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MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
NIT. 891.190.346-1
Florencia – Caquetá - Colombia

UNIDAD DIDACTICA
FACTORIZACION DE
POLINOMIOS
Licenciatura en Matemáticas y Física

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
Junio de 2015

Este documento ha sido elaborado por los estudiantes: Yeimy Rocío Claros Peña y Jesús Ángel
Paredes Artunduaga como producto del desarrollo de las prácticas de formación profesional
docente fase III, articulando los espacios académicos de diseño curricular y didáctica de las
matemáticas.

Bajo la supervisión de los profesores: Elizabeth Hurtado Martínez, Beatriz Tapiero García y
Mauro Ochoa Correa.

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Dedicatoria

Dedicamos a Dios puesto que nos ha brindado sabiduría, amor y mucha paciencia, él
nos ayuda en los momentos más difíciles ofreciéndonos los valores necesarios para
hacer un buen trabajo en grupo.

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CONTENIDO
1 FUNDAMENTACION TEORICA DE LA UNIDAD DIDACTICA_______________________________________7
1.1 EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)__________________________________________7
1.1.1 QUÉ ES EL P.E.I________________________________________________________________8
1.1.2 DE DÓNDE SURGE LA IDEA DE UN P.E.I______________________________________________8
1.1.3 ORGANISMOS QUE PARTICIPAN EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN P.E.I_______________________9
1.1.4 COMPONENTES DE UN P.E.I______________________________________________________9
1.1.5 REVISIÓN Y MODIFICACIÓN DEL P.E.I______________________________________________10
1.2 EL PLAN DE ESTUDIOS______________________________________________________________11
1.2.1 QUE ES EL PLAN DE ESTUDIOS___________________________________________________12
1.2.2 ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS SEGÚN EL MEN________________________________12
1.2.3 IMPORTANCIA E INFLUENCIA DEL CONTEXTO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS_13
1.2.4 PARTICIPACIÓN Y ACTITUD DEL MAESTRO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS___13
1.3 LA DIDACTICA EN LA FORMACION DE PROFESORES______________________________________14
1.4 LA DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS__________________________________________________16
1.5 LINEAMIENTOS CURRICULARES EN MATEMATICAS________________________________________19
1.5.1 ANTECEDENTES DE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES______________________________20
1.5.2 CONCEPCIONES ACERCA DE LA NATURALEZA DE LAS MATEMÁTICAS Y SUS IMPLICACIONES
DIDÁCTICAS_________________________________________________________________________22
1.5.3 EL PAPEL DEL MATEMATICO, EL ALUMNO Y EL PROFESOR_____________________________23
1.5.4 EL CONOCIMIENTO MATEMATICO EN LA ESCUELA___________________________________25
1.5.5 LA ORGANIZACIÓN DEL CURRICULO DE MATEMATICAS________________________________26
1.5.5.1 Los procesos generales_______________________________________________26
1.5.5.2 Los contenidos básicos_______________________________________________27
1.5.5.3 El contexto de la evaluación____________________________________________27
1.5.6 LA ACTUACION DEL PROFESOR DE MATEMATICAS EN EL AULA_________________________28
1.5.6.1 Fase Proactiva (Plan de la actuación)___________________________________28
1.5.6.2 Fase Interactiva (Experimentación)_______________________________________29
1.5.6.3 Fase Pos-activa (Reflexión)_____________________________________________30
1.5.7 LOS CONOCIMIENTOS BASICOS__________________________________________________30
1.5.7.1 Pensamiento numérico y sistemas numéricos________________________________31
1.5.7.2 Pensamiento métrico y sistemas de medidas________________________________34
1.5.7.3 El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos_____________________________35
1.5.7.4 Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos_____________________36
1.5.8 LOS PROCESOS GENERALES____________________________________________________38

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1.5.8.1 La resolución y el planteamiento de problemas_______________________________38
1.5.8.2 El razonamiento_____________________________________________________40
1.5.8.3 La comunicación____________________________________________________40
1.5.8.4 La modelación______________________________________________________41
1.5.8.5 La elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos____________________42
1.6 ESTANDARES CURRICULARES DE MATEMATICAS________________________________________43
1.6.1 EL CONOCIMIENTO MATEMATICO_________________________________________________43
1.6.1.1 El conocimiento conceptual_____________________________________________44
1.6.1.2 El Conocimiento procedimental__________________________________________44
1.6.2 LAS COMPETENCIAS MATEMATICAS_______________________________________________45
1.6.3 LOS PROCESOS GENERALES____________________________________________________45
1.6.4 LOS PENSAMIENTOS MATEMATICOS____________________________________________47
1.6.4.1 El pensamiento variacional_____________________________________________48
1.6.5 LOS CONTEXTOS EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS__________________________49
1.6.6 LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y LA EVALUACIÓN_________________________________50
1.6.7 LA ESTRUCTURA DE LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS EN MATEMÁTICAS_52
1.7 CURRICULO DE MATEMATICAS_______________________________________________________53
1.7.1 CONOCIMIENTO PROFESIONAL EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA__________________________53
1.7.1.1 El campo profesional del profesor de matemáticas “la Educación Matemática”________55
1.7.1.2 Las propuestas de formación para profesores de matemática no ofrecen
conocimientos relevantes para su práctica en el aula__________________________________57
1.7.1.3 La formación actual de los profesores de matemáticas_________________________58
1.7.2 El campo de trabajo del profesor de matemáticas: Las matemáticas escolares y Enseñanza
aprendizaje de las matemáticas____________________________________________________________59
1.7.2.1 Las matemáticas tienen una dimensión social________________________________59
1.7.2.2 Bases sobre las cuales la comunidad docente ha venido construyendo una nueva
visión de las matemáticas______________________________________________________60
1.7.2.3 Interconexiones entre las teorías de aprendizaje descriptivas y prescriptivas_________61
1.7.3 Las matemáticas como elemento de cultura____________________________________________63
1.7.3.1 Las matemáticas tienen una dimensión cultural______________________________63
1.7.3.2 El proceso de enculturación lo denominamos educación matemática_______________64
1.7.3.3 Fines y metas de la educación matemática_________________________________64
1.7.4 Noción, dimensiones y objetivos del currículo___________________________________________65
1.7.4.1 El currículo y las cuestiones a que responde________________________________65

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1.7.4.2 Dimensiones del currículo______________________________________________66
1.7.4.3 Los objetivos de aprendizaje que establecen los documentos curriculares en las
Instituciones educativas son enunciados genéricos.___________________________________66
1.7.5 Organización del contenido y organización cognitiva de los contenidos________________________67
1.7.5.1 Organización disciplinar del contenido en el currículo__________________________67
1.7.5.2 Organización cognitiva de los contenidos___________________________________67
1.7.5.3 Diferencia entre el conocimiento conceptual y el procedimental___________________68
1.7.6 La Evaluación_________________________________________________________________68
1.7.6.1 Para evaluar hay que valorar el trabajo de los escolares________________________68
1.7.6.2 Qué se debe evaluar_________________________________________________69
1.7.6.3 Evaluación del aprendizaje en los escolares_________________________________69
1.7.6.4 Decisiones que deben afectar a la evaluación________________________________70
1.7.6.5 Criterios para seleccionar tareas de evaluación______________________________70
1.8 CONOCIMIENTO Y ANALISIS DIDACTICO________________________________________________71
1.8.1 El conocimiento profesional del profesor de matemáticas__________________________________71
1.8.2 El conocimiento didáctico y los organizadores curriculares_________________________________72
1.8.3 El análisis didáctico_____________________________________________________________75
1.8.3.1 La planificación de clase y el currículo_____________________________________75
1.8.3.2 El análisis didáctico un procedimiento para organizar la clase de matemáticas________77
1.8.3.3 Análisis didáctico y capacidades en la formación del profesor de matemáticas________77
1.8.3.4 TIPOS DE ANALISIS_________________________________________________78
1.8.3.4.1 Análisis de contenido_______________________________________________78
1.8.3.4.2 Análisis cognitivo__________________________________________________81
1.8.3.4.2.1.1 Objetivos de aprendizaje, capacidades y competencias________________81
1.8.3.4.2.1.2 DIFICULTADES Y ERRORES DE APRENDIZAJE___________________90
1.8.3.4.2.1.3 CAMINOS DE APRENDIZAJE_________________________________92
1.8.3.4.3 Análisis de instrucción______________________________________________93
1.8.3.4.3.1.1 MATERIALES Y RECURSOS__________________________________93
1.8.3.4.4 Análisis de actuación_______________________________________________99
1.8.3.4.4.1.1 INSTRUMENTOS PARA LA GESTION DE LA UNIDAD DIDACTICA:_____100
2 DISEÑO DE LA UNIDAD DIDACTICA______________________________________________________104
2.1 CARATERIZACION DEL CONTEXTO ESCOLAR DE LA PRÁCTICA_____________________________104

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2.1.1 CARACTERIZACION DEL PEI DE LA INSTITUCION____________________________________104
2.1.2 CARACTERIZACION DEL PLAN DE ESTUDIOS_______________________________________106
2.1.3 CARACTERIZACION DEL ACUERDO PEDAGOGICO___________________________________110
2.1.4 CARACTERIZACION DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE_________________________________113
2.1.5 CARACTERIZACION DEL CONTEXTO SOCIAL_______________________________________115
2.2 ANALISIS DE CONTENIDO REFERIDO A LA FACTORIZACION DE POLINOMIOS__________________116
2.2.1 Estructura conceptual___________________________________________________________116
2.2.2 Sistemas de representación______________________________________________________118
2.2.3 Fenomenología_______________________________________________________________120
2.2.4 Mapa conceptual______________________________________________________________120
2.3 DESARROLLO DEL ANALISIS COGNITIVO Y DE INSTRUCCIÓN_______________________________131
2.3.1 Diseño de tareas matemáticas e identificación de objetivos de aprendizaje, capacidades, competencias y
caminos de aprendizaje referidos a la factorización de polinomios.__________________________________132
2.3.1.1 Tarea diagnostica “El parqueadero de Don Carlos”___________________________132
Nombre de la Tarea: “ El parqueadero de Don Carlos ”_______________________________133
2.3.1.2 Tareas de aprendizaje_______________________________________________138
2.3.1.2.1 Tarea de aprendizaje uno “buscando fichas”_____________________________138
2.3.1.2.2 Tarea de aprendizaje dos “Factor común”_______________________________142
Tarea de aprendizaje dos “Factor común”__________________________________________143
2.3.1.2.3 Tarea de aprendizaje tres “trinomio cuadrado perfecto”______________________150
Tarea de aprendizaje cuatro “¿De cuantas formas?”__________________________________151
2.3.1.2.4 Tarea de aprendizaje cuatro “¿De cuantas formas?”________________________157
Tarea de aprendizaje cuatro “¿De cuantas formas?”__________________________________158
2.3.1.3 TAREA DE EVALUACIÓN____________________________________________165
3 GESTION DE LA UNIDAD DIDACTICA (DESARROLLO DEL ANALISIS DE ACTUACION)________________168
3.1 SISTEMATIZACION DE LOS INSTRUMENTOS PARA LA GESTION DE LA UNIDAD DIDACTICA________168
3.1.1 TAREA DIAGNOSTICA:_________________________________________________________169
3.1.2 TAREAS DE APRENDIZAJE:_____________________________________________________173
3.1.2.1 TAREA UNO______________________________________________________173
3.1.2.2 TAREA DOS______________________________________________________185
3.1.2.3 TAREA TRES:_____________________________________________________198
3.1.2.4 TAREA 4:________________________________________________________212
3.1.2.5 TAREA DE EVALUACION____________________________________________225
3.2 IDENTIFICACION DE APRENDIZAJES LOGRADOS EN LOS ESCOLARES:_______________________231

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3.3 ANALISIS DOFA A LA UNIDAD DIDACTICA_______________________________________________242
3.4 CONCLUSIONES______________________________________________________________244
4 BIBLIOGRAFIA______________________________________________________________________245
5 ANEXOS:__________________________________________________________________________246

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1 FUNDAMENTACION TEORICA DE LA UNIDAD DIDACTICA

1.1 EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)


En el siguientes apartado se pretende exponer los conceptos relacionados con el Proyecto
Educativo Institucional como carta de presentación de toda institución educativa, en donde se
identificarán historia, los componentes del PEI, que obligaciones tiene, quienes participan en la
construcción y cada cuanto se modifica el PEI. (fig. No 1) además se utiliza como referente
conceptual documentos del Ministerio de Educación Nacional, el cual se denomina M.E.N.
.
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
PEI

Es la identificación de la institución y
escuelas ante los demás colegios
públicos y privados del país

Historia Obligación y construcción Componentes Modificaciones y revisar

Toda institución Cuatro componentes del


La ley 115 de 1994 en proyecto educativo Cada año lectivo, las
su artículo 73 consta educativa tiene la instituciones educativas
obligación de registra su institucional
que toda institución hacen una autoevaluación
educativa de crear un PIE ante la secretaria institucional que arroja
departamental o Son:
PEI en donde conclusiones acerca de los
manifieste las funciones municipal objetivos que alcanzó y los
administrativas, que no durante el año
pedagógicas y Componente de escolar.
comunitarias La construcción del fundamentación
proyecto hace parte
toda la comunidad
educativa Componente
administrativo

Componente pedagógico y curricular

Componente comunitario
FIGURA 1.
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL.

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1.1.1 QUÉ ES EL P.E.I
Es una estrategia donde se plantea cuáles son los recursos que necesita la Institución, los procesos
pedagógico-didácticos que utilizan o requieren los docentes, donde se registra el manual de
convivencia y reglamento que tiene los profesores y estudiantes, el cual debe ser concertado con la
comunidad educativa (profesores, alumnos, directivos y padre de familia). El PEI debe ser factible y
evaluable, el cual debe que justificarse cada año y presentar cuales fueron los logros que se
obtuvieron en el año colectivo y cuáles fueron las falencia, El PEI debe ser renovado cada año
escolar. Pág. 1 MEN-PEI

Es muy importante conocer el Proyecto Educativo Institucional (PEI), ya que indica cual es el
contexto en el que se va a trabajar, cuales son los materiales que tiene la institución, cual es la
misión y la visión de la institución, como se proyecta y se espera que la institución forme a sus
estudiantes, el PEI recibe varias definiciones, carta de navegación, instrumento, se considera el
sello de la institución que la hace única, antes los demás escuelas o colegios. La constitución política
en la ley 115 de 1994 en su artículo 73 decreta que toda institución pública o privada de Colombia
debe crear un proyecto educativo institucional, ese mismo año el ministerio de educación manifiesta
que el PEI es el mejor camino para el mejoramiento de la educación de este país, este articulo
declara que la institución que no registre su proyecto educativo, será acreedora de sanciones,
multas, suspensión de licencia, hasta la cárcel.

1.1.2 DE DÓNDE SURGE LA IDEA DE UN P.E.I


El artículo 14 del decreto 1860 de 1994 o Ley General de Educación de 1994, en su artículo 73
manifiesta que todas institución debe elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo
Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del
establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia
pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello
encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus reglamentos con el fin de lograr
la formación integral del educando pag.1 MEN-PEI

Esta ley garantiza que todas las instituciones públicas o privadas de Colombia estén supervisadas
por el Ministerio de Educación, en donde la Secretaria de Educación, Municipal o Departamental, es
la encargada de llevar un registro de todas las instituciones públicas y privadas del departamento,
esto certifica que todos los niños y jóvenes de Colombia están recibiendo una buena educación y
todas los colegios colombianos están a la disposición del educando y al mejoramiento de la
formación de los estudiantes, todo lo planteado anteriormente está certificada por el MEN. El no
cumplimiento de este proyecto educativo institucional depende de los estudiantes y padres de
familia, además es una obligación que las directivas hagan conocer este proyecto.
.

1.1.3 ORGANISMOS QUE PARTICIPAN EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN P.E.I


El Proyecto Educativo Institucional establece que los organismos que participan en la construcción
son toda la comunidad educativa, desde los estudiantes de preescolar, básica y media hasta los
docentes, directivos y padres de familia. Existen unos organismos de participación que se
establecen el decreto 1860 de 1994. Estos son: consejo directivo, consejo académico, consejo de

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estudiantes y consejo de padres de familia. Los consejos de estudiantes son conformados por
representantes de cada grupo de grado, es decir, cada grupo (1a, 1b, 1c) tiene su vocero que va al
consejo de estudiantes para exponer las ideas que surgieron de sus salones. Estas ideas o
sugerencias para el mejoramiento del PEI son llevadas por el Representante de los Estudiantes ante
el Consejo Directivo. Lo mismo ocurre con el consejo académico, conformado por un docente de
cada área con el consejo de padres de familia, delegados de la Asociación de Padres de Familia. El
Consejo directivo lo preside el rector, quien es la cabeza de todo el proceso y tiene responsabilidad
de orientar y poner en marcha las ideas y proyectos del Gobierno escolar. Pag.2 MEN

Es importante que la comunidad educativa haga parte de la construcción del PEI, ya que en este
puede expresar su ideas que contribuyen al mejoramiento de la educación, además hacen parte
creación de la visión, misión de la institución, la construcción del PEI reúne al rector, los docentes,
los padres de familia y los estudiantes, todo para mejorar el funcionamiento, planeación y la calidad
del establecimiento educativo y además es muy importante para toda institución tener su comunidad
educativa, ya que la constitución política decreta que el PEI debe ser construido por toda la
comunidad educativa, se puede relucir que también la instituciones nuevas que no tenga la
comunidad educativa la constitución permite un permiso la cual debe estar regido por una normas
establecida por el Ministerio de Educación, el colegio después de iniciar funcionamiento debe hacer
una reunión y conformar la comunidad educativa y crear el PEI para eso tiene un plazo de 12 meses.

1.1.4 COMPONENTES DE UN P.E.I


El Proyecto Educativo Institucional tiene unos componentes que son muy importante conocer ya que
estos incluyen toda la parte comunidad educativa, en donde especifica la función de cada
componente en la institución, y además sirve apoyo para toda la comunidad educativa para exigir el
cumplimiento de este.

 Componente de fundamentación: consiste en la función que adquirirá la Institución ante los


estudiantes en donde se debe especificar el objetivo del colegio ante la formación de sus
alumnos, en el que se cuestionaran, el modo educativo que adquiere el colegio que puede
ser constructivista, personalizado, etc. Además registrar el concepto de educación el cual la
Institución seguirá y también si el establecimiento será confesional.

 Componente administrativo: donde se define el personal necesario para llevar a cabo los
objetivos del PEI. Planta docente, administrativa, directiva, y además, las necesidades de
infraestructura.

 Componente pedagógico y curricular: se determina el enfoque pedagógico de la Institución,


sus metodologías, plan de estudios, atención a poblaciones, entre otros.

 Componente comunitario: se refiere a la relación de la IE con el entorno. La IE se planteará


proyectos que abarquen a la comunidad en la cual se desarrolla, Como proyectos
ambientales, educativos, sociales, que involucren a la comunidad externa. Pág. 2 MEN

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Conocer estos componentes indica cuales son los puntos centrales que tienen el Proyecto Educativo
Institucional para trabajar ante los estudiantes, la comunidad, situación económica y lo más
importante cual es el objetivo de la institución además de educar.

1.1.5 REVISIÓN Y MODIFICACIÓN DEL P.E.I


Cada año lectivo, las instituciones educativas hacen una autoevaluación institucional que arroja
conclusiones acerca de los objetivos que alcanzó y los que no durante el año escolar. De ésta
resultan los planes de mejoramiento y las modificaciones al Proyecto Educativo Institucional. Las
modificaciones al PEI también pueden ser solicitadas por la comunidad educativa en consenso con
carta dirigida al consejo directivo, donde expliquen detalladamente las razones por las que se deben
realizar los ajustes. Pág. 3 MEN

La revisión del PEI de una institución se realiza para ver los resultados obtenidos durante el año
escolar, esta modificación también puede ser solicitada por las partes que conforman la Institución
como los estudiantes o la comunidad. La modificación de un PEI es necesario cuando la Institución
Educativa van realizar o va introducir un grado o curso, o va cambiar de énfasis; estos cambios
deben ser reportados ante la Secretaría de Educación para garantizar un certificación que garantice
a la comunidad educativa, el no cumplir con este decreto traerá problemas judiciales, a los
funcionarios de la Institución Educativa.

1.2 EL PLAN DE ESTUDIOS


En el siguiente apartado se mostrara que es un plan de estudios, como se crea, su importancia, y
quienes ayudan a crearlo, a continuación se muestra un mapa conceptual que resume lo que es un
plan de estudios.

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se basa la creación del


instrumento en donde

CONTEXTO EN PLAN
COMO INFLUYE EL
El contexto es el
plan de estudio

DE ESTUDIOS

optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del currículo de los
Esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas
• Mantener

• Diseñar
• Modernizar

• Operar
• Concretar (construir)
• Planificar

ESTRUCTURA

PLAN DE ESTUDIOS
establecimientos educativos
CONSTRUCION
QUE ASPECTOS QUE
desempeño
*Indicadores de

apoyo
planes especiales de
*El diseño general de
alcanzar
educandos deben
conocimientos que los
competencias y
*Los logros,
tiempo

contenidos
*La metodología

*La distribución del

*Identificación de los

DEBE CONTENER
prácticas y valores.
desarrollo de actitudes

-Dimensión global.
-Dimensión  nacional

CARACTERISTICAS
-la orientación al

FIGURA 2:
QUE ES UN PLAN DE ESTUDIOS

1.2.1 QUE ES EL PLAN DE ESTUDIOS

El plan de estudios es tomado en ocasiones como sinónimo de currículo; este debe comprender las
actividades que los estudiantes de una institución deben llevar a cabo, en especial las que conllevan
a la terminación de un grado.
El plan de estudios es el camino que se debe seguir; no solo comprendiendo el contenido de cada
materia, sino el programa de actividades que debe llevar cada una; incluyendo las actividades
realizadas tanto dentro como fuera del aula, en cualquier tiempo libre que les facilite la Institución.

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En la escuela, el educando aprende a desarrollar la capacidad cognitiva, pero al mismo tiempo
aprende a convivir en sociedad; “las experiencias de aprendizaje y las actividades que proporciona
la escuela y la sociedad a fin de educar al niño”. (Salia-Bao 1988), el plan de estudios son las
diferentes planeaciones que se realizan para llegar al conocimiento, en este se definen los tiempos
necesarios para enseñar un tema, guiados por el docente; éste es un marco de referencias que
organiza y especifica las actividades que debe realizar un estudiante dentro y fuera de la institución.

Cada institución es un mundo, pues está lleno de ideas y conocimientos, todas las actividades que
se realicen dentro de ella, deben ser planificadas y organizadas para mejorar y facilitar que el
conocimiento crezca de manera correcta.

1.2.2 ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS SEGÚN EL MEN

El plan de estudios, según Kelly (1989), es un área de estudio muy amplia. No sólo abarca
el contenido de la materia a tratar, sino también los métodos que se van a implementar en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje de dicho tema. Asimismo, abarca las metas y
objetivos que se propone alcanzar en este proceso, así como la manera en que su efectividad
puede ser medida.
En un plan de estudios se diseña y planifica los diferentes contenidos de las materias, y se concreta
qué temas se deben enseñar, el plan de estudios debe ser el certificado de operación de la
actividad educadora, y debe mantener e ir adecuándose a los términos y herramientas actuales que
permiten el mejoramiento de la educación.

Para la realización de un plan de estudios, primero se necesita la revisión y consideración de los


contenidos y problemas de cada área; luego se distribuye correctamente el tiempo en que las
actividades se deben realizadas, teniendo en cuenta el grado; después se identifican los logros a los
cuales se deben llegar o quiere que los educandos lleguen; el diseño del marco teórico que va a ser
enseñado, reforzando dicho marco teórico para ocasiones especiales; y por último se identifica la
metodología que debe ser implementada y las metas que permitirán autoevaluar la institución.

La elaboración del plan de estudios es un proceso que busca mejorar la planeación de las clases,
que facilitan tanto al maestro como al estudiantado a la hora de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Como todo proceso debe ser cíclico, es importante la planeación y la estructuración de
lo que se va a llevar a un aula de clases, pues esto mejorará el aprendizaje y se facilitará la
comprensión y el amor por el estudio, de una buena planificación depende un buen aprendizaje.

1.2.3 IMPORTANCIA E INFLUENCIA DEL CONTEXTO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PLAN DE


ESTUDIOS

La elaboración de un plan de estudios es un proceso, el cual tiene en cuenta la distribución del


tiempo para el desarrollo de las actividades, identificación de las competencias, el diseño de planes
especiales para la enseñanza de estudiantes especiales, y la identificación de la metodología a
aplicar. Al igual, debe tener un plan especial para la educación en casos especiales, lo cual se
evidencia que en muchas instituciones tristemente no es aplicado.

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En cada área se maneja una complejidad terminológica diferente, el docente debe ser capaz de
diseñar estrategias adecuadas para la enseñanza de dichos términos, mejorando así este proceso,
teniendo en cuenta también que todo proceso debe adaptarse al ambiente en el cual se encuentre.

En la construcción del plan de estudios es notorio tener en cuenta el lugar y el ambiente en donde
se encuentre la institución, ejemplo: a la hora de enseñar trigonometría, en las ciudades existen
edificios los cuales pueden servir como instrumento para la enseñanza, y las áreas rurales, se cual
encuentran árboles, peñas, entre otros que al igual que los edificios pueden ser utilizados como
instrumentos de aprendizaje.
Uno de los objetivos principales de la educación debe ser y será siempre la formación integral de
cada persona, un plan de estudios debe facilitar este proceso; pues la solución de los problemas de
nuestro país será ser y formar personas responsables, educadas, respetuosas y demás valores que
se requieren para ser un buen ciudadano, los planes de estudio deben facilitar el aprendizaje a los
educandos, y ayudar a administrar el tiempo en que este proceso debe suceder.

1.2.4 PARTICIPACIÓN Y ACTITUD DEL MAESTRO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PLAN DE


ESTUDIOS

La participación del maestro en la elaboración del plan de estudios es esencial puesto que él,
contribuye a la adaptación de la asignatura correspondiente, a lo que el educando necesita, el
maestro debe conocer muy bien los lineamientos curriculares colombianos, él debe identificar que
tanto el aprendizaje como la rutina que el estudiante lleva diariamente, contribuyan al proceso que
se está llevando (educación). El docente es el mediador entre el estudiante y el conocimiento, y es
el encargado de que su proceso de formación sea ameno y productivo.

Actualmente, la sociedad requiere de personas responsables, copartidarias, respetuosas, y demás


valores, que contribuyan al bienestar, mejoramiento y crecimiento de éste país y la educación es el
medio para lograrlo, constituyendo así la educación en pro de la función social, el docente debe ser
ejemplo, pues no solo se necesita decir y comprender, sino ver que lo que se dice se aplica. La
educación logra mejorar intelectualmente a las personas, permite la adquisición de nuevos
conocimientos y fortalecer los que ya se tienen; un país educado logra mejores economías, mejor
empleo y con esto una mejor calidad de vida; los entes públicos y privados deben dar ejemplo,
enseñar que no solo el conocimiento teórico contribuye al desarrollo de una sociedad sino que una
función de acción ayuda a éste.

El currículo influye mucho en el aprendizaje, puesto que menciona el camino que se debe tomar;
cada institución tiene una meta educacional y el currículo es el medio para llegar a ella, teniendo en
cuenta el lugar de ubicación y las culturas que se manejen en cada institución.
El mejoramiento en las actividades educativas y en concreto en la educación, no está en
perfeccionar la actividad humana, sino en el mejoramiento de capacidades críticas, que ayuden y
contribuyan a la aceptación y respeto de las diferentes creencias y culturas que se maneja en
nuestro.

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1.3 LA DIDACTICA EN LA FORMACION DE PROFESORES
La didáctica hace parte de la vida de todos los seres humanos, que se hace presente directa o
indirectamente en su proceso de educación; es una herramienta eficaz, la cual facilita que el
educando, por medio del lenguaje didáctico que posea el docente, le facilite la comprensión de los
temas que se están tratando y se adapte al ambiente en el que se encuentran; es importante que se
tenga una debida apropiación del lenguaje didáctico, al igual que del teórico, tanto por parte de los
docentes ya laborando, como los que están en formación. En este documento se pretende dar un
abrebocas a lo que es la didáctica, sus objetos de estudio y sus finalidades .
Género literario…que
pretende enseñar,
GRIEGOS formar al lector

FIGURA 3:
Artificio para enseñar
DIDACTICA DESDE SUS INICIOS (Comenius)
SIGLO XVII

Medios educativos e
ANTECEDENTES SIGLO XIX instructivos
(Herbarth)

Valor formativo (Otto


SIGLO XX Willmann)
CONCEPTO

Racionalidad cient.

Cuerpo de Ctos.
ACTUALIDAD CIENCIA
Explicativo

Verificación

Proceso de enseñanza-
MATERIAL aprendizaje

DIDACTICA OBJETO
Métodos y estrategias
FORMAL eficaces

Ciencia descriptiva
TEÓRICA explicativa

FINALIDAD
Normas de aplicación
PRÁCTICA práctica

Proceso de E y de A en
D. GENERAL general

Para grupos poblacionales


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ESPECIFICA Para disciplinas específicas
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Concepto de didáctica: en la historia de la didáctica, se mira la constante transformación desde ser
considerada como un arte, a pasar a ser ciencia. Didáctica procede del griego: didaktiké, didaskein,
Didaskalia, didaktikos, didasko, todos estos términos tienen en común, su relación con el verbo
enseñar, instruir, exponer con claridad. Los griegos consideraban la didáctica como “un género
literario…que pretende enseñar, formar al lector”.

Ya en el siglo XVII se le da un sentido totalmente diferente a la didáctica, Comenio fue uno de los
autores que empezaron a utilizar el término de la didáctica, desde el latín, para él en su obra
Didáctica Magna, la didáctica es “el artificio universal para enseñar todas las cosas a todos, con
rapidez, alegría y eficacia” destacando la didáctica como un arte.

Pasando un tiempo, en el siglo XIX, Herbart junto a sus discípulos, la limito a conjunto de medios
educativo e instructivo; en el siglo XX, Otto Willmann le da un valor más amplio “teoría de la
formación humana”, lo cual llevo a la confusión entre pedagogía y didáctica.

Hoy día, la didáctica es considerada una ciencia puesto que es razonable, tiene conceptos y juicios
suficientes que generan ideas deductivas e inductivas; Tiene conceptos sistemáticos, pues es
ordenada en su orden interno y está encaminada o lograr conocimientos lógicos encadenados; la
didáctica es explicativa, pues aclara las diferentes fenomenologías que ocurren en los procesos que
abarca, (enseñanza y aprendizaje); y la didáctica es verificable. La didáctica es una ciencia práctica,
de intervención y transformadora de la realidad (Mallart; 2000, p.7). La didáctica transforma los
diferentes fenómenos que está estudiando; la didáctica es “Ciencia que tiene por objeto la
organización y orientación de situaciones de enseñanza-aprendizaje de carácter instructivo,
tendentes a la formación del individuo en estrecha dependencia de su educación integral" (Escudero
1980, 117).

Su clasificación interna: la didáctica se clasifica en tres apartados, que son: Didáctica general,
Didáctica diferencial y Didáctica especial o específica.

La Didáctica General Estudia los elementos comunes a la enseñanza en cualquier situación


ofreciendo una visión de conjunto. También ofrece modelos descriptivos, explicativos e
interpretativos generales aplicables la enseñanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas
o de los ámbitos educativos (Mallart 2000, pag. 12).

La Didáctica Diferencial o Diferenciada, “se aplica más específicamente a situaciones variadas de


edad o características de los sujetos” (Mallart; 2000, p.12) en este caso se centra por ejemplo en los
niños con capacidades especiales, grupos étnicos, etc., que necesitan de métodos más específicos
y fáciles para el proceso de aprendizaje. “En el momento actual, toda la Didáctica debería tener en
cuenta esta variedad de situaciones y hallar las necesarias adaptaciones a cada caso” (Mallart 2000
pag 12).

La Didáctica Especial o específicas: es la cual se encarga de la aplicación de didácticas específicas


en cada disciplina la cual se está estudiando.

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Su objeto de estudio: como toda ciencia la Didáctica tiene como objeto material y formal de estudio,
el material estudia el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y la formal las diferentes
metodologías y estrategias que sean eficaces para realizar este proceso. Algunos autores como
Oliva, (1996, 58) considera que “el objeto de la Didáctica es –simplemente– la enseñanza o bien,
como objeto formal, la instrucción educativa”; Benedito (1987, 10), dice que la didáctica tiene
como objeto de estudio la enseñanza, el aprendizaje, la instrucción, la comunicación de
conocimientos, el sistema de comunicación, los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para
Ferrández (1981, 68) el objeto formal de la Didáctica es “la actividad docente discente con los
métodos adecuados”.

Su finalidad: “La Didáctica presenta una doble finalidad, (teórica y práctica) tal como han puesto de
manifiesto la mayoría de los autores, especialmente Zabalza (1990, 54), Bolívar (1995, 110) o
Uljens (1997, 112). La primera finalidad, como ciencia descriptivo-explicativa, representa una
dimensión teórica. La segunda, como ciencia normativa, es su aspecto práctico aplicado y consiste
en la elaboración de propuestas para la acción” (Mallart; 2000, p.24).

La finalidad teórica, trata de mejorar el conocimiento que se tiene y adquirir nuevos conocimientos,
y la finalidad práctica, trata de elaborar estrategias y propuestas que mejoren el proceso de
enseñanza y de aprendizaje; estas deben ser adaptadas a las diferentes situaciones que se
presentan, se debe integrar la cultura y el desarrollo de cada individuo.
En la cita anterior la finalidad teórica hace referencia al conocimiento que se debe tener de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, para describirlo, interpretarlo, explicarlo, analizarlo,
generalizarlo,… mientras que la finalidad práctica hace referencia a la posibilidad que ofrece de
regular y dirigir en la práctica los procesos de enseñanza y de aprendizaje, de construir propuestas
para la acción en el aula, mejorar las condiciones del aprendizaje, solucionar problemas, etc.,
haciendo uso y generando conocimiento científico. Estas finalidades deben permitir en el aula, la
integración de una cultura concreta a las prácticas diarias y “el desarrollo cognitivo individual
necesario para poder progresar en el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes.”
(Mallart; 2000, p.24).

1.4 LA DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS

El siguiente apartado ha sido fortalecido con las opiniones presentadas en didáctica de las
matemáticas como disciplina científica de Juan D. Godino, el cual busca identificar y clasificar la
didáctica de las matemáticas con otras ciencias, la relación que existe con ellas, y analizar la
dependencia con respecto a las mismas.

“Si la epistemología es la teoría del conocimiento, y la epistemología de las matemáticas es la teoría


del conocimiento matemático, entonces la epistemología de la educación matemática debe referirse
al mismo estudio, pero de las proposiciones de la educación matemática más bien que de las
relativas a las matemáticas” (Sierpinska y Lerman, 1996).

La didáctica de las matemáticas y la educación matemática, términos diferentes, pero que uniendo
estos términos se complementan; Rico, Sierra y Castro (2000; p. 352) quienes consideran la

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educación matemática como ―todo el sistema de conocimientos, instituciones, planes de formación
y finalidades formativas que conforman una actividad social compleja y diversificada relativa a la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. La Didáctica de la Matemática la describen estos
autores como la disciplina que estudia e investiga los problemas que surgen en educación
matemática y propone actuaciones fundadas para su transformación (Godino Pag 2).

Steiner (1990) considera la educación como un sistema de enseñanza, en este caso matemático,
que está compuesto por la clase de las matemáticas y la preparación que tiene el docente que la
orienta, y el desarrollo del currículo, incluyendo en la educación matemáticas, la epistemología, la
filosofía, la historia, la psicología y pedagogía; a diferencia de Higginson (1980), quien considera a
la matemática, psicología, sociología y filosofía como las cuatro disciplinas fundacionales, el qué
enseñar (matemáticas); por qué (filosofía); a quién y donde (Sociología); cuándo y cómo
(psicología). Todo va relacionado entre sí, y uno se complementa a la otra.

Un campo de investigación es considerado ciencia, según Romberg 1988 apoyándose en Kuhn, si


existe una comunidad que tengan con intereses en común; Las explicaciones dadas por la teoría
deben ser enunciadas sobre la causalidad, de modo que sea posible realizar predicciones acerca
del fenómeno Y los enunciados se hacen según un vocabulario y una sintaxis sobre la que el grupo
está de acuerdo. Existen, además, unos procedimientos aceptados por el grupo de investigadores
para probar los enunciados, esto es, para aceptar o rechazar las proposiciones. Esto nos lleva a la
importancia de la formación de diferentes grupos investigativos en nuestro país y a nivel mundial,
que han logrado grandes resultados en la mejora de la educación matemática.

Existen teorías generales del aprendizaje y teorías de la enseñanza (Godino Pag 5). El aprendizaje
y la enseñanza son fenómenos que se refieren al desarrollo del conocimiento y de posibles formas
de explicarlo, teniendo en cuenta los diferentes contextos socio-culturales que se presenten.
En el desarrollo de la enseñanza matemática, los matemáticos han tenido la necesidad de apoyarse
en diferentes campos como la epistemología, la pedagogía, entre otras, para el crecimiento y
fortalecimiento de este proceso de formación; resaltando la importancia de la comunicación
matemática, pero comprensible para los que la aprenden, por esta razón se ve la necesidad incluir
estos nuevos campos en los procesos de enseñanza y aprendizaje matemática.

Si una ciencia debe tener un grupo de investigadores, y demás requisitos se nombraron


anteriormente, la didáctica de las matemáticas no es la excepción, pues se encuentran grupos como
TME (teoría de la educación matemática); PME (psicología de la educación matemática). Que son
caracterizados por que utilizan el planteamiento y resolución de problemas, la modelización,
interaccionismo simbólico, el punto de vista socio-crítico y la fenomenología didáctica de H.
Freudenthal.

El grupo de investigación TME, tiene como interés el desarrollo teórico de la didáctica de las
matemáticas como una ciencia, gracias a este grupo, “en Alemania, entre 1960 y 1975, se crearon
más de 100 cátedras en las escuelas de formación de profesores, asignadas a departamentos de
matemáticas; al ser integradas las citadas escuelas en la universidad, la Didáctica de la Matemática
se vio en cierta medida equiparada a las restantes disciplinas. En España este fenómeno ha tenido
lugar especialmente a partir de 1985 con el reconocimiento de la Didáctica de la Matemática como

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área de conocimiento y la consiguiente posibilidad de constituir departamentos universitarios los
profesores adscritos a dicha área” Godino pag 7.
Steiner propone que dicha disciplina adopte una función entre las matemáticas y la sociedad,
incluyendo las dimensiones históricas, filosóficas, humanas y sociales, comprendidas en la
didáctica.

Otro grupo de investigación fue el Grupo Internacional De Filosofía De La Didáctica De Las


Matemáticas, En Julio de 1990, Paul Ernest organizó este grupo internacional y comenzó la
publicación de una Newsletter con el título de Philosophy of Mathematics Education Newsletters. A
partir de 1996 se transformó en una revista electrónica con el título, Philosophy of Mathematics
Education Journal (POME); (Godino pag 10).

La creación del marco teórico, permite “sistematizar” los conocimientos de una disciplina y se tenga
una claridad específica y explicativa de ella; también que las teorías son un requisito para que una
disciplina pueda ser llamado ciencia. Como afirma Mosterín (1987, p. 146), “gracias a las teorías
introducimos orden conceptual en el caos de un mundo confuso e informe, reducimos el cambio a
fórmula, suministramos a la historia (que sin teoría correría el riesgo de perderse en la maraña de
los datos) instrumentos de extrapolación y explicación y, en definitiva, entendemos y dominamos el
mundo aunque sea con un entendimiento y un dominio siempre inseguros y problemáticos”

Complementando el marco teórico, se encuentra el marco práctico que hace referencia al


conocimiento práctico, o sea, investigaciones que se relacionen con los hechos de la vida diaria y se
encuentra igualmente el marco conceptual, que son los instrumentos, metodologías, teorías, etc.
Que corroboren que los conceptos que se han creado mediante la investigación o los ya existentes
sean verdaderos.

En la creación de la didáctica de las matemáticas como ciencia, es importante tener en cuenta que
esta disciplina estudia los procesos de enseñanza y de aprendizaje, que contribuye a la creación y
mejoramiento de estrategias que contribuyan al desarrollo de estos procesos, que se tenga en
cuenta lo que el docente y el estudiante tienen que hacer y que la didáctica de las matemáticas
también es una herramienta para la adaptación de los conocimientos al entorno en donde se
encuentren los procesos que se quieren desarrollar.

La educación matemática es un sistema social y complejo que necesita un desarrollo práctico y


reflexivo respecto a cómo se enseña y se aprende; que se ve en la necesidad de la implementación
de recursos didácticos, que contribuyan al mejoramiento y comprensión de los conocimientos
científicos y una de esas estrategias es la tecnología; y también el uso de la investigación como
medio para la comprensión del funcionamiento de la enseñanza y todo lo que la constituye,
“profesor, estudiantes y conocimiento matemático” (Go dino pag 45).
Estas tres ramas por llamarlas así, son un complemento para el buen funcionamiento y
mejoramiento de los diferentes sistemas didácticos que se implementan en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas; la primer rama ya relacionándola con la vida
cotidiana, va con la práctica por parte del docente, en el cómo enseñar, la segunda es la
elaboración de componentes de y para la acción, y la tercera es la elaboración de teorías, que
contribuyan al mejoramiento del conocimiento.

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Cuando un grupo de personas, se interesan por realizar una investigación, “se encuentra, desde el
primer momento, ante el problema epistemológico de la naturaleza de la Didáctica de la Matemática
y de los paradigmas metodológicos correspondientes” Godino pag 37.
Los paradigmas se dan gracias al constante cambio que sufre la sociedad al pasar el tiempo; lo cual
ha complicado un poco el estudio de la didáctica de las matemáticas, pues claro que esta busca
asociar el conocimiento matemático a la cultura y sociedad en el que se encuentre la comunidad
educativa.

La didáctica de las matemáticas es tan importante para la educación, que cada institución ya la
declara como indispensable para la educación, aunque en muchas ocasiones ha sido confundida
con la pedagogía que es “enseñar a los que enseñan”, mientras que la didáctica estudia los
procesos de enseñanza y aprendizaje; pero es claro que ambas ayudan al mejoramiento de la
ciencia de la educación.

Finalmente, para concluir podemos decir que la didáctica de las matemáticas es considerada como
una ciencia puesto que cumple con cuatro condiciones; permite razonar, permite generar ideas
deductivas e inductivas, tiene conceptos sistemáticos, es explicativa, y la didáctica es verificable.
Complementando también con lo dicho por Romberg 1988 apoyado en Kuhn, que debe haber un
grupo que tenga intereses en común, que existen explicaciones, enunciados y procedimientos los
cuales producen pruebas que confirman dichos enunciados.

1.5 LINEAMIENTOS CURRICULARES EN MATEMATICAS

En el siguiente apartado encontraremos los propósitos y el papel que cumplen los lineamientos
curriculares en las Instituciones Educativas, y se utiliza como referente conceptual los lineamientos
curriculares del ministerio de educación nacional (1998).

Los lineamientos buscan fomentar el estudio de la fundamentación pedagógica de las disciplinas,


el intercambio de experiencias en el contexto de los Proyectos Educativos Institucionales. Los
mejores lineamientos serán aquellos que propicien la creatividad, el trabajo solidario en los
microcentros o grupos de estudio, el incremento de la autonomía y fomenten en la escuela la
investigación, la innovación y la mejor formación de los colombianos. Pag 3.

1.5.1 ANTECEDENTES DE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES

En la creación lineamientos curriculares colombianos (1998) de matemáticas hizo parte la


universidad de la amazonia con representaciones de docentes de la licenciatura en matemáticas
y física en el año 1998, inicia como una labor de sistematización matemática a través de la teoría
de conjuntos y la lógica matemática, este proceso fue llamado Sputnik; “el lanzamiento del Sputnik
por los soviéticos impulsó a los norteamericanos a iniciar una renovación de la enseñanza de las
ciencias y de las matemáticas en la educación secundaria y media, para preparar los futuros
científicos que alcanzaran a los soviéticos en la carrera espacial” (lineamientos curriculares, Pag 5).

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El interés era dotar a las matemáticas de un lenguaje riguroso con carácter científico, provocando
una trasformación de la enseñanza de las matemáticas cuyas principales características fueran:
énfasis en las estructuras abstractas; profundización en el rigor lógico, lo cual condujo al énfasis
en la fundamentación a través de la teoría de conjuntos y en el cultivo del álgebra, donde el rigor
se alcanza fácilmente; detrimento de la geometría elemental y el pensamiento espacial; ausencia
de actividades y problemas interesantes y su sustitución por ejercicios muy cercanos a la mera
tautología y reconocimiento de nombres. (Auge de los textos para maestros Matemáticas
Moderna Estructurada), Pág.6

El cambio rigoroso de unas matemáticas geométricas a un matemática lógica de conjunto hace que
se perdiera gran contenido y recurso geométrico en donde pudo hacer que al docente fuera
creando problemas matemáticos, ya que la geometría es una de las partes de las matemáticas
más próxima a la realidad que nos rodea, y es por ello por lo que su enseñanza es imprescindible,
sobre todo en las primeras etapas educativas.

Entre los años 70 y 80 se genera el debate entre los partidarios de la matemática moderna y los
que querían que se volviera a lo básico: las cuatro operaciones con enteros, fraccionarios y
decimales. Esta matemática nueva centro el interés en el manejo de las operaciones básica, con
énfasis en sus algoritmos. (Pag 6).

En el año 1978 Carlos Eduardo Vasco Uribe propuso un enfoque para los programas de
matemáticas pretendiendo superar las limitaciones de las dos escuelas mencionadas.
Este se llamó “enfoque de sistemas” y propuso acercarse a las distintas regiones de las
matemáticas: los números, la geometría, las medidas, los datos estadísticos, la misma lógica y
los conjuntos desde una perspectiva sistémica que los comprendiera como totalidades
estructuradas, con sus elementos, sus operaciones y sus relaciones. (Pag 6).

El enfoque del programa también propuso al docente distinguir cuidadosamente entre el sistema
simbólico (que se escribe, se pinta o se habla), el sistema conceptual (que se piensa, se
construye, se elabora mentalmente) y los sistemas concretos (de donde los niños pueden sacar
los conceptos esperados). Pag 7.

La sugerencia pedagógica del programa es la de explorar los sistemas concretos que ya utilizan
los niños, para partir de ellos hacia la construcción de los sistemas conceptuales respectivos;
cuando ya se ha iniciado la construcción de éste, el mismo alumno puede desarrollar sistemas
simbólicos apropiados, aprender los usuales y aún traducir de unos sistemas simbólicos a otros.
Pag 7.

Lo indica que los docentes en formación deben tener un conocimiento matemático, al tener lo
teórico, facilitara el uso de metodologías que hagan que el estudiante transforme el conocimiento
matemático; y pueda adaptar esos conocimientos a los hechos de la vida cotidiana, que desarrolle
la capacidad comunicativa.

Los Lineamientos Curriculares para el área de Matemáticas propuestos toman como punto de
partida los avances logrados en la Renovación Curricular, uno de los cuales es la socialización

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de un diálogo acerca del Enfoque de Sistemas y el papel que juega su conocimiento en la
didáctica. El enfoque de estos lineamientos está orientado a la conceptualización por parte de los
estudiantes, a la comprensión de sus posibilidades y al desarrollo de competencias que les
permitan afrontar los retos actuales como son la complejidad de la vida y del trabajo, el
tratamiento de conflictos, el manejo de la incertidumbre y el tratamiento de la cultura para
conseguir una vida sana. (L. C. Pag 7)

El enfoque del programa propone que debajo de los sistemas simbólicos y conceptuales se
busquen otros sistemas ya olvidados por los adultos, de donde los niños pueden sacar los
conceptos esperados. Esos sistemas matemáticos, o al menos pre matemático, de donde
pueden construirse esos conceptos, se llaman en este enfoque "sistemas concretos". De
éstos, ciertamente el más importante es el sistema conceptual; pero en vez de tratar de "bajar"
a los conceptos desde los ejercicios de tipo simbólico, se trata de "subir" hacia ellos desde los
sistemas concretos. (L. C. Pag 7)

Los lineamientos curriculares desde su creación son la base para todo docente y el docente en
que no sea licenciado en matemáticas, ya que la compresión de los lineamientos es d e
ca rá cte r básico, pues el lenguaje manejado es muy específico y sencillo de entender.

La enseñanza de las matemáticas es muy compleja y donde tomar postura de diferentes temas
matemáticos para enseñar, en donde los estudiantes adquieran un conocimiento científico
avanzado, tomar una postura conjuntista pensado en encontrar la teoría de conjunto, fue
aplicada para cambiar una de método geométrico, que llevaban los profesores, pero después de
pasar el tiempo todo fue un fracaso, en donde el afán de que los estudiante adquieran ese
conocimiento científico, hizo que los padres de familia identificaron que su hijos no estaban
aprendiendo nada, solo causaba que los estudiante se confundieran con términos difíciles
de aprender y palabras con la que no podía comprender.

