nos demuestra, cuando menos,
dos aspectos principales de la conducta humana a los que ya habíamos hecho referencia: su
carácter plástico, que expresa la capacidad de autoorganización que proponía Luria; y, en
segundo lugar, la existencia de unos mecanismos de control que organicen el diseño y eje-
cución de la acción que habrá de constituirse posteriormente en la experiencia necesaria para
que estos procesos se desencadenen de nuevo.
Por todo esto, sería un error abordar el estudio del movimiento sólo desde un plano ex-
clusivamente motor. Esta decisión nos obligaría a considerar la motricidad como una simple
función instrumental puramente ejecutora que únicamente se moviliza por efecto de fuerzas
exógenas a ella misma. Ajuriaguerra, lejos de admitir esta despersonalización del movimiento,
afirma que las modificaciones tónicas y la misma actividad motriz son, al mismo tiempo, ex-
presión y reacción de tal manera que nos recuerda, como señala Kanders, que «no existe un
límite entre la serie de fenómenos motores y psíquicos»43.
43
Ibid., p. 213.
II. PRINCIPIOS Y ORIENTACIONES
METODOLÓGICAS DE LA INTERVENCIÓN
Cuando se aborda el diseño de un procedimiento de intervención, a menudo, el primer

problema que se ha de resolver requiere evitar que el fin genérico o general sea tan ambiguo
que impida la concreción necesaria de sus objetivos. Afirmar, por ejemplo, que la salud es el
fin de la Medicina puede ser una aseveración válida en aquel nivel genérico que identifica a
la misma ciencia incluyendo su cuerpo doctrinal y deontológico, sus recursos técnicos o
sus estrategias terapéuticas. Sin embargo, actualmente, para identificar parcialmente alguno
de sus ámbitos de actuación o las técnicas específicas que han de utilizarse se requieren
referentes más concretos para seleccionar objetivos específicos diferentes, procesos
operativos particulares o perspectivas distintas si se trata, por ejemplo, de la salud del sis-
tema nervioso, de la salud del sistema cardiovascular o de la higiene podológica.
En Motricidad, diseñar una estrategia de intervención requiere, cuando menos, conside-
rar y prever la participación de tres elementos: los niveles de la estructura psicomotriz a los
que se pretende acceder, los ámbitos de actuación donde ha de desarrollarse y, finalmente,
los medios y recursos, personales o materiales, que es más conveniente utilizar según cuales
sean los objetivos o los campos de actuación donde se realice1.
La metodología, cuando se caracteriza por una naturaleza integral que favorece el total
desarrollo y realización de la personalidad, para abordar su diseño de intervención, ha de
considerar previamente los distintos aspectos que caracterizan aquellos niveles de la estruc-
tura o los dominios y dimensiones en que se pretende intervenir y, como consecuencia,
decidirá la adecuación del diseño metodológico en función de cuales sean los principios
teórico-técnicos que, en cada caso, se deduzcan de su fundamentación conceptual o
epistemológica. A este respecto, parece fuera de discusión que, teniendo en cuenta el mismo
carácter globalista que caracteriza a la perspectiva psicomotricista, se deberán contemplar, al
menos, los siguientes niveles2: tónico-motor, cognitivo, emocional-afectivo.
1
Pastor Pradillo, José Luis: «El esquema de intervención. Aproximación a una definición conceptual
de la metodología psicomotriz», Tándem. Didáctica de la Educación Física, nº 19, (2005), pp. 58-72.
2
Justo Martínez propone los siguientes: tónico-emocional, sensorio-motor, perceptivo-motor,
perceptivo-simbólico y conceptual. (Cfr., Justo Martínez, Eduardo: Desarrollo psicomotor en educación
infantil. Bases para la intervención en psicomotricidad, Almería, Universidad de Almería. Servicio de
Publicaciones, 2000, p. 121).
Para diseñar un procedimiento de intervención nosotros creemos que, previamente, se

ha de fundamentar clarificándose, al menos, sus principios teóricos.
1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Cualquier diseño de intervención requiere un compromiso doctrinal previo que, desde

una fundamentación epistemológica concreta, proporcione unas posibilidades de actuación,
permita el diseño y empleo de unos determinados recursos, identifique los objetivos que
justifiquen la aplicación del proceso metodológico y, de manera fundamental, sustente una
determinada manera de entender los elementos, los medios y los ámbitos de la intervención.
Por tanto, cualquiera que sea la estructura sistémica en que se apoye un diseño metodológico,
su elección, inevitablemente, condicionará en alguna medida el procedimiento de interven-
ción. Este compromiso, por sí mismo, impondrá una serie de elementos y factores, el uso de
las técnicas más adecuadas o las posibilidades de actuación en determinados campos, por
ejemplo.
Estamos de acuerdo con Jonh Dewey, el viejo padre de la Psicología moderna, cuando
afirmaba que no existe mejor práctica que una buena teoría y, al mismo tiempo, también so-
mos conscientes como, con demasiada frecuencia, en la intervención motriz, suscita mayor
interés la actividad que la intencionalidad del procedimiento. El activismo es un tic excesiva-
mente frecuente que, finalmente, suele propiciar un desarrollo metodológico más inspirado
por la variación de las actividades, el empleo de materiales, o el ensayo de dinámicas inédi-
tas que por una intencionalidad adecuada a los objetivos perseguidos o por una determina-
da versión conceptual.
Como hemos expuesto en otras ocasiones, en la actualidad, la calificación de
«psicomotricidad» ha perdido su capacidad para diferenciar un determinado planteamiento
teórico o una metodología peculiar. Por una parte, la superación del obsoleto paradigma
dualista y cartesiano y, por otra, la definición del concepto de Motricidad, en muchos casos,
hace estéril la apelación a una identidad psicomotricista. No resulta excesivamente
esclarecedora esta calificación puesto que, en el mejor de los casos, ya solo constituye una
referencia genérica que, inevitablemente, requiere una aclaración. Tanto el prefijo «psico»
como el sufijo «motriz», en sí mismos, admiten tantas interpretaciones, pueden explicarse
desde tantas propuestas doctrinales y desde tan distintos sistemas psicológicos que resulta
ineludible hacerlo desde alguno de ellos para asegurar la coherencia de cuantos aspectos
metodológicos sustentan el proceso de intervención. Las distintas versiones «psico-
motricistas» que puedan resultar al fundamentarlas en distintas «psicologías» darán como
resultado procedimientos metodológicos heterogéneos.
Por tanto, antes de proceder a analizar las características que caracterizan nuestro méto-
do es necesario exponer cuales son los principios conceptuales que le inspiran o que indu-
cen su aplicación en unos determinados campos. Un compromiso con el Psicoanálisis, con
el Conductismo, con el Cognitivismo o con el Humanismo no solo proporcionan perspecti-
vas distintas en la comprensión de los mecanismos y estructuras donde se pretende interve-
nir sino que, a menudo, condicionan la propuesta de objetivos, las técnicas para alcanzarlos
o las características que definen la experiencia motriz que se utilice para estos fines.
Como hemos expresado otras veces de manera más detallada y explícita, para diseñar nues-
tra alternativa metodológica, adoptaremos una postura sincrética que nos permita una adecua-
ción específica a la concreción de los distintos objetivos susceptibles de ser abordados desde
la experiencia motriz en función de cual sea el campo de aplicación donde desarrollemos el pro-
ceso de intervención3. Por esa razón, como elemento orientador de esta adecuación, hemos
elegido el referente que representa la dimensión en la que pretendemos que repercutan los efec-
tos de la experiencia motriz: el tónico-motor, cognitivo, simbólico, emocional-afectivo, etc.
Este planteamientos exige, en primer lugar, una cierta capacidad de consensuar o flexibilizar
el sustento conceptual en función del objetivo, o si se quiere, la capacidad necesaria para
contemplar el objeto de estudio desde distintas perspectivas y, en segundo lugar, adoptar
unos principios didácticos conciliables entre sí y con la fundamentación que, en cada caso,
se elija. En otras palabras, lo que proponemos como orientación para elaborar la
fundamentación teórica imprescindible es la adecuación de la perspectiva doctrinal a la di-
mensión en la que nos interese intervenir o a los objetivos seleccionados.
Si renunciamos a un posicionamiento concreto y militante deberíamos admitir que la verdad
no reside, en exclusiva, en ninguna de las propuestas o sistemas psicológicos. Por el contrario,
a menudo, cada uno de ellos parece más interesado en un aspecto concreto, aquel con el que
se suele identificar en mayor medida, y que acostumbra a convertir en su objeto de estudio
principal. Aspectos tan básicos como pueden ser para nosotros la comprensión del movimiento
o de la conducta motriz se explican de manera diferente en cada uno de estos sistemas: el Psi-
coanálisis destaca una dimensión afectiva que fundamenta, orienta y describe el comporta-
miento introduciendo una dinámica a nivel inconsciente y simbólico; el Conductismo analiza la
conducta como el resultado de un condicionamiento atribuyendo al aprendizaje la función de
elaborar el repertorio conductual; y el Cognitivismo, por ejemplo, sugiere que es el tratamiento de
la información el principal mecanismo en que se sustenta la explicación de la conducta motriz.
Por nuestra parte no tenemos inconveniente en aceptar alternativamente la fundamentación
de cada uno de estos sistemas según que objetivos nos propongamos para intervenir, en
según que dimensiones lo hagamos o dependiendo de cual sea la forma de actuación elegi-
da en el desarrollo práctico del procedimiento de intervención. De alguna manera, en el ca-
pítulo precedente y en otras ocasiones4, hemos expuesto la conceptualización referida a al-
gunos otros aspectos tan importantes como son el cuerpo y el movimiento. Ahora creemos
necesario exponer aquellos principios teóricos que hemos tenido en cuenta para diseñar o
caracterizar la alternativa metodológica que ofertamos.
Manteniendo nuestro convencimiento de que cualquier propuesta que se realice en el
ámbito de la Motricidad ha de ser analizada desde dos referente fundamentales, cuerpo y
movimiento, parece aconsejable que, una vez expuesta la consideración que realicemos de
cada uno de ellos, el valor que les reconozcamos o el significado que les atribuyamos, cla-
sifiquemos los principios teóricos que, como consecuencia, sugerimos para el desarrollo de
una intervención que utilice, como medio, ambos referentes5.
3
Cfr., Pastor Pradillo, José Luis: Motricidad. Perspectiva psicomotricista de la intervención, Sevilla,
4
Cfr., Pastor Pradillo, José Luis: Fundamentación Conceptual para una intervención psicomotriz en
5
Cfr. Pastor Pradillo, José Luis: Motricidad. Perspectiva psicomotricista de la intervención, Ed.
Wanceulen, Sevilla, 2007.
1.1. Concepto de cuerpo
La evolución conceptual que ha experimentado la noción de cuerpo a lo largo de la his-

toria ha ido reclamando distintos tratamientos y diferentes procedimientos de intervención.
Coincidimos con Pierre Vayer cuando afirma que esta dinámica ha desembocado en la susti-
tución del cuerpo por un Yo sujeto y protagonista de la acción o de la conducta.
Esta sucesión de planteamientos se ha ido sustentando en una continuada revisión crí-
tica de este referente a la luz de las aportaciones que las modernas ciencias del hombre iban
aportando. De ellos, para clarificar el diseño de nuestra propuesta metodológica desde la
motricidad parece conveniente resaltar, al menos, los siguientes:
a. El concepto de la naturaleza humana, que nosotros consideramos desde un modelo
unitario, global y holístico. Para su tratamiento la describimos como una estructura
psicomotriz, psico-orgánica o psico-somática, en la que integramos aquellas dimensio-
nes que serán condición y objeto de la misma intención metodológica.
b. El equilibrio holístico. Identificando la naturaleza humana con el modelo teórico que
denominamos «estructura psicomotriz» no pretendemos otra cosa que evidenciar la ne-
cesidad de que todos sus elementos, áreas o dimensiones, se organicen en una
funcionalidad óptima. Esta capacidad funcional, contemplada desde una óptica
adaptativa, se concreta en la emisión de conductas y en los efectos que esta ejecución
genera para el individuo. De la organización de estructura y de su capacidad de actua-
ción depende el carácter, la naturaleza, la pertinencia o la eficacia de las relaciones que
el sujeto establece consigo mismo y con el resto de los elementos que componen el
esquema (O-M) expuesto con anterioridad.
Gerda Alexander, desde su noción de «eutonía» propone un planteamiento muy cercano

a la perspectiva con la que nos identificamos. Define esta noción analizando las funciones
del tono muscular entendido como nexo o trama desde la que se organiza la estructura
psicomotriz y se constituye la conducta. Con el término de eutonía, G. Alexander pretende
expresar la capacidad de controlar conscientemente el tono de forma que, en cada momento,
se concrete de la manera más adecuada, eficaz y económica posible. La conducta que genera
este estado la califica de «movimiento eutónico», un concepto que incluye la «conciencia
corporal» que ubica al individuo en el espacio tridimensional mediante lo que denomina
«contacto espacial»6.
Nuestro concepto de movimiento, plenamente coincidente con la noción de conducta, es
muy semejante al de «movimiento eutónico» puesto que, en muchos casos, su comprensión
requiere el análisis de todas las dimensiones de la estructura psicomotriz.
La ejecución de una conducta siempre será el resultado de una dinámica holística y glo-
bal que necesita la participación de todas las dimensiones de la estructura psicomotriz. Esta
intervención múltiple requiere de una armonización entre sus elementos que concrete, expre-
se, manifieste o facilite la integración de las funciones. La descripción de una conducta motriz
así entendida solo admite el carácter holístico capaz de expresar este complejo funcional, las
capacidades intervinientes y los mecanismos autoorganizados como consecuencias de los
resultados y efectos producidos por una conducta intencional.
6
Alexander, Gerda: La eutonía, Barcelona, Ed. Paidós, 1998, p. 33.
1.2. Concepto de movimiento
La evolución conceptual a que ha estado sometida la comprensión de la naturaleza hu-

mana también afectó a la significación del movimiento y, en especial, a la descripción que de
él se realizaba en el ámbito de la actividad física.
Desde la interpretación tradicional que le describía como una simple resolución
biomecánica hasta su consideración como una expresión de la conducta, las ciencias dedica-
das a su estudio, sucesivamente, han ido destacando distintos aspectos. La Motricidad, al
concebirlo desde una perspectiva global, como expresión y respuesta de un organismo en la
interacción con su medio, le identifica con la conducta o expresión de un Yo constituido en
elemento nuclear de la personalidad. Para ser coherentes, con este nuevo planteamiento se
debería modificar la selección de objetivos, los procedimientos de intervención y la metodo-
logía que permite su aplicación.
Por otra parte, como consecuencia de la nueva valoración que del cuerpo y del movi-
miento se realiza, resaltarán nuevos aspectos y se reconocerán nuevos roles a los elementos
integrantes de la ecuación (O-M). De esta nueva interpretación de la ecuación existencial
destaca la presencia de la relación que entre sus distintos elementos se establece. El carácter
diverso de este nexo, a menudo, será el responsable de la elección de la respuesta y de la
orientación de la conducta motriz.
Para explicar como entendemos la conducta y los nexos relacionales que las determinan
apelamos a los siguientes principios teóricos:
A. PRINCIPIO HOMEOSTÁTICO DE LA RELACIÓN
El concepto de adaptación ha sido el referente fundamental que ha inspirado los análisis

etnográficos y de la evolución de las especies. Charles Darwin, al identificar el proceso de
cambio de las especies, le atribuyó, como causa principal, a la necesidad de adaptarse al
medio en que se ubicaban o a los cambios en él producidos.
Nosotros hemos concretado la solución de este problema adaptativo en el establecimien-
to de un equilibrio interactivo entre los dos miembros de la ecuación (O-M). Esta dialéctica
establecida entre el organismo y el medio se resuelve mediante la consecución de una rela-
ción homeostática que, en el caso del hombre, integra múltiples factores de naturaleza diver-
sa y de percepción heterogénea y subjetiva. El hombre, al contrario que otras especies, por
una parte, cada vez posee una mayor autonomía para decidir el objetivo o la naturaleza de
este equilibrio y, por otra, también necesita resolver un mayor número de situaciones de
desequilibrio puesto que, para él, la solución adaptativa ya no depende de unas causas
naturales o climáticas sino de múltiples factores de índole diversa y, sobre todo, de natura-
leza cultural. Por tanto, también la cultura o la expresión de su actividad cultural mediante la
conducta le permite la acumulación de cambios en sí mismo que, a corto plazo, ha de resol-
ver recuperando el equilibrio con el medio.
Como ya hemos explicado, la solución de este conflicto entre el sujeto y su medio nece-
sita, como primera medida, la asignación de un valor a cada miembro de la ecuación. Para
solucionar este problema existencial, el individuo requiere tanto un conocimiento de él mis-
mo, que consigue mediante diversos procesos autoperceptivos, como una información so-
bre el medio con el que se relaciona. Solo en función de la valoración que de ambos elemen-
tos realiza, sea acertada o no, emitirá una respuesta o conducta motriz.
En nuestra propuesta metodológica potenciamos el valor y la trascendencia que posee el
ejercicio encaminado a la resolución del problema existencial para facilitar los procesos de
autopercepción y autoorganización del individuo.
Coincidimos con Henry Wallon al considerar que entre el acto motor, el movimiento, y la
representación mental se sitúan todas las relaciones posibles entre el individuo (O) y el medio
(M) en que se ubica. Por tanto, así entendido el problema existencial, podríamos considerar que
la conducta es una reacción del organismo ante el mundo, que se transforma en acciones con
una expresión de carácter diverso dependiendo cual sea su orientación, su finalidad o en que
medida participen cada una de las dimensiones que las integran: físicas, perceptivas o mentales.
Por lo que se refiere a un diseño metodológico, un procedimiento de intervención que
tenga en cuenta esta relación homeostática y que se proponga utilizarla ya sea como condi-
ción de acción o como objetivo del proceso, ha de plantearse las siguientes metas:
– Identificación de planes y expectativas, de las motivaciones iniciales, que constituyen
o cualifican la información sensorial tanto de origen exógeno como endógeno.
– Percepción de estímulos propioceptivos que proporcionan al individuo el conocimien-
to o la intuición inmediata de sí mismo y de su disponibilidad conductual: autoaceptación
y autoconcepto.
– Autoorganización: construcción del esquema corporal y organización de la estructura
psicomotriz.
– Desarrollo de las capacidades y aptitudes motrices necesarias para la conducta: capa-
cidades físicas básicas y aptitudes psicomotrices.
– Adquisición de un repertorio dinámico que incluya el desarrollo de la espontaneidad
como base de la disponibilidad, el almacenamiento de formatos de conducta y la adqui-
sición de habilidades y destrezas motrices.
– Establecimiento de la interacción con el medio a través de un eficaz análisis de las pro-
piedades de los objetos y de las relaciones establecidas entre ellos mediante procesos
de comprensión adecuadamente elaborados.
B. CONCEPTO DE ADAPTACIÓN
Traduciendo el principio homeostático a un concepto más funcional podríamos afirmar

que únicamente se consigue alcanzar el equilibrio entre el organismo y el medio cuando,
como resultado de su relación interactiva, se produce la adaptación del sujeto.
Jean Piaget, cuando estudia este proceso afirma que su solución puede alcanzarse orien-
tando la conducta en dos direcciones o utilizando dos estrategias diferentes: la «acomoda-
ción», cuando el organismo condiciona su comportamiento a las condiciones del medio, o
mediante la «asimilación», modificando el medio ajustando sus características y elementos a
las aptitudes del individuo.
La Motricidad, no solo ha de proponerse el desarrollo de las capacidades físicas o
psicomotrices necesarias para desarrollar ambas alternativas de actuación mediante conduc-
tas eficaces, sino que también ha de asumir como objetivo proporcionar al individuo aque-
llas habilidades que le permitan un análisis de la situación más acertado y, como consecuen-
cia, diseñar estrategias conductuales que, en cualquiera de las dos direcciones, resulten efi-
caces para resolver el problema adaptativo.
C. LA NOCIÓN DE DISPONIBILIDAD
Cuando de lo que se trata es de utilizar el movimiento como medio de intervención resul-

ta fundamental conocer la capacidad que, potencialmente, posee el sujeto para diseñar o
ejecutar conductas. Si el objetivo de la intervención no se refiere a los posibles rendimientos
que la ejecución de un formato o estereotipo motor puede alcanzar sino al éxito adaptativo
de que es susceptible una praxia como consecuencia de su diseño, de su elección o de la
modularización en su ejecución, entonces, el concepto de disponibilidad se constituye en
referente fundamental del diseño metodológico.
Entendemos la disponibilidad como un resultado del proceso genérico de autopercepción
que condiciona el comportamiento del individuo. Es uno de los efectos que produce la expe-
riencia conductual entendida como resultado de la relación dialéctica establecida entre el
sujeto y el medio. La información de retorno que obtiene el sujeto de su propia conducta, de
la percepción de sus elementos, de la naturaleza de las relaciones o de los efectos y resulta-
dos de su comportamiento, va concluyendo una conciencia sobre sí mismo y sobre sus
capacidades, sus límites y sus posibilidades de actuación.
Las propuestas que sobre esta capacidad realiza Guillford las interpretan Maigre y
Destrooper como una «afirmación del Yo constructiva y original»7. Por su parte H. Laborit la
asocia a la variedad de experiencias y a la posibilidad de desprenderse de automatismos. Las
últimas propuestas sobre este concepto parecen interesarse más por el aspecto espontáneo
de la conducta y por la mayor eficacia que la rapidez otorgaría al comportamiento basado en
un formato que ha sido elegido con acierto y realizado correctamente.
Sin embargo, Jean Le Boulch, entre otros, identifica la «disponibilidad corporal» con el
conjunto de la condición de la disponibilidad mental y afectiva. La describe más como una
cualidad de la conducta que como una percepción propioceptiva. Para el padre de la
Psicocinética estaría referida a la posibilidad del organismo para reaccionar globalmente, sin
reflexión, en situaciones de emergencia y en función de las experiencias anteriores lo cual,
de alguna manera, parecería una forma de ajuste del esquema sensorio-motor desde parámetros
de eficacia funcional. Este concepto le situaría en la base de la formación y elección del
esquema motor anticipador y, al tiempo, sugiere que sus elementos, variables o invariables,
no pueden ser, exclusivamente, de carácter motor sino que su naturaleza les hará provenir de
distintos dominios o dimensiones psicomotrices.
7
J.P. Guillford la describe como «una producción divergente en oposición a la conclusión convergen-
te o deductiva (resultado contenido en las premisas». (Cfr., Guilford, J.P.: The nature of human intelligence,
New York, Mc Graw-Hill Book Company, 1967. Cit. por Maigre, A. y Destrooper, J.: La educación
psicomotora, Madrid, Ed. Morata, 1976, p. 182).
D. LA MODULARIZACIÓN DE LA CONDUCTA
Si entendemos que la conducta es la ejecución de un formato motor y que el movimiento

así entendido es el que se utiliza como medio de intervención, convendría detenerse en el
análisis de este concepto.
Un formato motor es un instrumento que, ubicado en la memoria, nos permite ejecutar
una conducta en función de, al menos, tres acciones:
– Relacionar un determinado formato motor con el engrama sensorial, el estimulo o la
información de la circunstancia a la que se responde para alcanzar el equilibrio adaptativo
concretado en un objetivo determinado.
– Adquirir formatos motores que, una vez interiorizados, puedan ser empleados como
formato básico de la conducta.
– Elegir con acierto un determinado formato que se adecue al problema que ha de resol-
verse.
Sin embargo, estas tres acciones por sí mismas son insuficientes para asegurar el éxito
adaptativo de la conducta. Todavía será necesario ajustar el formato elegido a las variables
imprevisibles que singularizan la situación o que alteran y actualizan tanto el valor del indi-
viduo como el del medio. En gran medida, se elige el formato en función del carácter del nexo
que relaciona a los elementos que interactúan mientras que son las circunstancias que, en
cada momento, definen a ambos elementos de la ecuación (O-M) las que sirven de referentes
para desarrollar el proceso de modularización.
Los formatos motores están compuestos de una serie de elementos invariantes que, para
ser ejecutados de manera eficaz, requieren de una adaptación o ajuste a la circunstancia
concreta que les complete con determinados elementos variantes entre los cuales, inevita-
blemente, siempre están presentes el tiempo y el espacio. Modularizar una conducta requiere
adecuar un formato motor añadiéndole nuevos elementos variantes, en función de las carac-
terísticas definitorias actualizadas tanto del individuo como del medio donde ha de adaptarse.
A este respecto, Le Boulch denomina «función de ajuste» a una noción muy cercana a la
de modularización cuando la describe como el «aspecto que toma la acomodación en lo que
concierne a la respuesta motriz ante las exigencias del mundo». Sería la capacidad de variar
algunos aspectos de lo que él mismo identifica como «plasticidad».
En nuestra opinión, la metodología de la intervención debe considerar que esta capaci-
dad de modularización de la conducta se produce en función de tres factores principales: el
grado de autopercepción que el sujeto posee, su nivel de conocimiento del medio y la natu-
raleza de la relación que suele orientar la intencionalidad de la conducta8.
E. EL MODELO DE CONDUCTA
Si consideramos el movimiento como una expresión conductual y, como consecuencia, si
basamos la intervención en los efectos que pueda producir su experiencia, tanto en la
Cfr. Pastor Pradillo, José Luis: Motricidad. Perspectiva psicomotricista de la intervención, Ed.
8
Wanceulen, Sevilla, 2007.

Modularización
Formato
Mundo de los objetos
Mundo de los demás

0 años
– Intereses
– Motivación
– Actitudes Acción
– Performance
– Cualidades físicas
– Aptitudes psicomotrices Conducta
– Capacidades
psicofuncionales, etc.
n. años
estructuración o autoorganización psicomotriz como en el desarrollo de cuantas capacida-

des son necesarias para un comportamiento adaptativo eficaz, parece aconsejable la elec-
ción de un modelo que, por una parte, sirva para describir la dinámica conductual, sus ele-
mentos o factores integrantes y, por otra, que explicando su funcionamiento, identifique los
objetivos que, necesariamente, deban ser modificados para que su resultado sea eficaz.
Cada corriente del pensamiento psicológico, al igual que ocurre con los distintos mode-
los utilizados para explicar la motricidad, oferta diferentes versiones para describir su con-
cepto de conducta, elige procedimientos particulares para su estudio o selecciona de manera
distinta los objetivos sobre los que pretende actuar. Como consecuencia, estas interpreta-
ciones y condicionantes permiten distintas interpretaciones que, en cada caso, exigen orien-
taciones metodológicas diversas.
Nuestro modelo, sin renunciar al carácter sincrético con el que nos hemos comprometido
desde el principio, ha de concebirse desde el paradigma unitario que considera la conducta
como una expresión o producto de la intervención de, al menos, tres dimensiones: tónico-
motriz, afectivo-emocional y cognitiva. Cada uno de estos dominios resaltará o exigirá la par-
ticipación de mecanismos muy concretos, de funciones particulares o de cualidades específi-
cas que habrán de ser tenidas en cuenta cuando se diseñe el proceso de intervención.
1.3. Otros principios referidos a la adecuación metodológica
Además de los principios teóricos señalados ya, y que de alguna manera sugieren una
orientación metodológica inspirada por un concepto muy concreto de cuerpo y de movi-
miento, también es necesario advertir de la conveniencia y de la importancia que concede-
mos a otros aspectos relacionados con cuestiones de distinta naturaleza o que requieren de
una consideración especial en tanto que su trascendencia puede condicionar de manera
fundamental aspectos tan básicos como son, por ejemplo, la identificación de los objetivos,
la creación de los recursos y de las actividades o los mismos procesos y dinámicas que se
pretenden activar.
En nuestro criterio, son dos los principios necesarios para completar la orientación teó-
rica del procedimiento de intervención:
A. LA FUNCIÓN DE INTERIORIZACIÓN
La operación que J. Piaget define como interiorización, Le Boulch, con una interpretación
muy semejante, la incluye en la metodología psicocinética con la denominación de
«internalización». Creemos que, en ambos casos, se alude a un aspecto de la representación
mental por el que la acción o la información propioceptiva se sustituye por algún tipo de
imagen o esquema. El concepto de «representación enactiva» que propone J.S. Bruner tam-
poco difiere demasiado de esta definición9.
Su aplicación metodológica no solo caracteriza algunas versiones psicomotricistas sino
que también expresa un planteamiento doctrinal que pretende que el objeto de la educación
física supere el viejo reduccionismo que, simplemente, la adscribía al desarrollo de la «diná-
mica». Le atribuye así otros fines que, en opinión de Le Boulch, aluden a una conciencia
adquirida mediante unas «técnicas del cuerpo» que utilizan como referente principal el es-
quema corporal o la autopercepción10.
La noción de internalización que propone Le Boulch permite establecer un nexo entre lo
psicomotriz y lo cognitivo distinguiendo dos vertientes básicas11:
– La vertiente sensoriomotriz de la respuesta cinética que correspondería al esquema
corporal inconsciente.
– La vertiente cognitiva que corresponde a una imagen del cuerpo operativo formado por
diversas informaciones de carácter exteroceptivo y cinestésico hechas conscientes.
La representación mental permite asociar la imagen visual del cuerpo a las informaciones
cinéticas que proporciona la conducta motriz y, por tanto, la experiencia proporcionará la
organización de los esquemas sensoriales y de los programas motores sobre los que, más
tarde, se organizarán los nuevos recursos adaptativos o la adquisición de aprendizajes que
Le Boulch adjudica al «cuerpo operativo»12.
En nuestro criterio, la función de interiorización se describiría mejor como el resultado de
distintos procesos estructurados como consecuencia de su intervención en la ejecución de
fenómenos conductuales diversos; como el resultado de los efectos de una experiencia
conductual que integra en su ejecución la intervención de diversos dominios y de la que,
como consecuencia, el individuo obtiene datos heterogéneos sobre la realidad de sí mismo
y de su actuar que organizará en esquemas sensoriales, cognitivos y motores.
9
Bruner, Jerome (compilación de José Luis Linaza): Acción, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza
Psicología, 1ª reimpresión, 1989.
10
Le Boulch, Jean: El cuerpo en la escuela en el siglo XXI, Barcelona, INDE, 2001, p. 116.
11
12
Ibid.
Por tanto, para diseñar un procedimiento de intervención, nos parece relevante conside-
rar la relación que en la ejecución de la conducta motriz se establece entre la conciencia y la
atención. Igualmente, del análisis del concepto de interiorización se desprende que solo la
adquisición del esquema corporal y la posesión de un esquema de acción permite al sujeto
la anticipación de la conducta lo que, consecuentemente, condiciona su capacidad creativa
y la eficacia de su conducta espontánea.
La importancia y repercusión de los procesos de interiorización en el diseño metodológico
se evidencia especialmente si se consideran dos aspectos:
– Como condición de actuación, en tanto que delimita o determina la capacidad de ana-
lizar, organizar y percibir la respuesta que permite al individuo resolver una determina-
da situación, ser más eficaz en su proceso adaptativo y, en consecuencia, generar ex-
periencias más complejas y enriquecedoras.
– Como objetivo que ha de procurarse para que los efectos de la intervención favorezcan
aquellas estructuras necesarias para la mejora de la capacidad conductual del indivi-
duo. El proceso de intervención ha de elaborar recursos que favorezcan el eficaz desa-
rrollo de esta función.
B. LA CONTEXTUALIZACIÓN PSICOEVOLUTIVA DE LA PROPUESTA

METODOLÓGÍCA DE INTERVENCIÓN
Todos los principios teóricos enunciados hasta ahora carecerían de sentido si no estu-
vieran contextualizados desde una perspectiva psicogenética y evolutiva. Cada uno de los
mecanismos y fenómenos que hemos seleccionado para explicar la conducta o la dinámica
conductual están sujetos a una cualificación evolutiva y su presencia responde a un deter-
minado grado de desarrollo y a un nivel de maduración concreto. Por tanto, dependiendo de
este contexto evolutivo, se delimitan las posibilidades de actuación, los objetivos se selec-
cionan o los ámbitos de intervención se definen para, desde ellos, diseñar una metodología
específica y especializada. Un mismo objetivo, dependiendo de cual sea el momento evolu-
tivo que caracterice al sujeto, requiere distintos tratamientos y consideración, la motivación
conductual responde a pulsiones diferentes y los efectos que se persiguen se relacionan
con procesos originados por factores, capacidades o limitaciones también heterogéneas.
Este marco contextual de carácter evolutivo ha de completarse con otras referencias, como
es, por ejemplo, el campo de aplicación del procedimiento, lo cual, de alguna manera, le pro-
porciona una significación aun más específica. La mayoría de las corrientes psicomotricista
diferencian claramente entre campos de actuación distintos que, como consecuencia de poseer
cada uno de ellos objetivos específicos y fines peculiares, a su vez, requieren formas de
intervención también nítidamente diferenciadas.
Los diversos campos de actuación (educativo, clínico, terapéutico o reeducativo) que
hasta ahora han constituido las principales áreas de aplicación de la metodología
psicomotricista, actualmente se ven ampliados con otros nuevos que emergen dentro del
espacio que caracteriza la práctica de la actividad física en la tercera edad, el mantenimiento,
la actividad extraescolar o la recreación, por ejemplo. Será obligada, por tanto, la diversifica-
ción en cuanto se refiere o constituye la especificidad en la selección de objetivos. Cada
campo requiere una normalización metodológica que adapte los principios técnicos, los re-
cursos, las actividades o la dinamización del grupo a las posibilidades, capacidades, intere-
ses y necesidades del momento evolutivo de que se trate o del campo de actuación donde
se desarrolle la praxis de la intervención.
2. ASPECTOS METODOLÓGICOS DEL PROCESO DE INTERVEN-

CIÓN EN MOTRICIDAD
Jean Le Boulch, en una de sus últimas obras publicadas afirmaba que «hacer del cuerpo
un fiel instrumento de adaptación al entorno biológico y social a través del desarrollo de sus
cualidades motrices y psicomotrices que permiten alcanzar el dinamismo corporal, elemento
del dominio del comportamiento, es condición indispensable para la libertad»13.
Coinciden sus postreros posicionamientos doctrinales con aquellas primeras
formulaciones, en las que identificaba los fines de la Psicocinética con los de una «educa-
ción general» o común, para todos los ciudadanos. También es verdad que, pese al acierto
de este punto de vista, una definición tan genérica no solo desvela escasos sustentos en la
aplicación del procedimiento de intervención sino que, también, replantea la vieja disyuntiva
metodológica que obligaba a decidir entre el análisis y la síntesis. Ante el dilema que repre-
senta elegir llegar al todo desde las partes o a las partes desde el todo, nosotros creemos
que deben superarse las posturas excluyentes que únicamente permiten una alternativa acep-
tando, de acuerdo con las propuestas de la Gestalt, que la suma de las partes no constituyen
el todo o que, al menos, son diferentes del todo porque siempre existe un elemento añadido
que completa el conjunto, que determina la forma, que da coherencia a la estructura y que
organiza el fondo proporcionando sentido a la realidad. Este elemento, nosotros lo identifi-
camos con la noción de estructura.
Desde una posición ecléctica admitimos cualquiera de las dos posibles alternativas
metodológicas siempre que su empleo sea pertinente como consecuencia de la valoración
que de los objetivos propuestos se realice. Creemos que a un diseño metodológico no solo
se le debe exigir que de respuesta procedimentales eficaces sino también que se sustente
sobre unos principios teóricos que le proporcionen la coherencia necesaria para ajustarse a
unos aspectos normativos de los que, en nuestro caso, nos parecen fundamentales los si-
guientes14:
A. USO DE UNA METODOLOGÍA ACTIVA
Como recuerda Le Boulch, ya a principios del siglo XX, John Dewey afirmaba que todo
aprendizaje debería concebirse como una experiencia»15. Esta experiencia, como aseveraba
13
14
Pastor Pradillo, José Luis: «Principios teóricos para una fundamentación conceptual de la interven-
ción psicomotriz», Tabanque. Revista de Pedagogía, nº 19, (2005), pp. 2029-242.
15
Le Boulch, Jean: El cuerpo en la escuela en el siglo XXI, Barcelona, INDE, 2001, p. 25.
Munchielli, para que sea eficaz, ha de facilitar el establecimiento de un nexo interactivo entre
cuantos elementos intervienen en el esquema de conducta. Algunos autores y tratadistas,
como Feuerstein y la llamada «Pedagogía de la Mediación», afirman que, para que este efec-
to se produzca, es necesario que la experiencia posea aquellas características que definen lo
que ellos denominan «ejercicio problema»16.
B. ACEPTAR LA REALIDAD DEL INDIVIDUO SUJETO DE LA INTERVEN-

CIÓN
La metodología ha de permitir la vivenciación, individualizada o colectiva, como resulta-

do de que los efectos o informaciones generadas por la experiencia puedan ser asimiladas o
interiorizadas de forma peculiar por cada participante. Las estrategias decididas para abordar
el tratamiento de los objetivos han de establecerse, utilizando como punto de partida la rea-
lidad de la estructura psicomotriz del individuo, mediante un diagnóstico previo y un pro-
nóstico personalizado.
C. APLICAR EL PRINCIPIO DE GLOBALIDAD AL ANÁLISIS Y EN LA

APLICACIÓN PRÁCTICA
Se debe aspirar a que los efectos de la experiencia repercutan en todas las posibles di-
mensiones de la estructura psicomotriz. La primera y principal consecuencia de este plantea-
miento afectará al modo en que han de concebirse los recursos metodológicos. Los ejerci-
cios construidos basados en estereotipos motores o las conductas motrices reproductoras
de modelos, carecen de interés y utilidad. Solo puede aspirarse a conseguir este propósito
mediante el empleo de actividades libres de condicionantes que limiten su duración, su for-
ma, su intencionalidad o su dinámica y desarrollo. No serán útiles aquellas que, tradicional-
mente, se ha denominado «ejercicios» siendo, por el contrario, más eficaz el uso de activida-
des que permitan, lo largo de su desarrollo, la inclusión coherente, simultánea o sucesiva, de
distintas conductas que exijan la resolución de problemas de carácter diverso y el estableci-
miento de relaciones de naturaleza heterogénea.
D. EL FOMENTO DE LA RELACIÓN
Como ya hemos explicado al describir el modelo de esquema conductual o en el organi-

grama de la intervención, concedemos una especial importancia a la relación. Por esa razón,
también nos parece adecuado considerar estos nexos como objetivos de la intervención. En
nuestro modelo metodológico atribuimos a la relación una doble consideración en las que se
contienen diversos objetivos:
16
Cfr. Feuerstein, P.: Pedagogía de la médistión, Lyon, Ed. Chronique Sociale, 1992.
– Como condición en el esquema conductual, pues su naturaleza orienta la intencionalidad

de la conducta, la elección de la respuesta, la intervención de las distintas dimensiones
o la repercusión de sus efectos en la estructura psicomotriz.
– Como objetivo de la intervención, pues, a menudo, es necesario organizar los nexos
relacionales para asegurar una conducta adaptativamente eficaz y equilibrada.
Estos nexos pueden admitir interpretaciones distintas como ocurre en las diferentes co-
rrientes psicomotricistas que reivindican un carácter relacional. Mientras que P. Vayer funda-
menta su oferta metodológica sobre un esquema integrado por una triple relación, la que se
establece el individuo consigo mismo y las que establece con el mundo de los objetos y con
el mundo de los demás, la corriente vivencial de Lapierre y Aucouturier traslada su interés a
los aspectos afectivos y simbólicos de la relación.
Desde nuestro planteamiento global y holístico entendemos que los vínculos relacionales
establecidos entre los distintos elementos del esquema conductual pueden ser de naturaleza
heterogénea por lo que la metodología deberá prever procedimientos adecuados a la conse-
cución de los distintos fines y aspectos que cada uno de ellos reclame. Esta diversidad
relacional es la que, precisamente, ha de ser contemplada a lo largo del desarrollo de la acti-
vidad ya sea para aprovechar las posibilidades que proporciona o para que, una vez conside-
rada como objetivo, se aborde su estructuración o adecuación como base de la conducta.
E. EL USO DE LA VIVENCIA COMO RECURSO DE LA INTERVENCIÓN
Como una forma de superar el empleo del llamado «ejercicio construido» y de dar res-
puesta a las exigencias que el nuevo planteamiento unitario reclama se propuso la «viven-
cia» como recurso metodológico más apropiado.
Si nos proponemos, como hemos afirmado en epígrafes anteriores, que la experiencia
motriz genere repercusiones en la totalidad de las dimensiones de la estructura psicomotriz,
que incluya el mayor número y variedad de relaciones y que afecte a objetivos diversos
pertenecientes a todos los dominios, entonces, las actividades que se empleen en la praxis
de la intervención han de reunir aquellas características que faciliten este propósito. Para
conseguirlo, algunos tratadistas, proponen el uso de la vivencia aunque, de ella, cada uno
formula una descripción distinta. En nuestra opinión, la vivencia, cualquiera que sea el cam-
po de aplicación donde se desarrolle, el procedimiento de intervención o el proceso con-
ductual con que se pretenda suscitar, ha de integrar, al menos, tres aspectos relevantes17:
– La naturaleza de la experiencia que genera y, por tanto, que esta sea «satisfactoria» y
eficaz en la consecución de los objetivos pretendidos.
– El control de la repercusión o dinamización que activa su presencia en diversos me-
canismos y, en consecuencia, el control de los planos afectados o de los aparatos
intervinientes. La vivencia, en la descripción que de ella realizan autores como André
Lapierre y Bernard Aucouturier, será más completa cuanto más amplia sea su repercu-
17
sión en los distintos planos que conforman la estructura psicomotriz: el perceptivo, el

motor, el intelectual y el afectivo. Cada uno de estos planos ha de permitir que la vi-
vencia se desarrolle a distintos niveles: del propio cuerpo, del esquema corporal, con
relación al objeto, que permita la relación entre los objetos y el Yo, la relación de obje-
tos entre sí y, finalmente, que favorezca el establecimiento de las posibles relaciones
entre los miembros del grupo.
– Igualmente, su significación deberá ser diversa, integrando conclusiones de tipo ra-
cional, afectivo y simbólico. Para aquellas metodologías cuya orientación es sugerida
por el psicoanálisis, esta dinamización deberá producirse en todos los niveles de la con-
ciencia: en el nivel consciente y en el inconsciente. Sólo entonces, advierten estos auto-
res, la vivencia podrá ser empleada, por ejemplo, en el plano escolar o con fines precisos
en otras áreas como son: la expresión plástica, la verbal, la lógica, la musical, etc.
Por otra parte, con relación a otros recursos metodológicos, la vivencia también eviden-
cia otras peculiaridades18:
– La vivencia no se desarrolla como resultado de un reflejo o como una conducta simple
en que se responde a un estímulo concreto, ni se concibe sólo como un comportamien-
to capaz de resolver una situación claramente definida. Por el contrario, su desarrollo y
desenlace se deberá, en mayor medida, a los efectos de una dinámica en la que se
asocian coyunturas de distinto significado.
– Su estructura tampoco responde a una sucesión de fases típicas, reproducida de mane-
ra cíclica, circular y cerrada, sino que su desarrollo puede corresponder a organizacio-
nes diversas y sucesivas compuestas de elementos de distinto signo.
– La vivencia no se ajusta a parámetros temporales concretos sino que su permanencia
quedará determinada por la duración de la misma dinámica que constituye su desarro-
llo, y éste, por el ritmo con que se sucedan los acontecimientos que lo componen.
– La vivencia, por lo que se refiere a su significación anímico-afectiva, no se define por
un carácter neutro. Sin embargo, cualquiera que sea su valor, éste carácter nunca será
permanente, inmutable o poseerá el mismo signo para todos los participantes en la misma
práctica de la intervención.
– La vivencia, precisamente por las características anteriores, es de muy difícil previsión
lo que, a menudo, dificulta su programación o impide que sea el resultado de la preme-
ditación. Por tanto, en el desarrollo práctico de la intervención resulta muy difícil pre-
ver el como, el cuando y el con qué significación va a producirse la vivencia, por lo
que, en la metodología vivencial, parece conveniente el uso de un estilo de carácter no
directivo.
– Como advierten Lapierre y Aucouturier, la vivencia responde muy mal a la programa-
ción previa y exhaustiva de la sesión que tan frecuentemente fue utilizada en la didác-
tica analítica. La previsión de que se produzca una vivencia determinada ha de estable-
cerse con un carácter muy flexible y, siempre, su desarrollo deberá estar sujeto a los
condicionantes, a menudo imprevisibles, que pueden imponer cuantas circunstancias
intervengan en su duración ya que el gobierno y la previsión de las variables que median
18
Ibid.
entre el planteamiento de la situación y la respuesta conductual no son controlables

en su totalidad.
– Especialmente y como consecuencia de las circunstancias anteriores, mediante la ob-
servación del desarrollo de la vivencia, la intervención del motricista se interesará en
mayor medida por prever el desarrollo de una posible dinámica en cuya evolución de-
berá inhibir o potenciar determinadas posibilidades de conducta.
– Finalmente, la vivencia ha de poseer un carácter sincrético, no analítico, que permita la
reorientación de su dinámica, su aprovechamiento como medio para conseguir objeti-
vos diversos o su conclusión mediante respuestas o conductas muy variadas y poco
definidas ya que, hasta cierto punto, todas parecen válidas o valiosas para la consecu-
ción de fines tan heterogéneos como para afectar a la totalidad de las dimensiones de
la estructura psicomotriz.
F. POTENCIAR EL CARÁCTER ESPONTÁNEO DE LA ACCIÓN

En cualquier metodología, los recursos que se utilicen han de permitir el máximo control
de sus efectos pero, sobre todo, han de responder a una intencionalidad previamente esta-
blecida. Asumiendo este planteamiento, tanto si declaramos la conducta como objeto princi-
pal de la Motricidad como si la empleamos como medio de intervención, será difícil aceptar
su carácter espontáneo si con esa cualidad identificamos una conducta sin intencionalidad
o sin objetivo y cuya ejecución no puede ser analizada desde el modelo de intervención que
proponemos como fundamento inicial del diseño metodológico.
En nuestra opinión, una conducta calificada de espontánea solo es posible si, previa-
mente, el individuo ha adquirido determinados esquemas sensorio-motores a través de los
procesos anteriormente descritos y dispone de ellos una vez integrados en su almacén
mnesico. Esta consideración destaca la necesidad de dotar o reconstruir, en el sujeto, un
repertorio dinámico o conductual que le permita emitir un comportamiento espontáneo.
Entendida así, la conducta espontánea permite una mayor eficacia por la rapidez de emi-
sión de una respuesta en la que se relaciona directamente la percepción de la información
referente a la circunstancia existencial con una conducta escasamente reflexiva y modularizada.
No obstante, el uso de esta característica no debe constituir el fin principal del recurso
metodológico ya que, aunque sea fundamental para la instrucción deportiva, en pocas oca-
siones este tipo de conductas poseen interés para la metodología de la intervención. Si
nosotros recomendamos su uso es por dos razones principales:
– En primer lugar, para eludir la vieja tendencia que en educación física parece primar la
automatización del movimiento como requisito conveniente para la mejora del rendi-
miento motriz.
– En segundo lugar, porque esta cualidad comportamental permite que la atención se
desplace a otros aspectos de la conducta como son la intencionalidad, la resolución de
problemas, la implicación de otros significados o la consideración de las relaciones,
por ejemplo. En todo caso, disponiendo de formatos motores adecuadamente
interiorizados, la espontaneidad condicionará atributos fundamentales de la conducta
como la creatividad, la eficacia o la modularización necesaria para adoptar el formato
motor a las exigencias de la situación.
G. FOMENTO DE LA CREATIVIDAD COMO CRITERIO METODO-

LÓGICO PARA LA ELABORACIÓN DE RECURSOS Y ACTIVIDADES
Separar la espontaneidad de la creatividad resulta difícil si previamente no realizamos un

análisis conceptual de ambos términos.
La creatividad es un concepto complejo que admite distintas interpretaciones. Mientras
que Guillford la relaciona con la inteligencia19 otros analistas, como Landau, enfatizan aspec-
tos relacionados con la capacidad de establecer nuevas relaciones entre experiencias y, como
consecuencia, con la capacidad de construir nuevos esquemas, conceptos, gestos o con-
ductas20. Menchén, por su parte, más recientemente, hacía referencia a la percepción de la
realidad de manera original mediante el uso de nuevos valores o el descubrimiento de signi-
ficados inéditos, lo cual, de alguna manera, conciliaría las propuesta anteriores21.
Nosotros, cuando analizamos este concepto desde la Motricidad, creemos pertinente des-
tacar también su relación con otros aspectos como es la «plasticidad» o capacidad para resol-
ver problemas de manera original y no programada22. El proceso creativo destaca el carácter
innovador como condición indispensable en algunas operaciones fundamentales como son:
– La percepción de la situación y la toma de decisiones intencionales.
– El establecimiento de relaciones entre elementos.
– El diseño y ejecución de la respuesta o conducta motriz.
Nosotros creemos que en un procedimiento de intervención desde la Motricidad se ha

de proporcionar a la creatividad dos tratamientos complementarios entre sí:
– Como factor fundamental en el diseño de recursos y actividades.
– Como objetivo necesario para ampliar el repertorio dinámico que mejore los procesos
de adaptación.
Cuando la creatividad, en sí misma, se convierte en objetivo, su tratamiento requiere de

un tipo de actividades cuyo peculiar desarrollo permita la reproducción de lo que Guillford
denomina «modelo tridimensional»23:
– Percepción del problema.
– Formulación del problema.
– Búsqueda de ideas.
– Valoración de ideas.
– Realización de ideas.
19
Guillford, J.P.: «Creatividad: retrospectiva y prospectiva», Innovación creadora, nº 1, (1976), pp.
9-12.
20
Landau, E.: El vivir creativo. Teoría y práctica de la creatividad, Barcelona, Herder, 1987.
21
Mechén, F.: Descubrir la creatividad: Desaparecer para volver a aprender, Madrid, Pirámide, 1998.
22
Desde la perspectiva específica de la Motricidad, López Tejada la describe como «la capacidad huma-
na que permite al individuo realizar innovaciones valiosas y resolver innovadoramente problemas de carác-
ter motor». (Cfr., López Tejada, A.: «La creatividad en las actividades motrices», Apunts. Educación Fí-
sica y deportes, nº 20-28, (2005), p. 23. Citado por Cárdenas Vélez, David y Torre Ramos, Elisa: El
desarrollo de la creatividad en el deporte, en ... Fcº. Javier Giénes Fuentes-Guerra y otros (eds.): Educar a
través del deporte, Huelva, Universidad de Huelva, 2005, p. 61).
23
Guillford, J.P.: La creatividad, en Beaudot, A.: La creatividad, Madrid, Narcea, 1980, pp. 19-34.
H. ELECCIÓN PREMEDITADA DE LA ESTIMULACIÓN DE LA CONDUC-

TA
El principio de los estímulos, tan recurrente en la metodología tradicional de la educación

física, debe ser adaptado a las nuevas exigencias de tipo conductual y de procedimiento que
plantea la Motricidad.
Si, en el esquema de intervención que proponemos, situamos la estimulación que lo
dinamiza al principio, no resultará estéril considerar el empleo de los recursos e informacio-
nes que se elijan, su naturaleza, su tipo o las condiciones en que han de presentarse. No nos
parece irrelevante ni la naturaleza de los estímulos que activan la conducta ni sus conteni-
dos. Cualesquiera que sean, su uso y elección deberán responder a un planteamiento crítico
y premeditado en función de los efectos que se pretendan ya que, a menudo, de esta
estimulación, depende la calidad y el carácter de la conducta con que se resuelve la circuns-
tancia existencial o el tipo de relaciones que van a caracterizarla.
I. IDENTIFICACIÓN DE LOS DOMINIOS Y MECANISMOS INTERVI-

NIENTES EN EL ESQUEMA CONDUCTUAL
La discriminación de objetivos puede plantearse de manera previa y específica, tal y como

sugiere una metodología analítica, o como consecuencia de considerar las dimensiones que
se pretendan activar y que se prevé que han de intervenir, tal y como contempla la metodo-
logía sincrética. En cualquier caso, un diseño metodológico ha de prever en que ámbito se
pretende influir, que dominio va a intervenir en la ejecución de la conducta o que mecanis-
mos son necesarios para desarrollarla. Solo conociendo estas cuestiones podrá afirmarse
que la intervención se realiza de manera crítica y que en ella se controlan cuantos elementos
fundamentan y justifican la eficacia del procedimiento.
El desarrollo o aplicación del procedimiento metodológico de la intervención requiere la
activación de aquellos mecanismos dinamizadores de la conducta más adecuados para cada
objetivo, para cada momento evolutivo o para cada campo de aplicación.
J. ADECUAR EVOLUTIVAMENTE EL PROCESO DE INTERVENCIÓN
Si los procesos de maduración y desarrollo determinan el estado de las estructuras fun-

damentales del individuo, el nivel funcional de sus distintas dimensiones psicomotrices y de
los diferentes mecanismos conductuales o sus rendimientos, parece lógico que la definición
conductual no responda exclusivamente a criterios cuantitativos sino que las diferencias que
puedan advertirse estén regidas y ocasionadas por factores cualitativos.
El desarrollo y la maduración de la inteligencia, por ejemplo, permite distintas formas de
asignar valores a todos los elementos del esquema conductual (O-M) lo que, finalmente,
generará respuestas diferenciadas. Por tanto, para conseguir una mejor adecuación de ob-
jetivos y una mayor eficacia con las praxias de intervención empleadas, es necesario ade-
cuar el diseño metodológico a los preceptos evolutivos teniendo en cuenta los siguientes
aspectos 24:
– La selección de objetivos adecuados a las necesidades de cada etapa, de manera que
la motivación y los mecanismos del individuo respondan a una demanda endógena.
– El tratamiento específico de estos objetivos que, dependiendo de la etapa evolutiva en
que se encuentre el sujeto, requerirán una consideración singular. En cada campo co-
bra una diferente importancia identificar los ámbitos de intervención desde donde se
pretende abordar al individuo.
– Desde un punto de vista metodológico, el momento evolutivo también condiciona, en
gran medida, la elección de los elementos que caracterizan cada una de las distintas
propuestas de intervención:
– El estilo que adopte el psicomotricista y los elementos temáticos, simbólicos o forma-
les que cualifican las actividades.
– Los elementos inductores de la acción que se empleen.
– El diseño de la actividad o vivencia ha de estar de acuerdo con al momento evolutivo
que caracterice al sujeto de la intervención.
K. USO DE LA EXPERIENCIA VIVIDA COMO RECURSO DE LA INTER-

VENCIÓN
Jean Piaget afirmaba que la acción constituye el principal factor del desarrollo, la base
del aprendizaje y el principal motor de la evolución del hombre. Por eso, la Motricidad re-
quiere que la conducta utilizada como medio de intervención posea determinadas cualidades
que la caractericen como experiencia vivida o, dicho de otra forma, que otorguen a la expe-
riencia un carácter vivencial o vivenciado.
Para que una experiencia motriz pueda calificarse de vivida ha de cumplir una serie de
requisitos que, de manera genérica, la describen por su capacidad para que la información o
los efectos generados repercutan en todas las dimensiones o dominios de la estructura
psicomotriz. La experiencia vivida, para ser utilizable como recurso metodológico, aunque
siempre incluya un aspecto sensorio-motor, ha de rebasar esta significación integrando tam-
bién otros factores, mecanismos o aparatos pertenecientes al resto de las dimensiones hasta
adquirir una naturaleza holística y global. Será, por tanto, el resultado de una información
variada y organizada de manera compleja, compuesta por informaciones de distinto signo
que son adquiridas a través de múltiples cauces, mecanismos o procesos aferentes de carác-
ter sensorial, anímico, afectivo, cognitivo, simbólico, kinestésico, etc.
La experiencia vivida será aquella que proporcione una vivencia, o sea, el aprendizaje, el
efecto, la consecuencia, el rastro o el trazo (cualquiera de los términos que en función del
compromiso conceptual convenga utilizar) producido por una conducta en la que participa
la totalidad de las dimensiones y aparatos integrantes de la estructura psicomotriz25.
24
25
Pastor Pradillo, José Luis: Autopercepción, Conducta e intervención, en ... Eduardo Gamero y otros
(eds.): Violencia, Deporte y Reinserción social, Huelva, Universidad de Huelva, 2006.
L. FOMENTAR LOS PROCESOS DE INTERACCIÓN CONSIDERÁNDO-

LES RECURSOS U OBJETIVOS METODOLÓGICOS
Sea como condición o como objetivo, el procedimiento de intervención ha de tener en

cuenta cuantos nexos relacionales se establecen entre los factores y los elementos constitu-
tivos del esquema de conducta. Sin embargo, esta relación no ha de limitarse solo al recono-
cimiento de su naturaleza sino que, fomentando y organizando estos nexos, intentará que se
produzca una interacción entre los distintos elementos relacionados para que, como resulta-
do de esta dinámica, se concrete una adecuación estructural entre ellos o se modifiquen
aquellos aspectos que hayan sido considerados objetivos de la intervención.
3. ORIENTACIONES TÉCNICAS DE LA INTERVENCIÓN
Al igual que puede ser flexible la elección de los principios metodológicos en función de
ciertas circunstancias o en la selección de los objetivos que se pretendan en función del
campo de actuación donde se desarrolle la intervención, también las orientaciones técnicas
pueden variar dependiendo de las circunstancias o de los factores que singularicen la inter-
vención.
Los fines que se propongan, los ámbitos donde se actué o la fundamentación teórica
desde la que se expliquen o diseñe la estrategia de la intervención, en muchas ocasiones,
determinarán las posibilidades de uso de los materiales, el empleo de los recursos, la elec-
ción de las actividades o las técnicas que se utilicen por ser previsiblemente más eficaces.
No vamos a analizar aquí estos aspectos de manera exhaustiva aunque sí nos detendre-
mos lo suficiente como para poder identificar los aspectos más importantes que un diseño
metodológico o su posterior aplicación han de tener en cuenta26.
a. Con relación a los recursos técnicos
Siendo coherentes con los planteamientos que hasta ahora hemos sostenido, creemos
que las técnicas de trabajo que se utilicen han de ser, en primer lugar, compatibles con la
fundamentación teórica en que se sustenta el diseño de la intervención y, también, con la
descripción concreta que de la conducta se realice.
La elección de recursos técnicos con los que desarrollar el procedimiento de interven-
ción no puede ser el resultado de una decisión aleatoria, ni puede concretarse en función de
sus efectos lúdicos o de otros objetivos ajenos a los fines concretos del procedimiento
metodológico. La elección de los recursos técnicos ha de responder a una intencionalidad
premeditada, a unos fines, a las circunstancias de aplicación, a un diagnóstico previo y a un
pronóstico final.
26
Pastor Pradillo, José Luis: «Importancia de los aspectos técnicos en el diseño de la intervención
psicomotriz», Habilidad Motriz. Revista de CC. de la Actividad Física y del Deporte, nº 26, (2006), pp.
38-48.
Por tanto, en el desarrollo de un proceso de intervención, donde la consecución de los

objetivos se realiza secuencialmente, cabe la utilización de técnicas diversas. La globalidad a la
que nos referimos, en ocasiones, se concretará atendiendo o repercutiendo los efectos de la
experiencia en todos los ámbitos simultáneamente y, otras veces, la eficacia aconsejará que
se aborden cada uno de ellos de forma sucesiva. Esta decisión a menudo condiciona la elec-
ción de las técnicas a emplear, habida cuenta que no todas producen los mismos efectos.
Consecuentemente, la elección de las técnicas debería responder a un proceso selectivo
orientado por distintas consideraciones:
– El fundamento conceptual en que se sustente la metodología.
– El ámbito o campo de aplicación donde se proyecte aplicar.
– Los objetivos que justifiquen la conveniencia de desarrollar este proceso de intervención.
– Y, finalmente, la dimensión o dominios que intervengan en la activación y conclusión
de la conducta, de los que la motricidad será un elemento presente de manera perma-
nente.
b. Con relación al uso de aprendizajes y destrezas
El empleo de situaciones-problema en la ejecución de la conducta implica la participación

de otros ámbitos distintos al tónico-motor lo que requiere disponer de determinados formatos
motores, destrezas o habilidades que, mediante su modularización, permitan resolver el pro-
blema adaptativo. Debe identificarse cuales son aquellos que interesan en Motricidad y, sobre
todo, rompiendo la inercia que la influencia deportiva todavía impone, no confundirles con
aquellas habilidades propias de una instrucción de esta naturaleza.
En ocasiones, la pertinencia en la elección de estas destrezas determina la eficacia y tras-
cendencia de una experiencia motriz y, otras veces, dotar al individuo de estas habilidades,
en la medida en que son necesarias para resolver el problema existencial, constituye, así
mismo, un objetivo de la intervención.
c. Con relación al estilo de dirección
El ámbito en que se pretende intervenir, los objetivos propuestos o las características de

los participantes, por ejemplo, son circunstancias que, a menudo, determinan la oportunidad
para adoptar un determinado estilo de dirección. Desde nuestra perspectiva nos parece opor-
tuno distinguir dos tipos principales:
– Aquel que resulta más adecuado para una intervención cuyos objetivos son de carác-
ter instrumental, cuyo desarrollo suele ajustarse a una propuesta de objetivos concre-
tos y cuyos fines son abordados de manera analítica. Este estilo de dirección tiende a
ser más directivo y el motricista suele ajustar su actuación y el desarrollo de la inter-
vención a una programación previa.
– Aquel estilo menos intervencionista o menos directivo que, recurriendo más al empelo
de la vivencia que al uso de la situación-problema, no requiere de una programación
exhaustiva de objetivos sino que, desde un análisis de la dinámica de grupo, va encau-
zando el desarrollo del proceso mediante el uso de distintos materiales, la oferta de

propuestas de actividades variadas o el empleo de técnicas concretas.
d. Otros factores
En este breve resumen de aspectos técnicos también creemos relevante incluir otras
consideraciones de índole diversa:
– Las características que describen al grupo: la edad de los participantes, el sexo de sus
componentes, su procedencia, la proporción de los integrantes en función de su sexo,
el nivel psicomotriz que le define o el estatus afectivo que disfrutan sus miembros; la
razón de acceso al grupo y su carácter voluntario, obligatorio, etc.; y la gratuidad de la
actividad o la institución donde se desarrolle o que la patrocine.
– Los recursos materiales. No solo han de tenerse en cuenta las posibilidades que cada
material propicia sino que, en ocasiones, su misma elección, suscita la aparición de
determinadas dinámicas que, según los casos, convendrá fomentar o inhibir. En nues-
tra propuesta admitimos todo tipo de materiales aunque preferimos aquellos que, por
sus características, admiten una utilización más diversa y una mayor capacidad de
adaptación a usos múltiples o a cualquier circunstancia.
En Motricidad, esta preferencia no tiene por qué orientarse hacia materiales de carácter
deportivo que, por otra parte, paradójicamente, suelen condicionar excesivamente la
respuesta del sujeto o la dinámica del grupo demostrando una menor ductilidad en su
uso. Para nosotros son útiles cuantos objetos o materiales, siendo susceptibles de
manipulación individual o compartida, facilitan una mayor creatividad transitiva y una
más versátil comunicación entre los participantes.
– Instalaciones e infraestructura. Para la eficacia de la metodología tienen una importan-
cia decisiva las características del local donde se vaya a desarrollar la actividad: la ilu-
minación, los elementos de construcción como, por ejemplo, el material empleado en la
superficie del suelo, la estructura del local y la disposición de sus elementos arquitec-
tónicos (ventanas, columnas, puertas, etc.), la temperatura y la capacidad de ventila-
ción, refrigeración o calefacción, el aislamiento del local y la posibilidad de irrupción de
estímulos exteriores, etc.
De estas características depende en gran parte la posibilidad de que prosperen ciertas
dinámicas grupales o que sean investidas de significaciones particulares. Nadie puede
desconocer la significación simbólica que el espacio reviste y, por esa misma razón,
tampoco se puede pretender convertir el espacio de trabajo en una superficie
emocionalmente neutra.
III. LA ESTRUCTURA PSICOMOTRIZ
Si consideramos que el objeto principal de nuestra propuesta es la conducta o movimien-

to intencional, habremos de admitir que los objetivos que se pretendan mediante un proceso
de intervención deberían estar orientados en dos direcciones:
– Por una parte, conseguir que el comportamiento del individuo obtenga resultados
adaptativamente eficaces.
– Por otra, lograr efectos que sobre cuantos dominios, sistemas, mecanismos o capacida-
des condicionan la conducta.
Entendida la metodología de la intervención como un procedimiento eficaz para alcanzar

ambos fines, se evidencia la necesidad de contar con un esquema capaz de integrar los ele-
mentos del proceso conductual y ordenarlos en un modelo funcional que permita sistemati-
zar la estrategia de la intervención y describir las relaciones que entre ellos se establezcan.
Así pues, a fin de diseñar un procedimiento eficaz, entenderemos la conducta como resulta-
do de un proceso funcional, de la activación de diversos mecanismos y de la intervención
de numerosas capacidades que expresaremos esquematizándolas en lo que denominaremos
estructura psicomotriz. Por tanto, consideraremos la conducta como un complejo proceso
generado como expresión de la dinámica propia de la estructura psicomotriz.
1. CONCEPTOS FUNDAMENTALES
Consideraremos la estructura psicomotriz como el referente necesario para describir la

capacidad funcional o la actividad comportamental del individuo y como un entramado de
relaciones establecidas entre elementos endógenos y exógenos. También la concebimos como
el resultado de un proceso de autoorganización generado por los efectos de la conducta.
Así entendida, su significación, en gran parte, coincidirá con el concepto más amplio del
«Yo» y, como consecuencia, con el de personalidad.
La estructura psicomotriz expresa el conjunto de relaciones que constituyen la condición
del organismo así como las reacciones que establece frente a su medio. La experiencia de
estas relaciones y de estas reacciones conforman la personalidad y afirman el Yo. Aceptado
este mecanismo y las posibilidades de autoorganización de que es susceptible la estructura
psicomotriz, la estrategia de la intervención podrá seleccionar objetivos relacionados con la

formación, el desarrollo y el equilibrio del Yo.
Sin embargo, aun participando de este convencimiento genérico, no todos los tratadistas
ni todas las corrientes metodológicas describen esta estructura o sus manifestaciones de idén-
tica manera. En la medida en que difieren al analizar los conceptos de conducta o de persona-
lidad también propondrán modelos distintos, en los que la significación de sus elementos será
diversa destacando aspectos y relaciones también diferentes. Estas diferencias justificarán el
planteamiento de objetivos distintos en cada uno de los modelos de intervención.
Mientras que desde una perspectiva psicopedagógica Pierre Vayer propone «la educa-
ción de la integridad del ser a través del cuerpo» como fin principal de la intervención, otros,
como G. Rosselle, justifican ciertos procesos de intervención como la «educación del control
mental de la expresión motora».
Por su parte, J. Kepner, inspirado por la escuela de la Gestalt, prefiere interesarse por las
consecuencias que produce la relación adaptativa establecida, mediante la conducta, entre
el individuo y el mundo1. Desde perspectivas semejantes a los planteamientos holísticos de
la Gestalt, otros autores, como Pichon-Riviere, destacan dos aspectos: por una parte, el ca-
rácter autoregulador de la estructura y, por otra, los efectos que produce la relación interactiva
que se establece entre el individuo y su medio. Este autor entiende al hombre «como confi-
gurándose en una actividad transformadora, en una relación dialéctica mutuamente
modificante con el mundo, relación que tiene su motor en la necesidad»2.
Esta genérica alusión a la relación establecida entre el individuo y su mundo, como me-
dio de autoorganización de la corporalidad o de su estructura psicomotriz básica, admite
diversas interpretaciones y distintas causas. Myrtha Hebe Chocler, en su teoría de los orga-
nizadores del desarrollo psicomotor3, sucesivamente identifica el apego, las conductas de
exploración, el diálogo tónico y el equilibrio como principales factores que rigen el progresi-
vo desarrollo de una estructura que va transformándose permanentemente en función y como
consecuencia de la intervención que se establece entre el organismo y su mundo con el fin
de resolver la necesidad de adaptación.
Otros tratadistas, antes que en sus causas, prefieren situar el énfasis en la propia orga-
nización estructural y distinguen distintos niveles funcionales que definen de naturaleza
diversa4: tónico, cognitivo, simbólico, emocional, etc.
1.1. Concepto de estructura. Enfoques principales
Si por estructura nos referimos a un conjunto ordenado y autónomo de elementos

interdependientes cuyas relaciones están reguladas por leyes, éste concepto contendrá, al
menos, dos significados: la noción de unidad y la de organización. Ambas nociones admiten
1
Kepner, J.: Proceso corporal, México D.F., El Manual Moderno, 1992, p. 7.
2
Pichon-Rivére, E. y Borel Maisonny, S.: La tartamudez, Barcelona, Ed. Toray-Masson, 1973.
3
Chocler, Myrtha Hebe: Los organizadores del desarrollo psicomotor, Buenos Aires, Ed. Cinco, 1988,
pp. 75 y ss.
4
Franc Batlle, Nuria: «la organización tónica en el desarrollo de la persona», Revista Iberoamericana
de Psicomotricidad y Terapias Corporales, nº 3, (agosto, 2001), pp. 21 y ss.
distintas interpretaciones que suelen concretarse en distintas formas de descubrir la estruc-

tura o sus procesos de formación y desarrollo.
De manera general, Luria aceptaba que el proceso de estructuración psicomotriz posee
un carácter autónomo y autoestructurante ya que lo relacionaba con el conjunto funcional
con capacidad de programación y autoregulación que, para él, era el cerebro5. Pierre Vayer
aun se muestra más explícito al analizar estos procesos cuando afirma que «la construcción
de la persona es una autoestructuración a partir de datos preexistentes de origen genético
que se actualizan en un contexto de relaciones»6.
La Psicología evolutiva ha incidido en los procesos de pensamiento-acción para explicar
la estructuración psicomotriz. La presencia de ambos elementos y su progresiva maduración
explicarían las posibilidades y el grado de estructuración que, en cada momento, definen la
conducta del individuo.
La corriente conductista, considerando que la conducta es siempre el resultado de un
proceso de aprendizaje, se interesa, sobre todo, por su manifestación y, en ella, diferencia
cuatro áreas: la motricidad, el lenguaje, la relación personal y social y la conducta adaptativa.
La Psicología genética y, especialmente, Henry Wallon, atribuyen al «diálogo tónico» el
origen de la organización conductual y le consideran como el principal factor estructurador.
El Psicoanálisis, explorando los niveles inconscientes, se empeña en el esclarecimiento
de las relaciones existentes entre los procesos mentales y los corporales. Desde Freud hasta
Lowen, distintos autores han propuesto diferentes interpretaciones de lo corporal y del ac-
tuar que han servido de fundamento doctrinal para el desarrollo de alternativas
psicomotricistas como la denominada «Psicomotricidad Relacional» de André Lapierre y
Bernard Aucoutourier o de otros tipos de técnicas calificadas de «técnicas corporales» entre
las que se encuentran la Vegetoterapia, la Bioenergética o la Terapia Gestalt7.
2. LA ESTRUCTURA PSICOMOTRIZ Y LA AUTOPERCEPCIÓN
Como ya expusimos en el Cap. I, el individuo, para poder interactuar con el mundo donde
se ubica, requiere asignar algún tipo de valor a los elementos integrantes de la ecuación (O-
M). Necesita adquirir un conocimiento de sí, la autopercepción, y de sus posibilidades de
actuación, la disponibilidad, para poder diseñar la conducta más eficaz frente al mundo que,
como él mismo, se encuentra en permanente cambio. En función de una estrategia de inter-
vención, esta necesidad de autopercepción plantea, al menos, dos necesidades: en primer
lugar, construir el constructo que defina ese autoconocimiento y, en segundo lugar, actuali-
5
Luria, A.R.: «The functional organization of the brain», Scientific American, (1970). (Citado por
Vayer, P. y Toulouse, P.: Psicosociología de la acción. El motivo y la acción, Barcelona, Ed. Científico-
Médica, 1987, p. 13.
6
Vayer, P. y Toulousse, P.: Psicosociología de la acción, Madrid, Ed. Científico-Médica, 1987, p. 13.
7
Lowen, A.: El lenguaje del cuerpo, Barcelona, Ed. Herder, 1995, p. 11.
zar esa valoración en función de los cambios evolutivos o circunstanciales que le afecten.
Pero, en cualquier caso, este grado de conocimiento, el resultado de la autopercepción, que
puede ser acertado o erróneo, será el primer condicionante que determine la orientación, la
elección y la ejecución de la conducta.
Y así, inicialmente, es posible distinguir dos tipos de valoraciones que pueden concretar-
se en dos imágenes de sí claramente diferenciadas:
– La que es fruto de una información de carácter científico, que utiliza datos de carácter
simbólico, valores y referentes perceptivos o cognitivos.
– La que hace referencia a los aspectos funcionales.
No sería acertado pretender que no existe ninguna relación entre ambas formas de cono-
cimiento. Por el contrario, desde nuestra perspectiva unitaria estamos convencidos de que
ambas valoraciones constituyen un único resultado autoperceptivo. En consecuencia, sirva
esta distinción solo para sistematizar los contenidos de un proceso tan complejo como es el
de la autopercepción.
Dentro de este concepto genérico de autopercepción, dependiendo de cual sea la pers-
pectiva o la información que se utilice, caben muchas y variadas nociones que empleará cada
autor para destacar su particular punto de vista o para singularizar su definición atendiendo
a su peculiar objeto de interés. Y así podemos comprobar como el viejo concepto de esque-
ma corporal, acuñado por los neurólogos de principio del s. XX, ha ido acogiendo nuevas
descripciones, con contenidos inéditos, o nuevas orientaciones que se han pretendido iden-
tificar con nuevos términos y apelativos. La noción que Schilder denomina esquema corpo-
ral no es absolutamente coincidente con el «esquema postural» de Head o a la de «imagen
del cuerpo» que propone Wapner. Otros autores utilizarán términos como «imagen de sí»,
«Yo corporal», «imagen corporal», «precepto de cuerpo» e, incluso, otros construidos con
informaciones producto de valoraciones subjetivas, como son las nociones de «autoestima»,
«autoconcepto», con las que se pretende resaltar determinados matices o identificar alguna
de las aristas de la concepción poliédrica de un constructo complejo que nosotros preferi-
mos denominar genéricamente como autopercepción.
Para expresar mejor la naturaleza orgánica de una realidad tan compleja como es el hom-
bre, dando cabida a la totalidad de los aspectos que singularizan muchos de los términos
antes citados, también utilizamos la noción de estructura psicomotriz. Con esta noción no
solo pretendemos ordenar en un modelo o esquema de organización cuantos elementos
conforman esa realidad psicomotriz sino que, también, se intenta describir el establecimiento
de relaciones que entre ellos se concretan para, así, disponer de un constructo desde el cual
analizar la conducta del sujeto.
La organización de «lo corporal» se manifiesta funcionalmente y se dinamiza a través de
la actividad, del movimiento, de la acción y, consecuentemente, nosotros creemos que los
efectos y la experiencia de su conducta proporcionan al individuo, por una parte, informa-
ción sobre sí mismo y sobre el exterior, del medio donde se ubica, y por otra, desarrolla y
potencia aquellas capacidades necesarias para la emisión de la conducta induciendo, al mis-
mo tiempo, una reorganización de la misma estructura psicomotriz. Son en estos efectos o
consecuencias en lo que se fundamentan las posibilidades metodológicas del procedimiento
de intervención.
Si admitimos que la estructura psicomotriz se manifiesta a través de la acción entendida

como actividad del Yo o conducta, la estructura psicomotriz se constituye en la base sobre
la que se asienta la formación de la personalidad. Siendo así, en la medida en que el proceso
de intervención se propone incidir sobre esta estructura sus efectos también repercutirán
sobre la personalidad8.
La estructura psicomotriz, como su misma denominación indica, es un constructo complejo
en el que se ordenan de manera unitaria, global y holística, al menos, dos aspectos fundamen-
tales: cuantas dimensiones es susceptible esta organización estructural de contener y los ele-
mentos y las relaciones que entre ellos puedan establecerse. Como consecuencia de la inter-
vención de estos dominios o de los distintos elementos integrantes, en la acción pueden dis-
tinguirse distintas áreas de actividad. Por tanto, la metodología de la intervención podrá hacer
repercutir los efectos de la conducta, la experiencia, en cada uno de estos componentes tanto
para acomodarlos convenientemente en el orden estructural como para organizar o equilibrar la
misma estructura psicomotriz. No obstante, creemos conveniente recordar que para conseguir
estos propósitos, la metodología de la intervención, desde la Motricidad, sólo dispone de la
acción como recurso para activar el esquema que a continuación exponemos.
Actividad de Actividad
relación tónica
Actividad
psicofuncional
Esquema de la estructura psicomotriz
8
La personalidad se entiende como la propensión que un individuo muestra para reaccionar con idén-
tica respuesta ante un mismo estímulo.
Para describir la estructura expresada en el esquema nos parece necesario analizar algu-
nos de sus elementos: el esquema corporal, la noción de acción o actividad psicomotriz y la
dimensión de la estructura psicomotriz
2.1. El esquema corporal
En el análisis de este constructo destacan dos aspectos fundamentales:

– Su carácter funcional, que condiciona la disponibilidad o capacidad de actuación del
sujeto.
– Su carácter cognitivo en tanto que supone un grado o una forma de información que,
de manera inmediata, posee el individuo sobre sí mismo.
El esquema corporal, generalmente, se describe como el conocimiento que el individuo

posee de su propio cuerpo y de sus posibilidades funcionales. Sin embargo, a nadie se le
escapa que semejante definición resulta excesivamente genérica y simplificadora. Los conte-
nidos que actualmente se atribuyen a este concepto admiten tal cantidad de versiones que,
a menudo, como vimos con anterioridad, se hace necesaria una especificación para contes-
tualizarlo adecuadamente.
M. Pieron, por ejemplo, entiende el esquema corporal desde una perspectiva perceptiva,
«la representación que cada uno hace de su cuerpo» desde la referencia espacial. Ajuriaguerra,
para elaborar su concepto de esquema corporal, incide con mayor énfasis en una informa-
ción emocional, del «sentimiento». Para Wallon, será una noción que únicamente se adquie-
re como consecuencia de la interacción del individuo sobre su medio. Esta multiplicidad de
interpretaciónes, generalmente, pueden agruparse en dos formas de entendimiento distintas
aunque complementarias entre sí9:
– La que entiende el esquema corporal como un producto de la actividad afectiva. En
estos casos, la metodología de la intervención suele apoyarse en las posibilidades de
empleo que ofrece la vivencia.
– La que describe el esquema corporal como consecuencia de un proceso cognitivo y,
por tanto, la metodología de la intervención considera, sobre todo, como resuelve el
individuo un proceso que siempre estaría condicionado por su grado de desarrollo
evolutivo y por las características que definan la inteligencia en cada momento.
Cuando Henry Wallon describe su concepto de esquema corporal como «el resultado y
la condición de relaciones precisas entre el individuo y el medio», está destacado dos as-
pectos cuya consideración creemos fundamental para el diseño de una metodología de inter-
vención. Con este planteamiento, Wallon desvela dos formas de entender la presencia del
esquema corporal en la praxis metodológica: como resultado y como condición de la acción.
9
Pastor Pradillo, José Luis: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en Edu-
cación Física, Barcelona, INDE, 2002.
Describe una especie de paradoja que nosotros hemos intentado reflejar en el esquema de la
estructura psicomotriz expuesto anteriormente mediante el uso de unos nexos que represen-
tamos por flechas de doble punta que indican los dos sentidos de la dirección.
Al mismo tiempo que el esquema corporal se va organizando como consecuencia de la
experiencia motriz y de la información de retorno que genera la conducta en función de los
resultados obtenidos, su concreto estado de estructuración condiciona la conducta y, por
tanto, su riqueza experiencial ya que, como consideran muchos autores, el esquema corporal
ostentaría el nivel básico tanto de la autopercepción como de la personalidad constituyendo
un núcleo inicial y fundamental. Conociendo, respetando o aprovechando la dinámica de
esta especie de «circulo virtuoso» es como la metodología de la intervención organiza sus
procedimientos.
En consecuencia, como afirma F. Bartlett, el esquema corporal «es una organización activa
de las reacciones o experiencias paralelas que intervienen en toda respuesta adaptada»10. En el
seno de esta organización J. Coste incluye todos los mecanismos y procesos de los niveles
motores, tónicos, perceptivos, sensoriales y expresivos (verbales y no verbales), procesos en
los cuales y por los cuales, el nivel afectivo esta constantemente investido, proporcionándole
un carácter global fácilmente conciliable con nuestra perspectiva y distinguiéndole al mismo
tiempo como un elemento fundamental y cimentador de entidad estructural superior.
Muchos autores procedentes de los círculos psicomotricistas, y especialmente de los
inspirados por el Psicoanálisis, necesitando superar la simplificación conceptual que del
esquema corporal ofertaba la perspectiva neurológica, propusieron otra noción con la que,
como en el caso de la «imagen corporal», se pretendía completar el viejo concepto incluyen-
do, junto a los de carácter funcional, nuevos aspectos y contenidos inéditos hasta enton-
ces. En definitiva, se ofertaba una nueva perspectiva que permitiera la descripción de proce-
sos diferentes.
Como advertía F. Dolto, a cada concepto, esquema o imagen, le distinguirían diferencias
y peculiaridades fundamentales11. Mientras que el esquema corporal sería resultado de la
experiencia conductual, del actuar en contacto con el mundo, estructurado en niveles cons-
cientes o preconscientes, la imagen corporal lo sería de la experiencia afectiva elaborada a
nivel incosciente.
Por tanto, por lo que se refiere a la metodología de la intervención, ambos conceptos,
complementarios entre sí, apelan a distintas dimensiones, utilizan informaciones diferentes y
requieren tratamientos metodológicos específicos para unos objetivos que, en cada caso, se
plantean con un carácter heterogéneo. Aun estando de acuerdo en como construye Thompson
su concepto de imagen corporal con tres tipos de materiales (perceptual, subjetivo cognitivo-
afectivo y conductual)12, en nuestra opinión, la metodología ha de procurar su integración
subjetiva en un constructo unitario. Desde la Motricidad, la atención al proceso de
autopercepción exige que la metodología de la intervención atienda, al menos, a tres conte-
nidos fundamentales o modos distintos de conocimiento:
10
Bartlett, F.C.R.: A study in experimental and social psychology, Londres, Cambridge, 1932. Citado
por Ajuriaguerra, J. de: op. cit, p. 91.
11
Dolto, Francis: La imagen consciente del cuerpo, Barcelona, Ed. Paidós, 1990, p. 21.
12
Citado por Raich, R.M.: Imagen corporal: conocer y valorar el propio cuerpo, Madrid, Ed. Pirámi-
de, 2000, p. 25.
– Conocimiento topológico de las partes que constituyen el cuerpo, de sus dimensiones,

de los segmentos corporales y de sus posibilidades funcionales. Lo que habitualmente
se identificaría con el esquema corporal.
– Conocimiento conductual o práxico y de la disponibilidad ubicando su actuación en el
medio dentro de los parámetros espacio-temporales. Lo que en ocasiones se denomina
como autoconcepto.
– Valoración, aceptación y vivenciación de sí mismo, casi siempre con un valor subjetivo
como el de belleza, bondad, etc. En este conocimiento se incluiría lo que en ocasiones
se identifica con la autoestima.
2.2. La actividad psicomotriz
Como ya hemos visto anteriormente, la estructura psicomotriz se expresa mediante la ac-

ción que se constituye en elemento activador del proceso de autoorganización. En esta ex-
presión práxica algunos autores creen necesario distinguir tres tipos de actividad13: la activi-
dad tónica, la actividad de relación y la actividad psicofuncional.
Esta diferenciación nos parece más teórica que real ya que cada vez resulta más compli-
cado establecer los límites de la intervención de las distintas dimensiones. No resulta senci-
llo encontrar una acción integrada solo por la intervención de una sola dimensión o una
conducta en que la repercusión de sus efectos influya, exclusivamente, a una determinada
dimensión de la estructura psicomotriz. Por el contrario, cualquier comportamiento suele estar
integrado por elementos relacionados con todos las áreas de tal manera que, en todo caso,
nos parecería más adecuado establecer su adscripción a una determinada área en función de
considerar la funcionalidad o la intención de la conducta.
La intervención psicomotriz ha de interesarse por esta estructura de manera global y, por
tanto, estimulará su desarrollo y organización o la modificará a través de las actividades de
cada una de estas áreas.
A. LA ACTIVIDAD TÓNICA
Se refiere a todos aquellos procesos que se construyen con la intervención fundamental

del tono muscular y que se manifiestan, sobre todo, a través de la postura, de la actitud o del
movimiento en general. De su control, de otros mecanismos como son los de inhibición de la
acción, o de ciertas capacidades como la atención, dependerá la estabilidad de la conducta.
El elemento nuclear de este tipo de actividad, el tono o grado de contracción de un
músculo, es un fenómeno fisiológico regulado por un complejo numero de elementos de
distinta índole, de tal manera que este mecanismo no solo será fruto de una respuesta a un
estimulo sensorial o kinestésico. También intervendrán en la determinación de la tonicidad
muscular otros dominios y procesos integrantes de la estructura psicomotriz tales como la
relación, la comunicación o la dimensión afectiva.
13
Molina M. de Costallat, Dalila: La entidad psicomotriz, Buenos Aires, Ed. Losada, 1984.
La postura, en tanto que resultado de una distribución tensional específica, permite la

adaptación del esquema corporal al medio como solución a un análisis global de todas estas
informaciones perceptivas. A este respecto, Ajuriaguerra afirma que todas las respuestas se
sustentan sobre una base tónica, de manera que, en el desarrollo del niño, un buen equili-
brio de este mecanismo facilita su capacidad para perfeccionar las conductas posteriores.
El tono, como componente básico de la coordinación, requiere un control que será el
fundamento de los mecanismos inhibitorios que permiten al niño el dominio de sí mismo.
Este dominio será el factor determinante en muchas conductas y operaciones intelectuales
como, por ejemplo, la capacidad de mantenimiento de la atención. Por tanto, la intervención
mediante el empleo de la actividad tónica deberá atender los siguientes objetivos:
– Desarrollo de la capacidad tónica, tanto en lo que se refiere a sus aspectos contráctiles
como a su capacidad de relajación, para perseguir un resultado conductual eficaz me-
diante la acción o por medio de la no acción o inhibición de la conducta.
– Desarrollo de los mecanismos inhibidores de la conducta.
– Control del equilibrio en cualquiera de sus manifestaciones: estática o dinámica.
– Desarrollo de la capacidad expresiva, dotando al sujeto de un repertorio gestual que le
permita el uso de la comunicación no verbal.
B. LA ACTIVIDAD PSICOFUNCIONAL
Este área afecta a los factores de la inteligencia y a las capacidades psíquicas que se
manifiestan en la acción, por lo que será ineludible considerar los niveles de maduración de
la inteligencia y el grado de desarrollo del pensamiento del niño para intervenir y para dise-
ñar el empleo de actividades que pretendan la estimulación psicofuncional.
No obstante, como hemos visto, su presencia es inevitable en cualquier tipo de respues-
ta; el pensamiento y la afectividad están presentes en cualquier manifestación conductual.
La intensidad con que se ejerza o el tiempo que se pueda mantener la atención en una con-
ducta determinada, por ejemplo, que representa una actividad psicofuncional, que depende-
rá de distintas variables que estarían integradas, por completo, dentro del área de actividad
tónica: regulación tónica, control tónico (grado de contracción) o mecanismos de inhibición
contráctil (relajación).
Su propia naturaleza las sitúa en la base de cualquier tipo de aprendizaje y, por tanto,
afecta a otras áreas más amplias. Dalila Molina y M. de Costallat, por ejemplo, enumera las
siguientes14: organización del espacio, la atención, la percepción visual y auditiva, la memo-
ria visual y las coordinaciones motrices correspondientes, la memoria motora, la adaptación
al tiempo, la conducta adaptativa y, en los últimos niveles, el razonamiento progresivo.
C. LA ACTIVIDAD DE RELACIÓN
Las relaciones establecidas entre el yo y su entorno, generalmente se organizan me-
diante movimientos o acciones transitivas de estructura compleja. Estas praxias, a su vez,
14
Cfr., Molina M. de Costallat, D.: La entidad psicomotriz, Buenos Aires, Ed Losada, 1984.
han de organizarse en patrones que dependiendo de los segmentos corporales que intervie-
nen suelen identificarse con: la movilidad corporal o general y la dinámica manual o coordi-
nación fina.
Dentro del primer tipo de actividad se incluyen aquellas destrezas que requieren la co-
laboración, más o menos generalizada, de todo el cuerpo (correr, saltar, coordinaciones, rit-
mos motores, etc.); la segunda categoría se refiere a la educación de movimientos y coor-
dinaciones más localizadas a nivel de algunos segmentos distales sobre todo en las extre-
midades superiores (los dedos, coordinación óculo-manual o tareas como el escribir, grafo-
motrices, etc).
La coordinación general servirá de nexo a dos manifestaciones de la actividad: la activi-
dad tónica y la actividad relacional. Por tanto, considerando el movimiento como instru-
mento de relación entre el organismo y su medio, con independencia de cuál sea su posible
utilización, justificación o motivación mediante el uso del movimiento, de la conducta diná-
mica o transitiva o de nuevas soluciones de coordinación general, cuanto contribuya a la
mejora de esta relación será materia de obligado tratamiento en cualquier estrategia de in-
tervención que aspire al desarrollo de la totalidad del individuo. En el ámbito escolar, sin
embargo, desde criterios eminentemente metodológicos, se exige distinguir dos manifesta-
ciones de la coordinación dinámica corporal: la coordinación dinámica general y la coordi-
nación manual.
En función de los estímulos a los que, de forma prioritaria, ha de ajustarse la respuesta o
coordinación motriz, debemos incluir otras manifestaciones. Las más importantes, en un in-
dividuo sin carencias o disminuciones sensoriales, motrices o intelectuales, son aquellas que
determinan el nexo más genuino entre lo sensorial y lo motriz, (por ejemplo, la coordinación
viso-motriz) y entre el movimiento y la dimensión organizativa de la conducta en función del
tiempo (coordinación ritmo-motora).
2.3. Dimensiones y dominios de la estructura psicomotriz
Como forma de sistematizar los grandes dominios funcionales de la estructura psicomotriz

podemos destacar tres grandes dimensiones que, en todo caso, han de entenderse dentro
del concepto unitario que caracteriza el modelo que propugnamos. Las dimensiones que
aquí destacamos las singularizaremos por su naturaleza estructural, lo cual nos permitirá
describir mejor el carácter de la relación que, en cada caso, se establezca entre el sujeto y
su medio: el dominio tónico-motor, el cognitivo o psicofuncional y el anímico-afectivo o
emocional. Algunos autores, en función de su perspectiva teórica particular, destacan otras
dimensiones como pueden ser la simbólica o la social aunque a nosotros nos parece que,
en gran parte, estos aspectos provienen o pertenecen más al medio cultural y exógeno del
individuo.
Todos estos ámbitos, en definitiva, no son sino distintas perspectivas, diferentes formas
de entender las posibilidades adaptativas del ser humano o, de otro modo, aptitudes espe-
cíficas agrupadas en función de criterios funcionales. En ningún caso, deben ser considera-
dos como instrumentos específicos que actúen de forma esporádica e inconexa.
A. EL DOMINIO TÓNICO-MOTOR
Desde nuestra perspectiva, no nos interesamos tanto por la función clónica y sus posi-
bilidades transitivas como por otras implicaciones que, en definitiva, expresan o sirven de
instrumento para el establecimiento de relaciones con el medio15.
En el contexto genérico que inicialmente pretendemos describir para ubicar en él nuestro
concepto de Motricidad, consideramos la tonicidad como el elemento fundamental que cons-
tituye la trama del movimiento y, por tanto, un factor imprescindible para la construcción de
la conducta. Evidenciamos así una relación entre tono y personalidad que Wallon se ocupó
de analizar con mucho acierto y que, más tarde, inspiraría a P. Vayer para diseñar su alterna-
tiva metodológica.
El dominio tónico-motor, de alguna manera, integra cualquier manifestación conductual
con independencia de cual sea su carácter (motor, afectivo, cognitivo o emotivo) sirviendo
de nexo entre todos los dominios de la estructura de la personalidad de tal forma que, en
opinión de Wallon, no solo constituye la función más compleja del ser humano sino que,
además, es responsable de la interrelación entre el psiquismo y la motricidad.
Así pues, corresponde a la función tónica la labor de establecer la conexión entre los
músculos estriados, los lisos, el sistema hormonal y, como subraya Wallon, ejercer como
principal recurso en la construcción de la actividad de relación a partir de lo que él denominó
«diálogo tónico» y también mediante la función de vigilancia. Así, este autor sitúa el tono en
la base de las emociones de manera que «sirve de tejido a la vida afectiva»16.
B. EL DOMINIO COGNITIVO O PSICOFUNCIONAL

La simple alusión a este ámbito parece evocar otros términos, aparentemente equivalen-
tes, que integran contenidos que exigen un trato específico y diferenciado, como puedan
ser, por ejemplo, mental, inteligencia, conciencia, percepción, psiquismo, etc.
Con relación a esta dimensión, parece interesante destacar la relación y la identidad exis-
tente entre la realización motora y los procesos intelectuales o cognitivos. A.R. Luria se in-
teresaba por aquellos mecanismos cerebrales en los que se basan los procesos mentales. A
este respecto, se preguntaba sí los procesos cognitivos y las acciones motivadas del hom-
bre son el resultado del trabajo de todo el cerebro como una sola entidad o, en otro caso, si
el «cerebro en acción» es en realidad un «complejo sistema funcional» que agrupa varios
niveles y diversos componentes, cada uno de los cuales aportaría su propia contribución a
la estructura final de la actividad mental17.
C. EL ÁMBITO AFECTIVO-EMOCIONAL
Las cualidades específicas de la afectividad implican el reconocimiento de un doble as-
pecto, el psíquico y el orgánico. Este planteamiento admite la intervención de ambas dimensio-
15
Citado por Velasco Herrero, M. y Burger Velasco, R.: Maduración afectiva, motórica e intelectual
del movimiento, Zaragoza, ICE de Zaragoza, 1982.
16
Wallon, Henry: Los orígenes del carácter del niño, Argentina, Ed. Lautaro, 1965.
17
Luria, A.R.: El cerebro en acción, Barcelona, Ed. Fontanella, 1974, p. 9.
nes de la naturaleza humana en este tipo de conducta otorgando a este ámbito un carácter
psicoorgánico, psicosomático, absolutamente identificable con el paradigma unitario. En su
interacción, ambos aspectos definen tres estados afectivos básicos18: los sentimientos diri-
gidos, como el resultado de la relación entre el yo y el medio (O-M); los estados de concien-
cia, que surgen de manera espontánea; y los sentimientos vitales, portadores de una signi-
ficación inmediata y subjetiva.
Podrían ensayarse diversas definiciones de afectividad como la que propone Bleuler al
describirla como una reacción emotiva generalizada que produce efectos definidos en el cuerpo
y en la psique, o la que aporta Vayer cuando afirma que la afectividad es la esfera de los
sentimientos relacionados con las modificaciones de la vivencia corporal con el medio.
Desde perspectivas distintas, Jasper, Max Sheler, Schneider o López Ibor concebían la afec-
tividad como una realidad psíquica, al igual que pueda ser la inteligencia o la percepción, carac-
terizada por dos cualidades: por su carácter subjetivo, habida cuenta que los procesos afec-
tivos, en ningún caso, son neutrales o indiferentes; y por su estructura bipolar, en la que siem-
pre existe un enfrentamiento entre sentimientos de signo contrario: positivos-negativos, pla-
cer-displacer, excitación-reposo, relajación-tensión, etc.19. Así, en la misma naturaleza afectiva
radicaría la posibilidad de convertir toda relación en experiencia interna o en lo que, en muchos
casos, se ha convenido en denominar como «vivencia», siendo su finalidad más importante la
de dotar de significado, personal y subjetivo, a los propios contenidos de la experiencia.
En la actualidad se tiende a distinguir, como formas fenomenológicas específicas, a los fe-
nómenos de naturaleza afectiva de las operaciones de tipo intelectual. En la frontera entre
ambos se situaría la «empatía» la cual cobra una importancia capital en todo cuanto se refiere
a la relación interpersonal, a la comunicación no verbal o en la formación de las actitudes. En
nuestro caso, sea cual fuere la orientación elegida para describir la afectividad, siempre deberá
tenerse en cuenta, cuando menos, tres aspectos principales: sus formas de manifestación o
fenómenos afectivos, su desarrollo evolutivo y el concepto que «de lo corporal» se elabora y,
como consecuencia, el lugar y el modelo de inteligencia que en él se reserva al dominio afecti-
vo.
Actualmente, las distintas perspectivas que facilitan las diferentes corrientes de pensa-
miento nos proporcionan descripciones heterogéneas, contenidos diversos y significacio-
nes inéditas y, como consecuencia, maneras peculiares de entender este fenómeno: como
una forma de inteligencia, como una estructura cognitiva y con el tratamiento libidinal e in-
consciente recibido desde la perspectiva psicoanalítica en tanto que esta corriente ha sido
decisiva en el desarrollo de la psicomotricidad.
3. DIMENSIONES Y PROCESO DE INTERVENCIÓN
Cuando en 1937, Bertalanffy enunciaba su Teoría General de los Sistemas intentaba su-
perar el debate establecido entonces entre mecanicistas y vitalistas20. Actualmente, con dis-
Pastor Pradillo, José Luis: Psicomotricidad escolar, Guadalajara, Universidad de Alcalá, 1994, p. 91.
18
Contrástese este planteamiento con el que formula la corriente psicomotriz relacional de André
19
Lapierre y Bernard Aucouturier en relación con los contrastes y los matices.

20
Bertalanffy, L. von: Teoría General de los Sistemas, México, Fondo de Cultura Económica, 1976.
tintos protagonistas, con teorías renovadas y con un mayor número de sistemas psicológi-
cos, sigue reproduciéndose una pugna semejante. La gran aportación de Bertalanffy fue
recordar que la multidimensionalidad que caracteriza al hombre es inabarcable desde pers-
pectivas únicas, excluyentes o singulares. Entendiéndola como un «complejo de componen-
tes interactuantes», la Teoría General de los Sistemas identifica distintas nociones caracte-
rísticas de la estructura organizativa del complejo que representa la realidad humana:
interacción, mecanización, centralización y diversificación. Este planteamiento, que por una
parte parecería un refuerzo a la perspectiva multidimensional de que hace gala, al menos en
teoría, la praxis psicomotricista, como señala Ana Gimeno-Bayón, al mismo tiempo, parece
suscitar una cierta inseguridad ante la pluralidad de modelos que aparecen21.
La Teoría General de los Sistemas propone la posibilidad de establecer principios y leyes
científicas que permitan una intervención en distintos niveles o dimensiones de una realidad
o su aplicación a todos los sistemas en general. Si hemos aludido a Bertalanffy ha sido,
básicamente, con el ánimo de aclarar que pese a nuestra declaración de principios teóricos,
técnicos y metodológicos formulada con anterioridad, creemos conveniente aligerar esta
propuesta de cualquier carga de dogmatismo. Creemos que la realidad es más compleja y,
por eso, en ocasiones, puede manifestarse de manera singular o ser modificada como conse-
cuencia de nuevas variables y así, en ambos casos, contradecir los argumentos que hemos
utilizado de manera general para reivindicar su validez.
Este autor, comparando la carestía producida durante la Segunda Guerra Mundial con la
situación que caracterizó la forma de vida en la década de los años sesenta, intuyó que la
modificación de ciertos factores, en este caso sociales, podría implicar la invalidación de
ciertos conceptos centrales, y hasta entonces indiscutibles, en el universo de la Psicología
americana, como eran, por ejemplo, la interpretación generalizada de la conducta a través del
esquema Estímulo-Respuesta, la interpretación ambientalista, el principio del equilibrio o el
principio de economía.
Aplicando esta posibilidad al objeto de nuestro estudio, la Teoría General de los Siste-
mas propondría varios conceptos fundamentales que, de alguna forma, abalan nuestros axio-
mas pero, también, justifican nuestras cautelas y la apertura de nuestro posicionamiento
teórico22:
– La superación de la concepción molar del órgano psicofísico y de la personalidad que
la defensa del modelo mecanicista concibe como un agregado molecular. Ahora, la
conducta debería entenderse como una manifestación funcional del sistema.
– Concepción del individuo como un sistema activo que rebasa el esquema Estímulo-
Respuesta y la explicación de la conducta como un condicionamiento.
– El principio homeostático no explica la totalidad de las regulaciones psicofisiológicas
como serían muchas actividades no utilitarias o creativas.
– El concepto de «diferenciación» permite una transformación a partir de una condición
homogénea y genérica.
– La centralización de las funciones del Sistema Nervioso pone de manifiesto un orden
jerárquico que ordena los distintos niveles funcionales del cerebro.
21
Gimeno-Bayón, Ana y Rosal, Ramón: Psicoterapia integradora humanista, Bilbao, Desclée De
Brouwer, 2004, p. 27.
22
Ibid., pp. 29-31.
– La «Regresión», o proceso de desintegración de la personalidad que se produce cuan-

do no se manifiestan de manera satisfactoria los procesos de diferenciación y centra-
lización.
– Actividad simbólica propia de la actividad mental superior del sistema abierto y activo
que constituye la personalidad.
Premeditadamente, calificamos de propuesta a esta selección de técnicas. Las numerosas

diferencias y condicionantes que pueden imponerse desde cada uno de los posibles ámbi-
tos en donde se desarrolle la intervención y la insuficiente experimentación realizada, en al-
gunos casos, nos han impedido evaluar objetivamente su pertinencia y eficacia; en otras
ocasiones, no disponiendo de la mínima experiencia exigible para su utilización, obviamos
referirnos a otras técnicas aunque, en principio, no las negamos una posible idoneidad y
una presumible utilidad. Por tanto, aun siendo conscientes de que con nuestra propuesta no
se agotan las posibilidades o los recursos con los que, cualquiera que sea el ámbito de su
procedencia (terapia, psiquiatría, psicología, etc.), poder ampliar los repertorios de actuación
y la eficacia de la metodología de la intervención, sólo haremos referencia a aquellos que,
como conclusión especulativa o evidencia empírica, a nuestro juicio parecen contener una
mínima garantía de eficacia en su aplicación.
En la exposición de estas posibilidades evitaremos intencionadamente acceder hasta ni-
veles de análisis que se concreten en la descripción pormenorizada de ejercicios o activida-
des estereotipadas y de aplicación acrítica. Pensamos que este aspecto, evaluadas las con-
diciones práxicas que caractericen el proceso de intervención, ha de ser resuelto por el
psicomotricista mediante un imprescindible proceso de adecuación. Nos parece mucho más
interesante y útil proporcionar los principios técnicos, didácticos, metodológicos que inspi-
ren el diseño de estos ejercicios para que estas recetas resulten eficaces y fiables con rela-
ción a los objetivos pretendidos en cada caso. Nuestro interés se refiere, en mayor medida,
al descubrimiento de las posibilidades de utilización de estas técnicas, a las causas o a las
razones que hacen posible resolver el diseño del ejercicio concreto con el que pueda ejecu-
tarse la praxis de manera singular. Intentaremos identificar de manera sistemática los princi-
pios técnicos necesarios para adecuar el uso de estas técnicas al proceso de intervención en
distintos supuestos y con diferentes aplicaciones y, como consecuencia, expondremos aque-
llos criterios que orientan el diseño de las actividades concretas que resuelvan la praxis de
la intervención, antes que ofertar recetas que, en todo caso, no serían sino el fruto de una
experiencia personal, de unas preferencias peculiares y de un compromiso individual condi-
cionado por nuestra propia subjetividad.
Aunque tenemos la certeza de que las técnicas seleccionadas no agotan sus posibilida-
des de utilización en los objetivos propios del ámbito en que las hemos agrupado, para dotar
a esta exposición de una mayor claridad, desde criterios muy amplios, hemos optado por una
mínima clasificación. Para conseguirlo utilizaremos como criterio principal de sistematización
la dimensión o aparato psicomotriz al que mejor parecerían responder, en el que con mayor
eficacia parece que actuarían o en el que en mayor medida influyen.
También nos parece muy problemático cualquier intento de clasificación de las distintas
técnicas que proyectamos describir pues, semejante pretensión, sin duda, resultará contra-
dictoria con el principio unitario que con tanto énfasis hemos reivindicado como caracterís-
tica prioritaria de nuestra versión metodológica. No obstante, advirtiendo previamente de
esta circunstancia, ensayamos una tentativa de clarificación en donde, posiblemente de

manera excesivamente arbitraria, intentamos relacionar cada técnica seleccionada atendien-
do a aquel o aquellos aspectos que a nosotros, por diversas razones, nos han parecido que
las caracterizaban mejor o donde su utilización se mostraría más eficaz para activar dinámicas
muy concretas y capaces de producir aquellos efectos de los que, habitualmente, se vale la
intervención para alcanzar sus propios fines y objetivos.
Las técnicas seleccionadas podríamos haberlas expuesto ordenadas de diversas formas,
aplicando criterios distintos y, seguramente, válidos en todos los casos según cual fuere su
componente creativo, el grado de espontaneidad exigido en sus actividades, el tipo de acti-
vidad utilizado o la intervención de distintas variables, dinámicas, materiales o relaciones.
Sin embargo, atendiendo a los campos de aplicación elegidos para desarrollar la interven-
ción y teniendo en cuenta el componente motriz que queremos que caracterice su metodolo-
gía, nos parece conveniente utilizar como referentes las mismas dimensiones que hemos
destacado para sistematizar el estudio de la estructura psicomotriz.
Con este catálogo de técnicas no agotamos todas las posibilidades y, de manera preme-
ditada, evitamos hacer alusión a muchas de las que, hasta ahora, especialmente en la esfera
educativa, han constituido un recurso metodológico permanente y fundamental, han justifi-
cado sobradamente su eficacia o ya han sido suficientemente analizadas en la literatura
psicomotricista tradicional como, por ejemplo, el juego o muchas de las alternativas que suelen
incluirse en el inconcreto concepto de «expresión corporal». No es nuestra intención inci-
dir otra vez sobre aquello que ya creemos suficientemente descrito, estudiado o adaptado a
la intervención desde la motricidad. No existiendo, por ahora, nuevas aportaciones que acon-
sejen su revisión y actualización hemos preferido destacar otras posibilidades que enriquez-
can la capacidad de actuación de la metodología de intervención.
Estamos de acuerdo con Piaget cuando afirma que «toda la causalidad que se desarrolla
durante la primera infancia, participa de esos mismos caracteres de indiferenciación entre lo
psíquico y lo físico y de egocentrismo intelectual»23 y, por eso mantenemos nuestra inicial
perspectiva unitaria y global. No obstante también parece conveniente, en un ejercicio de
sistematización, distinguir entre los diferentes dominios con la esperanza de poder así pro-
fundizar en el estudio de cada uno de ellos de manera más eficaz. Algo semejante afirma
Serge Peyrot cuando diseña su terapia morfoanalítica como una técnica psicocorporal analí-
tica, en la que el terapeuta trabaja constantemente con la unidad cuerpo-psique del paciente
como si se tratara de un sistema integral en el cuerpo psíquico, las sensaciones, las emocio-
nes, la espiritualidad y la expresión corporal, energética o verbal, constituyen una sola y
única realidad del ser24.
Pero, sean cuales fueren los ámbitos que cada autor destaque o las relaciones que entre
ellos desvelen, ha de conservarse esta unidad interactiva para evitar la pérdida de aquella
perspectiva que más certeramente nos muestra la estructura psicomotriz de manera real y
objetiva. Como afirma S. Keleman, la estructura, nuestra forma personal, «es la que ordena
los acontecimientos de la vida cotidiana»25 y, así, intenta describir una anatomía emocional
23
Piaget, Jean: Seis estudios de Psicología, Barcelona, Seix Barral, 1970, p. 46.
24
Sarkissoff, Jean: Cuerpo y psicoanálisis, Bilbao, Descleé De Brouwer, 1996, p. 11.
25
Keleman, Stanley: Anatomía emocional, Bilbao, Descleé De Brouwer, 1997, p. 17.
haciendo depender incluso su configuración de las primeras experiencias que han modela-
do su historia emocional. Los sentimientos, los estados emocionales en general, servirán
también como preparación para la acción que se pretende desarrollar. Por eso entiende que
la anatomía humana, más que un proceso bioquímico, es una morfología emocional.
Por tanto, aunque con ciertas reservas, especialmente por el término que lo define,
estaríamos situándonos en lo que algunos han calificado de perspectiva psicosomática
o somatopsíquica para poder explicar la formación de patrones de respuesta en los que
participaran ambas dimensiones, el soma y la psique. Sin embargo, esta relación implí-
cita en cualquier tipo de respuesta, ante una estimulación originada en el medio, puede
entenderse de manera diversa. Según sea el interés que guíe el análisis se destacarán
aspectos diferentes, se otorgarán valores distintos a cada uno de los factores inter-
vinientes o se pretenderá explicar desde un determinado ámbito. Por esa razón nos ha
parecido conveniente tratar cada uno de ellos por separado. Todos los ámbitos, en defi-
nitiva, no son sino distintas perspectivas, diferentes formas de entender las posibilida-
des adaptativas del ser humano o aptitudes específicas agrupadas en función de crite-
rios funcionales pero, en ningún caso, instrumentos específicos que actúen de forma
esporádica e inconexa.
Así pues, aun admitiendo la inexactitud de esta generalización, que en cada caso inten-
taremos paliar destacando su relevancia, su relación con el resto de los ámbitos o su eficacia
para la consecución de otros objetivos, como hemos visto ya, podríamos destacar tres di-
mensiones fundamentales en la estructura psicomotriz: el dominio tónico-motor, el cognitivo
o psicofuncional y el afectivo.
4. LA AUTOPERCEPCIÓN
Que habitualmente se destaque en Motricidad la relación entre el ámbito tónico y la

autopercepción no significa, en absoluto, que los objetivos necesarios para elaborar esta
forma de autoconocimiento provengan exclusivamente de las experiencias relacionadas con
actividades regidas preponderantemente por esta dimensión. Por el contrario, la misma di-
versidad de significados y nociones de que es susceptible este conocimiento implica de
manera inevitable a los otros ámbitos.
Sin embargo, también es verdad que, en gran medida, son necesarias las informaciones
de carácter tónico-motriz para la construcción de los elementos iniciales y básicos de una
autopercepción que, como ya hemos explicado con anterioridad, sería un complejo genérico
en el que integramos otras nociones diversas con significados heterogéneos como son, por
ejemplo, los de esquema corporal, imagen corporal, precepto de sí, etc.
De algunas de estas nociones ya hemos hecho mención, como en el caso del esque-
ma corporal, que se estructura, casi exclusivamente, utilizando la experiencia funcional
del cuerpo. Sin embargo, no reiteraremos otra vez su análisis para así centrar nuestro
interés en la noción de imagen corporal que, también de manera genérica, se ha empleado
para delimitar otra forma de conocimiento distinta, resultado de una manera concreta de
organización en una imagen o percepción, de informaciones referidas al individuo y de
carácter diverso.
4.1. Tratamiento de la imagen corporal a través de la intervención

El carácter polisémico del término imagen corporal y la ambigüedad conceptual que impli-
ca cualquier referencia a la percepción corporal aun se agravan más en la medida en que los
distintos sistemas metodológicos ofertan, al mismo tiempo, diversas, y a menudo contradic-
torias, propuestas, modelos y paradigmas con los que interpretarla.
La percepción de «lo corporal» o la autopercepción, en sí misma, es poliédrica y sus-
ceptible de mostrar diversas facetas que evidencian la complejidad de las nociones que la
componen ya que, en todo caso, el resultado final sería un constructo elaborado con mate-
riales muy diversos. Como consecuencia de esta circunstancia, su presencia y repercusión
en distintos ámbitos de la estructura psicomotriz ha de requerir un tratamiento más específi-
co que genérico. Esta imagen, en definitiva, es el resultado de una determinada forma de
organizar información numerosa y heterogénea: táctil, visual, propioceptiva, cenestésica, etc.
Precisamente, por esta circunstancia, a priori, la hipótesis que defiende la conveniencia
de abordar su tratamiento aconseja que se realice desde una perspectiva global. Tratar sus
diversas implicaciones de manera aislada e inconexa sólo fomenta una desestructuración que
empobrece sus resultados y el concepto de la misma noción que se pretende abordar.
4.2. Concepto de imagen corporal

Tras esta denominación se ha albergado una variada fenomenología que, a menudo, se
ha descrito utilizando los términos más diversos, sin otros criterios que la simplicidad, espe-
cificidad de los contenidos atribuidos o la perspectiva científica adoptada, en cada caso,
para su estudio: imagen del cuerpo, precepto de sí, esquema corporal, etc. Su inicial prece-
dente neurológico, el esquema corporal, pronto fue superado al atribuírsele otras caracterís-
ticas que incluían constructos cognitivos distintos, valoraciones, dinámicas emocionales, etc.
En todo caso, cualquiera que sea el tipo o la complejidad de las informaciones con las que
se construya el concepto de imagen corporal, la autopercepción del cuerpo constituye una
imagen o, como afirma Rosen, la manera con que uno se percibe, se imagina, se siente y
actúa respecto de su propio cuerpo26. Éste constructo, en opinión de Thompson, estaría
integrado por tres tipos de componentes27:
– Componente conceptual o precisión como se percibe el tamaño corporal
– Componente subjetivo (cognitivo-afectivo) de las actitudes, sentimientos, cogniciones
y valoraciones que suscita el cuerpo
– Componente conductual o conducta que provoca la percepción del cuerpo y los sen-
timientos asociados a él.
Cash y Pruzinsky añaden a esta descripción otros contenidos de carácter emocional, para
ellos relevantes, como son las experiencias de placer/displacer, satisfacción/insatisfacción y
otros correlatos emocionales ligados a la apariencia externa.
26
Rosen, J.C.: Body image distrubance in eating disorders, en ... Body image: devolopment, deviance
and change, New York, The Guilford Press, 1990.
27
Tompson, J.K.: Body image distrubance: Assesment and treatment, New York, Pergamon Press, 1990.
Por su parte, Marilou Bruchon-Schweitzer considera que la imagen del cuerpo aparecería
suponiendo que las percepciones, actitudes y afectos centrados en el propio cuerpo se in-
tegrasen en una gestalt unitaria y global, como un conjunto de representaciones del indivi-
duo, complejas, específicas, independientes entre sí y, además, estables y coherentes28.
En un intento de resumir todos estos aspectos, podríamos afirmar que la imagen corpo-
ral es un constructo complejo que incluye la percepción de cada una de las partes del cuer-
po y de su totalidad, en estado de reposo y en movimiento, la experiencia subjetiva de las
actitudes, cogniciones, sentimientos y valoraciones que realizamos de él y de la disponibi-
lidad conductual que nos proporciona en su relación con el mundo29. Éste resultado, en
ningún caso es estable o permanente, sino que, como resultado de la experiencia vital, es
constantemente actualizado y reconstruido30. Otra cosa será, dependiendo de la imagen
corporal que en cada caso se considere, cuantos contenidos deberán ser tenidos en cuen-
ta, especialmente en lo que al ámbito de la intervención psicomotriz se refiere. Una
autoimagen pobre, distorsionada o errónea, perjudica no sólo la percepción que un sujeto
realiza de su propio valor personal, la autoestima, sino que también deteriora el funciona-
miento normal de su comportamiento. Por tanto conviene distinguir varias nociones bási-
cas que, de acuerdo con Ellis y Greiger, serían31: autoestima, autoaceptación, autoconcepto
y autoevaluación.
– Autoestima. Valoración que de sí mismo realiza el individuo como consecuencia de su
comportamiento. W. James, K. Horney y E. From coinciden en definirla como la atribu-
ción aprendida de la valía propia. Boyd y Greiger la definen como la valoración que
realiza el individuo de sí mismo porque ha actuado inteligente, correcta o
competentemente32. Coopermith, por su parte, afirma que, en su desarrollo, influyen
factores como son el tratamiento y la valoración de que es objeto el sujeto por aque-
llos otros que le son significativos, la historia de los éxitos del individuo y el recono-
cimiento social que de ellos se realiza, los valores y las aspiraciones que detenta y,
finalmente, su estilo de defensa de su autoestima.
La Terapia Racional Emotiva (RET)33, sin embargo, desde la premisa de que los seres
humanos son demasiado complejos para ser clasificados o evaluados como una enti-
dad total, afirma que fomentar la autoestima es un esfuerzo destructor y, como conse-
cuencia, no sólo advierte de la conveniencia de renunciar a ella sino que, además, pro-
pone la autoaceptación como concepto alternativo34.
– Autoaceptación. Es la aceptación que realiza el sujeto de sí mismo, total e incondicio-
nalmente, con independencia de su comportamiento o de la valoración de los demás.
28
Bruchon-Schweitzer, Marilou: Psicología del cuerpo, Barcelona, Ed. Herder, 1992.
29
cación Física, Madrid, INDE, 2002, pp. 66 y ss.
30
Raich, Rosa M.: Imagen corporal, Madrid, Ed. Pirámide, 2000.
31
Ellis, A. y Greiger, R.: Manual de Terapia Racional-Emotiva, t. I, Bilbao, Ed. Desclée De Brouwer,
1994, p. 107.
32
Boyd, J. y Greiger, R.: Problemas de autoaceptación, en ... Ellis, A. y Greiger, R.: Manual de Terapia
Racional Emotiva, t. 2, Bilbao, Desclée de Brouwer, 1990, pp. 117 y ss.
33
En adelante (RET).
34
Ellis, A. y Greiger, R.: Manual de Terapia Racional Emotiva, t. 2, Bilbao, Desclée de Brouwer, 1990,
p. 166.
La RET, cuando propone reemplazar cualquier forma de autoevaluación con esta no-
ción, lo argumenta con las siguientes proposiciones:
– A pesar de las infinitas manifestaciones individuales siempre permanecen dos metas
en la vida: continuar vivos y vivir con la mayor felicidad y el mínimo sufrimiento.
– Temporalmente se disfruta de una plenitud que desemboca en un final.
– Las personas poseen innumerables rasgos que las convierten en únicas e irrepetibles.
– Las personas tienen conocimiento de sí mismas.
– Autoaceptación. Conjunto de etiquetas variables, aprendidas, respecto a uno mismo35.
– Autoevaluación. Generalmente el individuo se valora así mismo utilizando distintas
fórmulas y criterios: por la apariencia física, desde la referencia que supone la creación
de un yo perfecto por el que esforzarse, el «yo ideal» del que habla K. Horney, o como
resultado de compararse con determinados estándares morales y religiosos. Es por eso
por lo que la RET afirma que la autoevaluación es un proceso cognitivo irracional ba-
sado en cuestiones de autoestima improbable, razonamiento ilógico y trastornos de
pensamiento.
Llegados a este punto, no debemos olvidar que todo el itinerario que hasta ahora hemos
recorrido para analizar diversos conceptos nos ha hecho desembocar en un modelo unitario
que inspira un tipo de metodología o de abordaje del individuo que, por fuerza, ha de basar-
se en la experiencia de unas vivencias cuyos efectos o resultados deben resonar en todas
las dimensiones del ser humano. Planteado así, desde la perspectiva metodológica de la in-
tervención psicomotriz, deberíamos considerar la conveniencia, o no, y en qué casos, en qué
circunstancias o en qué niveles es aconsejable que la adquisición de estas nociones incluya
un proceso de autoevaluación. Ellis y Greiger, estudiando detenidamente esta cuestión, con-
cluyen un resultado ambiguo según el cual, en todo caso, no se mostrarían partidarios de
extender este autojuicio a la totalidad de los rasgos y de las acciones del individuo y, para
justificarlo, esgrimen todo un catálogo de razones.
Nosotros, de acuerdo con Ellis, creemos que en Educación Física, y también en
Psicomotricidad o en Motricidad, la autoaceptación ha de ser el objetivo prioritario e ineludible
que con mayor efectividad y adecuación puede abordarse desde la intervención motriz36.
4.3. Objetivos
Cualquier tipo de acepción que pretendamos adjudicar al concepto de imagen corporal

ocupa espacios coincidentes. Desde la descripción más fisiológica del original concepto de
esquema corporal hasta la más simbólica acepción que formula F. Doltó con su noción de
«imagen del cuerpo»37, cualquier concreción del concepto que enunciemos necesita, para
35
Staats, A.W.: Conducta y personalidad. Conductismo psicológico, Bilbao, Ed. Desclée De Brouwer,
1997, p. 215.
36
Ellis, A. y Greiger, R.: Manual de Terapia Racional-Emotiva, t. II, Bilbao, Ed. Desclée De Brouwer,
1994, p. 165.
37
Doltó, Francois: La imagen inconsciente del cuerpo, Barcelona, Ed. Paidós, 1997.
su estructuración, de materiales anatomo-funcionales y de experiencias procedentes de la

conducta motriz. Sin embargo, en nuestro caso, para ser coherentes con el punto de vista
inicial, condicionaremos la construcción de la imagen corporal al planteamiento dialéctico
que propone Wallon cuando define el esquema corporal como el resultado y la condición de
relaciones precisas entre el individuo y el medio donde se ubica y, como consecuencia, cuando
destaca también su capacidad para ser, al mismo tiempo, resultado y condición de ella38.
Igual que J. Coste, concebimos estos constructos, cualquiera que sea la denominación
que se emplee, como resultado y condición de la organización psicomotriz global y, por tan-
to, como complejos que incluyen todos los mecanismos y procesos propios de los niveles
motores, tónicos, perceptivos, sensoriales, expresivos (verbales y no verbales), etc.39.
En el ámbito de la motricidad, cuando se aborda la autopercepción del individuo como
parte de la labor de construcción de su estructura psicomotriz, sea cual fuere la concepción
que se adopte, el término que se emplee o el tipo de argumentación psicológica que se uti-
lice para fundamentar su estrategia, la intervención suele atenerse, al menos, a tres conteni-
dos fundamentales o modos distintos de intentar su conocimiento:
– Conocimiento topológico de las partes que constituyen el cuerpo, de sus dimensio-
nes, de los segmentos corporales y de sus posibilidades funcionales. Lo que habitual-
mente se identificaría con el esquema corporal.
– Conocimiento conductual o práxico y de la disponibilidad ubicando su actuación en
el medio dentro de los parámetros espacio-temporales. Lo que en ocasiones se deno-
mina como autoconcepto.
– Valoración, aceptación y vivenciación de sí mismo, casi siempre con un valor subje-
tivo como es la belleza, la bondad, etc. En este conocimiento se incluiría, también, lo
que en ocasiones se identifica con la autoestima.
4.4. Objetivos relacionados con la autopercepción