Por otro lado los lineamiento curriculares nos ofreces una forma de asumir la enseñanza de las
matemáticas la cual cause que los estudiante puedan aprender las matemáticas de una forma
más flexible, los sistemas son ese enfoque que le puede facilitar la enseñanza al docente la
cual hace que el estudiante puede aplicar el conocimiento en su contexto.
1.5.2 CONCEPCIONES ACERCA DE LA NATURALEZA DE LAS MATEMÁTICAS Y SUS
IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
A continuación se presenta un resumen de las definiciones dadas en los Lineamientos Curriculares
colombianos (1998) a los diferentes tipos de pensamiento y las reflexiones que se generan en los
autores de este documento:

- Platonismo: considera las matemáticas como un sistema de verdades que han existido
desde siempre e independientemente del hombre. El Platonismo reconoce que las figuras
geométricas, las operaciones y las relaciones aritméticas nos resultan en alguna forma
misteriosas; que tienen propiedades que descubrimos sólo a costa de un gran esfuerzo; que
tienen otras que nos esforzamos por descubrir pero no lo conseguimos, y que existen otras
que ni siquiera sospechamos, ya que las matemáticas trascienden la mente humana, y existen

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fuera de ella como una “realidad ideal ” independiente de nuestra actividad creadora y de nuestros
conocimientos previos. (L. C. Pag 10).

Un docente platonista, es un profesor que le enseña a sus estudiante una matemática


monótona y mecánica, en donde la participación y la creación de definición matemáticas no se
aceptan ya que esta corriente opina que las matemáticas están afuera del alcance imaginario de
las mente humana. Un profesor platonista es el que transmite la información, el aprendizaje
de los estudiantes será la memorización de esta y lo forma de evaluación se basara la gran
cantidad de información que puede adquirir el estudiante

-Logicismo: Las matemáticas son una rama de la Lógica, con vida propia, pero con el mismo
origen y método, y que son parte de una disciplina universal que regiría todas las formas de
argumentación. Propone definir los conceptos matemáticos mediante términos lógicos, y
reducir los teoremas de las matemáticas, los teoremas de la Lógica, mediante el empleo de
deducciones lógicas. Una de las tareas fundamentales del Logicismo es la “logificación” de las
matemáticas, es decir, la reducción de los conceptos matemáticos a los conceptos lógicos. (L. C.
Pag 10).

Un docente que aplique esta corriente filosófica, en sus aulas de clase causa en sus estudiante
pueda reducir temas matemáticos a expresiones pequeñas, como es el álgebra y la aritmética,
pero son unas matemáticas mecánicas; por lo cual el estudiante puede denotarlas como aburridas
y monótonas.

-Formalismo: Esta corriente reconoce que las matemáticas son una creación de la mente
humana y considera que consisten solamente en axiomas, definiciones y teoremas como
expresiones formales que se ensamblan a partir de símbolos, que son manipulados o combinados
de acuerdo con ciertas reglas o convenios preestablecidos. (L. C. Pag 11).

Un docente formalista enseña las matemáticas en una hoja y papel en donde la estrategia es
jugar con símbolos, siguiendo reglas, despertando en el estudiante un espíritu mecánico y aburrido con
respecto a esta maravillosa materia; y se puede decir que muchos profesores en la actualidad, son
identificados en esta corriente filosófica, dándole a la educación matemática un lado estático, y
aburrido.

-Intuicionismo: Considera las matemáticas como el fruto de la elaboración que hace la mente a
partir de lo que percibe a través de los sentidos. (L. C. Pag 11). El Intuicionismo señala que las
matemáticas pueden ser construidas, partiendo de la intuición y lo ya existente. Luitzen Brouwer
(1881-1968), considera que en matemáticas la idea de Existencia es sinónimo de construir y
que la idea de verdad es sinónimo de demostración.

Un profesor intuicionista enseña que todo puede ser construido y demostrado por medio de la
experiencia, el conocimiento matemático es un proceso que poco a poco se va retroalimentando y
fortaleciendo en el estudiante.

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-Constructivismo: Está muy relacionado con el Intuicionismo pues también considera que las
matemáticas son una creación de la mente humana (L. C. Pag 11). Georg Cantor (1845-
1918) dice que “La esencia de las matemáticas es su libertad. Libertad para construir, libertad para
hacer Hipótesis”. El Constructivismo matemático es muy coherente con la Pedagogía Activa y
se apoya en la Psicología Genética; se interesa por las condiciones en las cuales la mente
realiza la construcción de los conceptos matemáticos (L. C. Pag 11).

En la actualidad, el constructivismo es la corriente en la cual la educación matemática se basa, lo


cual, da plena libertad al estudiante para crear, experimentar, y construir su propio conocimiento.
Los lineamientos muestran las diferentes corrientes filosóficas; el platonismo, el intuicionismo, el
constructivismo, logicismo y formalismo, cada pensamiento muestra su posición frente a la educación
matemática. La prioridad de un docente debe ser que el estudiante aprenda, pero que este
conocimiento sea fuerte, lo cual incluya teoría pero al igual práctica.
1.5.3 EL PAPEL DEL MATEMATICO, EL ALUMNO Y EL PROFESOR
Los lineamientos señalan que el matemático es el productor del conocimiento matemático, por tanto
despersonaliza, descontextualiza y destemporaliza lo más posible sus resultados. Pag 13.

Para el matemático no es importante el contexto en el que cobra sentido las matemáticas, ni quien
las aprende, ni como las aprenden. Porque el matemático no centra su atención en el aprendizaje
de las matemáticas, ni en su enseñanza, centra su atención al desarrollo y validación de las
matemáticas en las matemáticas. Su fin es construir modelos, verificar la eficacia de los resultados,
contrastar resultados. Los matemáticos se preguntan el porqué de las cuestiones matemáticas,
indagan sobre sus sustentos, verifican y validan formas y modelos, su trabajo está centrado en la
investigación cuantitativa. Centran su trabajo a la actividad científica en las matemáticas. Ese
trabajo es indispensable para que el lector pueda tomar conciencia de esos resultados y tener
certeza de su validez. Un licenciado en matemática también es matemático. El docente debe tener
actitud e interés en investigar e incentivar a sus estudiantes para que sigan su camino.

EL PAPEL DEL ALUMNO

Los lineamientos señalan que el trabajo intelectual del alumno debe por momentos ser comparable
a esta actividad científica. Saber matemáticas no es solamente aprender definiciones y teoremas,
para reconocer la ocasión de utilizarlas y aplicarlas; sabemos bien que hacer matemáticas implica
que uno se ocupe de problemas, pero a veces se olvida que resolver un problema no es más que
parte del trabajo; encontrar buenas preguntas es tan importante como encontrarles soluciones. Una
buena reproducción por parte del alumno de una actividad científica exigiría que él actúe, formule,
pruebe, construya modelos, lenguajes, conceptos, teorías, que los intercambie con otros, que
reconozca las que están conformes con la cultura, que tome las que le son útiles, etcétera. Pág. 13.

El documento reitera que para hacer posible semejante actividad, el profesor debe imaginar y
proponer a los alumnos situaciones que puedan vivir y en las que los conocimientos van a aparecer
como la solución óptima y descubrible en los problemas planteados. Pág. 13.
Saber matemáticas no es solamente aprender definiciones y teoremas, para reconocer la ocasión
de utilizarlas y aplicarlas; hacer matemáticas implica que resuelva problemas, pero teniendo en

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cuenta que resolver un problema no es más que parte del trabajo; encontrar buenas preguntas es
tan importante como encontrarles soluciones. El docente es el mediador entre el estudiantado y el
conocimiento, el presta los métodos necesarios para que el estudiante conozca y se interese por
saber, por investigar, por experimentar y sobre todo porque esto ayudara a su desarrollo personal.
EL PAPEL DEL PROFESOR DE MATEMATICAS:
Los Lineamientos señalan entonces que el trabajo del profesor es en cierta medida inverso al
trabajo del investigador, él debe hacer una recontextualización y una repersonalización de los
conocimientos. Pág. 14.

A diferencia del matemático el profesor centra su trabajo en usar las matemáticas para ser
enseñadas y aprendidas, es decir debe ubicarlas en un contexto escolar, debe situarlas y adaptarlas
a los intereses de quienes aprenden, debe crear situaciones y formas para ser aprendida El trabajo
del profesor es en cierta medida inverso al trabajo del investigador, él debe hacer una
recontextualización y una repersonalización de los conocimientos. Ellos van a convertirse en el
conocimiento de un alumno, es decir en una respuesta bastante natural a condiciones
relativamente particulares, condiciones indispensables para que tengan un sentido para él.

De acuerdo a lo indicado, los lineamientos establecen que el profesor debe simular en su clase una
micro sociedad científica, si quiere que los conocimientos sean medios económicos para plantear
buenos problemas y para solucionar debates, si quiere que los lenguajes sean medios de dominar
situaciones de formulación y que las demostraciones sean pruebas. Pero debe también dar a los
alumnos los medios para encontrar en esta historia particular que les ha hecho vivir, lo que es el
saber cultural y comunicable que ha querido enseñarles. Los alumnos deben a su turno redes
contextualizar y redes personalizar su saber con el fin de identificar su producción con el saber que
se utiliza en la comunidad científica y cultural de su época. Pag 14.

Un docente de matemáticas debe conocer el contexto en que se encuentra y saber adecuar las
metodologías para la mejora del aprendizaje. El docente debe ser creativo, que inspire en el
estudiante el papel de científico, teniendo en cuenta las capacidades y debilidades de los
mismos .Un educador debe adaptarse a los avances tecnológicos pues estos permiten mejorar el
conocimiento, emplear nuevas dinámicas y generar el interés del estudiante.

La didáctica de la matemática estudia las diferentes metodologías implementadas en un aula


de clases; la relación entre estudiante y profesor es compleja, y La relación entre el profesor y el
alumno no se establece sobre la base de simpatía mutua, afinidad de caracteres o de intereses
comunes, Más bien, se funda en una cierta imposición están ahí sin consulta o consentimiento
previos, lo cual genera sobre todo en los comienzos de cada periodo lectivo expectativas mutuas
que se confirman o no con arreglo al desempeño del profesor y del alumno como tales.

1.5.4 EL CONOCIMIENTO MATEMATICO EN LA ESCUELA

El conocimiento matemático en la escuela es considerado hoy como una actividad social que debe
tener en cuenta los intereses y la afectividad del niño y del joven. Como toda tarea social debe
ofrecer respuestas a una multiplicidad de opciones e intereses que permanentemente surgen y se

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entrecruzan en el mundo actual. Su valor principal está en que organiza y da sentido a una serie de
prácticas, a cuyo dominio hay que dedicar esfuerzo individual y colectivo. La tarea del educador
matemático conlleva entonces una gran responsabilidad, puesto que las matemáticas son una
herramienta intelectual potente, cuyo dominio proporciona privilegios y ventajas intelectuales (MEN,
pág. 14).

La escuela es medio que se presenta para generar y construir los conocimientos matemáticos, es
de suma importancia saber las matemáticas, pues es una ciencia pura y necesaria; La mayoría de
las actividades cotidianas requieren de decisiones basadas en esta ella, como por ejemplo,
escoger la mejor opción de compra de un producto, entender los gráficos de los periódicos,
establecer conexiones lógicas de razonamiento etc.

Los lineamientos establecen que esta postura del conocimiento matemático ha dado lugar a que la
comunidad de educadores matemáticos haya ido decantando una nueva visión de las matemáticas
escolares basada en: (L. C. Pág. 15).

 Aceptar que el conocimiento matemático es resultado de una evolución histórica, de un


proceso cultural, cuyo estado actual no es, en muchos casos, la culminación definitiva del
conocimiento y cuyos aspectos formales constituyen sólo una faceta de este conocimiento.
 Valorar la importancia que tienen los procesos constructivos y de interacción social en la
enseñanza y en el aprendizaje de las matemáticas.
 Considerar que el conocimiento matemático (sus conceptos y estructuras), constituyen una
herramienta potente para el desarrollo de habilidades de pensamiento.
 Reconocer que existe un núcleo de conocimientos matemáticos básicos que debe dominar
todo ciudadano.
 Comprender y asumir los fenómenos de transposición didáctica.
 Reconocer el impacto de las nuevas tecnologías tanto en los énfasis curriculares como en
sus aplicaciones.
 Privilegiar como contexto del hacer matemático escolar las situaciones problemáticas.
Como una consecuencia fundamental de esta perspectiva cultural la educación matemática
debería conducir al estudiante a la apropiación de los elementos de su cultura y a la construcción
de significados socialmente compartidos, desde luego sin dejar de lado los elementos de la
cultura matemática universal construidos por el hombre a través de la historia durante los últimos
seis mil años. (L. C. Pag 15).
La didáctica que asume la matemática como un legado cultural inmodificable que debe ser
transmitido al estudiante, conlleva la concepción de que el profesor es un transmisor del
conocimiento y el estudiante un receptor pasivo que asimila dicho conocimiento, pero la
experiencia nos ha mostrado que el significado del mensaje enviado por el profesor no es el
mismo significado del que da cuenta el estudiante, bastaría con analizar por ejemplo los niveles
de logro en el área de matemáticas en general. (L. C. Pag 16).

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Las nuevas tecnologías amplían el campo de indagación sobre el cual actúan las estructuras
cognitivas que se tienen, enriquecen el currículo con las nuevas pragmáticas asociadas y lo
llevan a evolucionar.
El docente debe generar actitudes y capacidades investigativas en el estudiante, para que pueda
aplicar su conocimiento en donde se encuentre, el estudiante debe generar sus propios
conceptos, definiciones acerca de las matemáticas, también puede crear sus propio símbolos
matemáticos.
Un docente se debe contextualizar al mundo o siglo en la que están sus estudiantes y utilizar los
avance científicos que se presenta en su época, para la enseñanza de las matemáticas las TIC
es una herramienta que ayuda a contextualizar y fomentar el conocimiento matemático y el saber
matemático.

1.5.5 LA ORGANIZACIÓN DEL CURRICULO DE MATEMATICAS

A continuación se presenta un análisis sobre la organización del currículo de matemáticas en los


cuales se encuentra los proceso generales, los contenidos básicos y el contexto de evaluación, se
realizara con lo que plantea los lineamientos curriculares de matemáticas (1998).

1.5.5.1 Los procesos generales

Los Lineamientos Curriculares Colombianos (1998) establecen que los procesos generales tienen
que ver con el aprendizaje, tales como el razonamiento; la resolución y planteamiento de problemas;
la comunicación la modelación y la elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos (p.
18).

Para generar o crear un actividad matemática, es necesario que el estudiante al desarrollar


el ejercicio aplica todos sus conocimientos base, para esto se debe adecuar cada actividad al
contexto de los estudiantes, a la solucionar el problema el estudiantado aplique sus
conocimiento y puedan ayudarle a desarrollar inconvenientes que se le presente en la vida
cotidiana.
El ejercicio también debe permitir al docente reflexionar acerca de las respuestas dadas por el
estudiante, generar que el alumno comunique su respuesta y compare sus resultados.

1.5.5.2 Los contenidos básicos

Los Lineamientos Curriculares Colombianos (1998) establecen que los conocimientos básicos
tienen que ver con procesos específicos que desarrollan el pensamiento matemático y con sistemas
propios de las matemáticas. Estos procesos específicos se relacionan con el desarrollo del
pensamiento numérico, el espacial, el métrico, el aleatorio y el variacional, entre otros. Los sistemas
son aquéllos propuestos desde la Renovación Curricular: sistemas numéricos, sistemas
geométricos, sistemas de medida, sistemas de datos y sistemas algebraicos y analíticos. P. 19.

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Está relacionado con los procesos específicos que desarrollen el pensamiento matemático
(numérico, espacial, aleatorio métrico y variacional) y con los sistemas propios de las
matemáticas (sistema numérico, sistema geométrico, sistema de medida, sistema de datos y
sistema algebraico y analítico).

Un docente debe saber que al desarrollar una actividad, no hay una sola respuesta y de suma
importancia colocar ejercicios de múltiples soluciones, los cuales permitan el desarrollo racional, analítico
y crítico del estudiante.
1.5.5.3 El contexto de la evaluación

Los Lineamientos Curriculares Colombianos (1998) denotan que el contexto tiene que ver con los
ambientes que rodean al estudiante y que les dan sentido a las matemáticas que aprende. Variables
como las condiciones sociales y culturales tanto locales como internacionales, el tipo de
interacciones, los intereses que se generan, las creencias, así como las condiciones económicas del
grupo social en el que se concreta el acto educativo, deben tenerse en cuenta en el diseño y
ejecución de experiencias didácticas (p. 19).

Se considera que está relacionado con las situaciones problemáticas de las mismas matemáticas:
ello depende de la efectividad que presente el educando en el proceso de enseñanza cuando afronta
el desarrollo de un problema; problemáticas de la vida diaria: como la situación económica, la
cultura, la creencias, entre otras; situaciones problemáticas de las otras ciencias: ello depende de
ampliar el conocimiento a un contexto más amplio donde el educando halla el interés en las
situaciones de su entorno e interviene generando preguntas brindándole un mayor sentido a las
matemáticas.

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PEMITE EVALUAR CONOCIMIENTOS BÁSICOS

Crear actividades de acuerdo con


el contexto del estudiante.

El pensamiento matemático Situaciones problémicas

Conocer el ambiente psicológico del


La actividad debe hacer que estudiantado
el alumno, compara, module Comunicación
ecuaciones

Contexto
Procesos generales

FIGURA 4. LO QUE PERMITE LA EVALUACION

1.5.6 LA ACTUACION DEL PROFESOR DE MATEMATICAS EN EL AULA

En el siguiente apartado se presentan las ideas de Llinares registradas en los Lineamientos


Curriculares Colombianos (1998) frente a la actuación del profesor en el aula y las reflexiones de los
autores de este documento.
1.5.6.1 Fase Proactiva (Plan de la actuación)

Para Llinares la fase proactiva es la preparación del “plan de actuación”, plan que puede
considerarse como el boceto que de su obra elabora un artista. Este boceto, en el caso de la
enseñanza de las matemáticas, debe tomar en consideración las decisiones acerca de qué enseñar
y cómo enseñarlo. (p.22).

Es la preparación del plan de estudio o la modelación de lo que se enseñara dentro del aula y como
se enseñara, es decir, las metodologías que se emplearan en su desarrollo de acuerdo con el
contexto, los intereses, necesidades y conocimientos matemáticos de los educandos. (p.22).
El maestro en formación debe tener en cuenta que los conocimientos matemáticos se dejan
aprehender por medio de sus representaciones, un momento bien importante de la fase proactiva,

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que debe ser contemplado en el boceto, es la previsión de las formas de comunicación o de
representación facilitadoras del aprendizaje que se impartirán dentro del aula. De ahí la necesidad
de resignificar la importancia de la pregunta para que recupere el carácter desestabilizador y
promotor de conflicto en las concepciones de los estudiantes. Sin esta intención no puede
garantizarse el paso de las concepciones hacia el proceso de conceptualización (p.22).

Esta fase proactiva permite conocer más el objeto a estudiar o temas para que el estudiantes
conozca el origen del tema, cuáles fueron las dificultades que obtuvieron y que hicieron para
llegar a lo que ahora, esto hace revivir las matemáticas en los estudiantes y que se interés más
acerca de esta ciencia. Esta fase coordina con los que hoy denominamos diseño de unidades
didáctica.

Cualquier plan de actuación debe cumplir con los requerimientos de los educandos de acuerdo al
nivel en el que se encuentren, su capacidad cognitiva e intelectual, el cual permita una fluida
comunicación entre maestro-alumno donde las representaciones del conocimiento matemático
faciliten el aprendizaje y los métodos didácticos presten la utilidad de alcanzar los objetivos
propuestos en el plan de estudio de la institución educativa.

1.5.6.2 Fase Interactiva (Experimentación)

La fase interactiva, conocida también como de experimentación, es la puesta en acción del boceto.
Esta fase se apoya en dos ideas fundamentales: una interrelación entre personas con el objeto de
“compartir y dar forma” al significado de las matemáticas escolares en el ambiente psico-social del
aula (naturaleza interactiva de la enseñanza) y la toma en consideración de que el significado
personal. Es la interrelación activa de enseñanza-aprendizaje experimental con objetos del entorno
en forma manipulativa donde fluye el inter-aprendizaje y el enriquecimiento de los previos saberes
por medio de la mutua comunicación. (p. 23).

Se genera una negociación activa de significados de las nociones matemáticas. en esta fase de
negociación todos aprenden, el docente modifica y enriquece los elementos presentes en el diseño
con base en las estrategias, en aprendizajes no previstos, en dificultades y falencias de los alumnos;
se afirmaría que para el maestro al mismo tiempo que enseña aprende con sus estudiantes (p. 23).

Esta fase nos explica la importancia de la interacción del estudiante con los objetos de estudio e
ir adquiriendo un significado acerca del ello, permite un aprendizaje recíproco entre docente-
dicente, la comunicación entre los compañeros es importante y que el estudiante comparta y
aprenda nuevos conocimientos.

En el aula se debe promover una enseñanza de los aprendizajes en forma activa y mediada, de
manera que el escolar construya desde sus conocimientos previos su entendimiento de la realidad
con autonomía y desempeño critico en los diversos aprendizajes útiles para la toda la vida.

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1.5.6.3 Fase Pos-activa (Reflexión)

La fase pos-activa es, según Llinares, de reflexión y nueva comprensión y tiene como propósito
aprender de la propia experiencia. Desde esta visión el docente construye nuevo conocimiento con
base en la reflexión acerca de sus concepciones y conocimientos antes de actuar y la práctica
realmente desarrollada. Este ejercicio de monitoreo aproxima al docente a una nueva comprensión
de los contenidos básicos desde la perspectiva de la enseñanza y el aprendizaje, y conlleva la
revisión y los acercamientos entre los resultados y lo esperado. Es el análisis de la experiencia
desarrollada recapitulando en forma general las conclusiones acerca de los resultados obtenidos, los
objetivos alcanzados y lo que se esperaba. Pág. 23

Tiene como propósito aprender de la propia experiencia. Esta fase explica que se aprendió de la
práctica; el docente por medio de la observación puede reflexionar acerca de las distintas
falencias que tuvieron los estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje; también
identificar los resultados obtenidos y comparar si fueron los resultados esperados. Esta fase va
dirigida al docente ya que hace que el profesor puede relacionar acerca de su conocimiento
antes y después de su experiencia como maestro.

Estas tres fases hacen que el docente crezca profesionalmente, y enriquezca sus
conocimiento y el de los estudiantes; que un docente se preocupe para preparar su clase, que
se pregunte ¿que enseñar? ¿Cómo enseñarlo? Y que hacer para que se facilite esa enseñanza y
cumpla con su objetivo, aprender; Todo esto sucede en salón de clase, que se puede definir
como un universo y cada estudiante es un mundo y el maestro debe conocer todos estos
mundos (estudiante) para hacer clases divertidas y que los estudiantes aprender del profesor y
de sus compañeros.

1.5.7 LOS CONOCIMIENTOS BASICOS

Los Lineamientos Curriculares Colombianos (1998) proponen tres aspectos básicos, sobre los
cuales hay acuerdo, que pueden ayudar a desarrollar el pensamiento numérico de los niños y de las
niñas a través del sistema de los números naturales y a orientar el trabajo en el aula:

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1.5.7.1 Pensamiento numérico y sistemas numéricos

Los Lineamientos Curriculares Colombianos (1998) señalan que el estudio de la geometría intuitiva
en los currículos de las matemáticas escolares se había abandonado como una consecuencia de la
adopción de la “matemática moderna”. Desde un punto de vista didáctico, científico e histórico,
actualmente se considera una necesidad ineludible volver a recuperar el sentido espacial intuitivo en
toda la matemática, no sólo en lo que se refiere a la geometría. Howard Gardner en su teoría de las
múltiples inteligencias considera como una de estas inteligencias la espacial y plantea que el
pensamiento espacial es esencial para el pensamiento científico, ya que es usado para representar
y manipular información en el aprendizaje y en la resolución de problemas. El manejo de
información espacial para resolver problemas de ubicación, orientación y distribución de espacios es
peculiar a esas personas que tienen desarrollada su inteligencia espacial. Se estima que la mayoría
de las profesiones científicas y técnicas, tales como el dibujo técnico, la arquitectura, las ingenierías,
la aviación, y muchas disciplinas científicas como química, física, matemáticas, requieren personas
que tengan un alto desarrollo de inteligencia espacial.

Este proceso de construcción del espacio está condicionado e influenciado tanto por las
características cognitivas individuales como por la influencia del entorno físico, cultural, social e
histórico. Por tanto, el estudio de la geometría en la escuela debe favorecer estas interacciones. Se
trata de actuar y argumentar sobre el espacio ayudándose con modelos y figuras, con palabras del
lenguaje ordinario, con gestos y movimientos corporales. P. 37.
 Un concepto más general que sentido numérico, el cual incluye no solo este, sino el
sentido operacional, las habilidades y destrezas numéricas, la comparación, las
estimaciones, los órdenes de magnitud.

 Sentido numérico es “una intuición sobre los números que surgen de todos los diversos
significados del número”.

 El pensamiento numérico se adquiere gradualmente y va evolucionando en la medida en


que los alumnos tiene la oportunidad de pensar en los números y usarlos en contexto
significativo.

Este pensamiento ayuda a originar en los estudiantes habilidades para realizar operaciones, no
solo numéricas, sino algebraicas.

1. La comprensión de los números y de la numeración:

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Significados de los números: Los números tienen distintos significados para los niños de acuerdo
con el contexto en el que se emplean. En la vida real se utilizan de distintas maneras, entre las
cuales están las siguientes (Rico, 1987) (pág. 28):

 Como secuencia verbal: los números se utilizan en su orden habitual (uno, dos, tres, etc.),
sin hacer referencia a ningún objeto externo, a veces con el propósito de recitar la secuencia
o de cronometrar la duración de un juego o una carrera (por ejemplo diciendo los números
de 1 a 10), etc. Los niños aprenden rápidamente a contar números por repetición de pautas
verbales.

 Para marcar una posición o como ordinal: En un contexto ordinal el número describe la
posición relativa de un elemento en un conjunto discreto y totalmente ordenado, en el que se
ha tomado uno de los elementos como inicial. Muchas de las actividades y juegos de los
niños requieren colocar “puestos” o colocar orden.

 Para contar: Cuando los números se usan para contar, cada uno se asocia a un elemento
de un conjunto de objetos discretos. Este contexto conlleva el correcto empleo de la
correspondencia biunívoca que a cada número asocia un objeto.

 Para medir: Los números se utilizan para medir cuando describen la cantidad de unidades
de alguna magnitud continua (como longitud, superficie, volumen, capacidad, peso, etc.),
que se supone dividida en múltiplos de la unidad correspondiente y que nos permite
contestar a la pregunta ¿cuántas unidades hay?

2. Comprensión del concepto de las operaciones:


Una parte importante del currículo de matemáticas en la educación básica primaria, se dedica a la
comprensión del concepto de las operaciones fundamentales de adición, sustracción, multiplicación
y división entre números naturales. Los aspectos básicos que según varios investigadores (por
ejemplo, NCTM, 1989; Dickson, 1991; Rico, 1987; Mcintosh, 1992) se pueden tener en cuenta para
construir el significado de las diferentes operaciones y que pueden dar pautas para orientar el
aprendizaje de cada operación, tienen que ver con (pág. 30-34):
 reconocer el significado de la operación en situaciones concretas, de las cuales
emergen: En el proceso de aprendizaje de cada operación hay que partir de las distintas
acciones y transformaciones que se realizan en los diferentes contextos numéricos y
diferenciar aquellas que tienen rasgos comunes, que luego permitan ser consideradas bajo
un mismo concepto operatorio. Por ejemplo las acciones más comunes que dan lugar a
conceptos de adición y sustracción son agregar y desagregar, reunir y separar, acciones
que se trabajan simultáneamente con las ideas que dan lugar al concepto de número. (pág.
30-34):

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 comprender las propiedades matemáticas de las operaciones: Para apreciar las propiedades
es necesario que los niños sean capaces de considerar los números como entidades
existentes manipulables por derecho propio e independiente de cualquier contexto particular.
Lo más importante en el trabajo con las propiedades no es que los alumnos las expresen
con símbolos o palabras, sino que sean capaces de manejar los números con solvencia al
resolver problemas de la vida real, y en especial, para efectuar operaciones con destreza y
eficacia, tanto en el cálculo mental como con calculadora. (pág. 30-34):

 comprender el efecto de cada operación y las relaciones entre operaciones: una


conceptualización completa de una operación implica la comprensión del efecto de la
operación sobre varios números incluyendo naturales y racionales. Las conexiones entre
operaciones proporcionan más formas para pensar y resolver problemas. (pág. 30-34):

3. Cálculos con números y aplicaciones de números y operaciones:


Cálculos con números y aplicaciones de números y operaciones: “La finalidad de los cálculos es la
resolución de problemas. Por lo tanto, aunque el cálculo sea importante para las matemáticas y para
la vida diaria, la era tecnológica en que vivimos nos obliga a replantear la forma en que se utiliza el
cálculo hoy día. Hoy casi todos los cálculos complejos los hacen las calculadoras y los
computadores. En muchas situaciones de la vida diaria, las respuestas se calculan mentalmente o
basta con una estimación, y los algoritmos con lápiz y papel son útiles cuando el cálculo es
razonablemente simple” (NCTM, 1989) (pág. 34-36):

 Aplicaciones de números y operaciones: resolver problemas del mundo real que requieran
razonar con números y aplicar operaciones implica tomar una serie de decisiones como:
decidir qué tipo de respuesta es apropiada (exacta o aproximada), decidir qué herramienta
de cálculo es eficiente y accesible (calculadora, cálculo mental, etc.), escoger una estrategia
, aplicarla, revisar los datos y resultados para verificar lo razonables que son, y tal vez
repetir el ciclo utilizando Ministerio de Educación Nacional una estrategia alternativa. Este
proceso involucra diferentes tipos de decisiones. Primero, la comprensión de la relación
entre el contexto del problema y el cálculo necesario. Segundo, una conciencia de que
existen varias estrategias para efectuar el cálculo y una inclinación a escoger una estrategia
eficiente. Finalmente, incluye un instinto para revisar reflexivamente la respuesta y
confrontarla, tanto para verificar que el cálculo esté correcto, como para ver su relevancia en
el contexto del problema original. (NCTM, 1989) (pág. 34-36)

 Conciencia de que existen varias estrategias: El pensamiento numérico implica reconocer


que con frecuencia existen diferentes estrategias de solución para un problema dado.
Cuando una estrategia inicial parece ser improductiva, la respuesta apropiada es formular y
aplicar una estrategia alternativa. Esta tendencia a dedicarse a un problema explorándolo de
diversas maneras permite comparaciones de diferentes métodos antes de hacer un juicio
definitivo o dedicarse a una sola estrategia. (NCTM, 1989) (pág. 34-36)

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1.5.7.2 Pensamiento métrico y sistemas de medidas


Es un instrumento que permite enseñar como maestros en el aula la aplicación de las operaciones,
las ideas geométricas, las definiciones de estadística y las nociones de función. El desarrollo de este
pensamiento le permite al escolar comprender las cosas medibles en su sentido adstrato como en la
realidad, los sistemas y sus procesos de medición aplicando correctamente las técnicas,
herramientas y algoritmos en la determinación de medidas.

 La observación de la naturaleza muestra la existencia de variadas formas en los


cuerpos materiales que la componen y nos proporciona la idea de volumen,
superficie, línea, y punto. Por necesidades prácticas, el desarrollo de técnicas usadas
para medir, construir o desplazarse, llevaron al hombre a hacer uso de diversas
propiedades de las figuras geométricas
 "como reflejo generalizado y mediato del citado espacio tiene una fuerte base senso-
perceptual que se inicia con las primeras relaciones del niño con el medio y que
se sistematiza y se generaliza a lo largo del estudio de los contenidos geométricos
en la escuela”

Este pensamiento lleva a la comprensión de las características mensurables de los objetos


tangibles y de otros intangibles como el tiempo; de las unidades y patrones que permiten hacer
las mediciones y de los instrumentos utilizados para hacerlas.
Concepciones y dificultades:
 En el uso de unidades: tender a confundir los patrones de medida con diferentes unidades y
no comprender los cambios de un sistema a otro.

 En los procesos de estimación: apreciar los procesos de estimación como parte de la


realidad al asociar las estimaciones con el lenguaje cotidianamente hablado sin apreciar el
verdadero significado de lo que se expresa.

 En los procesos de medición: no comprender que en la realidad las medidas se estiman y


sus valores abstractos son concepciones de la mente humana.

 En el reconocimiento de magnitudes: confundir los símbolos dimensionales, las unidades


que los que los representan y el símbolo de las unidades en un determinado sistema
internacional de medida e igualmente confundirlos con otros sistema de medida adoptados
por el hombre.

Al respecto se considera que la enseñanza de la medida debe se debe trabajar a lo largo de todo el
proceso escolar y se necesita abordar este tema desde los primeros grados, para ir creando unas
bases en el pensamiento cognoscitivo del educando y con cada experiencia adquirida se va
establecer una base sólida de la medida. Se resaltaría que hacia el educando debe ser plasmado el

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concepto de unidad patrón y de saberlas dividir en unidades más pequeñas, descubriendo por sí
mismo que tanto la unidad como los segmentos lineales en que se dividen son múltiplos de alguna
unidad más pequeña. Ante varias unidades de medida el sujeto debe por deducción reaccionar
lentamente descubriendo la idea de conservación y transitividad, estableciendo que una unidad
patrón es única y aplicable por consiguiente para todo un proceso de medición, asociándolo como
una constante. Hay que implementar el diseño de situaciones que permitan procesos de estimación
(de superficie, volumen, masa, temperatura, velocidad, entre otras) teniendo en cuenta los objetos
presentes y los ausentes.

1.5.7.3 El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos


Es un instrumento que permite el manejo de los conceptos básicos de probabilidad y de los
conceptos estadísticos. Gracias a este tipo de pensamiento los escolares pueden aprender a
formular y resolver preguntas de tipo aleatorio usando la recolección de datos, coleccionarlos y
organizar gráficamente los datos obtenidos en un proceso investigativo.

Los Lineamientos Curriculares Colombianos (1998) resalta las investigaciones de Shanghnessy


(1985) que le llevaron a establecer en las matemáticas escolares el desarrollo del pensamiento
aleatorio, mediante el contenido de la probabilidad y la estadística debe estar imbuido de un espíritu
de exploración y de investigación tanto por parte de los estudiantes como de los docentes. Debe
integrar la construcción de modelos de fenómenos físicos y del desarrollo de estrategias como las de
simulación de experimentos y de conteos. También han de estar presentes la comparación y
evaluación de diferentes formas de aproximación a los problemas con el objeto de monitorear
posibles concepciones y representaciones erradas. De esta manera el desarrollo del pensamiento
aleatorio significa resolución de problemas. Dentro de un marco global se centraliza en la
comprensión por parte de los educandos al aplicar fenómenos de la vida cotidiana y de las ciencias
al desarrollar procedimientos aleatorios, en donde la recolección, la organización y la representación
de los datos obedecen al análisis y las futuras predicciones en la solución de problemas estadísticos
y de probabilidad. La implementación de la tecnología en la enseñanza de la probabilidad y
estadística. El uso del razonamiento matemático, analítico e interpretativo, en la comunicación, la
modelación y los procedimientos aleatorios (p. 47-49).

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Figura5 . Pensamiento Aleatorio y Sistema de Datos- Lineamientos Curriculares (1998) (p. 48). Autor Shanghnessy
(1985).

El pensamiento matemático es un concepto de carácter cognitivo, generalmente ubicado dentro


de la psicología matemática y dentro de la psicopedagogía, que hace alusión al conjunto de
representaciones mentales, o redes de conceptos de carácter matemático, y a los procesos
cognitivos que actúan sobre esas representaciones, en este sentido se focaliza en la actividad
cognitiva interna del sujeto mucho más que en el dominio disciplinar, convirtiéndose en un
concepto más propicio para la educación matemática a nivel escolar. Este pensamiento permite
que el estudiante pueda agrupar datos; este pensamiento está presente en la vida cotidiana
como los demás, pero este caso se presenta en todas parte ya que ahora toda la información
que recibimos esta presenta en gráficas, la cual hace que el estudiante interprete la recolección de
datos.

1.5.7.4 Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos

Los Lineamientos Curriculares Colombianos (1998), señalan que proponer el inicio y desarrollo del
pensamiento variacional como uno de los logros para alcanzar en la educación básica, presupone
superar la enseñanza de contenidos matemáticos fragmentados y compartimentalizados, para
ubicarse en el dominio de un campo conceptual, que involucra conceptos y procedimientos interés
estructurados y vinculados que permitan analizar, organizar y modelar matemáticamente
situaciones y problemas tanto de la actividad práctica del hombre, como de las ciencias y las
propiamente matemáticas donde la variación se encuentre como sustrato de ellas. En esta forma se

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amplía la visión de la variación, por cuanto su estudio se inicia en el intento de cuantificar la


variación por medio de las cantidades y las magnitudes. P.49.

Los Lineamientos Curriculares Colombianos (1998), proponen algunos núcleos conceptuales


matemáticos en los que está involucrada la variación:

 El pensamiento variacional tiene que ver con el tratamiento matemático de la variación y


el cambio“.
 el pensamiento variacional puede describirse aproximadamente como una manera de
pensar dinámica, que intenta producir mentalmente sistemas que relacionen sus variables
internas de tal manera que covaríen en forma semejante a los patrones de covariación de
cantidades de la misma o distintas magnitudes en los subprocesos recortados de la
realidad”

El propósito de cultivar el pensamiento variacional es construir en los niños distintos caminos y


acercamientos significativos para la comprensión y uso de los conceptos y sistemas analíticos,
para el aprendizaje con sentido del cálculo numérico y algebraico.

Los lineamiento son la guía para fomentar una buena educación en Colombia, cosa que el
docente debe cumplir y llevar a cabo, estos pensamientos no hace al estudiante perfecto, pero si lo
hace competente a la exigente sociedad, ahí está la tarea de los profesores crear o transformar
alumnos, que transformen al mundo, y ¿Cómo hacerlo? mejorando Los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

El documento enfatiza que en los contextos de la vida práctica y en los científicos, la variación se
encuentra en contextos de dependencia entre variables o en contextos donde una misma cantidad
varía (conocida como medición de la variación absoluta o relativa). Estos conceptos promueven en
el estudiante actitudes de observación, registro y utilización del lenguaje matemático. (Pág. 50)

Igualmente los lineamientos indican que entre los diferentes sistemas de representación asociados
a la variación se encuentran los enunciados verbales, las representaciones tabulares, las gráficas
de tipo cartesiano o sagital, las representaciones pictóricas e icónicas, la instruccional
(programación), la mecánica (molinos), las fórmulas y las expresiones analíticas. (Pág. 50)

Los lineamientos llaman la atención en señalar que el estudio de la variación puede ser iniciado
pronto en el currículo de matemáticas. El significado y sentido acerca de la variación puede
establecerse a partir de las situaciones problemáticas cuyos escenarios sean los referidos a
fenómenos de cambio y variación de la vida práctica. (Pág. 50)

El documento igualmente propone a los profesores una serie de estrategias metodológicas que
puede favorecer el desarrollo del pensamiento Variacional en los estudiantes como: (Pág. 50)

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 La organización de la variación en tablas, puede usarse para iniciar en los estudiantes el


desarrollo del pensamiento variacional por cuanto la solución de tareas que involucren
procesos aritméticos, inicia también la comprensión de la variable y de las fórmulas.
 La tabla también se constituye en una herramienta necesaria para la comprensión de la
variable, pues el uso de filas con variables ayuda a que el estudiante comprenda que una
variable puede tener un número infinito de valores de reemplazo.
 La aproximación numérica y la estimación deben ser argumentos usados en la solución de
los problemas.
 La calculadora numérica se convierte en una herramienta necesaria en la iniciación del
estudio de la variación.
 Aunque en algunas ocasiones se enfatiza en el aula la variación numérica discreta, es
necesario ir construyendo la variación numérica continua.
 Las situaciones problemáticas deben seleccionarse para enfrentar a los estudiantes con la
construcción de expresiones algebraicas o con la construcción de las fórmulas.
 Como lo señala Demana (1990) la exposición repetida de construcciones de fórmulas, como
expresiones que explicitan un patrón de variación, ayuda a los estudiantes a comprender la
sintaxis de las expresiones algebraicas que aparecerán después del estudio del álgebra.
 Incorporar en el aula el estudio de los patrones, estos incluyen escenarios en la vida
práctica como fotografías y representaciones pictóricas e icónicas. En las matemáticas los
escenarios geométricos o numéricos también deben ser utilizados para reconocer y
describir regularidades o patrones presentes en las transformaciones.
 Las gráficas cartesianas también pueden ser introducidas tempranamente en el currículo.
Ellas hacen posible el estudio dinámico de la variación. La relación explícita entre las
variables que determinan una gráfica puede ser iniciada con situaciones de variación
cualitativa y con la identificación de nombres para los ejes coordenados
1.5.8 LOS PROCESOS GENERALES

Los lineamientos señalan que sin obedecer a una clasificación excluyente los procesos presentes
en toda la actividad matemática tienen que ver con:
1.5.8.1 La resolución y el planteamiento de problemas

Como los apartados anteriores a continuación se presentan las ideas registradas en los
Lineamientos curriculares colombianos y las reflexiones generadas en los autores del documento.
En la resolución de problemas el currículo de matemáticas según investigaciones se proponen los
siguientes aspectos a considerar (p. 52-53):

 Un elemento importante en el desarrollo de las matemáticas y en el estudio del


conocimiento matemático.

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 Debe ser un objetivo primario de la enseñanza y parte integral de la actividad


matemática En la medida que los estudiantes van resolviendo problemas van
ganando confianza en el uso de las matemáticas, van desarrollando una mente inquisitiva
y perseverante, van aumentando su capacidad de comunicarse matemáticamente y su
capacidad para utilizar procesos de pensamiento de más alto nivel.

El reconocimiento que se le ha dado a la actividad de resolver problemas en el desarrollo de las


matemáticas ha originado algunas propuestas sobre su enseñanza, entre las cuales las más
conocidas son las de los investigadores Polya y Alan Schoenfeld. Para Polya “resolver un problema
es encontrar un camino allí donde no se conocía previamente camino alguno, encontrar la forma de
salir de una dificultad, encontrar la forma de sortear un obstáculo, conseguir el fin deseado, que no
es conseguible de forma inmediata, utilizando los medios adecuados” (p. 53).

Según Polya se necesitan las siguientes cuatro fases para resolver problemas:

1. Comprensión del problema


2. Concepción de un plan
3. Ejecución del plan
4. Visión retrospectiva

Alan Schoenfeld reconoce el potencial de las estrategias discutidas por Polya, pero dice que los
estudiantes no las usan. Su trabajo juega un papel importante en la implementación de las
actividades relacionadas con el proceso de resolver problemas en el aprendizaje de las matemáticas
y se fundamenta en las siguientes ideas (p. 53):

Hacer que los estudiantes creen su propias definiciones acerca de un tema específico, partiendo
de las ideas prevista que tengan; proceso que genera confianza en el estudiantado y puedan
sostener, defender y comprobar lo dicho por medio del hecho.

Finalmente los lineamientos señalan que la formulación y solución de problemas permite alcanzar
metas significativas en el proceso de construcción del conocimiento matemático y citan algunas

 Desarrollar habilidad para comunicarse matemáticamente


 Provocar procesos de investigación que subyacen al razonamiento matemático.
 Investigar comprensión de conceptos y de procesos matemáticos a través de:
reconocimiento de ejemplos y contraejemplos; uso de diversidad de modelos, diagramas,
símbolos para representarlos, traducción entre distintas formas de representación;
identificación de propiedades y el reconocimiento de condiciones, ejecución eficiente de
procesos, verificación de resultados de un proceso, justificación de pasos de un proceso,
reconocimiento de procesos correctos e incorrectos, generación de nuevos procesos,
etcétera.

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 Investigar estrategias diversas, explorar caminos alternos y flexibilizar la exploración de


ideas matemáticas.
1.5.8.2 El razonamiento
Es el ordenamiento de las diversas ideas y conceptos en la mente para así llegar a una conclusión,
el cual debe tenerse en cuenta dependiendo de la edad y el nivel educativo del educando.

Según se expone en el currículo, razonar en matemáticas tiene que ver con (p. 54):

 Dar cuenta del cómo y del porqué de los procesos que se siguen para llegar a conclusiones.
 Justificar las estrategias y los procedimientos puestos en acción en el tratamiento de
problemas.
 Formular hipótesis, hacer conjeturas y predicciones, encontrar contraejemplos, usar hechos
conocidos, propiedades y relaciones para explicar otros hechos.
 Encontrar patrones y expresarlos matemáticamente.
 Utilizar argumentos propios para exponer ideas, comprendiendo que las matemáticas más
que una memorización de reglas y algoritmos, son lógicas y potencian la capacidad de
pensar.

El docente debe hacer que el estudiantado razone, cómo, generando interés por lo que se le está
enseñando, pues hoy día se ve la problemática que para hacer una suma se usa una calculadora;
no se quiere decir que la tecnología no sea útil, por el contrario, debe ser una herramienta para
llegar al razonamiento, la tarea del docente es doble, luchar para despertar el razonamiento del
estudiante y como llegar a que lo entienda.

1.5.8.3 La comunicación
Es la acción que nos permite transmitir el conocimiento, se expone en el currículo que en los
procesos matemáticos o cualquier ciencia se debe (p. 74):

 Expresar ideas hablando, escribiendo, demostrando y describiendo visualmente de


diferentes formas.
 Comprender, interpretar y evaluar ideas que son presentadas oralmente, por escrito y en
forma visual.
 Construir, interpretar y ligar varias representaciones de ideas y de relaciones.
 Hacer observaciones y conjeturas, formular preguntas, y reunir y evaluar información.
 Producir y presentar argumentos persuasivos y convincentes.

Toda la humanidad tiende a expresar sus ideas, en las instituciones es el espacio que se le
presenta al estudiante para comunicarse, pues es un buen lugar para fomentar discusiones,
aunque para muchos el área de las matemáticas no presente espacio o no sea un espacio para

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discutir o expresar ideas, es de mucha relevancia aclarar que en ella se presentan ese tipo de
espacios, y un ejemplo claro es el de análisis de datos.

1.5.8.4 La modelación

Cuando hablamos de la actividad matemática en la escuela destacamos que el alumno aprende


matemáticas “haciendo matemáticas”, lo que supone como esencial la resolución de problemas de la
vida diaria, lo que implica que desde el principio se integren al currículo una variedad de problemas
relacionados con el contexto de los estudiantes. La resolución de problemas en un amplio sentido se
considera siempre en conexión con las aplicaciones y la modelación. La forma de describir ese juego
o interrelación entre el mundo real y las matemáticas es la modelación. Los elementos básicos de la
construcción de modelos se presentan a través de la siguiente figura propuesta por el matemático
holandés Hans Freudenthal, quien considera que el núcleo básico del currículo de matemáticas en la
escuela debe ser el aprendizaje de las estrategias de matematización. (p. 76).

Figura 6 . Elementos básicos de la construcción de modelos – Lineamientos Curriculares (1998) (p. 76)

 una actividad estructurada y organizadora, mediante la cual el Conocimiento y las


habilidades adquiridas se utilizan para descubrir regularidades, relaciones y estructuras
desconocidas.
 modelos matemáticos también estructuran y crean un pedazo de realidad, dependiendo
del conocimiento, intereses e intenciones del que resuelve el problema.
Al desarrollar este proceso en el estudiante, se puede decir que se ha logrado una fase muy
importante, puesto que este, permite la transnumeración, cosa que señala y admite que el
estudiante sepa el por qué, cómo, cuándo y dónde de lo que está escribiendo.

Además la implementación de las TIC en las aulas ha permitido un gran cambio en los procesos
matemáticos, favoreciendo la obtención de resultados en un menor tiempo, donde el educando
puede dedicar más esfuerzo al análisis, verificación, estudio de cualquier problemática planteada.

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Personalmente creo que la informática ayuda bastante en los procesos de modelación de la


matemática pero opino que no debe dejarse de lado los procesos cognitivos y la habilidad humana
de un lado, es de entender las TIC como una herramienta y no como un todo en los desarrollos de
las operaciones matemáticas asimilando que el ser humano es quien posee uso de razón y una
computadora solo es un medio que colabora en el proceso.

1.5.8.5 La elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos

El aprendizaje de procedimientos o “modos de saber hacer” es muy importante en el currículo ya que


éstos facilitan aplicaciones de las matemáticas en la vida cotidiana (p .81). Luis Rico en su artículo
“Consideraciones sobre el currículo escolar de matemáticas” describe los procedimientos
aritméticos, métricos, y geométricos como sigue:
 Los procedimientos de tipo aritmético
 Los procedimientos de tipo métrico
 Los procedimientos de tipo geométrico
 Los procedimientos analíticos
a) Calcular
b) Graficar
c) Transforma
d) Medir

El modo de saber hacer o el procedimiento que nos brinda el currículo dentro de las matemáticas
nos informan de cómo podemos aplicarlas en la vida diaria, es decir no solo se queda en el concepto
sino que se lo trae a existencia.

El currículo nos informa de los siguientes procedimientos a tener en cuenta:


1. Los procedimientos de tipo aritmético
2. Los procedimientos de tipo métrico
3. Los procedimientos de tipo geométrico
4. Los procedimientos analíticos

Al respecto se considera que los maestros en formación debe saber hacer y ejecutar tareas
matemáticas e impartirlos a sus educandos y enseñarles la autonomía de hallar por si mismos el
procedimiento adecuado para la resolución de un problema en forma eficaz y hábil, con precisión y
exactitud. Es muy importante en la vida diaria llevar cálculos aproximadamente correctos para
beneficio y logro de cualquier actividad humana y beneficio del mismo. Dentro del aula el educando
debe aprender el buen uso de los números, las magnitudes, las modelos geométricos, además de
calcular, graficar, transformar objetos matemáticos y saber medir, ya que estos procedimientos son
aplicables a la realidad rutinaria del ser humano.