Si aceptamos, de manera genérica, la sistematización que de los contenidos de la imagen
corporal propone Tompson los clasificaremos en tres grandes bloques40:
– El componente perceptual, de naturaleza sensorio-perceptiva y cognitiva cuya inter-
vención estaría condicionada por los procesos evolutivos y, por tanto, derivados de la
maduración y desarrollo del sistema nervioso, de las adquisiciones sensoriales y de las
mecanismos intelectuales.
– El componente subjetivo (cognitivo-afectivo), resultado de una serie de nociones, en
gran parte de naturaleza cognitiva pero también de valoraciones y dinámicas afectivo-
emocionales que, de alguna manera, se constituyen en instrumentos cognitivos. Si ini-
cialmente, como hemos dicho, nos interesamos en mayor medida por el desarrollo de la
autoaceptación parecería conveniente controlar, de manera exhaustiva, las posibles reper-
cusiones o implicaciones afectivo-emocionales que dinamicen las actitudes negativas.
38
Wallon, H.: El propio cuerpo y el acceso a la conciencia corporal, en ... Leif, J. Y Leif, P.: Textos
psicológicos del niño y del adolescente, Madrid, Ed. Narcea, 1979, (2ª edic.), pp. 171-173.
39
Coste, J.C.: Las 50 palabras clave de psicomotricidad, Barcelona, Ed. Médica y Técnica, 1978.
40
Cit. por Raich, Rosa M.: Imagen corporal, Madrid, Ed. Pirámide, 2000, pp. 24-25.
– El componente conductual, nosotros, preferimos identificarlo con la vieja noción de

«disponibilidad» que utilizaron distintos psicomotricistas, como, por ejemplo, Jean Le
Boulch. Éste componente, en nuestro caso, se convertirá en generador de experiencias
sobre las que contextualizar el resto de los elementos y, a la vez, en el condicionante
que limite las propuestas conductuales y de acción que ha de abordar el individuo
para resolver su dialéctica con el mundo. Por tanto, las leyes del aprendizaje y del
desarrollo motor regirán de manera ineludible estos contenidos.
Por otra parte, en ningún caso puede concebirse que la estructuración de estos compo-
nentes se realice de forma sucesiva sino que, al contrario, su organización se desarrollará de
manera simultánea, sincrónica, interdependiente e interactiva. Del mismo modo, su perma-
nente actualización podrá activarse como consecuencia de una desestructuración general o
de que cada uno de los componentes impongan una crisis en cualquiera de los restantes.
Reduciendo el concepto de imagen corporal al complejo que proponen Ellis y Greiger
cuando describen la noción de «autoaceptación», aunque en cualquier caso sería impres-
cindible para concluir cualquier proceso de autopercepción, nos parece que deberían ser
planteados los siguientes objetivos:
– Con relación al componente perceptual:
– Identificación del cuerpo como un objeto distinto de otros objetos. Diferenciación
entre el yo y el no yo.
– Identificación, análisis y organización de la información referente al cuerpo:
cenestésica, propioceptiva, visual, táctil, etc.
– Identificación global del cuerpo y de sus características morfológicas.
– Identificación segmentaria del cuerpo y de sus características morfológicas.
– Control tónico.
– Identificación global y segmentaria del cuerpo en reposo y en movimiento.
– Experimentación y control de las posibilidades motrices articulares.
– Orientación del esquema corporal e identificación de los dos hemicuerpos.
– Coordinación e independencia de los segmentos corporales ligados a los distintos
cinturones, escapular y pélvico, y de aquellos entre sí.
– Orientación en el espacio.
– Control postural.
– Con relación al componente conductual:
– Procesamiento de la información sensorial referente al cuerpo con relación a los pro-
cesos de atención y memorización.
– Activación del control tónico tanto para la acción como para la no acción (tono de
acción, reposo y tono postural).
– Definición del predominio lateral.
– Concienciación del grado de disponibilidad de cada sujeto alcanzado.
– Percepción espacio-temporal de la ejecución de la acción
– Intencionalidad y, como consecuencia, resolución de la postura y modularización de
la ejecución
– Discriminación del gesto y sus funciones como recurso de comunicación y medio de
expresión.
– Adquisición de destrezas motrices básicas o de praxias elementales necesarias para

el diseño y ejecución de respuestas o melodías cinéticas complejas y adaptativamente
útiles.
– Automatización de las praxias y habilidades motrices básicas.
– Identificación de la información sensorial de retorno que permita un feed-back rápido
y exacto de la acción.
– Con relación al componente subjetivo (cognitivo-afectivo):
– Descubrir el placer del movimiento y se carácter autotélico.
– Acceso a la información que permite la autoidentificación (Yo-No Yo) y la que infor-
ma al individuo sobre el resto de los elementos de intervienen en su interacción con
el medio (con relación a los objetos y con relación a los demás).
– Desarrollar la capacidad de investigación.
– Investir de significado al movimiento (transitivo, expresivo y simbólico).
– Investir libidinalmente el cuerpo mediante la relación de sus diversas zonas con ex-
periencias placenteras y displacenteras.
– Identificar los límites aceptables para determinar la disponibilidad del sujeto y los
límites de la autopercepción.
4.5. Orientaciones metodológicas
Posiblemente, la polémica sobre el uso adecuado de los términos esquema corporal e ima-
gen del cuerpo no sea excesivamente trascendente habida cuenta de la discrecionalidad con
que habitualmente se utilizan los elementos taxonómicos en el ámbito de la Motricidad. Sin
embargo, sí creemos de suma importancia que estos inadecuados usos no desvirtúen o empo-
brezcan la compleja significación de un concepto en el que, según a que campo de aplicación
lo refiramos, destacan por su importancia contenidos diferentes. Por tanto, para una conve-
niente comprensión de los factores que, en cada caso, componen la intervención psicomotriz,
deberá discriminarse, en la versión más pertinente, los aspectos sobre los que elabora cada
sujeto su grado de autoconocimiento. En nuestra opinión, la intervención debería respetar
unos mínimos criterios que orientaran el diseño de las actividades y de los recursos
metodológicos:
. Adecuación del objetivo y de la actividad al momento evolutivo del individuo, al me-
nos, en cuanto se refiere a su desarrollo motor, su maduración intelectual, el estado de cons-
trucción de su edificio afectivo-emocional y del grado de socialización alcanzado.
– Uso de actividades holísticas que algunos autores califican de vivencias y que, por
tanto, son capaces de lograr resonancias en todos los ámbitos de la estructura
psicomotriz.
– Que las actividades sean de carácter autotélico motivando y recompensando por sí
mismas.
– Uso de «espejos» que propicien al sujeto información visual inmediata sobre su ima-
gen corporal41.
41
Por «espejos» entendemos cualquier feed-back que devuelva la imagen, visual o de otro tipo, del
individuo, sean estos de cristal o, por ejemplo, mediante otro sujeto que intente reproducir esa imagen.
– Uso de métodos de «no acción» o de inhibición de conducta como son, por ejemplo,
algunos métodos de relajación.
– Las actividades deben permitir una progresión que pase, progresivamente, del trabajo
individual al grupal.
– Las actividades deben permitir el trabajo con la mayor riqueza y variedad de informa-
ción sensorial adecuadamente programada: visual, táctil, cenestésica, propioceptiva, etc.
– La progresión de las actividades deben permitir el paso del estereotipo a respuestas
espontáneas y creativas.
– La evaluación no debe referirse a los resultados de las actividades sino al desarrollo de
la imagen corporal.
– La percepción del cuerpo debe orientarse desde lo simple a lo complejo.
– El diseño de las actividades deben incluir el trabajo con las sensaciones, la percepción,
la creación de respuestas y el uso del ejercicio-problema.
– Deben excluirse aquellos juicios del adulto que sugieran una determinada valoración
de los aspectos de la imagen corporal que el sujeto vaya integrando.
En resumen, después de todo lo expuesto, como conclusión general, podríamos sugerir

un trabajo autoperceptivo que se oriente hacia el desarrollo y adquisición de la autoaceptación
y evite las nociones de la autoestima y el autoconcepto que, en todo caso, deberán ser
consecuencia de procesos más complejos.
Igualmente, se propone la autoaceptación en tanto que se considera la base de los otros
dos y un objetivo fundamental para la Motricidad. El concepto de autoaceptación que se
propone incluiría, como subobjetivos, otras nociones como son: la de esquema corporal, las
conductas psicomotrices, los valores del cuerpo, la socialización del cuerpo y la ampliación
de la disponibilidad conductual.
La metodología no sólo debe adecuarse a los objetivos que pretende conseguir sino que,
muy especialmente debería considerar las características específicas de cada momento evo-
lutivo. Y, finalmente los efectos de la intervención no deben imponer al sujeto juicios de
valor externos o propios del motricista que califiquen los contenidos integrantes de la ima-
gen corporal.
IV. EL ÁMBITO TÓNICO-MOTOR
Cuando hacemos alusión al ámbito tónico-motor y al área de actividad que propicia,

identificamos aquel sector de la estructura psicomotriz como referente principal de diversos
procesos tan heterogéneos como difusos en su definición aunque, en cualquier caso, los
contenidos que atribuimos a la dimensión estructural y funcional que admite esta califica-
ción excederían una comprensión exclusivamente neuro-fisiológica o biomecánica. Por cuanto
respecta al proceso de intervención, interesan aquellos efectos que la actividad tónico-mo-
triz es capaz de suscitar y que se revelan como fundamentales e imprescindibles en pro-
cesos relacionados con la autopercepción y la autoconciencia, la producción de conductas
o el control de las posibilidades tónicas que sirven de instrumento de expresión o de cog-
nición.
Uno de los objetivos más importantes de la intervención desde la motricidad, al menos
tal y como nosotros la concebimos, es su capacidad para aportar los datos necesarios para
elaborar una autopercepción que resulta imprescindible para que el individuo pueda ubicar-
se en el medio, identificar sus componentes y actuar sobre él. Estas adquisiciones se nutren
de diversos datos, a menudo provenientes de este ámbito y de este tipo de actividad.
1. IDENTIFICACIÓN DEL ÁMBITO TÓNICO-MOTOR
Consideramos conceptualmente superada la definición de este ámbito que recurre exclu-

sivamente a los elementos de carácter neurológico y kinesiológico propios de la fibra mus-
cular y, en consecuencia, proponemos una nueva perspectiva que amplíe sus funciones
considerándole elemento fundamental de la expresión comportamental en tanto que trama
del movimiento y factor básico e integrador de la actividad psicomotriz que identificamos
con la conducta.
A lo largo de la evolución conceptual que ha inspirado la intervención desde la motricidad
y, en el tratamiento diverso que se ha dispensado a este ámbito, se han discriminado obje-
tivos claramente diferenciados. Si identificamos el tono muscular como principal factor o
elemento diferenciador de este ámbito, inmediatamente se evidencia como de la concreta
definición que de él se realice dependerá su distinto tratamiento, los objetivos que en el
proceso de intervención puedan plantearse o la idoneidad que se exija a determinadas técni-
cas. Si comparamos el diverso papel otorgado al tono en las distintas metodologías relacio-
nadas con la Motricidad se evidenciará esta circunstancia de manera rotunda.
1.1. Definición de tono
Rademaquer, desde una perspectiva neurológica, por ejemplo, definía el tono como la
tensión que mantiene las posiciones relativas del cuerpo de manera constante oponiéndose
a las modificaciones pasivas. Sin embargo, este planteamiento tan simplista ya superaba los
estrechos límites de la fisiología para introducir nuevos elementos más propios de la
biomecánica.
El tono, en sí mismo, es un mecanismo de carácter fisiológico integrado por distintos
procesos electro-químicos que, en la estructura neurológica, abarcan desde el nivel corres-
pondiente a la fibra muscular hasta el funcionamiento del cortex. En nuestro caso observa-
mos el análisis de su base neurofisiológica para describir las distintas funciones de que es
susceptible y, en especial, aquellas que, desde una perspectiva global, intervienen en el pro-
ceso comportamental.
En un intento de análisis que evidenciará un carácter psico-orgánico, Stanley Keleman afir-
ma que el tono sirve para la integración y expresión de los diversos ámbitos de la estructura
psicomotriz de manera que, como ocurre con el dominio emocional o el psicofuncional, son
consecuencia de la relación que con el medio facilita el tono a través del movimiento. Así lo
expresa también André Lapierre cuando afirma que «parece incluso que el movimiento sea la
primera forma de pensamiento, lo que condiciona la aparición del pensamiento abstracto»1.
Sin embargo, cualquiera que sea la perspectiva desde la que se inicie su análisis, por lo
que se refiere al proceso de intervención, inevitablemente ha de ser tenido en cuenta su carác-
ter evolutivo y su naturaleza como factor limitador y condicionador del comportamiento, de la
disponibilidad del individuo y, en definitiva, de su capacidad de relación con el medio.
Desde un punto de vista funcional el desarrollo evolutivo sigue un itinerario que, por
una parte, contempla una ampliación de las posibilidades motrices y, por otra, una diversifi-
cación de sus funciones. En un estado inicial, ante el exclusivo contraste placer-displacer,
satisfacción-carencia, el neonato únicamente ofrece respuestas de naturaleza hipotónica o
hipertónica. Paulatinamente, como consecuencia del desarrollo y madurez del resto de los
ámbitos, no solo diversificará la percepción del mundo y de sí mismo, a la que reacciona,
sino que matiza su conducta motriz adecuándola a las nuevas percepciones haciendo así
más eficaz el comportamiento y más rica la experiencia.
El proceso evolutivo relaciona y armoniza dos aspectos fundamentales de la organiza-
ción comportamental: la percepción o elaboración que de la información relativa a la ecua-
ción existencial se obtiene y el formato de respuesta que genera en función de las posibili-
dades funcionales que el desarrollo y maduración del tono proporciona. El proceso madurativo
actualizará, de forma constante, esta relación de tal forma que una percepción cada vez más
sutil exigirá formatos de respuesta también más específicos. A menudo, especialmente cuan-
Citado por Velasco Herrero, M. y Burger Velasco, R.: Maduración afectiva, motórica e intelectual del
1
movimiento, Zaragoza, ICE de Zaragoza, 1982.

Situaciones – S – Estímulos
YO MUNDO
+ PLACER - - DISPLACER +
SSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS
0 años
Educación Y Aprendizaje
Maduración y desarrollo
+ HIPOTÓNICAS - - HIPERTÓNICAS +
n años
RESPUESTAS – R– CONDUCTAS
do la intervención se desarrolla en el campo educativo, los objetivos de aprendizaje preten-

den facilitar la percepción más exacta de la realidad, más objetiva y que mejor describa la
relación dialéctica entre el sujeto y el mundo para, desde ella, organizar una respuesta motriz
que restaure el equilibrio adaptativo o que permita la acción que orienta una determinada
intencionalidad.
Para Wallon, esta relación entre el individuo y el mundo se resuelve siempre mediante
una concreción tónico-motriz, con un movimiento o conductas de las que Wallon distingue
entre traslaciones exógenas o pasivas, autógenas o activas y corporales en relación con los
demás. En todos los casos, el órgano efector será siempre el músculo al cual atribuye una
doble función:
– Función clónica, que se constituye en la base de toda actividad cinética o de movi-
miento frente al mundo exterior, lo cual se traduce en un acortamiento o alargamiento
simultáneo de las miofibrillas de los músculos que intervienen en la sinergia.
– Función tónica, que mantiene cierta tensión en el músculo que sirve de apoyo y so-
porte de forma variable, dependiendo de las condiciones psicofuncionales del indivi-
duo o de las circunstancias de la ejecución del movimiento.
Quizá por todo esto, Victor da Fonseca, y antes W. Reich, Lowen, Levin, Keleman o
Feldenkrais, por ejemplo, sostienen que, como resultado de estas relaciones, entre el indivi-
duo y su medio, la tonicidad y la misma musculatura adquieren unas características que re-
flejan la biografía del sujeto, especialmente la historia motriz y emocional, mediante la defini-
ción de una complexión peculiar2.
1.2. Tono y relación

Si analizamos el tono desde la perspectiva que impone la estructura psicomotriz puede afir-
marse que la función tónica mantiene una relación con el resto de los ámbitos que le permite
constituirse en referente fundamental de la personalidad y de sus manifestaciones, cualquiera
que sea su naturaleza: motriz, emocional o cognitiva. Al igual que sostenía Wallon, nosotros
consideramos la función tónica como el nexo que permite la relación de todas estas funciones.
Esta característica es la que, en nuestro criterio, configura la tonicidad como la función más
compleja del ser humano y el principal factor que, en tanto que relaciona el psiquismo y la
motricidad, facilita muchas de las posibilidades de intervención desde la motricidad.
El tono se constituye en el factor principal de las dinámicas de relación y de adaptación
y, como consecuencia de las experiencias que generan, de la autopercepción del individuo y
de la construcción del universo. Por esta razón, Sherrington, refiriéndose al tono muscular,
sugería la necesidad de distinguir dos tipos de sensibilidades: aquella que proporciona una
información propioceptiva y aquella otra de origen exteroceptivo. Correspondiendo a estos
dos tipos de sensibilidad, Cannon propuso otros dos tipos de motilidad: la propioceptiva y
la exteroceptiva según fuera producto de una contracción fásica o clónica.
En cualquier caso, en orden a las condiciones que han de orientar un proceso de inter-
vención, conviene destacar como la actividad tónica propicia una doble función: como acti-
vidad muscular hace posible la actividad fásica y, como actividad expresiva, permite la expre-
sión de las emociones. Todas las manifestaciones del comportamiento se encuentran ligadas
a la función tónica hasta tal punto que W. Reich llegaría a afirmar que existe una identidad
entre las actividades caracteriales de la personalidad, que son susceptibles de influenciarse
y de relacionarse mutuamente3. Para el viejo heterodoxo, en la musculatura estriada residiría
toda la dimensión psíquica y, especialmente, su posibilidad de expresión y de armonía. Para
otros psicoanalistas más ortodoxos, como Ana Freud, los mecanismos de defensa del Yo se
estructurarían sobre la capacidad de reacción del tono, constituyendo un mecanismo muy
semejante a lo que Reich había denominado «coraza».
1.3. Funciones del tono

Manteniendo nuestra perspectiva, en la que los nexos relacionales resultan básicos para
explicar la dinámica comportamental, conviene resaltar que, como afirma Wallon, el tono se
2
Cfr., Reich, Wilhem: La función del orgasmo, Buenos Aires, Paidós, 1972; Levin, Esteban: La clínica
psicomotriz, Buenos Aires, Nueva Visión, 1991; Lowen, Alexander: El lenguaje del cuerpo, Barcelona,
Herder, 1995; Feldenkrais, Moshe: La dificultad de ver lo obvio, Buenos Aires, Paidós, 1996; Keleman,
Stanley: La experiencia somática, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1997; Keleman, Stanley: Anatomía emo-
cional, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1997
3
Reich, Wilhem: La función del orgasmo, Buenos Aires, Paidós, 1972.
constituye en el principal recurso para elaborar la actividad que permite al individuo mante-
ner o resolver su dialéctica relacional con el medio. Desde un «diálogo tónico» inicial se
estructurarán, paulatinamente, las relaciones objetales imprescindibles para otros desarro-
llos y formas de comunicación posteriores de tal manera que este autor llegará a afirmar que
el tono se sitúa en la base de las emociones sirviendo de «tejido a la vida afectiva»4.
Para explicar esta complejidad funcional del tono, Ajuriaguerra analiza el nexo existente
entre psiquismo y tono muscular y elabora una clasificación biotipológica en función de las
distintas posibilidades de reacción tónica. En su opinión, dependiendo de cuales fueran las
funciones que en cada caso se atribuyeran al tono, este se manifestaría de manera distinta:
– Tono de reposo, permanente en el organismo vivo.
– Tono de actividad o de acción que sirve, sobre todo, para ejecutar los movimientos y
las acciones transitivas.
– Otros autores amplían esta clasificación añadiendo el tono de actitud que define la
postura o actitud.
Resumiendo todo lo expuesto hasta ahora, nos parece conveniente destacar las siguien-
tes funciones del tono que, de alguna manera, proporcionan distintas posibilidades técnicas
y diferentes objetivos a un proceso de intervención. Todas ellas permiten la elaboración del
repertorio conductual necesario para ejecutar acciones eficaces para la resolución del con-
flicto adaptativo:
– Función motriz, como consecuencia de las posibilidades que permiten los mecanismos
de contracción y decontración del músculo.
– Función postural, a través de la cual se manifiesta la dimensión emocional y propor-
ciona un punto de partida que oriente la ejecución de cualquier conducta motriz.
– Función informativa, de carácter propioceptivo que obtiene el individuo de la activi-
dad kinestésica o muscular de manera constante. Esta información no solo es funda-
mental para la ejecución de la conducta sino que, además, aporta los datos más impor-
tantes para la elaboración de la autopercepción a través del mecanismo sensorial que,
sin duda, mayor cantidad de información proporciona al individuo sobre sí mismo.
– Función expresiva. Desde la capacidad inicial que constituye el «diálogo tónico», el
proceso evolutivo va proponiendo la elaboración de nuevas formas de comunicación
entre las que destaca un lenguaje corporal. En esta forma de comunicación debería
diferenciarse entre lenguaje del cuerpo y lenguaje con el cuerpo según lo integraran
reacciones de carácter orgánico ante determinados estímulos o gestemas culturalmente
convenidos.
En el primer caso, la relación con el dominio emocional y afectivo, que resulta evidente,
la aprovecharían los procesos de intervención mediante diversas técnicas como son el
biofeed-back o la relajación y, en el segundo caso, la kinesia o capacidad de comunicarse
mediante el gesto, utilizará su relación con el ámbito cognitivo5.
4
Wallon, Henry: Los orígenes del carácter del niño, Argentina, Ed. Lautaro, 1965.
5
Pierre Guiraud distingue entre «lenguaje y el cuerpo» (las locuciones que expresan la realidad corpo-
ral) y el «lenguaje del cuerpo» (los gestos y los comportamientos). (Cfr., Guiraud, Pierre: El lenguaje del
cuerpo, México, Fondo de Cultura Económica, 1994, p. 10).
1.4. La tonicidad o función tónica
Suela denominarse como tonicidad a aquella función que permite la distribución o con-
creción del tono muscular de forma diversa en cada uno de los músculos de manera sincró-
nica, armónica, económica, simultánea y sinérgica. Esta regulación constituye la base de
cuantas manifestaciones realiza la tonicidad fijando actitudes, ejerciendo el control postural,
ejecutando el gesto o sosteniendo y equilibrando la estructura esquelética.
Cuanta información kinestésica proporcionan estas manifestaciones de la función tónica se
convertirán en material imprescindible para la elaboración del esquema corporal como base
fundamental del proceso de autopercepción. Igualmente, la función tónica condicionará diver-
sos procesos psicofuncionales como son, por ejemplo, la atención y la vida emocional hasta tal
punto que J. de Ajuriaguerra no dudaría en afirmar que todas las reacciones afectivas poseen
un fondo tónico. Los aspectos comportamentales más condicionados por la tonicidad son:
– La estimulación de los procesos de atención a través del desarrollo del freno inhibi-
torio.
– El equilibrio del tono muscular por medio de la relajación y de la contracción.
– La educación del equilibrio estático a fin de lograr la simetría corporal que permita la
adquisición posterior del equilibrio dinámico.
– La educación de la expresividad corporal, que tan fundamentalmente condiciona el
establecimiento de las relaciones interpersonales.
En el ámbito de la Motricidad, y también en el de la Educación Física, tradicionalmente,

se ha fundamentado la metodología en aquellas funciones tónicas cuya concreción de ca-
rácter transitivo se expresaba a través de un movimiento entendido como una resolución
biomecánica o como una habilidad motriz. Serán las corrientes psicomotricistas las que, inte-
resadas por otros ámbitos de naturaleza psicosomática, se propondrán otros objetivos con
relación a la función tónica que, en todo caso, serían ajenos a las cualidades físicas básicas.
Pronto la metodología se adaptó a las necesidades que suscitaba la intervención en el
ámbito cognitivo y en el afectivo-emocional incorporando técnicas que ya no se basaban ex-
clusivamente en los efectos de la contracción muscular sino que recurrían a los proporciona-
dos por las técnicas de relajación y de carácter sensorial. Algunas de estas corrientes, como la
psicopedagógica de H. Vayer y L. Picq o la relacional de A. Lapierre y B. Aucouturier, plantean
con mayor claridad su interés por el ámbito emocional. Vayer, de manera especial, intentará
adaptar metodológicamente las propuestas de Wallon afirmando que la emoción, o bien es
esencialmente una perturbación, una degradación de la actividad, y en ese caso el lugar que
ocupa en el plano de las reacciones biológicas es el de la enfermedad o, en otro caso, ocupa el
de los defectos que contrarían el normal juego de las funciones, aunque entonces habría que
explicar las manifestaciones perjudiciales o molestas que siempre la acompañan.
2. TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN
En la creencia de que aun restan por incorporar muchas posibilidades y por explorar nuevas
vías que, de acuerdo con las últimas aportaciones, den respuesta a la totalidad de las facetas
que la componen, hemos querido destacar algunas que, en todos los casos, utilizan las ex-
periencias producidas en el área de la actividad tónica y motriz como instrumento con el que
aportar la información necesaria para elaborar estas nociones que considerábamos incluidas
dentro del concepto genérico que hemos denominado autopercepción.
Por último, hemos de advertir que, en algunos casos, también a este nivel, la contigüidad
de las distintas técnicas que exponemos puede generar ciertas contradicciones, al menos
aparentemente. Si no se utilizan tras una previa adaptación, la heterogénea fundamentación
teórica de cada una de ellas podría propiciar este tipo de distonías. Sin embargo, en estos
casos, creemos que los efectos son fácilmente asumibles y subsanables sus consecuencias
siempre que utilicemos estas técnicas como tales o, de manera parcial y específica, como
instrumentos eficaces para alcanzar determinados objetivos.
El compromiso conceptual a que nos venimos refiriendo, de manera general, debe afectar
a la fundamentación básica de la propuesta que ha de servir de referente para determinar en
que medida, cada una de estas técnicas o las posibilidades que brinda su utilización, son
compatibles con el diseño concreto de la estrategia de intervención. Por tanto, debe quedar
claro que ahora no proponemos distintas «psicomotricidades» cuya existencia, por otra parte,
no sólo sería posible sino también deseable, sino que distinguimos ámbitos de aplicación
diferente, mecanismos y objetivos diferenciados en los que intervenir y, como consecuencia,
la utilización de técnicas adecuadas para cada una de estas variantes.
Una vez descrito nuestro modelo de intervención interesa exponer estas técnicas hacien-
do más hincapié en las circunstancias que permitan su integración metodológica y su utili-
zación como recurso de acción en el proceso de intervención. Muchas de las técnicas o
métodos de actuación que aquí expondremos son utilizadas en distintos campos y, con mucha
frecuencia, provienen de experiencias terapéuticas que, genéricamente, han sido calificadas
como «técnicas corporales» y que, a menudo, están inspiradas por teorías psicoanalíticas,
por la terapia Gestalt o por distintos métodos de concienciación.
Desde una perspectiva psicomotricista, de este ámbito tónico-motor interesan, sobre todo,
aquellos objetivos y aquellas adquisiciones que, de forma diferente, contribuyen o se rela-
cionan con la construcción de la autopercepción. Todas ellas, en distinta medida, se
estructuran, básicamente, desde el uso de dos conceptos nucleares como son la contracción
y la relajación del tono muscular y, como consecuencia, de las distintas relaciones sinérgicas
que la tonicidad de todo el cuerpo permite. Sin embargo, no son estos procesos de carácter
fisiológico los que nos interesan en nuestro planteamiento psicomotricista o, al menos, no
en lo que a sus implicaciones biomecánicas se refiere.
Si hemos propuesto la conducta como objeto de estudio principal de la Motricidad, se-
rán otras manifestaciones o consecuencias de estos procesos las que atraigan el interés de
nuestro análisis y, especialmente, las que se constituyan en objetivo de la intervención. Desde
esta perspectiva dos serán los mecanismos que inicialmente concitarán el interés de la meto-
dología: los mecanismos de acción y los de inhibición de la conducta. Ambos permitirán
componer la melodía cinética o práxica que inicialmente se identificaba con la «acción», el
«movimiento» o la «vivencia» de cuya experiencia se extrae la información necesaria para
construir las distintas nociones que componen la autopercepción y cuyos efectos posibili-
tan la alteración de los distintos mecanismos, capacidades o formatos que condicionan la
conducta y que, por esa razón, se constituyen en objeto inmediato de la intervención.
Con independencia de cual fuera el fin específico con que se diseñaron estas propuestas,
las técnicas y los métodos que aquí hemos seleccionado siempre apelan a la dinamización de la
actividad tónica y, por tanto, nos permiten adecuar su aplicación, de manera especial, a ciertos
objetivos o fines muy concretos cuyas consecuencias y efectos casi siempre se relacionan con
dos nociones: la conciencia del propio cuerpo y la elaboración de la imagen corporal.
Sin embargo, conviene reiterar que es, precisamente, el componente tónico que caracte-
riza a estas técnicas el que impone su relación con otras dimensiones o, si se prefiere, el que
permite su aplicación alternativa en otras dimensiones y para otros objetivos como son, por
ejemplo, la afectividad o el trabajo en los niveles emocionales. Es, en definitiva el carácter
globalista, holístico y unitario de nuestro planteamiento el que nos impondrá y exigirá que
tengamos en cuenta los espacios compartidos donde van a repercutir los efectos de la inter-
vención y los usos alternativos que de estas técnicas podemos realizar. No olvidemos que el
componente tónico-motor es el elemento incluido de manera permanente en cualquier acción
o experiencia realizada como consecuencia de aplicar las técnicas que integremos en la me-
todología con el carácter de recursos de intervención.
La metodología tradicional, como ya hemos expuesto, se preocupó en mayor medida por
el desarrollo de las capacidades contráctiles del músculo siendo así coherente con los fines
y objetivos, exclusivamente mecánicos, que la justificaban desde un paradigma de la natura-
leza humana de carácter dualista o desde un modelo de educación integral que participaba
de idéntica concepción.
El corte epistemológico que impone el nuevo paradigma unitario ampliaría el objeto de la
Motricidad hasta incluir el resto de los ámbitos de la estructura psicomotriz: el cognitivo y el
emocional. A partir de ese momento, se hace imprescindible una actualización metodológica
que, por una parte, utilizará funciones y tipos de tono hasta entonces ignorados y, por otra,
que incorporará las técnicas necesarias para conseguir eficazmente los nuevos objetivos. A
este respecto ha de reconocerse que fuera del universo psicomotricista, este proceso, no llega-
ría a contar ni con el rigor exigible ni con la mínima fundamentación conceptual necesaria.
Nosotros no vamos a reiterar aquí la metodología tradicional y tampoco, en términos
generales, las técnicas habituales que utilizan las posibilidades de la función tónica por va-
rias razones: en primer lugar, porque al estar interesados por la respuesta motriz entendida
como conducta, no analizaremos aquellos fenómenos contráctiles que cualifican las llama-
das cualidades físicas básicas como son la fuerza, la resistencia o la velocidad. Desde nues-
tro objeto de estudio, la conducta entendida desde la perspectiva unitaria y global, nos in-
teresamos en mayor medida por aquellas otras capacidades tónicas que sustentan el diseño
del formato motor, el ámbito cognitivo o el emocional.
Otorgaremos también un tratamiento especial a cuantas técnicas son susceptibles de
favorecer los procesos de autopercepción que, en el hombre, son imprescindibles para el
conocimiento de sí mismo. De entre todas las técnicas también hemos seleccionado aquellas
que de manera más eficaz son capaces de proporcionar los datos necesarios para la conse-
cución de objetivos básicos como es el conocimiento que ha de realizar el sujeto de sí mismo
para adquirir una noción de disponibilidad objetiva mediante la construcción de un reperto-
rio comportamental u organización dinámica.
Para alcanzar cualquiera de estos objetivos son necesarias múltiples informaciones a las
que la mayoría de los autores han hecho referencia agrupándolas en la noción genérica de
conciencia. Esta conciencia de sí, o de determinados aspectos de sí, admite distintas formas
de conocimiento que se estructuran desde datos diversos y, de la misma manera, cada una
de las dimensiones de la estructura psicomotriz integra nociones distintas como resultado
del tipo de actividad o de experiencia que los proporcione.
Desde la actividad de carácter tónico-motriz se han diseñado distintas técnicas cuyo factor
común suele estar relacionado con la información propioceptiva que, de distinta naturaleza
y procedencia, suele resultar de la experiencia kinestésica cualquiera que sea su modo de
manifestarse. Intentaremos describir técnicas de trabajo que, desde el movimiento o desde la
relajación, aporten datos sobre el propio cuerpo, sobre sus cualidades funcionales, su ubi-
cación o su organización.
Dejaremos para el análisis de otros ámbitos otras informaciones. No obstante, no debe-
mos olvidar que ya no es admisible una única perspectiva kinesiológica basada solo en datos
proporcionados por el fenómeno neurofisiológico de la contracción muscular aunque, sin
duda, serán imprescindibles en muchos casos. En la medida de lo posible ha de mantenerse
la perspectiva relacional que ubica al cuerpo en una coyuntura dialéctica con el mundo pues,
a menudo, de ella se concluyen los datos más relevantes para nuestro objeto de estudio.
Nos ha parecido conveniente proponer distintas técnicas de posible adecuación a la
metodología desarrollada desde la Motricidad pues, cada una de ellas, es susceptible de aportar
una información específica o propiciar experiencias distintas. Por tanto, cuando las describa-
mos más adelante, nuestra intención no será proponer una elección entre ellas sino ofertar
diversas posibilidades, complementarias entre sí, que faciliten la aferencia de la distinta in-
formación necesaria. Estas técnicas seleccionadas son:
– El método Focusing, que centra su propuesta en la adquisición de la conciencia corporal.
– El método de M. Feldenkrais para alcanzar la autoconciencia.
– El método eutónico de G. Alexander.
– El ciclo experiencial que propone I. Kepner.
– Las técnicas de relajación como recurso para construir la autopercepción.
Finalmente, también hemos hecho referencia a diversos recursos que, como es la música,
por ejemplo, pueden contribuir a un enriquecimiento de las técnicas y a aportar nuevas po-
sibilidades diversificando los procedimientos de intervención.
2.1. El Focusing La conciencia corporal como objetivo y recurso de la in-

tervención
Numerosas teorías han intentado aportar explicaciones y técnicas diversas que permitan
abordar el conocimiento, el control y el dominio corporal. Desde el ámbito de la filosofía exis-
tencialista se destacó una nueva perspectiva fundamentada en la experiencia. Utilizando este
particular concepto de experiencia, algunos autores han considerado que podría accederse a
distintas dimensiones de la naturaleza humana y al control de su conducta mediante la utiliza-
ción metódica de lo que denominaron «conciencia corporal» o «sensación sentida».
El Focusing en particular, es una técnica que diseña E. Gedlin basándose en estas posi-
bilidades. Este psicólogo concibe su método como un proceso de enfoque corporal útil para
descubrir los significados implícitos en la experiencia de los que a nosotros nos interesan,
especialmente, aquellos que pueden contribuir a la construcción de alguna de las nociones
propias de la autopercepción o que se relacionan con el ámbito emocional donde tan deter-
minante resulta el papel desempeñado por la tonicidad.
Considerando la conducta humana como un mecanismo adaptativo que pretende garan-
tizar un equilibrio estable entre el organismo y su medio, podríamos describir el comporta-
miento o la acción como la solución, como la respuesta adaptativa al problema que significa
esta relación interactiva y permanente que mantiene el individuo con su medio.
El individuo tiene conciencia de cualquier apariencia o de cualquier situación que con-
crete esta interacción a través de un complejo de información sensorial que, tras un proceso
de análisis y filtro, ordena en una determinada imagen o percepción, ante la que reacciona y
a la que da respuesta con su conducta. De esta respuesta, de su ejecución y de sus conse-
cuencias, el organismo obtiene nueva información que, merced a un mecanismo de retorno
(feed-back), completa la percepción inicial para, como consecuencia, extinguir o perseverar
en la acción respondiente. De este proceso, el sujeto obtiene una experiencia en cuyo aná-
lisis no todos los sistemas psicológicos o todas las corrientes psicomotrices destacan idén-
ticos elementos o las mismas consecuencias.
A. LA EXPERIENCIA CORPORAL
Hasta que la influencia del existencialismo se dejó sentir, la mayoría de las teorías psico-
lógicas consideraban la relación interpersonal como algo subsidiario, de manera tal que,
generalmente, otorgaban a lo individual el papel primordial y nuclear de la conducta humana.
Cuando un individuo interacciona con otro la dinámica que generaba solía explicarse, bási-
camente, en función de entidades individuales y, la conducta, como consecuencia de la
motivación, como el resultado de impulsos o de pautas también personales.
Carlos Alemany afirma que «no sentimos sentimientos, sentimos situaciones. Se siente
aquello frente a lo que se está. Enfocando en tu sentimiento puedes apreciar que estas reac-
cionando a muchas facetas de la situación»6. Según este planteamiento podríamos concluir
que la percepción de cualquier problema, y también el existencial, se realiza en función del
modo como la situación se estructura y se describe en un momento dado. Una inadecuada
definición de la situación produciría, por consiguiente, reacciones ineficaces, adaptativamente
consideradas, a las que se asociarían otros factores como la ansiedad o la angustia.
Cabría considerar que, cuando la incapacidad de enjuiciamiento experiencial es perma-
nente, ésta carencia es debida a una insuficiente destreza en el proceso de enfoque corporal.
Es a esta habilidad, precisamente, a la que apela E. Gendlin cuando diseña un método, el
Focusing, que pretende proporcionar al individuo mayor eficacia en el análisis y reconstruc-
ción de las situaciones y, por tanto, mayores efectos a la experiencia.
Si aceptamos estos planteamientos, se abre un amplio margen de posibilidades para su
aplicación en el ámbito de la intervención en motricidad. Cualquiera que fuere su campo de
6
Alemany, C.: Psicoterapia Experiencial y Focusing. La aportación de E. Gendlin, Bilbao, Ed. Desclée
De Brouwer, 1997, p. 65.
aplicación se plantearía la necesidad de diseñar un proceso de aprendizaje merced al cual la

destreza, que algunos autores califican de enfoque corporal, se vería más eficazmente orga-
nizada y, como consecuencia, mejor estructurada la experiencia.
Para Gendlin, el cuerpo conoce las situaciones que concreta en lo que él denomina «con-
ciencia corporal» o «sensación-sentida» (felt-sense) siendo, precisamente alrededor de esta
conciencia corporal, donde se estructura la técnica del Focusing. Este psicólogo considera
la sensación-sentida como la conciencia corporal de una situación, persona o suceso aun-
que también aclara que no se concreta como una forma de pensamiento, palabra o unidades
sueltas sino como una única y compleja sensación corporal.
Por tanto, no puede identificarse la sensación-sentida con la emoción. La sensación-sen-
tida es un sentimiento físico vago, complejo y ambiguo que puede darse en el cuerpo en
cualquier situación o aspecto de la vida pero que, en todo caso, es menos intenso que la
emoción, lo cual permite un abordaje más fácil desde la motricidad al tiempo que evita con-
flictos de carácter ajeno a los objetivos de la Educación Física.
Siempre se actúa desde la percepción de la situación en su totalidad y es esa sensación
la que orienta el actuar, la que guía el pensamiento o la que insinúa las necesidades. De esta
manera, a partir de la sensación-sentida, podemos obtener información más completa sobre
una determinada situación y sobre como se está viviendo esta. A través de la sensación-
sentida se interactúa corporalmente con las diferentes situaciones.
B. DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO
E. Gedlin define esta técnica de enfoque corporal como «un proceso activo, dinámico, de
enfocar, focalizar o poner bajo el foco determinadas sensaciones y sentimientos, al mismo
tiempo, es la técnica que permite descubrir paso a paso los significados implícitos de nues-
tra experiencia y cambiar al unísono con ella»7.
Como consecuencia de este proceso de enfoque corporal se establecería un contacto con
una clase especial de conocimiento consciente, interno y corporal o lo que este autor denomi-
na, sensación-sentida. Con este término se pretendería distinguir dos aspectos principales8:
– Un sentimiento o sensación corporalmente vivenciada.
– Consciencia de que lo está experimentando en ese momento, de lo que se está forman-
do y que no estaba ahí antes.
Por tanto, el proceso del enfoque corporal no sería un nuevo sentimiento sin el corres-
pondiente registro fisiológico sino una forma compleja de integración de componentes fisio-
lógicos (sensación real localizada en alguna parte del cuerpo), afectivos (tonicidad, senti-
mientos) y filosóficos (conteniendo el significado implícito de nuestras acciones pero sin
desplegarse todavía). Es una sensación difusa, global y corporal que se irá percibiendo con
gradual nitidez aunque se carezca de elementos verbales con los que designarla. Para conse-
guir este propósito, E. Gendlin diseña un procedimiento que, esquemáticamente, podría
resumirse en los siguientes pasos9:
7
Gendlin. E.: Focusing. Proceso y técnica del enfoque corporal, Burgos, Ed. Mensajero, 1991, p. 28.
8
Ibid., p. 28.
9
Alemany, C.: op. cit., p. 111.
– Esperar 30 segundos en silencio, ignorando las palabras hasta sentir las sensaciones
corporales que el problema elicita.
– Las palabras pueden surgir desde una sensación y poseer un poder especial, un efecto
sentido.
– Cuando se tiene la sensación de globalidad del problema no se decide que es lo más
importante sino que es lo más esencial. Debe permitirse que la respuesta surja del sen-
timiento global que se realiza del problema.
Ha de advertirse que la sensación sobre la que se enfoca la atención no son emociones

aunque estas también puedan formar parte de la información; lo que se pretende averiguar
es el significado sentido. Este «significado» es una sensación global compuesta de cuantas
sensaciones corporales puede generar la complejidad del problema, de la situación o de las
interacciones que en ella puedan establecerse. La sensación corporal es preverbal y
preconceptual y su efecto, la acción y el feed-back, como ya dijimos al principio, permite
que, al tiempo que se actúa, se perciba el propio actuar, se experimente la acción y que esta
experiencia propicie una nueva forma de respuesta, su automatización o su extinción. En la
teoría de Gedlin la experiencia ha de reunir una serie de características específicas:
– Ser preconceptual e internamente diferenciable.
– Ser sentida corporalmente.
– La experiencia ha de ser un proceso físicamente sentido y psíquicamente significativo.
– La experiencia ha de tener siempre una finalidad y una dirección.
C. APLICACIÓN DE LA TEORÍA EXPERIENCIAL A LA INTERVENCIÓN

DESDE LA MOTRICIDAD
Tanto por sus planteamientos como por su metodología, el Focusing puede considerarse
una técnica corporal que, inicialmente, podría tener una clara aplicación en ciertas estrate-
gias propias de la intervención psicomotriz. La técnica del Focusing intenta conocer la ver-
dadera significación de una situación considerada como el resultado de valorar cierta infor-
mación de origen endógeno lo cual no es otra cosa que el correlato somático que constituye
una de las dimensiones imprescindibles de la mayoría de los estados emocionales o afectivos.
c.1. Objetivos
La dimensión cognitiva de la emoción, sea cual fuere la terminología utilizada para aludirla,
se introduce en el ámbito de la motricidad junto con las primeras influencias psicomotricistas
de los años 70. Solo por citar algunas de las propuestas más clásicas y recurrentes del ám-
bito de la Educación Física, basta con recordar lo que Jacques Salzer considera como obje-
tivos declarados de la llamada «expresión corporal»10. Para este autor, sería objeto de inte-
rés ciertos aspectos relacionados con «uno mismo» entre los que resaltaría la liberación de
10
Salzer, J.: La Expresión Corporal, Barcelona, Ed. Herder, 1984.
tensiones, oponerse a un condicionamiento para modificarlo y elegir otro que el sujeto pre-
fiere, abrirse a las sensaciones, estar bien, experimentar placer o comprender el sentido que
la conducta propia posee para sí mismo. Con relación «a los demás» propone, por ejemplo,
recordar la defensa entre el sentido para mí y el sentido para los demás de una situación,
aprender a significar con el cuerpo, evolucionar en las dificultades y posibilidades de rela-
ción, hacer surgir aquí lo que no puede decirse en otra parte o de otra manera.
Desde una posición claramente psicomotricista, Eduardo Justo propone como objetivo
«adquirir la coordinación y el control dinámico general del propio cuerpo para (...) la expre-
sión de sentimientos y emociones, identificar los propios sentimientos, emociones y necesi-
dades y comunicarlos a los demás, así como identificar y respetar los de los otros»11.
La influencia de las últimas aportaciones provenientes del ámbito de la Psicología no
hace sino confirmar esta tendencia. Las nuevas formas de entender la inteligencia como ins-
trumento cognitivo no solo apoya la capacidad de la afectividad para aportar un determina-
do modo de conocer la realidad y de experimentar cualquier situación sino que, además, matiza
más sutilmente los objetivos que sería deseable contemplar en la programación de educa-
ción física. Entre estos están de actualidad descripciones como la que divulga Daniel Goleman
con su modelo de «inteligencia emocional»12 o la que propone H. Gardner en su Teoría de
las inteligencias múltiples13.
El contenido de este tipo de inteligencia emocional estaría encaminado hacia el conoci-
miento de los estados de ánimo y de los pensamientos que tenemos acerca de ellos. Este
concepto, que ya lo había identificado con anterioridad Salovey con la denominación de
«inteligencia personal o emocional», abarcaría cinco competencias:
– Conocimiento de las propias emociones.
– Capacidad de controlar emociones.
– Capacidad de motivarse uno mismo.
– Reconocimiento de las emociones ajenas.
– Control de las relaciones.
Igualmente, Gardner, para desarrollar lo que califica de inteligencias corporal, cinética y,
especialmente, cuando se refiere a la interpersonal y a la intrapersonal, aconseja la consecu-
ción de objetivos como:
– El acceso a la propia vida emocional.
– El acceso a la propia gama de sentimientos.
– Capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones.
– Capacidad para poner nombre a las emociones y recurrir a ella como medio de interpre-
tar y orientar la conducta.
c.2. El procedimiento
Como puede apreciarse, aun empleando distintos términos, lo que en todos los casos se
propone es la necesidad de cimentar la intervención en la experiencia vivenciada. Así pues,
11
Justo Martínez, E.: Desarrollo psicomotor en educación infantil. Bases para la intervención en
psicomotricidad, Almería, Universidad de Almería, 2000, pp. 133-134.
12
Goleman, D.: Inteligencia emocional, Barcelona, Ed. Kairós, 1998.
13
Gadner, H.: Inteligencias múltiples, Barcelona, Ed. Paidós, 1998.
parece imprescindible que, de manera coherente si se acepta todo lo anterior, deba intentarse
una adecuación metodológica de la intervención en el ámbito de la Motricidad que integre to-
dos estos planteamientos funcionales14. Por tanto, la técnica del enfoque corporal no deberá
reducirse a «hablarse a uno mismo», a un proceso analítico, a una mera sensación corporal o
sólo a ponerse en contacto con «las sensaciones de tus entrañas»15. No se tratará únicamente
de que el sujeto se entienda a sí mismo como una entidad interna, ni de conocer al otro solo a
través de las propias entidades internas análogas sino de colocar todos los conceptos y pen-
samientos en interacción directa con el Ello, con la dimensión biológica.
La aplicación metodológica que se realice mediante el empleo de la técnica del Focusing
debe incorporar aquellos aspectos adecuados a los principios didácticos que presiden el ám-
bito de la Motricidad y de la Educación Física y, al mismo tiempo, prescindir de aquellos otros
que son específicamente indicados para la terapia. Con relación al proceso de intervención
podemos advertir sobre la conveniencia de respetar los siguientes principios teóricos:
– La intervención ha de fundamentarse en la práctica de actividades de tipo experiencial.
Este concepto de experiencia estaría muy cercano al que tradicionalmente, en
Psicomotricidad, se denomina vivencia o experiencia vivida.
– El experienciar siempre es diferenciable internamente. Es un proceso en movimiento
que es directamente sentido y que, como consecuencia, se escapa de cualquier otra
calificación propia de algunas corrientes psicomotricistas tales como ocurre con los
términos «percibido» o «representado». En todo caso, inicialmente, estaría relacionado
con la inteligencia sensorio-motriz.
– Las modificaciones que se pretenden introducir en este proceso, en tanto que así se
alcanzan los objetivos propuestos, deben ser conseguidas mediante pasos experienciales
directamente sentidos.
Los principios metodológicos a los que el proceso de intervención debería ajustarse

explicitan que:
– La experiencia es un proceso de interacción que relaciona al sujeto con su entorno:
estar con otros, estar en el entorno. La única forma de conseguir que este proceso se
concrete es mediante la acción. Por tanto, la técnica metodológica deberá basarse en el
actuar corporal del individuo como única forma de conseguir la sensación-sentida.
– El diseño de las actividades no debe considerar el entorno como una realidad simple o
topográfica. Por el contrario, ha de prever que este contiene diversos planos que C.
Alemany resume en cuatro16:
– Cosificación. Cualquier cosificación de una persona puede ser también entorno de
integración. El cuerpo mismo puede ser un entorno para las células y para los órganos.
– La conducta, que siempre tiene lugar en un entorno físico y situacional.
– Las relaciones interpersonales, donde las palabras, los gestos y las estructuras
relacionales constituyen el contexto de la interacción.
14
La técnica que propone el Focusing como vía para percibir la sensación-sentida se desarrolla a lo
largo de seis pasos: despejar un espacio, formar la sensación-sentida, lograr un asidero, resonar, preguntar,
recibir. (Cfr., Gendlin, E.: op. cit., p. 70).
15
Ibid., p. 91.
16
Alemany, C.: Op. cit., p. 170.
– El proceso experiencial, en el que uno mismo forma un dato sentido o significado

sentido que puede ser directamente objeto de atención.
Cada uno de estos planos modifica al anterior de tal manera que, finalmente, la conducta
y su entorno afectarían a la constitución y a la vida del cuerpo. En el listado anteriormente
expuesto todos los planos son corporales, los tres últimos son conductuales y los dos pos-
treros simbólicos e interpersonales.
Teniendo en cuenta estas consideraciones podemos formular las siguientes prescripcio-
nes para orientar las posibles aplicaciones del Focusing en procesos de intervención desa-
rrollados desde actividades de preponderante componente motor o desde una perspectiva
propia de la Motricidad.
a. La intervención deberá trabajar con la experiencia corporalmente sentida y con todo
aquello que está implícito en el propio proceso experiencial. Estos contenidos, a menu-
do, no estarán implícitos en forma de palabras o movimientos corporales sino bajo la
forma de un sentimiento global, ambiguo y difuso.
b. Las actividades que se diseñen han de permitir la escucha, prestar atención sobre la
sensación que sustenta la situación. Más tarde, de esta escucha, surgirán las palabras
relevantes que sirvan para expresarla o definirla. El Focusing propone que esta escu-
cha se realice a través de los siguientes pasos17:
– Sentir la globalidad del problema de forma inmediata y global.
– Sin decidir lo que es más importante, preguntarse cual es el principal problema y
esperar, en «silencio interior» (30 segundos más o menos), a que aparezca un sen-
timiento concreto y quizás unas palabras o un gesto.
– Aceptarlo cuando aparezca incluso si el sentimiento no parece adecuado o si las
palabras o gestos carecen de sentido.
– Perseguir el sentimiento más problemático con atención esperando a que se clarifi-
que y defina manifestando aquello de lo que realmente trata.
– No distraerse y esperar una fase que informará de cual es la verdad del asunto. Esa
fase, si aparece, facilitará que se sienta un cambio.
– Se genera un movimiento en zig-zag desde la sensación hacia las palabras o los ges-
tos y viceversa. Se debe sentir lo que produce la frase o el gesto y permitir que se
genere una nueva fase para sentir, de nuevo, lo que ella produzca.
– Esporádicamente debe detenerse el proceso para sentir de nuevo la globalidad de
todo el problema y esperar que surja una nueva fase.
– Cuando se ha conseguido una notable relajación o se ha encontrado una nueva
verdad puede ser el momento para cortar pero con la seguridad de que se tiene una
fase que describe muy bien el problema sentido.
c. En definitiva, como asegura E. Gendlin, la sensación-sentida o conciencia corporal18:
– Cambiará si el sujeto se aproxima a ella en la forma debida. Para esto ha de tenerse
presente que la conciencia corporal de una situación, persona o suceso no es una
experiencia mental sino física.
17
Ibid., p. 140.
18
Gendlin, E.: op cit., 57.
– No aparece en forma de pensamiento, palabra, gesto o unidades sueltas sino como

una sola, aunque compleja, sensación corporal.
– Un significado corporal no es una emoción. Contiene elementos emocionales junto
con otros datos de la realidad aunque es más grande, compleja y menos fácil de
describir con palabras que la emoción.
– Los cambios físicos producidos por la sensación-sentida permiten al individuo
desbloquearse por dentro, propician un cambio interior corporal. Este movimiento
interior corporalmente experimentado se puede describir como un movimiento de
cambio internamente percibido o experienciado.
d. En todo este proceso, el movimiento ha de ajustarse a diferentes condicionantes para
que su presencia sea eficaz. C. Alemany destaca los siguientes aspectos19:
– Puede que la acción de dejar que surja el movimiento corporal sea más poderosa que
permitir que las palabras emerjan de la sensación-sentida.
– No debe iniciarse directamente el movimiento o el gesto. Por el contrario, ha de per-
mitirse que primero se forme la sensación-sentida. Por tanto, es absolutamente
desaconsejable el empleo del movimiento o de la expresión espontánea sin ningún
paso interno intermedio.
– Solo lo que surge de la sensación-sentida es realmente nuevo; lo espontáneo, lo que
surge sin la formación de la sensación-sentida suele ser viejo y, a menudo, repetitivo
y mecánico.
– Si se adquiere previamente una sensación-sentida, ésta, tras el movimiento, se habrá
modificado.
– La simple expresión, la catarsis, la mera emergencia de lo antiguo no produce por sí
solo ningún cambio, se necesita dar al cuerpo una oportunidad para que se forme la
sensación global de lo que se está elaborando de tal manera que los pasos expresivos
externos estén en una relación de zig-zag con toda la formación organísmica interior.
Podemos concluir afirmando que la aplicación de los principios técnicos del Focusing o
el desarrollo de la conciencia corporal, considerados como objetivos específicos, aconsejan
que la adecuación metodológica se realice a través de procesos de intervención que, en gran
parte, coinciden con los postulados psicomotrices. El mismo carácter experiencial,
preconceptual y preverbal que caracteriza la percepción de la sensación sentida la identifica,
con más claridad, con las corrientes vivenciales. Al tiempo, la resonancia que en sus
formulaciones imponen los postulados existencialistas la relacionan también, en mayor medi-
da si cabe, con las versiones relacionales. Sin embargo, como hemos visto, la aportación de
E. Gendlin se instala en los niveles más primarios. En ella es más importante la percepción de
las sensaciones que su verbalización. La significación de la experiencia corporal vendrá des-
pués y siempre como consecuencia de la más completa identificación de la sensación y de
su concreción emocional.
Este proceso, obligatoriamente, ha de desarrollarse en el marco situacional de la relación
interactiva que se establece de forma permanente con el mundo, en el cual, como diría P.
Vayer, han de distinguirse, como mínimo, dos aspectos: el mundo de los objetos y el de los
19
Alemany, C.: op. cit., p. 241.
demás. Así pues, esta experiencia no solo proporcionará un determinado conocimiento de

este problema existencial sino que servirá de referente principal para decidir la intencionalidad
con que, posteriormente, se responderá mediante la acción conductual a la relación dialécti-
ca e interactiva que, con carácter permanente, mantiene el individuo con su medio.
El empleo de esta técnica pretende, por tanto, resolver el estadio anterior al de simbolizar la
experiencia y, más concretamente, al de la significación del gesto. De esta experiencia se con-
cluirá un conocimiento inicial del «sí mismo», aun sin completar, con una identificación en tér-
minos verbales. No obstante, llegados a este punto, ha de reiterarse que este conocimiento no
puede ser, en ningún caso, resultado de una única evaluación de datos de carácter exclusiva-
mente interno y personal sino que esta información ha de estar permanentemente integrada,
condicionada y matizada por la conexión relacional del sujeto que está-en-el-mundo.
Una vez elaborada la sensación sentida, el proceso de intervención podrá aplicar este
conocimiento al resto de los objetivos, muchos de los cuales se obtendrán mediante recur-
sos metodológicos que, en determinadas corrientes didácticas relacionadas con la Educa-
ción Física y la Psicomotricidad, están sobradamente contrastados y cuyo empleo ya ha sido
experimentado durante tiempo suficiente: verbalizaciones, conceptualizaciones lógicas, exte-
riorización emocional a través de distintos modos de expresión, establecimiento de relacio-
nes afectivas, reconstrucción de relaciones y, como consecuencia, modificación de su signi-
ficado emocional y cognitivo, etc.
2.2. La autoconciencia por el movimiento según M. Feldenkrais

Moshe Feldenkrais desarrolla una metodología cuyo objetivo principal se encamina a
alcanzar una mayor eficacia y control del movimiento desde las posibilidades que brinda una
autoconciencia adecuadamente construida. Para lograrlo recurre al aprovechamiento de los
efectos que proporciona la acción y, de manera especial, sus elementos tónico-motores.
Su pretensión inicial, por tanto, perseguiría la consecución de la autoconciencia por medio
del movimiento y utilizando como primer referente la autoimagen que cada sujeto posee de
sí mismo.
A. EL CONCEPTO DE AUTOIMAGEN
Este autor concede una importancia fundamental al concepto de autoimagen en tanto
que la considera el principal elemento para el gobierno de nuestros actos20. Aunque apenas
realiza observaciones sobre su carácter evolutivo, concluye que es el resultado de un proce-
so de construcción condicionado por tres factores: la herencia, la educación y la
autoeducación.
De estos tres factores advierte que sólo la autoeducación estaría, en cierta medida, en
manos del sujeto21. La educación o la influencia que ejerce la sociedad, en su criterio, actua-
20
Vid., Feldenkrais, Moshe: Autoconciencia por el movimiento, Barcelona, Paidós, (4ª edición), 1997,
p. 11.
21
Ibid., p. 12.
ría en dos posibles direcciones: por una parte eliminando toda tendencia del sujeto hacia la
disidencia mediante la imposición de penas y, por otra, inculcándole determinados valores
que le obliga a desechar los deseos espontáneos. Como consecuencia, el individuo llegará
al convencimiento de que el reconocimiento social o el control de los impulsos orgánicos le
han de proporcionar una satisfacción de naturaleza orgánica que, de alguna forma, calificará
su autoimagen.
La importancia de la autoimagen radica en el hecho, incontestable para este autor, de que
nuestra conducta suele estar de acuerdo con ella, que «actuamos y nos movemos de acuer-
do con nuestra imagen»22. Semejante aseveración implicaría, por una parte, la existencia de
una serie de pautas de movimiento que cada sujeto, por peculiaridades de su propia idiosin-
crasia, está destinado a ejecutar y, por otra, que sólo como consecuencia de esta ejecución
es capaz de concebirse a sí mismo23. Quizá por esa razón, en ocasiones, actúan determinados
mecanismos de defensa que, desde los niveles de control inferiores al consciente, impiden
ejecutar acciones que difieren del conjunto típico.
Por tanto, su propuesta de intervención, cuyo fin último se concretará en que la conducta
del sujeto sea adecuada, como objetivo inmediato la sustenta en la construcción o modifica-
ción de la autoimagen mediante la movilización de cuantos componentes o mecanismos corpo-
rales intervienen en la acción: el movimiento, la sensación, el sentimiento y el pensamiento.
Para que este planteamiento básico de su propuesta de intervención pueda ser eficaz, la
autoimagen no puede ser un concepto cristalizado o estático sino que, por el contrario, ha
de poseer una cualidad plástica suficiente como para que pueda modificarse como conse-
cuencia de los efectos que la acción genera. Por tanto, el concepto de autoimagen irá actua-
lizándose de una acción a otra de tal manera que estos cambios transformarían la conducta
en hábitos o acciones fijas e invariables24.
A partir de las posibilidades que permite este acceso a la autoconciencia por el movi-
miento, Feldenkrais propone un proceso o método que diseña mediante la aplicación de di-
versas técnicas y que, al calificarle de «integración funcional», relaciona con un concepto
psicosomático de salud: «técnicas para mejorar la salud, el humor y la capacidad para supe-
rar las dificultades, el dolor y la ansiedad de las personas»25.
B. FUNDAMENTACIÓN PSICOFISIOLÓGICA DEL MÉTODO
La metodología que, para conseguir estos objetivos, diseña este autor la fundamenta,
esencialmente, en la capacidad de determinadas técnicas para modificar el tono. Por tanto,
serán útiles aquellas que faciliten la labor de explorar el cuerpo para descubrir el estado
latente de su tonicidad muscular. Las técnicas utilizadas en este método suelen tener diver-
sos puntos de partida pero, en todos los casos, requieren una labor de inquisición sobre el
propio cuerpo: coordinar respiración y movimiento, realizar movimientos lentos y gradua-
22
Feldenkrais, M.: Awareness through movement, New York, Harper & Row, 1972.
23
Vid., Feldenkrais, Moshe: Autoconciencia por el movimiento, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1980.
24
Ibid., p. 20.
25
Feldenkrais, Moshe: La dificultad de ver lo obvio, Argentina, Ed. Paidós, (2ª reimpresión), 1996, p. 17.
les, eliminar el esfuerzo superfluo, usar los músculos de la espalada o realizar acciones si-
multáneas.
Feldenkrais fundamenta su propuesta metodológica en un planteamiento psicofisiológico
en el que destaca varias circunstancias:
– Afirma que los estímulos sensoriales nos acercan más a las funciones inconscientes,
subconscientes o autónomas que a la comprensión consciente. Y así, considerando
que la comunicación con el inconsciente es más directa, efectiva y fiel en el nivel sen-
sorial que en el verbal, aconseja la utilización de estas informaciones provenientes del
movimiento como materia prima para la construcción, en primer lugar, de la autoimagen
y, después, de la autoconciencia en general.
– En opinión de Feldenkrais, el organismo y la conducta se rigen por una serie de «con-
troles» que aseguran el desarrollo ordenado de las estructuras, de la forma y de su
eficiencia funcional. Estos controles, proporcionados en su mayoría por una estructura
tan especializada como es el tejido nervioso, se organizan jerárquicamente permitiendo
así una mayor eficacia en la conducta. La cooperación ordenada entre todos ellos tien-
de a asegurar, en primer lugar, la seguridad existencial, ¿la salud?, del individuo. Cuan-
do el movimiento voluntario es demasiado lento para conseguir este propósito,
automáticamente, la preponderancia recae sobre controles de niveles inferiores. Serán,
por tanto, estos controles, «el idiota» en palabras del autor26, el nivel sobre el que se
centre la acción de abordaje que se pretenderá con el método de intervención.
– El uso premeditado de los efectos del movimiento sobre la función de la autoimagen en
la ejecución de la conducta, implícitamente, reclama la presencia de algún tipo de pro-
ceso de aprendizaje. Estos aprendizajes permitirían el crecimiento de las estructuras y
una mayor eficacia funcional que proporcionaría nuevos recursos conductuales y, como
consecuencia, un «aumento de libertad»27. Sin embargo el movimiento que proporcio-
ne estos beneficios no puede ser cualquiera o, ni siquiera, el «correcto»28. En opinión
de Feldenkrais, en tanto que el movimiento correcto no es perfectible, para el desarro-
llo de las actividades propias de su método deberá apelarse al uso del «mejor».
Feldenkrais concibe el organismo como una estructura que se autocorrige y se

autogobierna. Poseemos una cierta capacidad para controlar nuestras acciones de manera
más o menos consciente o, dicho de otra manera, para verificar o gobernar la propia activi-
dad en curso y corregir, reemplazar o, a veces, detener su ejecución según cuales sean las
circunstancias, sus efectos o el contexto de actuación. I. Rywerant, interpretando esta con-
cepción desde una perspectiva cibernética, describirá su funcionalidad y autogobierno, como
un proceso compuesto por diferentes unidades cibernéticas que responden a las siguientes
características formales29:
26
Ibid., p. 31.
27
Ibid., p. 47.
28
La calificación de «correcto» parece que implicaría la intromisión social que a través de la educación
impondría unos criterios arbitrarios o valores como orientadores de la conducta que, en principio, no ten-
drían porqué coincidir con lo «mejor» para el organismo desde el punto de vista existencial y adaptativo.
(Ibid., p. 95).
29
Y. Rywerant describe los elementos característicos de las unidades cibernéticas en varias de sus obras.
Cfr., El método Feldenkrais, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1985, pp. 25 y ss.; El método Feldenkrais. El
aprendizaje de la técnica, Barcelona, Ed. Paidós, (1ª reimpresión), 1994, p. 24 y ss..
– Restricciones: La posible aleatoriedad funcional la excluyen determinadas limitaciones

que rigen la acción del organismo como son: su propia estructura biológica y las carac-
terísticas de la información sensorial que origina «pautas neuromusculares específi-
cas» deliberadas y conscientes, intuitivas o hereditarias, aprendidas más o menos
automáticamente y condicionadas o influidas por diversas patologías.
– Retroalimentación sensorial: La información de retorno, feed-back, que origina la eje-
cución de la respuesta y que modifica o condiciona la continuidad del movimiento.
– Pauta de acción o pauta neuromotriz, que incluiría algo más que los mecanismos
neuronales propios del movimiento. Esta pauta estaría formada por todos estos facto-
res intervinientes en el proceso que se ha denominado esquema sensorio-motor, co-
nectados entre sí mediante la circulación de información, y por el intercambio de ener-
gía física en el contexto de la pauta antes o durante su ejecución.
– La retroalimentación sensorial la suscita información proveniente de la misma ejecución
de la acción o de alguna de sus fases. Esta información puede ser de dos tipos: la que
indica cual es la meta de la acción y aquella otra que sirve para el control de la acción.
– Acción intencional: Para la «mente consciente» controlar una acción significa el se-
guimiento atencional del proceso mediante un lenguaje de imágenes de pautas-acción.
– El engrama: Estas imágenes de pautas-acción, generalmente, se corresponden con un
correlato neurofisiológico codificado o engrama.
Las pautas de acción son ensayadas, perfeccionadas y aprendidas por lo que su

estructuración y práctica inadecuada o insatisfactoria conlleva su representación incongruen-
te como imágenes en la mente consciente. Es necesario, por tanto, diseñar una estrategia,
una técnica o un método de enseñanza manipulatoria que permita al sujeto usar maneras
eficientes de dirigirse a sí mismo y que le faciliten la reprogramación que proporcione a la
pauta de acción una mayor capacidad de adaptabilidad.
C. APLICACIÓN METODOLÓGICA
El sistema Feldenkrais propone un procedimiento para «manejar el cuerpo mediante la

comunicación de sensaciones específicas al sistema nervioso central con el fin de mejorar
las funciones del sistema motor»30. Rywerant lo concibe como un «sistema de integración
funcional», único, capaz de provocar modificaciones en niveles cerebrales considerados, hasta
entonces, inaccesibles para las técnicas educativas. Este autor, asegura que este método
modifica realmente la tonicidad muscular, aumenta la amplitud de los movimientos y su coor-
dinación, intensifica su eficiencia y, en general, optimiza el funcionamiento muscular.
El método se propone establecer una especie de dinámica que implique una comunica-
ción entre los distintos niveles de control ubicados en la estructura límbica y la cortical. Para
conseguirlo pretende aprovechar la coyuntura de que todos los niveles comparten el mismo
sistema efector o tracto cerebro-espinal, los nervios motores y los músculos. En consecuen-
cia, fundamenta su propuesta técnica en las siguientes circunstancias:
30
Rywerant, Yochanan: El método Feldenkrais. El aprendizaje de la técnica, Barcelona, Ed. Paidós,
(1ª reimpresión), 1994, p. 11.
– Es factible transferir el control de un nivel a otro.

– Los distintos niveles nunca comparten el control de las unidades de manera simultánea
lo que imposibilita la ejecución de acciones controladas por niveles distintos (bostezar
y masticar, p. e.).
– Los niveles límbicos y corticales se excluyen entre sí.
– En el curso de una acción orientada hacia una meta, el nivel superior, asume el control
del sistema efector y, al tiempo, inhibe una pauta que, en todo caso, pasaría a ser con-
trolada por el nivel inferior.
El «idiota que hay en nosotros», como calificó Feldenkrais al nivel inferior o límbico,
controla o inicia la actividad cuando se trata de reflejos, reacciones primarias relacionadas
con el peligro, el equilibrio, situaciones con carga emocional, procesos de regresión o ante
la presencia de dolor.
El nivel superior se manifiesta en funciones como: selección consciente de estímulos,
conductas de exploración, hacer preguntas, labores de comparación, movimientos coordina-
dos y voluntarios, programación de praxias, seleccionar «metas-actitudes» en la conducta y
observar actividades en curso.
No obstante, cualquier actividad gobernada por el nivel superior puede desplazar su
control al nivel inferior cuando las circunstancias exigen una respuesta inmediata y
estereotipada. En algunos casos, «el idiota» demuestra ser más rápido, eficaz y, como con-
secuencia, se manifiesta como el nivel dominante. Por estas razones el aprendizaje cobra una
nueva dimensión que le dota de mayor trascendencia e importancia y justifica su presencia
en el proceso de intervención.
Esta forma de explicar la dinámica motriz presenta muchas coincidencias con otras alter-
nativas como es la Psicocinética de Le Boulch o las propuestas de aquellos otros que, de
alguna manera, se inspiran en las teorías conductistas y constructivistas de Piaget. En la
Psicocinética, mediante la función de interiorización, Le Boulch propone que el movimiento
espontáneo se nutra de «formatos» o praxias interiorizadas, controladas en los niveles infe-
riores, que se ejecutarían, en cada caso, de manera «ajustada» a las circunstancias especí-
ficas que definieran tanto al organismo como al medio interaccionando en un contexto
adaptativo mediante la realización de procesos genéricos de asimilación o de acomodación.
c.1. Principios técnicos
En coincidencia con Thomas Hanna, tanto Rywerant como Feldenkrais afirman que «el
movimiento puede emplearse para modificar la conciencia y la conciencia puede emplearse
para transformar el movimiento»31. Para conseguirlo, la técnica que se propone consistirá en
el desarrollo de un proceso basado en los siguientes principios32:
– El aprendizaje no debe ser el resultado de hacer lo correcto.
– No tratar de actuar «bien».
31
Ibid., p. 14.
32
Ibid.
– No apresurarse en la ejecución del movimiento o en el proceso de aprendizaje puesto

que la prisa provoca confusión y deteriora la percepción de la información sensorial.
– Para la ejecución de los movimientos no utilizar más fuerza de la necesaria.
– No concentrarse en la ejecución de la acción pues eso implica perder la información del
contexto.
– La focalización de la atención puede ser útil cuando en el aprendizaje se dirige de manera
atenuada al fondo y a la figura33.
– Eliminar de movimiento todo esfuerzo inútil o innecesario.
– Iniciar siempre la actividad utilizando, en primer lugar, el hemicuerpo lateralmente domi-
nante.
– Evitar, en la ejecución del movimiento, cuantos atributos puedan ser origen de sensacio-
nes desagradables. En el aprendizaje que acompaña a la autoconciencia el movimiento
ha de ser fuente de sensaciones placenteras que se debilitan cuando existen circunstan-
cias que interfieren en el placer como pueden ser: por ejemplo, la ansiedad, otorgar exce-
siva trascendencia al error, la ejecución del movimiento con un carácter demasiado serio
o basado en una exigencia regida, exclusivamente, por valores «correctos».
c.2. Estructura del método
En definitiva, para Moshe Feldenkrais, tomar conciencia es lo que realmente importa en

la intervención. El movimiento, en sí mismo, carece de importancia, lo que no debe ser óbice
para que su elección, además, permita un nivel superior de motivación. En opinión de Y.
Rywerant, este sistema comprende dos técnicas34:
– Lecciones de grupo, o sesiones de autoconciencia por el movimiento. En el transcurso de
estas sesiones el motricista aconseja verbalmente como ejecutar determinados movimien-
tos, advierte a que sensaciones se ha de prestar atención o como lograr un funcionamien-
to motor más eficaz, una conciencia más amplia y una autoimagen más exacta35.
– Técnica de manipulación individual o «integración funcional» que, mediante la mani-
pulación del cuerpo del sujeto, pretende que éste adquiera mayor conciencia de sus
peculiaridades funcionales y de las formas alternativas de controlar las funciones
motrices. Según Y. Rywerant, el «manipulón» constituiría la unidad básica de comuni-
cación no verbal o de manipulación comunicativa36.
Por tanto, el método propicia el establecimiento de una comunicación no verbal entre el

motricista y el sujeto que, inicialmente, en nuestra opinión, puede ser de más difícil aplica-
ción en el ámbito de la educación física por diversos motivos que no sólo estarían relaciona-
33
Feldenkrais muestra aquí claras influencias de la teoría Gestalt en lo que se refiere a la interpretación
del papel de la percepción sensorial.
34
35
Vid., Feldenkrais, Moshe: Autoconciencia por el movimiento, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1980.
36
dos con la estructura del grupo o las condiciones materiales de la intervención sino que,
también, lo estarían con la elección de los mismos objetivos o el carácter que defina el cam-
po de aplicación donde ha de desarrollar la intervención. Sin embargo, también hemos de
recordar como el contacto, la exploración del cuerpo del otro o la comunicación no verbal
por medio de la información táctil se emplea como recurso eficaz y habitual en ciertos méto-
dos psicomotricistas como es el caso, por ejemplo, de la Psicomotricidad relacional propues-
ta por André Lapierre y Bernard Aucouturier.
2.3. La Eutonía de Gerda Alexander
No interesa ahora analizar la propuesta de Gerda Alexander como resultado de considerar

su dimensión metodológica sino que, más bien, pretendemos resaltar aquellos recursos técni-
cos que, compatibles con nuestra propuesta de intervención, nos proporciona su planteamiento.
La «Eutonía», como denomina Alexander a su propuesta, es un término que proviene del
griego «eu» (bueno, óptimo, armonioso) y «tonus» (tensión). Uno de los objetivos más impor-
tantes de la eutonía en el nivel físico es que la persona logre la regulación del tono muscular.
Sólo así podrá actuar con el tono y la energía adecuados y necesarios para cada situación de
su vida, cualquiera que sea la intención, la motivación o el ámbito donde se desarrolle.
Al pretender como fin proporcionar una educación psicofísica acepta la posibilidad de
que está se establezca como resultado de una intervención que se desarrolla en las dos di-
recciones posibles dentro de un paradigma unitario psico-tónico. En sus recursos técnicos
se asumen tanto el posible acercamiento somatopsíquico como la perspectiva psicosomática
pues, desde ambos sentidos puede afirmarse el hecho de que las experiencias psicológicas
y/o físicas quedan impresas en la estructura y en la memoria del cuerpo para, posteriormen-
te, haciéndose visibles a través de las posturas, gestos o de diversos movimientos, afectan
a toda la vida de la persona.
Como la misma G. Alexander nos señala, su propuesta es, fundamentalmente, un intento
de abordaje, de tratamiento de un cuerpo que ella entiende desde una nueva óptica en la que
ya no se le considera, única y prioritariamente, como una máquina con buen o mal funciona-
miento, como un instrumento del «hombre machine» y, tampoco, como la parte perecedera
del ser humano que contrasta con su alma inmortal. «Cuerpo y alma se contemplan ahora
como unidad, como elementos provenientes de una misma raíz (...) La psique informa al cuer-
po, desde el interior, acerca de los impulsos y leyes que trascienden el tiempo. El cuerpo
actúa, a su vez, sobre la psique al proporcionarle informaciones de la realidad temporal. Cuerpo
y alma son hermanos surgidos de un mismo seno...; sólo reunidos constituyen 'el hombre'»37.
La eutonía de constituye como un método mediante el cual se pretende conseguir una toma
de conciencia de la unidad psicofísica del ser humano. Alexander mantiene la convicción de
que las fuerzas creativas y las características de la personalidad no se liberan suprimiendo la
conciencia (como predican los orientales), sino ampliándola.
En el nivel físico se percibe el propio funcionamiento orgánico; en el nivel psicológico, la
práctica de la eutonía lleva a la persona al contacto consigo misma y con ello al
37
Rosenberg, A. en ... Alexander, Gerda: La eutonía. Un camino hacia la experiencia, Barcelona,
Paidós, (3ª edic.), 1998, p. 10.
autoconocimiento. La observación atenta y minuciosa de los procesos corporales persona-

les facilita el camino al autoconocimiento. Para desarrollar profundizar en el camino del
autoconocimiento la persona atraviesa un proceso de ampliación de la percepción que inte-
gra informaciones relacionadas con la sensibilidad superficial y profunda, con la conciencia
de la posición y dirección de la estructura esquelética y de las tensiones en su estructura
neuromuscular.
A. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL MÉTODO
La Eutonía no es, por tanto, un método de relajación ni su principal objetivo se orienta

hacia la desaparición de las tensiones existentes, sino hacia el logro de una «tensión armo-
niosa, del equilibrio de las distintas tensiones que coexisten en el cuerpo, a un equilibrio del
tono general»38. La eutonía no es un método absolutamente ecléctico sino que, por el con-
trario, se basa en principios muy concretos desde los que define una perspectiva original y
característica39:
– La relajación, como aspecto del dominio del tono, constituye sólo un aspecto parcial
de la eutonía.
– La eutonía se basa en las sensaciones táctiles conscientes y en el desarrollo de las
sensibilidades superficial y profunda.
– Su pedagogía utiliza el descubrimiento del ritmo personal del individuo, lo que consi-
gue observando su actitud ante problemas que se le plantean sin imponerle un modelo.
– La «presencia» y el contacto permanente con el medio circundante son aspectos esen-
ciales de la eutonía que se desarrollan en el curso del trabajo.
En la perspectiva eutónica la motricidad resulta de la suma de información consciente e

inconsciente o, lo que es lo mismo, supera el limitado punto de vista que la consideraba
exclusivamente como una sucesión de movimientos independientes que respondían a estí-
mulos exógenos. La gimnasia tradicional, concebida como la ejecución de estereotipos apren-
didos sin la «presencia», no sería capaz de producir ningún cambio en la estructura global
y fundamental de la personalidad del individuo. La eutonía, por el contrario, no utiliza como
efecto dinamizador fundamental la ejecución de movimientos sino la recuperación de las
sensaciones individuales conscientes. Estas sensaciones, que se deben deducir de la infor-
mación que aporta la interacción constante entre la personalidad y el medio, se manifiestan
como el requisito indispensable para conseguir conciencia de la realidad que es, en definiti-
va, la condición fundamental para disfrutar de un buen estado mental.
Al igual que Henry Wallon demostró que las emociones se basan en el tono muscular, des-
de axiomas semejantes, Alexander sostiene que es la capacidad de reacción que posibilita la
plasticidad del tono, y no la acomodación al orden exterior, lo que identificamos con el estado
de bienestar. La eutonía destaca aquellos aspectos del tono relacionados con la tensión de los
músculos estriados y lisos que se encuentra en cada ser vivo y que tienen, en condiciones
38
Ibid., p. 12.
39
Alexander, Gerda: La eutonía. Un camino hacia la experiencia, Barcelona, Paidós, (3ª edic.), 1998,
p. 18.
óptimas, un mismo grado de tensión, la tonicidad, por todo el cuerpo. En este tono influyen
decisivamente los estados y cambios emocionales (psicotono) como son, por ejemplo, el mie-
do, la alegría, las distintas formas de excitación, el agotamiento físico y la depresión.
La eutonía, aunque se basa en el contacto permanente con el medio, permite al individuo
reencontrarse consigo mismo y romper las barreras de su soledad. Nosotros, a pesar de este
carácter holístico que con tanto énfasis destaca su autora, aquí, hemos incluido la eutonía
en función de las distintas técnicas tónico-motrices que utiliza en su búsqueda de la unidad
psicofísica del hombre.
B. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA EUTONÍA
La Eutonía se estructura alrededor de una premeditada adquisición de conciencia de lo

vivido corporalmente tanto en reposo como en movimiento. Trata de desarrollar un dominio
del tono muscular que proporcione una mayor eficacia en la resolución de las distintas situa-
ciones de la vida cotidiana manteniendo, al mismo tiempo, el más óptimo nivel de salud. Por
tanto, la eutonía podría ser considerada como la noción contraria a «distonía».
El método que propone Alexander pretende el desarrollo de la capacidad creativa del
individuo y su facultad de relación social. El procedimiento desaconseja encerrarse en sí
mismo y persigue una ampliación de conciencia que facilita la adaptación social sin que por
ello se produzca la pérdida de la individualidad o la alienación de la personalidad. Este pro-
pósito lo identifica con una determinada concreción de la unidad psicofísica que se conse-
guiría gracias a una observación intensa y a una actuación consciente sobre nuestras ten-
siones musculares y nerviosas y, más concretamente40:
– Sobre el tono de la totalidad del sistema muscular gobernado por el conjunto de regu-
laciones psicológicas que, como el sistema límbico y la formación reticular, dependen
de nuestro estado psicológico.
– Sobre el sistema neurovegetativo, que equilibra los sistemas simpático y parasimpático
y que influye funciones de estimulación y regeneración del organismo como son, por
ejemplo, la respiración, la circulación o el metabolismo.
– Sobre el sistema neuromotor, que regula los movimientos voluntarios a través de las
vías piramidales y extrapiramidales.
El método eutónico plantea la intervención como una especie de vía de doble sentido que,
integrada por los sistemas que acabamos de enumerar, permitiría el acceso tanto a la parte in-
consciente como a la consciente de nuestra personalidad. Del mismo modo que el estado físico,
mental y emocional puede verse influido por el movimiento, la respiración o la voz, a su vez,
cada cambio de conciencia actúa también sobre estas manifestaciones vitales. En la eutonía, el
desarrollo de la sensibilidad superficial y profunda haría posible conseguir, de manera cons-
ciente, el equilibrio involuntario del tono general y el del neurovegetativo en particular.
Por tanto, cualquiera de las técnicas empleadas por la eutonía pretenderá acceder a la
conciencia. Este factor se constituye en el objeto de la observación y, simultáneamente, su
40
Ibid., p.29.
vivencia posibilita que los cambios producidos en todo el organismo sean sentidos cons-
cientemente, también durante el movimiento, y de manera especial mediante las variaciones
producidas en el tono, la circulación y la respiración o en sus repercusiones emocionales. Es
a este estado de conciencia a lo que Alexander denomina «presencia». Algunos seguidores
de Alexander han identificado esta presencia con nociones como la de «sí-mismo»41.
En opinión de B. Vishnivetz, numerosos estudios revelan las diversas personalidades que
conviven en el ser humano. Esta circunstancia y su tratamiento a través de las técnicas pro-
pias del método eutónico, proporcionarían más posibilidades de autocomprensión, acrecen-
taría nuestras capacidades cognitivas y emocionales y aumentaría la armonía y la posibilidad
de estar atentos, aceptar y controlar los diferentes «sí-mismos» que viven en nosotros evi-
tando, de esta manera, caer en el «ego inflado» que, desde Oriente, tan insistentemente se
reprocha a la sociedad occidental. La observación interior calmada de quien sabe de sus
distintos egos, de los diferentes aspectos de su sí-mismo total, representa esa parte de nuestra
vida psíquica que es «pura presencia».
Para que la observación no se vea adulterada, esta presencia requiere una neutralidad
consciente. Por esa razón, el primer objetivo ha de consistir en el descubrimiento de la sen-
sibilidad de la piel que ha de aportar la información necesaria para recuperar la imagen cor-
poral. Sólo entonces podremos desarrollar uno de los objetivos más importantes para la
eutonía: adquirir la conciencia del espacio corporal que abarcan los músculos, los órganos y
la estructura ósea por medio de distintos procedimientos que, de manera general, requieren
de una regulación tónica.
C. PRINCIPIOS TÉCNICOS
En el método eutónico, la regulación tónica no equivale a un método de relajación sino

al dominio consciente del tono, de tal manera que el hombre sea capaz de encontrar en todo
momento o situación, ya sea de carácter plástico o creativo, el tono más adecuado.
En la praxis metodológica y en el diseño de sus técnicas específicas, la eutonía distingue
tres principios específicos que se caracterizan por la singular orientación que se dispensa a
la conciencia42:
– Transporte consciente que permite la plasticidad contráctil de la fibra muscular.
– El tacto consciente. Sensibilidad de la piel de todo el cuerpo. Mediante el tacto se expe-
rimenta la delimitación de nuestro cuerpo en el entorno y su forma exterior lo cual facilita
la autoidentificación y la autopercepción. Igualmente, el tacto proporciona información
sobre el medio que, finalmente, producen efectos de distinto tipo y desencadenan con-
ductas con intencionalidad diversa. Mediante el tacto consciente se orienta a la persona
a dirigir gradualmente su atención hacia cada parte de su cuerpo, consigue así su
autopercepción y hace al sujeto consciente de sus reacciones en todos los sentidos.
– El contacto consciente. Mediante el contacto, en opinión de Gerda Alexander, traspa-
samos conscientemente esa frontera e incluimos otros aspectos en la conciencia como
41
Vishnivetz, Berta: Eutonía. Educación del cuerpo hacia el ser, Argentina, Paidós, 1994, p. 213.
42
Brieghel-Muller, G.: Eutonía de G. Alexander, en ... Richard, I. y Rubio, L.: Terapia psicomotriz,
Barcelona, Ed. Masson, 1996, pp. 113 y ss.
es el campo magnético que nos rodea y que medimos eléctricamente. El contacto cons-
ciente influye más en la tonicidad, la circulación o el metabolismo que el tacto. El con-
tacto consciente puede comunicar, mediante la capacidad de observación, la tensión
muscular, o del sistema vegetativo, de un cuerpo a otros favoreciendo la empatía entre
ellos. Esta circunstancia determina que el contacto consciente sea un elemento esen-
cial en la terapia de la eutonía. Esta forma de contacto no pretende comprender de madera
vaga e intuitiva a los demás, sino expandir la conciencia de ser: «la trascendencia»43.
El movimiento eutónico se caracteriza por la facilidad de ejecución y la poca energía que

necesita, incluso cuando se trata de movimientos fuertes. Para su ejecución es imprescindi-
ble que, por un lado, las «fijaciones» tónicas de los músculos hayan sido suprimidas y, por
otro, que los músculos inoperantes no permanezcan laxos sino tonificados. La homogenei-
dad refleja la unidad psicosomática y el equilibrio tónico que proporciona la sinergia que se
manifiesta como ausencia de pesadez. La identidad personal depende directamente de las
sensaciones corporales y la inervación eutónica se ve favorecida por el reflejo propioceptivo
consciente que mantiene el cuerpo y desarrolla la fuerza muscular44.
Como hemos visto, para este método es absolutamente fundamental alcanzar la conciencia
del cuerpo y, para conseguirlo, utiliza distintas soluciones técnicas o actividades como son45:
– Diagnóstico objetivo del estado del cuerpo y, en especial, de su tonicidad a través de
la ejecución de las posiciones de control y de movimientos activos y pasivos para
dominar la inervación motriz y regular el tono muscular.
– Normalización y desarrollo de la imagen corporal hacia la más completa conciencia
corporal.
– Regulación y estimulación de la circulación sanguínea y linfática a través de la técnica
del «contacto consciente».
– Equilibrio sinérgico o regulación del tono muscular entre músculos agonistas y anta-
gonistas mediante el trabajo de «contacto consciente» y de «transporte».
– Normalización del tono muscular, toma de conciencia de los reflejos posturales y de esti-
ramiento a través de la técnica de trabajo del «transporte de fuerzas»: vitales, totales y
parciales; trabajo isométrico; y concienciación de la fuerza desarrollada en los apoyos.
– Dominio de la distribución del peso al sentarse, pararse, caminar, etc.
– Experiencia de equilibrio sobre objetos movibles.
– Movimientos eutónicos libres en relación con el espacio circundante, utilizando obje-
tos, trabajando individualmente o agonizando con otras personas.
El método, en su aplicación, tampoco descuida los aspectos pedagógicos que han de

ordenar la intervención. Una de las tareas más importantes de la eutonía es reconocer en el
individuo sus capacidades, las posturas incorrectas y sus posibilidades de desarrollo.
La base del trabajo es que todo pensamiento, por abstracto que sea, afecta al organismo
entero. Desde las primeras sesiones los sujetos han de experimentar que cada transforma-
43
Ibid., 37.
44
Gerda Alexander, para diferenciarlo del reflejo propioceptivo inconsciente lo denomina «de trans-
porte». Cfr., Ibid., p. 38.
45
Vishnivetz, Berta: Eutonía. Educación del cuerpo hacia el ser, Argentina, Paidós, 1994
ción en su conciencia provoca en su cuerpo un cambio perceptible y mensurable que influye

en su estado general. Para conseguir estos efectos el método de Alexander propone activi-
dades que permiten determinadas vivencias46:
– Integración en la conciencia de formas corporales que eran inconscientes y estaban
apartadas de toda experiencia emocional.
– Restablecimiento del equilibrio psíquico alterado, gracias al ordenamiento consciente
de las funciones físicas como son el tono, la respiración, el comportamiento o el movi-
miento.
– Repercusión del trabajo físico en el conjunto de la personalidad: de manera «positiva»,
cuando se parte de una imagen corporal correcta y, de manera «relativa», si la imagen
es incorrecta.
– Apertura de la conciencia a todos los sectores del cuerpo de manera que no pueda
separarse lo «meramente mental» de lo «meramente físico».
Sólo a través del juego dinámico del movimiento podemos experimentar la conciencia del
espacio corporal y sus lazos con el espacio exterior circundante o con el espacio corporal de
los demás. Se desarrolla así una nueva conciencia que integra, al mismo tiempo, rasgos inter-
nos y externos del individuo.
De un planteamiento tan sutil y tan novedoso cuando se formuló, parece que al ámbito
de la Motricidad sólo han trascendido algunas de las propuestas técnicas más directamente
relacionadas con la relajación hasta tal punto de que, en muchos casos, se ha terminado por
identificar a la Eutonía, exclusivamente, con un método de decontración. En nuestro criterio,
aunque así fuera realmente, cuando se utilicen las posibilidades que ofrece este método, no
se debería olvidar que su fin principal ha de estar referido a la construcción y desarrollo de
una conciencia corporal en la que se incluye adecuadamente la dimensión tónica y la emo-
cional. Esta integración pretende conseguir que las personas, de manera consciente, puedan
equilibrar su tono, regular los efectos que proceden del exterior y desarrollar su capacidad
de contacto como consecuencia de tres recursos principales47:
– Normalización de la imagen corporal mediante la toma de conciencia de las sensibilida-
des superficial y profunda.
– Regulación de la figuración y respiración inconsciente por medio de la armonización de
las funciones simpática y parasimpática.
– Toma de conciencia del reflejo de transporte, es decir, de la aplicación consciente del
reflejo de enderezamiento propioceptivo como fundamento pedagógico eutónico de la
postura y el movimiento.
2.4. El ciclo de la experiencia de I. Kepner
Incluimos esta propuesta metodológica en la dimensión tónico-motriz porque el recurso

principal sobre el que basa el desarrollo de los procesos de intervención no apela al com-
46
Alexander, Gerda: La eutonía. Un camino hacia la experiencia, Barcelona, Paidós, (3ª edic.), 1998,
p. 45 y ss.
47
Ibid., p. 59.
ponente cognitivo sino a los aspectos holísticos y, sobre todo, recurre a la información
propioceptiva que siempre posee un carácter tónico fundamental.
La lógica en que la Motricidad basa toda su estrategia de intervención supone que la
reiteración de determinadas conductas propicia ciertos efectos o la adquisición de determi-
nados aprendizajes. Cuando los objetivos propuestos no están referidos exclusivamente a
cualidades físicas sino que pretenden incidir en la estructuración de la personalidad, el mis-
mo carácter complejo de este concepto invalida un planteamiento tan simple. Si se entiende
por personalidad la frecuencia con que, ante un estímulo determinado, se emite la misma
conducta, las actividades que se diseñen para intervenir en su estructuración deberán fun-
damentarse en la reiteración de comportamientos que incluyan en su estructura los elemen-
tos que componen la unidad básica de conducta, cualquiera que sea el modelo que para
describirla se elija. Uno de esos modelos o guías para diseñar aquellas actividades que ha-
gan factible la intervención puede ser la unidad básica de comportamiento que propone la
teoría de la Gestalt y, especialmente, la adaptación que del ciclo de la experiencia realiza J.
Kepner con lo que él denomina «proceso corporal».
La propuesta de I. Kepner, dentro de un movimiento cada vez más difundido en EE.UU.,
se plantea condicionada, por una parte, a su aplicación con fines terapéuticos y, por otra,
vinculada conceptualmente a ciertos planteamientos de la teoría de la terapia Gestalt y de la
psicología dinámica.
Si analizamos el tratamiento que en este método se concede a las dos variables funda-
mentales en cualquier formulación teórico-práctica relacionada con la motricidad, el cuerpo y
el movimiento, podremos constatar la presencia de muchos de aquellos rasgos que caracte-
rizaron tanto a las propuestas psicomotricistas como a la mayoría de las que se han identi-
ficado con las «técnicas corporales». La llamada intervención psicomotriz plantea, como uno
de sus axiomas fundamentales y diferenciadores, el carácter global desde el que construyen
todos sus planteamientos. Esta perspectiva holística, aunque pocos lo recuerden, proviene
de las aportaciones efectuadas por la Gestalt al campo doctrinal de la Psicología moderna.
Desdeñando las posibilidades que proporcionaba el análisis conductista, esta corriente invi-
taba a abordar la comprensión de la conducta humana desde la perspectiva que afirma que
«no todo lo percibido es, ni todo lo que es, es percibido»48. En la Gestalt, donde la totalidad
no es una suma de elementos, la estrecha vinculación que mantiene con el movimiento
existencial orienta el interés preferentemente hacia la vivencia total del individuo antes que
a ocuparse sólo de los sistemas o de las estructuras del carácter.
El concepto que de cuerpo se propone queda muy cercano al significado de «lo corpo-
ral» con el que se pretende incluir la totalidad de las dimensiones de una naturaleza humana
que ahora se completa añadiendo, a esta suma de elementos, un carácter holístico que le dé
sentido como una estructura compleja que, en este caso, estaría concebida como el resulta-
do de un proceso de organización del cuerpo y del sí-mismo que Kepner describe aludiendo
a dos subestructuras claramente diferenciadas49:
– Estructura corporal biológica, que incluye al equipo biológico básico, las leyes
biomecánicas que gobiernan la postura y el movimiento y la mecánica del funciona-
miento corporal.
48
Castanedo Secadas, C.: Terapia Gestalt. Enfoque centrado en el aquí y ahora, Barcelona, Herder,
2002, p. 7.
49
Kepner, J.I.: Proceso corporal, México, Manual Moderno, 1992, p. 45.
– Estructura corporal adaptativa, que se caracteriza por las posturas, posiciones, ten-
siones y movimientos conscientemente utilizados; y las posturas, tensiones y movi-
mientos automáticos e involuntarios.
El origen de la estructura corporal adaptativa, que sería el principal objeto de la interven-

ción, posee un carácter complejo tanto en lo que se refiere a los materiales con los que se
construye como a los procesos necesarios para su estructuración50:
– Las variaciones individuales en esta estructura no son un resultado aleatorio sino que
poseen un sentido y una significación concreta.
– La estructura corporal de un individuo resulta de la totalidad de sus adaptaciones or-
gánicas que adquieren sentido en la interacción con el medio donde se ubica.
– Cualquier proceso puntual de adaptación al medio puede consolidarse como estructura
constante cuando se utiliza habitualmente por exigencia del medio o por una poco flexi-
ble definición del sí-mismo.
– La estructura adaptativa puede limitar la plasticidad conductual forzando comporta-
mientos unidimensionales.
Estas estructuras, tan importantes para la definición de la personalidad, no suelen ser el

producto de una selección consciente. Habitualmente, el individuo no es consciente del sig-
nificado de una postura o de una tensión en particular lo cual, con relación a una metodolo-
gía de intervención, supone un condicionante fundamental. Para conseguir que estas es-
tructuras puedan ser remodeladas mediante la intervención, Kepner propone la utilización de
un proceso de «resensibilización» con el que, como consecuencia de situar en primer plano
de la experiencia al cuerpo, se pretende hacer al individuo más consciente de la acción mo-
triz. No obstante, ha de advertirse que el objetivo de esta técnica nunca sería encontrar el
sentido o el significado de la postura sino conseguir una percepción más clara de «lo que
es», de la sensación. En opinión de este autor, sólo después de resaltar «lo que es» se pue-
de iniciar un proceso de reaceptación.
Por consiguiente, este método, desde una repercusión unitaria y global del movimiento,
se interesa especialmente por un tipo de experiencia que coincide en gran parte con la que
nosotros ya hemos descrito como vivencia.
Sin embargo Kepner piensa que el proceso de desarrollo se reduce a una integración que
se inicia desde una vivencia inicial que él describe como la «experiencia de uno mismo como
un cuerpo fragmentado» y que se debe orientar, desde una perspectiva holística, a una
estructuración como un todo51.
A. CONCEPTOS FUNDAMENTALES
La Terapia Gestalt, que desarrolla Fritz Perls, explicita su naturaleza ahistórica centrando
sus estrategias de intervención en el «aquí» y el «ahora», de tal manera que los efectos o
50
Ibid. 47.
51
Ibid., p. 38.
los cambios que propicia la intervención son el resultado de un proceso vivencial en el que
los significados implícitos emergen hasta la conciencia: «el darse cuenta», el estar atento en
la toma de conciencia (awareness). En consecuencia, los efectos de la intervención, incluso
del aprendizaje, se producirán sólo cuando la relación apropiada, los elementos del problema
o la organización de tensiones y fuerzas donde la conducta tiene lugar sea percibida en una
gestalt o forma.
Este «insight» o «darse cuenta» se opone al principio de ensayo-error o ley del efecto
que formula Thordinke desde el conductismo clásico. Para que el insight se produzca desde
la percepción, la Gestalt propone la necesidad de destacar una figura o centro de interés del
resto de la configuración o campo. Para explicar este resultado utiliza la noción de «conciente»
que sitúa entre dos parámetros: el aquí y el ahora. En este nivel se integra la inteligencia y
la conciencia psicofísica.
Para entender el planteamiento básico de la terapia Gestalt debe destacarse la diferencia
que establece entre conciencia y experiencia. La intervención que propone no admite la con-
ciencia sino que utiliza la vivencia ya que, como afirma, de la experiencia surge la conciencia.
Será en la identificación de los contenidos de ésta donde las propuestas de la Gestalt coin-
cidan con muchos de los objetivos que la educación física pretende conseguir a través de
las posibilidades metodológicas que permiten las técnicas, por ejemplo, de expresión corpo-
ral y que, a menudo, están referidos al desarrollo de la personalidad52.
Si atendemos a la clasificación que elabora Claudio Naranjo53, los objetivos que se esta-
blecen para la terapia Gestalt serían, en gran medida, coincidentes con los que habitualmente
se incluyen en muchas clasificaciones típicas y tópicas propias de la educación física: vivir
en el ahora, vivir en el aquí, dejar de imaginar, dejar de pensar innecesariamente, expresarse
y comunicarse, sentir el placer y el dolor, no aceptar ningún deber que no sea impuesto por
uno mismo, responsabilizarse de las acciones, sentimientos, emociones y pensamientos pro-
pios. «Sea lo que usted es, no importa lo que sea», concluye este autor resumiendo la última
finalidad terapéutica.
Por consiguiente, para describir la técnica que propone la terapia Gestalt es necesario
considerar previamente algunas nociones fundamentales como son las de «darse cuenta», el
proceso que determina el llamado «ciclo de experiencia», el «proceso corporal», etc.
a.1. El «darse cuenta»
El esquema de la terapia Gestalt se fundamenta en diversos conceptos básicos que, final-

mente, explican que se produzca el «darse cuenta». El punto de partida, como hemos visto
ya, es la percepción de la figura que se destaca sobre el fondo y que se organiza a partir de
aquellas necesidades del individuo, o carencia de algo, que no son sino desequilibrios en
los planos corporales, afectivos, psicológicos o espirituales.
52
La Gestalt, define la evolución de la personalidad como un continuum en el que destaca tres fases o
potenciales dimensiones de la conciencia: Estadio social: conciencia de los otros y atención a los mismos;
Estadio psicofísico: toma de conciencia de la existencia de uno mismo (self, imagen del self y ser); Estadio
espiritual: experimentación de la existencia más allá del sí mismo.
53
Naranjo, C.: The techniques of Gestalt Therapy, New York, The Gestalt Journal, 1980.
Para estar alerta de sí mismo dejando ir al organismo sin empujarlo ni frenarlo, es necesa-
ria adoptar una postura mental que se denomina «centración». El darse cuenta, por tanto,
será el resultado de un proceso continuo que mantiene a la persona en contacto consigo
misma en cualquier momento de tal manera que pueda emerger la figura o gestalt y que, como
consecuencia, permita darse cuenta de sensaciones, acciones, sentimientos, de lo que se
quiere o se desea y de los valores.
a.2. El ciclo de experiencia
Ya sea en cualquier momento o en determinadas condiciones (insight), como es, por ejem-
plo, la situación docente, el darse cuenta requiere de un proceso experiencial que evidencie la
organización de los elementos de una situación mediante la identificación de la figura contra el
fondo. Algo parecido al viejo juego que consiste en observar una lámina integrada únicamente
por un fondo caótico repleto de manchas de color sin focalizar la atención en ninguna de esas
formas o colores sin sentido que la componen. Esta mirada sin focalizar, finalmente, conseguirá
que del fondo, por sí misma, se destaque una figura, un significado, reconocible y coherente.
Desde un planteamiento homeostático, la teoría de la Gestalt se fundamenta en el proceso
similar que surge de la interacción o contacto con el mundo a través de la formación de «figuras
de interés» que nos exigen su inclusión en el entorno mediante la conducta. La identificación
de una determinada forma de entre las incluidas en un fondo no se debe a razones aleatorias
sino a necesidades. Dentro del fondo que representa la interacción organismo-medio (O-M),
estas necesidades representan un desequilibrio concreto que es necesario resolver mediante la
elaboración y ejecución de una conducta. Al desequilibrio que ha de resolverse mediante la
interacción entre el sujeto y el mundo le denominamos «necesidad».
La conducta, considerada como un proceso orgánico, se desarrolla en el ciclo o secuen-
cia de conducta y experiencia que resulta de la autorregulación. Este ciclo, por tanto, será el
mapa genérico de cualquier episodio de contacto o secuencia de percepción y conducta
dirigida a completar la interacción organismo-entorno. Zinker describe el ciclo de «darse
cuenta-excitación» mediante un modelo compuesto por las distintas etapas54.
Este proceso se inicia como consecuencia de una «necesidad urgente» o figura de inte-
rés que resalta contra el fondo y organiza la conducta mediante diversos mecanismos como
son: el contacto con el entorno para completar la necesidad, el retroceso de la figura en el
fondo como consecuencia de la conclusión o de la consecución del equilibrio y el surgi-
miento de otra figura de interés.
B. EL PROCESO CORPORAL
En este proceso organísmico se han distinguido distintos aspectos que le han calificado,
en cada caso, de ciclo de contacto, ciclo de la experiencia y ciclo de la autorregulación. Así
entendido, este ciclo se concreta como una secuencia de conducta y experiencia que resulta
54
Zinker, J.: «The future of Gestalt Therapy: A Symposium», The Gestalt Journal, vol. IV, nº 1, (1981),
p. 17.
sensación - darse cuenta – excitación – acción – contacto – retirada
Movilización Acción
Movilización Acción
Formación Contacto
Formación Contacto de la figura
de la figura
Retroceso
Sensación
Sensación Retroceso
de la autorregulación. J. Kepner adapta el ciclo de experiencia a los límites de lo que deno-

mina «proceso corporal»55 destacando en cada etapa distintos aspectos y mecanismos:
sensación, formación de la figura, movilización, acción, contacto y retroceso.
b.1. Sensación
El ciclo de experiencia comienza como resultado de un determinado tipo de información

que proviene de orígenes diversos: sentimiento corporal, impulsos, necesidades orgánicas,
imágenes y pensamientos, percepción del entorno, etc. Esta capacidad mantiene dos orien-
taciones principales: hacia nuestro interior, hasta el sí mismo (propiocepción, cinestesia,
interocepción, pensamientos y otros como el placer, el dolor o la presión); y hacia la relación
con el entorno (sentidos externos).
Las sensaciones corporales son un medio para cimentarse el individuo en la realidad del
sí-mismo y del entorno.
b.2. Formación de la figura
La sensación ha de organizarse como algo significativo y relevante para el sujeto según

sus necesidades, haciendo surgir la figura contra el fondo.
Como hemos visto, la resensibilización permite recuperar tanto el sentido de la realidad
como el sentimiento de estar en el mundo. La conciencia de esta percepción, de acuerdo con
la doctrina Gestalt, requiere de la formación de «figuras» que organicen la sensación dotán-
dola de significado y haciéndola relevante para el sujeto y, de esta manera, permitiéndole
destacar contra el fondo que supone la situación propuesta o el conflicto a solucionar. Cuando
estas percepciones no se completan mediante la experiencia corporal, Kepner las califica de
«figuras inconclusas».
55
Lo que de la terapia Gestalt puede ser aprovechado para la intervención desde la motricidad
se relaciona, precisamente, con este planteamiento. Al igual que ocurre en esta modalidad
terapéutica, se propondría dinamizar el proceso corporal desde una situación de «proyec-
ción» capaz de superar un posible desfase entre la experiencia corporal y el sí-mismo, la
separación entre lo que se experimenta y el yo corporal. Mediante la proyección, el objetivo
de la intervención se orientará, fundamentalmente, a convertir al cuerpo en sujeto de la expe-
riencia solucionando así la errónea escisión establecida entre el cuerpo y la mente.
b.3. Movilización
La formación de la figura en la conciencia orienta hacia el contacto con el entorno lo cual
exige la movilización de la acción que lo posibilite. Esta movilización o adaptación del entor-
no implica unos mínimos requisitos: estar alerta (atención, cognición, habilidades, capacida-
des y técnicas particulares); apoyos físicos (postura, tono muscular alineación); carga de
energía o ímpetu (excitación).
Se denomina movilización a la secuencia del ciclo de la experiencia con la que se inicia la
conducta que ha de resolver el contacto interactivo establecido entre el sujeto y su entorno.
Cuando se forma una figura en la conciencia y se orienta hacia el contacto con el entorno,
para que se produzca, el individuo debe movilizarse mediante un movimiento o conducta.
sensación ———darse cuenta –— excitación - acción –- contacto –———— retirada
sed ———— desear agua –——buscar una fuente ——— beber ——– satisfacer la sed
(sensación) - (figura consciente) —— (acción) ——— (contacto final) — (postcontacto)
Planteada así la movilización, cualquiera que sea el sentido que oriente su intencionalidad
o los resultados previstos, poseerá un inevitable carácter adaptativo.
b.4. Acción
La función del movimiento es poner al sujeto en contacto con los aspectos del entorno
que son necesarios para el crecimiento o con aquellos otros de él mismo que se pretenden
completar. Ha de estar, por tanto, al servicio del contacto (conclusión) o movimiento hacia el
contacto final y ha de estar relacionado con las necesidades, con el sentimiento de uno mismo
y con el entorno presente, con el contexto aquí y ahora. Esta acción posibilita dos funciones
principales: la manipulación del entorno (contacto con el medio) y la experiencia de sí mismo
(sentido del sí mismo).
La terapia Gestalt considera la acción como el sí-mismo en movimiento. Para esta corrien-
te, un movimiento no ocurre como un proceso mecánico aislado sino como parte de un ciclo
más amplio de organización organísmica que tiende hacia un contacto final que coloca al
individuo en relación con su entorno56.
56
Ibid., p. 139.
El movimiento es, por tanto, una función del sí-mismo que sirve para acercarnos hacia la
conclusión y la totalidad. El sí-mismo de la terapia Gestalt supera el concepto de estructura
psíquica para convertirse en un sí-mismo muscular, móvil y expresivo.
La acción, que se entiende como un movimiento al servicio del contacto (conclusión) o
movimiento orientado hacia el contacto final, para ser saludable y para que su aplicación
metodológica sea eficazmente constructiva, ha de relacionarse siempre con las necesidades
del individuo, con los sentimientos de uno mismo o con el entorno presente, con el contex-
to, con el aquí y ahora.
b.5. Contacto
Es aquello que ocurre en el encuentro interactivo del sí mismo y el entorno con el otro.
Polster afirma que «en el punto en el cual se experimenta al yo en relación con aquello que
no es Yo, ambos perciben, con mayor claridad, no sólo el sentido del sí mismo sino también
la sensación de cualquier cosa que afecta esta frontera, que surge en el límite de contacto y
aun se desvanezca lentamente en él»57.
El contacto es aquello que acontece «en el límite entre el organismo y el entorno», en el
encuentro del sí-mismo con el otro y, como consecuencia, de esta coincidencia58. Es el pun-
to, la etapa de contacto donde se experimenta el yo en relación con el no-yo59.
Se identifica así el concepto de cuerpo como límite, al que Perls atribuye las funciones
básicas de conservar la diferencia, rechazar el peligro, enfrentarse a los obstáculos y la de
selección y apropiación de la novedad asimilable60.
b.6. Retroceso
El contacto llega al final cuando lo que se ha conseguido por medio de la acción puede
ser asimilado y, como consecuencia, completa la experiencia, se modifica la focalización de la
atención y se restablece el límite del sí-mismo.
La fase de contacto se agota en la experiencia del «contacto final» o de encuentro, cuando
la frontera del sí-mismo y del otro desaparece. Esta fase, para que sea aprovechable, ha de
concluir con la asimilación de aquello que se ha obtenido mediante el contacto, mediante lo
que Kepner denomina «fase de retroceso del contacto», en la que se ha de conseguir la
desvinculación o modificación del foco de la atención, el restablecimiento del límite del sí-
mismo y el cierre o asimilación de los resultados del episodio de contacto ajustando la nue-
va experiencia en un marco de referencia concreto61.
Cuando Kepner propone la organización del proceso corporal, para hacer consciente al
individuo de la raíz del conflicto, para destacar el proceso activo que siempre existe detrás
57
Polster, E. y Polster, M.: Gestalt therapy integrated, New York, Vintage, 1973.
58
59
Polster, E. y Polster, M.: Gestalt therapy integrated, New York, Vintage, 1973, pp. 102-103.
60
Perls y otros: Gestalt therapy, New York, Julian, 1951.
61
de una estructura estática, utiliza como recurso la experimentación con el comportamiento de

la estructura corporal mediante el planteamiento de situaciones que admiten tres posibles
alternativas: enfatizar lo opuesto de la estructura, enfatizar la estructura misma y alternar entre
la estructura y lo opuesto.
En cualquier caso, es necesaria la selección de un «tema» que, en su opinión, surge cuando
el significado de una estructura y el proceso subyacente se evidencian clarificándose su
percepción. El tema «corporizarse», ha de emerger de la conciencia de la estructura corporal
ligándose así, explícitamente, a la experiencia corporal, al movimiento y a la expresión física.
De esta manera la estructura corporal puede considerarse como la inmovilización de una
conversación, de un diálogo, de la interacción del sí-mismo con una determinada situación,
con un problema adaptativo, con una actividad metodológica o con un conflicto.
C. APLICACIÓN METODOLÓGICA DE LAS TÉCNICAS

La adecuación de las experiencias provenientes de la terapia Gestalt al ámbito de la
Motricidad no sólo debe afectar a los planteamientos básicos que se refieren a la compren-
sión de la conducta humana sino que, también, ha de resolver su aplicación metodológica y
la praxis que defina el proceso de intervención en función de los objetivos planteados.
La terapia Gestalt considera la conducta motora y las cualidades perceptuales de la expe-
riencia como un complejo organizado por las necesidades más relevantes. El self, según F.
Perls, sería un sistema completo de respuesta o contactos del organismo con el medio am-
biente. Se evidencia así la importancia que la Gestalt concede a la acción en el desarrollo y
construcción de la estructura de la personalidad.
Esta corriente también se fundamenta en una teoría que describe el proceso interactivo o
de «contacto con el medio» mediante la formación de «figuras de interés» que obligan a
encontrar la conclusión en el entorno a través de la conducta. Como consecuencia de la
acción que genera la dialéctica interactiva establecida entre el organismo y su medio (O-M),
se consigue una situación de equilibrio que cualifica y define la naturaleza y el origen de una
estructura corporal adaptativa62 que se caracteriza por posturas, movimientos y tensiones:
– Consciente y persistentemente usados.
– O movilizadas en la musculatura de modo que la estructura sea continuamente visible,
o respuestas musculares programadas que canalizan la energía y el movimiento en un
patrón estilizado del movimiento.
– En la mayoría de las circunstancias, los automatismos involuntarios.
– Aquellas que no son fácil o cómodamente modificadas sólo con tratar de moverse en
forma definida (cambio cultural).
Para la terapia Gestalt, la intervención es un proceso que se establece y desarrolla en fun-

ción de unas determinadas condiciones que posibilitan el acceso a la experiencia de la totali-
dad. Coherentemente con la visión holística que proclama la Gestalt, en su praxis propone un
planteamiento de trabajo integrado que se ha de realizar en las siguientes condiciones63:
62
Ibid., p. 45-47
63
Ibid., p. 38.
– Que el sujeto posea un grado suficiente de conciencia corporal.

– Que la actividad permita un grado suficiente de conciencia de la relación interactiva del
sí-mismo con el medio donde se ubica el individuo.
– Que la situación permita una relación entre el proceso corporal y la dimensión psicológica.
Por tanto, el diseño de la actividad o recurso didáctico ha de perseguir favorecer el de-

sarrollo de ciclos de experiencia completos para que, como resultado de sus efectos, puedan
producirse los efectos que permiten alcanzar los objetivos deseados. Para conseguir la
dinamización de este proceso, en primer lugar, es necesario destacar la figura contra el fondo
y, como consecuencia, evidenciar una necesidad o desequilibrio que será necesario resolver
a través del ciclo de experiencia.
De manera concreta, cualquier actividad cuya dinámica se fundamente en estos princi-
pios, para que sea efectiva, ha de ajustarse al modelo de unidad básica de comportamiento
propio de esta teoría: «el ciclo de la experiencia». En esta dinámica podríamos destacar dos
dimensiones. Por una parte su adaptación mediante lo que J. Kepner denomina «el proceso
corporal», cuyo surgimiento parte de la estructura corporal e implica experimentar con la
experiencia y el comportamiento de una estructura corporal lo cual destaca el proceso activo
que está detrás de una estructura estática haciendo al sujeto ser más consciente de la raíz
del conflicto. Para conseguirlo pueden utilizarse las siguientes técnicas:
– Enfatizar lo opuesto a la estructura.
– Enfatizar la estructura misma.
– Alternar entre la estructura y lo opuesto.
En segundo lugar, la presencia de un «tema» que proporcione significado al ciclo de la

experiencia. El tema del ciclo de la experiencia surge claramente cuando el significado de una
estructura y el proceso subyacente se vuelven claros. Surge de la conciencia de la estructu-
ra corporal y así está explícitamente ligado a la experiencia corporal, al movimiento y a la
expresión física. El tema se corporifica mediante una conexión física explicita. Según Kepner,
en el desarrollo del tema a de atenderse64: al significado psicológico, a la expresión verbal y
a la representación en la postura, el movimiento y otros fenómenos corporales. En opinión
de esta terapeuta, la estructura corporal podría considerarse como la inmovilización de una
conversación o diálogo entre las partes del sí-mismo en conflicto.
2.5. La relajación como técnica de autopercepción
Ahora no nos importa tanto la descripción de algún o algunos de los numerosos y varia-
dos procedimientos de relajación que, como se sabe, han constituido un recurso permanente
y eficaz en la metodología tradicional de la intervención psicomotriz. Ni siquiera intentare-
mos el análisis de alguno de ellos que, como ocurre con las propuestas del método
psicopedagógico de Vayer, fueron diseñadas de manera específica para ser utilizadas en estos
tipos de intervención.
64
Ibid., p. 53.
Nuestra intención, ante todo, persigue la revisión de los argumentos que justifican el
empleo de estas técnicas, la identificación de nuevas posibilidades de empleo que estos
inauguran y, de manera genérica, estudiar las razones de su pertinencia, sus efectos y sus
posibles formas de adecuación a los distintos campos de aplicación donde tiene cabida la
metodología de la intervención.
Como advierten Olivares y Méndez, en la actualidad, la oferta de técnicas de conducta,
que pueden sobrepasar los dos centenares, se agrupan en cinco modelos básicos de inter-
vención: un modelo basado en el condicionamiento clásico; un modelo fundamentado en el
condicionamiento operante o instrumental; un modelo derivado del aprendizaje social; un
modelo cognitivo-conductual; y un modelo denominado, de modo más específico, como
modelo cognitivo65. Quizá por eso no sea difícil suponer la multiplicidad de aplicaciones de
que son susceptibles las técnicas de relajación o de los numerosos objetivos que en la es-
trategia de la intervención psicomotriz se les puede asignar.
Sin embargo, en nuestro caso, para calificar su utilidad o para decidir su empleo, no es el
procedimiento específico y formal de las técnicas de relajación el criterio que más nos inte-
resa valorar ahora. Lo verdaderamente importante para el propósito de este trabajo es el
enfoque que se adopte para describir la relajación y, como consecuencia, los mecanismos
que deben ocupar el análisis explicativo de estos procesos. Sobre ellos realizaremos un mayor
énfasis y, con relación a ellos, destacaremos algunos de sus efectos. Estas condiciones di-
ferenciales, generalmente, vendrán determinadas por la singularidad que caracterice el cam-
po de aplicación en que se ubique la intervención y por los fines específicos y diferenciales
que en él se planteen.
Nosotros, en este caso, al incluirlas en el ámbito tónico-motor, pretendemos destacar
algunos de estos efectos al tiempo que vincularlos a determinadas intenciones y a objetivos
muy concretos. No obstante, es conveniente reiterar que esta decisión no agota todas sus
posibilidades y, en consecuencia, asumimos la aparente contradicción que supone que, en el
análisis de estas técnicas, puedan emerger aplicaciones propias de otros ámbitos y aspectos
característicos de otras formas de entender, de utilizar o de aplicar la relajación.
Posiblemente sea de exclusivo carácter histórico la razón principal por la que hemos de-
cidido ubicar este análisis en el ámbito tónico-motor. La inercia generada por el uso de las
técnicas de relajación o por los objetivos que con ellas habitualmente se han pretendido
conseguir solían mostrar la relajación como un conjunto de procedimientos que apelaban, en
todos los casos, a una determinada forma de influir sobre el tono y el control del movimiento.
Uno de los autores que antes utilizó las posibilidades de la relajación como recurso tera-
péutico fue J. de Ajuriaguerra y, aunque en su amplia bibliografía nunca llegara a realizar una
descripción sistematizada de su propuesta, parece que sí consiguió definir un procedimiento
eficaz de «relajación psicoterapéutica» que, fundamentalmente, consistía en fomentar el
establecimiento de asociaciones y de la escucha activa, en el cuerpo del paciente, de dos
cualidades66: una, procedente del cuerpo físico, que se refería a la percepción de informacio-
nes sensoriales como, por ejemplo, variaciones térmicas, tónicas, etc.; y otra, que considera-
65
Olivares Rodríguez, José y Méndez Carrillo, Francisco Xavier: Técnicas de modificación de conduc-
ta, Madrid, Biblioteca Nueva, 2001, p.19.
66
Fortini, K.; Agolini, O.; Genoud, M. y Sacheto, S.: Relajación psicoterapéutica de J. de Ajuriaguerra,
en ... Richard, I. y Rubio, L.: Terapia psicomotriz, Barcelona, Ed. Masson, 1996, pp. 105-113.
ba el cuerpo como un soporte o recuerdo de lo sentido que, mediante la imagen del cuerpo,
explicitaba la problemática conflictiva intrapsíquica.
A. LA RESPUESTA DE ALARMA
Para construir sus procedimientos y técnicas específicas no debe identificarse la relaja-

ción solo con la tonicidad y el movimiento sino que también, al menos, hay que considerar
otro elemento fundamental como es la respiración.
Todas las técnicas de relajación, cualquiera que sea el proceso o el elemento inductor
que empleen, son procedimientos cuyo objetivo principal es la alteración y el autocontrol de
su nivel de activación mediante la modificación de las condiciones fisiológicas por parte del
individuo y sin el concurso de elementos externos.
Este proceso, y los sistemas psico-fisiológicos que rigen los mecanismos que se activan,
están íntimamente relacionados con el sistema de alarma más primario de que dispone el
organismo, el cual, mediante el sistema nervioso simpático, reacciona y se activa ante aque-
llos estímulos que considera que pueden representar un peligro para su integridad. Estas
reacciones confieren a este mecanismo un carácter adaptativo de capital importancia tanto
por su utilidad informativa como por la eficacia que confiere a las diversas conductas que
desencadena.
Lo que se conoce como respuesta de alarma es una reacción automática del organismo
ante cualquier variación en la relación interactiva que se establece entre el organismo y su
medio o ante cualquier modificación del principio homeostático que tienden a mantener. Gra-
cias a esta respuesta, el individuo puede hacer frente a las posibles demandas que le plantee
la nueva situación con mayor rapidez y eficacia. Por tanto, su finalidad es poner a disposi-
ción del organismo un conjunto de recursos, especialmente aquellos que suponen un au-
mento en el nivel de activación fisiológica y cognitiva, que faciliten su respuesta ante los
nuevos estímulos. Cuando cesan o se resuelven estas variaciones, interpretadas por el orga-
nismo como posibles amenazas, se extingue la respuesta de alarma o respuesta de estrés y
el organismo vuelve a su estado de equilibrio67.
Por tanto, para que se desencadene una respuesta de estrés son necesarias dos condi-
ciones: que el organismo interprete estímulos amenazantes y, al mismo tiempo, que carezca
de capacidad de respuesta para resolver la situación. La respuesta de estrés, fundamental-
mente, es un mecanismo que le permitirá disponer de mayor número de recursos conductuales
para hacer frente a este tipo de situaciones. Que un individuo desencadene una respuesta
de estrés no dependerá tanto de cuales sean las características de la situación estresante
como, sobre todo, de que forma la perciba y de cuales sean los recursos de que disponga
para hacerle frente.
Generalmente, cuando la causa de la activación del organismo es un estímulo que se
percibe como amenaza, se provoca una respuesta de ansiedad o miedo. Si la reacción
situacional es de duración limitada hablaremos de ansiedad pero si esta activación, o
«arousal», se mantiene durante un largo período de tiempo sin recuperar los niveles anterio-
67
Vid., Labrador, F. J.: El estrés, Madrid, Temas de hoy, 1992.
res a la situación que la originó, hablamos de estrés68. Por idénticas razones, la respuesta
será más importante y persistente cuanto mayor sea la amenaza percibida por el sujeto. De
acuerdo con Everly esta dinámica reactiva se concretará, principalmente, sobre tres ejes de
activación psicofisiológica69: el eje neural, el eje neuroendocrino y el eje endocrino.
Pero la presencia del estrés posee para nosotros otras significaciones cuyas resonancias
hemos de localizar en la totalidad de las dimensiones de la estructura psicomotriz como son
el aparato cognitivo y el emocional. El síndrome del estrés genera distintos estados emocio-
nales entre los que destaca la ansiedad, la cólera y la depresión70. Si además de los aspectos
hasta ahora destacados consideramos la ansiedad como un «estado de aprehensión
anticipatoria sobre posibles acontecimientos perjudiciales»71, resaltarán tres niveles de res-
puesta: cognitivo, fisiológico y motor.
Algunos autores sostienen que existen suficientes razones como para afirmar que algún
tipo de procesamiento cognitivo precede siempre a la experiencia ansiosa72 o, como advertía
Eysenck, que el ansioso presenta un sesgo perceptual que favorece un mayor énfasis en el
procesamiento de aquellos estímulos que van en detrimento de su propio yo o self, lo que,
en definitiva, afectará negativamente a su autoestima y esto, a su vez, determinará un nivel
más bajo en su rendimiento conductual73.
Por tanto, no es de extrañar que J.C. Smith, entre otros, propusiera un enfoque cognitivo
del estrés y, como consecuencia, un enfoque cognitivo-conductual de la relajación74. Esta
nueva perspectiva exige una revisión crítica de la mayoría de las técnicas de relajación y, en
especial, de las empleadas en el ámbito de la actividad físico-deportiva donde habitualmente
se concretan desde exclusivos niveles de activación fisiológica.
B. CONCEPTO DE RELAJACIÓN
Las prácticas de relajación conscientes superan la idea del simple descanso y se definen
como algo más complejo que el abandono de la actividad física. Para Blay Foncuberta, es
una puerta de entrada que permite al individuo el descubrimiento de sí mismo durante un
periodo en que se abandona la actividad automática y mecánica75. En cualquier caso, el in-
tento se refiere al control de ciertas sensaciones subjetivas, las cuales, tradicionalmente, se
han centrado, sobre todo, en los siguientes aspectos76:
68
Vid., Martínez, J.M.: Psicofisiología, Madrid, Síntesis, 1995.
69
Everly, G.S.: A clinical guide to the treatment of the human stress response, New York, Plenum,
1989.
70
Davis, M.; McKay, M. y Eshelman, E.R.: Técnicas de autocontrol emocional, Barcelona, Martínez
Roca, 1985, p. 91.
71
Bandura, A.: «Self-efficacy conception of anxiety», Anxiety Research. An International Journal, nº
1, (1988), pp. 77-98.
72
Goleman, David: Inteligencia emocional, Barcelona, Ed. Kairós, 1997.
73
Eysenck, M.W.: Personality, stress, arousal and cognitive processes in stres reactions, en … Neufeld,
R.W. (eds.): Advances in the investigation of Psychological stress, New York, John Wiley & Sons Inc., 1989.
74
Smith, J.C.: Entrenamiento cognitivo-conductual para la Relajación, Bilbao, Desclée De Brouwer,
1992.
75
Citado por Amador, I.: Guía práctica de la relajación, Madrid, Edaf, 1989, p. 31.
76
Durand de Bousingen, R.: La relajación, Barcelona, Ed. Paidotribo, 1986.
– La actividad neuromuscular, fundamentalmente referida a cuanto se relaciona con el

tono muscular postural y residual o de reposo. Wallon, afirma que el tono es la sustan-
cia de la que se componen las actitudes y, por tanto, el dialogo con el mundo ha de
entenderse como resultado tanto de las relaciones tónico-emocionales como de las
actividades digestivas y respiratorias.
– Variaciones de la temperatura corporal que pueden apreciarse desde el comienzo de un
proceso de relajación. La hipotonía muscular que se consigue mediante la relajación,
aumenta el lecho venoso como consecuencia de la relación existente entre éste y el tono
muscular. Según las comprobaciones efectuadas por Biuswanger, utilizando métodos de
relajación podría alcanzarse un grado de aumento en temperatura del dorso de la mano.
– Modificaciones cardiovasculares. La relajación provoca modificaciones en mecanis-
mos fisiológicos tales como el que se refiere a la tensión arterial. Se ha experimentado
una disminución, en hipertensos, de entre un 10% y un 20% de la tensión arterial sistólica
y diastólica, en los tres primeros ejercicios standard. Asimismo, la frecuencia cardiaca
puede alterarse tanto en un aumento como en una disminución de su ritmo.
– Modificaciones respiratorias que se detectan, especialmente, en la alteración del proce-
so de ingestión de oxígeno en dos aspectos principales: la frecuencia respiratoria y su
amplitud torácica y abdominal y, consecuentemente, en el volumen de oxígeno inspirado.
– También se pueden detectar otras alteraciones en diversos aparatos como, por ejem-
plo, en el digestivo o en los niveles de colesterol.
Por lo que respecta a la motricidad en general parece obvio recordar que, a través de
distintos procedimientos de intervención, su objeto se refiere a ciertos aspectos que se re-
lacionan con la actividad desarrollada por el cuerpo con el fin de proporcionar al hombre las
posibilidades necesarias para el control y uso más eficaz de «lo corporal» lo cual, en prin-
cipio, admitiría dos claras manifestaciones: la acción motriz y la inhibición motriz o «ausencia
de movimiento» y, por tanto, la decontracción o relajación tónica.
Sea a través de la contracción tónica y de la acción transitiva o de la inhibición de la
acción y de los mecanismos encargados de esta función, todas las posibilidades adaptativas
logradas mediante la conducta se basan en la función muscular.
Tradicionalmente, las técnicas de relajación aspiraban a aprovechar este mecanismo y
sus efectos de manera que aumentase la actividad parasimpática y disminuyera la actividad
del sistema simpático. Como consecuencia se pretendía desencadenar una serie de efectos
que se relacionan, fundamentalmente, con la modificación del tono muscular y con la fre-
cuencia y amplitud respiratoria. Las modificaciones fisiológicas que propicia la relajación hacen
patente la participación de estos mecanismos corporales como consecuencia de la práctica
de determinados ejercicios. García y de Rivera realizan una revisión experimental de estos
cambios fisiológicos y, entre ellos, destacan77:
– La disminución de la actividad simpática general.
– La disminución del tono muscular.
– Una respiración más lenta, profunda y rítmica.
– Menor frecuencia y mayor regularidad del ritmo cardiaco.
– Aumento de la resistencia epitelial galvánica.
77
García-Trujillo, M.R. y de Rivera, J.L.G.: «Cambios fisiológicos durante los ejercicios de meditación
y relajación profunda», Psiquis, nº 13 , pp. 279-286.
– Disminución del número de respuestas espontáneas no específicas.