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 El aprendizaje de procedimientos o “modos de saber hacer” es muy importante


en el currículo ya que éstos facilitan aplicaciones de las matemáticas en la vida cotidiana.
( p .81).
 procedimientos nos estamos refiriendo a los conocimientos en cuanto a
actuaciones, a las destrezas, estrategias, métodos, técnicas, usos y aplicaciones
diversas, resaltando en el alumno la capacidad de enfocar y resolver las propias
actuaciones de manera cada vez más hábil e independiente, más estratégica y eficaz,
con prontitud, precisión y exactitud. (p .81).

Este proceso es una facilitación a la vida cotidiana en las matemáticas, esto hace que el
estudiante construya modelos matemáticos del contexto es que se relacionado. Al realizar una
actividad creativa, que involucre situación de la vida real, hace que el estudiantado
inconscientemente aplique estos conocimientos.

1.6 ESTANDARES CURRICULARES DE MATEMATICAS

Los estándares forman parte esencial para la orientación formacional de las matemáticas en el aula
de clases; en el siguiente apartado los elementos, conceptos y estrategias que orientas las prácticas
en las aulas, y va fortalecido por los estándares básicos de competencias en matemáticas.

Desde hace tres décadas, la comunidad colombiana de educadores matemáticos viene


investigando, reflexionando y debatiendo sobre la formación matemática de los niños, niñas y
jóvenes y sobre la manera como ésta puede contribuir más eficazmente a las grandes metas y
propósitos de la educación actual. En este sentido, la educación matemática debe responder a
nuevas demandas globales y nacionales, como las relacionadas con una educación para todos,
la atención a la diversidad y a la interculturalidad y la formación de ciudadanos y ciudadanas con
las competencias necesarias para el ejercicio de sus derechos y deberes democráticos. Pág. 46.
1.6.1 EL CONOCIMIENTO MATEMATICO

Se ha realizado un análisis profundo de los estándares curriculares de matemáticas colombianos,


tomando como referencia algunas ideas muy importantes, a partir de ellos se elaboran reflexiones
que buscan reforzar lo dicho en los estándares.

Los estándares señalan que las matemáticas son una actividad humana inserta y condicionada por
la cultura y por su historia, en la cual se utilizan distintos recursos lingüísticos y expresivos. Para
plantear y solucionar problemas tanto internos como externos a las matemáticas mismas.
En la búsqueda de soluciones y respuestas a estos problemas surgen progresivamente
técnicas, reglas y sus respectivas justificaciones, las cuales son socialmente decantadas y
compartidas. Pag 49.

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Respecto El profesor de matemáticas debe poseer buenos “recursos lingüísticos”, que aporten
a la mejora de la enseñanza, y que gracias a la comunicación que se maneje en el aula de
clases, los estudiantes comprendan mejor los temas que se están dando a conocer, y llegar así
a un buen nivel de cognitivo; no solo técnico, sino también comunicativo, que el estudiante sepa
dar a conocer el saber matemático verbalmente.

Las matemáticas son también el resultado acumulado y sucesivamente reorganizado de la


actividad de comunidades profesionales, resultado que se configura como un cuerpo de
conocimientos (definiciones, axiomas, teoremas) que están lógicamente estructurados y
justificados. Pag 50.

Las matemáticas son estructuradas, en el aula de clases se debe ir construyendo esa


estructura, el saber matemático no se aprende en un solo mes, ni en un año, puesto que las
matemáticas se han venido construyendo durante siglos, por lo cual, el docente debe procurar
que el conocimiento se vaya adquiriendo cíclicamente, o sea, sea un proceso ni tan demorado, ni
tan apresurado.

1.6.1.1 El conocimiento conceptual


Esta cercano a la reflexión y se caracteriza por ser un conocimiento teórico, producido por la
actividad cognitiva, muy rico en relaciones entre sus componentes y con otros conocimientos;
tiene un carácter declarativo y se asocia con el saber qué y el saber por qué. Pag 50.

El docente debe ayudar a crear el conocimiento teórico, se debe desarrollar en el estudiante el


interés de saber el qué y el porqué de lo que se está aprendiendo; para que a la hora de
evaluar no solo se tenga un conocimiento mecánico, sino también significativo, que el estudiante
sepa de donde y para qué sirve dicho conocimiento
.
1.6.1.2 El Conocimiento procedimental
Este conocimiento está más cercano a la acción y se relaciona con las técnicas y las
estrategias para representar conceptos y para transformar dichas representaciones; con las
habilidades y destrezas para elaborar, comparar y ejercitar algoritmos y para argumentar
convincentemente El conocimiento procedimental ayuda a la construcción y refinamiento del
conocimiento conceptual y permite el uso eficaz, flexible y en contexto de los conceptos,
proposiciones, teorías y modelos matemáticos; por tanto, está asociado con el saber cómo. Pag 50
Cada docente debe manejar buenas estrategias para darse a entender en el aula de clases,
estas deben ser dinámicas que transformen el conocimiento en un contexto muy complejo,
para que el estudiante se interese por él; dependiendo de la metodología que se utilice puede
crear una mejor comprensión en los estudiantes, lo cual se verá evidenciado a la hora de evaluar
los conocimientos adquiridos, y que se sepan aplicar estos conocimientos.

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Estas dos facetas (práctica y formal) y estos dos tipos de conocimiento (conceptual y procedimental)
señalan nuevos derroteros para aproximarse a una interpretación enriquecida de la expresión ser
matemáticamente competente. Esta noción ampliada de competencia está relacionada con el saber
qué, el saber qué hacer y el saber cómo, cuándo y por qué hacerlo. Por tanto, la precisión del
sentido de estas expresiones implica una noción de competencia estrechamente ligada tanto al
hacer como al comprender. Si bien es cierto que la sociedad reclama y valora el saber en acción o
saber procedimental, también es cierto que la posibilidad de la acción reflexiva con carácter flexible,
adaptable y generalizable exige estar acompañada de comprender qué se hace y por qué se hace y
de las disposiciones y actitudes necesarias para querer hacerlo, sentirse bien haciéndolo y percibir
las ocasiones de hacerlo (p. 50).

El docente debe enseñar los conocimientos básicos, y contribuir al avance tanto conceptual, como
simbólico de ese conocimiento, teniendo en cuenta las habilidades de que posee el educando.

1.6.2 LAS COMPETENCIAS MATEMATICAS


La competencia es el saber hacer en contexto en tareas y situaciones distintas de aquellas que
aprendió a responder en el aula de clase.

El objetivo de la educación es hacer personas competentes, tanto en material teórico, como en lo


práctico; para desarrollar dichas competencias la misión del docente, es ayudar a desarrollar en
el estudiante, la capacidad de resolver y realizar trabajos matemáticos y poder darlos a conocer o
sea, desarrollar capacidades comunicativas en él.

En los estándares básicos de las matemáticas definen Competencia como el conjunto de


conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones, y disposiciones cognitivas, socio-afectivas y
psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y
con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. Pag 49

Las competencias no se pueden alcanzar de manera espontánea, sino por el contrario, se


requiere de ambientes enfocados a situaciones problema, que generen el desarrollo cognitivo del
estudiante, y que estas situaciones lleven al educando se desenvuelva bien en el ámbito social.
Utilizar conceptos, proposiciones, sistemas y estructuras matemáticas como herramientas
eficaces mediante las cuales se llevan a la práctica determinados tipos de pensamiento lógico y
matemático dentro y fuera de la institución educativa. Pag 50.

De acuerdo a los lineamientos curriculares el docente debe ser competente, para que sus
estudiantes, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje lo sean. El docente debe siempre
buscar la mejor metodología, la cual facilite la mejor comprensión del estudiante, también se
debe buscar que el educando desarrolle un pensamiento lógico, lo cual ayude a su proceso tanto
dentro como fuera de la institución.

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1.6.3 LOS PROCESOS GENERALES


A continuación se mostraran los cinco procesos generales, que se contemplan en los lineamientos
curriculares de matemáticas, los cuales son:

La resolución y el planteamiento de problemas


Menciona situaciones problema, que proporcionan el contexto inmediato en donde el que hacer
matemático cobra sentido, en la medida en que las situaciones que se aborden estén ligadas a
experiencias cotidianas y, por ende, sean más significativas para los alumnos.

La misión del docente en el aula de clases, es lograr que el estudiante se interese por lo que se le
está enseñando y una de las mejores maneras es la de resolver problemas que se relacionen en
su vida cotidiana; pues desarrolla en él, una actitud perseverante, interesada, lo cual conlleva a
que el educando resuelva dicho problema, y pueda explicar lógica y razonablemente lo que
soluciono.

El razonamiento
El desarrollo del razonamiento lógico empieza en los primeros grados apoyado en los
contextos y materiales físicos que permiten percibir regularidades y relaciones; hacer
predicciones y conjeturas; justificar o refutar esas conjeturas; dar explicaciones coherentes;
proponer interpretaciones y respuestas posibles y adoptarlas o rechazarlas con argumentos y
razones, esto ayuda a comprender que las matemáticas no son simplemente reglas, sino que
tienen sentido y potencian la capacidad de pensar. Pág. 54
El razonamiento está presente en toda la vida escolar del estudiante, donde cada año de su vida
escolar su razonamiento debe crecer, la cual le permita la constricción y el desarrollo de procesos
mecánicos.
Este proceso permite que los estudiantes piensen, analicen y entiendan los temas que se
manejan en el proceso de aprendizaje.
La comunicación
Los estándares nos dicen que “las matemáticas no son un lenguaje, pero ellas pueden
construirse, refinarse y comunicarse a través de diferentes lenguajes con los que se expresan y
representan, se leen y se escriben, se hablan y se escuchan. Pág. 54.

La comunicación es el medio que permite que el docente de a conocer un tema en un lenguaje


que el estudiante entiende y es el apropiado para lo que se está enseñando. Y facilita que el
estudiante se apropie del leguaje matemático; este es un proceso que debe irse desarrollando
desde el inicio de la educación; es importante resaltar que no basta con hablar sino con probar lo
que se está diciendo, por lo cual son importantes los materiales físicos que lo apoyen.

La modelación
Otro de los procesos generales que mencionan los lineamientos curriculares es la modelación, y
definen Un modelo como un sistema figurativo mental, gráfico o tridimensional que reproduce o
representa la realidad en forma esquemática para hacerla más comprensible. Y definen a La

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modelación como la detección de esquemas que se repiten en las situaciones cotidianas,


científicas y matemáticas para reconstruirlas mentalmente. Pag 52.

La modelación ayuda a que el estudiante, entienda que hay varios medios de representar una
situación, que dichos procedimientos o “sistemas” puede ser más complejos y fáciles de entender
que otros, lo cual facilita su aprendizaje. El docente debe lograr que el educando relacione lo que
vive diariamente con lo que se está enseñando en el salón, lo cual hará más ameno el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

La elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos


La formación, comparación y ejercitación de procedimientos es el proceso mediante el cual, se
compromete a los estudiantes en la construcción y ejecución de procedimientos mecánicos o
algorítmicos; este proceso presenta unos mecanismos que contribuyen en el desarrollo
significativo y comprensivo de conocimiento matemático, uno de estos mecanismos es la
alternación de momentos donde prima el conocimiento conceptual, otro mecanismo es la
automatización la cual requiere de la práctica para lograr una rápida, segura y efectiva ejecución
de los procedimientos. Pag 55.

Este proceso es una recopilación de todo los proceso generales, porque el estudiante al
desarrollar una tarea en este caso polinomios hace que utilice su conocimiento y su razonamiento
para el desarrollo de dicha actividad, ayuda a la relación entre los estudiantes con los
demás sea mejor y al realizar las debidas comparaciones, se pueda justificar la repuesta y
también de este mismo modo generar nuevas incógnitas.

1.6.4 LOS PENSAMIENTOS MATEMATICOS

Los aspectos referidos anteriormente con respecto a la expresión ser


matemáticamente competente muestran la variedad y riqueza de este concepto para la
organización de currículos centrados en el desarrollo de las competencias
matemáticas de manera que éstas involucren los distintos procesos generales descritos en la
sección anterior. Pa g 5 6 .

Estos procesos están muy relacionados con las competencias en su sentido más amplio
explicado arriba, y aun en el sentido restringido de “saber hacer en contexto”, pues ser
matemáticamente competente requiere ser diestro, eficaz y eficiente en el desarrollo de cada uno
de esos procesos generales, en los cuales cada estudiante va pasando por distintos niveles de
competencia. Además de relacionarse con esos cinco procesos, ser matemáticamente
competente se concreta de manera específica en el pensamiento lógico y el pensamiento
matemático, el cual se subdivide en los cinco tipos de pensamiento propuestos en los

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Lineamientos Curriculares: el numérico, el espacial, el métrico o de medida, el aleatorio o


probabilístico y el variacional. Pag 56.

Sin embrago teniendo en cuenta que el proceso de diseño curricular se centrará en torno al
contenido matemático polinomios, solo se promoverá la reflexión en torno al pensamiento
variacional, sin desconocer la importancia de que los estudiantes desarrollen los demás
pensamientos; Al desarrollar el pensamiento matemático se busca capacitar a los estudiantes para
que se desenvuelvan en este mundo matemático, por eso es importante que el proceso de
educación del estudiante sea el mejor y adecuado, para despertar en él el interés por seguir
aprendiendo.

1.6.4.1 El pensamiento variacional

Teniendo en cuenta que este pensamiento permite desarrollar en el estudiante el conocimiento como
el de procesos de cambio, conceptos de variables, entre otros, permitiendo así la comprensión de
los distintos procesos y modelos algebraicos, a continuación se muestra un mapa en el cual se da la
explicación de el por qué es tan esencia el pensamiento variacional para hacer de los estudiantes
competentes matemáticamente.
PENSAMIENTO VARIACIONAL

SER MATEMATICAMENTE COMPETENTE

Proceso general: La formulación, Competencia saber hacer


comparación y ejercitación de
procedimientos: Proceso el cual
compromete a los estudiantes en la Contextualización de las tareas, y las
construcción y ejecución de diferentes situaciones en las cuales
procedimientos mecánicos o aprendió y supo aprovechar para el
algorítmicos. avance de su conocimiento en el aula
de clases.

Razonamiento: proponer
interpretaciones y respuestas
posibles y adoptarlas rechazarlas Desarrollar el pensamiento
con argumentos y razones. variacional

FIGURA 7:
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO VARIACIONAL
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El pensamiento variacional, ayuda al desarrollo de los procesos generales, fortaleciendo la parte de


formulación, comparación y ejercitación de procedimientos algebraicos, facilitando al estudiante la
solución de procedimientos algebraicos. Desarrollando al mismo tiempo la capacidad de razonar,
proponer posibles soluciones, siendo capaz de justificar lo que hizo, abriendo paso a la competencia
saber hacer, pues sabe de dónde se extraen lo ejercicios o problemas a realizar, y aprovecha los
recursos dados y encontrados en su aula de clases llegando así a ser matemáticamente
competente.
1.6.5 LOS CONTEXTOS EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS

El contexto del aprendizaje de las matemáticas es el lugar –no sólo físico, sino ante todo
sociocultural– desde donde se construye sentido y significado para las actividades y los
contenidos matemáticos, y por lo tanto, desde donde se establecen conexiones con la vida
cotidiana de los estudiantes y sus familias, con las demás actividades de la institución
educativa y, en particular, con las demás ciencias y con otros ámbitos de las matemáticas
mismas. Pag 70.

La palabra contexto, tal como se utiliza en los Lineamientos Curriculares, se refiere tanto al
contexto más amplio –al entorno sociocultural, al ambiente local, regional, nacional e
internacional– como al contexto intermedio de la institución escolar –en donde se viven distintas
situaciones y se estudian distintas áreas– y al contexto inmediato de aprendizaje preparado
por el docente en el espacio del aula, con la creación de situaciones referidas a las matemáticas,
a otras áreas, a la vida escolar y al mismo entorno sociocultural, etc., o a situaciones hipotéticas y
aun fantásticas, a partir de las cuales los alumnos puedan pensar, formular, discutir, argumentar
y construir conocimiento en forma significativa y comprensiva. Pag. 70.

El documento describe tres tipos de contextos: por favor registre sus reflexiones en cada una.

Contexto inmediato o contexto de aula; Creado por la disposición de las paredes,


ventanas, muebles y materiales, por las normas explícitas o implícitas con las que se trabaja en
clase y por la situación problema preparada por el docente, Pag 70; Este contexto lleva a la
adaptación del medio en donde se encuentra y la adecuación delas normas que rijan en este
lugar. Es importante el lugar en donde se encuentre el estudiantado puesto que si un aula en
malas condiciones desanima y desmotiva a los educandos y educadores.

Contexto escolar o contexto institucional: configurado por los escenarios de las distintas
actividades diarias, la arquitectura escolar, las tradiciones y los saberes de los estudiantes,
docentes, empleados administrativos y directivos, así como por el PEI, las normas de convivencia,
el currículo explícito de las distintas áreas curriculares y el llamado “currículo oculto” de la
institución, Pag 71.

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Este contexto es la cotidianidad que encontramos en las instituciones y en las aulas de clases,
no solo involucra estudiantes sino a toda la planta de trabajadores de la institución.
Creemos que es muy importante una buena relación y comunicación en la institución, puesto
que esto mejora el ambiente del estudiante lo cual motiva al estudiante.

Contexto extraescolar o contexto sociocultural: Conformado por todo lo que pasa fuera de
la institución en el ambiente de la comunidad local, de la región, el país y el mundo, pag 71; Este
es la observación del contorno en el cual se encuentra el estudiante por fuera de las aulas de
clases, importante; puesto que este permite la adaptación de lo que se va a aprender con el
medio en el cual se encuentre y permite identificar las problemáticas que tiene cada
estudiante. Un ejemplo, si el estudiante no se le ven ganas de estudiar o se le ve lento podría ser
por cuestión de hambre.

1.6.6 LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y LA EVALUACIÓN


Conforme a los planteamientos expuestos en los numerales anteriores, la enseñanza de las
matemáticas supone un conjunto de variados procesos mediante los cual el docente planea,
gestiona y propone situaciones de aprendizaje matemático significativo y comprensivo –y en
particular situaciones problema– para sus alumnos y así permite que ellos desarrollen su actividad
matemática e interactúen con sus compañeros, profesores y materiales para reconstruir y validar
personal y colectivamente el saber matemático. Para comprender de forma más detallada
cómo y qué aspectos deben impulsarse, el documento describe y analiza algunas maneras de
dinamizar estas interacciones en el aula. Pag 72

-Partir de situaciones de aprendizaje significativo y comprensivo de las matemáticas


Generan contextos accesibles a los intereses y a las capacidades intelectuales de los
estudiantes y, por tanto, les permiten buscar y definir interpretaciones, modelos y
problemas, formular estrategias de solución y usar productivamente materiales manipulativos,
representativos y tecnológicos. Pag 72

Teniendo en cuenta que las actividades de los estudiantes están influenciadas por el tipo de
instrucciones con que se presentan las situaciones, y el modelo que se implemente para ellas, el
docente es el que distingue entre lo que se debe hacer, (investigación, etc.); y de diferenciar e
identificar qué actividad debe utilizar para esta.

Situación y actividad; La actividad estimulada por la situación, permite avanzar y profundizar en la


comprensión, en las habilidades y en las actitudes de los estudiantes, en una palabra: en las
competencias matemáticas (estándares básicos de competencias en matemáticas; pág. 72).

La situación problema apunta siempre a distintos contenidos y hacia diversas estructuras


matemáticas, pero éstos no son evidentes en sí mismos, sino que tienen que ser interpretados
activamente por los estudiantes (estándares básicos de competencias en matemáticas; pág. 72).

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El objetivo es encontrar estrategias que desarrollen en el estudiante la capacidad intelectual,


conllevando a ello el desarrollo investigativo, lo cual facilitara el proceso de enseñanza pues crea
interés y ganas de seguir trabajando el tema tratado.

- Diseñar procesos de aprendizaje mediados por escenarios culturales y sociales


El aprendizaje se propone como un proceso activo que emerge de las interacciones entre
estudiantes y contextos, entre estudiantes y estudiantes; entre estudiantes y profesores en el
tratamiento de las situaciones matemáticas (estándares básicos de competencias en matemáticas;
pág. 73). Llegando así a la comunicación y la negociación de significados. Se enfatiza en el diseño
de situaciones matemáticas que posibiliten a los estudiantes tomar decisiones; exponer sus
opiniones y ser receptivos a las de los demás; generar discusión y desarrollar la capacidad de
justiciar las afirmaciones con argumentos. Este aspecto busca capacitar al estudiante para
criticar, respetar y discutir las demás opiniones, lo capacita para escuchar pero al mismo
tiempo defender su opinión.

Todo ello conlleva a incluir en la organización del aprendizaje matemático el trabajo en equipo y a
fomentar la cooperación entre los estudiantes, la cual no excluye momentos de competición sana y
leal entre ellos o con otros cursos, grados y colegios (estándares básicos de competencias en
matemáticas; pág. 73).

-Fomentar en los estudiantes actitudes de aprecio, seguridad y confianza hacia las


matemáticas
Al momento de iniciar el aprendizaje de un nuevo concepto, lo que el estudiante ya sabe
sobre ese tema de las matemáticas (formal o informalmente), o sea, Sus concepciones previas,
sus potencialidades y sus actitudes, son la base de su proceso de aprendizaje. Pag 73. La
educación es un proceso que está activo, este proceso debe adaptarse al contexto en el cual se
encuentren los estudiantes, para con esto llevar mejor un proceso de aprendizaje partiendo de lo
que ya se sabe y mejorarlo.

Así al docente le parezca que las concepciones previas son erróneas, las potencialidades mínimas
y las actitudes negativas, no dispone de otra base para que el estudiante mismo inicie activamente
sus procesos de aprendizaje (estándares básicos de competencias en matemáticas; pág. 73). Estos
saberes en ocasiones, deben reconstruirse, partiendo de la ampliación y verificación de los
significados y conceptos relacionados a los temas matemáticos, lo cual ayudara a que el mismo
estudiante identifique y rectifique lo que está mal. Esta construcción y reconstrucción de sentidos y
significados matemáticos, que el estudiante vive en la tensión entre lo que ya sabe o cree saber y lo
que se le propone para aprender, genera en él una posición activa y una actitud positiva para
enfrentar esos nuevos aprendizajes (estándares básicos de competencias en matemáticas; pág.
73).

- Aprovechar la variedad y eficacia de los recursos didácticos

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Los recursos didácticos, entendidos no sólo como el conjunto de materiales apropiados para la
enseñanza, sino como todo tipo de soportes materiales o virtuales sobre los cuales se estructuran
las situaciones problema más apropiadas para el desarrollo de la actividad matemática de los
estudiantes, deben ser analizados en términos de los elementos conceptuales y procedimentales
que efectivamente permiten utilizarlos si ya están disponibles, o si no existen, diseñarlos y
construirlos (estándares básicos de competencias en matemáticas; pág. 75).

Es diseñar y apropiarse de nuevas dinámicas a las prácticas escolares de enseñar y aprender


matemáticas que ayudan a estructurar los procesos curriculares y a planear las actividades de
aula. Es necesario tener en cuenta la visión y revisión de los textos escolares como único
medios para hacer explicitas las exigencias del cambio que la sociedad actual exige.

Se ve la necesidad de analizar qué tipo de libros estamos utilizando, y analizar las estrategias que
se utilizan para la mejora de estas y ayudar así a mejorar en proceso de enseñanza- aprendizaje.
Es interesante encontrar que proponen grupos los cuales que analicen y perfecciones lo que
encontramos en los libros de textos.

- Refinar los procesos de evaluación


La evaluación formativa ha de poner énfasis en la valoración permanente de las distintas
actuaciones de los estudiantes cuando interpretan y tratan situaciones matemáticas y a partir de
ellas formulan y solucionan problemas (estándares básicos de competencias en matemáticas; pág.
75).
La evaluación formativa como valoración permanente integra la observación atenta y
paciente como herramienta necesaria para obtener información sobre la interacción entre
estudiantes, entre éstos y los materiales y recursos didácticos y sobre los procesos generales
de la actividad matemática tanto individual como grupal.

La evaluación formativa como valoración permanente integra la observación atenta y paciente como
herramienta necesaria para obtener información sobre la interacción entre estudiantes, entre éstos y
los materiales y recursos didácticos y sobre los procesos generales de la actividad matemática tanto
individual como grupal (estándares básicos de competencias en matemáticas; pág. 75).

La evaluación nos permite conocer que tanto nos ha comprendido el estudiante, y generar
actividades como portafolios, los cuales lleven a un mayor compromiso por parte de los
estudiantes y un mayor compromiso por parte de ellos.

El docente es tomado por los estudiantes como el que organiza, lidera y guía el grupo, lo cual
señala que el estudiantado toma como ejemplo el docente; el docente no solo en el aula de clases
debe promover evaluaciones, sino también el todo el ambiente social de sus estudiantes, lo cual le
permite observar tanto la parte del conocimiento como la actitudinal.

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1.6.7 LA ESTRUCTURA DE LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS EN


MATEMÁTICAS

Estándar Procesos Generales Contenidos Contextos


Contexto matemático:
Identifico relaciones entre propiedades de Contextos geométricos.
Ecuaciones
1 las gráficas y propiedades de las ecuaciones Identifico relaciones Contexto cotidiano:
Algebraicas.
algebraicas. Situaciones de cambio.

Construyo expresiones algebraicas Construyo Expresión Contexto matemático:


equivalentes a una expresión algebraica expresiones Algebraica. Contexto variacional.
2
dada. Contexto cotidiano:
Procesos de igualdad.
Uso procesos inductivos y lenguaje Uso procesos Lenguaje Contexto matemático:
3 algebraico para formular y poner a prueba Algebraico. Contexto algebraico.
conjeturas. Contexto cotidiano:
Modelo situaciones de variación con Modelo situaciones Funciones Contexto matemático:
funciones polinómicas. Polinómicas Contexto geométrico
4
Contexto cotidiano:
Situaciones de cambio
Identifico diferentes métodos para solucionar Identifico métodos Ecuaciones Contexto matemático:
5 sistemas de ecuaciones lineales. Lineales Contexto geométrico
Contexto cotidiano:
Analizo los procesos infinitos que subyacen Analizo procesos Notaciones Contexto matemático:
6
en las notaciones decimales. Decimales Contexto cotidiano:
Identifico y utilizo diferentes maneras de Identifico y utilizo Pendiente de una Contexto matemático:
definir y medir la pendiente de una curva diferentes maneras curva Contexto geométrico.
7
que representa en el plano cartesiano de definir y medir Contexto cotidiano:
situaciones de variación. Situaciones de variación.
Identifico la relación entre los cambios en los Identifico relaciones Representación Contexto matemático:
parámetros de la representación algebraica Algebraica de las Contexto variacional.
8
de una familia de funciones y los cambios en Funciones Contexto cotidiano:
las gráficas que las representan. Polinómicas. Situaciones de cambio.
Analizo en representaciones gráficas Analizo Funciones Contexto matemático:
cartesianas los comportamientos de cambio representaciones Polinómicas, Contexto variacional.
9 de funciones específicas pertenecientes a racionales, Contexto cotidiano:
familias de funciones polinómicas, exponenciales y Situaciones de cambio.
racionales, exponenciales y logarítmicas. logarítmicas.

Tabla: No. 1
ESTRUCTURA DE LOS ESTANDARES BASICOS DE COMPETENCIAS

1.7 CURRICULO DE MATEMATICAS


En el siguiente apartado, se encontrará las consideraciones que realiza Luis Rico sobre el currículo
de Matemáticas para Educación Secundaria y sus aportes al desarrollo al desarrollo de procesos
curriculares en la escuela. Se citaran apartados de su documento.

1.7.1 CONOCIMIENTO PROFESIONAL EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA

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En este apartado se registraran algunas ideas presentadas por Rico (1997) sobre el conocimiento
profesional del profesor de matemáticas en educación matemática y las reflexiones que plantean los
autores de este documento al respecto.

Rico señala que los profesores de matemáticas necesitan trabajar con esquemas fundados
mediante los cuales organizar el conocimiento pedagógico de los contenidos, así como contrastar
pautas de actuación con las que poner en práctica tales esquemas . Pag. 1

Al respecto identifica que existe un campo profesional, denominado Educación Matemática, en el


que trabajan los profesores del Sistema Educativo y los investigadores implicados en la enseñanza
de las matemáticas y comprometidos en la solución de los problemas que esta actividad plantea.
Pag. 23.

Los profesores de matemáticas deben ser investigadores, pues esta actividad permite la
comprensión total del tema, y ayudará a que el conocimiento que se le quiere enseñar a los
estudiantes sean fuertes, y que él como docente tenga la capacidad de resolver dudas e inquietudes
de sus educandos, el ser investigador implica interés, amor y compromiso por lo que se estudia y el
ser docente implica igualmente amor, pero complementada con paciencia y dedicación; por lo tanto
un docente investigativo es el complemento esencial para los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El docente debe transmitir el espíritu de investigación a sus estudiantes, pues esta actividad mejora
tanto la compresión e interés de los estudiantes a la hora de aprender.

Rico continúa afirmando que el campo profesional del Educador Matemático tiene entidad propia; es
ejercido por decenas de miles de profesionales en nuestro país y afecta a millones de escolares
(Rico y Sierra, 1991). Los profesores de matemáticas de secundaria del sistema educativo
constituyen parte importante y diferenciada del colectivo de los educadores matemáticos. Pag. 1.

Los educadores matemáticos en la secundaria deben buscar siempre el avance de los educandos,
desarrollando al mismo tiempo las capacidades y el interés del estudiantado por aprender. Uno de
los mayores problemas que se encuentran en las aulas de clases son la confusiones creadas por los
mismo docentes, una solución eficaz a esta problemática sería la mejora en la educación
universitaria, involucrando y dándole prioridad al conocimiento mecánico, pero apoyándolo un poco
de la pedagogía; un docente de bachillerato es el encargado de guiar al estudiante para su
desarrollarlo matemáticamente competente para enfrentarse a la vida; y el docente universitario
educador de educadores, debe ser el pionero en causar en sus estudiantes el espíritu investigador,
mejorando así el conocimiento de los futuros maestros y con esto la educación matemática.

Teniendo en cuenta la importancia del profesor de matemáticas en el aula y lo que se espera de su


ejercicio en la formación matemática de los ciudadanos, Rico señala que al ejercicio de la profesión
de profesor de matemáticas de secundaria se llega con una formación inicial descompensada. Con
carácter general, los planes de formación inicial y permanente del profesorado tienen una estructura
administrativa inadecuada, están mal diseñados, carecen de calidad en su realización, y su

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ejecución conlleva una mala gestión de recursos públicos. Los profesores de matemáticas presentan
acusadas carencias formativas en psicología, pedagogía, sociología de la educación, epistemología,
historia y didáctica de la matemática, lo cual implica una desconexión entre su trabajo profesional y
las bases y desarrollos teóricos correspondientes. Pag. 2.
Una de las mayores problemáticas en la educación de nuestro país, ha sido los vacíos que los
educadores tienen, que sin intención transmiten a sus estudiantes, se debe ser crítico frente a esta
situación, pues el desorden que se presenta en los currículos de las universidades generan
maestros muy poco capacitados para llegar a un aula de clases y crear un conocimiento fuerte que
casualmente ni el posee. La educación de los docentes debe ser centralizada a la necesidad de las
comunidades educativas involucradas, que genere interés por fortalecer el conocimiento teórico y
mecánico presente en las matemáticas y posteriormente a su enseñanza. Si se mejora la
enseñanza universitaria, en unos años se verá la mejora en la educación secundaria, pues los
conocimientos que se tendrán por parte de los docentes serán fuertes y con esto se crearan menos
vacíos en los educandos.
Sin embargo Rico enfatiza en que si bien los planes de formación de profesores requieren cambios
sustanciales, también lo es que l os profesores de matemáticas son razonablemente críticos ante los
planteamientos innovadores. Aceptan con muchas reservas los cambios y modificaciones en
profundidad sobre el diseño y desarrollo del currículo de matemáticas. Pag. 2, situación que genera
complejidades en las transformaciones curriculares y por ende hace lento evidenciar cambios
significativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula.

Los docentes de matemáticos deben ser emprendedores, no solo se deben quedar con lo que se les
enseña en la educación universitaria, sino fortalecer su conocimiento, estando abiertos a las nuevas
situaciones que se presentan en la vida diaria, pues el mundo está en constante cambio y para que
la educación tanto en el bachillerato como en la universidad mejore se debe estar dispuesto a seguir
indagando y seguir aprendiendo.

1.7.1.1 El campo profesional del profesor de matemáticas “la Educación Matemática”

El desarrollo de las propuestas de formación para los profesores de matemáticas por parte de la
Universidad no se está proporcionando como lo requiere la comunidad, ya que los procesos de
enseñanza y aprendizaje carecen de la calidad que se necesita, además, no se está generando un
impacto en la formación de competencias que le dé al profesor conocimientos concretos, que le
ayuden a desarrollar sus capacidades cognoscitivas, logrando construir unas bases que caracterizan
a un profesor, que son su formación y sus conocimientos; por esto el autor no se siente satisfecho,
porque la Universidad no está abarcado en el plan de formación la práctica y la teoría, que son
pautas necesarias y que deben ir de la mano para generar un mayor aprendizaje significativo en los
docentes, ya que necesita dominar muy bien los contenidos matemáticos para lograr implementar
una didáctica para la enseñanza de los mismos.

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En este apartado se presentan las ideas de Rico frente a las dificultades y limitaciones que
presentan los planes de formación de profesores de secundaria, particularmente el caso en España,
se realizaran algunas reflexiones y comentarios por los autores contextualizándolas al caso de
Colombia.

Rico señala que las enseñanzas de formación inicial se consideran, en la mayor parte de las
universidades, como terreno de nadie, y se gestionan al margen de los Departamentos
Universitarios y Áreas de Conocimiento. La carencia actual por parte de las Universidades de
planificación propia, seria y fundada para la formación inicial y permanente del profesorado de
secundaria se explica por la ignorancia de estas instituciones sobre el desarrollo actual de las
disciplinas educativas y didácticas, al no tener en cuenta los recursos propios y los especialistas en
las diferentes Áreas de Conocimiento; en nuestro caso, de manera muy especial, a los profesores e
investigadores en Didáctica de la Matemática. Pag.5.

Esta realidad descrita de la formación de profesores de matemáticas en España no ha sido lejana a


la realidad en Colombia, los proyectos curriculares colombianos para las licenciaturas por mucho
tiempo estuvieron sustentados en la formación de un núcleo común derivado la pedagógica general
y psicología y los cursos propios de las matemáticas. El Decreto 272 de 1998 se establece los
requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado en
Educación ofrecidos por las universidades y por las instituciones universitarias, se establece la
nomenclatura de los títulos y se dictan otras disposiciones , en este Decreto la Universidad de la
Amazonía se basa para crear su proyecto curricular de licenciatura en matemáticas y al cual se le
hacen los ajustes necesarios, que fortalezcan los conocimiento básicos con los que llegan los
universitarios, incluyendo a partir de su inicio como miembro del programa, estructuras y procesos
experimentales y procedimentales en las matemáticas, desarrollado gracias a las competencias que
se adquieren a través de la experiencia, mejorando así el conocimiento que llevara a las aulas de
clases después de su graduación.

Producto de esa formación descompensada, Rico resalta que el profesor es un profesional que se
ha iniciado en la práctica de la enseñanza mediante ensayo y error, que ha logrado su competencia
y capacitación con escasa ayuda institucional. Pag. 5

En muchas ocasiones, los docentes recién graduados toman las posturas y ejemplos de sus
educadores, los que causan impacto en ellos, sin tener en cuenta que la calidad educativa de ellos
comparada a la que hoy día se recibe es mucho menor, pues las universidades se han encargado de
formar personas no muy capacitadas para las necesidades educativas que se presentan hoy día .
No se genera en el educador en formación, conocimientos precisos, que le faciliten el desarrollo total
de las capacidades que se necesitan para fortalecer y construir las bases primordiales que se deben
observar en el docente.

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Finalmente Rico, resalta que el desempeño adecuado de esta actividad profesional, que consiste en
la educación de niños y jóvenes mediante las matemáticas, exige el desarrollo y puesta en práctica
de un complejo plan de formación. El profesor ha de tener formación y conocimientos adecuados
para controlar y gestionar la complejidad de relaciones que se presentan en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Pag. 5.
El docente debe ser capaz de resolver cualquier inquietud que tenga el estudiantado, debe estar
tener conocimientos fuertes que le permitan guiar y ayudar a construir en sus estudiantes bases
sólidas de conocimientos; un docente debe aprender a escuchar lo que sus alumnos plantean,
debe tener la capacidad de sacar de un error, no con regaños sino con ejemplos. Y sobre todo debe
saber matemáticas.

1.7.1.2 Las propuestas de formación para profesores de matemática no ofrecen


conocimientos relevantes para su práctica en el aula

Es importante la situación que describe el autor sobre la formación de los profesores que se está
llevando a cabo en la Universidad, ya que no solo para aprehender los conocimientos se necesita
compromiso de los profesores, sino que hace falta un proceso de retroalimentación por parte de la
Universidad y educadores, en este caso la situación problemática es que la Universidad no brinda el
apoyo necesario para que haya una Educación de calidad; situando profesores poco calificados al
frente de estos procesos de enseñanza y aprendizaje, donde se van a concebir las bases para el
conocimiento; que más adelante van a trasmitir a sus estudiantes. Y por consiguiente si no se logra
en la Universidad crear ambientes de enseñanza donde se promulgue la investigación y el desarrollo
de procesos cognoscitivos, va ser muy difícil que un docente pueda adquirir estas capacidades y
aptitudes para llevar a su campo matemático.

Con las ideas finales del aparado anterior, se desarrolla este, registrando ideas importantes que
plante Rico sobre esos conocimientos que debe promover los programas en la formación del
profesor de matemáticas.

Rico señala que el profesor de matemáticas de secundaria necesita conocimientos sólidos sobre los
fundamentos teóricos del currículo y sobre los principios para el diseño, desarrollo y evaluación de
unidades didácticas de matemáticas. Sin una formación teórica adecuada en este campo, los
profesores ven limitadas sus funciones a las de meros ejecutores de un campo de decisiones cuya
coherencia y lógica no dominan y no entienden. A los profesores no les basta con dominar los
contenidos técnicos de su materia. El campo de actuación en el que el profesor de matemáticas
tiene que desempeñar su tarea como educador necesita del conocimiento didáctico del contenido,
que tiene otras bases disciplinares. Pag.5.

Las propuestas que existen para la formación de profesores de matemáticas, no capacitan lo


suficiente al docente en formación, y crea educadores limitados, lo cual lleva a que sea el docente

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en formación el que se preocupe por indagar y con respecto a estas cuestiones que surjan, llegar a
una reflexión, lo cual ayudará a darle profundidad al conocimiento profesional.

Rico, continúa enfatizando en que para lograr un desempeño profesional correcto es necesario
proporcionar a los profesores herramientas conceptuales bien construidas y funcionalmente
potentes, con las que mejorar la propia formación y disponer de un marco de referencia adecuado.
Estas herramientas han de permitir un mayor grado de autonomía intelectual y facilitar la gestión
coordinada de la complejidad de problemas derivados de la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas dentro del sistema educativo. Este objetivo debe contemplarse tanto para profesores
en formación como para profesores en ejercicio. Pag.5.

Es necesario tener en cuenta que, cada institución es un mundo diferente y que hay que adaptarse
a él, el maestro y la institución deben identificar las ventajas y desventajas, tanto materiales, como
de conocimiento; y así fortalecer la necesidad educativa que exige actualmente la sociedad en las
matemáticas. En la institución se deben elabora un marco de referencia adecuado teniendo en
cuenta el contexto de la misma, que le den identidad y ayude a fortalecer el los conocimientos
previos del educando, facilitando así una mejor planeación y por lo tanto un mejor proceso de
aprendizaje, adecuado al ambiente en el que se vive.

Finalmente Rico expresa que el educador matemático debe contar con unas bases teóricas e
instrumentos conceptuales que le permitan planificar y coordinar su trabajo, tomar decisiones
fundadas y encauzar sus actuaciones en el logro de las finalidades establecidas por un plan de
formación socialmente determinado. Pag.5.

La educación docente no es solo de una universidad, sino también del docente en formación, si bien
se dice que en realidad se aprende cuando se lleva a cabo la práctica, es importante reconocer que,
si no conozco de pleno una temática y no la entiendo en el proceso de formación, no la va a adquirir
en el aula de clases, cuando ya la tenga que dar a conocer.

1.7.1.3 La formación actual de los profesores de matemáticas

Rico señala que el profesor de matemáticas de secundaria necesita conocimientos sólidos sobre los
fundamentos teóricos del currículo y sobre los principios para el diseño, desarrollo y evaluación de
unidades didácticas de matemáticas. Sin una formación teórica adecuada en este campo, los
profesores ven limitadas sus funciones a las de meros ejecutores de un campo de decisiones cuya
coherencia y lógica no dominan y no entienden. A los profesores no les basta con dominar los
contenidos técnicos de su materia. El campo de actuación en el que el profesor de matemáticas
tiene que desempeñar su tarea como educador necesita del conocimiento didáctico del contenido,
que tiene otras bases disciplinares (pag. 5).

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Debido a la complejidad que se presentan en las aulas de clases a la hora de aprender los
contenidos matemáticos, es importante que en la formación del docente, sea capacitada para
diseñar y evaluar actividades que faciliten el conocimiento científico. El maestro debe manejar la
teoría pero al mismo tiempo saber practicar y enseñar el para que de lo que está enseñando.
También es claro e importante mencionar que el docente debe conocer muy bien el currículo, lo cual
le facilitara, la inclusión de materiales y recursos que sean efectivos a la hora de enseñar y por
consiguiente aprender.

El profesor debe ser formado con fundamentos fuertes en teoría y en el diseño de actividades que
contribuyan a la evaluación de lo que se está enseñando. No basta con conocimientos técnicos,
sino que también la práctica forma parte esencial a la hora de aprender a enseñar; debe ser
autónomo y crítico.

Rico, continúa enfatizando en que para lograr un desempeño profesional correcto es necesario
proporcionar a los profesores herramientas conceptuales bien construidas y funcionalmente
potentes, con las que mejorar la propia formación y disponer de un marco de referencia adecuado.
Estas herramientas han de permitir un mayor grado de autonomía intelectual y facilitar la gestión
coordinada de la complejidad de problemas derivados de la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas dentro del sistema educativo. Este objetivo debe contemplarse tanto para profesores
en formación como para profesores en ejercicio. pag. 5.

El docente en formación, en su proceso de aprendizaje debe apropiarse de las fundamentaciones


del saber, del hacer y del saber hacer, proceso que genera en el estudiante espíritu de
individualidad, pero al mismo tiempo de creatividad, fortaleciendo igualmente la parte grupal, a la
hora de exponer sus pensamiento y conocimientos.

Finalmente Rico expresa que el educador matemático debe contar con unas bases teóricas e
instrumentos conceptuales que le permitan planificar y coordinar su trabajo, tomar decisiones
fundadas y encauzar sus actuaciones en el logro de las finalidades establecidas por un plan de
formación socialmente determinado. pag. 5

Un docente para poder enseñar, primero tiene que saber, y si conoce perfectamente lo que enseña,
facilitará la implementación de metodologías que le faciliten al estudiante la comprensión y la
utilización de los conocimientos adquiridos.
Por último se debe partir que si se quiere mejora la educación este plan debe iniciar desde las aulas
de las universidades pues si hay buenos maestros, habrá buenos estudiantes.

1.7.2 El campo de trabajo del profesor de matemáticas: Las matemáticas escolares y


Enseñanza aprendizaje de las matemáticas

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A continuación se hará referencia al trabajo del profesor de matemáticas, señalando sus dimensiones y temas
relacionados con ello.

1.7.2.1 Las matemáticas tienen una dimensión social

Rico (1997) menciona una dimensión social como el conocimiento científico, que forma parte
fundamental en el mundo social, puesto que la ciencia está orientada hacia el bien de la sociedad.
Esta dimensión social trata de partir de elementos matemáticos orientados socialmente, y que se
encuentren a las situaciones que pasan en la actualidad. “el conocimiento científico es
constitutivamente social, debido a que la ciencia esta socialmente orientada y los objetivos de la
ciencia están sostenidos socialmente” (Restivo 1992). El educador matemático debe tener en cuenta
que las matemáticas son una herramienta intelectual, que ayuda a las personas a su desarrollo
cognitivo e intelectual, función que se desarrolla e implementa en la vida cotidiana.

Las matemáticas complementa muchas otras ciencias, pues es una ciencia que por naturaleza
abarca todo lo social, tanto como en lo teórico como en lo que se vive en la vida diaria. Esto lleva a
que las matemáticas está involucrada en muchos procesos, que en los estudiantes facilita la
adquisición de conocimientos previos que facilitaran los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Las matemáticas son necesarias, pues ayudan tanto al cumplimiento de capacidades como al
desarrollo de habilidades que le permiten estar y comunicarse en una misma sociedad.

1.7.2.2 Bases sobre las cuales la comunidad docente ha venido construyendo una nueva
visión de las matemáticas

Rico destaca que en los últimos años la comunidad docente ha ido decantando una nueva visión de
las matemáticas escolares basada en (p.7):

 La aceptación de que el conocimiento matemático es resultado de una evolución histórica,


de un proceso cultural cuyo estado actual no es, en muchos casos, la culminación definitiva
del conocimiento y del que los aspectos formales constituyen sólo una faceta.

 La necesaria consideración pragmática e instrumental del conocimiento matemático,


interpretando los conceptos y estructuras matemáticas como herramientas mediante las
que se realizan determinadas funciones cognitivas y se ponen en práctica determinadas
competencias.

 El reconocimiento de que un núcleo importante de conceptos y procedimientos de las


matemáticas forman parte del bagaje de los conocimientos básicos que debe dominar el
ciudadano medio; por ello las matemáticas no pueden ser un filtro sino un elemento de
promoción y homologación de los alumnos.

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 La consideración de los procesos constructivos y de la interacción social en el aprendizaje


del conocimiento matemático, en la creación de los sistemas de símbolos y estructuras
matemáticas significativas.

 La necesidad de incorporar, buscar e implementar nuevas tecnologías que pongan a


jóvenes y niños en contacto con los aspectos más avanzados de la sociedad y les preparen
para desenvolverse en un mundo cambiante.

 La conveniencia de una visión activa de la enseñanza, en la que la manipulación de objetos


y la elaboración de modelos constituyan etapa obligada en la adquisición y dominio de los
conceptos; al mismo tiempo, una enseñanza menos dirigista y más centrada en la
creatividad, el aprendizaje interactivo, la resolución de problemas y la valoración crítica de
las decisiones.

Se parten de que tanto el docente, como el estudiante deben tener una reseña histórica de lo que
se está tratando; saber de dónde y de porqué. Manejar un lenguaje tanto en el ámbito social, como
matemático, que no le dificulte al docente y dicente la comunicación tanto simbólico, como
expresiva, relacionar el lenguaje cotidiano con el matemático. Reconocimiento de la parte esencial
de los diferentes conceptos y diferentes pensamientos que se ven, en torno a las matemáticas, y
reconocer que no existe un solo medio para llegar a ellas; crear procesos constructivos e
instructivos en el aprendizaje del conocimiento matemático y hacer un buen uso de las diferentes
tecnologías que se presentan hoy día, para el mejoramiento del conocimiento. Y por último tener
siempre en el punto central a donde se llegar.

“Las matemáticas deben mucho de su prestigio académico y social al doble carácter que se les
atribuye de ser una ciencia exacta y deductiva. La cualidad de la exactitud, sin embargo, representa
sólo una cara de la moneda, la más tradicional en las matemáticas, que en la actualidad
comprenden también ámbitos tales como la teoría de la probabilidad, la de la estimación o la de los
conjuntos borrosos en los que la exactitud juega un papel diferente. De modo semejante, la
tradicional idea de las matemáticas como ciencia puramente deductiva, idea ciertamente válida para
el conocimiento matemático en cuanto producto desarrollado y ya elaborado, ha de corregirse con la
consideración del proceso inductivo y de construcción a través del cual ha llegado a desarrollarse
ese conocimiento” ( Real Decreto 1345/1991).
Siempre se debe buscar innovar, no las matemáticas, sino la forma de enseñarse, cambiar de ser
una ciencia meramente deductiva a constructiva, que se formen conocimientos fuertes en los
educandos.

1.7.2.3 Interconexiones entre las teorías de aprendizaje descriptivas y prescriptivas

Rico instaura que unas teorías son descriptivas y las otras son prescriptivas, y la conexión entre
ambas debiera estar más consolidada. Pese a ello, parece aceptado que la instrucción necesita ser
consistente con lo que ya sabemos sobre cómo el niño aprende o piensa. Los docentes podemos

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extraer una serie de consideraciones de la interconexión entre teorías del aprendizaje, basadas en
los avances recientes de la psicología cognitiva, y los conocimientos sobre la enseñanza. Entre
estas consideraciones destacamos (p. 8-9).

 Las matemáticas escolares no se deben asumir como una disciplina estáticamente


acotada, centrada sólo en el dominio de hechos y destrezas mediante una reiteración de
tareas. Esta visión supone un empobrecimiento de lo que es el conocimiento matemático,
olvidando la riqueza de relaciones que están en la base de cualquier concepto y de las
conexiones entre los mismos. Por otra parte, al limitar los procedimientos a la ejecución
mecánica de tareas se prescinde de la invención, el ensayo, la creatividad, las conjeturas y
refutaciones, la significación dentro de un contexto, y tantos otros aspectos que una visión
amplia de los procedimientos matemáticos permite contemplar.
 Adoptar una concepción más completa de las potencialidades del alumno y no verlo como
recipiente vacío que asimila pasivamente contenidos aislados de las acciones concretas y
de su utilidad, en lugar de experimentarlos por sí mismo para dotarlos de significado.
Aceptar que el alumno va construyendo su propio conocimiento al integrar nueva
información en redes conceptuales ya existentes.
 El aprendizaje de las matemáticas escolares es siempre un proceso activo, resultado de
una variedad de interacciones del alumno con su maestro, compañeros, familia y sociedad.
Conviene desterrar el determinismo individualista que considera que el niño aprende
aisladamente y por sí sólo. Por ello conviene fomentar la participación, la discusión y la
libre expresión de las propias ideas; insistir en la capacidad de justificar los propios
argumentos y proporcionar razones que los hagan creíbles; estimular la capacidad para
extraer implicaciones de una situación hipotética. Todo ello conlleva una flexibilización en
los agrupamientos, el estímulo del trabajo en equipo, el intercambio de ideas y la
selección y elaboración de información de modo compartido.
 El aprendizaje de las matemáticas escolares se produce sobre la base de conocimientos
previos, algunos de tipo intuitivo e informal. La acción sobre objetos reales, las
manipulaciones a las que se pueden someter esos objetos, las representaciones ingenuas
que podemos hacer de los mismos, y, en general, cualquier actuación que ponga de
manifiesto relaciones que pueden considerarse entre objetos diversos, son un paso previo
imprescindible en la comprensión y asimilación de los conceptos matemáticos. La fase
experimental proporciona una rica base de representaciones, en las que las relaciones
que constituyen un concepto quedan asimiladas por el alumno, integrándose en la red
conceptual previamente existente.
 Conviene también tener en cuenta que el conocimiento matemático no se genera de modo
rápido, acabado y completo. Todo proceso de aprendizaje es lento, necesita claves de

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procesamiento continuo y nunca está totalmente concluido. Nosotros adultos nos vemos a
veces sorprendidos por el descubrimiento de nuevas e insólitas relaciones, que
proporcionan visiones fecundas a nuestro conocimiento matemático ya consolidado. La
red de relaciones entre los hechos, conceptos y estructuras matemáticas es prácticamente
inagotable, y su capacidad para plantear nuevos algoritmos y generar procedimientos
imprevistos es igualmente ilimitada. Por ello, no podemos dar por finalizado el dominio de
ningún concepto en un breve periodo de tiempo.

Las teorías de aprendizaje tanto descriptivas como prescriptivas, son necesarias en la educación,
esta interacción se ve reflejada en el aula de clases, y se requiere que sean más fortalecidas,
fomentando así una educación correcta a lo que se necesita hoy día.
Las matemáticas no se deben tomar como una disciplina estática, que únicamente reitere tareas. Si
se limita la educación matemática, se vuelve en un proceso mecánico, el cual no avanza en lo
absoluto en el reforzamiento del conocimiento. Identificar las facultades que tiene el estudiante y
partir de lo que él ya sabe.
Manejar el aprendizaje como un proceso que va avanzando, como va avanzando la sociedad; el
docente debe fomentar la crítica y la libre expresión de estudiantado, lo cual cree estudiantes
capacitados para defender sus puntos de vista.

El conocimiento matemático no es un proceso fácil, por lo cual el aprendizaje de todos los procesos
matemáticos es lento, y es un procedimiento continuo.

1.7.3 Las matemáticas como elemento de cultura

1.7.3.1 Las matemáticas tienen una dimensión cultural

Rico menciona que el aprendizaje de las matemáticas escolares es siempre un proceso activo,
resultado de una variedad de interacciones del alumno con su maestro, compañeros familia y
sociedad. Pag 8.

Rico señala que las matemáticas son un ingrediente básico de la cultura pues existen en un medio
social y humano determinado, constituyendo un modo importante de relación y comunicación entre
personas, que da forma y permite expresar múltiples actividades del hombre. Las matemáticas
son un elemento de la cultura, una herramienta que la interpreta y elabora, puesto que atienden a
planes, fórmulas, estrategias y procedimientos que gobiernan la conducta; permiten ordenar el
comportamiento del hombre, marcan pautas de racionalidad, y ayudan a que surja y se desarrolle
el pensamiento científico. El pensar matemático, que es social y público, consiste en dar significado
y compartir un simbolismo lógico, espacial y cuantitativo que permite expresar y desarrollar las
capacidades humanas de relación, representación y cuantificación. pag. 9

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Las matemáticas son una herramienta que nos sirve para interpretación de planes, formulas,
estrategias y comportamientos que rigen en la vida cotidiana de cada individuo. Las matemáticas
sirven para que las personas racionalicen y desarrollen un buen pensamiento científico. Por lo tanto
relacionamos las matemáticas con la cultura, en lo cual las dos buscan el avance de la sociedad, sin
dejar atrás los contextos históricos.

1.7.3.2 El proceso de enculturación lo denominamos educación matemática

Rico denomina el proceso de enculturación como la Educación Matemática, proceso que, cuando
se lleva a efecto en el sistema escolar obligatorio, debe abarcar dos niveles: alfabetización
matemática básica, constituido por los conocimientos elementales y competencias básicas sobre
números, formas y relaciones, y perfeccionamiento matemático, conocimientos necesarios para
desenvolverse con holgura en la sociedad y desempeñar un puesto profesional de cualificación
media. Pag 8.
El proceso de enculturación es el pensar matemático, que es social y público, consiste en
significados simbólicos lógicos, espaciales y cuantitativos que permiten desarrollar las capacidades
de cuantificación. Este proceso logra darle al conocimiento matemático, un rigor de perfección y
significativo. El proceso de enculturación, es la forma como se dan a conocer los procesos
matemáticos. Haciendo del conocimiento y del aprendizaje un saber propio y significativo.

1.7.3.3 Fines y metas de la educación matemática

Rico considera que las razones con las que usualmente se justifica la presencia de las matemáticas
en la educación obligatoria responden a tres tipos de argumentos (p. 10-11):

1. En primer lugar, se considera que las matemáticas tienen un alto valor formativo porque
desarrollan las capacidades de razonamiento lógico, simbolización, abstracción, rigor y
precisión que caracterizan al pensamiento formal.
2. En segundo lugar, aprender matemáticas tiene interés por su utilidad práctica. Las
matemáticas aparecen en todas las formas de expresión humana, permiten codificar
información y obtener una representación del medio social y natural, suficientemente potente
como para permitir una actuación posterior sobre dicho medio.
3. En tercer lugar, las matemáticas proporcionan, junto con el lenguaje, uno de los hilos
conductores de la formación intelectual de los alumnos. Las matemáticas necesitan de un
desarrollo continuo y progresivo que, a su vez, permite apreciar el desarrollo alcanzado por el
alumno.

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Las matemáticas siempre será una obligación conocerlas, puesto que está relacionada con todo
nuestro entorno. Las matemáticas permiten formar personas organizadas, pues esta lo exige,
logrando así un mejor orden en cuanto a lo que nos rodea.

Rico (1997), menciona la importancia de las matemáticas a la hora de desarrollar capacidades de


pensamiento y razonamiento lógico, pues las matemáticas permiten formar personas razonables.
Las matemáticas tienen un fin como utilidad práctica; ya que las matemáticas están en todas las
actividades de los seres humanos.

Las matemáticas son un desarrollo continuo, las cuales permiten ver que tanto ha avanzado el
alumno en cuanto a su conocimiento matemático. La meta de las matemáticas es formar y capacitar
a las personas para el desarrollo del pensamiento lógico-racional, que les permita desenvolverse
mucho mejor en el ambiente social que se maneja hoy día.

1.7.4 Noción, dimensiones y objetivos del currículo


1.7.4.1 El currículo y las cuestiones a que responde

En su perspectiva educativa, el concepto de currículo se ha convertido en un término genérico con el


que se denomina toda actividad que planifique una formación. Recientemente hemos dedicado una
extensa reflexión al Currículo de Matemáticas para Educación Secundaria (Rico, 1997). El currículo
de la Educción Obligatoria es un plan de formación, que se propone dar respuesta a las siguientes
cuestiones (p. 11):

¿Qué es, en que consiste el conocimiento?


¿Qué es el aprendizaje?
¿Qué es la enseñanza?
¿Qué es, en que consiste el conocimiento útil?

El currículo es tomado como un enfoque integral pedagógico, que involucra lo psicológico, lo


epistemológico y lo social. Que brinda estrategias que mejoran el aprendizaje y la enseñanza.
De igual modo el conocimiento matemático necesita de crítica por parte de los educadores, en que
se está fallando y en que se puede mejorar; fomentar hipótesis, investigaciones y análisis de
situaciones problémicas y los resultados de ellas.

Cada institución debe tener unos enfoques, al desarrollar su proyecto educativo institucional el cual
hay un enfoque pedagógico y curricular, en donde el currículo es la herramienta que permite
planificar la clase, la cual busca facilitar el modo de comprender los conocimientos y de interpretar
dicho conocimiento aprendido.

La intención del currículo es ofrecer propuestas concretas sobre (p. 11)

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 Modos de entender el conocimiento


 Interpretar el aprendizaje
 Poner en práctica la enseñanza,
 Valorar la utilidad y dominio de los aprendizajes realizados.

El saber en este caso matemático, fortalece la confiabilidad y validez del mismo, facilitándole al
docente una fluidez discursiva e interpretativa con relación a cada proceso matemático y cada
proceso formativo. El saber enseñar, es saber ordenar los conocimientos y saberes necesarios que
se exigen socialmente. Llevando las matemáticas a un área comprensible e interesante.

En torno al conocimiento, es el saber para qué sirve ese conocimiento y como lo puedo aplicar en la
sociedad, el aprendizaje es el punto de llegada al que el docente quiere llegar en una clase, el
conocimiento debe estar adaptado al contexto social.
La enseñanza en el currículo busca que el docente sepa preparar la clase, y se pregunte qué,
cómo y cuándo se va llevar este conocimiento al estudiantado.

1.7.4.2 Dimensiones del currículo


Rico (1997) propone cuatro dimensiones que permite mejorar la enseñanza de matemáticas esta
cuatros fases son:

o Dimensión cultural: cada salón tiene variedad de culturas, pues cada niño forma parte de
una; el docente debe identificar un foco, al cual debe dirigirse de manera sencilla y tratando
de recopilar e integrar las culturas que se encuentran en los estudiantes; si el conocimiento
está adaptado a la cultura o se acerca a ella, causara en el estudiante interés para la
solución de problemas y lograr así el desarrollo del pensamiento lógico y racional.

o Dimensión cognitiva: esta dimensión es el paso a seguir de la anterior en donde su objetivo


en el aula de clase hacer que los alumnos desarrolle su capacidad de aprender, y a la hora
de solucionar tareas, pueda razonar y socializar crítica y analíticamente.

o Dimensión ética o formativa: se trata de la implementación de la tarea, en donde la


metodología implementada por el docente, forma parte fundamental al desarrollo de dicha
actividad.

o Dimensión social: esta dimensión es la solución de la actividad y donde se espera buenos


resultados, el docente evalúa la participación de los estudiantes, esta herramienta permite
identificar las falencias presentadas y las competencias que se ha logrado desarrollar con la
actividad y lo que debe buscar mejorar para las próximas tareas.

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1.7.4.3 Los objetivos de aprendizaje que establecen los documentos curriculares en las
Instituciones educativas son enunciados genéricos.

A la hora de interpretar los objetivos que establecen los documentos curriculares para el Área de
Matemáticas de la Educación Secundaria Obligatoria es conveniente recordar el carácter formativo
general y la obligatoriedad de esta etapa educativa. (p. 14).

Los objetivos que se establecen en el documento son “enunciados genéricos”, ya que provoca en
los educandos, un avance tanto crítico, como el desarrollo de las capacidades que posee cada uno
de ellos, relacionando cada problemática que se le dé, con actividades de la vida diaria.

Los lineamientos son la base, la guía y el instrumento que permite identificar el tipo de formación
que se lleva a cabo en una región, y ayuda a la consolidación y construcción de la cultura
colombiana, acercándose siempre a la necesidad de la sociedad.

Todas las dimensiones del currículo son abiertas y nos permite relacionarlas entre sí, exponiendo en
ocasiones a que la educación se vea afectada por situaciones externas como la violencia. La
construcción del país que todos soñamos se debe dar entorno a la educación, pues es el único
camino viable que se tiene para el cambio de una sociedad ignorante e irrespetuosa.
1.7.5 Organización del contenido y organización cognitiva de los contenidos
1.7.5.1 Organización disciplinar del contenido en el currículo

Actualmente la organización disciplinar del currículo está establecido por cinco pensamientos y
cada pensamiento está constituido con su respectivo sistema, en donde están el pensamiento
numérico (números y operaciones), el pensamiento espacial (medida, estimulación y cálculo de
magnitudes) pensamiento métrico ( representación y organización del espacio) pensamiento
aleatorio (interpretación, representación y tratamiento de información) pensamiento variacional
(tratamiento del azar) podemos identificar que el actualidad según los lineamiento curriculares de
1998.
Los cinco bloques en los que la organización disciplinar agrupa a los contenidos de matemáticos son
pag. 15:

- números y operaciones: motivación hacia los estudiantes para el aprendizaje de los


significados que giran alrededor de los números y los sistemas de numeración que los
componen.
- medida, estimación cálculo de magnitudes: construcción de conceptos de magnitud y de
medida.

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- representación y organización en el espacio: conocimientos geométricos, tanto en el


estudiantado como en el docente.
- Interpretación, representación y tratamiento de la información: relación de los demás
pensamientos con el variacional.
- tratamiento del azar: conocimiento y tratamiento de movimiento aleatorios.

1.7.5.2 Organización cognitiva de los contenidos

Los contendidos cognitivos están compuestos en dos conocimientos: el conocimiento conceptual y


el conocimiento procedimental; el conocimiento conceptual está organizado por hechos (son los
acontecimiento que se en la aulas de clase), el concepto, la estructura conceptual (es la unión de
conocimiento para facilitar la compresión en los estudiante); el conocimiento procedimental está
compuesto: en destrezas (consiste en la trasformación de una expresión simbólica en otra
expresión) , razonamiento (se representa al procesar relacionar entre conceptos y permita
establecer relaciones de indiferencia entre el mismo) y estrategias (sobre la representación de
conceptos y relaciones, operan dentro una estructural conceptual y su poner cualquier tipo de
procedimientos que pueda ejecutarse).

1.7.5.3 Diferencia entre el conocimiento conceptual y el procedimental

“El conocimiento conceptual se caracteriza más claramente como conocimiento que es rico en
relaciones. De hecho, una unidad de conocimiento conceptual no puede ser una pieza aislada de
información.” (Hiebert y Lefevre) (p. 15). El conocimiento procedimental consiste en los modos de
ejecución ordenada de una tarea, lo constituyen las “regla, algoritmos o procedimientos empleados
para resolver una tarea”. (Hiebert y Lefevre) (p. 15).

Esto dos conocimiento hacen que el estudiante desarrolle capacidades en el aula de clases, “el
conocimiento conceptual es una secuencia de información la cual no se debe ruptura, toda la
información está conectada la cual le permita poder avanzar”, en donde los estudiantes debe
aprender a sumar o restar, para poder multiplicar, este pequeño ejemplo nos muestra que el
conocimiento está conectado. “El conocimiento procedimental es ejecuta en un línea
predeterminada”, la diferencia entre estos dos conocimientos es que el primero es una secuencia
conceptual y el otro es un procedimiento es mecanismo ya predeterminado.

1.7.6 La Evaluación

1.7.6.1 Para evaluar hay que valorar el trabajo de los escolares

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El profesor podría conocer las capacidades y falencias, determinar los niveles de aprendizaje y las
dificultades que aún continúan presentes. Los padres de familia, la institución, las autoridades
locales y nacionales tienen intereses legítimos en una evaluación lo más completa posible del
aprendizaje realizado por los alumnos (p. 20).

Toda actividad matemática hace que el estudiante puede adquirir y/o desarrollar un conocimiento,
pero toda actividad tiene un fin el cual es la evaluación, en donde encontremos la asimilación del
conocimiento, la estrategia que utiliza en el estudiante para desarrollar la evolución, la falencia que
tiene el alumno y la compresión hacia el tema, la evaluación es la herramienta que le permite al
docente encontrar una solución a las diferentes falencias encontradas en el desarrollo de las
actividades.
1.7.6.2 Qué se debe evaluar

En la construcción de una evaluación se debe tener en cuenta: cuales son los componentes se
quieren evaluar, cuales son los procesos a valorar, esta actividad busca hacer que el estudiante
comunique, razone o modele una situaciones problema; no solo se deben evaluar las competencias
cognitivas del estudiante, también la parte social, su comportamiento ante los compañeros, como se
expresa ante ellos.
El autor expresa que si entendemos la pregunta en el sentido de cuáles son las actividades
matemáticas de los alumnos que deben considerarse prioritarios para establecer un juicio sobre los
alumnos, se pueden dar multitud de respuestas validas: precisión. Resultados, método de trabajo,
claridad de pensamiento, asimilación de ideas matemáticas, transferencia en la comprensión,
dominio en la ejecución de técnicas y destrezas, tiempo en el desempeño de las tareas, esfuerzo
personal, creatividad, adecuación en la elección de estrategias, organización de las secuencias e
incluso pulcritud y claridad en la presentación de los trabajo. Aunque el autor menciona que la
evaluación no se haga atendiendo a un único tipo de criterios y actividades, para evitar aprendizajes
rutinarios y mecánicos (p. 21).

En una evaluación se puede hacer que el estudiante ponga en manifiesto fácilmente el


conocimiento que ha adquirido en el proceso de aprendizaje que lleva hasta el momento, el dominio
en la ejecución de destrezas, al mismo tiempo conocer la apropiación del tema, la capacidad
personal del razonamiento, todo eso no es posible calificarlo en una hoja y papel, pero si podemos
hacer un seguimiento personal en donde podamos valorar esta competencia que son muy
importante para la compresión de una tarea o tema.

1.7.6.3 Evaluación del aprendizaje en los escolares

El autor resalta las pruebas estandarizadas de papel y lápiz, bien en versión de un test de
cuestiones y respuestas puntuales, bien mediante una prueba para el desarrollo más extenso de
cuestiones y la resolución de problemas más complejos, aunque él considera que son instrumentos
insuficientes para emitir un juicio útil sobre la competencia matemática de los escolares. Sin

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embargo no cabe duda de que es posible hacer una valoración aproximada de las competencias
señaladas mediante un seguimiento de trabajo individual y colectivo que se realiza en el aula (p. 21).

Un docente a la hora de evaluar no debe resaltar a los estudiantes con más capacidades
matemáticas, su deber es llevar a todos sus estudiante a desarrollar lo máximo de sus capacidades
y prepararlo para una sociedad, la escuela debe ser un lugar en donde la democracia sea punto de
partida, se debe tener en cuenta que los niños son los que construyen su aprendizaje, pero el
docente es el guía para que lleve a cabo dicho al aprendizaje.

El autor menciona tres maneras de evaluar: la oral que permite identificar la propiedad de términos
matemáticos que posee el estudiante, la escrita que permite conocer los conocimiento mecánicos
que posee; y la gestual, que permite observar el interés que el educando le presta al tema a tratar.

1.7.6.4 Decisiones que deben afectar a la evaluación

Rico menciona en su texto que un profesor debe ser consciente que su función no es seleccionar las
mentes más capacitadas para la educación superior sino capacitar al estudiante para alcanzar el
máximo desarrollo de sus potencialidades, que le permitan incorporarse a una sociedad democrática
(p. 22).
Una evaluación se realiza con el fin de mirar los avances y problemas que tiene un estudiante. Una
evaluación no se realiza para corchar a los educandos por el contrario, esta es una herramienta que
funciona para que se identifique lo que el estudiante no es capaz de preguntar. La evaluación
también nos permite observar el nivel de comprensión que posee cada estudiante.

1.7.6.5 Criterios para seleccionar tareas de evaluación

Las condiciones para las tareas de evaluación establecidas por Bell, Burkhardt y Suwan (1992), se
consideran de esencial importancia, por lo cual se reflexiona acerca de cada una de ellas (p. 22):

 Relevancia práctica: plantear problemas en donde el centro de atención sea la práctica,


hechos de la vida diaria, no realizar problemas imaginarios para el estudiante.

 Coherencia o fragmento de la tarea: crear tareas que haga que los estudiantes puedan
recordar, razonar y comparar métodos alternativos donde le pueda implementar
conocimientos ya adquiridos para dar soluciones a los ejercicios.

 Rango de respuestas posibles: generar evaluaciones en donde el estudiante tenga varias


posibilidades de solución, lo cual hace que el estudiante se interese por los temas a tratar,
ya que puede generar una solución propia utilizando herramientas matemáticas.

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 Extensión y valor de la tarea: este criterio nos presenta desarrollar el pensamiento de orden
superior en donde solo se puede desarrollar con las tareas largas, la cual le permita al
estudiante realizar experiencias de aprendizaje válidas y aceptables.

Modo de trabajo de las tareas: este criterio nos da la posibilidad de trabajar la evaluación o tareas
de otra forma, el cual se tratar de que el estudiante realice su evolución oral en donde explique la
solución del trabajo, además podemos identificar cuáles son los errores que tiene los estudiantes, si
el estudiante confunda definiciones, no entienda o confunda símbolos matemáticos.

1.8 CONOCIMIENTO Y ANALISIS DIDACTICO


En este capítulo se presentara conocimiento y análisis didáctico en el profesor de matemáticas; se
tomaron citas de los documentos: Capítulo 2 “Consideraciones sobre el currículo de matemáticas”
Rico (1997). El conocimiento y análisis didáctico. Hurtado y Ochoa (2007). El análisis didáctico en
la formación inicial del profesor de matemáticas. Gómez (2011). Y Análisis y organizadores
curriculares” Hurtado y Ochoa (2010).
El diseño, planificación y desarrollo de una unidad didáctica no se reduce a la selección y
secuenciación de un conjunto de conceptos y procedimientos sobre el tema matemático en cuestión,
“sino que incorpora otras informaciones, que aportan diferentes sentidos al conocimiento matemático
y lo enriquecen” (Segovia y Rico, 2001, p. 88).

Para realizar esta propuesta de trabajo es necesario llevar a cabo un proceso de análisis riguroso y
de tallado, que Gómez y Rico (2002) han denominado análisis didáctico (AD).

A continuación se presenta el desarrollo de las categorías conceptuales relevantes referidas al


conocimiento y análisis didáctico:

1.8.1 El conocimiento profesional del profesor de matemáticas


Tomando como referente el documento de Hurtado y Ochoa (2007), se presentan diferentes
opiniones con respecto a Componentes del conocimiento profesional del profesor de matemáticas.

AUTORES COMPONENTES
Elbaz (1983) Presenta tres dimensiones relacionadas con la “practica” del profesor: 1)
el contenido con cinco categorías: conocimiento de uno mismo, del
entorno, de la materia, del currículo y de los métodos de instrucción; 2) la
estructura organizada por tres categorías: Reglas prácticas, principios
prácticos, e imágenes; 3) Orientación: construcción social del
conocimiento.
Feinman-Nemser y Definen este conocimiento como conocimiento práctico, formado por:
Floden (1986) creencias, intuiciones, hábitos, experiencias anteriores, formas de superar
y valorar determinadas dificultades, conjunto de técnicas instruccionales y
destrezas de gestión de la clase que capacitan al profesor para ejercer su

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trabajo de aula.
Leinhardt y Greeno Conformado por: la estructura de la lección y el contenido.
(1986) La estructura de la lección definida como las características de las
relaciones sociales en el aula y el contenido como la información
relacionada con las nociones matemáticas.
Llinares y Sánchez Complementan la propuesta de Leinhardt y Greeno, en tanto consideran
(1990) la estructura dela lección conformada por esquemas de acción y
esquemas de información, y al contenido, constituido por el conocimiento
declarativo de la materia, formado por el significado de los conceptos y
los hechos básicos específicos de un dominio particular de la disciplina
(enunciados, definiciones,…) y el conocimiento de procedimientos que
incluye los algoritmos y heurísticas asociados a conceptos de la
disciplina.
Wilson, Shulman y Distinguen tres grandes categorías: El conocimiento de la materia, que
Richert (1987) hace referencia únicamente al conocimiento declarativo y de
procedimiento de las matemáticas ( el qué y el porqué del contenido); el
conocimiento de contenido pedagógico, y el conocimiento del currículo (El
conocimiento de los materiales curriculares para un determinado objeto
matemático, el conocimiento de currículo de oras disciplinas escolares
para realizar aplicaciones y el conocimiento del currículum matemático de
los cursos anteriores y siguientes).

Tabla 2. Componente del conocimiento profesional del profesor de matemáticas (p. 1)

La importancia de la claridad temática de las matemáticas a la hora de enseñarlas forman punto


clave para el proceso de enseñanza y de aprendizaje, también tener en cuenta los temas que se
presentan según el grado y las estrategias que se implemente para dar a conocer los saberes y
sobre todo las construcciones de temáticas que pueden ser tratadas y comunicadas socialmente.

Se dice que la práctica y la experiencia hacen el docente, al pasar el tiempo el docente va


identificando que metodologías son mejores para enseñar y que le faciliten mucho la comprensión y
el entendimiento de los conocimientos.

Es importante que se parta desde lo que conoce el estudiante, para así ver cuáles son las falencias
y fortalezas que cada uno tiene. El punto de partida debe ser siempre las nociones de los
estudiantes y reforzar lo que esta correcto y corregir lo que no. Es importante que el docente desde
un inicio reconozca la importancia que tiene el conocimiento de los saberes previos que tienen los
estudiantes, pues estos ayudan a avanzar más rápidamente y con menor complejidad los procesos
de enseñanza y de aprendizaje.

El docente siempre debe tener en cuenta que es lo que se va a enseñar y por qué es importante
enseñarlo, y claro esta identificar los materiales y metodologías para enseñar las temáticas
respectivas, ubicando las diferentes competencias que se deben desarrollar.

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La formación de profesores es un campo investigativo, que incluye conocimiento teórico pero de


igual manera didáctico; la formación docente siempre debe estar centrada en el avance del
conocimiento teórico de los docentes, formando así personas competentemente profesionales. Si el
estudio profesional del docente es el correcto, pues el proceso de enseñanza será igual.

1.8.2 El conocimiento didáctico y los organizadores curriculares


Tomando como referente el documento “Consideraciones sobre el currículo de matemáticas”
Capítulo 2 Rico (1997), se identifica las diferentes problemáticas planteadas por el autor, donde se
busca que las competencias aborden los objetivos generales de permitiendo identificar y
caracterizar diferentes unidades didácticas. E identificar los contenidos que el Ministerio de
Educación Nacional a conseja para la planificación y adaptación de las metodologías
implementadas por el docente,

Rico menciona cuatro componentes que se basan en criterios curriculares al momento de un


profesor iniciar su práctica: criterios para la selección, secuenciación y organización de los
contenidos,(contenido); criterios para la organización, desarrollo y control del trabajo en el aula,
(metodología); prioridades en el proceso de construcción del conocimiento y en la asignación de
significados por parte de los alumnos, (objetivos); y, criterios para valorar los logros en el
aprendizaje y para el tratamiento adecuado de los errores y falencias, (evaluación) pag 1.

El docente debe ser capacitado para escoger, identificar, organizar los diferentes contenidos que se
manejan hoy día, y debe equiparar la teoría con la práctica. Al iniciar las clases, el docente tiene el
criterio y el poder de hacer cambios en las planeaciones para el desarrollo correspondiente de su
clase. Dichas decisiones son hechas con selección, secuencializacion y organización de todos los
contenidos. Estos cambios deben ser ajustados al contexto y a los cuatro componentes del
currículo; contenidos, metodologías, objetivos y evaluación.

Dichos componentes mejoran la comunicación entre el profesorado, pues se mantiene siempre el


mismo método de comunicación, pues se está manejando el método de planificación. Rico dice que
es por ello que los documentos curriculares que elabora la administración educativa para el
profesorado en ejercicio suelen venir estructurados mediante estos cuatro componentes, Pag 1.
Los documentos curriculares solo aportan un marco de referencia. Pag 1; pues en muchas
ocasiones se encuentra que los objetivos de un tema matemático, no se diferencia mucho de otro,
surgen más que todo puntualizaciones para cada unidad.

En la elaboración del diseño curricular se elaboran objetivos generales, para que el docente sea el
que genere los específicos. Esta situación se da porque para el ministerio de educación es muy
difícil identificar las diferentes necesidades que se presentan en las instituciones educativas.

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Esta situación nos explica el porqué de encontrar objetivos generales en los currículos de
matemáticas, y de la importancia de que el maestro los conozca, pues a partir de ellos debe
identificar los específicos.

Uno de los más grandes problemas de la formación docente es la capacitación crítica que se da al
respecto de los contenidos, pero es necesario conocer de fondo y teórico de los procesos
matemáticos.

Tomando como referente el documento de Hurtado y Ochoa (2007) ; Gómez y Rico plantean que
en el amplio campo de investigación que es la educación, se ubica el interés por el conocimiento
que tienen los profesores en ejercicio o que construyen los profesores en formación, para ejercer su
acción profesional en el aula de clase alrededor de un contenido disciplinar específico: El
conocimiento didáctico. Pag 2.

Este conocimiento didáctico es el instrumento que le permite al profesorado, realizar y desarrollar


las planificaciones necesarias con respecto lo que se debe enseñar y realizar e identificar las
diferentes metodologías que debe implementar para llegar al aula de clases. Este conocimiento es
una mescla entre materia y pedagogía.

Shulman (1986), al identificar siete tipos de contenidos como categorías del conocimiento
profesional del profesor (conocimientos de: el contenido, pedagogía general, currículo, contenido
pedagógico, de los alumnos, del contexto educativo y de los fines de la educación), presenta al
conocimiento didáctico como la combinación adecuada entre el conocimiento de la materia (de
contenido) a enseñar y el conocimiento pedagógico y didáctico referido a cómo enseñarla. Pag 2.

El profesor se ve obligado a tener en cuenta que para llegar al conocimiento matemático no hay un
solo camino, y debe conocer cuáles son, puesto le permite organizar y caracterizar los más flexibles
para obtener un conocimiento fuerte.

Rico (1997), asume el conocimiento didáctico (CD) como el instrumento que permite al profesor de
matemáticas desarrollar actividades profesionales de planificación curricular y diseño de unidades
didácticas. Este conocimiento está relacionado básicamente con:
a) El concepto de currículo, sus dimensiones y niveles de reflexión.
b) Una fundamentación teórica sobre la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas;
igualmente sobre los principios y criterios que sostienen los procesos de evaluación.
c) Una consideración particular sobre los contenidos del currículo y su estructura conceptual
(“no exclusivamente formal y técnica”).
d) Un análisis cognitivo sobre cada uno de los distintos contenidos.
e) Un análisis semiótico de los contenidos y sus implicaciones didácticas.
f) Un análisis fenomenológico de los contenidos y su didáctica.
g) Un análisis epistemológico e histórico.

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h) Análisis y valoración de los contextos en los que se presenta cada concepto y de sus
significados y usos.
i) Revisión y reflexión sobre los materiales, recursos y tecnologías con los que se pueden
considerar y trabajar estos contenidos y conceptos.
j) La diversidad de representaciones utilizadas para cada sistema conceptual, junto con
algunas de las modelizaciones usuales de los correspondientes conceptos. Pag 3.
La base de un buen maestro es conocer de fondo los temas de las matemáticas, pues si este
conocimiento es fuerte así mismo será en sus estudiantes.

Gómez y Rico (2002), articulan estos conocimientos en tres categorías:


1. Noción y contenidos del currículo;
2. Nociones de didáctica de la matemática relevantes para el tópico, situación o problema;
3. Integración de 1 y 2 en una estructura matemática. Pag 3.

Es importante manejar un buen análisis didáctico, pues este permite diseñar y plantear actividades
que se adecuen a la institución que se trabaja y permite una buena caracterización del conocimiento
didáctico y todo lo que lo compone.

1.8.3 El análisis didáctico


1.8.3.1 La planificación de clase y el currículo

Se toma como Referente el documento de Gómez “El análisis didáctico en la formación inicial del
profesor de matemáticas”.

Pedro Gómez en su documento “El análisis didáctico en la formación inicial del profesor de
matemáticas” dice que si los docentes de matemáticas abordan su trabajo de manera sistemática y
reflexiva, teniendo en cuenta su conocimiento profesional, entonces deben conocer y utilizar
principios, procedimientos, herramientas y técnicas fundamentadas en didáctica de las
matemáticas, que le permitan diseñar, evaluar y comparar las actividades de enseñanza y
aprendizaje, Pag 2.

El análisis didáctico es un contextualización del nivel local de la planificación. La planificación es


una de las competencias indispensables que desarrolla el profesor, y esta competencia resalta su
importancia en la planificación de la educación de los docentes y es incluida en los estándares
profesionales de los profesores, el docente debe ser capaz de manejar varios tipos de
planificaciones; las locales, que es cuando el foco es un tema matemático especifico; la enseñanza
debe ser vista desde un punto de vista flexible, que de la posibilidad de manejar varias teorías y
conceptos, se debe negociar la construcción del conocimiento, objetivo clave en un aula de clases.

Gómez menciona cuatro dimensiones que permiten estructurar el análisis y el diseño del currículo (p.
4):

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 dimensión cultural/conceptual,
 dimensión cognitiva,
 dimensión ética/formativa,
 dimensión social.

Figura 8. Dimensiones del currículo. El análisis didáctico en la formación inicial de


profesores de matemáticas de secundaria (Gómez, 2011) (p. 4)

Los documentos curriculares sirven como guía, ayudan a condicionar y facilitar el trabajo del
profesor; pues en estos se encuentran numerados e identificados los contenidos y objetivos, y
también nos muestra las posibles metodologías que podría implementar el docente en el aula de
clases. El currículo se ha vuelto la herramienta comunicativa entre la administración educativa y el
profesor (p. 5-6).

Los “organizadores de currículo” propuestos por Rico (1997, pag 44), son las herramientas
conceptuales y metodologías que permiten al profesor organizar y seleccionar información sobre los
múltiples significados.

Rico (1992; 1997b) define que el profesor necesita herramientas conceptuales y metodológicas que
le permitan realizar los cuatro análisis que componen el análisis didáctico. Y da la importancia a la
multiplicidad de significados de un concepto matemático. Estas son las herramientas con las que el
profesor puede, analizar los contenidos, identificar, organizar y explicitar los diversos significados de
que este presenta y le permite diseñar y evaluar las actividades diseñadas para la enseñanza y
aprendizaje, que han dado lugar a la planificación de la clase

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Figura 9. Análisis que componen el análisis didáctico. El análisis didáctico en la formación inicial de profesores de
matemáticas de secundaria (Gómez, 2011) (p. 12)

Los docentes de matemáticas desde un inicio deben conocer el contenido y manejar muy bien las
diferentes temáticas que esté presente, para después desarrollar el conocimiento cognitivo en los
estudiantes; logrando así una mejor educación, y posteriormente acción y desenvolvimiento en la
sociedad.

1.8.3.2 El análisis didáctico un procedimiento para organizar la clase de matemáticas

Tomando como Referente el documento de Hurtado y Ochoa (2007), El análisis didáctico se sitúa
como un nivel de reflexión del currículo y está directamente relacionado con la actividad del
profesor, este se estructura y articula a su vez en torno a cuatro análisis, mediante los cuales es
posible analizar y describir un tema de matemáticas para constituirlo como objeto de enseñanza.
Estos cuatro análisis corresponden a cada una de las dimensiones del currículo y, como señalamos
antes, son: el análisis de contenido, el análisis cognitivo, el análisis de instrucción y el análisis de
actuación (Gómez, 2007, p. 29).

El análisis del contenido: Se refiere al conocimiento de contenido que debe tener el docente, a partir
de los cuatro componentes básicos: la estructura conceptual del objeto matemático, el análisis
fenomenológico, los diferentes sistemas de representación del concepto y la modelización. Pag 4

El análisis de la instrucción: Se refiere a la actitud y actuación del profesor en el aula de clases a la


hora de enseñar matemáticas a partir del diseño de actividades didácticas, recursos y materiales
didácticos y la utilización de problemas.

El análisis cognitivo: se centra en los problemas mentales de los estudiantes y en el análisis de los
procesos de aprendizaje de matemáticas, las dificultades que se presentan en el aprendizaje y la
comprensión de los conceptos y procedimientos matemáticos enseñados.

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El análisis de la actuación: se refiere a la actitud de los profesores frente a su práctica profesional,


el aprendizaje de sus alumnos, las practicas evaluativas y las dificultades y errores presentados en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pag 5.

El análisis didáctico se encuentra en la contextualización de lo social y escolar en que se encuentra


el profesor, las instalaciones de la institución y del ambiente que se vive en ella.

1.8.3.3 Análisis didáctico y capacidades en la formación del profesor de matemáticas


Tomando como referente el documento de Pedro Gómez, ya mencionado anteriormente, se
identificó que en cada análisis el profesor debe ser capaz de:

1.8.3.4 TIPOS DE ANALISIS


1.8.3.4.1 Análisis de contenido

En el siguiente texto se realizara énfasis en el análisis de contendido, en la creación de unidades


didácticas, en donde tiene como objetivo contribuir al diseño, implementación y evaluación de
unidades didácticas sobre temas concretos de las matemáticas escolares. Indica cuando un profesor
se dispone a preparar una clase sobre un tema de las matemáticas escolares, cual es la importancia
de profundizar en ciertas características matemáticas que son propias de las estructuras
matemáticas. Se ha tomado como referente el texto de Cañadas y Gómez Análisis de Contenido
Capitulo 2.
El análisis de contenido de las matemáticas escolares hacen referencia tanto a los contenidos que
se identifican en el currículo oficial de un país, como a lo que recogen los libros de texto o a lo que
un profesor determina que va a trabajar con su clase sobre un tema determinado. (Pag 2). El
contenido de las matemáticas escolares tienen como objetivo identificar la fuente de donde se
extraen los temas que se van a tratar en el aula de clases, que ayuden a identificar los diferentes

ANALISIS DE CONTENIDO

¿Cuál es el objetivo?
Campo
Contribuir al diseño, implementación y procedimental
evaluación de unidades didácticas sobre Estructura
temas concretos de las matemáticas conceptual
escolares El campo
Tiene 5 niveles de
contenidos matemáticos conceptual
Fenomenología
Aprendizaje
Contenido del programa del currículo del estudiante
oficial Fenóm enoCarrera 3F BarrioSubestructura
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Contenido matemático escolar
SistemWa eb
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Contenido propuesto para una representación Contexto
asignatura
Foco de contenido -Simbólico

-tabular
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-grafico
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-verbal Florencia – Caquetá - Colombia
-geométrico
métodos de enseñanza adecuados. Es importante que se identifique la mejor fuente, para lograr así
la optimización del conocimiento.
-pictórico

-manipulativo
Los contenidos del programa del currículo oficial establecen los conceptos y procedimientos que
deben constituir la formación matemática
-ejecutable básica de los ciudadanos en la sociedad. Este contenido
es oficialmente publicado por el gobierno del país, señala las estructuras generales de las
matemáticas y el orden en cual se deben ir enseñando, teniendo en cuenta que las matemáticas se
aprende por medio de procesos; este contenido es de gran ayuda para la planificación de la clase,
pues da un acercamiento a lo que el estudiante “debe saber” y a lo que “debe aprender”.

Los contenidos matemático escolar en este nivel se recogen los contenidos de los programas en
términos del conocimiento matemático escolar. Las fuentes que forman parte de este nivel presentan
una amplia revisión de contenidos, significados, criterios teóricos para la selección de contenidos,
ejemplos de prácticas, etc. Libros De texto, guías didácticas, documentos de profesores y expertos
en Educación Matemática Son ejemplos de documentos en este nivel. Pag 2.

Al respecto se considera que este contenido ya ha identificado los programas que deben ser
llevados a cabo para el desarrollo del conocimiento matemático escolar, ya se debe de haber
revisado los diferentes textos e identificar cual presenta la mejor estrategia, para la presentación del
conocimiento matemático completo.

En la Estructura matemática: El profesor es el responsable de seleccionar el contenido y desarrollar


los documentos que hacen referencia a este nivel. Para llevar a cabo este trabajo, él debe identificar
y organizar los significados de la estructura matemática en cuestión.

El docente es el que se encarga de la organización de los contenidos encontrados en los diferentes


medios de donde se adquiere la información, la estructura matemática es la que se encarga de
organizar los contenidos matemáticos.

Foco de contenido: Los focos de contenido son “agrupaciones específicas de conceptos,


procedimientos y relaciones, que adquieren importancia especial, ya que expresan, organizan y
resumen agrupamientos coherentes de los contenidos” (Lupiáñez, 2009, p. 43). Donde es Es
importante caracterizar los contenidos, e identificar los subíndices de suma importancia, los cuales
deben ser conocidos por el docente y dados a conocer a los educandos.

El campo conceptual hace referencia a la sustancia del conocimiento: qué es lo que lo compone. (a)
hechos, (b) conceptos y (c) estructuras conceptuales (Rico, 1997). Los hechos son las unidades más
pequeñas de información dentro de un tema matemático, Los conceptos son conjuntos de hechos y
relaciones entre ellos. Y Las estructuras conceptuales son sistemas de conceptos relacionados entre
sí. Pag 5.

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El campo procedimental incluye los procedimientos y modos de actuación con respecto al


conocimiento. Rico (1997) Distingue entre (a) destrezas, (b) Razonamientos y (c) estrategias. Las
Destrezas se ejecutan procesando hechos. Los razonamientos se ejecutan sobre conceptos. Las
estrategias se ejecutan sobre estructuras conceptuales. Se manipulan diferentes sistemas de
representación. Pag 5.

Los procedimientos son claves para otros componentes del análisis didáctico (por ejemplo, para el
análisis cognitivo). Algunos de los procedimientos más importantes surgirán una vez que analicemos
el tema desde la perspectiva de los sistemas de representación y la fenomenología. Pag 11.

Cuando se tiene buen conocimiento entorno al contenido que se va a enseñar, se deben tener claros
las diferentes formas de representar una sola cosa, el docente debe identificar el complejo y el
flexible, y con esto facilitarle la comprensión al estudiante. Cañadas y Gómez mencionan que Es
importante mejorar y complementar nuestra estructura conceptual original Una vez se hayan hecho
los análisis con los otros organizadores del currículo del análisis de contenido. Pag 11
Algunos de los sistemas de representación que se encuentran en la educación matemática son:
Numérico, simbólico, tabular, grafico, verbal, geométrico, pictórico, manipulativo, ejecutable

La fenomenología es un organizador del currículo se apoya en la información proveniente de la


estructura conceptual y los sistemas de representación. Pag 33
“un contexto matemático es un marco en el cual conceptos y estructuras atienden unas funciones,
responden a unas necesidades como instrumentos de conocimiento” Rico et al. (2008, p. 11).

Una subestructura: es La identificación de subestructuras consiste en considerar la estructura


conceptual del tema, identificar subestructuras de esa estructura conceptual y explorar si algunas de
esas subestructuras organizan grupos de fenómenos. Utilizamos el término subestructura de una
manera informal, en contraste con la noción matemática formal de estructura matemática. Una
subestructura puede ser una “porción” de la estructura conceptual que, a los ojos del profesor en
formación, tenga identidad propia. Pag 37.

El docente de matemáticas debe estar capacitados para, diseñar tareas, que le permitan el
desarrollo cognitivo del alumnado, teniendo en cuenta los materiales que la institución educativa en
la que se encuentre le brinde.

Un contexto matemático es muy distinto a un fenómeno matemático, pero ambos se complementan,


puesto que el contexto es el contenido y los fenómenos los instrumentos para llegar a dicho
contenido.
Los autores plantea que Las relaciones entre los elementos dentro de un mismo organizador
(conceptos, Procedimientos y relaciones entre ellos; sistemas de representación y relaciones entre
ellos; e ideas clave de la fenomenología y relaciones entre ellas) y entre diferentes organizadores
son importantes. Además, el organizador historia debe aportar información a lo largo del análisis de
contenido. En los apartados anteriores se ha hecho hincapié en las relaciones dentro de cada uno

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de los tres organizadores del currículo presentados y se espera que se explique el papel jugado por
el organizador historia. Pag. 43

En la organización de información, análisis del contenido, es donde se debe ubicar los docente en
formación ya que esta permite crear unidades didactas con el enfoque matemáticos, lo cual causa
que los docente organice los temas que se van a enseñar, cual son las capacidades o subtemas de
esta temática y por ultima las diferentes opciones de respuesta por ende hace que el estudiante se
interés por los en los temas matemáticos.

1.8.3.4.2 Análisis cognitivo

Desarrollar la competencia de planificación, e identificar las necesidades y capacidades de los


estudiantes en el aula de clases, no solo educativas, sino sociales; Al identificarlas diseñar
actividades que fortalezca e incrementen el conocimiento, sin necesidad de transmitir, e identificar
las falencias presentadas.
1.8.3.4.2.1.1 Objetivos de aprendizaje, capacidades y competencias

COMPETENCIAS Y PROCESOS GENERALES

Los autores presentan una serie de significados asignados a las competencias y procesos
generales. Registrar las definiciones rastreadas por los autores y plantear sus comentarios y
reflexiones al respecto

Tabla No. 3
Definiciones y relaciones asociadas a los términos competencias y procesos generales en los
documentos curriculares colombianos (González y Gomes 2012)

Estándares básicos de
Definición de los autores competencias en lenguaje,
Concepto
Gonzales y Gómez (2012) matemáticas, ciencias y
ciudadanas (MEN, 2006)
Competencia Una competencia es una La noción de competencia… es
meta a alcanzar tras un entendida como saber hacer en
proceso de largo recorrido, situaciones concretas que
por ejemplo, al término de la requieren la aplicación creativa,
etapa educativa obligatoria o flexible y responsable de
al finalizar la formación conocimientos, habilidades y
universitaria. Las actitudes… las competencias son
competencias suelen transversales a las áreas del
referirse a procesos currículo y del conocimiento.
generales que se desarrollan Aunque generalmente se

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a partir de los distintos desarrollan a través del trabajo


contenidos del currículo, de concreto en una o más áreas, se
forma transversal a todos espera que sean transferidas a
ellos distintos ámbitos de la vida
académica, social o laboral. . (p.
12)
Conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes,
comprensiones y disposiciones
cognitivas, socio afectivas y
psicomotoras apropiadamente
relacionadas entre sí para facilitar
el desempeño flexible, eficaz y
con sentido de una actividad en
contextos relativamente nuevos y
retadores. Esta noción supera la
más usual y restringida que
describe la competencia como
saber hacer en contexto en
tareas y situaciones distintas de
aquellas a las cuales se aprendió
a responder en el aula de clase.
(p. 49)
Rico (2005, p. 14) Proyecto Pisa OCDE, 2004, p. 40
 Expresa una  Pensar y razonar
finalidad prioritaria en la  Argumentar
enseñanza de las  Comunicar
matemáticas.  Modelar
 Expresa un conjunto  Plantear y resolver
de procesos cognitivos que problemas
caracterizan un esquema  Representar
pragmático de entender el  Utilizar el lenguaje
Competencia
hacer matemáticas. simbólico, formal y técnico y las
 Concreta variables operaciones
de tarea para los ítems en la  Usar herramientas y
evaluación; destaca por los recursos
grados de complejidad.
 Marca niveles de
dominio al movilizar las
capacidades para resolver
tareas matemáticas.
Concepto Lineamientos curriculares en Estándares básicos de

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competencias en lenguaje,
matemáticas (MEN, 1998a) matemáticas, ciencias y
ciudadanas (MEN, 2006)
 Formular, plantear, Estos cuatro enunciados son
transformar y resolver equivalentes a los procesos
problemas a partir de generales del documento de
situaciones de la vida Lineamientos curriculares en
cotidiana, de las otras matemáticas (MEN, 1998a)
ciencias y de las
matemáticas mismas.
 Utilizar diferentes
registros de representación o
sistemas de notación
simbólica para crear,
expresar y representar ideas
matemáticas; para utilizar y
transformar dichas
representaciones y, con
Procesos generales ellas, formular y sustentar
puntos de vista.
 Usar la
argumentación, la prueba y
la refutación, el ejemplo y el
contraejemplo, como medios
de validar y rechazar
conjeturas, y avanzar en el
camino hacia la
demostración.
 Dominar
procedimientos y algoritmos
matemáticos y conocer
cómo, cuándo y porqué
usarlos de manera
 flexible y eficaz

Los autores consideran que el nivel de expectativas de aprendizaje que captan las competencias
matemáticas PISA es equivalente al que describen los procesos generales de los documentos
colombianos.
Una competencia es una meta a alcanzar tras un proceso de largo recorrido, Las competencias
suelen referirse a procesos generales que se desarrollan a partir de los distintos contenidos del
currículo, de forma transversal a todos ellos. GONZALES Y GOMES (2012).