– El EEG muestra un aumento de la coherencia interhemisférica, con mayor difusión y
persistencia del ritmo alfa.
– Disminución del consumo de oxígeno y de la eliminación de CO2.
C. TIPOS DE RELAJACIÓN
La dificultad y la dudosa conveniencia de provocar situaciones de estrés o alarma dise-
ñando actividades que puedan ser interpretadas por el individuo como amenaza parece evi-
dente y, en consecuencia, las técnicas de relajación, aunque apelen al uso de los mismos
mecanismos, deben plantearse de manera distinta.
Si, como afirma Labrador, la relajación se puede considerar como un estado de
hipoactivación que puede ser facilitado por diversos procedimientos o técnicas también
deberemos suponer que las técnicas de relajación producen sus efectos como resultado de
una disminución del tono hipotalámico que conllevaría una disminución de la actividad sim-
pática78. Las alteraciones producidas en las respuestas psicofisiológicas, generalmente, van
acompañadas de modificaciones en las respuestas motoras (estado de reposo) y en las res-
puestas cognitivas (percepción de tranquilidad). Por esa razón, en un modelo de interven-
ción basado en paradigmas globalistas y holísticos, es difícil actuar teniendo en cuenta una
única dimensión ya que si entendemos la respuesta del sujeto de manera unitaria, en función
de distintos niveles, cognitivo, tónico-motor y psicofisiológico o emocional, también tendre-
mos que tener en cuenta estos sistemas para planificar estrategias metodológicas capaces
de alterar o equilibrar estados adaptativos.
Las diferentes técnicas de relajación han desarrollado procedimientos distintos en fun-
ción de la vía que, preponderantemente, se elija para conseguir los efectos previstos y ade-
cuados. Cuando se priman los factores cognitivos, la intervención iría dirigida fundamental-
mente a controlar estos; y si el principal componente es la activación psicofisiológica, la
intervención se basará, fundamentalmente, en el aprendizaje de técnicas dirigidas a controlar
sus componentes psicofisiológicos. No obstante, dado que existe una permanente interacción
entre las distintas dimensiones y sus respectivos mecanismos, cualquiera que sea el compo-
nente al que se dirija la intervención, de manera particular, se verán afectados todos los demás.
Vera y Vila señalan tres marcos conceptuales para abordar el estudio psicofisiológicos de la
relajación79: el emocional, el relacionado con el estrés y el del aprendizaje.
c.1. Relajación y emoción

La emoción puede ser considerada como un estado psicofisiológico con características
fisiológicas subjetivas y conductuales similares a las de los estados emocionales, pero de
78
Labrador, F.J.; Puente, M.L. de la y Crespo, M.: Técnicas de control de la activación: relajación y
respiración, en ... Labrador, F.J.; Cruzado, J.A. y Muñoz, M. (eds.): Manual de técnicas de modificación
y terapia de conducta, Madrid, Pirámide, 1995, pp. 367-395.
79
Vera, M.N. y Vila, J.: Técnicas de relajación, en ... Caballo, V.E. (ed.): Manual de técnicas de terapia
y modificación de conducta, Madrid, Siglo XXI, 1991, pp. 161-182.
signo contrario. Actualmente parece que la evidencia experimental se inclina a favor de la

«teoría de la especificidad de la activación» que considera las emociones como el produc-
to del feed-back aferente de patrones corporales específicos. Por tanto, la activación contri-
buirá tanto a la intensidad como a la cualidad emocional. Así entendida la emoción, la rela-
jación podría ser descrita no como un estado general caracterizado por un nivel de activa-
ción fisiológico mínimo, sino como un estado específico caracterizado por un patrón de ac-
tivación psicofisiológica distinto u opuesto al de las emociones intensas.
c.2. Relajación y estrés
Como hemos visto, el estrés puede considerarse como un patrón de respuestas ante la
percepción de situaciones que plantean demandas excesivas y para cuya resolución se cree
carecer de los recursos conductuales necesarios80. En esta definición del estrés destacan
dos elementos principales: la respuesta fisiológica del organismo y el componente cognitivo
de la respuesta de adaptación. En este planteamiento conceptual se considera que la relaja-
ción es una respuesta biológicamente antagónica a la respuesta de estrés, que puede ser
aprendida.
D. RELAJACIÓN Y APRENDIZAJE
Para facilitar el aprendizaje del patrón específico de activación que se desencadena en el

proceso de relajación pueden ser utilizadas distintas estrategias como son, por ejemplo81:
– Entrenamiento autógeno. Relaciona el mecanismo con la representación mental de sen-
saciones de peso y calor activando así las aferencias somáticas y viscerales. El ele-
mento inductor utilizado en estas técnicas es la representación mental de las sensacio-
nes.
– Relajación progresiva. El mecanismo de aprendizaje utilizado sería la discriminación
perceptiva de los niveles de tensión y relajación de cada grupo muscular a través de
los ejercicios de tensión/distensión. El elemento inductor utilizado en estas técnicas es
la discriminación perceptiva del tono muscular.
– Respiración. Las técnicas de respiración operan mediante las interacciones
cardiorrespiratorias del control vagal, puesto que tasas inspiratorias bajas, amplitudes
amplias en cada inspiración y respiraciones predominantemente abdominales aumen-
tan el control parasimpático del funcionamiento cardiovascular. En estas técnicas, el
elemento inductor utilizado para diseñar los ejercicios estaría relacionado con las
interacciones de control vagal.
– Biofeedback. La respuesta de relajación puede ser explicada mediante procesos de
condicionamiento instrumental u operante como el refuerzo positivo, las instrucciones
y la información de retorno o feed-back. El elemento inductor utilizado responderá a
los procedimientos del condicionamiento instrumental.
80
George, Mike: Aprender a relajarse, Singapur, Ed. Oniro, 1998.
E. PROCEDIMIENTOS DE RELAJACIÓN
Se pueden distinguir dos estadios dentro de la situación de relajación: uno ligero, para
sujetos normales, que supone la educación de la atención, y otro profundo, cuyo empleo
generalmente se destina a técnicas terapéuticas y permite abordar los niveles inconscientes.
Según Winter y Debreuil, todos los métodos de relajación poseen ciertas características
comunes como son82:
– Que su fin es obtener la relajación total, incluyendo la abolición completa de las acti-
vidades musculares y la calma psicológica.
– Que requieren un cierto aprendizaje a través de la repetición.
– Que exigen un esfuerzo personal a través de ejercicios activos.
– Que conviene establecer una cierta gradación en la progresión.
– Que necesitan un ambiente de calma que permita controlar los estímulos sensoriales
que inciden en el sujeto.
Por otra parte, si consideramos la dinámica a la que se ajustan las distintas técnicas de
relajación en su aplicación podemos distinguir varios tipos: la relajación progresiva o
segmentaria y la relajación global83.
e.1. La relajación progresiva
Sus objetivos se orientan a conseguir niveles profundos de relajación muscular mediante

un aprendizaje que permite al sujeto identificar el grado de tensión muscular que experimenta
en las distintas partes de su cuerpo. La técnica se compone, fundamentalmente, de ejercicios
de tensión y relajación segmentaria.
Estas técnicas se basan en el postulado psicofisiológico de que la ansiedad provoca
pensamientos y conductas que se somatizan a través del tono y, especialmente, del tono
postural y de reposo. La práctica de la relajación muscular profunda pretende reducir esta
tensión haciéndola incompatible con la sensación subjetiva de ansiedad84.
Este tipo de relajación progresiva puede desarrollarse mediante distintas variantes técni-
cas, como son85: relajación diferencial, relajación condicionada y relajación pasiva.
– Relajación diferencial. Su objetivo es percibir y controlar la contracción sólo de aque-
llos músculos interesados en la acción manteniendo, al mismo tiempo, la relajación de
otros que no son necesarios y consiguiendo así realizar las actividades con un mínimo
de tensión y gasto energético. Su empleo estará condicionado por tres tipos de cir-
81
Ibid.
82
Geissmann, P. y Durand, R.: Los métodos de relajación, Madrid, Ed. Guadarrama. 1972.
83
Zemach-Bersin, David y Kaethe y Reese, Mark: Ejercicios de relajación, Barcelona, Ed. Paidós,
1996
84
Davis, M.; McKay, M. y Eshelman, E.R.: Técnicas de autocontrol emocional, Barcelona, Martínez
Roca, 1985.
85
Olivares Rodríguez, José y Méndez Carrillo, Francisco Xavier: Técnicas de modificación de conduc-
ta, Madrid, Biblioteca Nueva, 2001, p. 48 y ss.
cunstancias: en primer lugar por las condiciones ambientales en donde deba desarro-
llarse la relajación; en segundo lugar, por los objetivos que se pretendan aplicando
estas técnicas (conocimiento topográfico del esquema corporal o recurso ante la fati-
ga, por ejemplo); y en tercer lugar, por la capacidad de realizar estas tareas del sujeto
(grado de construcción del esquema corporal, capacidad de representación, etc.). En la
propuesta técnica incluida en el programa de relajación diferencial ofertado por Bernstein
y Borkovec se combina tres variables dicotómicas86: posición (sentado/de pie), activi-
dad (nota activo/activo), y lugar (tranquilo/no tranquilo).
– Relajación condicionada. Consiste en centrar la atención sobre la respiración mien-
tras que el individuo, mentalmente, se repite una palabra a sí mismo a cada espiración87.
– La relajación pasiva. Sólo se utilizan ejercicios de relajación de los grupos musculares
sin necesidad de tensarlos antes, combinándose ejercicios de relajación pasivos, de
inducción de sensaciones de peso y calor, tomadas del entrenamiento autógeno, y ejer-
cicios de respiración
e.2. La relajación global

Estas técnicas se caracterizan porque reclaman la atención sobre la totalidad del cuerpo
y pretenden la decontracción de manera generalizada en todos los grupos musculares. En
consecuencia, parece claro que los sistemas psicoficiológicos implicados son más numero-
sos, básicos y globales.
Esta técnica, como consecuencia del compromiso corporal que exige, de los sistemas
psicofisiológicos que activa y de los objetivos que persigue, repercute de manera diferente
y más compleja. Mientras que la relajación segmentaria mantiene una mayor inspiración y
utilidad biomecánica, la global consigue resonancias más amplias complejas y profundas lo
que le permite su utilización en ámbitos más profundos e incluso, en opinión de algunos
terapeutas, inconscientes.
Entre las distintas técnicas existentes, para la intervención psicomotriz, dos se han reve-
lado más útiles: el entrenamiento autógeno de J.J. Schultz88 y la propuesta de relajación glo-
bal que, desde el ámbito concreto de la corriente psicomotricista psicopedagógica, formula
Pierre Vayer.
– El entrenamiento autógeno. Utiliza como elemento inductor una serie de ordenes ela-
boradas con el fin de inducir en el sujeto estados de relajación a través de sugestiones
sobre sensaciones de color, peso, frescor, etc. y la concentración en la respiración89. El
principio sobre el que se fundamenta el método, en palabras del propio autor «consiste
en producir una transformación general del sujeto de experimentación mediante deter-
86
Bernstein, D.A. y Borkovec, T.D.: Entrenamiento en relajación progresiva: Un manual para tera-
peutas, Bilbao, DDB, (2ª ed.), 1983.
87
Paul, G.L.: Insight vs. desensitization in psychoterapy: An experiment in anxiety reduction, Stanford,
Stanford University Press, 1966.
88
Schultz, J.J.: El entrenamiento autógeno: Autorrelajación concentrativa, Barcelona, Científico Médica,
1987.
89
Schultz, J.H.: El entrenamiento autógeno. Autorrelajación concentrativa, Barcelona, Ed. Científico-
Médica, 1969.
minados ejercicios fisiológicos y racionales y que, en analogía con las más antiguas
prácticas hipnóticas exógenas, permite obtener resultados idénticos a los que se lo-
gran con los estados sugestivos auténticos»90.
– Pierre Vayer. Este autor, en su obra «El niño frente al mundo»91, procede a aplicar sus
métodos a distintas etapas evolutivas y, especialmente a la edad escolar y preescolar.
Para ello utiliza dos planteamientos opuestos: la relajación global y la segmentaria92.
Mediante la relajación global intenta conseguir los objetivos a través de un proceso

que puede reducirse a tres etapas: descubrimiento de sí, conciencia de sí y control de sí.
La relajación segmentaria la desarrolla a través de lo que llamará el «juego de lo corpo-
ral». Por sus propias características y objetivos, la define como adecuada para la edad pre-
escolar y elemento básico de la educación psicomotriz. De acuerdo con las leyes de madu-
ración neuromotriz plantea su metodología sobre tres niveles de objetivos a conseguir en las
tareas: descubrimiento e independencia de los elementos corporales, consciencia de los ele-
mentos corporales y de sus posibilidades de acción relacionándolos con la respiración y
control de los elementos corporales y de sus acciones
En términos generales, la elección y el uso de estas técnicas de relajación, segmentaria o
global, plantea una paradoja cuya solución estará condicionada por el momento evolutivo y
al grado de desarrollo de ciertas capacidades psicomotrices del sujeto. Por un lado, la rela-
jación global requiere una mayor capacidad para situar el énfasis de la atención en la totali-
dad del cuerpo, lo que requiere un determinado grado de desarrollo del esquema corporal y
de la capacidad de atención y, por otro, la relajación segmentaria, igualmente, exige que las
leyes que rigen la estructuración del esquema corporal permitan al sujeto identificar
topográficamente todos los segmentos corporales. En consecuencia, el uso de ambas técni-
cas de relajación requerirá una adecuación a las capacidades del sujeto que, fundamental-
mente, ha de concretarse en la elección de los elementos inductores, la utilización de símbo-
los y las actividades o ejercicios concretos que se empleen.
Actualmente se están explorando otras perspectivas tanto en la aplicación de las técni-
cas de relajación como en su fundamentación y en el diseño de sus procedimientos. Estos
nuevos puntos de vista superan el carácter unidimensional con el que tradicionalmente se
describe la relajación sustituyéndole por una concepción multidimensional que considera su
actuación en todos los niveles de respuesta: fisiológico, emocional, cognitivo y conductual.
Desde esta perspectiva renovada, la relajación se concibe como un procedimiento que se
focaliza en la emoción y que se orienta hacia la reducción del estrés y, como consecuencia, las
distintas técnicas diseñadas no sólo podrán ser utilizadas para neutralizar el impacto de las
situaciones estresantes sino, también, como estrategia eficaz para afrontar y potenciar la sen-
sación de poseer control sobre la manifestación del estrés y como esfuerzo cognitivo y
conductual, constantemente cambiante, que se desarrolla para manejar las demandas específi-
cas externas o internas que son evaluadas como excedentes de los recursos del individuo93.
90
Citado por Olivares Rodríguez, José y Méndez Carrillo, Francisco Xavier: Técnicas de modificación
de conducta, Madrid, Biblioteca Nueva, 2001, p. 52.
91
Cfr. Vayer, P.: El niño frente al mundo, Barcelona, Ed. Científico-Médica, 1984.
92
Vayer, P.: El niño frente al mundo, Barcelona, Ed. Científico-Médica, 1984.
93
Lazarus, R.S. y Folkman, S.: Estrés y procesos cognitivos, Barcelona, Ed. Martínez Roca, 1986, p. 164.
Esta última acepción será la que, a nuestro juicio, ha de ser incluida en la nueva consideración
que de la relajación se realice en los procesos de intervención. Alberto Amutio, considerando
diversos aspectos, describe algunas de estas técnicas entre las que destacan las siguientes94:
– Modelo de reducción del nivel de activación de Herbert Beuson, que se basa en la re-
ducción del nivel de activación fisiológica o generación de un estado hipometabólico no
específico que se concretaría en un síndrome que denomina «respuesta de relajación».
La práctica, en concreto se inspira en ejercicios zen y la meditación respiratoria95.
– Modelo de la especificidad somático-cognitiva de Davidson y Schwartz. Estos auto-
res consideran que la ansiedad es elicitada por factores cognitivos, conductuales y
ambientales96.
– Modelo cognitivo-conductual de la relajación de J.C. Smith que considera conve-
niente complementar las técnicas de relajación con las necesidades individuales de cada
persona. Destacan, como objetivos de la relajación, cómo aprender a pensar y la
autopercepción a través de la cognición97. Para conseguir estas propuestas, Smith ar-
ticula un procedimiento que incluye tres estructuras: las creencias o pensamientos
permanentes acerca de lo que es real, los valores o aquello que se considera importan-
te y los compromisos o cursos de acción a los que se elige ajustar la conducta.
Todas ellas se surten de distintas actividades que, de alguna manera, resuelven el proce-
dimiento de su práctica y de su entrenamiento utilizando diversos recursos como son98: los
ejercicios de relajación progresiva99, los ejercicios prácticos de relajación isométrica100, los
estiramientos provenientes del Hatta-Yoga, las técnicas respiratorias, ciertas prácticas pro-
pias del masaje terapéutico, algunos ejercicios basados en la autosugestión como es el caso
de Schultz, el uso de la imaginación o las técnicas de meditación.
F. OBJETIVOS ADECUADOS A LA INTERVENCIÓN
Cualquiera que sea la perspectiva que se adopte, el tono se constituye en el elemento

básico para diseñar los ejercicios prácticos con los que se desarrollan y aplican las diferen-
tes técnicas de relajación. Por tanto, parece conveniente establecer los objetivos posibles y
94
Vid., Amutio Kareaga, Alberto: Nuevas perspectivas sobre la relajación, Bilbao, Desclée De Brouwer,
1998, p. 36 y ss.
95
Beuson, Hebert: The relaxation response, New York, Morrow, 1975.
96
Davidson, R.J. y Schwartz, G.E.: The Psychobiology of relaxation and related states: A multi-process
theory, en … Mostofsky, D.J. (ed.): Behavior control and modification of pshycological activity, New
Jersey, Prentice Hall Inc., 1976.
97
Smith, J.C.: Entrenamiento cognitivo-conductual para la relajación, Bilbao, Desclée De Brouwer,
1992.
98
Amutio Kareaga, Alberto: Nuevas perspectivas sobre la relajación, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1998,
p. 73 y ss.
99
Jacobson, Edmund: Progresive relaxation, Chicago, Universites of Chicago Press, 1938; Wolpe, J:
Práctica de la terapia de conducta, México, Ed. Trillas, 1985.
100
Smith, J.C. Relaxation dynamics: A cognitive-Behavioral approach to relaxation, Illinois, Research
Press, 1989.
convenientes como consecuencia, entre otros factores, de las posibilidades que el trabajo
tónico permite y del papel que desempeña el tono en la relajación. En esta intervención pueden
destacarse, al menos, dos tipos de aspectos: los que se refieren al aparato fisiológico y los
que afectan al dominio psicológico.
Como ya hemos dicho, al menos tradicionalmente y de manera genérica, los métodos de
relajación tenían como objetivo el plano fisiológico mediante una atención casi exclusiva al
músculo estriado. Pretendían conseguir sus objetivos a través de técnicas de educación del
sentido muscular o kinestésico y mediante la toma de conciencia del funcionamiento de pro-
cesos tales como, tensión-relajación o contracción-decontracción. Teniendo en cuenta las
posibilidades que ofrecen las técnicas de relajación y, al mismo tiempo, considerando los
nuevos referentes psicobiológicos que actualmente explican los mecanismos intervinientes,
podemos identificar los posibles objetivos para cuya consecución resultaría eficaz el empleo
de estos procedimientos. Con independencia de que en este momento parezcamos más inte-
resados en aquellos aspectos que concretamente se refieren al ámbito tónico-motor no de-
bemos olvidar que esta renovación conceptual ha ampliado sus posibilidades de aplicación
a otros distintos101. Por tanto, los objetivos cuya consecución sería factible mediante el uso
de las técnicas de relajación podríamos clasificarlos en:
– Niveles fisiológicos:
– Inervación y tono muscular. El tono y su manifestación como tono de reposo o postural,
esta íntimamente ligado a su control. La relajación pretende que el individuo sea capaz
de dosificar su tono en resoluciones sinérgicas eficaces pasando, según la conve-
niencia, de la máxima contracción, a la máxima decontracción.
– Sistema cardiovascular. La relación entre «stress» y el sistema cardiovascular no se
agota con los aspectos de la nutrición muscular. El comportamiento psicológico es
tan importante como para producir los mismos efectos en este sistema.
– Descenso de las pulsaciones del ritmo cardíaco.
– Descenso del grado de tensión del tono muscular.
– Eliminación de toxinas.
– Aumento de la fuerza nerviosa. Se han realizado experimentos y mediciones con el
neurómetro y se ha podido comprobar que la fuerza nerviosa, con la práctica de las
técnicas de relajación, puede aumentar hasta un 35%-40%.
– Niveles tónicos:
– Control del tono muscular tanto en aquellas funciones relativas a la contracción como
a la distensión.
– Adquisición de un conocimiento objetivo de la funcionalidad articular y segmentaria
corporal.
– Economía del esfuerzo. Toda acción esta regida por este principio omnipresente en
todos los ámbitos de la naturaleza.
– Organización y asimilación de informaciones sensoriales y propioceptivas necesarias
para la estructuración del esquema corporal, de la imagen corporal y del autoconcepto.
– Estructuración y dominio del esquema corporal.
– Control de la coordinación motriz por lo que el desarrollo y la capacidad para mante-
ner y dirigir la atención fundamenta y condiciona todas las técnicas de relajación.
101
Harvey, John R.: Relajación total, Barcelona, Ed. Oniro, 1999.
– Niveles emocionales:
El psicoanálisis ha enfocado las relaciones entre el tono y la vida emocional, desde el
ángulo de la relación existente entre la tonicidad y la fenomenología psíquica, en la que
el tono y el movimiento sirven como medio de expresión. Los estudios de Freud sobre
la histeria demuestran claramente como las neurosis de reconversión manifiestan
somáticamente lo que, en realidad, es un conflicto emocional y afectivo.
La inhibición motriz es lo que el «Yo» tiende a mantener, incluso, contra las derivacio-
nes de las pulsiones reprimidas. La representación emocional produce una modifica-
ción postural; la situación conflictiva se manifiesta en el comportamiento. Habrá que
recordar a W. Reich y su noción de «carácter acorazado», que podríamos definir como
una hipertonía muscular y una inhibición de todas las reacciones de excitación102.
Algunas corrientes psicomotricistas, como la que inauguran André Lapierre y Bernard
Aucouturier, y muchas de las llamadas «técnicas corporales» de inspiración gestáltica
o psicoanalítica, como la bioenergética o la vegetoterapia, incluyen la relajación entre
los recursos propios de sus procedimientos de intervención para así acceder eficaz-
mente hasta objetivos pertenecientes a la dimensión emocional como pueden ser:
– Control de las pulsiones básicas y, en especial, de aquellas que se manifiestan me-
diante la alteración tónica y respiratoria.
– Control y modificación de la estructuración somato-psíquica que caracteriza los pro-
cesos emocionales
– Conocimiento e identificación de las distintas emociones.
– Niveles cognitivos:
– Conocimiento y aceptación del propio cuerpo que se inicia en la adquisición del es-
quema corporal que permite aumentar su experimentación con relación a su contexto
ambiental.
– Propiciar la aceptación del propio cuerpo que, como consecuencia de la experimenta-
ción del esquema corporal, mediante un lento proceso de maduración, permite pro-
porcionar al individuo la referencia o imagen corporal que deberá asumir.
– Niveles simbólicos:
Las conductas propias de la práctica de la relajación, como cualquier otra manifesta-
ción motriz, poseen una gran carga simbólica que a menudo se nutre de significación
en los niveles inconscientes. Esta dimensión y las posibilidades que oferta esta pers-
pectiva han sido estudiadas y empleadas, sobre todo, por aquellas corrientes
psicomotricistas que, desde la vivencia, relacionan sus objetivos con este nivel de
conciencia. Es fácil adivinar la orientación preponderantemente psicoanalítica de estos
planteamientos y, como consecuencia, la naturaleza de los objetivos terapéuticos,
reeducativos o relacionales a que aspiran.
2.6. Otras técnicas
Con las técnicas expuestas hasta ahora no se agota la oferta de posibilidades suscepti-
bles de ser aplicadas para intervenir en los límites de la dimensión tónico-motriz. Existen otras
102
Cfr., Reich, W.: La función del orgasmo, Buenos Aires, Ed Paidós, 1972.
técnicas que no habiendo sido diseñadas de manera específica para desarrollar este tipo de
intervención, sin embargo, también permiten un aprovechamiento total o parcial como recur-
so de la intervención.
Ya sea por la coincidencia de sus objetivos, porque en todos los casos se dinamizan los
mismos mecanismos comunes, porque existe una cierta coincidencia en el uso de determina-
dos materiales o por la facilidad para adaptar los elementos inductores o de compartir las
mismas actividades y ejercicios, podemos señalar la posibilidad, que en ciertos casos puede
existir, de que sean aprovechadas estas técnicas para completar o enriquecer el repertorio de
instrumentos de intervención a disposición de la intervención psicomotriz. Aquí, a modo de
ejemplo, sólo señalaremos algunas que por su carácter y semejanza quedan muy cercanas a
la metodología psicomotriz ya sea porque su principal característica es el movimiento, la mú-
sica o la conjunción de ambas en la danza.
A. EL EMPLEO DEL MOVIMIENTO

Podemos señalar algunas técnicas que, por su original planteamiento en el uso terapéu-
tico del movimiento, creemos que merecen la pena ser consideradas como recurso de la
metodología de intervención desde la motricidad. De entre ellas destacaremos dos: la
cinesiterapia y el análisis del movimiento esfuerzo / forma que propone R. Laban.
a.1. La cinesiterapia
También llamada masocinesiterapia, kinesiterapia o cinesiología, es un método basado en
la movilización motriz activa o pasiva que, inicialmente, fue diseñado como instrumento de
reeducación motriz o funcional. Con el concurso del masaje y la mecanoterapia se pretende,
fundamentalmente, la recuperación funcional de determinadas minusvalías de la movilidad103.
Los ejercicios que utiliza caracterizan, básicamente, dos tipos de procedimientos: la
cinesiterapia activa, cuando el trabajo utilizado, de tipo isométrico o isotónico, se realiza con
carácter voluntario; y la cinesiterapia pasiva, cuando el trabajo se realiza de manera
involuntaria.
Fundamentada su perspectiva en paradigmas holísticos, se declara globalista y, en con-
secuencia, afirma que el control corporal o somatopsíquico constituye el método más idóneo
para controlar a la totalidad de la persona y a toda la estructura unitaria que componen sus
distintas dimensiones. Coherente con este planteamiento, advierte de la necesidad de esta-
blecer unos parámetros con los que organizar más eficazmente la información que del estado
psicofuncional se obtenga mediante esta técnica. Destacan tres fundamentales104:
– La actitud corporal.
– El tono muscular.
– El tiempo y el espacio desde cuya percepción ha de ajustarse el ritmo motor.
103
Sanz Oleo, E. y Rosauro Herrero, F.: Cinesiterapia relacional, en ... Richard, I. y Rubio L.: Terapia
psicomotriz, Barcelona, Masson, 1996, pp. 121 y ss.
104
Ibid., p. 125.
La relación terapéutica que califica a este método se establece mediante el movimiento,

de ahí la importancia que adquiere el espacio como parámetro organizador que se concreta
en dos tipos: un espacio interno, el que ocupa el propio cuerpo y que sirve de base para
determinar las magnitudes de la imagen corporal y la necesaria delimitación que para conse-
guirlo ha de establecerse entre este y el espacio del otro; y el espacio externo que ocupa el
cuerpo cuando está en relación con el otro.
El movimiento ejecutado en este escenario se convierte en objeto intermediario entre el
terapeuta y el paciente y también en el medio natural y espontáneo que posibilita el encuen-
tro entre dos personas.
Como puede comprobarse, las posibilidades de utilización son tan evidentes que, incluso,
muchas de ellas parecen coincidir con algunos de los procedimientos que habitualmente se
utilizan en distintas metodologías psicomotricistas. La manipulación del cuerpo del otro, la
delimitación del espacio fusional como lugar de encuentro o la construcción de la imagen cor-
poral requieren, en gran parte, de la información que puede proporcionar este tipo de prácticas
como ya ha experimentado, por ejemplo, la corriente psicomotricista vivenciada o relacional.
En definitiva, las propuestas de esta técnica, en principio, parecen muy útiles para apor-
tar diversos datos relativos a los aspectos tónico-motrices imprescindibles para la elabora-
ción de un mínimo grado de autopercepción.
B. ANÁLISIS DEL MOVIMIENTO EN CUANTO ESFUERZO/FORMA
Desde otra perspectiva R. Laban propone su «Teoría del esfuerzo, forma y espacio» o
análisis del movimiento en cuanto a la relación esfuerzo/forma105. Laban realiza este análisis
utilizando tres referentes principales: dinámicas, forma y espacio.
– Dinámicas: Para construir o ejecutar un movimiento se requiere consensuar un com-
plejo que, al menos, estará compuesto por cuatro factores: el espacio sobre el que se
produce el desplazamiento, la fuerza con que se ejecuta, el tiempo empleado para su
ejecución y el flujo de tensiones musculares o sinergias que se activan. A nosotros
nos importa, tanto el constructo que estos factores definen como cada uno de ellos. El
sujeto, al ejecutar un movimiento, obtiene como experiencia una serie de informaciones
que, después, podrá emplear para otros menesteres, todos ellos relacionados con los
objetivos propios de la intervención y que aquí ya hemos destacado. Para su diseño,
el movimiento o las dinámicas requieren de una información concreta sobre estos refe-
rentes que, más tarde, aportarán una serie de informaciones y, a través de la experien-
cia, enriquecerán y posibilitarán el desarrollo de la motricidad proporcionando el reper-
torio de formatos con el que se constituirá, posteriormente, la base necesaria para el
ajuste de la conducta.
– Forma: Describe el itinerario del desplazamiento del cuerpo, o de alguno de sus seg-
mentos, en el espacio. A este respecto, Laban afirmaba que la forma puede establecer
tres tipos de relaciones106:
105
Cfr., Laban, R.: Mastery of movement, London, MacDonald and Evans Press, (3ª edición), 1997.
106
Richard, I. y Rubio L.: Terapia psicomotriz, Barcelona, Masson, 1996, p. 160.
– La relación que la forma concreta entre el individuo y los segmentos de su cuerpo, a

través de la cual se organizan las sensaciones del sujeto con referencia a sí mismo.
– La relación lineal y unidimensional que se establece entre el individuo y el espacio
exterior y la orientación en dirección a la relación con el otro.
– La relación con el objeto que, en esta propuesta, se localiza en dos planos diferentes,
horizontales, verticales y sagitales.
– Espacio: Describe las dimensiones o los planos en que se inscriben las acciones del
individuo y de que manera, a través del movimiento, se estructura su cinesfera y su
espacio relacional.
Pueden comprobarse las coincidencias casi totales entre las propuestas de Laban con
relación a la forma y el esquema básico de la corriente psicopedagógica de Pierre Vayer. De
igual manera es fácil encontrar claras influencias en las técnicas de la expresión corporal
que, desde la adaptación de la danza, realizó Patricia Stokoe107.
En una línea muy semejante a la ostentada por Laban, el psicoanalista J. Kestenberg,
ideó un procedimiento para analizar la comunicación entre las madres y sus hijos. Este sis-
tema, el«Perfil del movimiento» (KMP), de registro de la expresión del diálogo tónico sobre
el que se sustentarían las relaciones objetales, pretendía captar la evolución motora y psí-
quica del ego desde el nacimiento a la edad adulta108.
C. EL USO DE LA DANZA
La ejecución de una danza, cualquiera que sea su género o el estilo artístico que la defi-
na, además de unos criterios estéticos convencionales, posee dos aspectos cualitativos fun-
damentales: la destreza motriz que su ejecución requiere y la capacidad simbólica que la
convierte en instrumento de comunicación. Por tanto, en ambos casos, no pueden ignorarse
los elementos compartidos que, a todos los niveles, posee con la Motricidad.
Entendida la danza como un lenguaje simbólico, parece que sus contenidos no tienen
porqué limitarse, exclusivamente y en todos los casos, a mensajes conscientes o a símbolos
convencionales. Como afirma Pinget-Muller, la danza también puede servir de cauce y expre-
sión de las pulsiones primarias y de conductas de conveniente control social en su manifes-
tación, como es la agresividad, o que puedan constituir ritos de socialización como es la
seducción, la jerarquización o la cohesión grupal109.
En terapia, o como recurso de intervención en Motricidad, el uso de la danza no preten-
derá alcanzar metas relacionadas con la estética o con destrezas de carácter exclusivamente
ritmo-motriz. Considerando lo anteriormente expuesto, parecen más interesantes otros obje-
tivos que, en nuestro caso estarán directamente referidos a:
107
Stokoe, Patricia y Harf, Routh: La expresión corporal en el jardín de infantes, Barcelona, Paidós
Ibérica, (4ª reimpresión), 1996.
108
Cfr., Kestenberg, J.: The role of movement patterns in development 1&2, New York, Dance Notation
Bureau Press, 1977; Parents and children: psychoanalistic studies in development, New York, Jason
Aaronson, 1975.
109
Pinget-Muller, S.: La terapia mediante la danza (danzaterapia), en ... Richard, I. y Rubio L.: Terapia
psicomotriz, Barcelona, Masson, 1996, p. 153.
– La construcción o la reconstrucción de la imagen del cuerpo.

– Encauzar y controlar simbólicamente, mediante manifestaciones socialmente admiti-
das, la expresión de las pulsiones, necesidades, afectos, mecanismos de defensa o
expectativas.
– La construcción de un repertorio simbólico y el aprendizaje de la emisión de mensajes,
socialmente adaptada, que permita al individuo una eficiente capacidad de relación y
comunicación con su entorno.
Compartiendo terrenos comunes, desde la década de los años veinte del pasado siglo, la
metodología de Jacques-Dalcroze ha sido frecuentemente adaptada a distintas propuestas
didácticas propias de la educación física. El calificativo de «rítmica» se atribuyo muy a
menudo a determinadas prácticas de educación física que, de manera especial, se sentían
interesadas en el empleo de las posibilidades didácticas que el ritmo ofertaba.
El ritmo, que en ningún caso debe considerarse como una exclusiva noción musical, es
inseparable de la misma organización de la conducta corporal, de la motricidad. Esta circuns-
tancia inspiraría a Jacques-Dalcroze un método que le permitiera progresar desde «el movi-
miento musical a la música del movimiento»110. Utilizando las posibilidades que brinda el
empleo del ritmo y los atributos de la música, la finalidad que se propone este autor se con-
creta, fundamentalmente, en «la armonización de todas las facultades del ser». Para diseñar
sus actividades, de forma específica, apela a diferentes aspectos o cualidades de la expre-
sión musical111: estructuración y evasión, continuidad y referencias en el tiempo, incitación
al movimiento, a la calma y al silencio, graduación de la fuerza, del peso y de la velocidad,
evocación de sentimientos y de emociones contrastados, estimulación del espíritu, asocia-
ciones, superposiciones, anticipación y rememoraciones y, finalmente, el ritmo.
El método Dalcroze, utilizando la música como elemento inductor y organizador de la
conducta motriz, se propone desarrollar cualidades propias del temperamento. Sin embargo,
para conseguirlo no recurre a los estereotipos estéticos de la danza sino que propone acti-
vidades espontáneas estructuradas mediante la consolidación del sentido métrico y de la
percepción temporal. Como puede advertirse, a estas alturas, desde el conocimiento que
poseemos de las funciones cerebrales, podemos afirmar que Dalcroze, sin realizar un mínimo
matiz, proponía actividades de naturaleza heterogénea y, como consecuencia, la activación
indiferenciada de funciones ubicadas en ambos hemisferios cerebrales.
No obstante, lo que en este método parecía solidamente incorporado, era el propósito de
inducir a la acción a través del poder inmediato que la música ejerce en las sensaciones
nerviosas y motoras. Una acción motriz que, al mismo tiempo, la propia música podría orga-
nizar, modular y adecuar a otros condicionantes como, por ejemplo, el tiempo y el espacio.
D. EL USO DE LA MÚSICA
El uso de la música como recurso técnico útil para diferentes diseños terapéuticos ha
sido muy frecuente. Con ella se trata de dinamizar distintos mecanismos o capacidades comu-
110
Bachamann, M.L.: La rítmica de E. Jacques-Dalcroze, en ... Richard, I. y Rubio L.: Terapia psicomotriz,
Barcelona, Masson, 1996, p. 141 y ss.
111
Ibid., p. 141.
nes para, aprovechando sus efectos, lograr determinados objetivos, modificaciones funcio-
nales concretas o desarrollos específicos. En la práctica de la intervención psicomotricista
también, habitualmente y desde hace mucho tiempo, se ha recurrido a la música como ele-
mento inductor, unas veces, por su capacidad evocadora de sentimientos o estados emocio-
nales y, otras veces, por su utilidad como elemento organizador de actividades ritmo-motrices,
de coordinación o de análisis perceptivo temporal y, muy a menudo, como elemento apropia-
do para sugerir dinámicas lúdicas y de grupo.
El modelo de la «inteligencia múltiple», por ejemplo, descubre otras posibilidades apro-
piadas para el nivel cognitivo que más adelante analizaremos. Por tanto, la inteligencia mu-
sical, por sí misma, como tal estructura intelectual diferenciada, sería de suficiente importan-
cia como para constituirse en objeto de atención de cualquier tipo de intervención, sea cual
fuere el ámbito del abordaje que utilice. La intervención psicomotriz cuyo desarrollo se plan-
tea desde la actividad física, y especialmente en el campo educativo, ha de asumir el desarro-
llo de la inteligencia, también concebida desde este modelo, como objetivo fundamental e
irrenunciable de su actuación.
De las propuestas que utilizando la música se han formulado desde distintos ámbitos, ya
estén relacionados con la psicoterapia o, simplemente, con la educación musical, por ejem-
plo, pueden ser útiles para nuestros propósitos todas aquellas técnicas que pretenden apro-
vechar las posibilidades que oferta la traducción corporal de la expresión musical o la expe-
riencia corporal inducida por propuestas y estímulos rítmicos y musicales112.
Desde la perspectiva que describen los paradigmas holísticos, el empleo de la música
cobra especial relevancia cuando su utilización se relaciona con la consecución de objetivos
relacionados con el ámbito emocional. Quienes proponen aprovechar estas posibilidades
aseguran que los mecanismos emocionales que puede desencadenar la vivencia musical se
traducen en respuestas motoras más o menos conscientes, cinestésicas y neurovegetativas.
Los últimos datos aportados por la investigación neurológica, advierten que, en contra
de lo que se creía hasta hace relativamente poco tiempo, el predominio del hemisferio dere-
cho del cerebro no siempre es total cuando se trata de problemas musicales113. Estos datos
sugieren que no todas las habilidades musicales residen exclusivamente en este hemisferio.
Los aspectos relacionados con el procesamiento musical que requieren evaluar nociones
como la duración, el orden temporal, la secuencia o el ritmo competen al hemisferio izquierdo
mientras que el derecho se implica, en distinta medida, cuando se requieren apreciaciones
sobre memoria tonal, timbre, reconocimiento de melodías o intensidad. Estos nuevos plan-
teamientos desvelan una perspectiva inédita que sugiere nuevas posibilidades de aplicación,
de uso o de relación entre la música y los aspectos relacionados con la experiencia corporal.
En gran parte, las distintas versiones que describen el ambiguo concepto de «expresión
corporal», dependiendo de cual sea su orientación, en sus propuestas de actividad activan
en distinta medida cada uno de los dos hemisferios y, como consecuencia, funciones o ca-
pacidades también diferentes. En definitiva, considerando esta nueva fundamentación
112
Verdeau-Pailles, J.: Musicoterapia, en ... Richard, I. y Rubio, L.: Terapia psicomotriz, Barcelona, Ed.
Masson, 1994, p. 131 y ss.
113
Springer, Sally P. y Deutsch, Georg: Cerebro derecho. Cerebro izquierdo, Barcelona, Ariel
Neurociencia, 2001, p. 190.
neurológica, debería advertirse que el uso de la música, utilizada como elemento inductor,
organizador o evocador en los procedimientos de intervención, ni siquiera en el ámbito
cognitivo, que estudiaremos a continuación, desencadena los mismos efectos o puede ser
empleada sin una premeditación intencionalmente específica.
V. EL ÁMBITO COGNITIVO
La inteligencia es el factor que, aparentemente, en el área de la Educación Física, se

manifiesta más accesible para la formulación de objetivos relacionados con la dimensión
psíquica. Habitualmente se aborda desde propuestas retóricas y voluntaristas, con una es-
casa fundamentación teórico-conceptual e insuficiente metodología. Esta falta de coherencia
se manifiesta en algunos aspectos de manera nítida como ocurre con el tratamiento genérico
y superficial que se otorga al concepto de inteligencia o en el escaso compromiso que, para
definirla, se adopta desde un determinado sistema psicológico.
Actualmente, la mayoría de las propuestas, más o menos explícitamente, manifiestan su
alineación con las tesis cognitivistas. En pocos casos han delimitado su visión hacia la pro-
puesta metodológica de un autor en particular.
En este trabajo, intentaremos elaborar un análisis que, constituyendo una primera aproxi-
mación, supere la inercia actual y permita el compromiso con un determinado sistema. Por
ello hemos analizado diferentes posibilidades, experiencias o planteamientos teóricos sus-
ceptibles de ser aplicados metodológicamente en los procesos de intervención que, desde la
Motricidad, pretenden influir en la dimensión cognitiva.
En ciertos casos describiremos alguna técnica ya desarrollada y de aplicación sistematizada
aunque, en otros, la escasa reflexión realizada para conseguir una adaptación eficaz a través
de la intervención motriz nos obligará a limitar nuestra exposición al análisis y descripción
de los mecanismos intervinientes en los procesos intelectuales. Sin embargo, pese al aparen-
te interés mostrado hacia el desarrollo de la inteligencia, ni la metodología de la Educación
Física ni la Psicomotricidad han desarrollado, en la práctica, las técnicas necesarias para
conseguir esta meta.
Por esta razón nos resulta muy difícil exponer un catálogo de técnicas apropiadas para
resolver la praxis de la intervención que persiga fines relacionados con este ámbito. En esta
tesitura, finalmente, nos hemos decidido por una fórmula mixta: en ocasiones, recurriremos a
la exposición de un determinado sistema para, desde él, insinuar las condiciones más idó-
neas para una posible aplicación metodológica; otras veces, analizaremos propuestas con-
cretas cuya aplicación práctica ya ha sido relativamente experimentada en otros campos; y,
finalmente, también recurriremos a localizar un objetivo para, desde su análisis, resaltar algu-
na de las posibles soluciones elaboradas a partir de las aportaciones que, desde diversos
sistemas, teorías o técnicas, parecen adecuadas, al menos sobre el papel. La diversidad de
modelos utilizados para describir la actividad cognitiva aconseja que iniciemos esta exposi-
ción analizando un modelo que explique la estructura funcional de la inteligencia.
También hemos de advertir que, en algunos casos, pueden incluirse técnicas ya expues-
tas para la dimensión tónico-motriz, lo cual, teniendo en cuenta la perspectiva global acep-
tada inicialmente, nos parece lógico. En esos casos procuraremos, por una parte, evitar la
reiteración de los contenidos y, por otra, adoptar aquella perspectiva más pertinente, la que
mejor evidencie la intervención de los mecanismos, o la más eficaz para la consecución de los
objetivos propios de este ámbito. Con esta selección pretendemos identificar, fundamental-
mente, aquellos recursos técnicos que permiten la consecución de tres objetivos generales:
– El desarrollo de aquellas capacidades necesarias para la dinámica de los procesos inte-
lectuales.
– La autopercepción o conocimiento realizado como consecuencia de experiencias cuyos
efectos o informaciones generadas requieren para su tratamiento el desarrollo de pro-
cesos cognitivos.
– Desarrollo, potenciación y ajuste de los mecanismos de elaboración de conductas
adaptativas mediante la resolución de problemas.
1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE ÁMBITO COGNITIVO
Considerando la intervención motriz como nuestro principal objeto de estudio, parece

inevitable adoptar una perspectiva que destaque las implicaciones existentes entre el ámbito
cognitivo y el movimiento o que desvele las conexiones que se establecen entre la actividad
cognitiva y la tónico-motriz. J. Piaget parecía interesado en evidenciar estos vínculos cuan-
do afirmaba que «es enteramente evidente que la motricidad desempeña un papel esencial
en la coordinación de las acciones, coordinación a la que se atribuye la propiedad de cons-
truir la inteligencia»1.
La perspectiva unitaria que nosotros hemos asumido implica la concepción del hombre
como un sistema inteligente en el que todos sus dominios interactúan entre sí al tiempo que
experimentan una continua transformación. Quizá por eso, M. Martínez advertía que consi-
derar al hombre como un sistema inteligente superior implicaba asignarle tres características
imprescindibles2:
– Un grado de complejidad superior (hipercomplejidad).
– Ser un sistema abierto auto-organizado no existiendo, por tanto, un determinismo total
ni por parte del medio ni del componente genético, sino una interacción continua entre
ambos.
– En la dinámica del ser humano las áreas y competencias psicomotoras, afectivas, inte-
lectuales y las volitivas y relativas a la conciencia se conforman de modo intercone-
xionado y complejo.
1
Piaget, Jean: «La motricité de l’enfant», Documentos ENSEPS, p. 9. Citado por Denis, Daniel: El
cuerpo enseñado, Barcelona, Ed. Paidós, 2000, p. 58.
2
Martínez, Miguel: Inteligencia y educación, Barcelona, Biblioteca Universitaria de Pedagogía, 1986.
El estudio del ámbito cognitivo requiere, al menos, considerar tres aspectos fundamenta-
les:
– El modelo de inteligencia que adoptaremos como base conceptual de partida que, en
nuestra propuesta, genéricamente, consideramos como la capacidad de resolver pro-
blemas.
– La importancia del medio y de la experiencia del actuar en el medio para la maduración
y el desarrollo de la inteligencia.
– El modelo que utilizaremos para describir la estructura intelectual, su dinámica funcio-
nal y los procesos y mecanismos que la componen.
No es nuestra intención, ahora, la elaboración del inventario completo de cuantos mode-

los han sido propuestos para describir la capacidad intelectual. Por esa razón, siendo cohe-
rentes con nuestros planteamientos iniciales y, especialmente, con el modelo unitario y el
principio homeostático de la adaptación, solo haremos referencia a aquellas versiones que
nos parecen relevantes para el diseño de un procedimiento de intervención desde la
motricidad.
Nos interesa, por tanto, destacar la relación cognitiva-motriz que para la mayoría de los
tratadistas parece tan evidente que, como afirmaba Merleau-Ponty, el acto de conocer con-
sistiría en tomar posesión de los acontecimientos constituyendo una extensión de la capaci-
dad humana de actuar. Entendemos, por tanto, que para diseñar un proceso de intervención
no será tan importante la manifestación concreta del pensamiento (motriz o verbal, por ejem-
plo) como el conocimiento de la estructura funcional común a todas ellas.
2. MODELOS DE INTELIGENCIA MÁS REPRESENTATIVOS EN LA

INTERVENCIÓN
Sin embargo, esta estructura no se ajusta a un modelo idéntico en todos aquellos siste-
mas psicológicos que han fundamentado hasta ahora el campo doctrinal de la Motricidad o
sus procedimientos metodológicos. Ni todos estos sistemas se han interesado de igual ma-
nera por el ámbito cognitivo ni las distintas alternativas de la metodología propia de la
Motricidad han recurrido a ellas en idéntica proporción.
Nosotros, aquí, solo haremos referencia a aquellos sistemas que pueden utilizarse de
manera coherente con nuestra perspectiva epistemológica. Por esa razón, no nos detendre-
mos en las aportaciones provenientes o inspiradas en la corriente conductista, lo que no
significa que neguemos la eficacia del aprendizaje para determinados objetivos o para funda-
mentar la metodología motriz en campos de aplicación muy concretos sino que sus plantea-
mientos no coinciden con los objetivos que nos interesan. Por todo esto, y por la evidente
escasez de espacio de que disponemos, nos limitaremos a la descripción de algunos mode-
los muy concretos que, de alguna manera, escapan de la disyuntiva que imponía la vieja
pugna entre el Conductismo y el Psicoanálisis.
Las limitaciones que contiene el conductismo en su desarrollo conceptual propiciarán
que surja una nueva corriente que, integrada por distintas versiones, propone entender el
pensamiento y la conducta como el resultado del tratamiento aplicado a la información sen-
sorial y, como consecuencia a la forma en que se organiza. Ya no habrá que recurrir a la

identificación exclusiva de los factores externos que condicionaban la conducta en el
Behaviorismo ni tampoco al análisis de las dinámicas inconscientes que, según el Psicoaná-
lisis, activaban la conducta. Las aportaciones metodológicas surgidas en el universo de la
Motricidad o de la Psicomotricidad, tradicionalmente, se habían inspirado en el Conductismo
como es el caso de la Psicocinética, por ejemplo, o en el Psicoanálisis como ocurre con la
Psicomotricidad relacional.
Por lo que se refiere al dominio cognitivo, a nosotros nos parece que actualmente el
Cognitivismo ofrece mejores argumentos para desarrollar un procedimiento que pretende
intervenir en el esquema funcional o en los elementos constitutivos del proceso cognitivo.
a. El enfoque cognitivo-conductual
Popper afirma que la acción del individuo es característica fundamental del proceso de
interacción con su mundo y que es este proceso el principal responsable del modelado de
las estructuras cognitivas3.
Para el Constructivismo, la acción se expresa a nivel motor (exploración del ambiente), a
nivel sensorial (percepción) y a nivel cognitivo (formulación de hipótesis). Por tanto, el fun-
cionamiento de la mente debería concebirse como una estructura constructiva de la expe-
riencia a través de expectativas, hipótesis y teorías activas.
Por otra parte, como afirma Mahoney, consideramos que el constructivismo, adopta como
axioma fundamental la creencia de que el conocimiento humano es activo, anticipatorio y
literalmente constructivo, que da forma4.
La teoría del constructo personal y la aplicación metodológica que nosotros propone-
mos en este capítulo desarrollarán estos principios aceptando, como guía del procedimiento,
que los humanos se comportan como «científicos» creando plantillas (constructos) en las
que integran y ordenan sus experiencias. Uno de estos constructos, en opinión de K. Sewell,
sería la noción de autoconcepto o la constitución del self5.
b. El modelo de Jean Piaget
El hombre obtiene el conocimiento como consecuencia de su interacción con el entorno

en que se ubica lo que el psicólogo suizo interpreta como una fórmula adaptativa. Este proceso
3
Para Popper, esta afirmación implica que la actividad del sujeto es la característica clave de su interacción
con el mundo por lo que, efectivamente, «cualquier perspectiva sobre la mente propone implícitamente
un modelo de interacción entre el sujeto y el ambiente, dentro del cual se definen los procesos que me-
dian la interacción». (Cfr., Guidano, Vittorio F.: Un enfoque constructivista de los procesos de conoci-
miento humano, en ... Mahoney, M.: Psicoterapias cognitivas y constructivistas, Bilbao, Descleé De Brouwer,
1997, p. 116).
4
Mahoney, M. y otros: Metateoría constructivista y la naturaleza de la representación mental, en ...
Mahoney, M.: Psicoterapias cognitivas y constructivistas, Bilbao, Descleé De Brouwer, 1997, p. 132.
5
Sewell, Kenneth W.: Terapia del constructo personal y la relación entre cognición y afecto, en ...
Mahoney, M.: Psicoterapias cognitivas y constructivistas, Bilbao, Descleé De Brouwer, 1997, p. 155.
de carácter activo permite la construcción de estructuras de conocimiento después de interpre-

tar y reorganizar, con finalidad adaptativa, cuanta información se refiere a esta relación.
Esta acción adaptativa, dependiendo de la dirección que en cada caso la caracterice, en
opinión de Piaget, se resuelve mediante dos procedimientos diferentes y complementarios:
el de asimilación, cuando se interpreta o construye el entorno en función de las aptitudes
peculiares del sujeto; el de acomodación, cuando es el sujeto quien genera estructuras men-
tales o conductas en función de las características del medio6.
Como resultado de estas experiencias, la inteligencia experimenta un proceso de madura-
ción y desarrollo a través de tres grandes etapas: la sensorio-motriz, la simbólica y la lógico-
formal. Cada una de ellas permitirá al sujeto la realización de operaciones distintas y, como
consecuencia, diseñar acciones de naturaleza diferente. La llamada «escuela de Charleston»
intentó concretar los principios piagetianos en un concepto que denominó «pensamiento
motor» y que propuso como objetivo principal de la educación preescolar7.
c. El modelo de J.S. Bruner

Para este psicólogo americano seguidor de Vigotsky, la estructuración intelectual resulta
de un proceso socialmente guiado, condicionado y mediatizado. En él la educación sería el
factor determinante de su forma y de su contenido. Entiende Bruner que este proceso no se
agota en la simple aprehensión de los acontecimientos sino que continúa en una tendencia
que le impele a ir más allá de la información conseguida. Para lograrlo, utiliza diversos siste-
mas de codificación o conjuntos de categorías no específicas que relaciona de manera con-
tingente y que reconstruye constantemente a través de la transferencia de aprendizajes.
Para hacer posibles estos procesos no solo será necesario disponer de determinadas
técnicas sino que, para la evolución del pensamiento, ha de proporcionarse al sujeto lo que
Bruner califica de «prótesis» o utensilios de que se dota el hombre para potenciar sus apti-
tudes motrices, sensoriales o de razonamiento.
Este autor distingue tres formas distintas de representar la realidad, los acontecimientos o
el entorno, según cual sea la naturaleza de la información utilizada o de que tipo de experiencia
se obtenga: icónica, si se construye con imágenes y percepciones; simbólica, si codifica los
acontecimientos o los objetos utilizando determinadas características formales; y enactiva, si
la realidad se representa utilizando la información proveniente de las respuestas motoras.
d. La Teoría Triárquica
Como más adelante ampliaremos con un mayor detenimiento8, esta teoría explica el pro-
ceso intelectual y, como consecuencia, la conducta, mediante tres teorías que destacan, res-
6
Flavell, John H.: El desarrollo cognitivo, Madrid, Aprendizaje Visor, 1984, p. 24 y ss.
7
El «pensamiento motor», tal y como lo formula la «escuela de Charleston», estaría compuesto los
siguientes elementos: control reflejo, la imagen mental del cuerpo (esquema corporal), coordinación de los
ejes del cuerpo, equilibrio corporal y acción coordinada. (Pastor Pradillo, José Luis: Bases teóricas y
metodológicas para la Educación Física primaria, Guadalajara, Universidad de Alcalá, 1993, p. 106).
8
Pastor Pradillo, José Luis: Bases teóricas y metodológicas para la Educación Física primaria,
Guadalajara, Universidad de Alcalá, 1993, p. 106.
pectivamente, la importancia del contexto sociocultural, la pertinencia que en cada caso de-
termina el contexto en que se produce y, finalmente, las características de los mecanismos
que rigen los comportamientos inteligentes. Este planteamiento insinúa tres grandes bloques
de objetivos o ámbitos de intervención.
e. El modelo de la inteligencia emocional
Retomando anteriores propuestas de Stemberg, Salovey y Thorndike, Goleman divulga

un modelo que denomina «inteligencia emocional»9. Como reacción a los modelos factoriales
tradicionalmente empleados hasta entonces, con esta noción pretende destacar el conoci-
miento de los «estados de ánimo» y de los pensamientos que tenemos acerca de ellos10.
Destaca así la intervención del ámbito emocional en el proceso cognitivo y, como conse-
cuencia, también en la manera en que la conducta resuelve el proceso adaptativo.
Algunas técnicas, como el Focusing, aprovecharán las posibilidades que permite este
modelo para articular su diseño.
f. La Terapia Racional Emotiva (RET)
A. Ellis y R. Greiger, desde su particular interpretación del concepto de adaptación, des-

tacan la trascendencia de «pensar racionalmente» para sentir de una forma apropiada y fa-
vorecer la actuación funcionalmente eficaz.
Los pensamientos racionales o «creencias racionales» serían aquellos que permiten vivir
más «felices» al vincularse, por sí mismas, a ciertos valores, metas o ideales productores de
felicidad. La conducta sería el elemento capaz de relacionar el ámbito cognitivo y el afectivo
de la manera más integradora.
3. LA INTELIGENCIA COMO OBJETIVO DEL PROCESO DE INTER-

VENCIÓN
Desde las distintas formulaciones conceptuales o modelos que de la inteligencia se pro-

ponen, y a los que acabamos de aludir, a continuación analizaremos las posibilidades que
9
Desde que Gardner inicia su revisión crítica al tradicional concepto de pensamiento que cuantificaba en
el cociente intelectual (C.I.) un único tipo de inteligencia abrió el paso a nuevas formulaciones conceptuales
sobre la inteligencia y, entre ellas, la suya misma conocida como «Teoría de las inteligencias múltiples». (Cfr.,
Gardner, H.: Inteligencias múltiples, Barcelona, Ed. Paidós, 1998). Más tarde, apoyado en este concepto de
multiplicidad y retomando los planteamientos que desde la década de los años 20 venían formulando otros
autores, Daniel Goleman divulgará su conocida teoría de la «Inteligencia emocional» con la que se pretendía
una actualización de la «inteligencia social» de Thorndike o de las «inteligencias personales» de Sternberg y
Salovey. (Cfr., Goleman, Daniel: Inteligencia emocional, Barcelona, Ed. Kairós, 1998).
10
Mayer, J.D. y Stevens, A.: An emerging un derstanding of the reflective (meta)experience of mood,
1993 (inédito). Citado por Goleman, D.: op. cit., p. 87.
cada uno de ellos, como fundamento epistemológico del procedimiento de intervención des-
de la motricidad, para identificar principios didácticos, discriminar objetivos o para diseñar
de procedimientos de actuación que hagan posible la intervención desde la experiencia motriz:
la estructura que propone la Teoría Triárquica, las teorías experienciales, la aplicación de la
experiencia óptima para finalizar con un breve análisis de la emoción como proceso cognitivo.
3.1 Estructura de la teoría Triárquica
Conviene, en primer lugar, analizar como se estructuran y organizan los mecanismos in-
telectuales en este modelo. La Teoría Triárquica se interesa por una serie de aspectos que
contempla ordenadamente en tres subteorías:
– La subteoría Contextual: define el comportamiento inteligente según el contexto
sociocultural en el que la conducta se desarrolla.
– La subteoría Experiencial: afirma que para una tarea o situación determinada, un com-
portamiento contextual concreto no es igualmente «inteligente» en todas y cada una
de las situaciones o momentos que componen la continuidad de la experiencia.
– La subteoría Componencial: se interesa por los mecanismos que rigen el comporta-
miento inteligente los cuales, asegura, podrían ser considerados de carácter universal
para todas las poblaciones.
Por tanto, el modelo triárquico concreta tres referentes desde los que la inteligencia y su
fundamento puede evaluarse y comprenderse y desde los que pueden diseñarse las estrate-
gias de intervención relacionadas con esta capacidad. Las actividades o ejercicios han ajus-
tarse a la estructura general que propone esta teoría psicológica de tal manera que deberán
ser tenidos en cuenta los tres niveles o, dicho de otra manera, la presencia de la inteligencia
en todos los momentos de la ejecución de la praxis utilizada por el método de intervención.
Desde los criterios de la teoría Triárquica, para que la intervención se muestre eficaz en el
dominio intelectual, han de dinamizarse, de manera conjunta y organizada, cuantos mecanis-
mos, elementos y componentes se integran en el análisis de las tres subteorías. La actividad,
igualmente, deberá integrar funcionalmente los tres subsistemas que se distinguen.
En el trabajo relacionado con la inteligencia y los procesos cognitivos, en nuestro crite-
rio, ha de emplearse el tipo de actividad que hemos definido como situación-problema. Esta
actividad, considerada como recurso de la intervención, en su estructura o en los procesos
de comprensión y resolución, requiere la presencia, el uso o la dinamización de diversos
elementos que, fundamentalmente, describan el contexto que define la situación, califican la
experiencia que requiere o que proporciona e identifica los componentes que la integran.
A. DESCRIPCIÓN DE LAS SUBTEORÍAS
Si atendemos a este modelo de inteligencia, una situación de actividad motriz ha de dise-

ñarse como una circunstancia cuyas características estén definidas por las distintas relacio-
nes que pueden establecerse entre la inteligencia y el contexto. Tener en cuenta este aspec-
to deberá afectar especialmente a la intencionalidad que inspire, en cada momento, el proce-

so de intervención y no la misma realización de la actividad. Normalmente, todas estas rela-
ciones, en distinta proporción, se presentan simultáneamente en la praxis de la intervención
y, por tanto, todas ellas determinan los efectos de las actividades en los distintos mecanis-
mos de la función intelectual. Por tanto, de acuerdo con la formulación general de la Teoría
Triárquica las situaciones deberían incluir tres de nexos: el que relaciona la inteligencia y el
contexto, el que relaciona la inteligencia y la experiencia y el que relaciona la inteligencia con
sus componentes.
Los tres procesos nos parecen elementos que siempre han de estar presentes en cual-
quier situación metodológica y, por tanto, los tres han de componer la situación-problema
que intentará resolver el alumno o el participante durante la praxis de la intervención. El pro-
cedimiento metodológico, para estimular la dinámica cognitiva, cuando propone una de-
terminada actividad, ha de procurar que todos estos procesos se produzcan en la mayor
medida posible.
a.1. La inteligencia y el contexto
Sternberg define la inteligencia como la «actividad mental dirigida hacia la adaptación

intencionada, selección y formación de medios del mundo realmente relevantes para la vida
de uno»11. La subteoría contextual se ocupa de la actividad mental que conlleva lograr un
ajuste con el medio y no de la ejecución de la actividad física necesaria ni de las influencias
endógenas o exógenas que pueden facilitar, o impedir, la actividad en un contexto determi-
nado.
En consecuencia, los problemas a resolver estarían referidos a tres aspectos principa-
les: la adaptación al medio, la selección de un medio más óptimo que el actual y el «mode-
lado» del medio a fin de adecuarle a las aptitudes, habilidades, valores o intereses del su-
jeto. Establece una conexión entre la inteligencia y el mundo exterior al individuo, plantea
cuestiones sobre «que» comportamientos son inteligentes, para quien o donde realizarlos y
especifica el grupo potencial de «contenidos» para comportamientos que pueden ser ca-
racterizados como inteligentes. Posee, por tanto, un carácter relativista con respecto al sujeto
y al medio.
Para concretar esta función de ajuste con la que, de alguna manera, parece coincidir la
Psicocinética de Le Boulch, son necesarios tres procesos: la adaptación al medio en que se
encuentra; la selección del medio con el que lograr la adaptación, y la configuración del
medio a fin de incrementar el ajuste.
Pero también, por otra parte, ha de considerarse la existencia de unas limitaciones en la
definición contextual de inteligencia como son: el mundo real, la relevancia o comportamien-
tos relevantes para la vida del sujeto, la intencionalidad dirigida a un sujeto, la adaptación
que se define en función en función del conocimiento, las habilidades y comportamientos
que constituyen el funcionamiento de adaptación dentro de un medio sociocultural, la selec-
ción del medio y de la adaptación al medio y, finalmente, la configuración del medio.
11
Sternberg, Robert J.: Más allá del cociente intelectual, Bilbao, Desclèe De Brouver, 1990, p. 67.
a.2. La inteligencia y la experiencia
Esta subteoría se caracteriza porque especifica los atributos de las tareas o situaciones
que conducen a la medición de la inteligencia.
Relaciona la inteligencia con el mundo interno y externo del sujeto. Responde a la
pregunta «cuando» el comportamiento es inteligente y especifica la relación entre inteli-
gencia, tal y como se manifiesta en una tarea o situación, y «cantidad de experiencia»
en la tarea o situación. Es relativista con respecto a los puntos en que la novedad y la
automatización son relevantes para un individuo determinado. Lo que importa no son tanto
las tareas empleadas como lo que estas miden. Este planteamiento postula que una tarea,
en parte, evalúa la inteligencia como una función en la medida en que su realización re-
quiere utilizar, a la vez, una o dos de estas habilidades: la de enfrentarse a nuevos tipos
de tareas o capacidad para responder a exigencias situacionales y la de automatizar la
elaboración de la información.
Un comportamiento es inteligente cuando implica uno o dos grupos de las siguientes
habilidades: la adaptación a la novedad y la automatización de la realización.
Habilidad de enfrentarse a nuevos tipos de tareas y exigencias situacionales
Por lo que respecta a la habilidad para enfrentarse a nuevos tipos de tareas y exigencias
situacionales, Stenberg afirma que la mejor manera de medir la inteligencia es mediante ejer-
cicios «no atrincherados»; que requieran unas formas de elaboración de la información aje-
nas a la experiencia normal de las personas, tanto si se refieren a las operaciones que son
necesarias como a los conceptos en que se fundamenta el proceso. Desde este punto de
vista, la inteligencia no sólo implicaría «la habilidad de aprender y razonar con nuevos con-
ceptos sino la habilidad de aprender y razonar con nuevos tipos de conceptos». Para
Sternberg, la inteligencia no será tanto la «habilidad de una persona para aprender o pensar
dentro de sistemas conceptuales que le son ya familiares» como su habilidad para aprender
y pensar dentro de nuevos sistemas conceptuales» que, después, puedan servir para soste-
ner estructuras de conocimientos ya existentes12. Para este psicólogo, estas habilidades se
caracterizarían como: nuevas tareas o cometidos, situaciones nuevas, interacción entre ta-
reas, situaciones y personas.
Respuesta a la novedad y automatización de la elaboración de la información
Como hemos visto, la primera parte de la tarea experiencial se ocupa de las maneras en
las que el individuo reacciona ante la novedad la cual puede influir: en la realización del
ejercicio o en la comprensión del ejercicio.
12
Sternberg, Robert J.: «Intelligence and nonentrenchment», Jounal of Educational Psychology, (1981),
nº 73, pp. 1-16.
Automatización de la elaboración de la información
La elaboración controlada de la información que se halla bajo la dirección del individuo

es de naturaleza jerárquica que integran procedimientos ejecutivos (los utilizados para pla-
near, controlar y revisar estrategias de elaboración de la información) dirigiendo procedimientos
no ejecutivos (utilizados realmente para llevar a cabo las estrategias que los procedimientos
ejecutivos seleccionan, controlan y revisan).
Sin embargo, la elaboración automática de la información es preconsciente, no se halla
bajo la dirección consciente del individuo y no posee naturaleza jerárquica: no existe una
distinción funcional entre los procesos ejecutivos y los no ejecutivos.
En cambio, la ejecución de la tarea tiene lugar mediante un sistema de producción en el
que todos los procesos funcionan en un nivel de análisis único.
a.3. Componentes de la inteligencia: la teoría componencial
La subteoría componencial especifica cuales son los mecanismos mentales que rigen el
funcionamiento inteligente: la unidad de análisis, el componente y las interrelaciones entre
componentes y otras unidades de análisis.
Establece una conexión entre la inteligencia y el mundo interior del individuo y responde
a la pregunta de «como» se genera el comportamiento inteligente.
La unidad de análisis
Las diferencias en las necesidades básicas han definido los paradigmas de la teoría e
investigación de la inteligencia. Es conveniente que el diseño de la intervención analice la
actividad conductual como una unidad coherente utilizando como patrón alguno de los
modelos que definen unos determinados factores.
Las unidades más utilizadas en Psicología son: el factor, el vínculo, TOTE y la unidad de
análisis básica que en la subteoría componencial se concreta en el «componente de elabora-
ción de la información».
El componente
Es el proceso elemental de información que opera sobre representaciones internas de

objetos y símbolos. Puede traducir una entrada sensorial en una representación conceptual,
puede transformar una representación conceptual en otra y puede traducir una representa-
ción conceptual en un rendimiento motor13.
13
Nevell, A. y Simon, H.: Human problem solving, Englewood Cliffs, N.J, Prentice-Hall, 1972.
Los componentes de realización son aquellos empleados en la ejecución de una tarea y

en la ejecución de varias estrategias para la realización del ejercicio. Pueden ser de varios
tipos:
– Componentes de codificación, que se ocupan de la percepción inicial y del almacena-
miento de la información. Los cambios cuantitativos y cualitativos suelen ser los más
determinantes del desarrollo intelectual.
– Componentes de combinación y comparación, que se ocupan de reunir y comparar la
información
– Componentes de respuesta o de realización que, en opinión de Sternberg, siempre es-
tarán en función de sus fuentes componenciales y de los cambios en el funcionamien-
to componencial que puede motivar, por ejemplo, el proceso evolutivo14.
Los componentes de adquisición de conocimiento son los procesos empleados al apre-

hender nuevas informaciones y obtener nuevos conocimientos. Son componentes relevan-
tes para la adquisición de conocimiento declarativo y de procedimiento (los mismos que para
la información de insights): codificación selectiva, combinación selectiva y comparación
selectiva.
Por otra parte, ha de tenerse en cuenta que los componentes pueden clasificarse en fun-
ción de tres niveles de generalidad: componentes generales, componentes de clase y núme-
ro de componentes que necesitan.
– Componentes generales: mecanismos para realizar todos los ejercicios dentro de un
universo de ejercicios o tareas determinado.
– Componentes de clase: necesarios para realizar un subgrupo particular de ejercicios
que incluya, al menos, dos ejercicios del universo general de ejercicios.
– Los ejercicios que requieren una relación inteligente se diferencian en el número de com-
ponentes que necesitan para su terminación y en tipo de componentes que necesita.
Interrelaciones entre componentes y otras unidades de análisis
No vamos a describir las diferentes unidades de análisis con que relacionan los compo-
nentes las propuestas de otros investigadores inspirados en paradigmas diferentes. Limitán-
donos a aquellas que parecen relevantes a Sternberg, podemos citar:
– El enfoque diferencial identifica como unidad básica al «factor» o facultades, causas,
parámetros, habilidades, unidades funcionales, rasgos de origen, etc., que son más
básicos que los otros.
– Los enfoques de la elaboración de la información consideran la existencia de un proce-
so de información elemental del cual podrían distinguirse diferentes tipos: la unidad de
comportamiento (TOTE), la producción, el esquema y la regla o principio. De todos
ellos, el más representativo es el TOTE. En él, cada unidad de comportamiento se de-
sarrolla siguiendo un proceso en el cual se distinguen las siguientes fases: Test (T) –
Operación (O) – Test (T) – Éxito o salida (E). Stenrberg lo considera como una
14
Sternberg, Robert J.: Más allá del cociente intelectual, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1990, p. 129.
subestrategia consistente en dos componentes de comparación (T), un componente

de codificación o combinación (O) y un componente de respuesta (E)15.
B. LA EXPERIENCIA MOTRIZ EN LA TEORÍA TRIÁRQUICA
El objetivo mediador que se pretende en nuestro modelo metodológico de intervención

psicomotriz, generalmente, ha de concretarse en una experiencia cuyos efectos son aprove-
chados para la consecución de otros objetivos de distinto carácter o referidos a diferentes
niveles. De acuerdo con los planteamientos de la Teoría Triárquica, el concepto de experien-
cia motriz coincidiría, en gran parte, con los postulados piagetianos que conciben el pensa-
miento como resultado de la experiencia de la acción. Como hipótesis de trabajo, pensamos
que en ella podrían manifestarse los aspectos más importantes de cada una de las subteorías
que la componen.
Por tanto, las orientaciones didácticas que inicialmente han de ser tenidas en cuenta
deberán ser coherentes con aquellos aspectos que caracterizan cada una de estas subteorías
y, en consecuencia, las actividades que se propongan deberán proporcionar experiencias
diversas aunque con efectos y repercusiones en el dominio cognitivo muy concretas.
Aclaradas estas orientaciones iniciales y genéricas aún podemos concretar más cada
uno de los posibles objetivos y condiciones didácticas que nos proponen cada una de las
subteorías al tratar de establecer una relación específica entre la inteligencia y el aspecto
concreto que caracteriza su formulación. Por tanto, el fomento de esta relación será, en cada
caso, el paradigma que haya de regir el diseño de la actividad que se proponga en el trans-
curso de la intervención.
b.1. La relación entre la inteligencia y el contexto
Con relación a la subteoría contextual, la actividad en que se basa la intervención deberá

concretarse en un movimiento inteligente cuya principal finalidad sea la de resolver un pro-
blema que implique alguna de las siguientes funciones:
– Que requiera la adaptación al medio.
– Que requiera seleccionar el medio más óptimo o un contexto distinto del actual.
– Que requiera «modelar» el medio a fin de adecuarle a las aptitudes, habilidades, valo-
res o intereses del sujeto o que se propongan en el proceso educativo.
Como puede comprobarse, cada una de estas tres operaciones no son sino formulaciones
coincidentes con los procesos adaptativos piagetianos, de acomodación y asimilación, con
los que se resuelve la relación interactiva entre O y M recuperando la relación homeostática
entre ellos.
Por tanto, la actividad motriz que resuelva el problema que plantea la intervención ha de
servir para integrar en su dinámica alguno, o todos, los procesos siguientes: adaptación,
15
Miller, Galanter y Pribram: Plans And the structure of behavior, New York, Holt, 1960.
selección y configuración del medio. Estas operaciones, tal y como especificamos ante-
riormente16, no se desarrollan en un contexto de posibilidades ilimitadas sino que, por el con-
trario, habrán de superar una serie de limitaciones que Sternberg enumera y analiza de forma
específica17. Al construirse la situación o al diseñar la tarea en que se base la intervención
motriz habrá de incluirse en ella, como condicionante, alguna o algunas de estas limitaciones.
b.2. La relación entre inteligencia y experiencia motriz
Con relación a la subteoría experiencial, la solución de la situación-problema que se plan-

tea como recurso didáctico o tarea, deberá responder a «cuando» realizar la conducta elegi-
da. Esta subteoría sitúa el énfasis no tanto en la naturaleza de la tarea como en el empleo de
las habilidades que requiere su ejecución. Las habilidades más relevantes para activar esta
relación serían dos:
– La habilidad para enfrentarse a nuevos tipos de tareas y exigencias situacionales.
– La habilidad de automatizar la elaboración de la información.
La tarea que se sugiera ha de realizarse mediante una conducta motriz que exija, sobre
todo, el hallazgo y la utilización de sistemas conceptuales nuevos que permitan al alumno
ubicar aquellas estructuras de conocimientos ya existentes. Así pues, la experiencia motriz, y
por tanto la conducta en que se sustenta, ha de requerir la elaboración de la información en
formas inéditas ya sea para decidir las operaciones que requiere o por los conceptos que
exige utilizar. Esta tarea o conducta motriz será inteligente cuando implique uno o los dos
grupos de habilidades siguientes:
– La adaptación a la novedad.
– La automatización de la realización.
De como se solucionen ambos aspectos dependerá la eficacia de la conducta, la solución

de la tarea y la trascendencia cognitiva de la experiencia. Será importante, por consiguiente,
la forma en que se plantee el ejercicio en relación, al menos, a dos extremos: la novedad de
la tarea seleccionada y la novedad de la situación en que se plantea. Como hemos visto, la
característica común entre ambas circunstancias, la novedad, será el principal agente activador
de la experiencia en orden a establecer una relación con la inteligencia. De la calidad y del
acierto con que se utilice este factor dependerá la eficacia y trascendencia de la experiencia.
Tanto la Psicología evolutiva como las teorías relacionadas con el aprendizaje y el desa-
rrollo motor han estudiado detalladamente cuales son los parámetros que determinan el uso
de este factor. Ya sea mediante el principio del estímulo o como consecuencia de aplicar
cualquier modelo de progresión, la intervención psicomotriz tiene absolutamente integrados
los axiomas y principios que le sirven para administrar el factor de la novedad, de tal manera
que lo que sugiere el desarrollo de esta relación, entre inteligencia y experiencia, es ajustar
la estrategia de intervención motriz a una progresión en la que el itinerario se defina por la
16
Cfr. el apartado 3.1. de este capítulo.
17
Sternberg, Robert J.: Más allá del cociente intelectual, Bilbao, Desclèe De Brouwer, 1990, pp. 68 y ss.
gradación y niveles de novedad previstos, por los nuevos tipos de tareas o por las nuevas
formas de automatizar la elaboración que se empleen.
En esta progresión, el tratamiento de la novedad de la tarea deberá estar orientado, de
forma genérica, por los principios del aprendizaje, las características del desarrollo motor y la
evolución intelectual y, de manera específica, se modulará en función de las características,
aptitudes y habilidades peculiares de cada sujeto.
Por lo que se refiere a la automatización de la información, ésta puede ser referida princi-
palmente a la comprensión de la tarea, a la ejecución de la tarea o a ambas. En función de
estos tres aspectos ha de administrarse la gradación de la dificultad que esta operación im-
pone o puede imponer.
b.3. Los componentes de la inteligencia
Y finalmente, con relación a la subteoría componencial habrá que asegurar que la ejecu-
ción del ejercicio requiere la intervención de determinados mecanismos o factores que, como
consecuencia de su dinamización, son susceptibles de desarrollo. La situación-problema
deberá resolverse contestando, fundamentalmente, a la pregunta «como».
De acuerdo con los postulados que recoge la Subteoría Componencial, la unidad básica
de análisis que ha de regir la comprensión de la conducta y, por tanto, el modelo sobre el
que ha de estructurarse la ejecución de la respuesta y la adquisición experiencial, se concre-
ta en lo que Sternberg denomina «componente de elaboración de la información»18.
El desarrollo de los componentes de la inteligencia, también desde la tarea motriz, exige
constituir, como objetivos, aquellos componentes que se definen por su función. En conse-
cuencia, como factor principal, las tareas necesitarán utilizar: los procesos ejecutivos, los
componentes de realización de una tarea y los componentes de adquisición de conocimiento.
Los procesos ejecutivos
Procesos de orden superior, necesarios para ejecutar operaciones como la planificación,

el control y la toma de decisiones de una tarea.
Los componentes de realización de una tarea
En este caso, no estarán referidos a las aptitudes físicas básicas o a las psicomotrices
sino a aquellas otras que habitualmente cualifiquen el tratamiento de la información a la que
se responde: los procesos de codificación, combinación, comparación de la información.
En el orden que aquí analizamos, para la realización de una determinada tarea, los compo-
nentes de respuesta o de ejecución siempre estarán seleccionados en función de los cam-
bios producidos en el funcionamiento del resto de los componentes.
18
Sternberg, Robert J.: Más allá del cociente intelectual, Bilbao, Desclèe De Brouwer, 1990, p. 120.
Esta posibilidad de selección, a menudo determinada también por el proceso evolutivo o

por las circunstancias particulares del sujeto, determinarán un grado de disponibilidad, la
calidad de la conducta o el grado de eficiencia en la realización de la tarea. Sin embargo, para
el interés de la subteoría componencial, estos aspectos no son tan importantes como el acierto
del sujeto para seleccionar, de entre los componentes de respuesta disponibles, aquellos
más eficaces para la ejecución de la tarea.
Los componentes de adquisición de conocimiento
Necesarios para adquirir nueva información o nuevos conocimientos que Sternberg iden-
tifica con las siguientes operaciones: codificación selectiva, combinación selectiva y compa-
ración selectiva19.
Además de la función que realizan, el otro aspecto que califica a los componentes es su
nivel de generalización. Este aspecto será fundamental para tomar decisiones con relación al
diseño de la tarea o de la actividad. Para elaborar aquellas actividades y recursos sobre los
que desarrollar la intervención motriz es necesario, en todos los casos y para cualquier tipo
de objetivos, identificar previamente cuales son los mecanismos, aptitudes o habilidades
necesarias. También para aquellos objetivos relacionados con el desarrollo de los compo-
nentes cognitivos es necesario respetar este principio. Lo que la subteoría componencial
propone es que esta relación no ha de hacerse sólo de manera funcional sino que también
ha de ser tenido en cuenta el nivel de generalidad en que son susceptibles de utilización:
– Generales, si su nivel de generalización les permiten intervenir en todo tipo de ejecu-
ción o tarea.
– De clase, necesarios para realizar un subgrupo particular de ejercicios o tareas.
– Dependiendo del número y tipo de componentes que cada tarea requiera para su rea-
lización
C. APLICACIÓN A LA METODOLOGÍA DE LA INTERVENCIÓN PSICO-

MOTRICISTA
Siguiendo los principios didácticos que acabamos de expresar, para posibilitar su aplica-
ción metodológica, es necesario concretar diversos aspectos y circunstancias.
La primera consideración, que por obvia no debe ignorarse, es que la tarea, en cualquier
caso, ha de solucionarse mediante una ejecución motriz. Por tanto, la actividad o situación-
problema que se plantea como recurso de la intervención, aunque para ser resuelto requiera
una respuesta motriz, ha de exigir también la intervención de aquellos que han de potenciar
los mecanismos intelectuales.
Como hemos visto, lo sustantivo no es el tipo de tarea o actividad que se realiza sino los
cometidos necesarios para concretar la conducta, los factores, los mecanismos o los compo-
nentes que son activados, que se utilizan o que se seleccionan. Por ejemplo, la modificación
19
Ibid., p. 129.
del medio, en el área de Educación Física, es algo que habitualmente se constituye en el

núcleo de la práctica deportiva. De la misma forma, en otras ocasiones, la eficiencia en la
habilidad físico-deportiva exige la adaptación del sujeto al medio o la búsqueda de unos
contextos de actuación nuevos.
Cualquier tipo de conducta motriz, finalmente, no será otra cosa que una relación senso-
rio-motriz en la que la información y su tratamiento son fundamentales para entender la res-
puesta o ejecución conductual. Para realizar este procesamiento de la información y para
ejecutar la respuesta motriz, es imprescindible estructurarlas a través de un proceso de
automatización que, a menudo, desde creencias erróneas, ha constituido y constituye toda-
vía uno de los pilares fundamentales de los procedimientos de aprendizaje motor y de la
instrucción deportiva.
Lo que aquí se plantea es, justamente, la perspectiva contraria. Si bien es cierto que en
determinadas destrezas deportivas los componentes de realización más decisivos se refieren
a las aptitudes físicas básicas siendo la fuerza, la resistencia o la flexibilidad lo que determina
la eficiencia en la ejecución de la tarea, en otro tipo de conductas motrices, incluidas las de
carácter deportivo, la eficiencia la determinarán otros componentes y otros factores. Serán
este último tipo de conductas, de tareas y de cometidos lo que convenga seleccionar cuan-
do los objetivos se refieran no tanto a lo cuantitativo como a lo cualitativo de la respuesta20.
Han de descartarse, por tanto, aquellos «ejercicios construidos» a los que tan proclive
se ha manifestado la Educación Física tradicionalmente y, en su lugar, será necesario el em-
pleo de otras actividades. Estas situaciones-problema deberían adecuarse a las siguientes
características:
– Evitar los estereotipos o ejercicios construidos.
– Que el diseño de la situación no responda a un análisis excesivo. Teniendo en cuanta
el carácter holístico que la noción de adaptación impone parece preferible utilizar situa-
ciones que requieran una comprensión y una tarea sincrética.
– La automatización no es inadecuada si no impone una determinada y exclusiva solu-
ción a la situación didáctica.
– La presencia de procesos de automatización de la información o de automatización de
la tarea sólo es aconsejable cuando estos procesos forman parte de niveles de genera-
lización más amplios.
– El carácter espontáneo en la solución de la tarea puede obligar a que se dinamicen
muchos de los factores aquí reseñados y, especialmente, a que se establezcan las con-
venientes relaciones entre la inteligencia y el contexto o la inteligencia y la experiencia
que propone la teoría Triárquica.
– Los ejercicios deben representar la solución de un determinado problema mediante la
ejecución de una respuesta motriz.
La naturaleza de las tareas que se proponen como recursos didácticos también debería
ajustarse a determinadas orientaciones:
– Han de integrar tanto componentes provenientes del dominio cognitivo como del do-
minio tónico-motriz.
20
Pastor Pradillo, José Luis.: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en Edu-
cación Física, Barcelona, INDE, 2002, pp. 160 y ss.
– En todos los casos el problema que implica su resolución debe representar algún as-
pecto de la interacción establecida entre el sujeto y su medio.
– Las situaciones han de caracterizarse por mínimo grado de novedad.
– La comprensión de los cometidos y de la situación debe requerir operaciones de pro-
cesamiento de información tanto de carácter propioceptivo como exteroceptivo.
– La percepción de la situación de la conducta y la ejecución de la tarea deben requerir,
necesariamente, la intervención de factores o componentes propios del ámbito
cognitivo.
– Utilización de los ejercicios de «insight» que exigen encontrar una solución al proble-
ma que sea nueva y no evidente.
– La novedad del ejercicio ha de necesitar de una comprensión que puede ser el resulta-
do de un proceso que implique los siguientes pasos21:
– Codificar la expectativa de un cambio en un sistema conceptual
– Llegar a un sistema conceptual nuevo.
– Encontrar un concepto apropiado en un sistema conceptual nuevo.
– Elaborar un concepto en el sistema nuevo que sea de diferente clase a los tipos de
conceptos que le son familiares en el sistema convencional.
– Responder a una violación de una expectativa de cambio en el sistema conceptual.
Resumiendo, podríamos concluir que los objetivos que concretamente se han de perse-
guir mediante experiencias inspiradas en la aplicación de la Teoría Triárquica, han de favore-
cer la construcción del aparato cognitivo y, por tanto, deberían estar orientados a:
– Aumentar la capacidad de adaptación mediante el desarrollo de procesos de asimila-
ción y acomodación entre el sujeto y su medio.
– Aumentar la capacidad perceptiva como consecuencia de una mayor eficacia de los
procesos de identificación de la información y de su procesamiento posterior.
– Favorecer la creatividad como resultado del desarrollo de la capacidad para enfrentarse
a la novedad tanto en lo que se refiere a la comprensión de la tarea como a la ejecución
de la misma.
– Aumentar la frecuencia de utilización de las transferencias de los aprendizajes.
– Potenciar la capacidad de automatización de las praxias que componen una conducta y
en la comprensión de tareas
– Y, finalmente, desarrollar los componentes de la inteligencia: los metacomponentes, los
componentes de realización y los componentes de adquisición de conocimiento.
3.2. Las teorías experienciales y los procesos cognitivos
Como ya advertimos, el carácter global y unitario desde el que concebimos la interven-

ción requiere que consideremos, por una parte, que en las conductas y experiencias que
componen su aplicación práctica puede intervenir más de un ámbito o dominio y, por otra
parte, que la misma técnica puede ser capaz de producir distintos efectos o repercutir en
21
Cfr. el epígrafe 1.2 de este trabajo.
dominios o capacidades diferentes. Por estas razones no ha de extrañar que, en ocasiones,

propongamos una misma técnica como pertinente para distintos ámbitos. Cuando esto ocu-
rre, destacamos su diferente utilidad identificando los distintos efectos que, en cada caso,
produce o los objetivos apropiados para cada ámbito
Esto es precisamente lo que ocurre con nociones como son la conciencia, la experiencia
o la autopercepción. A la mayoría de ellas ya hemos hecho referencia en el capítulo anterior
destacando la función que desde su componente teórico les asignamos. Sin embargo, esta
función de indudable carácter cognitivo, para obtener una visión completa de su verdadera
complejidad, también requiere ser analizada como resultado de las operaciones que los me-
canismos intelectuales han de realizar. No reiteraremos ahora lo ya expuesto sino que lo
completaremos con nuevas consideraciones22.
En la ecuación conciencia-experiencia-expresión-autopercepción, la intervención requie-
re una fundamentación conceptual que, en nuestro caso, creemos haber realizado ya, aun-
que mínimamente, en capítulos anteriores. Por tanto, ahora nos limitaremos a describir es-
quemáticamente determinadas técnicas o teorías con la única intención de resaltar sus posi-
bilidades con respecto a la consecución de aquellos objetivos que demanda una
autopercepción considerada como el resultado de un proceso en el que el aparato intelectual
es predominante en la aferencia de información, en su tratamiento e, incluso, en la ejecución
de las acciones utilizadas como recursos de la metodología de la intervención. En este repa-
so de posibilidades técnicas nos han parecido más interesantes las que a continuación des-
cribimos.
A. TÉCNICAS PARA UNA ADAPTACIÓN METODOLÓGICA DE LA EX-

PERIENCIA CORPORAL
En el empeño de aportar una indispensable fundamentación conceptual que permita a la

Motricidad diseñar una metodología eficaz en el ámbito de la intervención nos ha parecido
especialmente enriquecedor explorar las posibilidades que ofertan distintas propuestas pro-
venientes del campo de la Psicología. Todas ellas comparten una visión unitaria del hombre
o de su conducta y algunos de sus postulados, como ocurre con los de la Gestalt, hace
tiempo que sirvieron para nutrir las propuestas metodológicas más evolucionadas e
identificadoras de la educación física actual. Aquí, de todas ellas, nos detendremos para
analizar las posibilidades de adaptación metodológica al currículum de la Educación Física
de las siguientes: el ciclo de la experiencia que propone la Gestalt, la llamada «Teoría
experiencial» o Focusing y el esquema ABC propuesto por la Terapia Racional Emotiva (RET).
Como ya vimos en el capítulo anterior, todas ellas tienen en común diversos aspectos
que también son específicamente identificadores de la metodología de intervención desde la
motricidad: su interés por la conducta y sus consecuencias en determinados procesos que
permiten la autopercepción del individuo, el papel preponderante que otorgan en estos pro-
cesos a la dimensión corporal y, finalmente, la coincidencia con algunos de los objetivos
propios de la Educación Física de base.
22
Véanse los capítulos III y IV.
a.1. El ciclo de la experiencia23
La Terapia Gestalt desarrolla una estrategia de intervención basándose en la noción del

«aquí» y el «ahora», de tal manera que los efectos o los cambios que propicia serían el resul-
tado de un proceso vivencial en el que los significados implícitos emergen hasta la conciencia,
«el darse cuenta». Los efectos de la intervención, incluso el aprendizaje, se producirán sólo
cuando la relación apropiada, los elementos del problema o la organización de tensiones y
fuerzas donde la conducta tiene lugar, fueran percibidos en una gestalt, como una forma.
Como ya advertimos también en el capítulo anterior, el planteamiento básico de la terapia
Gestalt diferencia entre conciencia y experiencia por lo que la intervención que propone uti-
liza una vivencia que, afirma, surge la conciencia.
El esquema de la terapia Gestalt se fundamenta en diversos conceptos básicos que, final-
mente, explican que se produzca el «darse cuenta». El punto de partida de este proceso se
situaría en la percepción de la figura que se destaca sobre el fondo y que se organiza a partir
de aquellas necesidades del individuo, o carencia de algo, y que no son sino desequilibrios
en el plano corporal, afectivo, psicológico o espiritual.
Para estar alerta de sí mismo dejando ir al organismo sin empujarlo ni frenarlo, es necesa-
ria adoptar una postura mental que se denomina «centración». El darse cuenta, por tanto,
será el resultado de un proceso continuo que mantiene a la persona en contacto consigo
misma en cualquier momento de tal manera que pueda emerger del fondo la figura o Gestalt
y que, como consecuencia, permita: darse cuenta de sensaciones y acciones, de sentimien-
tos, de lo que se quiere o se desea y de los valores.
El ciclo de experiencia será el mapa genérico de cualquier episodio de contacto o secuen-
cia de percepción y conducta dirigida a completar la interacción organismo-entorno. Zinker
describe un modelo de ciclo de «darse cuenta-excitación» mediante las siguientes etapas24:
Sensación - darse cuenta – excitación – acción – contacto – retirada
J. Kepner adapta el ciclo de experiencia a los límites de lo que denomina «proceso corpo-
ral» y que ya expusimos con anterioridad al analizar el «ciclo de la experiencia»25.
a.2. La teoría experiencial o Focusing26
Esta técnica de enfoque corporal, como la define E. Gedlin, «permite descubrir paso a
paso los significados implícitos de nuestra experiencia y cambiar al unísono con ella»27. Como
23
De una manera más detallada y extensa, aunque para otro ámbito, exponemos esta técnica tal y
como la propone Kepner, en epígrafe 4 del capítulo anterior: 4. El ciclo de la experiencia de I. Kepner.
24
Zinker, J.: «The future of Gestalt Therapy: A Symposium», The Gestalt Journal, vol. IV, nº 1, (1981),
p. 17.
25
26
De una manera más detallada y extensa, aunque para otro ámbito, exponemos esta técnica en el
epígrafe del capítulo anterior: El Focusig: la conciencia corporal como objetivo y recurso de la interven-
ción psicomotriz.
27
Gendlin. E.: Focusing. Proceso y técnica del enfoque corporal, Burgos, Ed. Mensajero, 1991, p. 28.
consecuencia de este proceso de enfoque corporal se establecería contacto con una clase
especial de conocimiento consciente, interno y corporal o, lo que este autor denomina, sen-
sación-sentida28.
Si bien inicialmente este proceso mantiene un carácter más propioceptivo que formal, fi-
nalmente, también requeriría de unas operaciones que le permitieran codificar el conocimien-
to resultante de una forma compleja de integración de componentes fisiológicos (sensación
real localizada en alguna parte del cuerpo), afectivas (tonicidad, sentimientos) y filosóficos
(conteniendo el significado implícito de nuestras acciones pero sin desplegarse todavía).
Este significado es una sensación global compuesta de cuantas sensaciones corporales
puede generar la complejidad del problema, de la situación o de las interacciones que en ella
puedan establecerse. Y aunque la sensación corporal es preverbal y preconceptual, su efec-
to, la acción y el feed-back, permiten que el propio actuar se perciba al mismo tiempo que se
actúa, que se experimente la acción y que esta experiencia propicie una nueva forma de ac-
tuar, la automatización de la respuesta o la extinción de la acción.
a.3. El esquema ABC de la Teoría Racional Emotiva (RET)29
Esta técnica pretende conciliar el debate filosófico y la reestructuración cognitiva tanto

para la terapia conductual como para la terapia experimental30. Para conseguirlo A. Ellis con-
cibe la RET como un «sistema destinado a ayudar a la gente a vivir más tiempo minimizando
sus problemas emocionales y sus conductas contraproducentes y auto-actualizarse para que
vivan una existencia más llena y feliz»31 mediante la consecución de una serie de metas que
plantea con un claro carácter racional.
La RET define la racionalidad en función de las metas o como aquel sentimiento y aque-
lla conducta funcional apropiados a ellas. Relaciona así la emoción con la cognición desta-
cando sus dos elementos integrantes: los sentimientos y los pensamientos.
Los pensamientos, las ideas o las creencias racionales serían aquellos que ayudan a las
personas a vivir más tiempo y más felices. Según interpretemos los acontecimientos que
ocurren en nuestra vida están en función de nuestros valores y creencias y según que ac-
ciones decidamos para que así sucedan, ponemos en marcha un mecanismo que Ellis descri-
be mediante lo que denomina «Esquema ABC de RET» y cuya aplicación bien pudiera servir
para estructurar aquella metodología de la intervención psicomotriz cuyos fines y fundamen-
tos sean coincidentes con los de estos autores32. Según este esquema, los acontecimientos
activadores (A) nunca existen implícitamente de tal manera que casi siempre interactúan y en
cierto modo incluyen creencias (B) y consecuencias (C).
28
Ibid., p. 28.
29
De una manera más detallada y extensa, aunque para otro ámbito, exponemos esta técnica en el
capítulo siguiente dedicado al ámbito emocional y afectivo.
30
Ellis. A. y Nernard, M.E.: ¿Que es la Terapia Racional Emotiva (RET)?, en ... Ellis, A. y Greiger, R:
Manual de Terapia Racional Emotiva, t. 2º, Bilbao, Ed. Desclée de Brouwer, 1990, p. 21.
31
Ibid., p. 22.
32
Ellis, A. y Greiger, R: Manual de terapia racional emotiva, Bilbao, Ed. Desclée de Brouwer, 1994,
pp. 19 y ss.
– A: Experiencia o acontecimiento activador: lo que ocurre.

– B: Interpretación emocional de A. Según el sistema de creencias se determina C.
– C: Consecuencia emocional y/o conductual, como se reacciona a A.
B. RECURSOS METODOLÓGICOS
T. Nardi propone las técnicas inspiradas en el psicodrama como recurso eficaz para la
formación de las estructuras cognitivas33. Quienes emplean estas técnicas sostienen que los
modelos irracionales y compulsivos se observan y se abordan más fácilmente en situaciones
que contienen la acción que durante el transcurso de una conversación. Por idénticas razo-
nes, también afirman su eficacia para promover y facilitar la interacción entre los miembros
del grupo.
Se trataría, por tanto, de sustituir el uso de la comunicación verbal por otra de carácter
eminentemente no verbal o corporal. Entre las numerosas técnicas psicodramáticas suscep-
tibles de esta adaptación nosotros destacamos las siguientes:
– Demostración de «insight»: Ellis propone que el proceso se ajuste a tres insght a cuya
activación y expresión estarían orientadas las actividades corporales con el ánimo de
evocar experiencias pasadas y vivenciarlas otra vez:
– Nuestros problemas tienen ciertas causas antecedentes en nuestro pasado cercano
y distante.
– Nuestros problemas se mantienen en el presente debido a nuestro pensamiento actual.
– El cambio vendrá solamente si asumimos la responsabilidad de cambiar y después
trabajamos en ello.
– El doble: esta técnica puede usarse para descubrir ideas irracionales y hacer a los suje-
tos más conscientes de su propia conversación. El doble gestualiza o expresa mediante
la expresión corporal las creencias irracionales del sujeto. Puede ser cualquier miembro
del grupo.
– La técnica de la silla caliente: en esta técnica, que proviene de la terapia Gestalt y
que fue muy empleada por J.L. Moreno, el participante se coloca entre dos sillas o
lugares del espacio y, en ellos que deberá situarse sucesivamente mientras debate
consigo mismo. En el lugar de la derecha argumentará mediante la expresión corporal
aspectos racionales mientras que en la posición izquierda expresará sus creencias
irracionales sobre el aspecto que se esté tratando.
– Cambios de roles: asunción de los posicionamientos y de la expresión corporal de la
otra persona para lograr una mejor perspectiva de la interacción.
– Intención paradójica: pretende percibir gestualmente el síntoma mediante la práctica y
la exageración del problema o de la creencia que se pretende tratar.
– Proyección futura: representar una situación como preparación para afrontarla más
eficazmente en el futuro.
33
Nardi, Thomas J.: en ... Rational Living, (1979), 14 (1), pp. 35-38.
3.3. Aplicación de la teoría de la experiencia óptima a la metodología de la

intervención psicomotriz
En el sector de la actividad física, cualquiera que sea el ámbito donde se desarrolle, la

motivación también ocupa un espacio relevante como elemento caracterizador de cualquier
tipo de estrategia de intervención. Sin embargo, desde una perspectiva existencial, esta ne-
cesidad puede ser un claro signo de la falta de coincidencia que, a menudo, preside la rela-
ción entre los intereses del sujeto y los objetivos propios del proceso de aprendizaje.
Cuando ambos factores no son equivalentes es necesaria la motivación para, con ella,
inducir en el sujeto la necesidad de realizar algo que, inicialmente, no posee ninguna rele-
vancia para su desarrollo evolutivo. La intencionalidad que debiera presidir estas conduc-
tas, al no existir de manera espontánea, ha de sugerirse mediante determinados procedimien-
tos, siempre artificiales y artificiosos, que integramos dentro del habitual proceso didáctico.
Aparentemente, el Conductismo resolvió este aspecto didáctico de la motivación mediante
el empleo del refuerzo de la conducta, de tal manera que el premio o refuerzo positivo reafir-
maba una determinada respuesta ante el mismo estímulo y el castigo, o refuerzo negativo, la
inhibía. Este proceso, finalmente, conseguía establecer un reflejo condicionado entre el estí-
mulo y una determinada respuesta. En consecuencia, el comportamiento humano, al tiempo
que se reconoce su carácter plástico por poco condicionado genéticamente, sería de natura-
leza eminentemente aprendida.
El aprendizaje, así considerado, se convertiría en el núcleo del proceso educativo de la
terapia o de cualquier otro tipo de intervención que se proponga abordar, cualquiera que sea
su objetivo relacionado con la conducta humana.
Distintos esquemas explicativos de la conducta incluyen la información de retorno como
elemento fundamental de su estructura. Este tipo de información es el que proporciona al
individuo la misma ejecución de la respuesta. Por tanto no será indiferente cual sea este tipo
de información en feed-back pues, dependiendo de su naturaleza, de su cantidad y de su
calidad, se producirán distintos efectos que no solo modificarán las posteriores emisiones
de respuesta sino que, en nuestra hipótesis, también serviría de elemento motivador de la
conducta.
Pero, de esta técnica, lo que nos interesa destacar es la implicación de ciertos mecanis-
mos característicos de la actividad psicofuncional y el uso que de ellos puede realizarse para
diseñar recursos adecuados a la intervención psicomotriz. Uno de ellos es la atención en
tanto que constituye una capacidad determinante en la aferencia informativa y de la ejecu-
ción de la conducta.
La «experiencia óptima», desde nuestro particular punto de vista, es capaz de suscitar
dos efectos importantes para el objeto de nuestro modelo de intervención. Por una parte,
proporciona la ocasión para analizar las funciones que caracterizan la intervención de la aten-
ción en la ejecución de la acción y, por otra, propicia ocasiones adecuadas para que el sujeto
experimente su propia realidad a través del movimiento.
La experiencia de flujo, de alguna manera, requiere la hegemonía de los controles inferio-
res para ejecutar la acción. El «idiota» al que se refiere Moshe Feldenkrais, no sólo analizará
de forma muy concreta la situación existencial que ha de resolver sino, también, al hacerlo de
manera característica, proporcionará una información peculiar que ha de servir para integrar
un concepto o imagen singular34.
En definitiva, la función cognitiva, tanto la que se refiere al propio sujeto como aquella
otra que alude al conocimiento del mundo y de las relaciones que entre ambos se estable-
cen, estará determinada por la información de retorno procedente de una vivenciación re-
suelta mediante el tipo de conducta que define la llamada experiencia óptima. No obstante,
conviene advertir que si bien es verdad que el flujo elimina la autoconciencia durante la acción,
la experiencia que aporta al individuo una información, probablemente singular, cuyos efec-
tos parecen demostrados, por ejemplo, en la aplicación que se ha realizado para aumentar la
eficacia de determinadas conductas deportivas35.
A. CONCEPTOS FUNDAMENTALES
Para poder analizar esta cuestión quizá convenga detenernos previamente en algunos
conceptos que resultan fundamentales para su comprensión.
a.1. La conciencia
Mihaly e Isabella Selega Csikszentmihalyi estudiaron, desde 1975, lo que ellos denomina-
ron «experiencia de flujo»36. Desde entonces el flujo se ha convertido un «término técnico
en el campo de la motivación intrínseca»37.
Con este término se pretendía definir un tipo de motivación intrínseca de manera que
definiría una «experiencia autotélica o recompensa en sí misma»38. No extrañará, por tanto,
que pronto se intentara aplicar este concepto al ámbito de la educación39. Así lo demostró
Mayers cuando averigua que el grado en que los estudiantes de secundaria disfrutaban de
un curso determinado predecía los resultados con mayor fiabilidad que las medidas previas
de logro escolar o aptitud40.
Se constituye así una alternativa al conductismo, al constructivismo y a cuantas teorías
se empeñaban en explicar la conducta del hombre con la metáfora de la «bola de billar»,
según la cual se describía, únicamente, como el resultado de la interacción de diversas fuer-
34
Vid., Feldenkrais, Moshe: La dificultad de ver lo obvio, Argentina, Ed. Paidós, (2ª reimpresión),
1996.
35
Vid., Jackson, Susan A. y Csiksentmihalyi, Mihaly: Fluir en el deporte, Barcelona, Paidotribo, 2002.
36
Csikszentmihalyi, Mihalyi: «Play and intrinsic rewards», Journal of Humanistic Psychology, 15 (3),
(1975), pp. 41-63; Beyond Bondom an Ansiety, San Francisco, Jossey-Bass, 1975.
37
Csikszentmihalyi, Mihalyi y Csikszentmihalyi, Isabella Selega: Experiencia óptima. Estudios psico-
lógicos del flujo en la conciencia, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1998, p. 19.
38
Ibid., p. 23.
39
Mayers, J.: Flow in adolescence and its relation to the school experience, Unpublished doctoral
dissertation, University of Chicago, 1978.
40
Mayers, P.: Flow in adolescence and its relation to the school experience, Unpublished doctoral
dissertation, University of Chicago, 1975, (Citado por Csikszentmihaly, M. y Csikszentmihaly, I.: Experiencia
óptima. Estudios psicológicos del flujo en la conciencia, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1998, p. 27).
zas externas al self individual, ignorando así comportamientos que, a manudo, tienen poco
que ver con el aprendizaje o el refuerzo.
Todos los planteamientos que el Conductismo o el Constructivismo han formulado sobre
la motivación siguen sin conseguir explicar porqué, a menudo, el hombre ejecuta conductas
que no solamente no han sido aprendidas sino que, frecuentemente, son ineficaces e, inclu-
so, contrarias a los propósitos adaptativos.
Entre quienes intentan otras explicaciones, algunos recurren a ciertos argumentos que
describen un sistema que, fundamentalmente, estaría encargado de aportar esta autonomía.
El «self», como suele denominarse esta estructura, tendría como función mediar «entre las
instrucciones genéticas que se manifiestan como impulsos instintivos y las instrucciones
culturales que aparecen como normas y reglas. El self debe priorizar entre estas diversas
instrucciones conductuales y seleccionar aquellos que quiere endosar»41.
Pero para conseguir la mediación del self entre todas estas instrucciones, a menudo con-
tradictorias y generadoras de conflictos, el individuo necesitó desarrollar un sistema infor-
mativo capaz de discriminar entre numerosos estímulos, de analizarlos, organizarlos y
memorizarlos en un archivo de donde pudieran ser recuperados para volver a ser utilizados
en caso de necesidad. Este cúmulo de funciones representa la noción que algunos han de-
nominado conciencia.
Para W. James, el contenido de la conciencia es la experiencia, o dicho de otra manera, la
información que somos capaces de aprehender más su interpretación. Para Csikszentmihalyi,
esta función se realizaría merced a tres sistemas funcionales:
– La atención que recibe la información de una determinada situación.
– El conocimiento que interpreta la información.
– La memoria que almacena la información.
En esta estructura, la atención sería el medio a través del cual la información aparecen en
la conciencia. Desde esta perspectiva, la conciencia estaría representada por cuantos proce-
sos se desarrollan en la mente después de prestar atención a un «bit» de información.
a.2. El self
A menudo se considera al self como un epifenómeno de los procesos conscientes; como

el resultado del conocimiento que la conciencia hace de sí misma.
Su estructura se organiza mediante la información relacionada con el propio cuerpo, los
recuerdos del pasado y las metas futuras. Para algunos, el alcance del self se extiende hasta
incluir toda la conciencia por lo que, una vez establecido en ella, su principal meta es su
supervivencia. Para lograrla tenderá a favorecer la repetición de estados de conciencia con-
vergentes con él y a eliminar aquellos otros que amenacen su estructura de tal manera que,
cada self, planteará sus intereses particulares como metas que, una vez jerarquizadas, cons-
tituirán su propia estructura42.
41
Ibid., p. 33.
42
Cuando se plantea un conflicto con estas metas individuales, los estados de entropía
psíquica que se producen se concretan como una condición en la que se generan unos «rui-
dos» en el sistema de procesamiento de información que se experimentarán, de distinta ma-
nera, según con qué tipos de información, metas o recuerdos se establezca el conflicto.
Cuando todos los contenidos de la conciencia se encuentran ubicados armónicamente
entre sí y con las metas que define el self, el estado psíquico adquiere un carácter de
«negentropía psíquica» o experiencia óptima. Este estado es el que M. Csikszentmihalyi e
I.S. Csikszentmihalyi denominaron «flujo»43.
Obtenida esta experiencia de flujo, el self mostrará una cierta tendencia a su reproduc-
ción, a seguir experimentando este flujo, planteando la consecución de este estado como
una meta. Por consiguiente, la acción humana se verá influida por una teleonomía del self o
tendencia al logro de la meta, que condiciona todas las elecciones que hacemos entre todas
las alternativas existentes y, como consecuencia, determina la toma de decisiones. Desde un
punto de vista evolutivo las ventajas que proporciona la teleonomía son obvias44:
– El self actúa como amortiguador entre las instrucciones programadas y las conductas
adaptativas aumentando el equilibrio entre ambas.
– Ya no hay necesidad de elaborar vínculos genéticos entre ciertos estímulos y ciertas
respuestas deseables.
– No son necesarios cientos de sistemas de alarma especializados para cada uno de los
peligros ambientales.
– Un «instructo» generalizado para la autoprotección del self puede ejercer la función de
mecanismo de alarma.
– El control de la experiencia conlleva el control sobre el pensamiento, la emoción y la
voluntad.
Una vez estructurado el self en la conciencia, su meta principal se orientará hacia su propia
supervivencia mediante la reproducción de aquellos estados de conciencia que sean coinci-
dentes con esta meta y la eliminación de aquellos otros que estén en contradicción con ella
o amenacen la existencia del propio self. Estas metas no serán sino los intereses específicos
de cada self que, de forma jerarquizada, constituirán su propia estructura.
Además de la teleonomía del self también intervendrá la teleonomía genética. Si una de las
tendencias principales del self es la de reproducirse, la de perdurar, su meta lógica será la de
seguir experimentando el flujo. Por tanto la teleonomía del self será la tendencia al logro de esta
meta o a manipular las elecciones que hace el individuo entre todas las alternativas existentes.
Así, las reglas que afectan al curso de la acción humana tendrían una triple naturaleza45:
Teleonomía del self, Teleonomía genética (o tendencia de los patrones biológicos a replicar su
tipo a lo largo del tiempo) y Teleonomía cultural (que tiende a imponer las normas y valores
sociales sobre la conducta humana con el fin de reproducirse a lo largo de generaciones).
La teleonomía genética quizá sea el procedimiento más natural para construir el self alre-
dedor de una jerarquía de metas. Sin duda, la teleonomía genética es la fórmula más primitiva
puesto que el sujeto identifica sus metas con las instrucciones inscritas en el código genético.
43
Ibid., p. 38.
44
Ibid., p. 36.
45
Ibid., p. 39.
Sin embargo, en ocasiones, estos instintos, impulsos o pulsiones, según las distintas
denominaciones al uso, que generalmente están ligados a las funciones biológicas (comer,
reproducirse, etc.), se convierten en metas que no pueden satisfacerse con el simple resta-
blecimiento del estado homeostático. En estos casos, en los que la conducta se relaciona
con el placer, el sujeto seguirá comiendo, por ejemplo, a pesar de haber superado el fin
nutricional porque también le es necesario para mantener un self ordenado.
La teleonomía cultural también puede construir la teleonomía del self alrededor de otras
metas que, fundamentalmente, implican conductas de participación. Por ejemplo, el «senti-
miento oceánico de la infancia»46, del que habla Freud, es un estado de placer que persiste
durante la fase adulta como ocurre en el caso de la «efervescencia colectiva»47 que Durkheim
describe relacionándola con las situaciones sociales ritualizadas o en el de la sensación de
«comunitas»48 que tan agradable resulta cuando los roles sociales se suspenden temporal-
mente como es el caso de ciertos rituales y festejos.
a.3. El flujo
Para Daniel Goleman, la capacidad de entrar en el estado de flujo es «el mayor ejemplo de
inteligencia emocional, un estado que tal vez represente el grado superior de control de las
emociones al servicio del rendimiento y del aprendizaje»49. En opinión de este divulgador, en
éste estado, las emociones no se ven reprimidas ni canalizadas sino que, por el contrario, se
ven activadas, positivadas y alineadas con la tarea que estemos llevando a cabo. Para ilustrar
este fenómeno cita el caso del oro olímpico de 1994, cuando la esquiadora Diane Roffe-
Steinrotter, tras vencer en su prueba, afirmó que, de ella, solo recordaba haberse sentido inmersa
en un estado de relajación que percibió como si su actuación «formara parte de una catarata»50.
Teniendo en cuenta las metas que representa la teleonomía del self, este se va constitu-
yendo a través de tres modelos básicos: el placer, el poder y la participación. Quizá por eso,
la evolución de la conciencia, de la cultura y de la especie gira en torno a nuestra capacidad
de invertir energía psíquica en metas que no han sido modeladas exclusivamente sobre
teleonomía de los genes o de la cultura. Cuando el estado de la conciencia se encuentra
organizado armónicamente, la experiencia que produce es tan agradable que se intentará
reproducir con tanta frecuencia como sea posible. Esta dinámica, esta experiencia óptima, es
lo que constituye lo que se denomina «flujo».
El flujo se acomoda a una estructura que M. Csikszentmihalyi esquematiza en las siguien-
tes circunstancias las cuales pueden considerarse como principios orientadores para su
aplicación al ámbito de la intervención desde la motricidad51:
46
Vid., Freud, S.: Civilization and its discontents, New York, Norton, 1961 y Winnicott, D.W.: Collected
papers, New York, Basic Books, 1951.
47
Durkheim, E.: The elementary forms of religions life, New York, The Free Press, 1967.
48
Turner, V.: The ritual process, New York, Aldine, 1969.
49
Goleman, D.: Inteligencia emocional, Barcelona, Ed. Kairós, 1998, p. 154.
50
Ibid., p. 154.
51
lógicos del flujo en la conciencia, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1998, pp. 43-44.
– Precondición universal del flujo o percepción de lo que el individuo debe hacer y de lo

que es capaz de hacer.
– Una experiencia óptima requiere el equilibrio entre los desafíos percibidos en una situa-
ción determinada y las habilidades que la persona aporta a la misma.
– El desafió incluye cualquier oportunidad de acción ante la cual los humanos sean ca-
paces de responder.
– El flujo se produce en actividades claramente estructuradas donde el nivel de desafíos-
habilidades puede ser variado y controlado: juegos, rituales, deportes, actividades ar-
tísticas, actividad física, el placer que se experimenta al satisfacer lo que Jean Le Boulch
denomina necesidad de movimiento, etc.
– Actividades de flujo: secuencias de acción que facilitan a las personas el alcance de
experiencias óptimas.
– Personalidad autotélica. No solo es la actividad la que produce el flujo sino que es el
individuo quien ha de reconocer los desafíos de la situación y quien determina si la
actividad produce flujo o aburrimiento-ansiedad. La misma tarea que aburre a unos
genera sensaciones de flujo en otros.
En la experiencia de flujo pueden distinguirse distintas dimensiones. Para que la expe-
riencia óptima se produzca ha de disponer de metas claras y ser capaz de proporcionar un
feed-back rápido y preciso. Por tanto, para que pueda considerarse que una situación o con-
ducta está generando una experiencia de flujo deberá estar definida por las siguientes carac-
terísticas:
– Equilibrio entre el desafió y las habilidades.
– Metas correctas.
– Feed-back inmediato.
– Concentración que se manifieste cuando la actividad produce placer.
– Sentido distorsionado del tiempo.
Estas características también deberán estar presentes en el diseño didáctico. El método,
la actividad o el recurso a través del cual se produzca la intervención deberá perseguir que
en ellas o por medio de ellas, se produzcan estas circunstancias y, como consecuencia, ac-
ceder a la experiencia óptima.
Siempre se experimenta el flujo en un campo existencial, especialmente cuando se logra
un equilibrio entre las destrezas y las responsabilidades, si el nivel de las habilidades se
corresponde con la tarea. El flujo surge cuando la situación que se propone es percibida
como un problema que puede ser solucionado.
B. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Resumiendo lo expresado hasta ahora, convendría destacar unas orientaciones impres-

cindibles para diseñar cualquier tipo de aplicación que se realice de la teoría de la experiencia
óptima a la didáctica psicomotriz:
– Solo es posible generar flujo cuando los resultados de la conducta dependen de la
acción volitiva del individuo.
– Para que una situación o un recurso didáctico genere una experiencia de flujo debe ser
percibido por los sujetos como satisfactorio o gratificante.
– En las experiencias de flujo se elimina la autoconciencia.
– La racionalización, las actividades con mayor implicación cultural, como es el deporte,
las reglas complicadas desvían a los participantes del campo del flujo.
– Los procesos de racionalización, las reglas, la rutina, el estereotipo motor dificultan la
impulsividad sustituyendo el logro de un disfrute inmediato por la adquisición de un
éxito último, los medios por los fines. En estos casos, la autoconciencia es mucho mayor
y se escinden la acción y la conciencia.
– Las personas tienden a producir «memes»52 que superan el nivel de los desafíos exis-
tentes siempre que, al mismo tiempo, puedan elevar el nivel de sus propias habilidades.
– El proceso mediante el cual los estados de conciencia buscan cada vez más y mayores
oportunidades de acción es esencialmente un proceso de «complejización»53.
– La relación entre complejización y disfrute no significa que los individuos estén cons-
tantemente motivados para buscar mayores desafíos. De hecho se produce lo contra-
rio y se prefiere buscar el placer en interacciones de baja intensidad.
– Aunque el placer es generalmente un principio conservador implicado en la selección
y transmisión de «artefactos»54 ya existentes, el disfrute conducente a la complejización
es, a menudo, el responsable de la generación de nuevas formas culturales.
– Las instrucciones culturales transportadas mediante la memoria biológica o cultural son
inoperantes si no son codificadas y actúan sobre la conciencia. La representación sim-
bólica de las instrucciones biológicas en la conciencia es la responsable de la enorme
flexibilidad de la conducta humana.
– La limitada capacidad de la atención del ser humano, 7 bits aproximadamente, impone
la necesidad de seleccionar para proceder a realizar las operaciones de codificar,
decodificar y seguir las instrucciones. La selección se produce en la conciencia cuan-
do se activa la información mediante la atención.
– La distribución de la atención obedece a sus propias metas. La conciencia tiende a
mantener el orden en la experiencia.
– Se induce el estado de flujo cuando se produce una buena integración entre dos lista-
dos de instrucciones: las instrucciones contenidas en las reglas de un juego cultural
(un deporte, un ritual o un estereotipo) y las instrucciones de carácter intrasomático
basadas en predisposiciones biológicas que constituyen las habilidades del individuo
– Desde una perspectiva evolutiva, el flujo es la función que se deduce de una relación
específica establecida entre la memoria extrasomática y la introsomática. Cuando las
52
R. Dawkin define el «meme» como la unidad de réplica de información cultural. (Cfr., Dawkin, R.:
The selfish gene, New York, Oxford University Press, 1976)
53
54
La evolución cultural hace referencia a la transmisión de información contenida en artefactos, es decir,
objetos, sistemas de símbolos, actividades y otros patrones de conducta que deben su existencia a la
intencionalidad humana. Estos artefactos contienen instrucciones conductuales porque definen la realidad en
la que opera el organismo físico. (Cfr., Csikszentmihalyi, Mihalyi y Csikszentmihalyi, Isabella Selega: Expe-
riencia óptima. Estudios psicológicos del flujo en la conciencia, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1998, p. 74).
necesidades de ambas, desafíos-habilidades, se equilibran se produce un estado de

orden o coherencia interna.
– La interacción entre las instrucciones internas y externas desbloquea un modo específico
de ser que se caracteriza por un principio autotélico. Una persona en estado de flujo de-
sea continuar reproduciendo la conducta con independencia de las consecuencias.
C. APLICACIÓN PRÁCTICA
La experiencia óptima o estado de flujo es una situación que conviene alcanzar en cual-
quier tipo de conducta motriz y, especialmente, en circunstancias como las que conforman la
dinámica docente ya que, por sí misma, es un eficaz procedimiento de motivación intrínseca.
Así, se puede resolver, no solo el problema de la atención sino también el de la intencionalidad
necesaria para potenciar el proceso de aprendizaje.
La actividad física y deportiva, por sí misma, a menudo supone un esfuerzo que, en princi-
pio, no tiene por que ser necesariamente placentero. Como consecuencia, requiere de una
motivación, a veces tan intensa, que como advierte Singer, frecuentemente puede desembocar
en procesos neurotizantes. Intentar un proceso conductual para alcanzar una meta cuyo resul-
tado se pospone en el tiempo y, sobre todo, insistir en él, requiere una persistente y terca emi-
sión de respuestas que solo son posibles cuando el estímulo es capaz de generar respuestas
desproporcionadas a su misma naturaleza. Por tanto, es preferible que se produzca una con-
ducta continuada, a menudo basada en el esfuerzo, como consecuencia de una recompensa
inmediata, positiva y placentera, el flujo, y no como resultado de un proceso neurotizante.
Sin embargo, como contrapartida, esta misma cualidad o ventaja conllevaría otras limita-
ciones, sobre todo si no es aplicada en tareas, actividades o situaciones adecuadas. Como
hemos visto, su eficacia se vería disminuida en la misma medida en que la actividad implicara
estados profundos de autoconciencia, estuviera regida por reglas excesivamente complejas
que den prioridad al fin sobre el medio o la recompensa, con relación a la respuesta, estuvie-
ra excesivamente distanciada en el tiempo.
Por tanto, inicialmente, nos parece que el uso de la experiencia óptima es más eficaz cuando
se aplica a situaciones motrices cuya experiencia permita que su evaluación se ajuste a
parámetros más espontáneos:
– Será mejor cuanto más inmediata sea la recompensa.
– Cuando la resolución del problema conductual sea más espontánea.
– Cuantas menos reglas compliquen la conducta.
– Cuanto más vivencial sea su planteamiento y su experiencia.
– Por tanto, es más eficaz en el juego que en el deporte.
– Es adecuada su aplicación en actividades motrices que proporcionan al sujeto la per-
cepción de sí mismo como son aquellas que se ajustan a la satisfacción de la necesi-
dad de movimiento.
– Permiten simbolizaciones emotivas.
– Esta aplicación es eficaz en actividades motrices sin otro fin que el placer del movi-
miento donde la información en feed-back, como es la cadencia rítmica en la respuesta,
es muy clara y constante.
– Solo es adecuada su aplicación a situaciones regladas como el deporte cuando se ar-

moniza con las posibilidades de ejecución y, por tanto, el problema es la misma aplica-
ción de la regla y no la destreza motriz.
3.4. La emoción como proceso cognitivo