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La noción de competencia es entendida como saber hacer en situaciones concretas que requieren
la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes… las
competencias son transversales a las áreas del currículo y del conocimiento. Aunque generalmente
se desarrollan a través del trabajo concreto en una o más áreas, se espera que sean transferidas a
distintos ámbitos de la vida académica, social o laboral. (p. 12) estándares básicos Las
competencias expresa un conjunto de procesos cognitivos que caracterizan un esquema pragmático
de entender el hacer matemáticas. Pag.14 (rico 2005).

Las competencias son las capacidades que el estudiante adquiere en el transcurso de su educación
obligatoria, estos conocimientos, habilidades, destrezas, y actitudes le permitan al alumno
solucionar problemas de la vida, que puede ser disciplinar o cotidiano y esto le permite al estudiante
ser competentemente ante una sociedad exigente.

Los proceso generarles según los lineamientos curriculares (1998) es formular, plantear, transformar
y resolver problemas a partir de situaciones de la vida cotidiana, de las otras ciencias y de las
matemáticas mismas. LCM (1998).

Los proceso generales son los que nos permite desarrollar la competencias, ya que estos proceso
hacen que el estudiante despierte habilidades, actitudes, hasta un conocimiento científico desarrollo
actividades de la vida cotidiana, en donde puede aplicar su conocimiento adquirido en el colegio.

Implementar las competencias básicas, ciudadanas y laborales en las aulas de clase es muy
importante ya que permite el desarrollo completo del educando, estas capacidades se debe adquirir
durante su escolaridad, en donde nosotros como docente en formación al desarrollar nuestros
practicas debemos despertar esta habilidades al estudiantado por medio de actividad, tareas y
juegos donde le permita al alumnado, descubrir, investigar y diseñar problemas de su cotidianidad,
con esto el estudiante podrá solucionar problemas de la vida disciplinar o cotidiana.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

El alcance de un objetivo se concreta cuando le asociamos conjuntos de tareas matemáticas. Así, el


profesor puede asociar al objetivo el conjunto de tareas que, desde su punto de vista, sirven para
demostrar que quien resuelve esas tareas ha conseguido desarrollar el objetivo. (Pág. 5)

en la construcción de tareas, actividades, unidades didáctica es muy importante especificar cuál es


el propósito y cuáles son las capacidades que puede desarrollar las personas que participen al
solucionar estas actividades, para el desarrollo completo de estos objetivos es muy importante
relacionar los temas con los conocimiento matemáticos, así mismo se las persona despertar
actitudes y habilidades matemáticas.

Las Característica de un objetivo de aprendizaje por:

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 estar vinculado a un nivel educativo concreto;


 estar asociado a un contenido matemático concreto; y
 expresar una expectativa de aprendizaje que no puede reducirse a la realización de un
procedimiento matemático rutinario, sino que tiene que involucrar conexiones entre los
conceptos y procedimientos involucrados en la estructura matemática, los sistemas de
representación en que se representa y los fenómenos que organiza. (Pág. 5)

Se considera que los objetivos de aprendizaje indica un propósito, una meta, que el docente desea
alcanzar al desarrollo una actividad es el resultado de un proceso de enseñanza y aprendizaje, en
la construcción de un objetivo de aprendizaje se debe redactar de una forma que describa el
cambio de actitud que los estudiantes que participaron en el desarrollo de la actividad.

RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS, ESTÁNDARES DE COMPETENCIA Y PROCESOS GENERALES

Los Estándares Básicos de Competencias en matemáticas se distribuyen según los tipos de


pensamiento y sus sistemas, pero involucran también los procesos generales, reflejan los que
tradicionalmente se habían llamado “los contenidos del área”, o sea, los conceptos y procedimientos
de las matemáticas, y se refieren a los contextos en los cuales se pueden alcanzar y ojalá superar
los niveles de competencia seleccionados como estándares para cada conjunto de grados. (MEN,
2006, p. 71)

De acuerdo a lo anterior, los autores analizan las similitudes y las diferencias que perciben entre
estándares, objetivos y procesos. A partir de este análisis, los autores sugieren utilizar unos para
relacionarlos con los otros, de forma que sean útiles al propósito de la planificación de una clase.

Tabla no. 4
Relación entre objetivos, estándares de competencia y procesos generales (González y
Gómez 2012)
ESTÁNDARES DE
OBJETIVOS PROCESOS GENERALES
COMPETENCIA
En el caso de los objetivos, Los estándares se Los estándares incluyen en
se exige una mayor distribuyen por niveles su redacción referencias a
concreción, ya que los educativos (concretamente, los procesos generales.
asociamos a un único curso en cinco conjuntos de Con ello, captan la idea de
y se refieren a una unidad grados —primero a tercero, que el aprendizaje de los
temporal concreta y cuarto a quinto, sexto a estudiantes no se reduzca
relativamente breve. Pero séptimo, octavo a noveno y a reproducir procedimientos
también es claro que el décimo a decimoprimero rutinarios sobre contenidos
enunciado de un objetivo, —). La decisión de agrupar matemáticos sino que debe
en sí mismo, no tiene parejas de grados se incluir las actividades

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porqué informar sobre el sustenta en una visión mentales genuinas propias


nivel educativo para el que flexible de la distribución de del pensamiento
se propone; más bien, tareas en el tiempo escolar matemático. Además,
ocurre que, al especificar el y de una concepción del relaciona estos procesos
nivel educativo para el que desarrollo de competencias con las áreas de contenido
se establece un objetivo, gradual y progresivo, no tradicionales. Con ello, el
aportamos información necesariamente delimitado estándar describe un nivel
adicional sobre el mismo. en el tiempo. de expectativas de
La redacción de un Los estándares de un aprendizaje más concreto
objetivo, acompañada del conjunto de grados tienen, que la idea de
nivel educativo al que va en general, un nivel mayor competencia, más cercano
dirigido, concreta a un de generalidad, por lo que al contenido.
espacio temporal delimitado no pueden considerarse
y breve las expectativas de objetivos, pero sirven de
aprendizaje deseables en orientación para
ese periodo. enunciarlos, los objetivos
deben ser más concretos y
vinculados al requisito de
temporalidad que requiera
la programación.
Dependiendo del nivel de Los estándares se
generalidad con que esté distribuyen según 5 tipos de
redactado un estándar, pensamiento matemático
podremos usarlo como que, en su misma
objetivo o, por el contrario, denominación, se asocian a
tendremos que concretarlo grandes áreas de contenido
más. matemático La intención
explícita de describir tipos
de pensamiento es integrar
en un todo las distintas
ramas tradicionales del
conocimiento matemático
escolar (aritmética,
geometría, álgebra, cálculo,
probabilidad y estadística).
Sin embargo, los
enunciados de los
estándares están
redactados con distintos
niveles de generalidad
desde el punto de vista de
los contenidos.

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La noción de objetivo que


nosotros hemos planteado
busca también un plano de
concreción intermedio entre
la idea de competencia y el
tercer nivel, mucho más
concreto, de capacidades
que describiremos en la
sección siguiente. En ese
sentido, comparte con el
estándar la intención de
hacer referencia a procesos
complejos y de vincular
éstos a los contenidos
matemáticos. Por ello, los
consideramos como
referentes para el
enunciado de objetivos
también desde el punto de
vista de los procesos,
aunque es posible que
necesiten alguna
reformulación para ser
útiles a la planificación para
el aula

Los autores distinguen entre objetivos, estándares y procesos generales, en donde hace
referencia a que un objetivo es algo implícito y breve que se debe desarrollar en un contenido y
contexto corto y especifico, en donde consideran que un objetivo es igual a un estándar, permite a
los docente es practicas desarrollar o diseñar activadas en donde el estudiante adquiera
capacidades de demostrar su aprendizaje matemático.

Los estándares básico de la matemáticas son una herramienta básicas para los docente ya que le
permite generar activadas y poder aplicarlas en los niveles de aprendizaje, en donde le estudiante
pueda desarrollar habilidades, los estándares indica los proceso que deben obtener los docente en
prácticas al desarrollar una actividad, en donde esta debe tener los proceso que piden los
estándares y hacer que el estudiante desarrolle este proceso, en donde los objetivos de esta
práctica debe especificar cual son las capacidades que el estudiante adquirirá, cual es el proceso
que desarrolla.

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CAPACIDADES

Los autores definen una capacidad como una expectativa del profesor sobre la actuación de un
estudiante con respecto a cierto tipo de tarea de tipo rutinario asociada a un tema matemático. Las
capacidades se manifiestan mediante conductas observables de los estudiantes, por lo cual es
importante que estén enunciadas de forma que quede clara cuál es la información de partida y cuál
es la información que se genera al poner en juego la capacidad. Pág. 10
Un docente al aplicar una activada, tarea o juego, puede identificar los conocimiento previos del
estudiantado, al desarrollar problemas matemáticos, esto también le permite al profesor observar
cuales son los temas que los estudiantes tiene falencia y cuáles son las dificultades que no se ha
superado. Al respecto se considera que el docente debe diseñar actividades, modificar juegos,
realizar tareas en donde le especifique que se va solucionar y el estudiante pueda aplicar sus
conocimientos básicos matemáticos como la suma, multiplicación, división etc. los docentes deben
identificar si el alumno ha adquirido habilidades durante el desarrollo de la activada
González y Gómez (2012) aclaran que las capacidades expresan los procedimientos rutinarios que
forman parte del desarrollo de los objetivos. Pero es complejo concretar, de forma precisa y con
carácter general, cuál es la frontera entre lo rutinario y lo no rutinario. Esta situación genera
preguntas del tipo cuál es el nivel de detalle requerido para redactar las capacidades de un tema.
Los autores señalan que es el nivel cognitivo de los estudiantes para los que estamos haciendo la
planificación el que puede ayudar a determinar ese nivel de detalle. Por tanto, previamente a la
redacción de capacidades de un tema, es importante establecer cuáles son los conocimientos
previos de dichos estudiantes. Esto permite delimitar el punto de partida de lo que se considera
rutinario para estos estudiantes. pág. 12

Todo estudiante puede desarrollar una actividad o tarea pero esto depende la información que el
docente tenga acerca de sus estudiantes, recordar que debemos conocer que conocimiento previos
matemáticos el estudiante tiene, ya que esto determina el nivel de exigencia en la creación de las
tareas y en la redacción de las capacidades que el estudiante va adquirir al solucionar esta
actividad.

Se considera que nosotros docentes en prácticas debemos conocer los conocimiento previos que
tiene el estudiante de factorización de polinomios, para que nos permita elaborar o diseñar tareas al
nivel de las capacidades que tiene el estudiantado, ya que no se puede aplicar una tarea sin que el
estudiante no tenga las habilidades necesarias para desarrollarla.
González y Gómez (2012) expresan que no es necesario redactar capacidades que expresen
procedimientos excesivamente alejados del tema matemático analizado por su transversalidad o por
ser suficientemente conocidos por los estudiantes. Las capacidades deben recordarnos a una tarea
de tipo rutinario que tenga sentido en el tema matemático analizado. Pág. 12
En la redacción de las capacidades de una actividad matemáticas no es necesario especificar el
desarrollo como tal de la actividad en las capacidades ya que se comprende que el estudiante
puede solucionar las actividades sin ayudad del docente, al crear más capacidades esto puede
causar que nos alejemos del tema matemático que el estudiante pueda desarrollar.

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Al respecto se considera que al crear la actividad una actividad debemos conocer los cocimiento
que tiene el estudiante tiene, para no llegar a un punto de redactar una capacidades y preguntarnos,
si diseñar más, para que los estudian puedan comprender y esto puede causar que nos alejemos de
la compresión del tema y antes de avanzar no atrasemos en el aprendizaje del alumno.
Los autores plantean algunas recomendaciones básicas que pueden resultar útiles para obtener las
capacidades de un tema:

♦ determinar los conocimientos previos de los estudiantes —delimitan el punto de partida de lo que
consideramos rutinario para estos estudiantes—;
♦ utilizar la lista de conocimiento procedimental que surge del análisis de contenido del tema —los
niveles más bajos de conocimiento procedimental corresponden a las capacidades—;
♦ identificar tareas rutinarias propias del tema —están directamente asociadas a procedimientos
rutinarios y, por tanto, a capacidades—;
♦ resolver algunas tareas complejas del tema —esto nos permite identificar los procedimientos
rutinarios que se requieren y que suelen ser compartidos por varias tareas complejas—. Puede ser
útil realizar este proceso en parejas o en grupo: una persona resuelve la tarea diciendo en voz alta
cada lo que hace o piensa y otra persona lo registra por escrito. En la descripción hecha por el
resolutor es posible identificar numerosas capacidades;
♦ comparar entre sí enunciados de distintas capacidades para ver si corresponden al mismo nivel
cognitivo; si vemos, por ejemplo, que un enunciado se puede expresar en términos de dos o más
enunciados, entonces es demasiado general para ser considerado una capacidad
Finalmente los autores indican que las capacidades representan los conocimientos básicos que
forman parte del desarrollo de los objetivos. Pero siendo importantes estos conocimientos, el
desarrollo de los objetivos que nos interesan se asocia al hecho de que el alumno sepa cómo
combinarlos adecuadamente ante la resolución de tareas complejas. Es decir, el alumno ha de ser
capaz de ejecutar secuencias de capacidades y ha de ver dichas secuencias de un modo global.
Asimismo, dichas secuencias deben poder entremezclarse de forma coherente y con flexibilidad.
Pág.

Conocer estos criterios es muy importante ya que guía a docentes en formación en cómo crear
actividades y enseña a diseñar las capacidades de un tema, en donde el estudiante desarrolla
habilidades al solucionar cada punto de la tarea. El saber esta compresiones ayuda mucho al
diseño de las tarea, que serán implicadas en clase, antes de eso, debemos hacer varios estudios
antes de dar inicio a la creación de tarea, el identificar los conocimientos previos del estudiante, el
docente debe dominar el tema y saber cuáles cuales son los problema rutinario de este además al
construir las capacidades debe verificar si está bien especifico y comprensible para el estudiante.
1.8.3.4.2.1.2 DIFICULTADES Y ERRORES DE APRENDIZAJE

Los autores definen una capacidad como una expectativa del profesor sobre la actuación de un
estudiante con respecto a cierto tipo de tarea de tipo rutinario asociada a un tema matemático. Las
capacidades se manifiestan mediante conductas observables de los estudiantes, por lo cual es

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importante que estén enunciadas de forma que quede clara cuál es la información de partida y cuál
es la información que se genera al poner en juego la capacidad. Pág. 10

Un docente al aplicar una activada, tarea o juego, puede identificar los conocimiento previos del
estudiantado, al desarrollar problemas matemáticos, esto también le permite al profesor observar
cuales son los temas que los estudiantes tiene falencia y cuáles son las dificultades que no se ha
superado. Al respecto se considera que el docente debe diseñar actividades, modificar juegos,
realizar tareas en donde le especifique que se va solucionar y el estudiante pueda aplicar sus
conocimientos básicos matemáticos como la suma, multiplicación, división etc. los docentes deben
identificar si el alumno ha adquirido habilidades durante el desarrollo de la activada

González y Gómez (2012) aclaran que las capacidades expresan los procedimientos rutinarios que
forman parte del desarrollo de los objetivos. Pero es complejo concretar, de forma precisa y con
carácter general, cuál es la frontera entre lo rutinario y lo no rutinario. Esta situación genera
preguntas del tipo cuál es el nivel de detalle requerido para redactar las capacidades de un tema.
Los autores señalan que es el nivel cognitivo de los estudiantes para los que estamos haciendo la
planificación el que puede ayudar a determinar ese nivel de detalle. Por tanto, previamente a la
redacción de capacidades de un tema, es importante establecer cuáles son los conocimientos
previos de dichos estudiantes. Esto permite delimitar el punto de partida de lo que se considera
rutinario para estos estudiantes. pág. 12

Todo estudiante puede desarrollar una actividad o tarea pero esto depende la información que el
docente tenga acerca de sus estudiantes, recordar que debemos conocer que conocimiento previos
matemáticos el estudiante tiene, ya que esto determina el nivel de exigencia en la creación de las
tareas y en la redacción de las capacidades que el estudiante va adquirir al solucionar esta
actividad.
Se considera que nosotros docentes en prácticas debemos conocer los conocimiento previos que
tiene el estudiante de factorización de polinomios, para que nos permita elaborar o diseñar tareas al
nivel de las capacidades que tiene el estudiantado, ya que no se puede aplicar una tarea sin que el
estudiante no tenga las habilidades necesarias para desarrollarla.

González y Gómez (2012) expresan que no es necesario redactar capacidades que expresen
procedimientos excesivamente alejados del tema matemático analizado por su transversalidad o por
ser suficientemente conocidos por los estudiantes. Las capacidades deben recordarnos a una tarea
de tipo rutinario que tenga sentido en el tema matemático analizado. Pág. 12
En la redacción de las capacidades de una actividad matemáticas no es necesario especificar el
desarrollo como tal de la actividad en las capacidades ya que se comprende que el estudiante
puede solucionar las actividades sin ayudad del docente, al crear más capacidades esto puede
causar que nos alejemos del tema matemático que el estudiante pueda desarrollar.

Al respecto se considera que al crear la actividad una actividad debemos conocer los cocimiento
que tiene el estudiante tiene, para no llegar a un punto de redactar una capacidades y preguntarnos,

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si diseñar más, para que los estudian puedan comprender y esto puede causar que nos alejemos de
la compresión del tema y antes de avanzar no atrasemos en el aprendizaje del alumno.

Los autores plantean algunas recomendaciones básicas que pueden resultar útiles para obtener las
capacidades de un tema:
♦ determinar los conocimientos previos de los estudiantes —delimitan el punto de partida de lo que
consideramos rutinario para estos estudiantes—;
♦ utilizar la lista de conocimiento procedimental que surge del análisis de contenido del tema —los
niveles más bajos de conocimiento procedimental corresponden a las capacidades—;
♦ identificar tareas rutinarias propias del tema —están directamente asociadas a procedimientos
rutinarios y, por tanto, a capacidades—;
♦ resolver algunas tareas complejas del tema —esto nos permite identificar los procedimientos
rutinarios que se requieren y que suelen ser compartidos por varias tareas complejas—. Puede ser
útil realizar este proceso en parejas o en grupo: una persona resuelve la tarea diciendo en voz alta
cada lo que hace o piensa y otra persona lo registra por escrito. En la descripción hecha por el
resolutor es posible identificar numerosas capacidades;
♦ comparar entre sí enunciados de distintas capacidades para ver si corresponden al mismo nivel
cognitivo; si vemos, por ejemplo, que un enunciado se puede expresar en términos de dos o más
enunciados, entonces es demasiado general para ser considerado una capacidad.

Finalmente los autores indican que las capacidades representan los conocimientos básicos que
forman parte del desarrollo de los objetivos. Pero siendo importantes estos conocimientos, el
desarrollo de los objetivos que nos interesan se asocia al hecho de que el alumno sepa cómo
combinarlos adecuadamente ante la resolución de tareas complejas. Es decir, el alumno ha de ser
capaz de ejecutar secuencias de capacidades y ha de ver dichas secuencias de un modo global.
Asimismo, dichas secuencias deben poder entremezclarse de forma coherente y con flexibilidad.
Pág.

Conocer estos criterios es muy importante ya que guía a docentes en formación en cómo crear
actividades y enseña a diseñar las capacidades de un tema, en donde el estudiante desarrolla
habilidades al solucionar cada punto de la tarea. El saber esta compresiones ayuda mucho al
diseño de las tarea, que serán implicadas en clase, antes de eso, debemos hacer varios estudios
antes de dar inicio a la creación de tarea, el identificar los conocimientos previos del estudiante, el
docente debe dominar el tema y saber cuáles cuales son los problema rutinario de este además al
construir las capacidades debe verificar si está bien especifico y comprensible para el estudiante.

1.8.3.4.2.1.3 CAMINOS DE APRENDIZAJE


Los autores señalan que cada capacidad está asociada a la realización de una tarea matemática
rutinaria propia de un tema. Pero los objetivos se desarrollan o se evalúan mediante tareas
matemáticas no rutinarias que involucran a varias capacidades. La relación entre capacidades y
tareas no rutinarias es una cuestión central a los efectos de realizar una programación para el aula.
En esta cuestión intervienen las hipótesis que el profesor realiza sobre el modo en que un

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estudiante resolverá cada una de dichas tareas. Trataremos de captar dichas hipótesis en términos
de secuencias de capacidades. Para ello, es imprescindible identificar vínculos entre capacidades y
relacionarlos con las tareas que van a poner en juego dichos vínculos. La noción de camino de
aprendizaje capta esta idea. Un camino de aprendizaje de una tarea es una secuencia de
capacidades que los alumnos pueden poner en juego al resolverla. Pág. 14

Las habilidades que el estudiante desarrollar y solución de problemas rutinario, son el camino que el
estudiante debe recorrer para alcanzar un aprendizaje acerca del tema, en la transcurso del su
escolaridad el estudiante deberá resolver problema de la vida disciplinar o cotidiana, en donde el
alumno tendrá la capacidad de encontrar varios caminos para la solución de los problemas, es
donde los profesores debe generar tareas o actividades donde el estudiante puede descubrir varias
opciones al solucionar la tareas, esto causa que el estudiante se interese por el tema.

González y Gómez (2012) indican que un camino de aprendizaje de una tarea se construye, por un
lado, a partir de la lógica con la que un resolutor experto (el profesor) resolvería dicha tarea; por otro
lado, a partir del conocimiento del profesor sobre el aprendizaje de sus estudiantes. Una misma
tarea puede tener asociados distintos caminos de aprendizaje, dependiendo del nivel educativo o
del nivel cognitivo de los estudiantes. Las tareas complejas suelen tener asociados varios caminos
de aprendizaje. Pág. 13

Al respecto se considera que los docentes de todos las materias, en este caso matemáticas deben
conocer a sus estudiantes, deben saber cuáles el nivel cognitivo de los estudiantes, de cada grado
que asista, esto permite al docentes generar actividades, en donde el estudiante al solucionarla
tenga las capacidades de descubrir diferentes soluciones de la actividad, del docente debe generar
este descubrimiento por medio de las actividades.

En el diseño de la tareas, el conocimiento que el docente tenga acerca del tema así mismo se
generar y plasmara en la creación de la actividad; en esta construcción del aprendizaje por medios
de las tarea o actividades, se desarrollaran como el docente pueda y quiera. Ya que el profesor
prepara y determina las opciones de solución de la actividad.
1.8.3.4.3 Análisis de instrucción

Identificar las competencias a desarrollar, e identificar actividades que nos encaminen al


aprendizaje.

En el siguiente texto, El foco de atención será la enseñanza. Se trata de hacer una descripción de
los medios que va a poner en práctica el profesor para lograr sus propósitos (expectativas y
limitaciones) de aprendizaje. (Flores, Gómez y Marín 2012), reforzando con el documento
ANÁLISIS DE INSTRUCCIÓN Pablo Flores, Pedro Gómez y Antonio Marín (2012) Flores, Gómez y
Marín 2012, señalan que para lograr los objetivos de aprendizaje, el profesor planifica y luego pone
en marcha en clase una serie de actuaciones. Estas actuaciones pueden ser de diversos tipos,

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siempre con la expectativa de que los alumnos emprendan otras actuaciones. Podemos distinguir
entonces dos componentes del proceso que conciernen a los dos sujetos implicados: actividades
del profesor y actividades del alumno.

El profesor puede planificar de antemano sus actividades. Las actividades de los estudiantes
pueden prepararse, pero sólo se pondrán en marcha si son adecuadas al grupo de alumnos al que
van dirigidas. Un profesor puede planificar un debate entre los alumnos, pero si no crea las
condiciones adecuadas, o si los alumnos no están habituados a establecerlo, se producirá un
desconcierto, que, en el mejor de los casos, derivará en un debate entre los alumnos para ver si
aciertan a decir lo que el profesor espera que digan. Para llevar a cabo las actividades, el profesor
se vale de recursos que ayudan a realizar las acciones previstas.

Los recursos más habituales en la enseñanza de las matemáticas son la propia voz del profesor, la
escritura en la pizarra y los cuadernos de los alumnos. Pero estos no son los únicos ni
necesariamente los mejores recursos para toda la enseñanza, y al profesor compete buscar los
recursos idóneos para que los estudiantes alcancen sus expectativas de aprendizaje. En la
planificación, el profesor debe seleccionar los recursos educativos para las tareas de enseñanza
previstas, examinando los existentes y adaptándolos a su enseñanza.

Así un profesor que pretende trabajar con un applet, tendrá que preparar un aula de informática, o
pedirá con anterioridad a los alumnos que traigan sus computadores, etc. Pero también debe
estudiar qué cualidades educativas se derivan de emplear este applet y cuáles de realizar una tarea
similar por medio de otros recursos. Sólo así podrá actuar racionalmente en la selección de tareas,
estableciendo qué se va a hacer en clase, en qué condiciones y con qué medios y recursos, para
contribuir al logro de sus objetivos de aprendizaje y a la superación de los errores y dificultades de
los escolares.

1.8.3.4.3.1.1 MATERIALES Y RECURSOS

Los educadores han buscado y diseñado medios para facilitar que los alumnos actúen, hagan
(primer eslabón de la cadena). Unos son específicos (programas informáticos didácticos, como el
CABRI Géomètre, O los bloques multibase de Dienes). Otros Son instrumentos que se han
empleado en algún momento histórico (como la regla de cálculo, hoy en desuso, que se puede
emplear para la enseñanza de la aritmética). Algunos se han adaptado de los que se utilizan en
otras áreas (como el ábaco, que aún se utiliza para el cálculo aritmético). Estos medios, que facilitan
el hacer, son lo que llamamos materiales y recursos para la enseñanza. Carretero, Coriat y Nieto
(1993) pág. 4

Todo los docentes tiene instrumentos para facilitar el aprendizaje en a los estudiantes, en donde
estos instrumento puede ser imprevisto o se puede encontrar en libros, el docente puede diseñar su

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propios instrumento o la misma matemáticas ofrece reglas que se hacen necesaria para el
desarrollo de un tema matemático.

Recursos: Se entiende por recurso cualquier material, no diseñado específicamente para el


aprendizaje de un concepto o procedimiento determinado, que el profesor decide incorporar en sus
enseñanzas. pág.4

En el desarrollo de una clase y para facilitar la comprensión de un tema, el docente puede utilizar
instrumento (recurso) de la vida cotidiana como la tv, la radio etc., como ejemplos para el desarrollo
del aprendizaje y la compresión de un tema matemático.

Materiales: Los materiales se distinguen de los recursos porque, inicialmente, se diseñan con fines
educativos. En general, un buen material didáctico transciende la intención de uso original y admite
variadas aplicaciones. Por ello, no hay una frontera que delimite claramente qué es un material y
qué es un recurso. pág. 4

Los docentes en la busca del progreso del aprendizaje del estudiante diseñan y modifica materiales
que ayuden en el aprendizaje, en donde estos pueden tener varias aplicaciones en el tema o se
puede reultizar en otros temas matemáticos.

El autor señal que los docente deben tener el control durante antes, durante y después de una
clase, en donde debe planificar cuales son los materiales que se utilizaran para desarrollo de un
tema, debe saber en que contribuye al aprendizaje del estudiante, además puede utilizar recurso del
contexto del estudiante para mejor la compresión de un tema matemático.

Cualidades de los materiales y recursos


Al pensar en qué materiales y recursos emplear en nuestra enseñanza, debemos tener presentes
las características de los materiales y los contenidos matemáticos que estamos tratando y, sobre
todo, la finalidad de nuestra enseñanza. Pág. 4

Por tanto, debemos analizar algunas características de los materiales para conocerlos más en
profundidad y decidir cuáles serán los más adecuados a los propósitos de las tareas matemáticas
de enseñanza que promoveremos con ellos. Sugerimos examinar qué contenido matemático trata,
analizar qué formas de representación emplea, qué capacidades promueve, qué tipo de
conocimiento moviliza y otras observaciones pág. 5

En la construcción de una clase el docente debe conocer la epistemología, la fenomenología del


contenido matemático que va a trata, además conocer las dimensiones de los materiales y recuso,
en el caso de los materiales conocer la estructura conceptual del tema y en recurso, conocer que
función cumple y que impacto e interés tiene el estudiante en este.

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Se considera que los docente en práctica ante de realizar sus practica debe conocer y reconocer los
materiales que se van implementar en la clase, ya que este, permite una mejor compresión en el
tema, los recurso que utiliza debe ser instrumento que despierte el interés en el estudiante ya que
estos son factibles para ellos.

Materiales para ejercitar destrezas


Otros materiales son buenos soportes para que el alumno ejercite una destreza. Un ábaco puede
ser un buen contador para ejercitar el recuento, por ejemplo. El Tangram es un buen material para
que el alumno proponga distintas figuras que tengan el mismo perímetro y distinta área, distinto
perímetro y la misma área, mismo perímetro y misma área pero forma distinta, etc. La balanza
algebraica permite resolver ecuaciones, practicando los pasos del algoritmo de resolución de
ecuaciones. Pág. 6

Esto materia permiten al estudiante ejercitar su destrezas, en donde por medio del juego o actividad
el educando puede desarrollar destrezas de aprendizaje, donde esta promueven tres componentes:
percepción, motriz y pensamiento, la cual consiste a un mejor desarrollo cognitivo de los alumnos.

Al respecto se considera que los docente en prácticas deben promover actividades o juegos que le
permitan a los estudiante ejercitar destrezas, en donde al desarrollar la actividad de factorización
puede el alumno identificar cuáles son las expresiones que representa un mismo volumen o área,
también puede comunicar sus conocimientos matemáticos y determine las diferentes forma de
representar una expresión algebraica.

Materiales para ejercitarse en un ambiente lúdico


Los materiales proponen un entorno lúdico para que el alumno practique destrezas matemáticas, sin
que su acción esté relacionada con el concepto que está empleando. Estos son los recursos para
ejercitar, que tanto éxito tienen para los profesores. Pág. 7

Estos materiales son los que hacen que el estudiante se interese por el tema ya que estos
despierte un gusto personal al realizarlo, estos recurso son los que tiene más éxito entre los
docente, en donde los alumno puede realizar la actividad como un juego en el cual al realizarlo
debe poner en práctica sus conocimiento matemáticos y causa que el estudiante le guste y le
interese el tema.

La actualidad y los avances tecnológicos son un recurso didáctico para los docente ya que esto
despierta interés en los estudiante, es en donde los docente en formación deben adaptarse y
generar actividades donde utilice el alumno estos avance tecnológicos, para una mejor compresión
del tema, también los profesores puede modificar juegos del educando e incluirles situaciones
matemáticas, esto causa que el estudiante, desarrolle habilidades matemáticas inconscientemente
al realizar los juegos lúdico.

1.1. Criterios para seleccionar materiales y recursos

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González y Pedro Gómez (2012) plantean los siguientes criterios


 Si pretende que el alumno aprenda/comprenda un concepto, deberá emplear materiales
conceptuales, que propongan retos que lleven a hacerse preguntas, poner en común,
consultar libros, etc., como en la tarea del Tangram planteada anteriormente. pág. 7
 Cuando los objetivos tienen una intención procedimental, esperando que el alumno domine
una técnica, el material debe dar la ocasión de ejercitar esa técnica, empleando un sistema
de representación próximo al que se enfatiza en ella. Pág. 8
 Por último, el profesor puede emplear material lúdico de refuerzo para aquellos Alumnos
que ya manejan destrezas, dándoles la ocasión de percibir que los conceptos matemáticos
son susceptibles de aparecer en los juegos. Pág. 8

Estos criterio le permite al docente escoger los materiales o recurso, ya que deben tener un objetivo
al utilizar estos instrumentos, en done estos, deben mejor, el aprendizaje del estudiante, ejercitar
destrezas que el estudiante ya adquirido durante su primaria, y despertar el interés del estudiante
por medio de juegos, el docente es autónomo de escoger cual es el propósito de los materiales o
puede desarrollar en un activad los tres objetivos de los materiales y recurso.

Los docente en formación deben diseñar tareas o actividades donde tenga que utilizar instrumento
(materiales- recurso) que faciliten el aprendizaje del tema de factorizacion, en donde los materiales
deben tener como objetivo comprender el concepto de factorización y sus propiedades, en donde
cause que el estudiante se pregunte y pueda el mismo puede responder.

TAREAS MATEMATICAS
Los autores citan a Marín (2010), llamamos área a una propuesta para el alumno que implica una
actividad de él en relación con las matemáticas y que el profesor planifica como instrumento para el
aprendizaje o la evaluación del aprendizaje. Pag.10

La selección y adaptación de tareas es un elemento clave de los procesos de estudio matemático,


sin embargo, fijar la atención solo en las tareas es claramente insuficiente. Las tareas están
destinadas a ser usadas por un profesor usualmente en un contexto de aula, de manera que es
necesario tener en cuenta una secuencia de momentos didácticos.

La tarea puede ser resuelta por el profesor y mostrada a los estudiantes para que aprendan la
manera de resolver ese tipo de tareas o por el contrario la tarea es presentada para que los
estudiantes la asuman como propia, exploren posibles soluciones, las formulen, comuniquen y
validen. (http://www.ugr.es/)

Al respecto se considera que las tareas son instrumento del docente, en donde se puede aplicar en
todos los niveles educativos ya que esta herramienta ayuda a los profesores a desarrollar
habilidades matemáticas e identificar dificultades de los estudiantes en las matemáticas. Además
las tareas de servir como fortalecimiento de la materia, ayuda a que el estudiante fomente la

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responsabilidad, lo cual hace que los alumnos adquieran hábitos de trabajo ya que el trabajo diario
transforma a estudiantes competentes a la sociedad.

Componentes de la tarea matemática

Los autores distinguen los siguientes componentes.

 La formulación de la tarea, es decir, los estímulos que facilitan que los alumnos lleven a
cabo la actividad de aprendizaje.

 La meta de la tarea matemática, que establece de qué manera la tarea pretende contribuir
A los objetivos de aprendizaje de la unidad didáctica.

 Un conjunto de materiales y recursos disponibles.

 Un conjunto de capacidades que se activan al usar los materiales y recursos para lograr la
meta.

 El contenido matemático que está implicado en la tarea, tanto en su intención educativa


como el que es necesario para resolver la tarea matemática.

 La situación de aprendizaje, como el contexto en el que adquieren significado las acciones


que se contemplan en la tarea.

 Formas de agrupar a los alumnos para realizar las tareas.

 Procesos de interacción que se promueven entre alumno y profesor y entre pares (los
alumnos entre ellos).

Figura: No. Mapa de componentes de una tarea matemática

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Figura: No. 11

Se considera que los docentes en matemáticas al dejar tareas tiene la autonomía de diseñar sus
propias tarea, en donde haga que el estudiante aplique los conocimientos adquiridos durante la
clase, en la construcción de tareas el docente puede escoger problemas del contexto estudiantil,
además debe saber cuál es el propósito de la tareas, lo cual cause que el estudiante desarrolle un
proceso generar, asimismo esto produce que el estudiante se interese por las matemáticas ya que
resuelve problemas matemáticos que están relacionado con su cotidianidad.

Análisis de la tarea
Las tareas matemáticas son un instrumento que se utiliza habitualmente en el desarrollo de la labor
docente, su diseño, análisis, evaluación o elección es una de las primeras decisiones que se deben
tomar al pensar en la enseñanza de las matemáticas.

Marín (2010), podemos establecer una serie de criterios que permiten estudiar la coherencia con
análisis previos. En síntesis, quedan reflejados en el párrafo siguiente.

Se entiende que una tarea matemática se adecúa a la planificación previa de los contenidos si tras
el análisis de ésta se pueden describir los siguientes elementos que están presentes en ella, y que
corresponden con los seleccionados para la unidad didáctica:

 Sistemas de representación a utilizar en los diferentes conceptos y procedimientos y los


instrumentos de traducción entre ellos.
 Fenómenos relacionados con este contenido.
 Estructura conceptual del contenido.
 Objetivos de aprendizaje y competencias.
 Limitaciones de aprendizaje y grados de dificultad en la enseñanza. (Pag19).

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El análisis de la tareas permite al docente identificar las dificultades que los estudiantes tiene y
asimismo conocer cuáles son las necedades matemáticas, lo cual hace un docente más
habilidades y competente en la hora de enseñar un tema y además causa que el profesor busque
diferente metodologías para superar esta dificultades encontradas.

Al respecto se considera que los docente en formación al aplicar su tareas debe realizar un análisis
muy objetivo y minucioso para identificar cuáles son la dificultades y habilidades que tiene los
estudiante de la institución sobre la factorización, además debe analizar la estructura de la
construcción de la tareas, en donde puede ser que no fue muy comprendida por los estudiantes,
asimismo el docente en práctica puede resaltar las dificultades que tuvo el estudiante al desarrollar
las tareas matemáticas.
1.8.3.4.4 Análisis de actuación
Establecer los logros y las deficiencias presentadas en el desarrollo de las actividades en el aula de
clases.

FIGURA 12
ANALISIS DE CONTENIDO

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El análisis didáctico es esencial para que el docente pueda identificar las capacidades que deben
ser desarrolladas en cada competencia.

Para el desarrollo de la competencia esencial que debe desarrollar todo maestro, debe saber qué es
lo que se va a enseñar, identificar los aspectos relevantes e importantes, luego debe saber lo que
sus estudiantes entiende y conocen del tema, identificar sus capacidades y las competencias a
desarrollar, identificar las posibles dificultades a la hora de abordar el conocimiento mediante tareas,
diseñadas o adaptadas por el profesor; establecer cuál es el mejor camino para que los niños
entiendan de manera flexible lo complejo, establecer logros y tener en cuenta las dificultades
encontradas, para una próxima planificación; si un docente es capaz de realizar esto, está logrando
no solo una verdadera ejercitación de su profesión, sino un crecimiento en ella.

1.8.3.4.4.1.1 INSTRUMENTOS PARA LA GESTION DE LA UNIDAD DIDACTICA:

En el siguiente apartado se realizará un análisis de la que se va a hacer en el aula de clases y del


cómo se va a hacer, tomando como referencia el ANALISIS DE ACTUACION de Isabel Romero y
Pedro Gómez módulo 5.

Gómez y Romero mencionan que el análisis de actuación va muy de la mano con la evaluación
realizada en el aula de clases; la idea de este apartado es mencionar y mencionar la importancia de
la evaluación formativa, que funciona como base para la planificación e implementación del proceso
de aprendizaje; permitiendo así, la terminación y revisión de todos los procesos señalados en la
unidad didáctica posteriormente a su aplicación.

El análisis de actuación consta de tres partes: (a) la planificación del análisis, (b) el análisis a lo largo
de la implementación y (c) el análisis a posteriori. Pag 1. Es la planificación de la recolección de los
datos que se darán en el aula, que posteriormente permita la observación y análisis de lo presentado
en el aula de clases.

Importancia de la evaluación en el currículo


La educación matemática, ha venido cambiando poco a poco en pro de su mejoramiento; se han
construidos diferentes caminos buscando edificar en los educandos un proceso de enseñanza
significativo y fuerte, que le facilite comunicarlo y relacionarlo con demás hechos, no solo
matemáticos sino de otras ciencias.

Debido a la necesidad que se presenta, se ha llegado a la necesidad de la creación de un currículo,


que oriente y destaque las necesidades matemáticas necesarias hoy día; organizando los
contenidos, destacando las competencias y capacidades que se deben desarrollar, y la
fomentación tanto de la comunicación como la de organización y resolución de problemas.
Si cambian los procesos de enseñanza y de aprendizaje, lógicamente se tiene que cambiar el modo
de evaluación, pues esta es el medio que nos permite identificar que tanto el estudiantado ha

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avanzado respecto a las metas propuestas; el docente debe darle no solamente un sentido de saber
si el estudiante sabe, sino que en dicha evaluación, de debe crear el ámbito de investigar y resolver
problemas, relacionando y fortaleciendo los conocimientos que ya se tienen, la evaluación debe ser
un medio para fortalecer el conocimiento, no un instrumento que sirva para quebrantar al
estudiantado.

Harlen y Winter (2004, p. 391) destacan la importancia de la evaluación en el aprendizaje: “La


evidencia de que mejorar la práctica de la evaluación para el aprendizaje puede tener un efecto
dramático en el logro académico de los estudiantes significa que se puede ganar mucho con un
análisis cuidadoso de lo que está implicado en ella”.

Es triste ver que en muchas ocasiones los docentes no le dan la importancia que se debe a la
construcción del conocimiento, pues omiten esta parte a la hora de enseñar como a la de evaluar; se
realizan actividades y evaluaciones para llenar el tiempo requerido en el aula de clases, sin buscar la
construcción y fortalecimiento del conocimiento significativo; incluso los docentes excluyen esta
parte, sin tener en cuenta el currículo que se está implementando, pues este ofrece oportunidades
para implementar y promover el razonamiento, comprensión, comunicación y resolución de
problemas de la vida cotidiana.

Una de las mayores problemáticas de la evaluación, es que cada docente es autónomo de buscar el
método de promover y evaluar el conocimiento, y muchas de esas metodologías no incluyen la de
construcción.
Los métodos de evaluación que tradicionalmente usan los profesores no son efectivos para
promover un buen aprendizaje. Las prácticas de calificar y poner notas tienden a enfatizar la
competitividad más que la mejora personal. Pag 3. Un estudiante ve la evaluación como el método
que el docente implementa para colocar una nota, y no le da importancia la importancia que este
merece. Estas evaluaciones crean en el estudiante un impacto negativo, pues sin necesidad de ser
cierto, dicha actividad certifica su deficiencia cognitiva. El objetivo de la evaluación no es claro, y se
crea en el estudiantado una meta diferente a la que se quiere llegar.

La evaluación formativa tiene por objetivo propiciar un aprendizaje en los estudiantes en


consonancia con los planteamientos del modelo de enseñanza y aprendizaje constructivista.

Evaluación formativa
La evaluación en el aula es más que simplemente una prueba al final de la instrucción para ver el
rendimiento de los escolares en condiciones especiales, [sino que] es más bien una parte integral de
la instrucción que informa y guía a los profesores cuando toman decisiones sobre la instrucción
(NCTM, 2000, p. 22).
Es necesario que el docente se pregunte el por qué, el qué, cómo evaluamos, a quienes y cuando se
evalúa.

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En la evaluación formativa el para qué se evalúa, busca promover el conocimiento construido, que
genere comprensión e interés en los estudiantados para seguir aprendiendo matemáticas; esta
herramienta permite observar las falencias presentadas y mejorarlas en el proceso de enseñanza.
La valoración de los procesos de pensamientos, las estrategias que se implementan para la
resolución de los problemas, el uso adecuado de materiales y recursos para dicha actividad, y las
capacidades comunicativas son unas de los procesos que se buscan ver en las evaluaciones, en el
que se evalúa.

En el quienes se avalúa, es buscar generar en el estudiantado la reflexión, y la observación hacia


conocimiento que ya se han adquirido durante todo el proceso de enseñanza que lleva hasta el
momento, en lo que ha hecho y en lo que no, permitiéndole así mejorar todo el entorno cognitivo y
significativo.

La evaluación formativa busca que el estudiante tenga un registro general de lo que se ha hecho
hasta el momento, que le permita avanzar y superar las problemáticas que se presentan en el
transcurso del aprendizaje. El docente debe ser recursivo para que dicho proceso sea construido y
que se fortalezca cada día más.

La evaluación no es solo en una ocasión, la previa y se salió de dicha actividad, la evaluación es el


registro de las actividades estudiantiles, fomentando los diarios, portafolios, entre otros que
funcionen como herramienta para plasmar las evidencias.
Propósito del análisis de actuación es buscar que los estudiantes lleguen a los objetivos que se han
planteado para su aprendizaje; al igual que de analizar la función que cumplen las tareas aplicadas,
en el desarrollo del aprendizaje del estudiantado, permitiendo observar las dificultades y errores
presentadas por los educando y mejorar dichos problemas; y por último el análisis de actuación,
busca estudiar el diseño y la implementación de la unidad didáctica contribuyen al desarrollo del
objetivo de aprendizaje planteado.

Para lo anterior se han diseñado el diario del estudiante que está conformado por el semáforo
cognitivo y el matematógrafo, que es desarrollado por los estudiantes; y se diseñó el diario del
profesor. A continuación se hará énfasis en cada uno de dichos instrumentos:
Diario del profesor: este instrumento como su nombre lo dice, lo tramita el docente, en él se
escriben las dificultades presentadas por el estudiante a la hora de solucionar la tarea; y las
observaciones que se vieron en la actitud de cada estudiante, las metodologías implementadas para
desarrollar los problemas y los ajustes que se le deben hacer a las tareas que se pusieron en
práctica.

Para cada tarea el docente debe realizar una ficha en donde el antes de iniciar la clase, identifique
los diferentes caminos de aprendizajes que existen para solucionar las tareas. Este instrumento
permite al docente analizar y sistematizar la información de una mejor manera.
Para obtener mejor información de los estudiantes que permitan un mejor trabajo investigativo,
Gómez y Romero recomiendan:

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Compartir la meta de las tareas con los escolares, (pag 14); tener en cuenta los caminos de
aprendizaje implementados por los educandos; identificar los materiales y recursos (ayudas) para el
mejor desarrollo de la tarea; crear el espíritu de compañerismo y contribución en cada estudiante,
estableciendo grupos en el aula de clases, permitiéndole así al estudiante desarrollar su capacidad
comunicativa, y fomentando el análisis crítico del estudiante. Se debe tener en cuenta el tiempo en
que se desarrollan las tareas, y el nivel de complejidad de cada una de ellas; se debe identificar el
significado y la secuencia que cada tarea tiene para el aprendizaje del alumnado; todo esto debe ser
registrado en el diario del docente.

Diario del estudiante: una de las ideas que se están implementando hoy en día para el mejoramiento
de la educación es la hetero-auto-coe evaluación, en este caso va la autoevaluación, y para que se
evidencie de una mejor forma lo que el estudiantado ha aprendido se están implementando los
semáforos, en los cuales los alumnos con un circulo ya sea rojo, amarillo, verde identifiquen el grado
de comprensión de las tareas. En él se plantean las metas de cada tarea.
Los semáforos deben ser resueltos por cada estudiante después de la solución de cada tarea. La
siguiente grafica es un ejemplo de semáforo, tomado de Gómez y Romero, pag 17.

Matematógrafo: en este se observa el dominio afectivo durante la realización de la tarea, al igual que
el semáforo este instrumento se aplica a final de clases.
A continuación se da un ejemplo de matematógrafo, tomado Del Análisis De Actuación de Gómez y
Romero.

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Figura 14:
Cada actividad en clases debe ser planificada, por lo tanto es de suma importancia limitar el tiempo
para la solución tanto de la tarea, como el diario del profesor. Pero al mismo tiempo el docente debe
desarrollar el su diario, tanto para agilizar trabajo como para anotar todo lo que pudo observar en el
aula de clases.

2 DISEÑO DE LA UNIDAD DIDACTICA

2.1 CARATERIZACION DEL CONTEXTO ESCOLAR DE LA PRÁCTICA

A continuación se presenta un análisis sobre el entorno estudiantil, en donde se analizara el PEI de


la Institución Educativa Técnico Industrial, el acuerdo pedagógico, las guías de trabajo que utiliza el
ITI para trabajar el tema de factorización y por último el contexto de los estudiantes, además se
utiliza como referente conceptual documentos del Ministerio de Educación Nacional y documentos
de la institución educativa.

2.1.1 CARACTERIZACION DEL PEI DE LA INSTITUCION

Todo colegio público y privado de Colombia, debe tener un Proyecto Educativo Institucional, desde
1994 se estableció en la constitución que, la ley 115 de 1994 en su artículo 73 establece que toda
institución pública o privada de Colombia debe crear un proyecto educativo institucional, en donde el
Ministerio de Educación manifiesta que el PEI es el mejor camino para el mejoramiento de la
educación de este país, este articulo declara que la institución que no registre su proyecto educativo,
será acreedora de sanciones, multas, suspensión de licencia, hasta la cárcel.

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El Proyecto Educativo Institucional (PEI) recibe varias definiciones, carta de navegación,


instrumento, se considera que es el sello de la Institución que la hace única, antes los demás
colegios; el PEI consiste en el registro de las competencias que desarrolla el alumno durante su vida
escolar en esta Institución.

Debe registrar el contexto en donde está ubicada la institución, en donde se debe hacer un análisis
Municipal y Departamental en el caso de Colombia, conocer las ventajas y desventajas de dicha
región donde esté situada.

Debe escribir la normas establecidas en la Institución para los docentes y los alumnos en este caso
será el manual de convivencia, las necesidad y los recursos que tiene a la ahora de enseñar. Todo
estos puntos deben ser concretados con toda la comunidad educativa: docentes, padres de familia,
alumnos, directivos e incluso compañías que se beneficia de la región y están ubicado cerca al
colegio.

El decreto de 180 de 1997 establece que todas las Instituciones deben registrar su Proyecto
Educativo Institucional antes de entrar en funcionamiento frente a la Secretaria Departamental o
Municipal. Esta llevara un registro del PEI de la institución y hará seguimiento a este. Es regla que el
PEI debe ser registrado nuevamente, cada vez que la Institución haga cambios radicales contenido,
la Institución que no acate este decreto tendrá una sanción; si la Institución está en funcionamiento o
la negación a la nueva institución, según lo estipulado en la constitución en el decreto 1860 de 1194.