Tradicionalmente se ha cultivado una cierta tendencia a atribuir diferentes focos de inte-
rés a cada uno de los modelos psicológicos. Desde ellos solía ordenarse el entendimiento y
la explicación de la conducta humana. Según este criterio, al Behaviorismo le interesaría ex-
clusivamente la conducta y, desde el análisis de su aprendizaje, la estructuración del com-
portamiento; al Cognitivismo se le adjudicaba, como núcleo de su reflexión, el estudio de los
procesos de información que constituyen el fenómeno psíquico de la cognición; y finalmen-
te, parecía que el Psicoanálisis era el único sistema interesado en los procesos afectivos y
emocionales como ejes organizadores de la personalidad.
Nosotros pensamos que, en la actualidad, ya no pueden mantenerse estos compartimentos
sino que, por el contrario, se busca la superación de estas limitaciones integrando en esta
categorización otros paradigmas que proporcionen una visión más global y unitaria. Una de
las consecuencias de esta dinámica han sido los reiterados ensayos que se han realizado
para explicar la función cognitiva que realizan las emociones.
A. LA EMOCIÓN
La perspectiva cognitiva de las emociones asegura que estas surgen como resultado de
la elaboración concreta que, en cada caso, se realiza de las distintas situaciones que las
originan. Por tanto, la estructura psicológica de la emoción será la consecuencia de un pro-
ceso cognitivo que se concreta según la descripción o interpretación personal e interpersonal
que se efectúa de una situación. El proceso que diferencia una emoción de otra será equiva-
lente a lo que A. Ortony denomina «distinción personal»55. Cada emoción será el resultado
de determinadas clases de cogniciones cuya elaboración no tiene por qué ser necesariamen-
te consciente, de manera que puede establecerse un reflejo de doble dirección en el que la
cognición desata la emoción o en el que ésta condicione el proceso cognitivo.
La formulación cognitivista entiende la emoción como una reacción con valencia ante
acontecimientos, agentes u objetos cuya naturaleza estará determinada por la forma como se
interpreta la situación desencadenante. Como resultado de este proceso cognitivo se produ-
cirá una respuesta conductual que, distintos autores, describen de formas diferentes apelan-
do a la intervención de mecanismos heterogéneos. Desde nuestro punto de vista, podríamos
resumir las distintas formas de plantear esta nueva cuestión desde dos grupos principales:
una que intenta una explicación apoyándose, fundamentalmente, en niveles conscientes del
pensamiento conceptual y, otras, que prefieren organizar el análisis de los fenómenos emo-
cionales como resultado de procesos experienciales.
55
Ortony, A.; Clore, G.L. y Collins, A.: La estructura cognitiva de las emociones, Madrid, Siglo XXI
de España editores, 1996, p. 102).
En este epígrafe no pretendemos describir de manera detallada ninguna técnica sino

destacar el carácter cognitivo que parecen desempeñar los fenómenos emocionales. Por tan-
to, las referencias específicas que realizaremos a determinadas técnicas sólo tienen por ob-
jeto resaltar sus posibilidades metodológicas con relación a los objetivos relacionados con
el ámbito cognitivo ya que, en su mayoría, fueron o serán analizados en los capítulos corres-
pondientes al resto de los ámbitos.
a.1. El pensamiento conceptual
Dentro de este grupo de teorías podríamos destacar, según cuales fueren sus objetivos
o que argumentos apoyen sus propuestas, las siguientes:
La teoría de los constructos personales
En el trasfondo de la Teoría de los Constructos se encuentran los planteamientos que for-

mula G. Kelly en 1955 y que dio a conocer como el «Alternativismo Constructivo»56, donde
afirmaba que todas nuestras interpretaciones actuales del universo están sujetas a revisión o
sustitución. Dicho de otra manera, lo que Kelly sostiene es que el universo es real pero que
cada individuo lo construye e interpreta de diferentes formas de tal manera que «los aconteci-
mientos a los que nos enfrentamos hoy están sujetos a una diversidad de constructos (inter-
pretaciones) tan grande como nuestro ingenio nos haga capaces de inventar»57.
El alternativismo constructivo que se propone coloca el énfasis en la interpretación de
los acontecimientos, siendo este proceso, de interpretación o reinterpretación, y no la acu-
mulación de datos lo que facilitará la comprensión del mundo. Este proceso, de construcción
o de reconstrucción, permitirá al individuo comprender tanto su mundo interno como el ex-
terno, el yo y el no-yo, por medio del uso y empleo de dimensiones de consciencia o
constructos personales, basados en contrastes de significado.
Por otra parte, según afirman A.W. Landfield y L.M. Leinter, las actividades y compor-
tamientos que contribuyen al desarrollo personal, «al movimiento hacia las potencialida-
des»58, no están basadas en realidades prácticas o realidades definidas externamente, no están
determinadas por etapas de desarrollo, ni tampoco por una jerarquía de valor emergente
biológicamente. El desarrollo deberá caracterizarse por aquellos procesos que se completan
coherentemente y que la Teoría de los Constructos Personales denomina «ciclos completos
de experiencia».
Estos ciclos permiten ver las experiencias hasta llegar a conclusiones eficaces y satisfac-
torias mediante un proceso del que podemos destacar las siguientes fases:
56
Kelly, G.A.: The Psychology of Personal Constructs, New York, Norton, 1955.
57
Kelly, G.A.: A brief introduction to personal construct theory, en ... Bannister, D. (ed.): Perspectives
in personal construct theory, London, Academic Press, 1970, p. 1. (Cit. por Landfield, A.W. y Leinter,
L.M.: Psicología de los Constructos Personales, en ... Landfield, A.W. y Leinter, L.M.: Psicología de los
Constructos Personales, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1987, p. 17 y ss.).
58
Ibid., p. 73.
– La primera fase de este ciclo es la «anticipación» de los acontecimientos futuros de tal

forma que se busca en el presente lo que está por llegar. De esta manera nos comporta-
mos, en cierto modo, basándonos en las expectativas que poseemos sobre un hecho
determinado: por ejemplo, se altera la frecuencia cardiaca antes de iniciar la competición,
modificamos los niveles de adrenalina ante un hecho que se teme será peligroso, etc.
– La segunda fase corresponde al «compromiso» que asume el individuo ante aconteci-
mientos venideros.
– La tercera fase, como conclusión de los procesos de anticipación y de autocompromiso
correspondientes a las fases anteriores, no significa una colisión con los hechos sino
un conocimiento activo de lo que se encuentra.
– La cuarta fase se resuelve mediante la «confirmación» o «desconfirmación» del
constructo como que se produce como consecuencia de la experiencia encontrada.
– La quinta y última fase corresponde a la «revisión constructiva» en la que el sujeto,
tras comprobar la evidencia de los acontecimientos se enfrenta a las implicaciones de
lo que acaba de ocurrir integrando los nuevos datos o elementos de la experiencia. No
quiere decir esto que el proceso termine siempre así, a veces, aunque las conclusiones
se revelen contradictorias con el constructo original, el sujeto se niega a reconstruirlo
y, aferrado a éste, trata de distorsionar los datos que le prueban lo contrario produ-
ciendo un efecto muy semejante a una distonía cognitiva.
La Terapia Racional Emotiva
Un ejemplo de los primeros planteamientos podría ser la propuesta que formulan Ellis y
Greiger quienes proponen el «Esquema ABC de RET (Terapia Racional Emotiva) según el
cual la emoción se organizaría en las tres fases características de su propuesta59:
– A) Experiencia o acontecimiento activador: lo que ocurre.
– B) Interpretación emocional de A. Según el sistema de creencias que posea el indivi-
duo se determina C.
– C) Consecuencia emocional y/o conductual. Como se reacciona a A.
Su estrategia de intervención ampliaría el esquema con dos nuevas fases: una cuarta fase,
la D, que consistiría en discutir el esquema ABC y, como consecuencia deducir un nuevo
resultado, y la E, o efecto de la intervención educativa o terapéutica.
Por tanto, si el contenido de la conciencia es la experiencia podríamos definir esta capa-
cidad no solo como el resultado de la información sino, también, de su interpretación60. En
esta formulación, la atención sería el recurso mediante el cual la información aparece en la
consciencia. Una consciencia que se podría describir como el resultado de los procesos que
tienen lugar en la mente después de prestar atención a un bit de información. En este esque-
ma, el self sería un epifenómeno de los procesos conscientes, el resultado del conocimiento
59
Ellis, A. y Greiger, R.: Manual de Terapia Racional Emotiva, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1994, pp.
19 y ss.
60
James, W.: Principles of psychology, Vol. 1, New York, Henry Holt, 1890.
que la conciencia elabora de sí misma. Su estructura se modelaría mediante la información

relacionada con el propio cuerpo, los recuerdos del pasado y las metas futuras.
a.2. La experiencia
La experiencia y su proceso de elaboración ha permitido diseñar diversas técnicas para

abordar el dominio afectivo y emocional. Señalaremos dos de las que, entendiendo que la
emoción es una forma de cognición, recurren a la experiencia para organizar la intervención.
La Terapia Focalizada de las Emociones (TFE)
Desde la experiencia se han planteado otras alternativas como, por ejemplo, las que pro-
ponen Gedlin, M. Csikszentmihalyi o Greenber y Paivio. Será sobre éste planteamiento sobre
el que nos centraremos.
La influencia del existencialismo también generó, en el ámbito de la Psicología, una pers-
pectiva hasta entonces desconocida. Sin embargo su imbricación en la teoría de la Motricidad
solo se efectuó de manera ocasional e inédita a través de su influencia en ciertos psicomo-
tricistas franceses como fueron André Lapierre y Bernard Aucouturier y, en general, cuantos
frecuentaron la corriente que habitualmente se califica de relacional.
Afirma Carlos Alemany que, en psicoterapia, actualmente, «el proceso directamente sen-
tido por el paciente es básico»61. La relación personal se considera, por tanto, como algo
más que dos estructuras individuales o que las unidades de significado comunicadas de
uno a otro.
La aportación más original y trascendente del existencialismo fue la superación de las
tradicionales formulaciones psicológicas que consideraban la relación interpersonal como
algo subsidiario donde lo básico era lo individual de tal manera que la conducta se explica-
ba, exclusivamente, en función de los impulsos, la motivación o las pautas y tendencias
personales. En ningún caso concibe el existencialismo un «sujeto interno separado de los
objetos externos»62.
Por tanto, el existencialismo, que define al hombre como ser en el mundo, describirá la
experiencia individual o subjetiva no como algo interno sino como algo «en el mundo»63.
Trasladando estos postulados a la experiencia corporal habría que afirmar que no percibimos
sentimientos sino situaciones. Como afirma Alemany, sentimos aquello frente a lo que esta-
mos situados, aquello que define nuestra ubicación espacio-temporal. El proceso experiencial,
como consecuencia, se orientará hacia adelante, hacia significados posteriores. Nunca lo hará
hacia atrás, hacia la negación de sentimientos ya integrados ya que estos solo se resuelven
cuando nuestros actos posteriores los tienen en cuenta.
61
Alemany, C.: Psicoterapia Experiencial y Focusing. La aportación de E.T. Gendlin, Bilbao, Desclée
De Brouwer, 1997, p. 34.
62
Ibid., p. 42.
63
Ibid., p. 43.
El Focusing
Como hemos visto en el capítulo anterior, Eugenet Gendlin, basándose en estos postula-
dos, diseña la técnica del Focusing que entiende como un proceso activo y dinámico de
enfoque corporal que permite focalizar, orientar y centrar la atención en determinadas sensa-
ciones y sentimientos, descubriendo así los significados implícitos en la experiencia y des-
cifrando los registros corporales que esta genera, lo que él denomina «sensación sentida»64.
Gendlin, con este término pretende designar dos aspectos principales: un sentimiento o sen-
sación corporalmente vivenciada y la conciencia de lo que está experimentando en ese mo-
mento, de lo que no estaba ahí antes.
Se refiere, en definitiva, a la integración de diversos componentes fisiológicos (sensa-
ción real localizada en alguna parte del cuerpo), afectivos (tonalidad, sentimientos) y fisioló-
gicos que contienen el significado implícito de nuestras acciones. La sensación-sentida no
es una emoción sino una sensación vaga, difusa y global, ambigua y corporal, que se per-
cibiría gradualmente aunque se carezca de identificación verbal con que aludirla y que es
fuente de significaciones de carácter corporal65.
La sensación-sentida («fett-sense») es la base necesaria para la construcción de la con-
ciencia corporal. No es una experiencia mental sino física; es la conciencia corporal de una
situación, de una persona o de un suceso. No aparece en forma de pensamiento simbolizado
en palabras sino como una sola, aunque compleja, sensación corporal. Para Gendlin, un sig-
nificado corporal no es una emoción. Aunque esta contenga elementos emocionales su es-
tructura es más compleja puesto que también integra datos de la realidad.
B. LA RELACIÓN ENTRE EMOCIÓN Y COGNICIÓN
L.S. Greenberg y S.C. Paivio afirman que esta relación se caracteriza porque66:
– La emoción está íntimamente relacionada con el significado.
– No se produce ningún cambio emocional sin que se produzca un cambio cognitivo.
– La expresión de las emociones puede deberse a vivencias más básicas.
– Cada tipo de emoción posee sus propias características y, por tanto, requiere una for-
ma diferente de trabajarlas.
Desde estos postulados, estas autoras sugieren un modelo de intervención que se fun-
damenta en el establecimiento de un diálogo empático, focalizado en las emociones, entre
dos personas, una de las cuales, el terapeuta, el psicomotricista o el docente, estimula y se
focaliza en aquello que interesa emocionalmente a la otra.
A la unidad psicológica básica, al mecanismo capaz de generar la experiencia emocional
y el significado lo denominan «esquema emocional»67. En él se incluiría el conjunto de prin-
cipios de organización que se constituyen a partir del repertorio de respuestas innatas del
64
Gendlin, E.: Focusing. Proceso y técnica del enfoque corporal, Burgos, Ed. Mensajero, 1991, p. 28.
65
Ibid. p. 35.
66
Greenberg, L.S. y Paivio, S.C.: Trabajar las emociones en psicoterapia, Barcelona, Paidós, 1999, p. 13.
67
Ibid., p. 15.
individuo y de su experiencia pasada, las cuales interactúan con la situación de ese momen-
to dando lugar a la experiencia presente. Son, por tanto, altamente personales y están cons-
tituidas por recuerdos emocionales, expectativas en general y experiencias vividas. No se
basan únicamente en la emoción sino que se constituyen como una síntesis compleja de
afecto, cognición, motivación y acción que proporciona, a cada individuo, un sentido inte-
grado de él en el mundo y un significado subjetivamente sentido.
La experiencia personal se caracteriza por su carga emocional y, como consecuencia,
porque no es una representación exacta y objetiva de los hechos y objetos que constituyen
la realidad externa. Una parte significativa de esta codificación experiencial se produce a nivel
no verbal y tiene que ver más con el ser y el hacer que con el momento conceptual conscien-
te. De esta manera los recuerdos emocionales estarán cargados de aspectos preconceptuales,
sensoriales y cinéticos. Trasciende esta conceptualización aquella realizada por J. Bruner en
su definición de «representación enactiva» que solo elabora con experiencias motrices.
El esquema personal o emocional que proponen Greenberg y Paivio constituirá una graba-
ción de la experiencia subjetivamente vivida que sirve tanto de formato para el recuerdo de la
vivencia afectiva como para integrar toda la experiencia dentro de una unidad significativa.
La aplicación de estos principios teóricos la concretan estas autoras en una técnica de
intervención específica que denominan «Terapia focalizada de las emociones» (TFE).
La TFE, de la que nos ocuparemos detenidamente más adelante68 sitúa el foco del trabajo
de intervención en «la evocación de las reacciones emocionales automáticas, tanto adaptativas
como desadaptativas»69.
4. APLICACIÓN DIDÁCTICA A LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ
El hecho de asumir el modelo unitario para comprender la naturaleza humana, en el ámbito

de la actividad física ha introducido entre sus intereses diversos objetivos relacionados con la
afectividad y la estructura emocional. Para conseguirlos se han propuesto distintas estrate-
gias metodológicas que, débilmente fundamentadas en determinados los sistemas psicológi-
cos, han intentado explicar el proceso experiencial y, dentro de él, el papel de las emociones.
Como hemos visto, dos han sido los puntos de vista que se han utilizado para describir la
relación existente entre la emoción y la cognición o, si se quiere, para explicar la función
cognitiva que desempeña la emoción. Nosotros, en este caso, nos interesaremos únicamente
por el nivel experiencial más que por el nivel consciente. Como también hemos descrito ya, este
nivel experiencial suele estar constituido por fenómenos de clara concepción corporal como es
el caso de la sensación sentida. Tanto en ella como en la técnica de Focusing se intenta cono-
cer la verdadera significación de una situación como resultado de considerar cierta información
de origen endógeno, que no es otra cosa que el correlato somático que constituye una de las
dimensiones imprescindibles para construir la mayoría de los estados afectivos.
La dimensión cognitiva de la emoción, sea cual fuere la terminología utilizada para aludirla,
se introduce en el ámbito de la educación física junto con las primeras influencias
68
Vid., Cap. VI.
69
Ibid., p. 120.
psicomotricistas de los años 70. Después, con distinto acierto, aparecieron otras propuestas
que pretendían resaltar estos aspectos e identificar los objetivos pertinentes. Solo por citar
algunas de las propuestas más clásicas y recurrentes de este ámbito, basta con recordar lo
que Jacques Salzer considera como objetivos declarados de la expresión corporal70 o la reco-
mendación de Ana Pelegrín para potenciar la formación integral de la persona desarrollando
facetas como la ampliación de la percepción, el encauzamiento y proyección de sensaciones
internas y afectivas o situar la «ejecución vivenciada» en una experiencia real, en un espa-
cio-tiempo compartido por el diálogo corporal71. También, desde una posición claramente
psicomotricista, Eduardo Justo propone, como objetivo, el tratamiento de los fenómenos
emocionales sin ignorar sus aspectos cognitivos72.
Igualmente, las últimas aportaciones de la Psicología confirman este tratamiento renova-
do. Las nuevas formas de entender la inteligencia como instrumento cognitivo apoyan la
capacidad de la afectividad para aportar un determinado modo de conocer la realidad y de
experimentarla, como ocurre en descripciones como las que realiza Daniel Goleman con su
modelo de «inteligencia emocional»73 o la que propone H. Gardner en su «Teoría de las
inteligencias múltiples»74.
El contenido de este tipo de inteligencia emocional estará encaminado hacia el conoci-
miento de los estados de ánimo y de los pensamientos que tenemos acerca de ellos. Este
concepto, que ya lo había identificado con anterioridad Salovey con la denominación de
«inteligencia personal o emocional», abarcaría cinco competencias: conocimiento de las
propias emociones, capacidad de controlar emociones, capacidad de motivarse uno mismo,
reconocimiento de las emociones ajenas y control de las relaciones.
Igualmente, Gardner, para desarrollar lo que califica de inteligencias corporal, cinética y,
especialmente, la interpersonal y la intrapersonal, aconseja la consecución de objetivos como:
el acceso a la propia vida emocional, el acceso a la propia gama de sentimientos, capacidad
de efectuar discriminaciones entre las emociones y capacidad para poner nombre a las emo-
ciones y recurrir a ella como medio de interpretar y orientar la conducta.
Modificada la secuencia emocional-cognitiva desde la experiencia motriz, y como conse-
cuencia el esquema emocional, se podrá esperar posteriormente la modificación de la res-
puesta conductual mediante un nuevo procesamiento conceptual a través del pensamiento
consciente. En definitiva propondríamos una metodología psicomotriz vivencial en la que se
permitieran cuantas dinámicas grupales son capaces de una repercusión emocional. Para
lograrlo deberían respetarse cuantos principios teóricos, técnicos, didácticos se apoyen en
estos planteamientos así como el empleo de recursos que sirvan para dinamizar los procesos
descritos anteriormente.
70
Salzer, J.: La Expresión Corporal, Barcelona, Ed. Herder, 1984.
71
Pelegrín, A.: Expresión Corporal, en ... García Hoz, V.: Personalización en la Educación Física,
Madrid, Ed. Rialp, 1996, p. 353.
72
Justo Martínez, E.: Desarrollo psicomotor en educación infantil. Bases para la intervención en
psicomotricidad, Almería, Universidad de Almería, 2000, pp. 133-134.
73
Goleman, D.: Inteligencia emocional, Barcelona, Ed. Kairós, 1998.
74
Gadner, H.: Inteligencias múltiples, Barcelona, Ed. Paidós, 1998.
VI. EL ÁMBITO EMOCIONAL Y AFECTIVO
Como ya dijimos, tradicionalmente se admitía que el campo de investigación psicológica

se repartiese según el interés y el enfoque utilizado para abordar la propia psicología. Así, el
conductismo se encargaba, sobre todo, de la conducta; el cognitivismo de la cognición, de
los procesos de información; y, el psicoanálisis de la afectividad1. Recientemente, rotas es-
tas fronteras y limitaciones, el cognitivismo permite analizar aspectos más amplios y, entre
ellos, los fenómenos afectivos que se explicarán desde una estructura cognitiva. Mucho más
recientemente, también la Educación Física ha intentado incorporar este método intelectual a
sus propios contenidos y quizá por eso, esta especialidad, que no sabe como se realiza el
proceso de información que determina la vida afectiva, que desconoce como se modifica y
que, como consecuencia, ignora como se interviene en el proceso de formación de las es-
tructuras emocionales, sin embargo, asume la afectividad como objetivo propio.
1. DELIMITACIÓN DEL ÁMBITO EMOCIONAL Y AFECTIVO
El planteamiento cognitivo de las emociones asegura que éstas surgen según la manera
como las situaciones que las originan son elaboradas por el que las experimenta. Por lo que
la estructura psicológica de las emociones emana según descripciones personales e
interpersonales de estas situaciones. A. Ortony destaca dos tipos de variables que afectan
a la intensidad de las emociones2: unas que son globales y afectan a todas las emociones y
otras, locales, como son la deseabilidad, las emociones de vicisitudes, las emociones de atri-
bución y las emociones de atracción.
El planteamiento cognitivista entendería la emoción como reacciones con valencia ante
acontecimientos, agentes u objetos, cuya naturaleza viene determinada por la manera como
es interpretada la situación desencadenante. Las clases principales de evidencia en relación
con las emociones serían: el lenguaje, los informes personales o la subjetividad, la concien-
cia de la emoción, la conducta y la fisiología.
Mayer, Richard E.: El futuro de la psicología cognitiva, Madrid, Alianza Ed., 1.991.
1
Ortony, A.; Clore, G.L. y Collins, A.: La estructura cognitiva de las emociones, Madrid, Siglo XXI de
2
España editores, 1.996, p. 102.

Como resultado del proceso cognitivo se produce una respuesta conductual que puede
entenderse de forma distinta dependiendo cuál sea el planteamiento inicial. La Motricidad,
en cualquier caso, basa su intervención, sea cual fuere su fin, en la propuesta de conductas
o de situaciones cuya solución requiere de una respuesta motriz.
1.1. Conceptos fundamentales

Para estudiar de la afectividad como objetivo de la intervención desde la motricidad es
ineludible atender a determinadas nociones que, en todos los casos, ostentarán un papel
fundamental e imprescindible, tanto para explicar cualquier dinámica que se produzca en el
ámbito afectivo, como para estructurar cualquier estrategia sobre la que poder fundamentar
la metodología de la intervención. En nuestro criterio, estas nociones básicas son: la emo-
ción, la empatía y la comunicación.
A. LA EMOCIÓN
La emoción, en sentido estricto, no incluye la totalidad de las manifestaciones afectivas.
No obstante utilizaremos este término de manera tan genérica como suele ser habitual. En
cualquier caso, para este trabajo, interesa el análisis de aquellas conductas que se definen
por integrar en un todo los componentes somáticos, los psíquicos y la interacción que entre
ellos se establece
Para concretar mejor su realidad conviene recordar que este fenómeno se caracteriza por
la intervención fundamental de dos elementos: la influencia de un estímulo sensorial exógeno
y la presencia de un correlato psicológico. La coincidencia de ambos desencadena una brus-
ca perturbación tanto en el ámbito de la vida psíquica como en el ámbito fisiológico.
El estudio de estos fenómenos se ha abordado desde diferentes perspectivas en las que,
unas veces, se resaltaba la importancia de los componentes biológicos y, en otras, la in-
fluencia de la cultura.
La propuesta biologicista recurre a la descripción general de la estructura cerebral para
argumentar la influencia de los mecanismos más arcaicos en el gobierno de la dinámica emo-
cional y de su expresión conductual. La perspectiva culturalista destaca la intervención de la
cultura sobre la estructuración de las emociones mediante procesos de significación de la
noción de bienestar y el condicionamiento de la expresión emocional. Para R. Lazarus, sin
embargo, una visión globalista debería conciliar ambos puntos de vista en una descripción
unitaria y holística3.
a.1. Concepto de emoción

Esta interpretación tan diversa de la vida afectiva se ha concretado en distintas versio-
nes de las cuales, a nosotros, nos interesan especialmente algunas.
3
Lazarus, Richard S. y Lazarus, Bernice N.: Pasión y razón. La comprensión de nuestras emociones,
Barcelona, Ed. Paidós, 2000, p. 227.
Jean Piaget afirma que la vía afectiva, como la intelectual, son el resultado de un proceso
de adaptación permanente en el que los dos ámbitos son paralelos e interdependientes entre
sí toda vez que los sentimientos expresan los intereses y valores de las acciones que la in-
teligencia construye. Para este autor, el pensamiento simbólico inconsciente, como el que se
expresa a través del cuerpo y del movimiento, «obedece a las leyes del pensamiento todo,
del cual constituye una simple forma extrema que prolonga la del juego simbólico en la direc-
ción de la asimilación pura»4.
Otros, como Moiso, se interesan más por el proceso de las emociones básicas que des-
criben como un proceso compuesto de los siguientes elementos: sensación o percepción del
estímulo afectivo, emoción propiamente dicha y respuesta instintual5.
Generalmente se admite que la emoción concreta que experimenta un individuo en una
ocasión específica sólo está determinada por la manera en que ella interpreta esa circunstan-
cia, el mundo o los cambios producidos en él. En este sentido, A. Ortony define las emocio-
nes como «reacciones con valencia ante acontecimientos, agentes u objetos, cuya naturale-
za particular viene determinada por la manera como es interpretada la situación
desencadenante»6.
Desde otra perspectiva Greenberg y Paivio la definen como una experiencia consciente
que se produce «cuando las tendencias de acción y los estados emocionales coinciden con
las situaciones que los evocan y el sí-mismo son el resultado de un proceso de construcción
complejo que sintetiza muchos niveles de procesamiento de la información»7. Por tanto, de
acuerdo con estas autoras, podríamos afirmar que una emoción esta relacionada con diver-
sas circunstancias8:
– Con el significado, pues, no se produce un cambio emocional sino como consecuencia
de un cambio cognitivo.
– Una misma experiencia emocional, y su expresión, pueden encontrarse enraizados en
estados mentales diferentes.
– La expresión de las emociones puede deberse a vivencias más básicas.
– Cada tipo de emoción posee sus propias características.
a.2. El esquema emocional
El diseño de un procedimiento de intervención requiere una previa determinación que

especifique que proceso se pretende interferir o en que elementos de él se quiere influir. Es
conveniente, por tanto, disponer de un modelo teórico que describa la conducta emocional
y los factores que la condicionan. Greenberg propone un modelo de «esquema emocional»
que describe como un conjunto de principios de organización construido a partir de un re-
4
Piaget, Jean: La formación del símbolo en el niño, México, Fondo de Cultura Económica, 1961, p. 292.
5
Ortony, A.; Clore, G.L. y Collins, A.: La estructura cognitiva de las emociones, Madrid, Siglo XXI de
España eds., 1966, p. 1.
6
Ibid., p. 16.
7
Greenberg, Laslie y Paivio, Sandra C.: Trabajar la emoción en Psicoterapia, Barcelona, Ed. Paidós,
1999, p. 23.
8
Ibid, p. 13.
pertorio de respuestas pasadas y de su expresión que interactúa con la situación actual pro-
duciendo una experiencia9.
En consecuencia, la emoción se concibe como una síntesis compleja de afectos, cogni-
ción, motivación y acción que proporciona, a cada persona, una experiencia o sentimiento
integrado de sí misma y del mundo (O-M) con un significado sentido subjetivamente.
Toda experiencia personal del actuar está cargada de un significado emocional subjetivo
y, por tanto, no representa exactamente la realidad. Es esta «errónea» representación la que
se archiva como experiencia en la memoria y la que, con posterioridad, servirá como referen-
te para juzgar nuevas situaciones. Para Greenberg, un esquema emocional «constituye una
grabación de la experiencia subjetivamente vivida», que sirve tanto como formato básico
para el recuerdo como para la integración de toda la experiencia dentro de una unidad signi-
ficativa10. Este procesamiento se constituiría en guía tanto para el pensamiento consciente
como por la acción y la toma de decisiones11. Será este complejo emocional-motivacional-
cognitivo el que gobierne la conciencia de manera que las emociones constituyan su base
de funcionamiento12.
El proceso adaptativo utiliza dos sistemas de información para resolver el problema
existencial: uno de tipo vivencial, basado en las emociones y otro, de tipo conductual, pro-
ducto de procesos racionales. La emoción, además de instrumento informador, interviene en
la conducta organizando la predisposición a la acción mediante el establecimiento de metas
íntimamente ligadas a la motivación.
En conclusión, la experiencia emocional, que se organizaría mediante los esquemas emo-
cionales, es una organización interna y compleja de diferentes grados de sensaciones, ele-
mentos fisiológicos, recuerdos emocionales y claves situacionales. Son síntesis organizadas
de nuestra biología, de nuestra psicología y de nuestra cultura, capturan patrones o regula-
ridades en la experiencia y nos surten de una estructura compleja, generadora de significa-
dos holísticos, que evalúa la significación que las situaciones poseen para el bienestar del
individuo13.
B. LA EMPATÍA
N. Eisenberg entiende la empatía de una manera compleja y abarrotada de significaciones

de carácter dispar14:
– Referida a un proceso cognitivo similar al de la adopción de un rol cognitivo o a la
toma de perspectiva.
– Proceso primordialmente afectivo o con algunos componentes afectivos.
9
Greenberg utiliza el término scheme y no schema para subrayar la orientación hacia la acción en
lugar de la naturaleza representacional del esquema. (Nota del traductor).
10
Ibid., p. 16.
11
Planteamientos semejantes sustentan muchas de las técnicas orientales de meditación y ciertos pro-
cedimientos místicos.
12
Ibid., p. 24.
13
Ibid., p. 47.
14
Eisenberg, Nancy y Stroyer, Janet: La empatía y su desarrollo, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer, 1.992.
– Proceso que cumple una función comunicativa y/o informativa dentro de la terapia.
– Sentir con otro. Reacción afectiva vicaria como respuesta a claves perceptibles exter-
nas indicadoras del estado afectivo del otro.
– Respuesta emocional que brota del estado emocional de otro y que es congruente con
ese estado emocional del otro.
Por otra parte, Hoffman simplifica estos contenidos basando la «respuesta empática»
en la asociación simbólica, esto es, la asociación entre claves que simbólicamente indican
los sentimientos del otro y las experiencias pasadas del observador. Freshbach distingue
en la empatía dos tipos de procesos cognitivos: la capacidad de discriminar y denominar
estados afectivos en otras personas; y la capacidad de adoptar la perspectiva y el rol de
otra persona.
Y, finalmente, J. Breavin explica la mímica motora que, en ocasiones se manifiesta en la
relación interpersonal, como un reflejo, como una imitación y como adopción del rol del otro,
como indicador de empatía y de simpatía15. Actualmente, la teoría comunicativa afirma que la
mímica motora, por sí misma, no es excesivamente expresiva de ningún estado interno aun-
que sí lo es para la otra persona presente en la situación. Las conductas no verbales, en
opinión de Watzlawick, transmiten información analógica a otros sobre nuestras relaciones
con ellos.
C. LA COMUNICACIÓN
Emerge así la comunicación como claro nexo de unión entre la empatía y lo afectivo. La
mímica motora se constituye, en cualquiera de sus concepciones, en recurso de comunica-
ción. Así es concebida por Eisenberg cuando la analiza como conducta visible para otros y
como función interpersonal que produce, separadamente, y por su propio proceso, una fun-
ción comunicativa con «el otro», sea este quien fuere, real o virtual. En este contexto la
expresión corporal, no verbal, más que ser una extensión o un indicador de un estado emo-
cional representaría tales estados para otras personas.
Sin duda, esa intención representativa, de comunicación con «el otro», exige un proceso
de significación por lo que Laín Entralgo considera que la somatoterapia requiere de un pro-
ceso de simbolización16. Para este ilustre médico, siguiendo el esquema de Zubiri, el hombre
capta la realidad del mundo exterior, en la que se encontrarían los objetos, las situaciones y,
también, «el otro», mediante tres modos complementarios entre sí: Percepto o impresión
inmediata, directa de la realidad individual; Concepto o elementos tocantes a como me afec-
ta esa percepción a mí; Ficto o entes de ficción que nos afectan en lo íntimo; Simulacros, o
lo que puede ser.
15
Beavin, J. y otros: «La mímica motora como empatía primitiva», en ... Eisenberg, Nancy y Stroyer,
Janet: La empatía y su desarrollo, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer, 1.992, p. 349.
16
Laín Entralgo, Pedro: «La psicoterapia como somatoterapia: el proceso de simbolización», en ...
Alemany, C. y García, J. (eds.): El cuerpo vivenciado y analizado, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer, 1.996,
p. 48.
1.2. Funciones del ámbito afectivo-emocional

En la actualidad, los distintos posicionamientos doctrinales existentes dentro de la Psi-
cología estudian el fenómeno emocional desde tres perspectivas y, como consecuencia,
destacan en él tres significados funcionales distintos: como una manifestación de inteligen-
cia, como una estructura cognitiva y como expresión simbólica.
A. COMO MANIFESTACIÓN DE INTELIGENCIA

El entendimiento de la inteligencia como la capacidad de resolver problemas nos obliga
a analizar la naturaleza de estos y si su diversidad requiere diferentes procesos y cualida-
des17. Desde este planteamiento, Gardner propone un nuevo modelo funcional de la inteli-
gencia que, genéricamente, denomina «inteligencia múltiple» y que identifica como un con-
junto de capacidades o inteligencias encargadas, cada una, de resolver problemas de natu-
raleza específica: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal y cinética,
interpersonal y, finalmente, intrapersonal o autoperceptiva.
De todas ellas parece que la última es la que más se relaciona con el ámbito emocional-
afectivo. Por tanto, siguiendo el modelo de inteligencia que propone Gardner, las capacida-
des que en mayor medida propiciarían la resolución de este tipo de problemas intrapersonales
serían los siguientes18:
– El acceso a la propia vida emocional.
– El acceso a la propia gama de sentimientos.
– Capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones.
– Poner nombre a las emociones y recurrir a ella como medio de interpretar y orientar la
conducta.
En líneas generales, esta propuesta coincide con las capacidades que caracterizaban, en
opinión de Salovey, al modelo de «inteligencia emocional»: conocer nuestras emociones,
controlar nuestros impulsos, motivarnos nosotros mismos, aplazar nuestras respuestas emo-
cionales y reconocer las emociones de los demás19.
B. COMO UNA ESTRUCTURA COGNITIVA

Actualmente el cognitivismo escribe la conducta emocional como consecuencia del proceso
de elaboración cognitiva que cada individuo elabora de una determinada situación desde dos
elementos fundamentales: el proceso de elaboración y el carácter subjetivo de su resultado.
Por tanto, será aquello que D. Goleman califica de «distinción emocional» lo que diferen-
cie las emociones entre sí, especialmente si se considera que el proceso emocional no tiene
17
Gardner, Howard: Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Barcelona, Ed. Paidós, 1.998.
18
Ibid., p. 41.
19
Salovey y otros: Emotional intelligence and the self-regulation of affect, en ... Wagner, D.M. y
otros (comps.): Handbook of mental control, Englewood Cliffs, Nueva York, Prentice-Hall, 1993.
por qué ser de naturaleza consciente20. Le Doux justifica esta naturaleza desde una argumen-
tación anatómica cuando explica como el sistema emocional puede actuar independientemente
del neocortex21.
C. COMO EXPRESIÓN SIMBÓLICA

Tradicionalmente se asignaba el mayor interés por la afectividad al Psicoanálisis. Tam-
bién ha sido habitual que desde esta inspiración teórica llegaran a la Motricidad el mayor
número de aportaciones e, incluso, han surgido numerosas adaptaciones metodológicas
específicamente diseñadas para intervenir en el ámbito afectivo-emocional.
Para elaborar el estudio de este ámbito, el Psicoanálisis siempre ha concedido especial
importancia a la manifestación conductual afectiva. Quizá por eso, E. Levin aclara, que el
proceso de intervención ha de privilegiar la «mirada», el análisis de la postura o el gesto que
expresa la dinámica afectiva del individuo. El Psicoanálisis se interesa por un cuerpo
significante que se hace «visible» o «audible» de manera simbólica.
Su principal aportación conceptual sería la noción de «imagen corporal» que M. Bernard
sitúa muy cerca de su descripción de un «cuerpo libidinal» compuesto por tres elementos
fundamentales: una imagen del cuerpo identificable en cada momento evolutivo y cuyo ori-
gen sitúa en el esquema corporal, los aspectos relacionales de carácter psicológico y
existencial y, finalmente, los niños y los fantasmas investidos de significado social22.
2. PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO DEL ÁMBITO AFECTIVO-

EMOCIONAL DESDE LA PERSPECTIVA PSICOMOTRICISTA
El tratamiento otorgado a este ámbito desde las diversas concepciones psicomotricistas
es tan heterogéneo como diferentes son las perspectivas doctrinales con las que fundamen-
tan sus propuestas metodológicas23.
a. La propuesta psicopedagógica de Pierre Vayer

Pierre Vayer, desde sus experiencias iniciales en el ámbito de la reeducación ha diseñado
una forma original de entender la actividad corporal en la que señala dos aspectos comple-
20
Cfr. Ortony, A. y otros, op. cit.
21
Citado por Goleman, Daniel: Inteligencia emocional, Barcelona, Ed. Kairós, 1.996, p. 44. Según
esta afirmación cualquier estímulo (información sensorial), al pasar al tálamo, se traduce en lenguaje del
cerebro antes de llegar al cortex desde donde se elabora la respuesta a través de dos itinerarios: uno que iría
directamente a los órganos efectores y otro que pasaría previamente por la amígdala donde se matizaría la
respuesta. Le Doux cree que no toda la información que surge del tálamo llega al cortex, sino que una
pequeña parte va directamente a la amígdala que elabora una respuesta anticipada a la del cortex la cual es
más rápida aunque también más imprecisa. Por tanto, la amígdala puede desencadenar una respuesta antes
de que los centros corticales hayan comprendido la situación, constructivismo de la emoción, que se iden-
tificaría con lo que habitualmente se denominaría respuesta inconsciente.
22
Bernard, Michel: El cuerpo, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1980.
23
cación Física, Barcelona. INDE, 2002.
mentarios: uno, funcional, que será el único y habitualmente utilizado por la educación física
tradicional, la gimnasia o ciertos deportes, por ejemplo; y otro, que concreta en el desarrollo
del Yo y de la organización progresiva del conocimiento a través de la educación del Yo
corporal.
Para Vayer, estos dos aspectos son inseparables, sobre todo en las primeras etapas de la
infancia, en tanto que la conducta del niño es eminentemente unitaria y global. Esta
globalización conductual incluiría, en sí misma, tres nociones fundamentales:
– Noción del propio cuerpo, extensiva al concepto de esquema corporal.
– Noción de objeto.
– Noción de «los demás», «del otro».
Los objetivos que plantea en su oferta metodológica estarán relacionados con estas tres
nociones y, especialmente, con los nexos relacionales que concretan la interacción dialéctica
que las vinculan con el sujeto. Para este autor toda la trama relacional siempre posee un
carácter emocional que se fundamenta en el tono y el diálogo tónico.
b. La propuesta psicocinética de J. Le Boulch
Aunque inicialmente, como el mismo Le Boulch confiesa, la inspiración de esta metodo-

logía fuera absolutamente conductista y neurológica, a lo largo de su evolución irá apoyan-
do el fundamento metodológico en bases más amplias.
La Psicocinética, al margen de algunas digresiones de carácter psicoanalítico insuficien-
temente armonizadas en la argumentación doctrinal de su autor, concibe el «conocimiento»
del cuerpo como el resultado de diversos procesos intelectuales que dependerían de la dis-
tinta naturaleza y de las capacidades que, en cada momento evolutivo, caracterizan a la inte-
ligencia. Para desarrollar este planteamiento en concreto, utiliza las propuestas piagetianas y
la división en etapas que describen el itinerario de su desarrollo:
– La etapa correspondiente a la inteligencia sensorio-motriz propiciaría un movimiento
del «cuerpo vivido» que utilizando la experiencia sensorial y de acción permitiría la
formación de la primera imagen del cuerpo identificado por el propio niño como su Yo.
– La inteligencia simbólica y preoperatoria contribuiría a la estructuración de un «cuerpo
percibido» desde el referente de esquema corporal y la imagen del cuerpo asociada a
las sensaciones táctiles y kinestésicas.
– La inteligencia operatoria y lógico-formal facilitará el conocimiento de un cuerpo «ope-
rativo» y «representado» que determinaría el grado de disponibilidad conductual,
relacional y adaptativa tanto a través de la acción como en el empleo de planos hipo-
téticos.
La conducta emocional, como recurso adaptativo, se sitúa al servicio de una «función de

ajuste» cuya descripción funcional presenta claras coincidencias con los planteamientos de
Jean Piaget24.
24
Le Boulch, Jean: Hacia una ciencia del movimiento humano. Introducción a la psicokinética, Bar-
celona, Ed. Paidós, (1ª reimpresión), 1992
c. La propuesta relacional o de educación vivenciada
La evolución doctrinal de Andre Lapierre y de Bernard Aucouturier les condujo hacia

posiciones rotundamente psicoanalíticas. Sus áreas de interés metodológico se relacionan
prioritariamente con el ámbito afectivo-emocional que analizan desde «la dimensión
fantasmática del cuerpo y del actuar»25.
Concretan los objetivos de la intervención alrededor del proceso de construcción del
edificio afectivo cuya evolución entienden de carácter simbólico y, en gran parte, incons-
ciente.
3. POSIBILIDADES DEL CONDUCTISMO EN LA INTERVENCIÓN

PSICOMOTRIZ ORIENTADA HACIA EL ÁMBITO AFECTIVO-
EMOCIONAL
Tradicionalmente, la metodología empleada en el ámbito de la Educación Física ha tenido

una inspiración casi exclusivamente conductista. Para resolver la gran cantidad de destrezas
y habilidades propias de la actividad agonística en que, finalmente, se concretan sus mani-
festaciones prácticas tuvo que diseñar diversas técnicas de aprendizaje que la vincularon a
las corrientes de la psicología behaviorista. Sin embargo, la aplicación de los postulados de
esta corriente se efectuó de manera casi intuitiva y, a menudo, fragmentando sus plantea-
mientos en aplicaciones puntuales y oportunistas. Con frecuencia faltó un uso reflexivo, una
aplicación metodológica fundamentada en un conocimiento exhaustivo y una elección ade-
cuada de aquellas posibilidades que se adoptaban a los aprendizajes deportivos o a la
estructuración de las conductas motrices objetivo de la educación física.
También, en el ámbito de la Psicomotricidad, pese a su engañosa apariencia, que en
muchos casos sugiere una suerte de exclusiva vecindad con teorías psicoanalíticas, el
conductismo ha inspirado soluciones metodológicas relevantes especialmente en la zona de
influencia de los EE.UU. donde las propuestas psicomotricistas coinciden en muchos aspec-
tos con los objetivos propios del aprendizaje y el desarrollo motor.
El peculiar desarrollo que la Psicomotricidad ha experimentado en Europa, y especialmen-
te en Francia, tampoco ignora los planteamientos behavioristas y, propuestas tan relevantes
como las de Jean Le Boulch, como él mismo confiesa, mantendrán un indisimulado compro-
miso con este sistema psicológico.
Nosotros creemos que, en la medida en que aun son válidos los axiomas neoconductistas,
sus aportaciones pueden inspirar soluciones metodológicas eficaces especialmente para
determinados objetivos o para intervenir en ámbitos muy concretos en las que, mantener la
perspectiva global, es una condición relativamente prescindible tal y como, en la práctica,
sostiene la corriente Psicocinética. Pese a todo, creemos que no han sido exploradas todas
sus posibilidades metodológicas de intervención y, más especialmente, en cuanto se refiere
al ámbito emocional y afectivo.
25
Cfr., Lapierre, A. y Aucouturier, B.: Simbología del movimiento, Barcelona, Ed. Científico-Médica,
1977; El cuerpo y el inconsciente en Educación y Terapia, Barcelona, Ed. Científico-Médica, 1980.
3.1. Fundamentación desde la teoría conductista
Quizás convenga iniciar el análisis de alguna de las posibilidades que oferta el conductismo
identificando y definiendo algunos de los conceptos imprescindibles para su descripción.
Las teorías del aprendizaje, inicialmente, fundamentan su sistema de comprensión de la con-
ducta humana sobre la vieja fórmula pauloviana que relaciona el estímulo, considerado como
una parte o el cambio de una parte del ambiente, y la respuesta entendida como una parte o
cambio de una parte de la conducta, mediante el establecimiento de un reflejo.
Posiblemente sea pertinente iniciar este análisis aclarando también el concepto de «im-
pulso» ya que la aplicación de esta noción puede determinar nuevas bases metodológicas.
El conductismo entiende por impulso «un estado interno inferido» que se caracteriza por la
aparición de cambios concurrentes en la fuerza de muchos reflejos26. Es el nombre de un
hecho que tiene un efecto sobre la conducta que es diferente del que tienen otras operacio-
nes27. Se utiliza esta denominación para mostrar que las funciones conductuales que pueden
depender del refuerzo son modificadas por otra influencia ejercida por hechos que no impli-
can refuerzo.
Otro concepto fundamental en la teoría behaviorista es el de «motivación». Con respec-
to a esta noción la teoría clásica del aprendizaje establecía, como referente fundamental, la
existencia de dos clases de impulsos: los apetitos y las aversiones. Los primeros podían
reducirse o saciarse mientras que las segundas no.
Un análisis más exhaustivo del impulso evidencia otras características que son funda-
mentales, no tanto para su definición como para evitar una identificación errónea. El impulso
no será un estímulo, ni una respuesta, ni un concepto fisiológico, ni estaría orientado hacia
la consecución de placer, como ocurre con aquellos más primarios y por tanto más represen-
tativos: el hambre o el impulso sexual, por ejemplo.
Fruto de los impulsos serían ciertos estados afectivos básicos que, como la ansiedad,
está inducido por un estímulo que, en el pasado, ha precedido a un reforzamiento negativo.
La observancia de la ley o la práctica deportiva, por ejemplo, son campos en los que es
difícil conseguir resultados sin recurrir al empleo de este tipo de motivación de tal manera
que, como consecuencia, se construye todo un repertorio de «mecanismos de evitación»
que puede desembocar en una situación donde se produzcan «conflictos de impulsos».
Esta circunstancia, el «conflicto», obliga a que el individuo se enfrente a una situación
compleja a cuyos diferentes aspectos o elementos constitutivos básicos se ha aprendido a
dar respuestas antagónicas que, por esa misma razón, no pueden producirse al mismo tiem-
po. Tal sería el caso en la estimulación directa y simultánea de músculos antagónicos o el
uso simultáneo de respuestas incompatibles28. La emoción, su traducción gestual o sus alte-
raciones psico-fisiológicas, el aprendizaje de los gestos (como, por ejemplo, la risa y el llan-
to) o la repercusión de la interacción social en la persona, no son otra cosa que la clave con
la que, en muchos casos, se fundamenta íntimamente la intervención.
26
Eysenck, H.J.: Experimentos en terapia de la conducta. Inhibición recíproca, Madrid, Ed. Funda-
mentos, 1979.
27
Keller, F. y Schoenfeld, W.N.: Fundamentos de la Psicología, Barcelona, Ed. Fontanella, 1976, p. 237.
28
Delgado, José M.R.: Control físico de la mente, Madrid, Espasa Calpe, 1973.
Centrándonos de manera específica en aquellos métodos que fundamentan la interven-

ción en la «modificación de conducta», intentaremos identificar, aunque solo sea de forma
esquemática, los principales planteamientos teóricos desde los que la intervención se puede
dirigir a una aplicación terapéutica, al tratamiento de las neurosis y de los síndromes de
aversión y fobia o, en nuestro caso, al ámbito de la intervención desde la motricidad.
Inicialmente deberíamos establecer una cautela preliminar y considerar la polémica esta-
blecida, y aun sin resolver, en torno a la definición del concepto de neurosis y que, en mu-
chos casos, justifica las reticencias que muestran ciertos sectores de la Psicología para uti-
lizarlo. Ante la falta de acuerdo en su definición parece conveniente utilizar otra palabra que
no implique el significado de enfermedad o de disfunción nerviosa29. Pero, en cualquier caso,
todos los posicionamientos terapéuticos de inspiración conductista, aceptan las mismas le-
yes generales de aprendizaje y fundamentan su intervención sobre procesos de modifica-
ción del comportamiento conseguidos a través de distintos procedimientos de
desensibilización.
El descondicionamiento y el contracondicionamiento estarán igualmente subordinados
al respeto y conocimiento de estas mismas leyes. Para H.J. Eysenck, la terapia conductista
se caracteriza como un intento de alterar la emoción y el comportamiento humano, de una
manera «beneficiosa», de acuerdo con las leyes de la moderna teoría del aprendizaje30.
Yates, en 1958, ya había demostrado, a través de métodos experimentales, que se podían
manipular tics agudos a voluntad por medio de variaciones en un programa de
condicionamiento31. Por tanto, si los síntomas neuróticos están esencialmente condiciona-
dos por respuestas autónomas asociadas a las esqueléticas, como frecuentemente se ha
afirmado, entonces debería observarse efectos tales como la generalización y la extinción de
estímulos. De forma similar, si el tratamiento implica alguna forma de contracondicionamiento
o inhibición recíproca, entonces el desarrollo de las nuevas respuestas seguirá un curso
acorde con la predicción de la teoría del aprendizaje.
Antes de continuar, es conveniente, de nuevo, hacer hincapié en el gran volumen de
gestos y conductas que se incluyen como objetivos en Motricidad o en el aprendizaje de-
portivo. La adquisición de estos condicionamientos gestuales y de conducta o, en otros
casos, su modificación como fórmula necesaria para aumentar su eficacia motriz, constituyen
un aspecto fundamental en la planificación de objetivos y para el diseño de la metodología
específica del aprendizaje motor como es el caso de la «inhibición recíproca».
La terapia conductista ha experimentado los efectos de los distintos métodos que, en
definitiva, pretendían alterar la emoción y el comportamiento humano. Ambos conceptos,
emoción y comportamiento, ya se consideran objeto de las ciencias que se ocupan de la
motricidad humana cualquiera que sea esta. Ahora da igual que los identifiquemos con la
Educación Física de base, con Psicomotricidad, con aprendizaje motor o con Psicología de-
portiva. En cualquier caso, ambos conceptos están claramente identificados en los diseños
curriculares y, en consecuencia, si requieren de un desarrollo, si han de ser objeto de inter-
29
Eysenck, H.J.: Experimentos en terapia de la conducta. Inhibición recíproca, Madrid, Fundamentos,
1979, p. 11.
30
Eysenck, H.J.: La naturaleza de la terapia conductista, en ... op. cit., p. 14.
31
Yates, A.J.: «The application of learning theory to the treatment of tics», J. Abnormal Soc Psychol,
56, (1975-1982).
vención, serán necesarias unas técnicas eficaces, una metodología coherente con los funda-
mentos teóricos que los explican y una estrategia didáctica adecuada a los fines que se
persiguen.
Nosotros, aquí, analizaremos las posibilidades que, para conseguir todo esto, oferta la
metodología desarrollada por la terapia conductista que se conoce como «inhibición recí-
proca».
3.2. La inhibición recíproca
Fue J. Wolpe quien, por primera vez, utilizó este término para designar una notación sin-
tetizada de diversas terapias como eran, por ejemplo, las conocidas con la denominación de
«Terapias de aversión». En un artículo publicado en 1961, define su método de intervención
arguyendo que los estudios realizados en animales sobre la provocación y la eliminación de
neurosis experimentales demostraban que estas, en realidad, eran hábitos persistentes de
comportamiento inadaptado, adquirido por aprendizaje (condicionamiento); y que, por tanto,
su terapia debería ser otra forma de aprendizaje32.
En consecuencia, diseña su metodología de intervención terapéutica como una forma de
aprendizaje y considera que el núcleo central, o el componente principal, del comportamien-
to neurótico está constituido por la ansiedad. Así, el camino más efectivo para conseguir el
desaprendizaje sería, por ejemplo, dar de comer al animal de forma reiterada mientras estuvie-
ra respondiendo con un leve grado de ansiedad a un estímulo «débilmente» condicionado.
El efecto de esta estrategia, afirma Wolpe, era la disminución progresiva de la fuerza en la
respuesta ansiosa al estímulo particular hasta que finalmente se extinguía. Las situaciones
donde el estímulo era fuerte también eran tratadas de idéntica manera hasta que, finalmente,
el animal no mostraba ansiedad ante ninguna de las situaciones por las que había sido con-
dicionado. La fase de la eliminación gradual del hábito de respuesta ansiosa se presentaba
como un ejemplo, aunque a nivel más complejo, del fenómeno de inhibición recíproca que ya
había descrito inicialmente Sherrington.
Surgiría, por tanto, como proposición general, la certeza de que es posible provocar una
respuesta inhibitoria de la ansiedad en presencia de los estímulos evocadores de ansiedad y
que si esta situación es acompañada por una supresión completa o parcial de la respuesta
de ansiedad, el vínculo entre estos estímulos y la respuesta de ansiedad quedará debilitado.
Por otra parte, como se sabe, las neurosis humanas presentan un paralelismo en sus di-
námicas muy semejante a las neurosis experimentales. Sobre esta premisa Wolpe aplicó el
principio de la «inhibición recíproca» al tratamiento de numerosos casos clínicos de neuro-
sis empleando un variado número de respuestas para inhibir la ansiedad en otras respuestas
neuróticas, sobre todo, en fobias. En la aplicación del tratamiento de la neurosis inhibitoria
recíproca, en teoría, puede ser usada cualquier respuesta de ansiedad. Un ejemplo muy an-
tiguo, casi olvidado, de esta clase de terapia implicaba la inhibición de la ansiedad en niños
fóbicos mediante la alimentación aunque la respuesta conductual que ha tenido una aplica-
32
Wolpe, J.: «El tratamiento de la desensibilización sistemática de la neurosis», Journal of Nervous
and Mental Disease, (1961).
ción más amplia es la relajación muscular profunda. Sus efectos inhibidores de la ansiedad
fueron destacados, por primera vez, por Jacobson y, después, ha servido como base para
describir la técnica conocida como «desensibilización sistemática» que de tan amplia difu-
sión ha sido objeto33.
3.3. La desensibilización sistemática
Como terapia, es una aplicación particular del principio de inhibición recíproca utilizado
para la eliminación de hábitos motores.
Descrito con brevedad, el método de desensibilización consiste en presentar a la imagi-
nación de un sujeto, profundamente relajado, el ítem más débil de una lista de estímulos
evocadores de ansiedad. Esta estimulación se realizará de forma repetida, hasta que la situa-
ción no evoque ansiedad. Después, se presenta el siguiente ítem de la lista hasta obtener el
mismo resultado y, así, hasta que, finalmente, el estímulo más fuerte, el que más ansiedad
provoca, no logra evocar ninguna sensación de ansiedad en el sujeto.
En las experiencias derivadas de la aplicación de este método se ha podido comprobar
que, en todas las etapas, un estímulo que no evoca ansiedad cuando es presentado en un
estado de relajación y de forma imaginaria, tampoco evocará ansiedad cuando se presente
en la realidad. El método comprende tres grupos de operaciones distintas:
– Preparación en relajación muscular profunda: Wolpe, preferentemente, utiliza el mé-
todo de relajación de Jacobson y para su aplicación solo destina la mitad del tiempo de
la sesión. El uso de esta metodología impone que el objeto de la relajación este desti-
nado a que el sujeto tome conciencia de los grupos musculares más importantes y, en
especial, de las sensaciones propioceptivas relacionadas con el tono postural y el gra-
do de tensión muscular34.
– Elaboración de jerarquías de ansiedad: La elaboración de las jerarquías de ansiedad es
el procedimiento más difícil y laborioso de la técnica de la desensibilización. La investiga-
ción de cualquier caso de neurosis de ansiedad revela que los estímulos de ansiedad
nacen dentro de grupos o temas definidos. Los temas pueden ser obvios, como ocurre en
el caso del miedo a las alturas, o menos operantes, como es el miedo al rechazo. La elabo-
ración de la jerarquía suele empezar, aproximadamente, al mismo tiempo que la relajación
aunque se pueden introducir alteraciones o adiciones en cualquier momento.
– Relajación de contrapeso y estímulos evocadores de ansiedad procedentes de las
jerarquías: Cuando las jerarquías han sido construidas y la relajación ha alcanzado un
grado suficiente, entonces puede comenzar la desensibilización. A partir de entonces,
podrán presentarse a la imaginación del sujeto, ya profundamente relajado, situaciones
con estímulos provocadores de ansiedad, débiles primero y, más tarde, progresivamen-
te fuertes. En esta fase, en ocasiones, se acude en ayuda de la hipnosis a fin de garan-
tizar una relajación más profunda completa y duradera.
33
Jacobson, E.: Progressive relaxation, Chicago, Univ. of Chicago, 1938.; «Variation of blood pressure
with skeletal muscle tension and relaxation», Ann. Int. Med, 13, 1619-1925.
34
Greissman, P. y Durand, R.: Los métodos de relajación, Madrid, Ed. Guadarrama, 1972.
El resultado del tratamiento es evaluado utilizando diversas fuentes de información.

Además de la señalización generada por el propio sujeto y de sus reacciones a los estímulos
de jerarquías, durante las sesiones, frecuentemente, se observa la evidente disminución de las
respuestas ansiosas ya que muchos sujetos, al perturbarse, a menudo manifestaron tensio-
nes musculares características como pueden ser los movimientos repetitivos de los dedos.
Uno de los aspectos más característicos de este tratamiento es el intento de sustituir la
ansiedad, la respuesta ansiosa, por la relajación muscular. Es una forma de utilización de la
vieja paradoja que propone William James cuando se preguntaba si tenemos miedo porque
lloramos o si lloramos porque tenemos miedo. En definitiva, lo que se pretende es que la
respuesta ante un estímulo determinado no desencadene los mecanismos neuro-fisiológi-
cos-musculares que definirían el cuadro de un síndrome ansioso. Este objetivo principal de
la intervención basada en este método evidencia tres principios:
– No es necesario explorar en el sujeto los factores que contribuyen al aprendizaje de
una fobia o su significado inconsciente en orden a eliminar la conducta temerosa.
– La forma de tratamiento empleada aquí no conduce a la sustitución de un síntoma creando
nuevos trastornos de comportamiento.
– Para reducir la conducta fóbica no es necesario cambiar actitudes, valores o intentar
modificar la personalidad global.
El desaprendizaje de una conducta fóbica o ansiosa, por ejemplo, parece ser análogo a la
eliminación de otras respuestas del repertorio del comportamiento de un sujeto. Se refiere,
en definitiva, a las situaciones en que la obtención de una respuesta causa la reducción en
la fuerza de evocación de otra respuesta simultánea. Cuando se presentan estímulos que
producen, al mismo tiempo, varias respuestas incompatibles la más fuerte causará la inhibi-
ción recíproca de otra. El objeto de la técnica es producir una respuesta antagónica a la
ansiedad en el mismo momento en que se presentan los estímulos, evocadores de ansiedad.
Esto es una sobreimpresión de las respuestas de no-ansiedad a estos estímulos los cuales
tienden a debilitar los vínculos existentes entre ellos y las respuestas ansiosas por medio de
la ausencia de refuerzo.
Si, como considera Eysenck, los síntomas neuróticos son pautas de conducta aprendi-
das y socialmente inadaptadas, cuyo fin es mitigar la ansiedad del individuo, un síntoma
fóbico representará un excedente de respuesta condicionada la cual, en su marco original,
pudo haber sido adecuada pero que, ahora, es inadaptada.
En general, la fuerza del hábito depende de la magnitud y del número de refuerzos de la
respuesta. No obstante, el aprendizaje de proceso simple traumático es un caso de condicio-
nes super-reforzantes y hay una considerable evidencia experimental que apoya la noción
que propone Hudson de «aprendizaje de proceso único». Por otra parte, el sufrimiento y las
respuestas de temor también pueden establecer reacciones condicionadas más lentamente.
Puesto que los síntomas neuróticos se consideran pautas de conducta mal adaptadas,
en el conductismo, el objeto de la intervención terapéutica es reeducar estos hábitos para
que, de nuevo, sean pautas de conducta adaptadas. Como es lógico, en este tipo de inter-
vención, no se presta atención al tratamiento de las posibles causas inconscientes puesto
que requeriría apoyarse en bases doctrinales diferentes, más cercanas al psicoanálisis y a las
teorías psicodinámicas.
3.4. Aplicación en el ámbito de la motricidad
La teoría conductista oferta un procedimiento alternativo para el tratamiento de ciertos

síntomas insanos del comportamiento pero, en ningún caso, debe exagerarse el reconoci-
miento de su eficacia. Tampoco ha de interpretarse su aplicación en el ámbito de la motricidad
como una invitación para que los educadores físicos incluyan entre sus objetivos ningún
tipo de intencionalidad terapéutica.
Lo que sí conviene establecer de forma clara es si también aquellas conductas que inte-
resan a la Motricidad pueden ser susceptibles de modificación o de condicionamiento inade-
cuado como ocurre con las originadas por tendencias fóbicas de rechazo, vértigos, claustro-
fobias, fobias a la altura o cualquier otro síndrome semejante.
El desaprendizaje que a menudo integra el proceso de intervención no puede diseñarse
de espaldas a la teoría del aprendizaje, a sus técnicas y a sus principios. Sin embargo, muy
a menudo, especialmente cuando la declaración de intenciones educativas se enfoca desde
el ámbito afectivo-emocional, se recurre a formulaciones absolutamente superficiales, a des-
cripciones que solo se prueban en aparentes evidencias o a principios y explicaciones ela-
boradas sin ninguna otra reflexión o comprobación experimental que la intuición del
psicomotricista. Esta suerte de «pensamiento débil» ha generando, en el seno de la Psico-
motricidad, una especie de rara doctrina, imposible de contrastar en el universo científico,
que con cuatro axiomas muy cercanos a la pura ocurrencia, permite argumentar cualquier
hipótesis, fundamentar todo tipo de explicaciones o justificar cualquier técnica de interven-
ción, sin demasiadas dificultades.
Este proceder, aparentemente tan cómodo y funcional, impide la construcción sistemáti-
ca y rigurosa de un cuerpo doctrinal cuyos estratos coincidan con los que cimientan al resto
de las ciencias.
La ansiedad, que en definitiva es el núcleo del tema que estamos tratando, se manifiesta
en el ámbito de la Motricidad de diversas formas y, su aparición, la pueden originar distin-
tos estímulos y condicionar la emisión de diversas respuestas. Por tanto, la aplicación de
las técnicas de la inhibición recíproca podrá plantearse en cuantas circunstancias permitan
la presencia de la ansiedad: estímulos que generen ansiedad, conductas ansiosas o apren-
dizajes mal estructurados que, finalmente, provocan percepciones inadecuadas o reaccio-
nes motrices.
La percepción inadecuada o la respuesta ansiosa puede referirse a numerosos aspectos
que por sí mismos interesan a la Motricidad: la autopercepción en que se basa la construc-
ción de la imagen corporal, la autoaceptación, el autoconcepto o la autoestima y situaciones
de interacción social, donde el componente emocional ansioso puede ser el elemento
distorsionador de la relación o el factor conductual neurótico.
Premeditadamente obviamos cualquier alusión a la Psicología del deporte y, especialmen-
te, a su aplicación a la preparación psicológica de la competición puesto que esto rebasaría
los límites de acción y los objetivos de nuestro estudio. Aunque desde otro punto de vista,
considerada como tal mecanismo adaptativo, la competición o cualquier otra situación car-
gada emocionalmente poseerían características comunes y mecanismos muy semejantes.
Seguramente no es necesario advertir que la aplicación de las posibilidades que oferta el
conductismo debería adecuarse a las circunstancias individuales del alumno. Quizá por eso,
el proceso de intervención, para ser absolutamente personalizado o, por el contrario, para

ser desarrollado en grupo, necesita de una adaptación.
Joseph Wolpe advertía que, desde el punto de vista del investigador científico, el méto-
do de desensibilización tiene un número de ventajas que son poco corrientes en el campo de
la psicoterapia35:
– El objeto de la terapia puede ser establecido, con claridad, en cada caso.
– Pueden definirse y delimitarse los orígenes de la ansiedad neurótica.
– No existe objeción para desarrollar una terapia abierta ante un grupo de personas.
– Se puede cambiar de terapeuta si se desea.
4. POSIBILIDADES DE TRABAJAR LA AUTOESTIMA DESDE LA

TÉCNICA DE LA TERAPIA RACIONAL EMOTIVA (RTE)
A. Ellis y R. Greiger aportan una nueva perspectiva para entender el dominio emocional
y, especialmente, la elaboración de las emociones que ellos entienden como resultado de un
proceso cognitivo.
La Terapia Racional Emotiva (RTE) permite un tratamiento eficaz de lo que D. Goleman
popularizaría bajo el término de «inteligencia emocional» y, especialmente, para abordar la
elaboración de ciertos aspectos de la autopercepción como son la «autoestima» y la
«autoaceptación». De manera específica, parecería interesante averiguar la eficacia de las
propuestas que realiza la Terapia Racional Emotiva cuando se abordan aquellos aspectos de
la autopercepción que se elaboran como consecuencia de la experiencia emocional y que se
describen, especialmente, desde la dimensión corporal.
4.1. Emoción y cognición
Como ya dijimos anteriormente, el planteamiento cognitivo de las emociones asegura que

éstas son el resultado de como se elaboran las situaciones que las originan por quién las
experimenta por lo que su estructura psicológica dependerá de las descripciones personales
e interpersonales de aquellas situaciones.
El planteamiento cognitivista entiende la emoción como reacciones con valencia ante
acontecimientos, agentes u objetos y cuya naturaleza viene determinada por la manera como
es interpretada la situación desencadenante. Las clases principales de evidencia en relación
con las emociones serían: el lenguaje, los informes personales o subjetividad, la conciencia
de la emoción y la conducta y la fisiología.
La Motricidad, sea cual fuere su fin, basa su intervención en propuestas de conducta o
en el diseño de situaciones cuya solución requiere de una respuesta.
35
Wolpe, J.: El tratamiento de la desensibilización sistemática de la neurosis, en ... Eysenck, H.J.: op.
cit., p. 69.
4.2. Descripción del modelo RET
Ellis y R. Greiger afirman que, a causa de nuestras tendencias innatas y adquiridas, en

gran medida, aunque no exclusivamente, nosotros controlamos nuestros propios destinos y
especialmente los emocionales.
La RET pretende conciliar el debate filosófico y la reestructuración cognitiva tanto para
la terapia conductual como para la terapia experimental36. Para conseguirlo propone una serie
de metas que, más tarde, condicionarán su propuesta metodológica. Esas metas las seleccio-
nan en función de unos valores que se convertirán en la referencia permanente del discurso
de A. Ellis, quien concibe la RET como un «sistema destinado a ayudar a la gente a vivir más
tiempo minimizando sus problemas emocionales y sus conductas contraproducentes y auto-
actualizarse para que vivan una existencia más llena y feliz»37. Esta pretensión, aparentemen-
te tan ambiciosa como ambigua, la concreta formulando las siguientes metas:
– Ayudar a la gente a pensar más racionalmente, de manera científica, clara y flexible.
– Sentir de forma más apropiada.
– Actuar más funcionalmente, de manera más eficaz e inalterable.
– De cara a conseguir las metas de vivir más tiempo y más felizmente.
Estas metas, que ha de conseguir cada sujeto, las especifica en distintas submetas:
– Interés en sí mismo.
– Interés social, por la propia integración social y los procesos de socialización.
– Dirección propia y, por tanto, la aceptación de la responsabilidad de la propia conducta
y de sus consecuencias.
– Tolerancia. Reconocimiento del derecho a equivocarse que poseemos nosotros mis-
mos y los demás.
– Flexibilidad en los pensamientos. Discernir si estar limitados por reglas demasiado rígidas.
– Aceptación de la incertidumbre y de la frustración.
– Aceptar el compromiso que representa asumir un proyecto y mantener el interés creativo.
– Utilizar un pensamiento científico y objetivo.
– Autoaceptación.
– Asumir riesgos y posibles fallos.
– Hedonismo a largo plazo.
– No adoptar un posicionamiento utópico.
– Desarrollar una amplia tolerancia a la frustración.
– Auto-responsabilidad en la perturbación.
La RET, en definitiva, define la racionalidad en función de las metas básicas y, conse-

cuentemente, como aquel sentimiento y aquella conducta funcional apropiados para conse-
guirlas. Relaciona así la emoción con la cognición y destaca sus dos elementos integrantes:
los sentimientos y los pensamientos.
36
Ellis. A. y Nernard, M.E.: ¿Que es la Terapia Racional Emotiva (RET)?, en ... Ellis, A. y Greiger, R:
Manual de Terapia Racional Emotiva, t. 2º, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer, 1990, p. 21.
37
Ibid., p. 22.
Los pensamientos, las ideas o las creencias racionales serán aquellas que ayudan a las
personas a vivir más tiempo y más felices por dos razones fundamentales: en primer lugar
porque, por sí mismas, presentan al individuo ciertos valores, metas o ideales que,
presumiblemente, pueden proporcionarle la felicidad; y, en segundo lugar, porque le permi-
ten utilizar formas eficaces, flexibles, científicas y lógico-empíricas susceptibles,
presumiblemente, de alcanzar estos valores o metas al tiempo que evitan resultados contra-
dictorios o contraproducentes.
Con respecto a los sentimientos, Ellis distingue diferentes tipos: los sentimientos conve-
nientes o aquellas emociones que ocurren cuando las preferencias y deseos humanos se blo-
quean y frustran. Esto ayuda a las personas a minimizar o eliminar tales bloqueos y frustracio-
nes; los sentimientos inconvenientes, que tienden a convertir las circunstancias y las frus-
traciones molestas en situaciones aun peores en vez de ayudar a vencerlas o a resolverlas.
La conducta, en consecuencia, podrá ser calificada de actos o conducta inconveniente,
cuando las acciones interfieren seria e inútilmente con la vida y con la felicidad. Por el con-
trario, se identificarán como actos o conductas convenientes, si tienden a intensificar la
supervivencia y la felicidad.
Dependiendo de como interpretemos los acontecimientos que ocurren en nuestra vida
en función de nuestros valores y creencias y según que acciones decidamos efectuar para
que así suceda, ponemos en marcha un mecanismo que, mediante lo que Ellis y Greiger de-
nominan «Esquema ABC de RET», podría servir para estructurar una metodología de inter-
vención cuyos fines y fundamentos sean coincidentes con los de esta terapia38. Según este
esquema, los acontecimientos activadores (A) nunca existen implícitamente de tal manera
que, casi siempre, interactúan y, en cierto modo, incluyen creencias (B) y consecuencias (C).
– A: Experiencia o acontecimiento activador: lo que ocurre.
– B: Interpretación emocional de A. Según cual sea el sistema de creencias del sujeto se
determina C.
– C: Consecuencia emocional y/o conductual, como se reacciona a A.
La RET afirma que, en general, los individuos traen sus creencias (A) y así experimentan
o perciben los acontecimientos a la luz de aquellas expectativas y evaluaciones predispues-
tas y, también, a la luz de sus consecuencias emocionales (C) (deseos, preferencias, anhelos
o motivaciones). Por tanto, implícitamente, nunca experimentarán las (A) sin las (B) y las (C)
y, en general, tampoco las (B) y las (C) sin las (A).
Su estrategia de intervención ampliaría el esquema con (D), discutir el esquema ABC, y
como consecuencia un nuevo resultado (E) ó efecto de la intervención.
Ellis y Greiger apoyan su hipótesis RET en los siguientes axiomas:
01º. El pensamiento crea la emoción.
02º. Los procesos semánticos y las autoafirmaciones afectan a la conducta.
03º. Los estados de ánimo dependen de la cognición.
04º. La conciencia y la auto-indicación afectan a la conducta.
05º. La imaginación y la fantasía son intermediarias de las emociones y de los comporta-
mientos.
38
Ellis, A. y Greiger, R: Manual de terapia racional emotiva, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer, 1994,
pp. 19 y ss.
06º. La cognición, la emoción y la conducta se hallan interrelacionadas.

07º. La cognición puede afectar al «biofeed-back» y al control de los procesos fisiológi-
cos.
08º. Existen influencias innatas sobre las emociones y la conducta.
09º. La expectativa influye en la conducta.
10º. El lugar percibido y el control influyen en la conducta
11º. Los errores de atribución influyen en las emociones y en la conducta.
4.3. Aplicación didáctica al ámbito de la intervención psicomotriz
Para Boyd y Greiger, de esta dinámica surgirán dos conceptos que coinciden con algu-
nos de los que son habituales en Motricidad y de Educación Física39:
– La autoestima, que se entiende como la valoración que realiza el individuo de sí mismo
porque ha actuado inteligentemente, correcta o competentemente.
– La auto-aceptación, cuando el individuo se acepta incondicionalmente sin depender
del comportamiento ni de la valoración y respuesta de los demás.
La primera formulación en la que se utiliza el término de autoestima la realiza Alfred Adler

en 1927. En ella afirma que las personas sufren una inferioridad innata como consecuencia
de la experiencia infantil de desamparo total. Esta experiencia les condicionará el resto de su
vida motivándoles para realizar los esfuerzos necesarios para superar el sentido básico de
inadecuación que representa. Por tanto, si aceptamos el planteamiento de este autor, habría
que considerar que muchas conductas humanas están motivadas por un mecanismo encami-
nado a compensar la baja auto-estima primigenia.
Más tarde Rogers planteará que la auto-estima se construye sobre otros factores más
concretos y controlables a saber: la actitud con la que otros nos valoran en los procesos de
relación, el nivel logrado con relación al nivel inicial y el grado de reconocimiento social
recibido por estos logros, los valores y aspiraciones por la que determinamos si el triunfo ha
sido logrado, y, finalmente, la manera de responder a los sucesos negativos relacionados
con el fracaso en los logros o su valoración por los otros. Estas formulaciones, en opinión
de Ellis, dan lugar a tres proposiciones falsas:
– El sujeto es igual a sus rasgos y, en particular, a los rasgos de su carácter. Por tanto, si
poseen rasgos malos se valoran así mismos de forma negativa o con baja autoestima
los cuales obligaría, previamente, a determinar cual es el criterio para identificar y dife-
renciar lo bueno de lo malo.
– Las personas deben triunfar en la vida, conquistar la consideración de aquellos que
estima significativos y, además, vivir de manera confortable y feliz. Conseguirlo pro-
porciona una autoestima alta y fracasar una auto-estima baja.
– El individuo ha de poseer auto-valía, o demostrarse a sí mismo que la posee, como condi-
ción imprescindible para aceptarse y respetarse. Al mismo tiempo deben poseer una alta
autoestima, creer que son valiosos, para poder ser felices y disfrutar de la vida.
39
Boyd, John y Greiger, Russell M.: Problemas de auto-aceptación, en ... Ellis, A. y Greiger, R: Manual
de terapia racional emotiva, t. 2, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer, 1990, p. 116 y ss.
Frente a estas proposiciones, habitualmente muy extendidas y aceptadas, Ellis oferta una
alternativa que apoya en la convicción de que las personas son demasiados polifacéticas
como para poder ser clasificadas o evaluadas como entidades totales.
Ambos términos son empleados frecuentemente para formular algunos de los objetivos
propios de la Motricidad, por tanto, sería conveniente identificar cuales son los contenidos
que, en estas ocasiones, justifican su elección, cuales son los valores y creencias que los
califican, que otros perturban la auto-estima del alumno desde este ámbito y que criterios,
valores o actitudes es conveniente transmitir para que el resultado del proceso de interven-
ción proporcione una alta auto-estima.
En nuestra opinión, el ámbito de la Motricidad, las dinámicas de relación social y de
confrontación con uno mismo que se propician son ocasiones muy adecuadas para que se
planteen procesos de auto-aceptación y de elaboración de la auto-estima. Estos procesos
pueden estar basados en tan numerosos y heterogéneos criterios como complejas y plásti-
cas pueden ser las situaciones que se planteen o que, en la estrategia de intervención, se
diseñen.
Parece, por tanto, imprescindible preguntarse en que medida interviene la experiencia
corporal en la construcción de la auto-estima y si los valores relacionados con el cuerpo
integran el cúmulo de criterios que proporcionan los datos para obtener, como resultado,
una valoración concreta o un determinado grado de auto-aceptación.
Si como hipótesis de trabajo concluimos que así ocurre, que los valores relacionados
con la experiencia somática y con la imagen corporal constituyen algunos de los criterios
que habitualmente se utilizan para determinar el grado de estima y aceptación que poseen
las personas de sí mismas, la metodología que se emplee, previamente, ha de conocer con
exactitud cuales son esos valores y que creencias han de ser transmitidas por medio de la
experiencia motriz. Dicho de otra manera, se ha de conocer con certeza cuales son los valo-
res que, implícita o explícitamente, dan significado a las vivencias motrices que se planteen
en el proceso metodológico.
Esta premeditación de la intencionalidad educativa, a través del control de los factores
intervinientes en la intervención, ha de fundamentarse en el exacto conocimiento del esque-
ma sobre el que se desarrollan estas dinámicas afectivo-cognitivas y de como la experiencia
motriz interviene para propiciarlas, favorecerlas o desencadenarlas en unas determinadas
condiciones.
Si examinamos las submetas que Ellis proponía anteriormente podemos comprobar como
muchas de ellas coinciden con aspectos que, frecuentemente son incluidos como objetivos,
valores o actitudes propios de la Motricidad, de la Educación Física o de cualquiera de sus
manifestaciones como pueden ser: la didáctica, la expresión corporal, la perspectiva
psicomotriz, la educación física de base, etc. Podríamos señalar como objetivos coinciden-
tes, y por tanto asequibles mediante la adecuación de los principios técnicos de la RET, los
siguientes: interés en sí mismo, interés por la propia integración social y por los procesos de
socialización, aceptación de la incertidumbre y de la frustración, auto-aceptación, hedonis-
mo a largo plazo, desarrollo de una amplia tolerancia a la frustración y, finalmente, auto-res-
ponsabilidad en la perturbación.
Pero, al margen de cuales puedan ser estos criterios o de que creencias determinan la
construcción de la auto-estima, A. Ellis propone una serie de treinta y dos hipótesis como
referentes en los que fundamentar su teoría y las técnicas de intervención necesarias para
su aplicación en terapia40. De ellas, hemos destacado aquellas que, de manera más evidente,
coinciden con la perspectiva propia de la intervención psicomotriz o hacen alusión a alguno
de los valores habituales en el ámbito de la Motricidad:
– La cognición, la emoción y la conducta se hallan interrelacionadas.
– La cognición puede afectar al biofeed-back y al control de los procesos fisiológicos.
– El lugar percibido de control influye en la conducta.
– Es deseable el trabajo personal.
– El modelado y la imitación producen un cambio de conducta.
– El aumento de las destrezas para solucionar problemas es terapéutico.
– El desempeñar un papel y el ensayo conductual tienen componentes cognitivos y puede
ser terapéutico.
– El entrenamiento en una destreza o habilidad puede tener eficacia terapéutica.
4.4. Orientaciones metodológicas para la intervención
Como ya afirmara el griego Epicteto hace más de dos mil años, no son los acontecimien-
tos (A) los que perturban al individuo, sino la opinión (B) que de ellos se tiene.
No causa la conducta emocional y conductual: C
Causan
Creencias acerca de A: B
Desde este planteamiento básico, cualquier estrategia de intervención que se diseñe ins-
pirada en la RET debería ajustarse al siguiente esquema inicial:
Ci
ABC D D1
D2 D3 E
Cr
40
Ellis, A. y Greiger, R: Manual de terapia racional emotiva, t. 1, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer,
1994, p. 49 y ss.
La teoría RET apoya sus técnicas de intervención en dos axiomas:

– Cuando las personas se perturban seriamente a sí mismas, casi siempre, implícita o
explícitamente, aceptan o inventan creencias irracionales (Ci) de naturaleza perturba-
dora
– Uno de los métodos para ayudarles a mitiga o eliminar sus perturbaciones emocionales
es mostrarles como discutir estas creencias irracionales (D) hasta llegar a elaborar una
filosofía nueva y afectiva (E) que les disponga a pensar y actuar de una forma más
racional y de auto-ayuda. Este proceso de reelaboración (D), en opinión de Phadke, se
puede dividir en tres subprocesos41:
– D1: Detectar las creencias irracionales (Ci)y ver que son ilógicas.
– D2: Debatir las creencias irracionales (Ci) y demostrar porqué son ilógicas.
– D3: Discriminar las creencias irracionales (Ci) de las racionales (Cr) y mostrar como
aquellas conducen a resultados pobres y estas, las creencias racionales (Cr), a re-
sultados saludables.
Para lograr estos resultados la técnica de intervención que se diseñe ha de ajustarse a

los siguientes principios y orientaciones metodológicas. El individuo protagonista debería
efectuar las siguientes operaciones:
– Buscar y detectar las creencias irracionales (Ci) y, en espacial, enunciados como «ten-
dría que», «debería de», «es horroroso», «no puedo soportar», «no puedo» y su corres-
pondiente auto-decaimiento.
– Cuestionar y desafiar, lógica y empíricamente, las creencias irracionales (Ci) y disuadirse
a sí mismo de creer en ellas.
– Reemplazar las creencias irracionales (Ci) por creencias racionales (Cr) y estrategias de
enfrentamiento alternativas.
– Pensar esas creencias racionales (Cr) y mostrarse a sí mismo porqué son racionales y
en qué se diferencian de las irracionales (Ci).
– Internalizar el método científico y afianzarlo para el resto de su vida, ver que sus creen-
cias irracionales son hipótesis, no hechos, y cuestionar con fuerza estas hipótesis hasta
abandonarlas.
La existencia de una relación entre experiencia conductual y autopercepción es una cir-

cunstancia que la Motricidad no puede desaprovechar cuando diseña las estrategias nece-
sarias para conseguir, como objetivo fundamental, la formación y organización del Yo corpo-
ral. Cualquiera que fuere el referente inicial utilizado para, desde él, construir la estructura
psicomotriz que organice y cohesione cuantas cualidades y sistemas son necesarios para la
para la adaptación del individuo en su interacción con el medio (esquema corporal, percepto
de sí, imagen corporal, imagen del cuerpo, autoconcepto, etc.), necesita de la elección de un
modelo con el cual deducir una estrategia de intervención que, coherente con sus princi-
pios, permita alcanzar los objetivos propuestos de forma específica.
Nosotros pensamos que con relación a los procesos de autopercepción, cualquiera de
los tres modelos descritos puede ser útil para ensayar un posible desarrollo metodológico
41
Citado por Ellis, A. y Greiger, R: Manual de terapia racional emotiva, t. 2, Bilbao, Ed. Descleé de
Brouwer, 1990, p. 32.
que aborde de forma más específica la modificación, potenciación o puesta en funcionamien-

to de sistemas muy generales y de mucha trascendencia para la organización psicomotriz,
cualquiera que sea al área a que nos refiramos: tónica, afectivo-emocional o psicofuncional
y cognitiva42.
Podemos concluir este ensayo de adecuación metodológica a la intervención psicomotriz
considerando que si es innegable la relación existente entre emoción y cognición, ninguna
razón puede justificar que se obvie la presencia de los componentes emocionales en la cons-
trucción del auto-concepto y, especialmente, en la percepción del sí mismo basada en proce-
sos de tipo cognitivo que utilizan juicios y conclusiones a menudo extraídas de vivencias o
sentimientos afectivos, como es el caso de la auto-estima, por ejemplo.
Ellis cree que la evaluación que un individuo realiza de su propio valor o valía personal
es muy importante de manera que si su auto-imagen es pobre perjudicará su normal compor-
tamiento haciéndose desdichado así mismo de distintas maneras. Por eso, porque determina-
dos cambios sociales entorpecen este proceso proporcionando criterios desvirtuados, artifi-
ciales o simplemente inadecuados, es por lo que, actualmente, sé esta otorgando tanta im-
portancia a este aspecto en el ámbito educativo. En muchos casos de perturbaciones carac-
terísticas de periodos de profunda crisis evolutiva en que, como ocurre en la adolescencia o
en la vejez, se desfigura la imagen corporal, se debilita el auto-concepto o el Yo no controla
adecuadamente su relación con la realidad, subyacen aspectos relacionados con la autoestima.
Por eso parece conveniente afrontar los cambios propios de estas etapas críticas para
facilitar la construcción de una auto-aceptación y de una auto-estima basadas en los crite-
rios relacionados con «lo corporal» que se manifiesten adecuados en cada caso. Para este
propósito, la actividad física y la experiencia corporal proporcionan múltiples oportunidades
para reproducir el esquema que la Terapia Racional Emotiva propone.
5. APLICACIÓN DE LAS POSIBILIDADES METODOLÓGICAS DE LA

TERAPIA FOCALIZADA DE LAS EMOCIONES A LA INTERVEN-
CIÓN MOTRIZ
Como hemos visto, la relación existente entre la emoción y la cognición parece que actual-
mente está asumida por la mayoría de las corrientes psicológicas. Se acepta, de forma genérica,
que la emoción está íntimamente ligada con el significado y, por tanto, que no acontece ningún
cambio emocional sin que, previa o posteriormente, se produzca un cambio cognitivo.
Leslie. S. Greenberg y Sandra C. Paivio proponen una explicación de esta relación desde
la referencia conceptual que llaman «esquema emocional»43. Este mecanismo abarcaría un
conjunto de principios de organización que se constituyen tanto a partir del repertorio inicial
de respuestas innatas como de cualquier otro tipo de experiencia pasada. Todos estos ele-
mentos interactuarían con la situación actual generando así una experiencia.
42
Cfr., Pastor Pradillo, José Luis: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en
43
Greenberg, L.S. y Paivio, S.C.: Trabajar las emociones en psicoterapia, Barcelona, Ed. Paidós, 1999,
p. 15.
Por tanto, su resultado, el esquema que se constituye, poseerá un carácter tan subjetivo
y personal como heterogénea puede ser la idiosincrasia que caracteriza a cada sujeto. En
cada caso, estará integrado por los recuerdos emocionales, las expectativas, los temores, los
conocimientos acumulados o, en definitiva, por cuantas aportaciones ha obtenido el sujeto
a lo largo de su biografía a través de las experiencias vividas. Y así, se va estructurando, no
solo desde la experiencia emocional, sino como una síntesis compleja donde se integraría el
afecto, la cognición, la motivación y la acción o respuesta. Esta estructura es la que propor-
ciona al sujeto un sentido, una forma de conocimiento de él mismo y del mundo, y un signi-
ficado subjetivamente sentido.
Esta experiencia, por consiguiente, se caracterizará por su carga emocional y por la sub-
jetividad con que representa la relación entre el yo y el medio que constituye cualquier si-
tuación que, en cualquier caso, siempre estará representada por materiales sensoriales,
perceptivos y cinestésicos. El esquema emocional constituye una experiencia subjetivamente
vivida que sirve tanto de formato básico para el recuerdo de la vivencia afectiva como para
la integración de toda experiencia dentro de una unidad significativa.
5.1. El fenómeno emotivo

No obstante lo dicho hasta ahora, convendría detenernos más detalladamente sobre que
significa la emoción, cuales son los contenidos del ámbito emocional y, sobre todo, como se
constituye, cual es la dinámica de la experiencia afectiva o que es el sentimiento.
Como ya hemos expuesto con anterioridad, para nosotros la emoción es un complejo de
procesos afectivos e intelectuales que contiene un correlato somático que concreta la res-
puesta biológica, no consciente, a cierta estimulación. Será, por tanto, una respuesta
adaptativa cuyos efectos, en ningún caso, suponen una evaluación reflexiva. Por otra parte,
el sentimiento es un proceso complejo que supone tener conciencia de las sensaciones bá-
sicas del afecto (sentirse tenso por ejemplo) y que conlleva una vivencia, corporalmente
sentida, dotada de un significado (como puede ser sentirse cansado).
La experiencia consciente de las emociones se da cuando las tendencias de acción y los
estados emocionales coinciden con las situaciones que les evocan y el sí-mismo44. En con-
secuencia, las emociones poseen una función organizadora que facilita la toma de decisio-
nes, informan de lo que es significativo o de interés para el individuo y establecen metas
sobre las que posteriormente actuará la cognición. Por tanto, ha de tenerse en cuenta45:
– Que en la memoria, las fuentes de información afectiva, cognitiva, motivacionales o
sensoriales, se sintetizan de modo complejo y ayudan a determinar la experiencia y la
acción humana.
– Que el sentimiento no solo es el resultado de la síntesis de muchos niveles de proce-
samiento en el «darse cuenta» sino que, también, es un proceso más consciente que
integra la emoción y la razón.
– Que las emociones emergen a la consciencia cuando se atiende la sensación-sentida
(felt-sense) corporalmente (body felt sense) y esta se simboliza en el «darse cuenta».
44
El «sí mismo» es denominado de distintas formas, relativamente equivalentes, según cual sea el
contenido, la estructura, la función o el origen que se le atribuye: Yo, self, consciencia, etc.
45
Ibid., p. 23.
Según esto, la consciencia no estaría en la cima jerárquica ni sería el único elemento

interviniente en el control de la experiencia humana. También los esquemas-emocionales
constituirían un elemento importante que, para algunos, representarían el nivel de procesa-
miento más elevado, más aun que el razonamiento consciente o la conducta automática. Estos
esquemas emocionales guiarían tanto el pensamiento consciente como la acción, aportando
una sensación compleja de tipo emocional acerca de las cosas o de las situaciones, una
sensación sentida corporalmente, que es imprescindible para tomar decisiones o efectuar
elecciones. Experiencias parecidas y procesos cognitivos equivalentes son los que persi-
guen distintas técnicas de meditación, como muchas de las correspondientes a la tradición
budista, o las que se aseguran que forman parte de la gnosis mística. Estos procesos que, en
definitiva, nos informan tanto sobre nosotros mismos como del mundo en que nos ubicamos
se erigen en la base de funcionamiento de la conciencia.
Por tanto, habría que distinguir dos sistemas básicos de información: uno de tipo vivencial
basado en las emociones, y otro conceptual basado en lo racional. Solo la integración de
ambos es lo que produce la conducta adaptativa.
La emoción, como mecanismo adaptativo, nos organiza inicialmente para generar una
acción y para emitir la respuesta necesaria para propiciar la adaptación. Para conseguirlo, es
necesario que regule el funcionamiento mental organizando el pensamiento y la acción así
como estableciendo metas hacia las que orientar tanto las cogniciones como las acciones.
Todo esto, por tanto, convierte a la afectividad en un determinante fundamental de la con-
ducta humana.
Ante una estimulación determinada, la emoción, como tal proceso adaptativo, en primer
lugar se produce de forma precognitiva, situando la información en áreas subcorticales como
son la amígdala o el tálamo. Esto permitirá una respuesta claramente orientada, de ejecución
muy rápida y, consecuentemente, de muy alto valor adaptativo por su eficacia en la conse-
cución de mateas directamente ligadas con la supervivencia y la seguridad del sujeto. Sien-
do así, la emoción estaría relacionada con la motivación y con la acción mientras que, por el
contrario, la cognición lo estaría con el análisis de la situación y la decisión de la acción.
Las fuentes de la emoción, que se sitúan tanto en los niveles conscientes como incons-
ciente, son neuroquímicas, fisiológicas, biopsicológicas y cognitivas. Por consiguiente, las
emociones se construirán tanto con recursos de tipo cognitivo como no cognitivo.
La experiencia emocional descrita mediante el esquema-emocional, define la organización
interna y compleja que se establece entre los diferentes grados de sensación, los componen-
tes fisiológicos, los recuerdos emocionales y las situaciones con su correspondiente signi-
ficado y, del mismo modo, las reglas o creencias que ha desarrollado la persona. Se trata de
una síntesis organizada de nuestra biología, de nuestra psicología y de nuestra cultura que
nos provee de una estructura compleja, generadora de las situaciones que interesan a nues-
tro bienestar, mediante la aprehensión o identificación de patrones disponibles en la expe-
riencia; nos informa del valor que la situación o sus elementos representan para nosotros y
genera la experiencia sensorial, corporalmente sentida, con cuyos datos se orienta la valencia
de la respuesta.
Cuando este proceso de síntesis no se concreta de forma coherente puede constituirse en
la causa de trastornos emocionales que, dependiendo de su grado o de su trascendencia, inte-
resarán a distintos ámbitos y, entre ellos, al específico de la intervención ya sea en campos de
aplicación que exijan la personalización metodológica como en campos específicamente corres-

pondientes a la reeducación, la terapia o cualquier otro. Por tanto, el primer análisis imprescin-
dible ha de determinar en que casos puede otorgarse la condición de objetivos de la interven-
ción a estos trastornos y, en segundo lugar, desde que tipo de estrategia han de abordarse.
Para que este propósito pueda ser susceptible de una mínima eficacia es ineludible que
el técnico ostente, además de unos conocimientos teóricos suficientes y adecuados, una
destreza metodológica que le permita su intervención mediante el diseño de las actividades
adecuadas. De cara a la identificación de las posibles aplicaciones de esta técnica es conve-
niente recordar que Greenberg y Paivio sostienen que las posibles causas de los trastornos
emocionales son las siguientes46:
– Escasa de habilidad del sujeto para efectuar cambios en la relación con su entorno que,
como resultado, produce estrés.
– Evitación o disociación de la emoción, lo cual, habitualmente, produce desorientación
e incongruencia.
– Experimentar problemas para regular la intensidad de la emoción, lo que genera un pobre
afrontamiento.
– El trauma, que da como resultado multitud de problemas descritos a menudo como estrés
postraumático.
– Los procesos de construcción de significados disfuncionales, que dan como resultado
respuestas emocionales desadaptativas.
Como es natural, cada una de estas causas está enraizada en una fuente patológica dis-
tinta que, en todo caso, requerirá un tratamiento diferenciado y un abordaje que deberá efec-
tuarse en campos de aplicación específicos. Cada uno de estos campos de intervención limi-
ta las posibilidades de considerar determinadas causas del trastorno, la forma de interven-
ción que se elija, el grado de la patología que se puede atender o los objetivos que se pre-
tendan conseguir. No obstante, cualquiera que sea este ámbito, para Greenberg y Paivio, la
intervención debería perseguir los siguientes objetivos47:
– Manejo del estrés.
– Hacer frente a las evitaciones.
– Desarrollar las habilidades de afrontamiento para mejorar la regulación.
– Reprocesamiento afectivo para asimilar el trauma.
– Reestructuración de los esquemas emocionales que generan el significado.
5.2. Descripción del método
La «Terapia Focalizada de las Emociones» pretende modificar el proceso de construc-

ción del esquema emocional mediante una técnica de intervención que permita trabajar con
emociones. Esta técnica se caracteriza porque sitúa el foco de la intervención en «la evoca-
ción de las reacciones emocionales automáticas, tanto adaptativas como desadaptativas»48.
46
No tratan los procesos bioquímicos disfuncionales como causa de los trastornos puesto que su interés
se centra, exclusivamente, en los modos de tratamiento psicoterapéutico. Ibid., p. 89.
47
Ibid., p. 89.
48
Ibis., p. 120.
Desde esta situación, o desde este propósito, Greenberg y Paivio destacan una serie de
aspectos fundamentales que pueden, a su vez, determinar las distintas etapas del proceso
metodológico que constituye la TFE:
– Reconocer y expresar los sentimientos.
– Proporcionar seguridad y apoyo.
– Acceder a los sentimientos primarios.
– Superar los sentimientos de evitación e interrupción.
– Simbolizar conscientemente y con claridad los sentimientos primarios una vez capta-
dos con anterioridad.
– Acceder a las necesidades/metas/intereses emocionales alternativos y otros recursos
internos que ayuden al afrontamiento.
De forma esquemática, según estos planteamientos, la TFE se estructuraría en el siguien-

te modelo de intervención49:
INTERVENCIÓN
(T.F.E.)
Nivel Esquema Respuesta Secuencias

experiencial emocional emocionales-cognitivas
(Rápido) Emocional (R.E.) (E.C.)
Situación
E
Estímulo
Nivel Procesamiento Pensamiento

Respuesta conductual
Consciente Conceptual Consciente
(Lento) (Pr.C.) (P.C.) (R.C.)
Como indica el esquema anterior la intervención abordaría el proceso emocional actuan-

do sobre la respuesta emocional (R.E.) para, como consecuencia, imponer de forma directa
cambios en las secuencias emocionales (E.C.) y en el esquema emocional (E.E.). De manera
indirecta, los cambios se reflejarán en nuevas modificaciones en el proceso conceptual (Pr.C.)
que se elabora en el pensamiento consciente (P.C.) y, finalmente, en la respuesta conductual
(R.C.). Se propone, por tanto, un proceso de regulación de las emociones configurado en
tres fases principales50:
49
Ibid., p. 123.
50
Ibid., p. 51 y ss.
– El primer paso de la regulación del afecto o autoorganización, lo constituiría el proce-

dimiento mediante el cual quedan integrados, en un patrón coherente, los procesos
afectivos neuroquímicos básicos, la activación psicológica y los procesos expresivo-
motores.
– Con el tiempo este patrón se vivencia como un sentimiento que permite tener concien-
cia de las sensaciones básicas del afecto y conlleva un significado de la vivencia.
– Finalmente, se simboliza proporcionando una emoción.
Para regular las emociones, este proceso puede adaptarse a distintas categorías de estrategia:
– De soporte social, ya sea por parte de personas encargadas del cuidado del sujeto, de
su crianza o de sus compañeros.
– De comunicación y expresión del afecto.
– De regulación autónoma a través de mecanismos de distracción, evitación o autocuidado.
Con todos estos procedimientos lo que se pretende, finalmente, es desencadenar y favo-
recer un proceso de autoorganización en el que se consiga el desarrollo de relaciones perso-
nales con su propia experiencia emocional reconociéndola, aceptándola o desconociéndola
y organizando lo que J. Monsen define como un «afecto consciente»51. Este afecto cons-
ciente estaría integrado por diversos aspectos, todos los cuales, necesariamente, deberían
tenerse en cuenta, como elementos básicos, en la metodología de una intervención que per-
mita su adaptación al ámbito de la Motricidad. Estos aspectos serían los siguientes:
– Grado del «darse cuenta».
– Tolerancia de los afectos («habilidad vivenciada»).
– Expresividad no verbal.
– Expresividad conceptual.
5.3. Adecuación metodológica a la intervención

La aplicación, al diseño de la intervención motriz, de los planteamientos que L.S. Greenberg
y S.C. Paivio proponen a través de su técnica terapéutica (TFE) requiere, ante todo, que
previamente se delimiten cuales son los condicionantes y las características propias de la
intervención desarrollada desde la motricidad. Esta aplicación, por tanto, exige que, al me-
nos, se clarifiquen convenientemente tres aspectos principales: las orientaciones
metodológicas que la inspiran, los objetivos y los recursos o actividades empleadas.
A. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Un diseño de intervención que aplique la TEF debería tener, como principal objetivo, la
modificación de las secuencias emocionales-cognitivas conductuales mediante la modifica-
ción de la respuesta emocional que se desencadena ante determinado estímulo.
51
Monsen, J.: Personality disordrs and intensive psychotherapy focusing ou effect-consciousness:
Aprospective follow-up study, Monografía, University of Oslo, Blindern, Noruega, 1994. (Citado por
Greenberg, L.S. y Paivio, S.C.: Trabajar las emociones en psicoterapia, Barcelona, Ed. Paidós, 1999, p. 54).
Para conseguir este objetivo se pretende la modificación del esquema emocional median-
te la vivencia de determinadas experiencias de contenido fundamentalmente emocional. Por
tanto, el diseño de las actividades ha de prever, con anterioridad, como debe construirse el
esquema emocional, y como resultado de esta organización, como ha de realizarse el proce-
samiento conceptual que, en el nivel consciente, determina la posterior respuesta
comportamental.
Este proceso exige que la intervención se adecue al carácter subjetivo del individuo y
que tenga en cuenta la idiosincrasia que condiciona la organización del esquema-emocional.
B. OBJETIVOS EDUCATIVOS
– Vivir en armonía mental con nuestros sentimientos lo cual no sugiere, exclusivamente,

la necesidad de controlarlos o reprimirlos sino de establecer esquemas coherentes que
concilien las secuencias emocionales-cognitivas y las respuestas conductuales.
– Experimentar que la emoción no es un proceso opuesto a la razón.
– La inteligencia emocional implica ser capaces de controlar nuestros impulsos y de
motivarnos a nosotros mismos.
– La inteligencia emocional conlleva la habilidad de conocer las emociones de los demás
y, de este modo, manejar con éxito las relaciones extrapersonales.
C. RECURSOS
Greenberg y Paivio, considerando las emociones como un proceso, proponen un esque-

ma que fácilmente podría inspirar la elección y diseño de las actividades que integrasen un
proceso metodológico en Motricidad52:
Emerger
Darse cuenta
Apropiarse
Expresar la acción
Terminar
52
Greenberg, L.S.; Rice, L.N. y Elliot, R.: Facilitando el cambio emocional: el proceso terapéutico
punto por punto, Barcelona, Paidós, 1996.
La intervención, planteada desde estos términos, ha de permitir alcanzar unos objetivos

cuyo carácter sea, casi exclusivamente, emocional y afectivo. En el ámbito de la
Psicomotricidad, la corriente relacional introduce estos objetivos en un método que se fun-
damenta en la vivencia y en aquel gesto espontáneo que permite analizar la simbología del
movimiento.
Más tarde, quizá por su influencia, el ambiguo sector que suele autodenominarse como
Expresión Corporal también reivindicará objetivos muy relacionados con la conducta emotiva.
Nosotros no creemos que esta demanda posea de demasiados argumentos para sustentarse.
Cuando la Expresión Corporal utiliza el movimiento espontáneo, e incluso el gesto, si su
intención se refiere al dominio emocional, pocas peculiaridades podrá alegar para diferen-
ciarse de la educación psicomotriz. Es más, en nuestra opinión, sería más conveniente hablar
de la eficaz utilización de las técnicas de la Expresión Corporal como recurso de la interven-
ción en Motricidad.
Por otra parte, pensamos que la incorporación de las técnicas de la TFE ha de permitir
dos procesos:
– El que se desarrolla a nivel experiencial.
– El que se produce en el nivel consciente.
Para eso la situación-problema que se plantee en la práctica metodológica ha de permitir

que se produzcan las dos soluciones. Después, relacionando ambas, se procederá a su re-
construcción mediante el proceso expresado por Greenberg y Paivio al principio de este
epígrafe.
Por otra parte, cuando a la experiencia propuesta poseyera ya una solución previa que
convenga modificar para corregir su carácter desadaptativo o neurótico, la intervención abor-
dará la reconstrucción de este proceso a través de una dinámica regresiva que se inicia en la
modificación de la respuesta emocional, o lo que es lo mismo, controlando y modificando la
significación de las sensaciones o el correlato somático producidos por el estímulo.
Comparando las posibilidades de esta técnica con otros recursos metodológicos más
habituales integrados en el ámbito de la intervención en Motricidad, podríamos concluir que
la principal diferencia estriba en que se apoya, inicialmente, en el análisis del correlato somá-
tico de la emoción para, desde ahí, intentar modificar la elaboración posterior, consciente,
conceptual y cognitiva que orienta definitivamente la respuesta conductual cuando es ins-
pirada por una determinada significación.
VII. IDENTIFICACIÓN DE OBJETIVOS
PARA UNA TAXONOMÍA DE LA INTERVENCIÓN
No puede eludirse la formulación de los objetivos que deben interesar a la Motricidad y

que, en consecuencia, requieren de una metodología adecuada para optimizar el proceso.
Tampoco tendría mucho sentido la propuesta de un modelo metodológico si no estuviera
inspirada por la previsión de estos objetivos. Sin embargo, si hemos de atenernos a un plan-
teamiento genérico, donde no se especifica el campo de actuación, será muy difícil concre-
tarlos de manera exhaustiva. Cualquier propuesta que aquí expongamos deberá ser adaptada
no solo al momento evolutivo o a la circunstancia personal del sujeto sino, sobre todo, al
campo de actuación de que se trate.
La elección de la conducta como referente fundamental y como objeto de estudio carac-
terístico de la Motricidad requiere una revisión de los objetivos susceptibles de orientar el
diseño y el desarrollo de la intervención
Si, por ejemplo, analizamos la ya clásica propuesta que Anita Harrow desarrolla en su
«Taxonomía del ámbito psicomotror»1 podremos comprobar que su clasificación está orien-
tada por dos influencias simultáneas. Por una parte, la clara influencia de determinadas cien-
cias biológicas como son la fisiología y la neurología y, por otra, por su entendimiento del
movimiento como el resultado funcional de un cuerpo concebido como un instrumento.
Estas dos perspectivas las fundamenta desde un planteamiento conductista y, en conse-
cuencia, dando una especial importancia a la adquisición de destrezas y habilidades motrices.
Desde esta orientación selecciona el movimiento como la «clave de la vida» existente en la
totalidad de las manifestaciones vitales y cuya ejecución exige de la «coordinación de los
ámbitos cognoscitivo, afectivo y psicomotor» con lo que, de forma clara, no identifica lo
psicomotor con el concepto global y unitario que debería cualificarle sino que parece que solo
sustituye la tradicional capacidad motriz, propia del paradigma dualista, por la denominación
de psicomotor negándola, al mismo tiempo, un carácter o componente cognitivo o afectivo.
Como consecuencia de este planteamiento y coherentemente con él, Harrow circunscribe
la intervención a aquellas estrategias necesarias para dotar al individuo de las capacidades
físicas básicas necesarias para ejecutar un movimiento y de aquellas otras que, a partir del
reflejo, permiten la adquisición de movimientos más o menos complejos coordinados y au-
1
Harrow, A.: Taxonomía del ámbito psicomotror, Alcoy, Ed. Marfil, 1978, pp. 7-8.
tomatizados. Para conseguir estos objetivos señala seis niveles fundamentales en los que
diversifica y analiza los componentes de su taxonomía: movimientos reflejos, movimientos
fundamentales, aptitudes perceptivas, aptitudes físicas, movimientos adquiridos e
intercontactos expresivos.
Desde nuestra perspectiva esta clasificación simplifica excesivamente el concepto que
de conducta hemos adoptado. Nosotros creemos que la intervención ha de abordar sus
objetivos desde un conocimiento más exhaustivo del complejo que supone la conducta y, en
consecuencia, han de aspirar a lograr una repercusión en la totalidad de sus elementos, de
sus ámbitos, de sus dimensiones y de su estructura.
Si como hemos dicho, los ámbitos de intervención se han de referir a los elementos fun-
damentales que componen la ecuación (O-M) y que nosotros hemos identificado con la
autopercepción y la organización conductual. En nuestra propuesta, además de atender es-
tos ámbitos como referentes fundamentales y prioritarios, también tenemos en cuenta otros
aspectos complementarios:
A. CONSTRUCCIÓN DE LA AUTOPERCEPCIÓN:
1. Conocimiento de sí mismo:
1.1. Percepción de información:
1.1.1. Propioceptiva
1.1.2. Cinestésica
1.1.3. Interoceptiva
2. Esquema corporal:
2.1. Conocimiento topológico y morfológico:
2.1.1. Segmentario
2.1.2. Global
2.1.3. Cualitativo: dimensiones, peso, etc.
2.2. Conocimiento funcional:
2.2.1. Localización articular
2.2.2. Flexibilidad articular
2.2.3. Amplitud de desplazamiento
2.2.4. Cualidades físicas básicas: fuerza, flexibilidad, potencia, velocidad
2.3. Orientación lateral:
2.3.1. Identificación de hemicuerpos
2.3.2. Definición lateral
2.4. Identificación de cinturas y ejes
2.5. Coordinación de los distintos segmentos corporales y de sus ejes principales.
2.6. Control de las pulsiones, de las emociones y de los mecanismos de inhibición de la
conducta y especialmente aquellos relacionados con la respiración
2.7. Control de la función sinérgica: contracción y relajación muscular
3. Imagen del cuerpo:
3.1. Imagen operatoria
3.2. Imagen anticipatoria
3.3. Autoestima: Valores
3.4. Autoconcepto
4. Autoaceptación: Disponibilidad
B. ORGANIZACIÓN DINÁMICA Y CONDUCTUAL:

1. Capacidades y aptitudes:
1.1. Físicas básicas (fuerza, resistencia, velocidad y coordinación)
1.2. Psicomotrices:
1.2.1. Motrices de base:
1.2.1.1. Postura o actitud
1.2.1.2. Equilibrio
1.2.1.3. Coordinación
1.2.2. Neuromotrices:
1.2.2.1. Lateralidad:
1.2.2.2. Control tónico
1.2.2.3. Eliminación de movimientos parásitos
1.2.3. Perceptivo-motrices:
1.2.3.1. Percepción espacial
1.2.3.2. Percepción espacial
1.2.3.3. Organización espacio-temporal
2. Organización del esquema sensorio-motor:
2.1. Percepción sensorial
2.2. Diseño del formato motor
2.3. Modularización de la ejecución
3. Destrezas y habilidades básicas:
3.1. Acciones motrices y transitivas: correr, golpear, coger, empujar, cuadrupedia, etc.
3.2. Lenguaje corporal:
3.2.1. Lenguaje del cuerpo:
3.2.1.1. Control de pulsiones
3.2.1.2. Control de reacciones emocionales
3.2.1.3. Identificación de la manifestación emocional: propia y en los demás
3.2.1.4. Reconocimiento de la información interoceptiva
3.2.2. Lenguaje con el cuerpo:
3.2.2.1. Ritos de socialización: gestemas
3.2.2.2. Expresión de emociones
C. LA RELACIÓN:
1. Con el mundo de los objetos:
1.1. Búsqueda del objeto
1.2. Apropiación del objeto
1.3. Utilización del objeto:
1.3.1. Conductas transitivas
1.3.2. Conductas expresivas:

1.3.2.1. Simbólicas
1.3.2.2. Comunicativas
1.3.2.3. Como medio de socialización
1.3.2.4. Como mediador de comunicación
1.3.2.5. Como elemento transicional
2. Con el mundo de los demás:
2.1. Reconocimiento e interpretación de los fenómenos afectivo-emocionales: propios y
de los demás
2.2. Expresión de las emociones
2.3. Control emocional
2.4. Organización grupal y distribución de roles
2.5. Ritos de socialización
3. Consigo mismo:
3.1. Imagen corporal
3.2. Autoaceptación: Disponibilidad
3.3. Autoconcepto: Identificación de elementos calificativos
3.4. Autoestima: Identificación y selección de valores
3.5. Reconocimiento de los fenómenos afectivo-emocionales
3.6. Control de las emociones
3.7. Expresión de las emociones
D. CONSTRUCCIÓN DEL YO CORPORAL Y ORGANIZACIÓN Y

ACTUALIZACIÓN DE LA ESTRUCTURA PSICOMOTRIZ:
1. Organización funcional
2. Dimensiones o dominios:
2.1. Dimensión tónico-motriz:
2.1.1. Control de la función contráctil y de relajación
2.1.2. Control de las pulsiones primarias
2.1.3. Control de la respiración
2.2. Dimensión cognitiva:
2.2.1. Percepción:
2.2.1.1. Organización del engrama sensorial: Información interoceptiva
2.2.1.2. Organización del engrama sensorial: Información exteroceptiva
2.2.2. Atención
2.2.3. Memoria motriz: Formato motor
2.2.4. Representación enactiva: Engrama motor
2.2.5. Pensamiento motor
2.3. Dimensión afectiva-emocional:
2.3.1. Elaboración del esquema emocional
2.3.2. Identificación de reacciones emocionales
2.3.3. Control afectivo
2.4. Dimensión social:

2.4.1. Identificación de valores
2.4.2. Transmisión de valores
2.4.3. Lenguaje corporal
2.4.4. Aceptación del otro
2.5. Dimensión simbólico-fantasmática: Imagen del cuerpo
3. Asimilación de la experiencia: Uso de la vivenciación.
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II. CONCEPTO DE INTERVENCIÓN MOTRIZ ...................................................................... 15

II. PRINCIPIOS Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE LA INTERVENCIÓN .......... 41

a. La función de interiorización .............................................................................. 50

III. LA ESTRUCTURA PSICOMOTRIZ ................................................................................. 63

IV. EL ÁMBITO TÓNICO-MOTOR ........................................................................................ 87

V. EL ÁMBITO COGNITIVO ................................................................................................ 143

e. El modelo de la inteligencia emocional ............................................................. 148

VI. EL ÁMBITO EMOCIONAL Y AFECTIVO ..................................................................... 179

4.3. Aplicación didáctica al ámbito de la intervención psicomotriz .......................... 196

BIBLIOGRAFÍA CITADA ..................................................................................................... 215

1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE MOTRICIDAD

sultado de una identificación sustancial entre lo somático y lo psíquico que no se concreta

2. EL PROCESO DE INTERVENCIÓN EN MOTRICIDAD

2.1. El diseño de la intervención

En Motricidad, el diseño de una estrategia de intervención requiere, cuando menos, con-

.–Cualidades físicas básicas

Esquema corporal Cognitivo-racional Mundo de los objetos:

El término «relación» no posee un significado unívoco. Cada una de las corrientes

timiento, imaginación, movimiento y así sucesivamente; pero no como cualquiera de sus

2.2. El esquema de intervención

Elaborar un esquema que permita sistematizar cuantos elementos están presentes en un

b.1. El mundo de los objetos

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A lo largo de la evolución conceptual en cuyo final pretendemos situar la Motricidad

La modularización de la respuesta no sólo será consecuencia de su adecuación a ciertos

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No puede entenderse el concepto de relación obviando la función y el significado comu-

3. ASPECTOS DETERMINANTES DEL DISEÑO DEL PROCESO DE

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3.2. Los contenidos del proceso de intervención

Entendiendo la Motricidad desde una perspectiva global y holística, resulta inevitable

Para argumentar la descripción de «estructura psicomotriz» creemos necesario determi-

3.3. Los medios de intervención

3.4. Los ámbitos de intervención

eludibles de la programación o del diseño metodológico. La construcción del Yo corporal,

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Como ya expusimos con anterioridad, en Motricidad la intención que orienta la metodo-

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1.1. Concepto de cuerpo

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1.2. Concepto de movimiento

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A. PRINCIPIO HOMEOSTÁTICO DE LA RELACIÓN

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Traduciendo el principio homeostático a un concepto más funcional podríamos afirmar

Cuando de lo que se trata es de utilizar el movimiento como medio de intervención resul-

Si entendemos que la conducta es la ejecución de un formato motor y que el movimiento

Wanceulen, Sevilla, 2007.

Mundo de los objetos

Mundo de los demás

estructuración o autoorganización psicomotriz como en el desarrollo de cuantas capacida-

1.3. Otros principios referidos a la adecuación metodológica

B. LA CONTEXTUALIZACIÓN PSICOEVOLUTIVA DE LA PROPUESTA

2. ASPECTOS METODOLÓGICOS DEL PROCESO DE INTERVEN-

A. USO DE UNA METODOLOGÍA ACTIVA

B. ACEPTAR LA REALIDAD DEL INDIVIDUO SUJETO DE LA INTERVEN-

La metodología ha de permitir la vivenciación, individualizada o colectiva, como resulta-