La Institución Educativa San Francisco de Asís de Florencia-Caquetá adopta el PEI el 14 de Marzo


de 1997, según consta en el acta N° 02 de la fecha. Se parte Inicialmente por la observación de las
diferentes necesidades que se presentaban en el entorno de la institución, una contextualización; en
la cual, el IESFA tiene en cuenta: el contexto nacional, destacando la falta de liderazgo, la violencia,
la corrupción, el analfabetismo tan alto, entre otros. Un contexto regional, resaltando la riqueza que
se tiene como pie de monte amazónico y los diferentes problemáticas que se presentan, como
consecuencia del proceso de colonización; su economía y su cultura. Y por último el contexto
institucional.

El Instituto Educativa San Francisco de Asís, construye su propia identidad, la cual la diferencia de
cualquier otro centro Educativo. Esta identidad está conformada por: un escudo, una bandera, un
himno, una visión, la cual está encaminada a “Ser la Institución Educativa oficial pionera en el
proceso de formación académico, tecnológica y ética, además de formar estudiantes líderes en el
prendimiento, para que los estudiantes se le facilita ingresar al campo laboral, productico y social de
la región.

la Institución Técnico Industrial tiene un propósito el cual es forma estudiantes con habilidades,
adquieren durante el tiempo que estudian en el IESFA, asimismo los alumnos pueda aplicarlo en su
ambiente social y además formarán a estudiantes participativos democráticamente, en donde ellos
promuevan la identidad regional y respete las diferentes culturas que se presentan en nuestra

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sociedad; así mismo la institución forma estudiantes con habilidades laborales, para que ellos pueda
ejercer en cualquier puesto laboral.

La Institución Educativa San Francisco de Asís pretende desarrollar tres tipos de competencias, que
son: las ciudadanas, la cual se trata de fomentar en las aulas de clases un ambiente de paz en
donde los estudiantes puede hacer amigos y la aulas sea un centro de demacración en donde los
estudiantes puede debatir y generar condiciones propicias para su enseñanza y aprendizaje; la
competencia básica, el IESFA trata de formar estudiantes con la capacidad de interpretar,
argumentar y proponer problemas de la vida cotidiana, las competencias laborales se dividen en dos
las generales y especificas, esta Institución tiene un convenio con el SENA y hace que los
estudiantes puede ser técnico Técnico en Producción de Información Administrativa y técnicos en
Documentación y Registro de Operaciones Contables en donde estas capacidad está dirigida al
mejoramiento de estos técnicos.

Es importante señalar que el IESFA identificado la necesidad de la “educación tecnológica”, puesto


que a medida que el tiempo pasa, la sociedad va necesitando gente más capacitada, personas que
tengan desarrollado su capacidad comunicativa. Este programa comienza desde 1992 como el
programa de Educación en Tecnología a través del MEN con el objeto de crear en la educación
básica y media las condiciones que favorezcan una formación tecnológicos que oriente las
generaciones hacia la adquisición de una cultura tecnológica que le permita estar mejor preparados
para actuar en el mundo donde cada día adquiere mayor presencia la ciencia y la tecnología

2.1.2 CARACTERIZACION DEL PLAN DE ESTUDIOS

Toda institución educativa pública y privada deberá crear un Plan de estudio de cada materia, en la
cual especifique las capacidades que el estudiante va adquirir al asistir a la clase de matemáticas,
este deber esta decretado en la constitución política de Colombia en su ley 115 en el decreto 45 de
1962, establece que todo “ el ciclo básico de educación media, se determina el plan de estudio para
el bachillerato, y se fijan calendario y normas para evaluar el trabajo escolar” en donde surge varios
decretos, de ahí definen la función de la institución y la obligación del estudiante al pasar de una
educación primaria a educación secundaria, en el artículo 2 define cuales son los objetivos de la
institución, el cual es generar una cultura perdurable en Colombia.

1. Continuar, ampliar e intensificar los fundamentos de cultura que suministra la enseñanza primaria.

2. Formar en el alumno hábitos de conducta como la responsabilidad, la iniciativa, la honradez, la


veracidad, la sencillez, la sinceridad, la satisfacción por el trabajo, la austeridad, la constancia, la
puntualidad, la correcta presentación personal, la tolerancia, el sentido de la convivencia y del
respete a la ley y a las ideas ajenas, así como el constante deseo de superación

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3. Enseñar al alumno a estudiar, y fomentarle la costumbre de hacerlo; dirigirlo en la investigación


individual y colectiva, en la labor de información para perfeccionar sus conocimientos, y en el
empleo honesto y útil del tiempo libre.

En la construcción del plan de estudio se debe saber y especificar a qué áreas va dirigido este plan
en este caso serán las matemáticas, como las matemáticas no tienen asignaturas, no será
necesario escribirlo o se puede omitir, otra característica en la construcción, son las competencias
básicas a desarrollar como las cognitivas, artísticas etc. Estas competencia son las que el
estudiante va adquirir durante su vida escolar, las cuales buscan capacitar a los alumnos ha de
responder las diferentes situaciones que se le plantean, que implica un saber hacer(habilidades) un
saber (conocimiento) un hacer (valores y actitudes); estas capacidades le van ayudar para toda la
vida; otro punto en la construcción del Plan de Estudios, son las dimensiones aptitudinales que va
adquirir el estudiante, y las competencias que están al servicio de las dimensiones generando así, el
desarrollo de éstas capacidades.

Hay dos clases de dimensiones: una nacional y una universal; la dimisión nacional permite una
formación que favorece la construcción de la identidad personal y nacional de los alumnos para que
valoren su entorno, para que vivan y se desarrollen como personas plenas. La dimensión universal
se refiere al desarrollo de competencia que forman al ser universal para ser competitivo como
ciudadano del mundo responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnológicos y
aprender a lo largo de su vida.

La Institución Educativa San Francisco de Asís de Florencia-Caquetá en su plan de estudio en el


área de matemáticas, en la clasificación de los estándares básicos se identifica los 5 pensamientos,
el numérico y sistema numérico, espacial y sistema geométrico, métrico y sistema de medidas,
aleatoriedad y sistema de datos, varacional y sistema algebraicos y analíticos, esta Insititucion para
desarrollar estos pensamiento en las aulas de clases, plantea un procedimientos y estrategias para
que los estudiantes puedan adquirir capacidades al solucionar actividades relacionadas a este
pensamiento.

El primer pensamiento es el numérico y sistema numérico, en donde según los estándares básicos
de matemáticas los estudiantes desarrollaran la competencia de plantear y resuelve problemas
utilizando propiedades y relaciones de los números reales en sus diferentes expresiones. Además
los estudiantes realizaran y establecerán relaciones de los números reales en diferente contexto en
donde ellos puedan resolver problemas del entorno, escolar, social y familiar, asimismo el IESFA
siguiendo con visión forma estudiantes capaces de aplicar e identificar problemas matemáticos de
acuerdo al tema visto en este caso operaciones con números reales, y siguiendo, esta Institución
quiere formar estudiantes en donde fomenten los valores y la participaciones de los estudiantes en
cada clase.

Para el desarrollo de este pensamiento el IESFA divide en 6 (seis) partes en donde la primera
partes es subproceso el cual trata que los estudiantes puedan utilizar, identificar y resolver

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problemas relacionado con sus contexto, la segunda esta parte esta los conocimiento esenciales
que el estudiantes debe adquirir durante el transcurso de los grados noveno y octavo, en donde se
podrá nombra algunos temas como conjunto de los números reales, en la tercera parte los
estudiante puede poner su conocimiento en proceso, siguiendo con el ejemplo anterior de conjuntos
el profesor debe hacer que sus estudiante identifiquen y usen los diferentes conjuntos que forman el
sistema numérico en diversos contextos.

En la cuarta parte está el desempeño que tiene los estudiantes al aplicar el conocimiento esencial en
donde realiza correctamente operaciones de potenciación, radicación y logaritmación con números
reales, en la quinta parte esta la estrategia pedagógica que utilizara el docente para desarrollar este
pensamiento y para orientar a los estudiantes para que adquieran el conocimiento de números
reales, en donde ellos indica que puede ser que el maestro explica directamente, deja una tareas de
consulta, los estudiantes la solucionan y deja trabajos grupal e individual entre otras, y por últimos
esta el proceso de evaluación y evidencia de aprendizaje, este ultimo identifica si los métodos
aplicados fueron exitosos para que los estudiantes puedan superar su errores, en donde los
estudiantes puede presentar la evaluación de acuerdo lo acordado con el profesor en donde puede
ser oral o escrita.

El segundo pensamiento es el pensamiento variacional y sistema geométrico, en donde esta


institución en las clases de matemáticas forma estudiantes competentes, Aplicar y justificar criterios
geométricos para formular y resolver problemas en las matemáticas y en otras disciplinas, en donde
los estudiantes adquieren un conocimiento identificar, clasificar y caracterizar las figuras
geométricas, asimismo los estudiantes al aplicar este conocimiento puedan imaginar y reconocer
puntos, líneas y planos en el contexto ya sea familiar, escolar y sociedad, en la parte afectiva forma
estudiantes que sean respetuoso con las opiniones de sus compañeros.

para el desarrollo de este pensamiento en la aulas la institución su plan de estudio lo dividen en 6


partes, en donde la primera trata de los subproceso son los proceso que el estudiantes necesita para
el desarrollo de esta pensamiento, como por ejemplo Reconocer y comprobar las propiedades y las
relaciones geométricas utilizadas en demostración de teoremas básicos (Pitágorasy Tales), entre
otros, la segunda parte esta los conocimientos necesario en donde le permite al estudiantes poder
aplicar e identificar el pensamiento variacional, para la institución un conocimiento necesario es
Teorema de Pitágoras, Teorema de Thales, siguiendo en el tercer parte se encuentra, los
conocimientos de procesos, es en donde los estudiantes pueda identificar y donde aplicar su
conocimiento, en donde el docente orienta al estudiante a reconocer Reconoce el teorema de
Pitágoras y el de Thales. El cuarta parte está el desempeño que tiene los alumnos al desarrollar este
pensamiento y es donde se identifica los dificultades del estudiantes y según el IESFA los
estudiantes debe identificar donde Aplica el concepto de congruencia de dos o más figuras
geométricas. La quinta y la sexta parte son las estrategias metodológica y estilo de evaluación que
utiliza el docente, esta dos partes son la misma para el desarrollo de los cincos pensamiento
entonces se considera que no es necesario volverlos a describir.

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El tercer pensamiento y sistema a desarrollar es el pensamiento métrico y sistema de medidas, en


donde el estándar de competencia de este pensamiento es que los estudiantes Selecciona y justifica
el uso de técnicas pertinentes para medir longitudes, áreas y volúmenes en situaciones tomadas de
distintas ciencias, la competencia que los estudiantes desarrollaran es donde los alumnos sea
capaces de reconocer los instrumentos adecuados para medir y realizar cálculos de áreas y
volúmenes expresándolas en la unidad adecuada. Además los estudiantes deben adquirir
conocimiento en donde le permita conocer, manejar y aplicar los modelos para el cálculo de áreas y
volúmenes. Asimismo los estudiantes puedan aplicar este pensamiento para ello la institución forma
a estudiantes capaces de Solucionar situaciones de su entorno familiar y escolar mediante el
cálculo de área y volumen, además forma estudiantes con valores, en donde los estudiantes son
responsables y ordenados con la entrega de trabajos o actividades.

Para el desarrollo de este pensamiento y para poder aplicar este en las aulas de clase, institución
crea un una programación que consta de 6 partes en donde la primer parte se encuentra el
subprocesos es en donde los estudiantes aprende generalizar procedimientos de cálculo válidos
para encontrar el área de regiones planas y el volumen de sólidos, en el segundo aparece los
conocimientos especial, el cual se trata de los conocimientos necesarios para el desarrollo del
pensamiento, en donde aparece el Perímetro y Áreas de regiones planas para el desarrollo del
pensamiento métrico, en la tercer parte aparece los conocimientos de procesos el es para alcanzar
lo que se propuesto en la competencia, en esta parte aparece el reconocer el proceso para realizar
conversiones de unidades de un sistema a otro, en la cuarta esta los desempeños que el estudiante
va desarrollar el cual es reconocer el área de una región plana, las estrategia metodológica y la
evaluación son las misma para cada pensamiento.

El cuarto pensamiento aleatorio y sistema de datos, en donde el estándar de competencia de este


pensamiento es que los estudiantes Formular y resolver problemas seleccionando la información de
conjuntos de datos provenientes de diversas fuentes, las competencia que los estudiantes
desarrollaran es Desarrolla un estudio estadístico para generar propuestas de solución a diversos
problemas de su entorno inmediato (barrio, institución, vereda, entre otras). También la institución en
su misión de formar estudiantes capaces identificar situaciones del entorno que se pueden modelar
haciendo uso de la estadística y apliquen su conocimiento como el de Realiza encuestas,
experimentos sencillos en su entorno aplicando sus conocimientos de probabilidad y el parte
emocional forma estudiantes responsable con su entorno de formación y cotidiano.

Para generar este pensamiento y para saber cómo aplicarlo en las aulas de clases, el IESFA plantea
que 6 parte; en la primera parte esta los subprocesos el cual trata de los procesos que los alumnos
adquirirán en donde plantea que Reconocer cómo diferentes maneras de presentación de
información pueden originar distintas interpretaciones para el desarrollo del este pensamiento, la
segunda parte están los temas o conocimientos básicos, en donde aparece la Elaboración de tablas
y gráficos, para cumplir el desarrollo de la competencia hacen que los estudiantes Interpreten
diagramas, encuestas, gráficas y tablas que recojan datos de asuntos cotidianos. Y la cuarta esta el

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desempeño de los estudiantes al ejercer este pensamiento ellos deben que representa gráficamente
los resultados de una investigación.

En el quinto pensamiento variacional y sistema aleatorio, en donde el estándar básico de este


pensamiento según es que los estudiantes sean capaces de Identificar y usar procesos inductivos y
lenguaje algebraico para formular y poner a prueba conjeturas y la competencia a desarrollar es
Reconoce la importancia del lenguaje matemático para aplicarlo en la interpretación y solución de
situaciones cotidianas familiares y escolares, el IESFA en su misión deformar estudiantes capaces
de plantear situaciones de forma general con números reales y identifiquen cuando aplicar sus
conocimientos básicos adquiridos hasta el momento en la solución de problemas y en la parte
emocional los estudiantes son responsables con el uso de los recursos naturales.

Para generar este pensamiento y para saber cómo aplicarlo en las aulas de clases, el IESFA plantea
que 6 parte; en la primera parte esta los subprocesos el cual trata de los procesos que los alumnos
adquirirán identificar relaciones entre propiedades de las gráficas y propiedades de las ecuaciones
algebraicas, la segunda parte están los temas o conocimientos básicos, en donde aparece las
expresiones algebraicas concepto términos semejantes, signos de agrupación, polinomios,
operaciones con polinomios (Suma y resta), Multiplicación y división de polinomios. La tercera parte
aparece los conocimientos esenciales para el desarrollo de la competencia en donde los estudiantes
aprenden a Identifica los diferentes modelos de factorización de expresiones algebraicas y el cuarto
los está el desempeño que el estudiante debe adquirir cuando aplica este pensamiento y esta
institución plante para eso que los alumnos Realiza operaciones con expresiones algebraicas.
2.1.3 CARACTERIZACION DEL ACUERDO PEDAGOGICO

El siguiente texto se realizara una caracterización sobre el acuerdo pedagógico de la institución


educativa técnico industrial, en la cual se determinara las competencias básicas que tiene el acuerdo
pedagógico de la institución, además se realizara la caracterización del acuerdo, identificando el
propósito de formación, los contenidos, la metodología y la evaluación.

Un acuerdo pedagógico son las normas y las metas que plantean los organismos de participación
del aula de clases, los cuales son los estudiantes y el docente de la materia (matemática), en donde
se acuerda los temas matemáticos que se realizaran durante los periodos establecidos por la
institución, la forma de evaluación de cada tema y además los métodos que utilizaran para el
desarrollo de cada tema, todo esto se debe establecer el primer día de clase.

La Institución Educativa san Francisco de Asís (IESFA) es un colegio público del departamento del
Caquetá, lo cual hace que esta institución, tenga un proyecto educativo institucional, un plan de
estudio y un acuerdo pedagógico, es en donde se realizara esta investigación, el acuerdo
pedagógico de esta institución se identifica para que área va dirigida (matemáticas) lo cual cumple
la ley 115 que exige que se identifique a que área es, además se establece el curso (octavos) y las

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jornadas (mañana y tarde) en donde se estableció el acuerdo pedagógico. Asimismo se determina


que la institución distribuye su año colectivo en cuatro periodos (decreto 1290).

En el primer periodo el IESFA establece que los grados octavos deben aprender, el concepto de los
números reales, así mismo los estudiante identifica la diferentes formas de representación semiótica
de los números reales (conjuntos, rectas numéricas, tablas y polinomios), además los estudiantes
realizan ejercicio en donde aplican las diferentes forma de operación de los números reales,
reconoce las propiedad de los números reales el estudiante realiza ecuaciones e identifica, y la
relaciona con la geometría. dispone las horas en la que se debe enseñar estos contenidos
matemáticos (50 hora), en la competencia del primer periodo la institución programa que los
estudiante deben proponer, plantear y argumentar diversos procedimientos para solucionar
problemas de su entorno cotidiano, en los que se emplean los números Reales (acuerdo
pedagógico IESFA). los indicadores de desempeño que son los tres saberes, saber, hacer ser, en
donde se determina proceso generales que son establecido por los estándares básico y los
lineamiento curriculares; pretende formar a estudiantes que adquieran conocimientos en formular y
resolver problemas algorítmicos relacionados con los números reales, en la cual se considera que
para fortalecer esta capacidad es necesario tener un poco de formalismo en el docente, además
procura que lo estudiantes al aplicar sus conocimientos, en donde se espera que los alumnos
razone, comunique, formule y resuelva problemas de la vida ya se laboral o cotidiana, también el
colegio desea formar discentes democráticos, responsables y participativos en una sociedad
exigente en donde se considera que estos aspecto forma personas competentes en solucionar
cualquier dificultad que se presente en su vida.

En el segundo periodo el IESFA establece que los grados octavos deben aprender, a identificar las
expresiones algebraicas, además los estudiantes aprenden a representar expresiones algebraicas,
en

donde se utiliza el lenguaje verbal y simbólico, además organiza y clasifica las expresiones
algebraica, ya teniendo estos temas aprendidos el estudiantes realiza operaciones de suma, resta,
multiplicación, división con expresiones algebraicas (50 horas), en la competencia para este periodo
es que el estudiante Propone, plantea y argumenta diversos procedimientos para solucionar
problemas geométricos cotidianos, en los que se emplean expresiones algebraicas (acuerdo
pedagógico IESFA).En el presente periodo, el plan de trabajo en el área de las matemáticas nos
permitirá detectar las debilidades y fortalezas de los estudiantes, con base a los replanteamientos,
reorientar y desarrollar al máximo las capacidades intelectuales de éstos de tal manera que se
generen procesos matemáticos que faciliten la apropiación y desempeño integral en el educando, lo
cual le permita desarrollar, proponer y argumentar los diversos procesos de las expresiones
algebraicas y geométricas, además cause que los alumnos que asistan a esta materia desarrolle
habilidades como comunicar, modelar, formular y resolver problemas de su vida cotidiana que estén
relaciones con figuras geométricas, ya que la geometría son una parte de la matemáticas más
aproximada a nuestra realidad por consecuencia hace que el estudiante adquiera una mejor
compresión sobre las matemáticas en especial la algebra y geometría. El saber, el hacer y el ser

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son un conjunto de aptitudes-pedagógicas que proponen al estudiante a aprender, a poner en


práctica y multiplicar el conocimiento en su vida diaria y cotidiana. La institución en su intención de
cambiar este sociedad pretende formar a estudiantes con la capacidad de comunicar lo que sabe
conoce y además que sean capaz de crear situaciones problemas relacionados con la geometría en
la cual puedan utilizar expresiones algebraicas, además de esto construye alumnos con habilidades
de establecer problemas relacionado a sus contexto así mismo de justificar sus conocimientos
matemático e identificar cuando aplicarlo,

En el tercer periodo plantea que el tema que se va enseñar es el de descomposición factorial de


expresiones algebraicas en donde el estudiante debe aprender los diferentes casos de
factorización, factor común, factor común por agrupación, trinomio cuadrado perfectos , binomios
cuadrados etc. (50 horas) además en este tema en donde los docentes en formación de la
universidad de la amazonia utilizaran tareas creadas por ellos mismo, en donde el fin es promover
que los estudiantes aprendan matemática y se interese por esta ciencia que están repudiada por los
estudiantes, en donde la estudiantes al solucionar estas actividades desarrollara habilidades en
plantear y resolver problemas

Y así mismo los estudiantes al resolver el problema analizan la información disponible, las
restricciones, las relaciones y los objetivos. Forman conjeturas acerca de la forma y el significado
que puede tener la solución, y piensan en un proceso para llegar a la solución en lugar de tratar de
solucionar el problema desde el comienzo. También en los tres saberes, en el SABER los
estudiantes razonan, formulan y resuelven problemas, en el HACER los educandos razonan, y
resuelves problemas de su cotidiana que están relacionado con la geometría. En donde la
institución buscar que los estudiantes se interesan por las matemáticas en donde ellos buscan
comunicarse con precisión con otras personas. Usan definiciones claras cuando discuten con otros
y en su propio razonamiento. Explican el significado de los símbolos que escogen, incluido el uso
correcto y apropiado del signo igual. Se fijan bien cuando especifican unidades de medición y
cuando rotulan ejes para clarificar la correspondencia entre cantidades de un problema. Hacen
cálculos precisos y expresan bien las respuestas numéricas con el grado de precisión que requiere
el contexto del problema.

En el cuarto periodo se identifica que el tema que se enseña en esta institución es el Conocer el
mundo de la información (variables discretas), en donde los alumnos deberán aprenderá estadística
descriptiva, recolección de información, la medidas de tendencia, medidas por agrupación (50
horas),

En este periodo los estudiantes comprende la complejidad tecnológica de la comunicación,


cuestionar, asimilar información y trabajar en equipo solidariamente. El nuevo valor económico de la
información es solo uno de los factores que propician una pronta reestructuración de modelos
educativos fundamentados. También es necesario establecer el balance entre la información gráfica
y la textual en modos modernos de procesamiento de información que usen tecnología avanzada
los estudiantes deben prepararse para comprender la complejidad tecnológica de la comunicación,

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cuestionar, asimilar, información. La sociedad requiere de un sistema escolar que asegure a todos
la oportunidad de poseer una cultura matemática, de ampliar su aprendizaje y tener igualdad de
oportunidades para aprender, con el fin de desarrollar ciudadanos bien informados, capaces de
comprender los continuos cambios de una sociedad tecnológica a competencia a desarrollar es el
de interpreta y construir diferentes formas de representación de datos agrupados, Utiliza medidas
de tendencia central y de dispersión para interpretar el comportamiento de un conjunto de datos
agrupados, según los estándares básicas el estudiantes desarrollara las habilidades de razonar,
comunicar, formular y resolver problema estadísticos, en los tres saberes, en el SABER los
estudiantes desarrollara habilidades de comunicar, razonar, el HACER los estudiantes comunican y
razona fenómenos estadístico, modela información de la vida cotidiana. La institución pretende
forma a estudiantes que capaces indagar y al mismo tiempo utilizar las diferentes forma de
representar una información con datos agrupado, la cual causa que el estudiante identifique,
exprese conclusiones desde su punto de vista, además el IESFA forma estudiantes capaz de
interpretar cualquier información estadística que se presente en su vida laboral o cotidiana.

La institución maneja tres tipos de evaluación, que se aplican en cada termino de los cuatro periodos
y en donde cada evaluación tiene un porcentaje, la autoevaluación que tiene un porcentaje de 15%,
consiste en que los estudiantes llena un formulario, diseñado desde los tres saberes, el saber, hacer
y el ser, la coevaluación que tiene un porcentaje de 15%, consiste en evaluar el desempeño del
estudiante en su trabajo de equipo, en donde el liderazgo, el cumplimiento, la responsabilidad y la
puntualidad del estudiantes que tiene el alumno cuando trabaja en equipo, en donde participa en las
diferentes jornadas que realiza la institución, estos aspectos son los que se cuestiona el estudiantes,
la heteroevaluación (70%) se fundamenta en el desempeño que tuvo en el estudiante durante desde
el inicio del primer periodo hasta el final, en donde el trabajo individual es el factor que influye en
esta evaluación, su participación, responsabilidad, cumplimiento son aspecto que tiene el docente al
calificar al estudiante.
2.1.4 CARACTERIZACION DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

En el siguiente texto se hará una caracterización de la unidad de aprendizaje del grado noveno de la
institución educativa San Francisco De Asís desde el punto de vista de los estándares básicos de
matemáticas, en donde se identificara los cincos procesos generales de la actividad matemática.

¿Qué es una unidad de aprendizaje?

Son medios cuyo fin es promover la participación activa de los estudiantes, desarrollando
habilidades de pensamiento, razonamiento crítico y analítico y promoviendo la interacción con su
entorno social en el proceso de aprendizaje; propiciando así, la aplicación de conocimientos previos,
la utilización de variados recursos didácticos y el fomento de una autoevaluación formativa
permanente. (http://didactica2fmocc2010.blogspot.com)

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Al respecto se considera que las unidades de aprendizaje son una herramienta para el docente ya
que esto causa que el estudiante por medio de actividades matemáticas desarrolle capacidades en
donde hace que el estudiante desarrolle los pensamientos matemáticos, además los alumnos
aprende a trabajar en equipo, en donde aprende hacer líderes y también aprende obedecer, el
trabajo en grupo es muy importante ya que loa estudiantes pueden compartir las habilidades en las
que son buenos y encabezar un proyecto que sienten que pueden desarrollar bien. Esta es una
gran oportunidad para que los miembros del grupo aprendan las habilidades y talentos de unos y
otros.

La Institución Educativa San Francisco de Asís en los grados octavos, el docente del área de
matemáticas crea y trabaja actividad matemáticas para desarrollar los temas establecidos, en donde
los estudiantes adquieren habilidades matemáticas.

Esta institución crea unidades didáctica para que tema, en este caso vamos a trabajar con lo
polígonos, que hace este centro educativo para el desarrollo de este tema, primero identifican las
logros que se debe alcanzar al finalizar la unidad didáctica, en el caso de tema de polinomio se
encuentra que los estudiantes deben Utilizar los conceptos y algoritmos de la suma y resta de
expresiones algebraicas en la solución de problemas y además deben aplicar los productos y
cocientes notables en la solución de ejercicios, también Resuelve ejercicios sobre simplificación de
fracciones algebraicas y las aplica a la solución de problemas.

Para cumplir estos logros de competencia la institución ha creado metas a corto plazo, esta metas
se debe que cumplir para que al estudiante pueda adquirir capacidades en el manejo de los
polígonos, aquí algunas de las metas, factorizar polinomios, Construir definiciones con sus propias
palabras, a partir de la interpretación de conceptos teóricos, hallar expresiones algebraicas de
representaciones geométricas para determinar áreas, volúmenes y perímetros.

Otro factor para el desarrollo de los polinomios está el desempeño que debe tener el estudiante
cuando se esté aplicando esta unidad, en donde la meta es que todos los estudiantes identifique
donde hay monomios y polinomios y además reduzca términos semejantes en los polinomios, otro
desempeños es que ellos Utilicen la división sintética para efectuar la división de un polinomio por
otro de la forma x-r, otro indicar de logro es que ellos sean capaces de Construir y despejar
expresiones algebraicas utilizando los casos de factorización.

Para lograr esta desempeños la institución a creados unas metas a corto plazo, que pueda llegar a
cumplir todos logros deseados, el estudiante primero aprende a Comprender la factorización, para la
interpretación de situaciones de la cotidianidad, después Sintetiza el concepto de factorización a
través del uso de mapas conceptuales, también Establece un método de análisis de un problema
que lleve a la formulación de una ecuación que lo modele.

El IESFA para seguir con su visión en la formación personas capaces de identificar, aplicar y
participar todo lo relacionado con polígonos, para eso en la parte cognitiva los estudiante identifica

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una expresiones algebraicas, polinomios, adición y sustracción de polinomios. En la parte de


aplicación de su conocimiento la institución plantean situaciones problemas de su entorno, en donde
los estudiantes desarrollar ejercicios y talleres en clases, además proponen alternativas de solución
a cualquier tipo de problema que se plantee. En la parte emocional la cual se encarda de formar a
personas participativas en su contexto, para eso la institución plantea trabajar en equipo y asume
responsabilidades, responsable en la realización de trabajos y tareas, honesto en los procesos de
auto evaluación y coevaluación.

Para el desarrollo del tema plantean un plan de actividades, el cual está conformado por las etapas
de procesos de aprendizaje, las actividades, estrategias, materiales y recursos pedagógicas; para el
primer proceso el cual es el de activar, en donde el docente debe identificar los conocimientos
previos, después los estudiantes plantea expresiones algebraicas en donde utilizan un lenguaje
común, el cual está relacionado con la vida cotidiana, en la estrategias el docente lluvia de ideas
sobres situaciones de la cotidianidad donde se utilice las operaciones en los números reales, en
donde el profesor puede utilizar Material bibliográfico de Apoyo (guías, textos escolares, talleres).

Para conceptuar el docente puede realizar diferentes actividades, en donde puede utilizar el trabajo
individual, grupa esto le permite al estudiantes socializar y expresar sus ideas con sus compañeros,
en las estrategias el profesor puede ayudarse con los monitores de clase y socializar las consultas
dejadas, en los recursos el docente instruye a sus estudiantes para realizar una buena consulta.

Es muy importante resaltar que las tres actividad que se analizaron tiene los cinco proceso
generales de una actividad matemáticas: modular proceso y fenómenos de la realidad,
comunicación, razonamiento, formular y resolver problemas y por ultimo formular, comparar y
ejercitar procedimientos y algoritmos, estos proceso se iban identificando en cada punto de la
actividad, esto además ayuda a los docente en formación a tener como ejemplo, cuando tenga que
diseñar su propias tareas en el tiempo que estén haciendo sus prácticas, además los estudiantes
desarrollan habilidades de expresar y explicar las expresiones algebraicas, utilizando instrumentos
como la geometría para exponer problemas que se encuentra en la vida cotidiana.

2.1.5 CARACTERIZACION DEL CONTEXTO SOCIAL

En el siguiente texto se realizara la caracterización del contexto de los estudiantes de la Institución


Educativa San Francisco De Asis del grado noveno B en donde se identificaran factores como la
situación socio-económica que tiene los alumnos de esta institución, en donde influye en el proceso
de enseñanza y aprendizaje. En donde se realizará un cuestionario, el cual que está divido en dos
la primera parte, se les pregunta a los estudiantes sobre su entorno familiar y la otra parte se
cuestionara cuanto conoce sobre su institución.

El contexto educativo de un centro educativo es una serie de elementos y factores que favorecen u
obstaculizan el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula. Para los maestros frente a grupo es
de vital importancia conocer el tipo de contexto en el cual sus alumnos se desenvuelven, los niveles

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de aprendizaje y conocimiento adquiridos hasta ese momento y las situaciones sociales y culturales
en las cuales están inmersos. http://grupo1-2011.wikispaces.com/Contexto+Educativo

En el tercer grado noveno B en donde el titular es la docente Jhon de Jesús García, el curso está
compuesto por 33 estudiantes de los cuales son mujeres y 19 son hombres en donde los estratos
de estos alumnos están entre 1 a 3. El entorno familiar de los estudiantes en donde 17de ellos viven
con los dos padres, 9 alumnos con ninguno de los dos y solo 3 discentes viven con uno de sus
padres, siguiendo con el entorno familiar, la cantidad de hermanos que tiene los estudiantes está
entre 0 a 5 en donde la mayoría de estos alumno tiene de a 3 hermanos(11), siguiendo la mayoría
de los estudiantes (25) solo viven con su padres y hermanos, 4 alumnos con otro familiar aparte de
su familia, también hay 6 estudiantes que viven con otra persona aparte de su familia, cuando se le
pregunta cuantas personas conforman la familia, la cantidad está entre 2 a 8 personas.

En la segunda parte de esta encuesta se identificara cuanto saben del colegio, de la materia,
cuando se le pregunta a los estudiantes que escriba el nombre de la institución el total de los
estudiantes encuestados lo conocen perfectamente, también se identifican que no conocen o no
tienen clara la misión también ni la visión de la institución SFA, también se observa que el 22%
estudiantes tienen claro el proyecto de grado, todos los estudiantes conocen la ubicación de la
institución el centro de Florencia y además todos saben quién es su profesor titular, cuando se le
pregunta sobre el número de alumnos que hay en el IESFA, y ninguno se atreve a dar una
aproximación.

En esta caracterización se identificó que los estudiante tiene un estrato que está entre 0 a 3, esta
información es muy importante para todos los docentes pues esto permite identificar las
problemáticas que interrumpen el buen crecimiento cognitivo de sus estudiantes; Además permite
identificar las diferentes culturas que se encuentran en el entorno estudiantil; En el entorno familiar
se identificó que la mayoría de los estudiantes tiene una familia establecida conformada por padre,
madre y hermanos, la cual causa que los estudiantes tengan un proceso de aprendizaje mejor.

2.2 ANALISIS DE CONTENIDO REFERIDO A LA FACTORIZACION DE POLINOMIOS

A continuación se hará mención de la estructura conceptual contenido en factorizacion, se


mencionara los diferentes tipos de factorizacion, dando ejemplo de cada uno de ellos; al igual se
mencionara la fenomenología del tema mencionado, y las diferentes maneras de representar un
factor.
2.2.1 Estructura conceptual

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El análisis de contenido clasifica el conocimiento matemático en dos grandes campos: el conceptual


(hechos, conceptos, estructuras) y el procedimental (destrezas, razonamientos y estrategias). Los
cuales dan lugar a la siguiente estructura conceptual:

Conocimiento conceptual:

 Hechos:

Términos: factorización, monomio, polinomio, factor común (literal, numérico, y por agrupación);
división de monomios, polinomios y de expresiones algebraicas; teorema del residuo,
descomposición factorial, polinomios y números compuestos; binomios, suma de cuadrados,
diferencia de cuadrados, suma de cubos, diferencia de cubos; trinomios por adicción y sustracción;
cubos perfectos.

NOTACIONES:

 Variables utilizando las letras del abecedario.


 Suma +
 Resta –
 Máximo común divisor (mcd)
 Ley de los signos: más por mas es más; menos por mas es menos; menos por menos es
más; más por menos es menos.

RESULTADOS.
 (a + b)2 = a2 + 2ab +b2
 (a – b)2 = a2 – 2ab +b2
 (a +b +c) = a2 + b2 + c2 + 2ab + 2ac +2bc
 (a + b) (a – b) = a2 – b2
 (x + a) (x + b) = x2 + sx + p; Donde s = a + b y p = a x b
 (a + b)3 = a3 + 3a2b + 3ab2 +b3
 (a + b)3 = a3 - 3a2b + 3ab2 – b3
 (x + a) (x2 – ax + a2) = x3 + a3
 (x – a) (x2 + ax + a2) = x3 – a3

CONCEPTOS:

 Factorización
 Monomios
 Polinomios
 Trinomios
 Productos
 Suma de cuadrados, y de cubos
 Diferencias de cuadrados, y de cubos

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 Expresiones algebraicas
 Potencias y Diferencias de potencias
 Estructuras:

-Diferencia de cuadrados: a2 – b2
-Suma de cubos: a3 + b3
-Diferencia de cubos: a3 – b3
-Trinomio cuadrado perfecto: x2 + 2xy + y2
-Trinomios de la forma: x2n + bxn +c
-Trinomios de la forma: ax2n + bxn +c
Conocimiento procedimental:

 Destrezas:

- Entender que es un binomio y un polinomio.


- Saber usar los diferentes casos de factorización en casos de la vida cotidiana.
- Aprender a manejar y relacionar el lenguaje matemático y algebraico en el lenguaje cotidiano.
- Agrupar y disminuir una expresión algebraica.
- Reconocer una diferencia de cuadrados y de cubos.

 Razonamientos:

Deductivo: Teorema del residuo, y los diferentes casos de factorización.


Inductivo: Relación entre intuición y factorización.
Figurativo: en el desarrollo de la geometría con las diferentes figuras que la conforman y la implicación de la
factorización para hallar su área.

 Estrategias:

- construcción de rectángulos, en los cuales se permita evidenciar el uso de monomios y polinomios.


- Reconocimiento de los casos de factorización.
- Cálculo de sumas, restas y diferencias de cuadrados y cubos.

2.2.2 Sistemas de representación

En el siguiente apartado se presentan algunas consideraciones teóricas en relación al organizador


del currículo: “diversidad de representaciones” y la actividad de aula (Unidad Didáctica). Se abordan
aspectos de comprensión y de diferentes representaciones que contribuyen en este proceso. Con el
fin de justificar y destacar la importancia de la explicación de reflexiones, como resultado proceso
de los procesos investigativos, que van plasmados en este trabajo, se retoma la idea de
comprensión de Hiebert y Carpenter (1992, p.67):

- Sistema de Representación Gráfico: se demarca a las representaciones en el plano cartesiano,


asumiéndose su lenguaje y reglas sintácticas. En este caso graficas cartesianas, en las cuales, los
valores y las escalas implementadas en los ejes de una recta y el trazado de funciones en ella,

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están constituidas por los signos y reglas que permiten relacionar unas con otras. Este sistema de
representación funciona más que todo en los números y algunos sistemas algebraicos.

- Sistema de Representación Numérico: El sistema de numeración decimal está compuesto por los
símbolos llamados números; Rico, Castro y Romero en su documento sistemas de representación y
aprendizaje de estructuras numéricas mencionan este sistema como una herramienta matemática,
producto de una larga evolución histórica, Pag 7, este hace parte de la vida cotidiana, debido a esto
hace parte esencial de la cultura.

- Sistema de representación simbólico: considerado como sistema específico porque posee sus
propios signos (números, letras y símbolos de las operaciones aritméticas), que pueden ser
operados entre sí. Las fórmulas o representaciones simbólicas, cuando es posible establecerlas,
permiten obtener las características globales de la dependencia con mayor precisión que otras
representaciones, pero con mayor dificultad. El lenguaje algebraico presupone conocer el
significado de los símbolos y operaciones que se utilizan (Moreno, 1998, p. 161).

Respecto a otros sistemas, es el de mayor énfasis en los cursos de álgebra. Según Sierpinska
(1989b)4 el álgebra aunque solucionó el obstáculo epistemológico de la diferenciación entre
números y magnitudes, trajo consigo otros, como concebir las únicas relaciones dignas de estudio
aquellas que podían ser descritas por medio de expresiones algebraicas y ecuaciones (Ruiz, 1998,
pp. 62 y 63).

- Sistema de representación geométrico: útil para figurar las multiplicaciones de números naturales y
sus resultados. El lenguaje utilizado es el geométrico. En la enseñanza del álgebra las expresiones
factorizadas se relacionan con áreas de figuras geométricas o volúmenes de sólidos. Dado que el
área y volumen son ejemplos de dependencia entre diferentes elementos (lados, ángulos), a partir
de la modelación de situaciones relacionadas con áreas se obtienen expresiones polinómicas
cuadráticas cuya representación gráfica da origen a una sección de una parábola cóncava hacia
abajo, involucrando problemas de optimización - el área máxima (Bedoya y et al., 2000, p.12).

- Sistema de representación verbal: el lenguaje hace parte esencial en la comunicación y el


desarrollo de cualquier actividad humana, se dice que las matemáticas en esencia no son verbales,
pues se lleva gran complejidad, puesto que esta se basa más que todo, en solución de ejercicios
simbólicos, pero hoy día también se puede considerar verbal, ya que se busca relacionar todo tipo
de problema matemático con hechos de la vida real. Para la elaboración de las actividades el
lenguaje natural es mediador que permite expresar los comportamientos y variaciones observados y
representar situaciones del mundo real y de las matemáticas, modeladas por otros sistemas de
representación (Carulla y Gómez, 1999, p. 10).

2.2.3 Fenomenología

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En los fenómenos físicos, algunas situaciones se pueden modelar mediante expresiones polinómicas cuadráticas; como
las formas arquitectónicas de construcciones como templos y puentes, pero, respecto al significado de factorización no
existen problemas o fenómenos en general, por lo cual se han tomado los fenómenos modelados por las expresiones
cuadráticas, ya que la factorización es una de sus formas de representación.

2.2.4 Mapa conceptual


En el siguiente mapa conceptual se resume toda la temática de la factorización; sus componentes, subdivisiones, tipos
de factorización, la diversidad de representaciones que se encuentran en ella, la fenomenología implementada y su
fenomenología; posterior a él, se encontrara la explicación de cada uno de los componentes anteriores, los cuales son
elaborados para que usted como lector, de la forma más general posible, entienda y comprenda la factorización.

Figura No. 15
“MAPA CONCEPTUAL REFERIDO A LA FACTORIZACIÓN”

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Figura: No. 15
Elaboro: Hurtado y Ochoa (2015)

Para una mejor comprensión del mapa anterior, se ha dispersado por partes, los cuales permiten
mayor claridad en su legibilidad, el propósito es que se entienda muy bien la forma en la que el
mapa está elaborado y el porqué de los que se destaca en él.

MAPA CONCEPTUAL REFERIDO A LAS SUBESTRUCTURAS ASOCIADAS A LA


FACTORIZACION

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S
1

S
2

S
3

S
4

S Figura: No. 16
5

DESARROLLO (MATEMATICO) SUBESTRUCTRURA CONCEPTUAL UNO “CONOCIMIENTOS PREVIOS”:


Como para todo proceso de aprendizaje es importante partir de los conocimientos que posee el estudiante, se debe
partir de ellos, fortalecer y enriquecer así el conocimiento que tiene el estudiante. Pues en la factorización es esencial
que el estudiante realizar las operaciones básicas especialmente la de dividir polinomios. Por eso es necesario saber:
División de polinomios: para dividir polinomio es necesario tener en cuenta la ley de los signos, y la operación se lleva a
cabo del mismo modo que con los números enteros, a diferencia que los polinomios contiene letras; es importante
conocer las propiedades de las potencias.

EJEMPLO: P(x) = x 5  + 2x 3  − x − 8         Q(x) = x 2  − 2x + 1

P(x): Q(x)

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 A la izquierda se sitúa el dividendo . Si el polinomio no es completo se


dejan huecos en los lugares que correspondan.

 A la derecha se pone el divisor dentro de una caja.


 Divide el primer monomio del dividendo entre el primer monomio del
divisor.

x 5  : x 2  = x 3

 Se Multiplica cada término del polinomio divisor por el resultado anterior y


lo restamos del polinomio dividendo:

 Volver a dividir el primer monomio del dividendo entre el primer monomio


del divisor. Y el resultado se multiplica por el divisor y se resta al dividendo.

2x 4  : x 2  = 2 x 2

 Procede igual que antes.

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5x 3  : x 2  = 5 x

 Volver a hacer las mismas operaciones.

8x 2 : x 2  = 8

División sintética: se realiza para simplificar la división de polinomios entre


polinomios de la forma x-c.

Ejemplo:

Teorema del residuo: Teorema que establece que si un polinomio de x, f(x), se divide entre (x - a),
donde a es cualquier número real o complejo, entonces el residuo es f(a).

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Por ejemplo, si f(x) = x 2 + x - 2 se divide entre (x-2), el residuo es f (2) = 2 2 + (2) - 2 = 4. Este
resultado puede volverse obvio si cambiamos el polinomio a una de las siguientes formas
equivalentes:

F (x) = (x-2) (x+3) + 4

Como se muestra, la expresión anterior nos puede llevar fácilmente a esperar que 4 sea el residuo
cuando f(x) se divide entre (x-2). (Diccionario de matemáticas).

El teorema del residuo nos puede ayudar a encontrar los factores de un polinomio. En este ejemplo,
f (1) = 12 + (1) - 2 = 0. Por lo tanto, significa que no existe residuo, es decir, (x-1) es un factor. Esto
puede mostrarse fácilmente una vez que reacomodamos el polinomio original en una de las
siguientes expresiones equivalentes:

F (x) = (x-1) (x+2)

Como se muestra, (x-1) es un factor, (Diccionario de matemáticas).

DESARROLLO (MATEMATICO) SUBESTRUCTRURA CONCEPTUAL DOS “CONCEPTO DE FACTORIZACION”:

Como todo conocimiento, se debe partir de lo que se sabe pero complementar dicho conocimiento con fuentes claras y
concisas, pues en la factorización es muy necesario saber su significado, conocer sobre sus descomposiciones y
comprender la importancia que tienen los números compuestos en la factorización. A continuación se hará referencia a
ellos.

Descomposición factorial: los números compuestos pueden ser descompuestos en productos de números primos
también llamados factores primos.

Números compuestos: todo número natural no primo en excepción de 1, tiene uno o más divisores distintos.
Ejemplo: descomponer  12:

12 = 6 x 2
12 = 3 x 4

12 = 2 x 2 x 3

En números primos, se divide el número entre sus divisores primos, hasta que el
resultado sea uno.

Ejemplo: 24

2 es divisor de 24, al dividir nos queda 12, de nuevo 2 es divisor de 12, al dividirlos nos quedan 6,
pero 2 también es divisor de 6, por lo cual nos quedan 3, como el resultado tiene que dar uno, el 3
dividido entre 3 es 1.

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Polinomios compuestos: un binomio es un polinomio compuesto por dos binomios, un trinomio está compuesto por
tres binomios, y así sucesivamente.

Ejemplo: x² - 3x + 2 = (x - 2) (x - 1) ; x³ - 8 = (x - 2) (x² + 2x + 4)

DESARROLLO (MATEMATICO) SUBESTRUCTRURA CONCEPTUAL TRES “CASOS DE FACTORIZACION”:


Es importante conocer y saber, como factorizar y que uso le podemos dar a este, por lo tanto es necesario conocer
cuántos y cuáles son los casos que podemos encontrar en el proceso de factorización. A continuación se hará
referencia a cada uno de ellos:

Factorización de un monomio: es muy similar a la factorización de números, consiste en obtener los factores primos del
coeficiente y luego los de la parte literal.

Ejemplo. Factorizar el monomio 24xy3z2.

24xy3z2 = 2 • 2 • 2 • 3 • x • y • y • y • z

 Factorización por factor común: este es un apoyo para los demás casos, este caso consiste en encontrar en
los diferentes términos de un polinomio o expresión algebraica repetida sea literal o numérica.
EJEMPLO:

 Factor común por agrupación: En una expresión de dos, seis o un número par de términos es posible asociar
en paréntesis de dos en dos o de tres en tres, etc. de acuerdo al número de términos de la expresión original.
EJEMPLO:

 Factorización de binomios: en este caso se puede encontrar con, diferencia de cuadrados, la suma o
diferencia de cubos y la suma o diferencia de potencias de igual base, debe tenerse en cuenta la clase de binomio.
EJEMPLOS: x4 – 81 se ven las raíces cuadradas de cada término y estas se multiplican entre sí, pero el segundo
término en la multiplicación cambia de signo, por lo cual tenemos: x 4 – 81 = (x2 + 9) (x2 – 9).
EJEMPLO: diferencia de cuadrados, que es la suma por la diferencia:
a 2   − b 2   = (a + b ) · (a − b )
EJE MP L O: su ma de cu bo s. a 3   + b 3   = (a + b) · (a 2   − ab + b 2 )

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 Factorización de trinomios: esta expresión algebraica esta expresada en tres términos, es probable encontrar
trinomios de la forma ax2 + bx + c.
EJEMPLO:

EJEMPLO:


EJEMPLO: trinomio cuadrado perfecto, es el desarrollo de un binomio
elevado a la dos,

EJEMPLO POR DICION O SUSTRACCION: m4 + 6m2 + 25.


 
Para que m4 + 6m2 + 25, sea un trinomio cuadrado perfecto, el segundo término debe ser igual
a 10m2. Por esto, se le debe sumar y restar al trinomio es 4m2, pues 6m2 + 4m2 = 10m2
 
Para factorizar un trinomio cuadrado perfecto por adición y sustracción, se completan cuadrados y
se factoriza la expresión, primero como un trinomio cuadrado perfecto y después, como una
diferencia de cuadrados.

 Factorización de un cubo perfecto: este es elevar al cubo un binomio.

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EJEMPLO:

 Factorización de
polinomios:
COMBINACION DE
CASOS:
 III Y IV:
Ejemplo: a2 + 2ab + b2 -
c2
 
Paso a Paso:
a2 + 2ab + b2 - c2

1. Identificamos que el polinomio cuanta con cuatro términos y a tres de ellos se les puede sacar
raíz cuadrada. (Son los números que están con potencia).
(a2 + 2ab + b2) - c2

2. Entre un paréntesis ubicamos el trinomio cuadrado perfecto y procedemos a factorizar.


(a + b)2 - c2

3. Resolvemos el trinomio cuadrado perfecto como ya lo habíamos visto en clase pasada.


  [  -  ] [  +  ]

4. Abrimos dos corchetes cada uno con un signo + y el otro con signo - y procedemos a colocar los
términos.
  [(a + b) - c][(a + b) + c] 5. (a + b)2 - c2 con este término factorizado procedemos a llenar el primer
corchetes así: raíz cuadrada de (a + b)2 = (a + b), raíz cuadrada de c2 = c. Igualmente llenamos el
segundo corchete pero con signo contrario en c.
  [a + b - c] [a + b + c]

6. Rompemos los paréntesis y dejamos las cifras en los corchetes respetando los signos que
quedan
DESARROLLO (MATEMATICO) SUBESTRUCTRURA CONCEPTUAL CUATRO “SISTEMAS DE REPRESENTACION”:

La diversidad y lo bonito de las matemáticas, es que nos permiten representar una cosa, objeto u operación de
diferentes maneras, a los cuales se les ha llamado sistemas de representación. La factorización no es una excepción,
encontramos el sistema numérico, el simbólico, el verbal y el geométrico. Es necesario hacer el uso de estos y
conocerlos, pues facilita tanto la enseñanza como el aprendizaje.

SISTEMA DE REPRESENTACION NUMERICO:

Descomponer el número 36.729 = 3 * 3 * 7 * 11 * 53

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SISTEMA DE REPRESENTACION:

Tabla 5 sistemas de representación


SISTEMAS DE CARACTERIZACION DE LO ENCONTRADO JUSTIFICACION
REPRESENTACI
ON
GRAFICO

Se utiliza como elemento


36.729 = 3 * 3 * 7 * 11 * 53 la multiplicación, para
llegar al número, a partir
de varios números primos.
NUMERICO

Operaciones básicas

- a 3   + b 3   = (a + b ) · (a 2   − ab + b 2 )
SIMBOLICO - 2 x 4  + 4 x 2
- 9 + 6x + x2 Lenguaje algebraico

2x + 3y +3
Se utiliza el lenguaje
GEOMETRICO Área: B X H=2x + 3y algebraico para el
+3 2x hallazgo del área de un
2x + 3y +3 X 2x = rectángulo, figura
4X^2+ 6XY+ 6X geométrica.

Exige una gran habilidad


lingüística, que le permita
saber qué es lo que se
requiere

VERBAL Otra manera de expresar


este ejemplo seria por
medio de la
representación formal.

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DESARROLLO (MATEMATICO) SUBESTRUCTRURA CONCEPTUAL CINCO “FENOMENOLOGIA”:


A cada tema que se va a trabajar, hay que identificar los fenómenos que dificultan su proceso de enseñanza y
aprendizaje, lo cual lleva a darle lógica y concordancia al tema tratado y buscar soluciones a los problemas
encontrados, pero la factorización según (Bedoya y et al., 2000, p. 12 y 13), no contiene o no se le ha identificado un
problema que lo genere, por lo cual es necesario implementar la fenomenología de las expresiones cuadráticas, pues
ésta considera la factorización como una de sus formas de simbolizar expresiones. Es necesario reconocer la
importancia del estudio algebraico, puesto que este permite el mejoramiento de la relación de la vida real con las
situaciones que se presentan en el Álgebra, dándole así el manejo e importancia necesaria, para la adecuación de
situaciones algebraicas, relacionándola con temas como arquitectura y demás.

2.3 DESARROLLO DEL ANALISIS COGNITIVO Y DE INSTRUCCIÓN


En el anterior capítulo se describió el análisis de contenido considerando con detalle la estructura
conceptual del objeto matemático, identificando los conceptos y sus relaciones, además los
diferentes sistemas de representación y los fenómenos que se encuentran en el contexto. Una vez
ya terminado el proceso de análisis de contenido de los diferentes significados de la factorización de
polinomios, se empieza a describir en este capítulo el análisis cognitivo y de instrucción. De manera
particular el análisis cognitivo hace énfasis en el objeto de aprendizaje a partir de unos objetivos,
capacidades y competencias, que Gonzáles y Gómez hacen referencia en su documento módulo 3
Análisis cognitivo, como las expectativas de aprendizaje que se desean desarrollar en el objeto
matemático, analizando las expectativas del profesor sobre lo que se espera que el alumno aprenda
del contenido matemático en cuestión y sobre sus conjeturas acerca del modo en que el alumno va
a desarrollar ese aprendizaje, ayudando de cierta manera fortalecer el rendimiento de los
estudiantes.

Para que el profesor realice su gestión pedagógica es necesario que él identifique con claridad
cuáles son los propósitos que se desean desarrollar durante la intervención en el aula, ya que estos
son los ejes de referencia que se tienen para iniciar el proceso de planificación, permitiendo un
alcance óptimo de la enseñanza y aprendizaje del objeto matemático. Nótese que cuando un
profesor no define qué es lo que quiere lograr con sus estudiantes, las clases se convierten en
escenarios aburridos, por tanto los mismos estudiantes sienten que no hay nivel de exigencia para la
comprensión de los contenidos matemáticos, es el caso particular de los profesores que se centran
exclusivamente hacer transposición de los contenidos de los textos al tablero y el desarrollo de
ejercicios de forma algorítmica con niveles de exigencia bajos, dejando por fuera el uso estrategias
pedagógicas que despierten el interés y el desarrollo de capacidades en los estudiantes, estas
falencias en la planificación del profesor genera los hoy conocidos errores en el aprendizaje que
afectan directamente en la formación del estudiante en el área de matemáticas. Más que un
análisis de contenido se considera oportuno una siguiente dimensión, como la nombra Gómez
(2002), que se centre en la conceptualización y dominio de una serie de procedimientos para
diseñar, llevar en práctica y evaluar una unidad didáctica. En este caso de dimensión de
planificación, M.J. Gonzáles y P. Gómez proponen que el profesor debe describir qué competencias
desea que desarrollen sus estudiantes mediante la estructura matemática en la que se centrará la
unidad didáctica, enfatizando en qué errores pueden cometer los escolares y cuáles dificultades de

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aprendizaje hay detrás de dicha estructura, seleccionar los objetivos de aprendizaje que se
pretender desarrollar e identificar que capacidades de los estudiantes se ponen en juego.

Teniendo en cuenta los aportes anteriores se hace conexión entre lo que son las expectativas de
aprendizaje; competencias, objetivos y capacidades que M.J. González y P. Gómez toman, como
referente a los correspondientes términos que identificaron en los documentos institucionales
colombianos (Ministerio de Educación Nacional (MEN), 1998a; MEN, 1998b; MEN,2006).

Antes de comenzar a abarcar las expectativas, se resalta que existe una relación entre las mismas, y
que la una siempre conllevara al desarrollo de la otra, sin embargo cada una contiene un
fundamento que la diferencia de las otras y que a su vez centra al profesor para lo que desea
proporcionar en el aprendizaje del estudiante. Visto de esta forma, en este apartado se definirá los
niveles de expectativas de aprendizaje tomando como base los aportes de M.J Gonzáles y P.
Gómez en el módulo 3 Análisis cognitivo y la conceptualización en los documentos institucionales
colombianos (MEN).

Para el análisis de la actuación se tomara como referente los aporte de Carretero, Coriat y Nieto
(1993) y P. Flores, P. Gómez y A. Marín (2011), para abordar la identificación de materiales y
recursos, como el diseño de las diferentes tareas que conforman la unidad didáctica.

2.3.1 Diseño de tareas matemáticas e identificación de objetivos de aprendizaje, capacidades,


competencias y caminos de aprendizaje referidos a la factorización de polinomios.

Para el desarrollo de este apartado se presenta a continuación el diseño de las diferentes tareas
matemáticas que componen la unidad didáctica. En su desarrollo se identifican los objetivos de
aprendizaje, las capacidades, competencias y caminos de aprendizaje; igualmente se describen los
diferentes componentes de las tareas a partir de los referentes situados por P. Flores, P. Gómez y A.
Marín (2011).

2.3.1.1 Tarea diagnostica “El parqueadero de Don Carlos”

 Identificación de objetivos de aprendizaje, capacidades y competencias


Objetivo de aprendizaje
Identificar los conocimientos y procedimientos previos que posee el estudiante para abordar el aprendizaje del
tema Factorización de polinomios
N° Capacidades Competencias
PR AJ C RP R LS M
C1 Realiza operaciones aritméticas con números racionales x x x
Traduce lenguaje verbal utilizado en situaciones cotidianas a
C2 x x
lenguaje algebraico
C3 Identifica términos semejantes x x x

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C4 Suma expresiones algebraicas x x x


C5 Multiplica expresiones algebraicas x x x
C6 Divide expresiones algebraicas x x x
Desarrollo el procedimiento de la división sintética para dividir
C7 x X x
polinomios
Interpreta situaciones de cálculo de áreas y volúmenes como
C8 aplicación de la multiplicación de polinomios x X

 Presentación de la tarea
Nombre de la Tarea: “ El parqueadero de Don Carlos ”
1. COMPONENTES
 Fortalecer el concepto de factorizacion, y ayudar a que el estudiante
identifique las diferentes maneras de las que se puede apoyar para llegar a
un resultado de operaciones factoriales, ejemplo: propiedades
Meta (conmutativa); suma y resta de números y de variables.
 Fortalecer el conocimiento de los diferentes casos de factorizacion,
resaltando su importancia en la resolución de cada problema factorizables.

Materiales: fotocopia.
Recursos:
 Una hoja de block cuadriculada para cada estudiante.
Materiales y recursos
 Lápiz y borrador.
 sacapuntas.

Agrupamiento Individual
2. INTERACCION
 Ostenta la tarea
 Da orientaciones de la metodología para la solución de la tarea
 Presenta las preguntas y/o situaciones problémicos de la tarea (Describir
las preguntas y/o situaciones)
Intervención de los profesores
 Identifica los caminos de aprendizaje realizados por los escolares para
realizar la tarea, las dificultades y errores.
 Media en los proceso de socialización y discusión de resultados.
 Totaliza los significados
 Comprende los propositivos y condiciones metodológicas de la tarea
 Resuelve las cuestiones de la tarea.
 Los grupos de escolares comparten los caminos de aprendizaje realizados
Interacción de los escolares
para resolver la tarea y los resultados de la tarea.
 Los escolares ponen en común y confrontan los resultados
 Con la mediación del profesor formalización los significados de la tarea.
3. FUNCION DE LA TAREA En el marco de la unidad didáctica, la función de esta tarea es lograr

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identificar los conocimientos previos de los estudiantes, referidos a la


comprensión de la factorizacion a partir de situaciones problemas, en donde
se aplican los diferentes temas que componen la factorizacion, ayudando así
a identificar y caracterizar las dificultades y errores que presentan los
educandos, referidos a los objetivos y metas de la actividad.
Esta tarea busca fortalecer los conocimientos que los estudiantes tienen,
identificando las dificultades y errores que presenten; para lograr así que los
1. SIGNIFICATIVIDAD estudiantes puedan desarrollar competencias (PR.C, AJ, LS, M, RP, R).
Esta tarea también busca la utilización de conocimientos que los estudiantes
han adquirido en todo su proceso de aprendizaje.
La tarea se ubica en el nivel de complejidad conexión según la
sistematización brindada por P. Flores, P. Gómez y A. Marín (2011), dado
que requiere para su desarrollo establecer relaciones entre distintas
representaciones de una misma situación, o bien enlazar diferentes
5. COMPLEJIDAD aspectos con el fin de alcanzar la solución p 147. La tarea permite al
estudiantado la solución de problemas, la identificación de diferentes
ejercicios partiendo de uno, y a partir de esto realizar comparaciones
matemáticas.

Actividad uno: ayuda a don Carlos (Contexto expresiones


algebraicas)

6. CAMINOS DE APRENDIZAJE C1
Y SECUENCIAS DE
CAPACIDADES
C2 C3

C4 C5 C6

C7 C8

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CAMINOS DE APRENDIZAJE Y SECUENCIAS DE


CAPACIDADES ACTIVIDAD UNO
No.
Descripción de secuencias de capacidades
camino
Este camino se identifica mediante el color amarillo, está
C1
compuesto por las capacidades: C1-C3-C4-C5-C8.
Es el camino marcado con color azul, en éste se
C2 presentan las capacidades:
C1-C2-C3-C4-C5-C8.
Camino identificado con color naranja, en él se observan
C3 las capacidades:
C1-C4-C5-C8.

CAMINOS DE APRENDIZAJE Y SECUENCIAS DE


CAPACIDADES ACTIVIDAD DOS
No.
Descripción de secuencias de capacidades
camino
Este camino se identifica mediante el color verde, está
C1
compuesto por las capacidades: C1-C2-C3-C6-C8.
Es el camino marcado con color negro, en éste se
C2
presentan las capacidades:

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C1-C2-C3-C6-C8.

CAMINOS DE APRENDIZAJE Y SECUENCIAS DE


CAPACIDADES ACTIVIDAD TRES
No.
Descripción de secuencias de capacidades
camino
Este camino se identifica mediante el color verde, está
C1 compuesto por las capacidades: C1-C2-C4-C5-C6-C7-
C8.
Es el camino marcado con color negro, en éste se
C2 presentan las capacidades:
C1-C3-C7-C8.

7. DESCRIPCION DE LA TAREA
Don Carlos proyecta construir un parqueadero en la ciudad de Florencia. Para ello dispone de un terreno
rectangular que piensa dividirlo en tres secciones: Una para el área administrativa, otra para parqueo de motos y
la otra para parqueo de vehículos, con las dimensiones que se muestra en la figura.
La tarea contiene tres actividades:

Actividad uno: ayuda a don Carlos (Contexto expresiones algebraicas)

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Descripción de la actividad: pide determinar una expresión que


le permita conocer el perímetro total, el área de cada zona
dividida, el área total, el perímetro del terreno cuando X es dos
veces más, el área del parqueadero de motos cuando X se PARQUEO
reduce a la mitad, y el área de parqueo de vehículos cuando X PARQUEO DE DE
se aumenta 6 veces. MOTOS VEHICULOS
; después determinar el área de cada zona en la que se dividió
el terreno; después el área total del terreno;;
El procedimiento que se lleva acabo para su realización es:
ADMINISTRACIÓ N
1. Cada estudiante, toma una hoja de block y lápiz.
2. Debe determinar el perímetro, el área de cada zona en la que se dividió el terreno y posteriormente
el área total.
3. después se le plantea la siguiente situación problema: determinar El perímetro del terreno si el valor
de X se duplica, El área de la zona para parqueo de motos si el valor de X se reduce a la mitad y El
área de la zona de parqueo de vehículos si el valor de X se aumenta en 6 unidades.
4. Cada estudiante da respuesta a los anteriores problemas, mediante preguntas orientadoras
realizadas por el docente, por ejemplo: ¿Qué significa duplicar, es doble?, ¿Cuándo nos dicen que
se aumenta se suma o se multiplica?

Cada estudiante debe tener plasmada en su hoja de block las respuestas.


A=?
Actividad dos: área de un cubo (Contexto división de polinomios)

Descripción de la actividad: se le da al estudiante el volumen y el área de un pedestal que se pretende construir


en la zona de administración que don Carlos pretende construir, se le pide hallar el área de este pedestal:2X + 1

 Realice la operación correspondiente. (división de polinomios)


 Describa el proceso y de su respuesta.

Actividad tres: (división sintética de polinomios)

Descripción de la actividad: hipotéticamente, un estudiante le


dice a don Carlos que el volumen del pedestal debería ser 3X2
+ 5X - 22 y que la altura debería estar dada por X – 2, y don
Carlos realiza la operación en una hoja de papel, pero resulta
que estaba lloviendo y la hoja se mojó y se borraron algunos
números.

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 El estudiante debe ayudar a don Carlos a reorganizar la información, por lo cual debe realizar una
división sintética, posteriormente entregar el resultado para resolver dicho problema.

2.3.1.2 Tareas de aprendizaje

2.3.1.2.1 Tarea de aprendizaje uno “buscando fichas”

 Identificación de objetivos de aprendizaje, capacidades y competencias


Objetivo de aprendizaje
Elaborar el concepto de factorización a partir de la representación de un término como el producto de factores
utilizando las fichas
N° Capacidades Competencias
PR AJ C RP R LS M
C1 Encuentra el producto de dos números x x x
C2 Identifica todos los posibles factores de un número compuesto x x
Identifica el significado de la ley de los signos en la descomposición
C3 x x x
factorial de un número
C4 Encuentra el producto de expresiones literales X x x
C5 Identifica todos los posibles factores de expresiones literales x x x
C6 Representa un término como el producto de factores primos x
Identifica diferentes formas de expresar un término como el
C7 x x x
producto de dos factores
Identifica el factor faltante en un producto dado equivalente para que
C8 x X x
este sea equivalente a la expresión algebraica dada

 Presentación de la tarea
Tarea de aprendizaje uno “buscando fichas”
1. COMPONENTES

Identificar la compresión que tiene los estudiantes sobre la unidad de


factorización, en donde utilizan la multiplicación de dos o más factores para
Meta hallar un producto, así mismo descompone un producto en varios factores,
además Identificar el nivel de compresión que tiene, al utilizar la unidad de
números reales, en donde aplican la ley de los signo, la ubicación de este y
aplique la ley de los exponentes.
Materiales y recursos Materiales: guía de trabajo, el material manipulado(recurso)
Recursos:
 Un octavo de foami, para cada estudiante.
 Tijeras.
 Regla.

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 Lápiz y borrador.
 Material fotocopiado.

Agrupamiento Individual
2. INTERACCION
 Presenta la tarea
 Da orientaciones metodológicas para el desarrollo de la tarea
 Presenta las preguntas y/o situaciones problemas de la tarea (Describir las
preguntas y/o situaciones)
Intervención de los profesores
 Identifica los caminos de aprendizaje realizados por los escolares para
realizar la tarea, las dificultades y errores.
 Media en los proceso de socialización y discusión de resultados.
Valida los significados

 Comprende los propositivos y condiciones metodológicas de la tarea


 Resuelve las cuestiones de la tarea.
Interacción de los escolares  Cada estudiante comparten los caminos de aprendizaje realizados para
resolver la tarea y los resultados de la tarea.
 Los escolares ponen en común y confrontan los resultados
Con la mediación del profesor formalización los significados de la tarea.

La función de esta tarea es aprender el concepto de la unidad de


3. FUNCION DE LA TAREA factorización, en donde hace que el estudiante utilice conocimiento ya
adquiridos en otras unidades, , descomponen productos expresiones
algebraicas, donde relaciona términos semejante, aplica la ley exponencial.
La situación de aprendizaje es conocida debido a las situaciones de aprobar,
habilitar o perder un curso en el colegio. Desarrollar la tarea pone en juego
la noción de (PR, C, AJ), sus características, en donde promueve al
4. SIGNIFICATIVIDAD estudiante conocimientos ya adquiridos como la multiplicación, suma y
además genera un reto en los estudiantes al descomponer un producto, en
donde generar que los alumnos con sus ideas previa pueda comprender el
concepto de la factorización.
La tarea se ubica en el nivel de complejidad reflexión de acuerdo a la
categorización otorgada por P. Flores, P. Gómez y A. Marín (2011), ya que
requiere que el estudiantes tanga habilidades que le permita tener una
5. COMPLEJIDAD compresión y reflexión, la tarea exige que el estudiante tenga un nivel de
creatividad para identificar el concepto y enlazar conocimientos ya
adquiridos, lo cual causa que le estudiante crea, explique, justifique y
generalice el resultado.

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6. CAMINOS DE APRENDIZAJE CAMINOS DE APRENDIZAJE Y SECUENCIAS DE


Y SECUENCIAS DE CAPACIDADES
CAPACIDADES
No.
Descripción de secuencias de capacidades
actividades
Actividad Este camino se identifica mediante el color rojo, está
A compuesto por las capacidades: C1-C2-C5-C8.
Es el camino marcado con color naranja, en éste se
Actividad
presentan las capacidades:
B
C1-C2-C5-C7.
Camino identificado con color verde, en él se
Actividad
observan las capacidades:
C
C1-C2-C4-C7.

7. DESCRIPCION DE LA TAREA:
Tarea de aprendizaje uno “buscando fichas”

Esta tarea la cual se denomino buscando está dividida en tres secciones, en la cual el nivel de complejidad es
mas y los estudiantes deberán utilizar conocimientos ya adquiridos y además comunicar su conocimientos
Actividad A
Con la orientación de los docentes, los estudiantes tienen tres foami de colores azul, naranja, verde, en donde
recontar los tres foamis en cuadros pequeños. Después enumera los cuadros de color verde del 1 al 15 mínimo,
los cuadros de color azul la marcan con la letra X, los cuadros de color naranja también la marcan de la letra Y.

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Dibuja en el piso la siguiente tabla y utiliza las fichas para formar pares de factores que representen el producto
indicado, tal como se ilustra en el ejemplo dado.

PRODUCTO FACTOR 1 FACTOR 2


6 X4Y3 3XY2 2X3Y
18
12X3
10X2Y2
-14X3Y
-7XY3
2/3 X2Y2

Después resuelve unas preguntas relacionas a lo hecho anteriormente con el cuadro.


 ¿Por qué a la expresión dada se le denomina producto?
 ¿Por qué a las expresiones encontradas se les denomina factores?
 ¿Cuál es la relación entre los factores y el producto?
 ¿Puede cada producto expresarte como el resultado de la multiplicación de factores distintos a los
encontrados?

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Actividad B
El estudiante utiliza las fichas para determinar ¿De cuantas formas distintas es posible expresar 12 X2Y como
el producto de dos expresiones algebraicas?

Actividad C
Después el alumno completa una tabla en donde se ha registrado los factores de un producto, la cual se les
pregunta ¿Cuál es el factor faltante para obtener el producto equivalente al producto dado?

-8X2Y4 = Y2 Y -2X
24m3n2 = -3m m 4n
16wz3 = 16 w Z
-5/21 a4b3c = 1/3 a a2 b2

Después se le plantea al estudiante que los procesos desarrollados se le denomina factorización, entonces se le
pide que describa con sus propias palabras que es la factorización.

2.3.1.2.2 Tarea de aprendizaje dos “Factor común”

 Identificación de objetivos de aprendizaje, capacidades y competencias


Objetivo de aprendizaje
Deducir el procedimiento para factorizar polinomios que tiene factor común
N° Capacidades Competencias
P A C R R LS M

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R J P
Identifica todos los posibles arreglos rectangulares con
C1 x x X
las condiciones dadas
Establece regularidades al hacer los arreglos
C2 x x
rectangulares
Representa gráficamente cada área dada en
C3 x x
representación algebraica
C4 Identifica las dimensiones de cada arreglo rectangular x x X
Establece relaciones entre las dimensiones del arreglo
C5 x x X
rectangular y el área del rectángulo
Deduce la forma de factorizar una expresión algebraica
C6 x X
que posee factor común
Comunica el procedimiento para factorizar una expresión
C7 x
algebraica que posee factor común
Demuestra habilidad en la técnica para factorizar
C8 x X
expresiones algebraicas que poseen factor común

 Presentación de la tarea
Tarea de aprendizaje dos “Factor común”
1. COMPONENTES
 Deducir e implementar el procedimiento de factor común para
Meta
factorizar polinomios.
 identificar las capacidades del estudiante en la solución de
problemas a partir de unos ejercicios dados.
Materiales: fichas vitrales rectangulares
Recursos:
 octavos de foami de diferente color c/u
 Tijeras.
Materiales y recursos  Regla.
 Lápiz y borrador.
 calculadora
 Material fotocopiado.

Agrupamiento Individual
2. INTERACCION
 Presentación de la tarea.
 Revelación de la metodología a implementar para la solución de la
Intervención de los profesores tarea.
 Darle ayuda a los estudiantes que tengan inquietudes presentes en
la solución de la tarea

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 Los Identificar los caminos de aprendizaje presentes en la tarea que


realizaron los educandos.
 El docente es el mediador en el proceso de socialización de las
diferentes soluciones en la tarea.
 entiende los propositivos y las diferentes condiciones metodológicas
para la solución de la tarea.
 Resuelve los problemas planteados y pregunta lo que no comprende
de la tarea.
 Los estudiantes muestran y socializan sus resultados y como
Interacción de los escolares llegaron a ellos.
 Con la ayuda del maestro se fortalecen los significados que se han
encontrado en la solución de la tarea.
 Al finalizar el estudiantado presenta sus conclusiones y menciona
las diferentes dificultades que presentaron para resolver la tarea.

La función de esta tarea es identificar e implementar el proceso de factor


común para la solución de ejercicios y problemas de factorizacion,
3. FUNCION DE LA TAREA
permitiendo observar las ventajas y complejidades que se presentan en el
desarrollo y utilización de las capacidades.
Esta tarea pretende fortalecer los conocimientos que los estudiantes tienen
sobre factor común, permitiendo identificar al docente las falencias que se
4. SIGNIFICATIVIDAD presentan en la solución de los ejercicios y fortalecer dichas falencias,
permitiéndole al estudiante su desarrollo pertinente con respecto a las
competencias requeridas.
La tarea se ubica en el nivel de complejidad conexión según la
sistematización brindada por P. Flores, P. Gómez y A. Marín (2011), dado
que requiere para su desarrollo establecer relaciones entre distintas
representaciones en una misma situación, p 147. Esta tarea le permite al
5. COMPLEJIDAD
estudiantado la comparación y distinción de los diferentes modelos
presentados en la tarea, partiendo de que todos los problemas están
involucrados con factor común y necesita de la reproducción de los
conocimientos que ya ha adquirido.

Actividad uno, utilización de los vitrales para completar la tabla.

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6. CAMINOS DE APRENDIZAJE
Y SECUENCIAS DE
CAPACIDADES CAMINOS DE APRENDIZAJE Y SECUENCIAS DE CAPACIDADES ACTIVIDAD UNO
No.
camino Descripción de secuencias de capacidades

Este camino se identifica mediante el color gris, está compuesto por las
C1 capacidades: C1-C2-C4-C6-C8.

Es el camino marcado con color negro, en éste se presentan las capacidades:


C2 C1-C2-C5-C6-C7.

Camino identificado con color verde, en él se observan las capacidades:


C3 C1-C2-C4-C6-C7-C8.

Camino identificado con color azul, en él se observan las capacidades:


C4 C1-C2-C3-C6-C5-C8.

Camino identificado con color naranja, en él se observan las capacidades:


C5 C1-C2-C6-C7-C8.

Camino identificado con color rojo, en el se observan las capacidades:


C1-C2-C3-C5-C8.
C6

Actividad dos, organizar los vitrales según corresponda.

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CAMINOS DE APRENDIZAJE Y SECUENCIAS DE CAPACIDADES ACTIVIDAD DOS


No.
camino Descripción de secuencias de capacidades

Este camino se identifica mediante el color gris, está compuesto por las
C1 capacidades: C1-C2-C3-C5-C8.

Es el camino marcado con color negro, en éste se presentan las capacidades:


C2 C1-C2-C6-C5.

Camino identificado con color verde, en él se observan las capacidades:


C3 C1-C2-C4-C6-C7.

Camino identificado con color azul, en él se observan las capacidades:


C4 C1-C2-C6-C8.

Camino identificado con color naranja, en él se observan las capacidades:


C5 C1-C2-C3-C5-C4.

Camino identificado con color rojo, en el se observan las capacidades:


C1-C2-C4-C7-C8.
C6

Actividad tres, factorización de las expresiones algebraicas dadas.

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CAMINOS DE APRENDIZAJE Y SECUENCIAS DE CAPACIDADES ACTIVIDAD TRES


No.
camino Descripción de secuencias de capacidades

Este camino se identifica mediante el color negro, está compuesto por las
C1 capacidades: C1-C2-C3-C6-C8.

Es el camino marcado con color gris, en éste se presentan las capacidades:


C2 C1-C2-C5-C8.

Camino identificado con color verde, en él se observan las capacidades:


C3 C1-C2-C6-C7.

Camino identificado con color azul, en él se observan las capacidades:


C4 C1-C2-C4-C6-C8.

Camino identificado con color naranja, en él se observan las capacidades:


C5 C1-C2-C3-C5-C6.

Camino identificado con color rojo, en el se observan las capacidades:


C6 C1-C2-C4-C7-C8.

7. DESCRIPCION DE LA TAREA:

En una iglesia se dispone de una ventana rectangular en la que se piensan ubicar vitrales en forma de
rompecabezas. Los vitrales a utilizar tienen las siguientes dimensiones:

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a a a
b b
1
a b 1 b 1 1

Actividad 1: En la siguiente tabla se registra la expresión algebraica que representa el área que debe tener los
vitrales a ubicar en la ventana. Utilizando los vitrales que considere necesarios arma el conjunto de vitarles a
utilizar en la ventana y completa la tabla.

REPRESENTACIÓN REPRESENTACIÓN ALGEBRAICA DE:


AREA DADA
GEOMÉTRICA LA BASE LA ALTURA BASE x ALTURA

a2 + a

a2 + 2ª

2a2 + 4ª

2a2 +4ab + 8

5ab + 10b

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6b2 – 4b

2a2 +3ab+4b2

Actividad 2: Utilizando los vitrales que considere necesarios forma rectángulos que tengan la base dada en la
siguiente tabla y completa los datos solicitados

BASE RECTANGULO FORMADO ALTURA BASE x ALTURA

3b

a+1

a+b

2b + 1

a+b+2

:
Actividad 3: Factoriza las siguientes expresiones algebraicas

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a. 2x2 – 4x
b. 2x2 + 12
c. 3x2 – 21
d. 18x2 – 27x
e. 4m + 12m – 16
f. 14x2 – 21x3 – 49x4

2.3.1.2.3 Tarea de aprendizaje tres “trinomio cuadrado perfecto”

 Identificación de objetivos de aprendizaje, capacidades y competencias

Objetivo de aprendizaje
Deducir el procedimiento para factorizar un trinomio cuadrado perfecto a partir de la
construcción de representaciones geométricas del producto de expresiones algebraicas.
Competencias
N° Capacidades P A R
C R LS M
R J P
Identifica todos los posibles arreglos rectangulares con
C1 X X x
las condiciones dadas.
Establece regularidades al hacer los arreglos
C2 X X x
rectangulares
C3 Representa algebraicamente cada arreglo rectangular X x X
Reconoce la representación algebraica del arreglo
C4 rectangular como la representación del área del x X x x
rectángulo construido
C5 Identifica las dimensiones de cada arreglo rectangular x X X
Establece relaciones entre las dimensiones del arreglo
C6 x X x x
rectangular y el área del rectángulo.
C7 Deduce la forma general del trinomio (x 2+bx+ c) x X X x
C8 Establece relaciones entre b y c al factorizar el trinomio x X X x
Deduce la forma de factorizar los trinomios de la forma
C9 X X x x
x2+bx+c.
Comunica el procedimiento para factorizar trinomios de
C10 x x x
la forma x2+bx+c.
Demuestra habilidad en la técnica para factorizar
C11 x x x
trinomios de la forma x2+bx+c.

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Resuelve problemas asociados a las especialidades del


C12 ITI en los que se requiera factorizar polinomios de la x X x x x
forma x2+bx+c.

 Presentación de la tarea
Tarea de aprendizaje cuatro “¿De cuantas formas?”
1. COMPONENTES

 Aumentar el interés de los estudiantes hacia las matemáticas,


utilizando métodos didácticos para factorizar un trinomio cuadrado
perfecto.
Meta  Identificar el procedimiento que utilizan los estudiantes al realizar la
factorización de un trinomio cuadrado perfecto.
 Identificar las maneras de manipular las fichas y el procedimiento
que utilizan a la hora de pasar las dimensiones de las figuras
encontradas a expresiones algebraicas.
Materiales:
 Tabletas de diferente área
 Material fotocopiado
Materiales y recursos Recursos:
 Hojas de block
 Lápiz
 Borrador

Agrupamiento La actividad de resolverá de manera individual.

2. INTERACCION

 Presentación de la tarea.
 Orientar a los estudiantes para el buen desarrollo de la tarea.
 Identificar los caminos de aprendizaje utilizados por los escolares
Intervención de los profesores
para realizar la tarea, al igual que las dificultades y errores.
 Media en los proceso de socialización y discusión de resultados.
 Valida los significados.

 Comprende los propositivos y condiciones metodológicas de la tarea


 Resuelve los ejercicios y actividades presentes en la tarea.
Interacción de los escolares
 Cada estudiante comparten los caminos de aprendizaje realizados
para resolver la tarea y los resultados de la tarea.

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 Con la mediación del profesor formalización los significados de la


tarea.
La función de esta tarea es identificar los conocimientos previos que tiene
3. FUNCION DE LA TAREA los estudiantes al desarrollar un caso de factorización, en este caso de
trinomio cuadrado perfecto.
La situación de aprendizaje es conocida debido a las situaciones de aprobar,
habilitar o perder un curso en el colegio. Desarrollar la tarea pone en juego
la noción de (PR, C, AJ, R) características, además hace que los estudiantes
4. SIGNIFICATIVIDAD aplique sus conocimientos previos para factorizar un trinomio cuadrado
perfecto, partiendo de las identificación de las diferentes formas de
representar geométrica, verbal, numérico y en situaciones de la vida real.

La tarea se ubica en el nivel de complejidad conexión de acuerdo a la


categorización otorgada por P. Flores, P. Gómez y A. Marín (2011), ya que
requiere para la solución de estas tareas, establecer relaciones entre
distintas representaciones de una misma situación, o enlazar diferentes
5. COMPLEJIDAD aspectos con el fin de alcanzar la solución. Estas tareas implican que el
alumno interprete su formulación y establezca conexiones, ya que hace que
el estudiante realice conjeturas con otros sistemas de representación,
modelo matemático y la situación en la que se presenta la tarea, para dar
una posible solución al problema.

Actividad A

6. CAMINOS DE APRENDIZAJE
Y SECUENCIAS DE
CAPACIDADES

CAMINOS DE APRENDIZAJE Y SECUENCIAS DE

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CAPACIDADES ACTIVIDAD B
No.
Descripción de secuencias de capacidades
Camino
Este camino se identifica mediante el color verde
C1 biche, está compuesto por las capacidades: C1-C2-
C3-C6-C9-C11-C12.
Es el camino marcado con color negro, en éste se
C2 presentan las capacidades:
C1-C2-C4-C7-C9-C12.
Camino identificado con color rojo, en él se observan
C3 las capacidades:
C1-C2-C7-C9-C10-C12.
Camino identificado con color azul, en él se observan
C4 las capacidades:
C1-C2-C3-C5-C6-C9.
Camino identificado con color verde oscuro, en él se
C5 observan las capacidades:
C1-C2-C4-C6-C8-C11.
Camino identificado con color naranja, en el se
observan las capacidades:
C6
C1-C2-C6-C7-C10-C12.
Camino identificado con color gris, en el se observan
C7 las capacidades:
C1-C2-C5-C9-C11-C12.
Camino identificado con color morado, en el se
C8 observan las capacidades:
C1-C2-C6-C7-C10-C12.
Camino identificado con color café, en el se observan
C9 las capacidades:
C1-C2-C5-C8-C9.

Actividad B

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CAPACIDADES ACTIVIDAD A
No.
Descripción de secuencias de capacidades
Camino
Este camino se identifica mediante el color verde
C1 biche, está compuesto por las capacidades: C1-C2-
C4-C6-C5-C8-C12.
Es el camino marcado con color negro, en éste se
C2 presentan las capacidades:
C1-C2-C4-C10-C9-C12.
Camino identificado con color rojo, en él se observan
C3 las capacidades:
C1-C2-C3-C5-C7-C9.
Camino identificado con color azul, en él se observan
C4 las capacidades:
C1-C2-C3-C7-C8-C10.
Camino identificado con color verde oscuro, en él se
C5 observan las capacidades:
C1-C2-C4-C6-C9.
Camino identificado con color naranja, en el se

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observan las capacidades:


C6
C1-C2-C5-C9-C12.
Camino identificado con color gris, en el se observan
C7 las capacidades:
C1-C2-C6-C10-C11-C12.
Camino identificado con color amarillo, en el se
C8 observan las capacidades:
C1-C2-C9-C8-C11.
Camino identificado con color café, en el se observan
C9 las capacidades:
C1-C2-C5-C6-C11.
7. DESCRIPCION DE LA TAREA:

Actividad A: : En la especialidad de Metalmecánica del ITI, se dispone de una tableta tipo A, varias tabletas
tipo B y muchas tabletas tipo C para formar rompecabezas cuadrados. Al lado de cada tableta
Solamente se pueden ubicar tabletas con lados
semejantes. La siguiente figura muestra dos
ejemplos de cómo se podrían ubicar las tabletas.
a a ¿De cuantas maneras posibles se podría formar
cuadrados con estas tabletas? Registra en la
1 siguiente tabla lo solicitado.
a 1 1
Tipo A Tipo B Tipo C

Figura armada con las tabletas

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Tabla para registrar lo solicitado

REPRESENTACIÓN GEOMETRICA AREA DEL TERRENO BASE (Largo) ALTURA (Ancho)

De acuerdo a los datos anteriores, la forma general que tiene la expresión algebraica que representa el área
rompecabezas es:

Si decimos que la forma general del polinomio que representa el área del piso del garaje es:

x2 + 2n x + n2
¿Qué concluyes?

Actividad B: Factoriza los siguientes polinomios

a. a2 + 10a + 25

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b. a2 + 20a + 100
c. x2 + 24x + 144
d. x2 - 24x + 144
e. m2 – 18m + 81

2.3.1.2.4 Tarea de aprendizaje cuatro “¿De cuantas formas?”

 Identificación de objetivos de aprendizaje, capacidades y competencias

Objetivo de aprendizaje
Deducir el procedimiento para factorizar un trinomio de la forma X 2+bX+C a partir de la
construcción de representaciones geométricas del producto de expresiones algebraicas
Competencias
N° Capacidades P A R
C R LS M
R J P
Identifica todos los posibles arreglos rectangulares con
C1 x X x
las condiciones dadas.
Establece regularidades al hacer los arreglos
C2 X X x
rectangulares
C3 Representa algebraicamente cada arreglo rectangular x x X
Reconoce la representación algebraica del arreglo
C4 rectangular como la representación del área del x X x x
rectángulo construido
C5 Identifica las dimensiones de cada arreglo rectangular x X X
Establece relaciones entre las dimensiones del arreglo
C6 x X x x
rectangular y el área del rectángulo.
C7 Deduce la forma general del trinomio (x 2+bx+ c) x X X x
C8 Establece relaciones entre b y c al factorizar el trinomio x X X x
Deduce la forma de factorizar los trinomios de la forma
C9 X X x x
x2+bx+c.
Comunica el procedimiento para factorizar trinomios de
C10 x x x
la forma x2+bx+c.
Demuestra habilidad en la técnica para factorizar
C11 x x x
trinomios de la forma x2+bx+c.
Resuelve problemas asociados a las especialidades del
C12 ITI en los que se requiera factorizar polinomios de la x X x x x
2
forma x +bx+c.

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 Presentación de la tarea
Tarea de aprendizaje cuatro “¿De cuantas formas?”
1. COMPONENTES

 Aumentar el interés de los estudiantes hacia las matemáticas,


utilizando métodos didácticos en este caso será el tema de
factorización de un trinomio de la forma X2+bX+C.
 Identificar el procedimiento que utilizan los estudiantes al realizar la
Meta
factorización de un trinomio de la forma X2+bX+C, al manipular las
construcciones de representaciones geométricas del producto de
expresiones algebraicas.

Materiales:
 Tabletas de diferente área
 Material fotocopiado
Recursos:
Materiales y recursos  Octavos de papel foamy
 Regla.
 Tijeras
 Lápiz
 Borrador

Agrupamiento Pequeños grupos de escolares, luego en gran grupo

2. INTERACCION

 Presenta la tarea
 Da orientaciones metodológicas para el desarrollo de la tarea
 Presenta las preguntas y/o situaciones problemicas de la tarea
(Describir las preguntas y/o situaciones)
Intervención de los profesores
 Identifica los caminos de aprendizaje realizados por los escolares
para realizar la tarea, las dificultades y errores.
 Media en los proceso de socialización y discusión de resultados.
 Valida los significados.

 Comprende los propositivos y condiciones metodológicas de la tarea


 Resuelve las cuestiones de la tarea.
Interacción de los escolares
 Cada estudiante comparten los caminos de aprendizaje realizados
para resolver la tarea y los resultados de la tarea.

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 Los escolares ponen en común y confrontan los resultados


 Con la mediación del profesor formalización los significados de la
tarea
La función de esta tarea es identificar los conocimientos previos que tiene
3. FUNCION DE LA TAREA los estudiantes al desarrollar un caso de factorización, el cual se denomino
un trinomio de la forma X2+bX+C.
La situación de aprendizaje es conocida debido a las situaciones de aprobar,
habilitar o perder un curso en el colegio. Desarrollar la tarea pone en juego
la noción de (PR, C, AJ, R) características, además hace que los estudiantes
4. SIGNIFICATIVIDAD aplique sus conocimientos previos para factorizar un trinomio de la forma
X2+bX+C y sus representaciones geométrica, verbal, numérico y en
situaciones de la vida real.

La tarea se ubica en el nivel de complejidad conexión de acuerdo a la


categorización otorgada por P. Flores, P. Gómez y A. Marín (2011), ya que
requiere para la solución de estas tareas, establecer relaciones entres
distintas representaciones de una misma situación, o enlazar diferentes
5. COMPLEJIDAD aspectos con el fin de alcanzar la solución. Estas tareas implican que el
alumno interprete su formulación y establezca conexiones, ya que hace que
el estudiante realice conjeturas con otros sistemas de representación,
modelo matemático y la situación en la que se presenta la tarea, para dar
una posible solución al problema.

Actividad a, en el almacén distriemchapes de la ciudad de Florencia existe


tres tipos de baldosa.

6. CAMINOS DE APRENDIZAJE
Y SECUENCIAS DE
CAPACIDADES

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CAMINOS DE APRENDIZAJE Y SECUENCIAS DE


CAPACIDADES ACTIVIDAD B
No.
Descripción de secuencias de capacidades
camino
Este camino se identifica mediante el color verde
C1 biche, está compuesto por las capacidades: C1-C2-
C3-C6-C9-C11-C12.
Es el camino marcado con color negro, en éste se
C2 presentan las capacidades:
C1-C2-C4-C7-C9-C12.
Camino identificado con color rojo, en él se observan
C3 las capacidades:
C1-C2-C7-C9-C10-C12.
Camino identificado con color azul, en él se observan
C4 las capacidades:
C1-C2-C3-C5-C6-C9.
Camino identificado con color verde oscuro, en él se
C5 observan las capacidades:
C1-C2-C4-C6-C8-C11.
Camino identificado con color naranja, en el se
observan las capacidades:
C6
C1-C2-C6-C7-C10-C12.
Camino identificado con color gris, en el se observan
C7 las capacidades:
C1-C2-C5-C9-C11-C12.
Camino identificado con color morado, en el se
C8 observan las capacidades:
C1-C2-C6-C7-C10-C12.
Camino identificado con color café, en el se observan
C9 las capacidades:
C1-C2-C5-C8-C9.

Actividad B, factorización de polinomios.

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CAMINOS DE APRENDIZAJE Y SECUENCIAS DE


CAPACIDADES ACTIVIDAD A
No.
Descripción de secuencias de capacidades
camino
Este camino se identifica mediante el color verde
C1 biche, está compuesto por las capacidades: C1-C2-
C4-C6-C5-C8-C12.
Es el camino marcado con color negro, en éste se
C2 presentan las capacidades:
C1-C2-C4-C10-C9-C12.
Camino identificado con color rojo, en él se observan
C3 las capacidades:
C1-C2-C3-C5-C7-C9.
Camino identificado con color azul, en él se observan
C4 las capacidades:
C1-C2-C3-C7-C8-C10.
Camino identificado con color verde oscuro, en él se
C5 observan las capacidades:
C1-C2-C4-C6-C9.
Camino identificado con color naranja, en el se

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observan las capacidades:


C6
C1-C2-C5-C9-C12.
Camino identificado con color gris, en el se observan
C7 las capacidades:
C1-C2-C6-C10-C11-C12.
Camino identificado con color amarillo, en el se
C8 observan las capacidades:
C1-C2-C9-C8-C11.
Camino identificado con color café, en el se observan
C9 las capacidades:
C1-C2-C5-C6-C11.
7. DESCRIPCION DE LA TAREA:

Actividad A: En el Almacén Distrienchapes de Florencia, se dispone de una tableta tipo A, 12 tabletas tipo B y
muchas tabletas tipo C para embaldosinar el piso de un garaje rectangular. La tableta tipo A
Debe ubicarse en una esquina del rectángulo y a
su lado solamente se pueden ubicar tabletas tipo
B. El espacio restante, si lo hay, debe completarse
a a con tabletas tipo C. La siguiente figura muestra un
ejemplo de cómo se podrían ubicar las tabletas.
1 ¿De cuantas maneras posibles se podría
a 1 1 embaldosinar el garaje? Registra en la siguiente
tabla lo solicitado.

Tipo A Tipo B Tipo C

Figura armada con las tabletas

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Tabla para registrar lo solicitado

REPRESENTACIÓN GEOMETRICA AREA DEL TERRENO BASE (Largo) ALTURA (Ancho)

De acuerdo a los datos anteriores, la forma general que tiene la expresión algebraica que representa el área del
piso del garaje es:

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Si decimos que la forma general del polinomio que representa el área del piso del garaje es:

x2 + b x + c

Expresa los valores de c como un producto de dos números y luego suma estos números. Registra tus datos en
la siguiente tabla:

C C como producto de factores Suma de los factores

¿Qué concluyes?

Actividad B: Factoriza los siguientes polinomios

a. a2 + 4a + 3
b. a2 + 9a + 18

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c. x2 - 9x + 20
d. x2 - 2x - 35
e. m2 – 6m + 40

2.3.1.3 TAREA DE EVALUACIÓN

Actividad A. La compañía “Viva en Casa” piensa construir tres tipos de vivienda social. Para este fin
piensa construir cinco manzanas de casas de forma rectangular y cuadrada utilizando los siguientes
modelos de vivienda.
Los ingenieros de la compañía han decidido
pedirte ayuda para que hagas la distribución de
cada manzana de casas, teniendo en cuenta las
a a siguientes características:

1 Manzana 1: Dos cuadrados de tipo A y 6


rectángulos de tipo B.
a 1 1
Tipo A Tipo B Tipo C Manzana 2: Un cuadrado de tipo A, 5
rectángulos de tipo B y 4 cuadrados de tipo C

Manzana 3: Un cuadrado de tipo A, 6 rectángulos de tipo B y 8 cuadrados de tipo C


Manzana 4: Tres cuadrados de tipo A y 6 rectángulos de tipo B.
Manzana 5: Un cuadrado de tipo A, 4 rectángulos de tipo B y 4 cuadrados de tipo C.

Manzana 6: Un cuadrado de tipo A, 8 rectángulos de tipo B y 12 cuadrados de tipo C.

Manzana 7: Un cuadrado de tipo A, 6 rectángulos de tipo B y 9 cuadrados de tipo C.

Para cada manzana de casas, escribir la expresión algebraica que representa el área en la siguiente
tabla:
Representación Expresión Expresión Expresión
Manzana geométrica algebraica del algebraica de la algebraica de la
área base altura
1

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En el siguiente cuadro explique el procedimiento que le permitió construir geométricamente cada


una de las expresiones.

Manzana Descripción del procedimiento para construir la figura geométrica

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Identifique qué procedimientos fueron similares. Justifique su respuesta.


Ahora, sin necesidad de hacer las construcciones geométricas, determine las dimensiones de
las manzanas dadas por las siguientes expresiones algebraicas:

a) 5a2 + 10ª =
b) a2 10a + 25 =
c) a2 + 6a + 9 =
d) a2 +6a + 5 =
e) 8a2 + 4ª =
f) a2 +5a + 6 =

Finalmente comprueba tus resultados utilizando las construcciones geométricas.

3 GESTION DE LA UNIDAD DIDACTICA (DESARROLLO DEL ANALISIS DE ACTUACION)

Para la sistematización de las dificultades y errores se tomó como referencia el siguiente cuadro:
DIFICULTADES ERRORES
D1 No identifica factores E1 Confunde factor con sumando
E2 No tiene en cuenta los signos
D2 Desconoce la ley de los signos Confunde el manejo de los signos en la multiplicación con la
E3
suma
D3 Conoce parcialmente el procedimiento para E4 Se equivoca en el procedimiento de multiplicación
factorizar E5 No factoriza correctamente los coeficientes
E6 No factoriza correctamente la parte literal
E7 No tiene en cuenta los signos

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E8 No verifica la igualdad
E9 No tiene en cuenta los coeficientes
E10 No tiene en cuenta la parte literal
E11 No tiene en cuenta los signos
E12 No verifica la igualdad
E13 No tiene en cuenta los coeficientes
E14 No tiene en cuenta la parte literal
E15 No tiene en cuenta los signos
E16 Se equivoca en el procedimiento de multiplicación
No recuerda o desconoce las propiedades de la E17 No suma los exponentes de la misma variable
D4
potenciación E18 Multiplica los exponentes de la misma variable
E19 Suma los exponentes sin tener en cuenta las variables
E20 Asigna un valor numérico único a la variable
E21 Forma figuras geométricas irregulares
E22 No verifica igualdades
D5 Se le dificulta hacer generalizaciones E23 No verifica resultados
E24 Se equivoca al establecer regularidades
No establece correctamente relaciones entre diferentes
E25
sistemas de representación
E26 No identifica los datos del problema
D6 Tiene limitaciones en lectura comprensiva E27 Realiza operaciones inadecuadas
E28 No verifica resultados
TABLA N° 6: dificultades y errores respecto a la factorización.
3.1 SISTEMATIZACION DE LOS INSTRUMENTOS PARA LA GESTION DE LA UNIDAD
DIDACTICA
Acontinuacion see hara un recuenrto de lo que se hizo en el aula de clases, destacando las
capacidades y los errores que se presentaron en el desarrollo de la practica docente.

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3.1.1 TAREA DIAGNOSTICA:

Tabla 7: PARTE UNO 1.

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Tabla 7. PARTE UNO DE 2

PARTE DOS DE 2

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Tabla 7: PARTE DOS DE 1

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PARTE TRES DE 2

PARTE TRES DE 1

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PARTE CUATRO DE 2

En la tarea diagnostica se identificaron varios errores, la mayoría de los estudiantes no


comprenden la semántica de conceptos matemáticos, un ejemplo de ello es que al pedir hallar El
área de la zona para parqueo de motos si el valor de X se reduce a la mitad, los estudiantes se le
dificultó identificar lo que tenían que hacer, estos errores se presenta en los estudiantes por el mal
uso de los símbolo y los términos matemáticos.
También se identifico que los estudiantes se les dificulta extraer información de figuras geométricas,
esta situación se presenta ya que los estudiantes tienden a confundir las dimensiones de la figuras;
otro error encontrado en los estudiantes es la no identificación e implementación de la ley de los
signos, la ley exponencial y sus propiedades; esto se da ya que los estudiantes no conocen ni
incursionan en el manejo de los conceptos de esta dos leyes por ende tiene errores al solucionar la
tarea matemáticas relacionada con este tema.
Además de encontrar errores también se encontraron capacidades, en donde todos los estudiantes
saben realizar operaciones con números reales y utilizar las propiedades, además entiende los
conceptos de igualdades, realizan operaciones con variables.

3.1.2 TAREAS DE APRENDIZAJE:

3.1.2.1 TAREA UNO

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SEMAFORO

C8 Analisis de la Informacion
Este grafico indica que los
C7 estudiantes fueron muy pocas las
capacidades que activaron al
C6 desarrollar la tarea, pero según
los análisis de los practicas los
C5
estudiantes se les facilito la
C4
solución de la tarea ya que
requerían conocimientos ya
C3 adquiridos durante su
escolaridad, como la
C2 multiplicación, pero los
estudiantes al registrar el
C1
matematografo los estudiantes no
0 1 2 3 4 5 manejan
6 algunos términos
matemáticos como, números
GRAFICO 1. Semáforo tarea uno primos, numero compuesto, etc.

Analisis de la Informacion
PORCENTAJE DE ACTIVACION DE LAS CAPACIDADES Al respecto se considera que los gráficos anteriores
indican estudiantes, fueron muy pocas las
capacidades activadas, pero el desarrollo de la tarea
21% lo contradice, entonces esto indica que los
estudiantes no interpretan o no conocen conceptos
matemáticos, ya que los resultados que se
38%
indentenfica la tarea fue satisfactoria para los
practicantes, otra causa es que los estudiantes puede
ser que hayan registrado rápido él semáforo y no
hayan puesto atención a lo que hacían.

41%

GRAFICO 2. Porcentaje de activación de capacidades tarea uno.

MATEMATOGRAFO

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Nivel de valoracion afectiva de los escolares al desarrollo de la tarea


Analisis de la Informacion
4 esta grafica indica que los estudiantes se
4
I7 0
0
sintieron bien desarrolando los puntos de la tarea
1
uno, ya que era una tarea donde se requiria
I6 3
4 conocimeinto basicos que los estudiantes ya
0
habia adquirido y les resulto facil solucionar la
0
I5 1 tarea, solo cuando tenia que realizar operacion
6
1 con signos los estudiantes se le dificultaba y se
0 frustraban ya que se les olvidaban operar los
I4 0 3
5 signos.
0
I3 4
4
0
0
I2 2
6
0
0
I1 5
3
0

0 1 2 3 4 5 6 7

GRAFICO 2. matematografo.

Porcentaje valoracion afectiva de los escolares al desarrollo de la tarea Analisis de la Informacion


El grafico indica que a los estudiantes le gusto la
tarea ya que les resulto fácil desarrollarla, otra
0.7; 9% 0.9; 11% cantidad se sintieron contentos al solucionarla,
en esto señala que el docentes matematicas
pueda diseñar tareas didacticas en donde por
medios de juegos los estudiantes puedan
aprender temas matemáticos y los estudiantes
2.7; 34%
vea las matemáticas no como algo mecánico y
3.7; 46%
si no como una construcción de conceptos en
donde el principal constructor es el.

GRAFICO 2. Porcentaje matematografo.

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DIARIO DEL PROFESOR


NOMBRE DE LA TAREA: _BUSCANDO FICHAS__ TIPO DE TAREA: __APRENDIZAJE__
FECHA DE GESTION: _13-05-2015__ HORA: DE _6:00_ A _7: 55_
 

COMPONENTE DE
INDICADOR DE OBSERVACION CONCLUSIONES
OBSERVACION

Si, ya que los estudiantes entendieron los criterios


de la tarea uno buscando fichas, en donde el objetivo
¿Resultó significativo compartir la era que ellos construyeran el concepto de
meta de la Tarea y dotarla de
significado con respecto a los
factorizacion o una definición y en la solución de la
criterios de logro compartidos al tarea lo desarrollaron con facilidad.
principio del objetivo?
Sí, porque los estudiantes al realizar el concepto de
Compartir la meta de la
tarea con los escolares ¿Resultó efectivo? ¿Por qué? factorizacion, debatían la construcción de este ya que
la tarea presentaba un punto que pedía debatir la
construcción de este.
¿Comprendieron la meta los
escolares y lograron autoevaluarse Sí, porque se sintieron felices solucionando la tarea,
con respecto e ella (ver apartado
diario del estudiante)?, ¿en qué ya que requería conocimiento que ellos obtenía.
medida?

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Caminos de aprendizaje
que los escolares
ponen en juego: Las Si se identificaron los errores previsto, porque los
secuencias de estudiantes tiene falencia en la compresión de
capacidades
identificadas dentro de conceptos matemáticos y no identifican done aplicar,
los caminos de este es el caso de la ley de los signos, y la ley
aprendizaje previstos ¿Se manifestaron los errores
de una tarea deben previstos a lo largo de los caminos? exponencial, errores derivados del mal uso
facilitar el proceso de Si no, por qué. de los símbolos y términos
observación de en qué
medida y de qué matemáticos, debido a una falta
manera la clase y/o de comprensión semántica del
distintos grupos de
alumnos dentro de ella lenguaje matemático.
logran las expectativas
de aprendizaje
previstas para la tarea
en cuestión. También
ha de observarse los
errores que salieron a la
luz cuando los
estudiantes abordaron
la tarea.

¿Surgieron otros no previstos?


¿Cuáles? no.

¿En qué grupos de estudiantes?


más del 90% de los estudiantes presentabas esta
dificultades
Ayudas: Para cada
tarea se diseñaron No se utilizaron ayudas para el desarrollo de esta
ayudas para ¿Cuáles se aplicaron?
proporcionar en el caso tarea. (explicación de tareas)
de que los estudiantes

Incurrieran en los ¿Hizo falta idear nuevas ayudas? Ninguna, ayuda fue requerida en la solución de esta
errores previstos. ¿Por qué? tarea.
¿Se logró algún progreso en la Si ya que los estudiantes identificaba cuando debía
  superación de los errores? ¿En qué
medida? aplicar la ley exponía y sus propiedades.

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Si, los estudiantes solucionaron la tarea al tiempo


¿Transcurrió de la forma prevista? acordado y no hubo ningún imprevisto en el
desarrollo de la tarea.
el materia al imprimir la fotocopia los ejercicio estaba
Materiales y recursos: ¿Aparecieron ventajas o
El diseño de algunas inconvenientes que no se habían
mal editado, cuando debía estar 2a aprecia 2^a,
tareas contempla la tenido en cuenta? entonces fue el único inconveniente que se presentó
utilización de algún
material o recurso. Su en la solución de la tarea uno
uso por parte de los
alumnos. ¿Qué repercusiones tuvo a nivel Ninguno ya que inconvenientes muy leves y se
cognitivo? pudieron solucionar inmediatamente.
ninguno ya que en el matematógrafo no se identifica,
¿Y a nivel afectivo? al contrario a los estudiantes le gusto solucionar la
tarea

Los agrupamientos previstos,


Si ya que la tarea presentaba puntos donde los
¿pudieron llevarse a cabo y estudiantes debía debatir, para construir un
resultaron adecuados para conocimiento, en este caso de la tarea uno, el
propiciar el aprendizaje?
concepto o definición de factorizacion.

Las preguntas específicas para


fomentar el desarrollo y la si, muy efectivo ya que estudiantes debatían y utilizar
expresión del pensamiento
matemático durante la tarea, su razonamiento para poder concluir y dar un
¿dieron juego durante las definición acertada de lo que es la factorización
interacciones?
Agrupamiento y gestión
de la comunicación
¿Hubo dificultades al respecto?, no ya que los estudiantes le fue muy fácil desarrollar
¿qué juego dieron? la tarea y dar un concepto acerca de la factorizacion

La comunicación matemática es La comunicación en esto estudiantes, fue muy


una competencia que puede tardar
en desarrollarse, puesto que no complejo comprende ya que los estudiantes no
suele practicarse en las aulas manejan términos matemáticos, si no que ellos
habitualmente. En este sentido, ¿se
notó un progreso con respecto a utilizan su lenguaje común para dar entender o
tareas anteriores?, ¿de qué tipo? explicar un problema matemático.

¿Transcurrió la tarea según los Sí, porque los estudiantes solucionaron la tarea al
Temporalización tiempos previstos en el caso de sus tiempo acordado y no hubo ningún imprevisto en el
distintas partes?
desarrollo de la tarea.
 

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¿Hubo que acelerar el ritmo de la


clase para ajustarse a lo previsto o,
por el contrario, los alumnos
 
terminaron antes de lo planificado
para la tarea o alguno/s de sus
apartados?

¿Resultó conveniente alargar el


tiempo dedicado a la tarea, en aras No, porque la tarea uno, buscado fichas, le resulto
de lograr una mayor asimilación por
parte del alumnado? En caso fácil y el tiempo fue el adecuado, el tiempo destinado
afirmativo, ¿qué modificaciones para cada punto fue el necesario.
implicó en la secuencia de tareas?

si, ya que los estudiantes presenta errores en la ley


de los signos y saber aplicar esta ley, entonces esta
¿Tuvo la tarea la complejidad tarea hace que los estudiantes identifiquen donde
prevista para la clase en su
conjunto? aplicar esta ley, además también a los estudiantes se
Complejidad le dificulta factorizar los coeficientes de una
expresión algebraica
¿Hubo alumnos o grupos de
alumnos para los que resultó más o Todos los estudiantes presentan la dificultad de
menos compleja de lo previsto? factorizar los signos.
¿Por qué?

Significatividad. Para la
tarea se hicieron
previsiones con
¿Cómo de significativa les resultó
respecto a la Alto ya que los estudiantes hacia una
la tarea? ¿Surtieron el efecto
significatividad que
podía tener para los
deseado los aspectos introducidos?
En caso negativo, ¿por qué?
retroalimentación de conocimientos ya visto.
alumnos e incluso se
introdujeron elementos
para fomentarla.

Las previsiones que se hicieron con Si ya que se identificaron los errores que tienen los
respecto a la función de la tarea y
su ubicación en la secuencia, estudiantes de esta institución y los estudiantes
Función de la tarea
¿resultaron acertadas? puede recordar sus conocimientos matemáticos.
dentro de la secuencia
No, porque la tarea requería que los estudiante
¿Qué variaciones hubo? ¿Por qué? utilizara conocimientos ya adquiridos de otras
unidades.

ACTIVACION DE CAPACIDADES:

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TABLA 7: ACTIVACION DE CAPACIDADES

Capacidad 1 Análisis de la información:


este grafico de la primera
capacidad se puede identificar que
los estudiantes se les facilitan
Parcial hallar dos factores de un producto,
29%
el cual indica que los estudiantes
realizan operaciones con numero
reales y apllican su propiedades,
como la como la comutativa,
Total
71%
ademas se observa que
descomponen pruducto.

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Capacidad 2 Análisis de la información:


esta grafica indica que los estudiantes con esta
Total
14%
capacidad fue activada pero fue muy parcial, esto
contradice los apuntes tomados y la solucion de la
tareas. la cual indica que los estudiante activaron
esta capacidad, entoces da entender que los
estudiantes no conocer el termino de numeros
compuesto y abre la posibilidad que los estudiantes
Parcial puedan tener errores originados por deficencia en el
86%
manejo de conceptos y definiciones.

Capacidad 3

Nulo
Análisis de la información:
14% Este grafico indica que los estudiantes saben
aplicar los ley de los signos y muy pequeña
población son los que no identifican esta ley,
pero esto se contradice a lo encontrado ya que
Parcial
ellos no identifican donde aplicar esta propiedad.
Total
29% 57%

Análisis de la información
Capacidad 4
Esta capacidad según los estudiantes fue muy
Nulo
poco que la activaron, pero según el
14% desarrollo de la tarea, los alumnos realizaban
operaciones con la parte literal ya sea suma o
multiplicación, pero esto da entender que se
esta frente a unos estudiantes mecánicos y no
han construido definiciones propias y no
identifica donde se aplica, todo lo contrario
Parcial planteado con los lineamientos curriculares, en
86%
donde las escuelas el pensamiento de las
escuelas debe ser constructivista.

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capacidad 5 analisis de informacion:


Este grafico indica que los estudiantes activaron
Total Parcial Nulo
poco esta capacidad, pero de acuerdo con la
14% soluciones de los ejercicios de la tareas, los
estudiante activaron esta capacidad y la realizaron
muy bien, aplican la propiedad conmutativa de la
multiplicación, entonces esto indica que los
estudiantes tiene problemas para interpretar, el
lenguaje matemático.

86%

capacidad 6 analisis de la informacion:


Este gráfico indica que los estudiantes no conocen el
Nulo
13% termino matemático números primos ya que según
ellos fueron muy lo poco activaron esta capacidad,
pero observando los estudiantes activan esta
capacidad y lo hacen muy bien, entonces los
estudiantes presenta errores originados por definición
en el manejo de conceptos, contenidos y
procedimientos para la realización de una tarea
matemática.
Parcial
88%

capacidad 7 analisis de la informacion:


Esta capacidad los estudiantes la activaron excelente,
Total pero este grafico indica todo lo contrario, ya en la hoja
de resultados y los apuntes de los practicantes
14%

muestra los contrario, los estudiantes realizan


operaciones con números reales, y aplican la
propiedad en este caso la de la multiplicación,
además esta capacidad indica si los estudiantes
entiende el concepto de la factorización.
Parcial
86%

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capacidad 8 analisis de la informacion:


Este grafico indica que los estudiantes fue muy poco
lo que activaron esta capacidad y están muy
concuerdo ya que en la tarea solo había un ejercicio
Total
que hacía que ellos aplicaran esta capacidad, pero a
Parcial pesar de todos ellos realizaron muy bien el punto,
comprobaron resultados para verificar la igualdad.
Nulo

100%

DIFICULTADES Y ERRORES

REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 1 ANALISIS DIFICULTAD 1 :


todos los estudiantes identifican los facotres de una
expresion algebraica, en donde esto indica que los
alumnos realizan operaciones con varaibles,
1
E1 numeros reales y tambien suman exponente, para
poder satisfacer el produceto indicado.

0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1

REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 2 ANALISIS DIFICULTAD 2


14 14
en esta dificulta todos los estudiantes presenta
errores al desarrollar una operación con números
reales, en donde ellos no tiene en cuenta los signos
para hallar los factores y satisfacer los producto
indicado, según mucho autores como Radatz
(1980),estos erros se puede presentar ya que para
los estudiantes es un conocimiento nuevo y no se
adapta fácilmente, ya que al resolver problemas hay
E2 E3
conceptos o operaciones que interfieren uno a otros.

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ANALISIS DIFICULTAD 3
REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 3 Esto indica que los estudiantes realizan operaciones con
120 números reales, en este caso la multiplicación, también
identifican los alumnos la variable de la expresión
100 algebraica y aplican el caso de factorización, además se
apropia de las propiedades de la multiplicación en este
80
caso la distributiva para verificar la igualdad de la
expresión dada.
60
Las dificultades presentadas en este grupo, ellos no
40
identifican cuando deben utilizar la ley de los signos y
factorizar los coeficiente, estos es debido a que ellos
20 tiene errores en la compresión de conceptos y
definiciones y al utilizarlos en tareas matemáticas tiene
0 complicaciones.
E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15

REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 4 ANALICIS DIFICULTAD 4


50
Este grafico nos indica que los estudiantes tiene
45
errores al aplicar las propiedad exponencial, esto
40
se da ya que ellos tienen un mal manejo de los
35
conceptos y sus propiedades, esto causa que al
30
realizar tareas matemáticas relacionadas con el
25
tema tenga dificultades, además se identifica que
20
los estudiantes tiene conocimientos inadecuados de
15
procedimientos básico para el desarrollo del tema.
10
Ejemplo
5
a . a = 2a o a^2 describir los ejercicios.
0
E16 E17 E18 E19

ANALISIS DIFICULTAD 5
REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 5
Los estudiantes tienen la capacidad de obtener
120
información espacial, esto indica que los alumnos
100 identificas las partes de un cuadrado o rectángula, el
cual es la altura y la bases y además sabe cómo
80
utilizar estos datos para hallar el área, el perímetro
60 etc. Pero tiene error en establecer sistema de
representación este se puede dar ya que los
40
estudiantes no manejan la compresión semántica
20 del lenguaje matemático
0
E20 E21 E22 E23 E24 E25

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REPRESENTACION PORCENTUAL DIFICULTAD 6 ANALISIS DIFICULTAD 6


Esta dificultad indica que los estudiantes tiene
100 complejidad al pasar de un sistema a otro, esto seda
ya que ellos no tiene compresión en el lenguaje
matemático y en donde los estudiantes no verifican
los resultados, esto sucede porque los estudiantes
no tiene un razonamiento incorrecto entre elementos
29 singulares.
14

E26 E27 E28

Registro de cantidad porcentual asociada a cada dificultad


Este análisis general indica que se deben superar
50 errores en donde los alumnos puedan utilizar su
45 48 razonamiento para poder comprobar su resultado de
40 una problema matemático, y además que los
35
estudiantes identifiquen cuando debe utilizar las
36
propiedades exponenciales, para permítele una
30
mejor compresión en los temas algebraicos,
25
25 también los estudiantes deben identificar y saber
20 aplicar la ley de los signos en operaciones
19
15 matemáticas, en ese caso de factorización (factor
14
10 común).
5
0
0
D1 D2 D3 D4 D5 D6

3.1.2.2 TAREA DOS

SEMAFORO:

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ACTIVACION CAPACIDADES
8

0
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 c9

Analisis de la Informacion
es posible evidenciar tanto en el diario del estudiante, como en el desarrollo de las actividades de la tarea
y la solucion de ella que no fue tan ajena a lo que ellos conocian, si se presentaron dificulatades en las
operaciones básicas como multiplicaciones y sumas, pero que al ir solucionando la tarea se fueron
superando, en el gráfico es evidente ver que los estudiantes califican en un nivel medio lo que realizaron y
en el desarrollo de cada capacidad, que aunque no logrado por completo se avanzó en ellas.

PORCENTAJE DE ACTIVACION DE LAS CAPACIDADES


Analisis de la Informacion
El desarrollo de activación de capacidades como se
evidencia en el grafico fue medio en su mayoria, los
estudiantes señalaron que habian operaciones que
38% no les habian explicado y que se supone que ya
debian conocer, situacion que les dificulto un poco la
solucion de dicha tarea; al igual se pudo evidenciar
que con interes y dedicación se puede mejorar todo
63% proceso de enseñanza.

MATEMATOGRAFO

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Nivel de valoracion afectiva de los escolares al desarrollo de la tarea

0
2
I5 5
1

0
1
I4 5
2

0
2
I3 3
3

0
2
I2 5
1

0
0
I1 8
0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Analisis de la Informacion
todos los estudiantes señalaban que la tarea era interesante, pues se construían su conocimiento, aunque
en un inicio es complicado; en la utilización de conocimiento ya adquiridos, los estudiantes mencionaban que
algunas cosas como la implementación de lo común se había visto pero no a profundidad, lo cual en cierto
modo complico un poco el trabajo de campo, pero que gracias a las fichas fueron superando dichas
dificultades.
aunque en las tareas los resultados de todos sin excluir alguno, fueron correctos ellos mismo señalan que no
comprendieron de cierta manera la actividad, pues como lo hemos señalado en el trancurso de este trabajo,
se dieron muchas dificultades en la utilización de signos, multiplicación de variables. y de sierto modo esto
generó que los estudiantes se interesaran más por el tema.
una de las mayores dificultades que es evidente ver en la solución de la tarea es que no verifican sus
resultados, no realizan los procedimientos necesarios para verificar la verdad de sus repuestas.

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Porcentaje valoracion afectiva de los escolares al desarrollo de la tarea

1.0; 18% 1.0; 18%

3.7; 65%

Analisis de la Informacion
Esta tarea según los estudiantes estubo en un nivel bueno,
una de las grandes ventajas que se tubo fueron las fichas,
instrumentos que facilitaron la construcción del concepto de
factor común; la tarea desde un inicio llama la atención de los
educandos, pues es una estrategia nueva a la que ellos han
venido trabajando.

DIARIO DEL PROFESOR:


NOMBRE DE LA TAREA: _FACTOR COMUN__ TIPO DE TAREA: __APRENDIZAJE2__ FECHA DE GESTION: _20-05-2015__ HORA:
DE _6:00_ A _7: 55_
 

COMPONENTE DE
INDICADOR DE OBSERVACION CONCLUSIONES
OBSERVACION

¿Resultó significativo compartir la


Fue de gran aporte compartir con el estudiantado las metas que
meta de la se tenían al desarrollar en esta tarea, pues comprendieron que
son términos semejantes, siempre estaban preguntando el por
Compartir la meta de la
tarea con los escolares Tarea y dotarla de significado con qué y el cómo de cada actividad destacando lo "común" entre
respecto a los criterios de logro cada ejercicio a realizar.
compartidos al principio del
objetivo?

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Al final de la actividad fue evidente que los educandos


¿Resultó efectivo? ¿Por qué? mejoraron y reforzaron la idea que tenían sobre factorizar por el
caso más nombrado que es factor común.
Si comprendieron la meta, y al autoevaluarse consideraron la
¿Comprendieron la meta los
mayoría que aunque su desenvolvimiento no fue el mejor,
escolares y lograron autoevaluarse
con respecto e ella (ver apartado trataron con los conocimientos ya adquiridos solucionar de la
diario del estudiante)?, ¿en qué mejor manera la tarea.
medida?

si se manifestaron errores, tanto cognitivos como en el diseño


Caminos de aprendizaje de la tarea; primero es evidente observar que aunque los
que los escolares estudiantes han mejorado un poco con respecto a la tarea
ponen en juego: Las diagnostica, se les dificulta la multiplicación y suma de términos
secuencias de
capacidades semejantes; segundo, la tarea en algunos puntos como en la
identificadas dentro de actividad dos, se presentaron problemas de digitación de las
los caminos de variables, ya que se mostraban como exponentes de los
aprendizaje previstos números, el cuarto punto de esta misma actividad, era
de una tarea deben ¿Se manifestaron los errores
facilitar el proceso de previstos a lo largo de los caminos? demasiado complicada para realizarla, motivo por el cual se
observación de en qué Si no, por qué. modificó para que los estudiantes no se confundieran.
medida y de qué Por otra parte, es difícil decir los caminos que los estudiantes
manera la clase y/o señalaron en el diario del estudiante, pues les parecía
distintos grupos de
alumnos dentro de ella abrumador y cansón llenar dicho formato; sin embrago siempre
logran las expectativas partieron de la identificación de los posibles arreglos
de aprendizaje rectangulares teniendo en cuenta las condiciones que se les
previstas para la tarea planteaba, pero igualmente daban la importancia a la manera de
en cuestión. También
ha de observarse los determinar el área de dichas figuras.
errores que salieron a la
luz cuando los
estudiantes abordaron
la tarea.

 
¿Surgieron otros no previstos?
¿Cuáles?

¿En qué grupos de estudiantes?  

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Ayudas: Para cada
tarea se diseñaron
ayudas para ¿Cuáles se aplicaron?
proporcionar en el caso
de que los estudiantes

Incurrieran en los ¿Hizo falta ideas nuevas ayudas? no hicieron falta ayudas, pues basto con el uso de las fichas
errores previstos. ¿Por qué? para que los estudiantes comprendieran el objetivo de la tarea
¿Se logró algún progreso en la Si se logró un gran progreso en la superación de los errores
  superación de los errores? ¿En qué cometidos en las tareas anteriores pues ya se le facilitó más la
medida? multiplicación y suma de las variables.
La tarea al igual que todos los instrumentos utilizados fue
¿Transcurrió de la forma prevista? pertinente para que la tarea se solucionara de la manera
correcta.
¿Aparecieron ventajas o Se presentó el Inconveniente, de que los estudiantes no
Materiales y recursos:
El diseño de algunas inconvenientes que no se habían lograban comprender muy bien que cada ficha debe ir junto a
tareas contempla la tenido en cuenta? otra que tenga un lado igual.
utilización de algún
material o recurso. Su El uso de las fichas, les facilitó a los estudiantes la comprensión
¿Qué repercusiones tuvo a nivel de que es factor común, pues dicho por ellos solo en el tablero
uso por parte de los cognitivo?
alumnos. se les dificulta el aprendizaje.
Con estas actividades a los estudiantes se les mira interés por
¿Y a nivel afectivo? aprender, y amor por las matemáticas, ya que las tienen como
una ciencia meramente mecánica y aburridora.
Es claro ver, que el trabajo en grupo en este grupo de
Los agrupamientos previstos,
¿pudieron llevarse a cabo y estudiantes es muy fluido, y de gran ayuda; cada miembro de la
resultaron adecuados para pareja compartía su idea y discutían y comprobaban cual era la
propiciar el aprendizaje? correcta.
Sí, pues a la hora de preguntar qué significaba que la base en
Las preguntas específicas para un ejemplo fuera A+ 1, al instante contestaban que porque la
fomentar el desarrollo y la
expresión del pensamiento
parte inferior de las fichas implementadas en el ejercicio era la A
matemático durante la tarea, más otra con altura A pero base uno.
¿dieron juego durante las
interacciones?

Agrupamiento y gestión La mayor dificultad vista en esta tarea es la exclusión de los


de la comunicación ¿Hubo dificultades al respecto?, signos, aunque al preguntar a los estudiantes de sobre está
¿qué juego dieron? respondían correctamente, sabían de que se trataba pero no lo
aplicaban.
Con respecto a la tarea número uno buscando fichas se vio un
breve avance en términos como propiedades conmutativas y
La comunicación matemática es
una competencia que puede tardar distributivas, y términos semejantes. En las operaciones con
en desarrollarse, puesto que no variables de la misma exponente se evidenció un avance pues
suele practicarse en las aulas ya no era tan confuso sumarlos y menos restarlos.
habitualmente. En este sentido, ¿se
notó un progreso con respecto a
tareas anteriores?, ¿de qué tipo?

Temporalización  

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¿Transcurrió la tarea según los Si transcurrió en el tiempo planificado, aunque en un inicio fue
tiempos previstos en el caso de sus complicado entender cómo acomodar las fichas, se fue
distintas partes? afianzando la relación con estas y se facilitó el trabajo tanto a
 
los estudiantes como a nosotros los practicantes.
El tiempo fue justo, no se tuvo que acelerar ni retener la
¿Hubo que acelerar el ritmo de la actividad con más ejercicios y preguntas.
clase para ajustarse a lo previsto o,
por el contrario, los alumnos
terminaron antes de lo planificado
para la tarea o alguno/s de sus
apartados?

 
¿Resultó conveniente alargar el
tiempo dedicado a la tarea, en aras
de lograr una mayor asimilación por
parte del alumnado? En caso
afirmativo, ¿qué modificaciones
implicó en la secuencia de tareas?

Si la tubo, pero también sirvió como puente para recordar


¿Tuvo la tarea la complejidad
muchas cosas sobre la factorizacion por medio de factor común,
prevista para la clase en su
conjunto? como ejemplo podemos poner que el factor común de entre
números.
Complejidad
Para algunos estudiantes si se les complicó más la actividad,
¿Hubo alumnos o grupos de
alumnos para los que resultó más o pues se les dificultaba mucho la ubicación de las fichas y sobre
menos compleja de lo previsto? todo la multiplicación y suma de las variables.
¿Por qué?

Significatividad. Para la
tarea se hicieron
previsiones con Si surgió efecto pues fue clarificada todas las dudas con
¿Cómo de significativa les resultó
respecto a la
la tarea? ¿Surtieron el efecto respecto a la factorizacion por factor común, teniendo en cuenta
significatividad que
deseado los aspectos introducidos? cosas ya conocidas como la multiplicación, simplificación de los
podía tener para los
En caso negativo, ¿por qué?
alumnos e incluso se números naturales.
introdujeron elementos
para fomentarla.

en la solución de la tarea se vio que al transcurrir el tiempo y


Las previsiones que se hicieron con solucionar la tarea fue avanzando el conocimiento que ya se
respecto a la función de la tarea y tenía sobre éste tema. Y mejoraron en la multiplicación de
Función de la tarea su ubicación en la secuencia, variables.
dentro de la secuencia ¿resultaron acertadas?

 
¿Qué variaciones hubo? ¿Por qué?

Al iniciar la actividad fue visto el recivimiento agradable por parte de los estudiantes, pues se
conocen las matematicas como mecánicas, mas no constructuivas, que es el objetivo de todas las

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tareas a realizar, en el desarrollo de esta tarea, fue posible confirmar que la implementación de
objetos didácticos como las fichas llama la atención del educando, mejorando asi su proceso de
aprendizaje; las fichas formaron parte escencial de esta tarea, pues facilitaron mucho la
comprension del tema, dejando asi a un lado los retrasos y permitiendo el buen uso del tiempo
adecuado para esta actividad.
Con respecto al avance de los estudiantes fue significativo, pues se le dio mucha claridad
construyendo por si mismos el concepto de "común" en una aperacion algebraica y en este caso
factorización.

ACTIVACION DE LAS CAPACIDADES:

Capacidad 1 Análisis de la información capacidad 1:


es importante tener en cuenta que no siempre
se podrá desarrollar por completo un objetivo,
en este caso es evidente que la mayor parte
de los estudiantes no lo lograron, pero que no
Total
38% estan tan lejos de hacerlo, una dificultad que
impidió el desarrollo de esta capacidad fue
que los estudiantes ordenaban fichas de
Parcial
63%
diferente medida; ejemplo: una ficha de area
AB con una de 1, lo cual creaba figuras
erroneas.

Capacidad 2 Análisis de la información capacidad 2:


una gran dificultad que se presento fue la
poca comprensión y atención de parte de los
educandos a la hora de darles las reglas para
la elaboración de los rectangulos; pues al
Total
38% colocar una ficha junto a otra deberian ser de
la misma altura para no alterar el resultado de
la operación.
Parcial
63%

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Análisis de la información capacidad 3:


Capacidad 3 se evidencia en la soolución de todas las
tareas como los estudiantes dibujan cada area
Total
13% e identifican la base y la altura de cada figura.
Y la representan correctamente en sus
respuestas; y es interesante ver que aunque
no fue total el rendimiento de los estudiantes
fue bueno.

Parcial
88%

Análisis de la información capacidad 4:


Capacidad 4
esta capacidad la mayor parte de los
estudiantes la tienen bien clara, identifican
perfectamente cual es la base y altura que se
presentaban en las figuras con las fichas y
representar algebraicamente. y esto se
Parcial Total evidencia en su diario del estudiante.
50% 50%

capacidad 5 analisis de informacion capacidad 5:


se ha mirado un gran avance en la relacion
Total Parcial Nulo
entre factores y la multiplicacion entre ellos, en
la tarea diagnostica no tenian muy clara esta
actividad, pero con ayuda de la tarea uno y de
esta, se han fortalecido fuertemente las
operaciones algebraicas (suma y
50% 50%
multiplicación).

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capacidad 6

analisis de la informacion capacidad 6:


en esta capacidad si se ha mirado la dificultad
Total que se tiene a la hora de descomponer un
41%
número, una de las mayores problemas que se
encontro en la solución de la tarea fue este
Parcial
59% punto.

capacidad 7 Analisis de la informacion capacidad 7:


esta es la unica capacidad que según los
estudiantes pudieron desarrollar mejor; sin
embargo a la hora de realizar las
factorizaciones se confundian un poco y tenian
que recurrir a las fichas; pero al final se aclaro
Parcial las dudas que se tenias, y aspiramos a que en
43%
la evaluación se evidencie la apropiación del
Total tema.
57%

capacidad 8 Analisis de la informacion capacidad 8:


aunque es dificil comunicar lo matematico
cuando no se tiene mucho conocimiento de
35%
Total éste, los estudiantes avanzaron en nombrar
Parcial
Nulo las propiedades deistributiva y conmutativa,
que el termino objetivo de esta tarea, factor
65%
comun, pues ellos mencionaban que en
muchas actividades de la vida cotidiana
existen cosas como esas, ejemplo las sillas
del comedor de las casa, las cucharas, entre
otros.

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Analisis de la informacion capacidad 9:


capacidad 9
los estudiantes en el transcurso de la clase,
Total Parcial Nulo
mencionaban que si se implementaran actividades
y dinámicas como las realizadas el conocimiento
25% sería mas sólido y harían de las matemáticas más
llamativas.

75%

ERRORES Y DIFICULTADES:
REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 1 ANALISIS DIFICULTAD 1 :
solo un estudiante no identifica los facotres de una expresión
algebraica, pues se le dificulta realizar operaciones con
variables y números reales; esta cifra es muy significativa
1
E1
puesto que la mayoria de los estudiantes han superado este
problema presentado en la tarea diagnostica.

0 2 4 6 8 10 12 14

REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 2 ANALISIS DIFICULTAD 2


en esta dificultad tambien se ve el avance en los errores
25
presentados en las tareas anteriores ya se tienen en cuenta
los signos, lo cual mejorará la comprensión y solucion
correcta de los ejercicios de la tarea.

0
E2 E3

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ANALISIS DIFICULTAD 3
REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 3
los estudiantes manejan ya correctamente la
70
multiplicacion entre factores; aunque a la hora de
60 factorizar los coeficientes no lo hagan correctamente;
pero ya han mejorado en la multiplicación de
50
variables, problema que se presentaba en un inicio
40 de las practicas.
Una de las mayores dificultades de este grupo son la
30
utilización de los signos y la verificación de los
20 resultados, pero problema que tarea a tarea se está
fortaleciendo. Se ha mejorado con respecto a la
10
verificación de resultados, y a la utilización de la
0
E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15
ley de los signos.

REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 4


40
ANALICIS DIFICULTAD 4
35
las propiedades exponenciales no son muy
30 conocidas entre los estudiantes; y esto conlleva a
25 que hallan dificultades en la multiplicación entre
20
variables con la misma potencia, pues los
estudiantes confunden la suma con la multiplicacion
15
y viseversa.
10

0
E16 E17 E18 E19

REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 5 ANALISIS DIFICULTAD 5


120 Los estudiantes tienen la capacidad de desarrollar
el pensamiento espacial, permitiendoles identificar
100 igualdades en los rectángulos formados en cada
ejercicio; pre presentan la dificultad que vemos aerá
80
dificil de ayudar a corregir la de verificar lo que
60 hacen.

40

20

0
E20 E21 E22 E23 E24 E25

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REPRESENTACION PORCENTUAL DIFICULTAD 6

100
ANALISIS DIFICULTAD 6:
una de las mayores dificultades que se presenta
en este grupo de estudiantes es la no verificación
de los resultados, no comprueban si lo que
hicieron esta mal, lo cual no permite corregir
errores.

25

13

E26 E27 E28

Registro de cantidad porcentual asociada a cada dificultad


50
45 46
40
35
30 33

25
25
20 22
15
10 13 13

5
0
D1 D2 D3 D4 D5 D6

ANALISIS
se observa que uno de los mayores problemas no solo en las matemáticas, sino en las demás áreas es
la comprensión de lectura, pues no existe un habito de lectura que retroalimente y active la capacidad de
comprender rápidamente lo que se lee; llegando a ello a la no identificacion de los datos de un problema
y peor aún conyeba a la realizacion de operaciones incorrectas en los problemas y peor aún la no revisión
de los resultados.

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3.1.2.3 TAREA TRES:

SEMAFORO

ACTIVACION DE LAS CAPACIDADES


C12 0 1 7
C11 0 1 7
C10 00 8
C9 00 8
C8 0 44
C7 0 2 6
C6 0 3 5
C5 0 44
C4 0 1 7
C3 0 1 7
C2 0 3 5
C1 0 44

Analisis de la Informacion: este grafico indica que a los


estudiantes no se sintieron muy comodos desarrollando la
tarea ya al registrar el semaforo y el matematografo, los
estudiantes nos tenia una buena actitud hacia estos dos
requisitos, por que en las evidencias de los practicante
ellos activaron todas las capacidades y en un nivel alto,
entoces se dentra a una contradicion con lo encotrado, en
donde a los estudiantes no les gusta llenar los semaforos
o no entienden los terminos matamaticos que se utilizan
en las capacidades.

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ACTIVACION DE CAPACIDADES
1 2 3 Analisis de la Informacion: esta grafica indica que la
activain de capacidades fue muy poca ya que segun
ellos les dificultaba formar cuadros y unir los con
25%
los otros que tuvieran lados semejantes, ellos en las
evidencia de la tarea 3 los estudiantes no podia
comprender y solucionar el tarea indicada, hasta
que los profeosres de practicas le explicaba un
punto del tema y los estudiantes solucionaban por si
solo.

75%

MATEMATOGRAFO:

Nivel de valoracion afectiva de los escolares al desarrollo de la tarea

0
2
I5 5
1

0
0
I4 4
4

0
1
I3 5
2

0
2
I2 4
2

0
2
I1 3
3

0 1 2 3 4 5 6

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Analisis de la Informacion
esta grafica de barra indaca que los estudiantes se sintieron contentos solucionando la tarea en general, pero
cuando se le pregunta a los estudiantes si la tarea les parecio familiar, los practicantes esperaban que todos los
estudiantes marcaran la cara feliz ya que segun el plan de estudios los de grados novenos desarrollan los
pensamientos matematicos iguales que los de noveno, entoces nos se espera que para algunos estudiantes no
les parecia conocidas.
tambien se creia que el desarrollo de las tareas se les iba facilitar ya que ellos tuvieron que hacer un curso de
octvos entoces solo la tarea requeria conocimientos ya previsto.

Porcentaje valoracion afectiva de los escolares al desarrollo de la tarea Análisis de la Información : este
grafico de torta indica que los
estudiantes se sintieron contentos y
que es un buen sistema para que
1.0; 18% los estudiantes aprendan temas
matemáticos por medio de juegos y
1.7; 30% materiales que ellos mismo puede
construir y formar, esto permite que
las clases de matemáticas se una
clases monótono, si no una clase
donde el constructivismo y la
aplicaciones de estés
conocimientos matemáticos a
diferentes contexto ya se laboral,
3.0; 53% estudiantes, cotidiano
 

DIARIO DEL PROFESOR:


NOMBRE DE LA TAREA: _TRINOMIO CUADRADO PERFECTO__ TIPO DE TAREA: __APRENDIZAJE3__ FECHA DE GESTION: _20-05-
2015__ HORA: DE _6:00_ A _7: 55_
 

COMPONENTE DE
INDICADOR DE OBSERVACION CONCLUSIONES
OBSERVACION

Compartir la meta de la ¿Resultó significativo compartir la Si ya que los estudiantes se ubicaron al tema a tratar,
tarea con los escolares meta de la en este el factorizacion de trinomio, en donde les

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tarea y dotarla de significado con resulto fácil solucionar esta tarea


respecto a los criterios de logro
compartidos al principio del
objetivo?

Si ya que los alumnos hicieron una retroalimentación


del conocimiento y además se identificaron otra
capacidades los alumnos, como resolver la
factorización, también se les facilito encontrar dos
¿Resultó efectivo? ¿por qué? factores, que al multiplicarlos, satisficieran el
producto determinado y los mismo al sumarlo
satisficieran el sumando, asimismo los estudiantes
verificaban el resultado que concordar con la
expresion algebraica dada.
¿Comprendieron la meta los
si, ya que los estudiantes se sintieron cómodos al
escolares y lograron autoevaluarse realizar la tarea, según los estudiantes, en las
con respecto e ella (ver apartado
diario del estudiante)?, ¿en qué
capacidades predeterminadas los estudiantes
medida? sintieron que activaron todas las capacidades.

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Caminos de aprendizaje
que los escolares
Si, se identificaron todos los errores al desarrollar la
ponen en juego: Las tarea, en donde los estudiantes, no tiene en cuenta
secuencias
capacidades
de
¿Se manifestaron los errores los signos al opera o aplicar la propiedad distributiva
identificadas dentro de previstos a lo largo de los caminos? de la multiplicación, también los estudiantes al
Si no, por que.
los caminos
aprendizaje previstos
de factorizar la expresión algebraica, ademas los
de una tarea deben estudiantes se les dificultaba extraer la ecaucion que
facilitar el proceso de
observación de en qué
representaba los ejercicios anteriores.
medida y de qué
¿Surgieron otros no previstos?
No se identificaron mas errores de los previstos.
manera la clase y/o
distintos grupos de ¿Cuáles?
alumnos dentro de ella
logran las expectativas en mas del 90% de los estudiantes, solo un alumno
de aprendizaje
previstas para la tarea identificaba los coeficientes pero no se le facilitaba en
en cuestión. También contrar el numero determinado que tenia en comun la
ha de observarse los ¿En qué grupos de estudiantes?
errores que salieron a la expresion algebraica.
luz cuando los
estudiantes abordaron
las tarea.
no, se crearon ayudas, solo cuando los practicantes
identificaban los errores previsto de los estudiantes y
Ayudas: Para cada
tarea se diseñaron se les dificultaba avanzar en la tarea, los practicantes
ayudas para ¿Cuáles se aplicaron? intervenía y los orientaba para que ellos mismo por
proporcionar en el caso
de que los estudiantes medio de la tarea pudieran superar los errores.

no hicieron falta ayudas, ya que con el uso de las


incurrieran en los ¿Hizo falta ideas nuevas ayudas? fichas para que los estudiantes comprendieran el
errores previstos. ¿Por qué?
objetivo de la tarea
si se logró un gran progreso en la superación de los
errores cometidos en las tareas anteriores pues ya se
¿Se logró algún progreso en la le facilitó mas la multiplicación y suma de las
  superación de los errores?¿En qué variables y sumaban terminos semajantes e
medida?
identificaban cuando debia que aplicar la ley
exponecial.

la tarea al igual que todos los intrumentos utilizados


¿Transcurrió de la forma prevista?
Materiales y recursos: fueron utilizados de manera pertinente.
El diseño de algunas
tareas contempla la se presentó el Inconveniente, de que los estudantes
utilización de algún
material o recurso. Su ¿Aparecieron ventajas o no lograban comprender muy bien al ubicar cada
uso por parte de los inconvenientes que no se habían fichas, ya que ellos cosntruia el cuadrado sin tener en
alumnos. tenido en cuenta?
cuenta los lados semejantes.

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si ya que los estudiantes recordaba temas de


¿Qué repercusiones tuvo a nivel geometria, cuando debia ubicar las fichas con sus
cognitivo?
terminos semejantes.
no, con estas actividad a los estudiantes se les mira
el interés por aprender, y amor por las matematicas,
¿Y a nivel afectivo?
ya que las tienen como una ciencia meramente
mecánica y aburridora.
es claro ver, que el trabajo en grupo en este grupo de
Los agrupamientos previstos,
¿pudieron llevarse a cabo y
estudiantes es muy fluido, y de gran ayuda; cada
resultaron adecuados para miembro de la pareja compartia su idea y discutian y
propiciar el aprendizaje?
comprobaban cual era la correcta.
no y si, no por que los estudiantes no lograba
Las preguntas específicas para
fomentar el desarrollo y la identificar la ecuacion que representaba el area dl
expresión del pensamiento cuadraro y si porque los estudiantes lograban
matemático durante la tarea,
¿dieron juego durante las explicar coherentemente la solucion de los punto de
interacciones? la tarea.

si, cuando los estudiantes al desarrollar el ultimo


Agrupamiento y gestión
de la comunicación punto de la tarea se les dificultaba hallar, la raíz
¿Hubo dificultades al respecto?, cuadrada de los números que es encontraba en el
¿qué juego dieron?
ejercicio por si solos, pudieron solucionar los
ejercicios cuando los practicantes los orientaban

Si, los estudiantes comunicaban y además


La comunicación matemática es coherentemente con los puntos solucionados, ya
una competencia que puede tardar
en desarrollarse, puesto que no
que ellos utilizaban términos matemáticos como el
suele practicarse en las aulas área del cuadrado y sus dimensiones, también se
habitualmente. En este sentido, ¿se
notó un progreso con respecto a
identificaba que sabía que significaba que termino
tareas anteriores?, ¿de qué tipo? que utilizaban.

  si transcurrio en el tiempo planificado, aunque en un


¿Transcurrió la tarea según los incio fue complicado entender cómo acomodar las
tiempos previstos en el caso de sus fichas, se fue afianzando la relacion con estas y se
distintas partes?
facilitó el trabajo tanto a los estudiantes como a
  nosotros los practicantes.
Temporalización
el tiempo fue justo, no se tubo que acelerar ni retener
¿Hubo que acelerar el ritmo de la
clase para ajustarse a lo previsto o, la actividad con mas ejercicios y preguntas.
por el contrario, los alumnos
terminaron antes de lo planificado
para la tarea o alguno/s de sus
apartados?

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No, ya que a los estudiantes se le daba un tiempo


¿Resultó conveniente alargar el determino y justo para que los estudiantes
tiempo dedicado a la tarea, en aras
de lograr una mayor asimilación por
solucionaran los puntos de las tareas, donde el
parte del alumnado? En caso tiempo era de 35 minutos por cada punto.
afirmativo, ¿qué modificaciones
implicó en la secuencia de tareas?

si la tubo, pero tambien sirvio como puente para


¿Tuvo la tarea la complejidad recordar muchas cosas sobre la factorizacion por
prevista para la clase en su
conjunto?
medio de factor comun, como ejemplo podemos
poner que el factor común de entre números.
Complejidad
para algunos estudiantes si se les complicó mas la
¿Hubo alumnos o grupos de
alumnos para los que resultó más o
actividad, pues se les dificultaba mucho la ubicación
menos compleja de lo previsto? de las fichas y sobre todo la multiplicación y suma de
¿Por qué?
las variables.

Significatividad. Para la
tarea se hicieron si surgió efecto pues fue clarificada todas las dudas
previsiones con
respecto a la
¿Cómo de significativa les resultó con respecto a la factorizacion de trinomio cuadrado
la tarea? ¿Surtieron el efecto
significatividad que
deseado los aspectos introducidos? perfecto, teniendo en cuenta cosas ya conocidas
podía tener para los
alumnos e incluso se
En caso negativo, ¿por qué? como la multiplicacion, simplificacion de los números
introdujeron elementos naturales.
para fomentarla.

en la solucion de la tarea se vio que al transcurrir el


Las previsiones que se hicieron con
respecto a la función de la tarea y
tiempo y solucionar la tarea fue avanzando el
Función de la tarea su ubicación en la secuencia,
conocimiento que ya se tenía sobre éste tema. Y
¿resultaron acertadas?
dentro de la secuencia mejoraron en la multiplicación de variables.
 
¿qué variaciones hubo? ¿por qué?

Esta tarea identifica que los estudiantes, han superado algunos errores como el de sumar y
multiplicar términos semejantes, por ende los estudiantes también identifica cuando se aplica la
propiedad de exponentes al realizar operación de multiplicación con variables, pero surge otro error
que algunos estudiantes no manejan los números enteros, y esto causo que los estudiantes tuvieran
inconvenientes al solucionar el último punto de la tarea, en donde los estudiantes debían busca dos
factores que al sumarlo o restarlo satisfagan la expresión algebraica.

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Capacidad 1

Este grafica indica que los estudiantes


tiene la capacidad de pasar de un
sistema de representacin a otro, en este
caso es de un sistema de representacion
simbolico a un sistema de representacion
Parcial Total espacial (geometrico)
50% 50%

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Capacidad 2 Este graficos indica que los estudiantes, la


activiacion de esta capacidad fue muy parcial
y estan totalmente de acuerdo ya que
algunos estudiantes se les dificultaba crear
Total
figuras en este caso rectagulos con lados
38% semejantes, siempre los practicas
identificaban una o mas graficas
estructuradas.
Parcial
63%

Capacidad 3
Esta grafica muestra una contradicion con los
resultados de cada tarea, ya que los
Total
13% practicantes esperanban que esta capaciada
la activaran total, por que en los resultados se
identifica que los estudiantes registraban cada
cambio que hacian al cuadro.

Parcial
88%

Capacidad 4 Este grafico indica que el 88% de los


estudiantes activacion de esta capacidad
Total fue parcial y solo el 12% la activaron total.
13%
Esta grafico muestra una contradicion con
los resultados del punto porque los
estudiantes si relacionanlos terminos de la
factorizacion, esto da entender que los
estudiantes no interpretan cuestionarion
donde hay terminos matematicos.

Parcial
88%

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capacidad 5 este grafico indica que los estudiaenes fue


muy parcial la activacion de esta capacidad,
Total Parcial Nulo
en donde según los apuntes de los
practicantes los alumnos no reconocen el area
del cuadro como una expresion algebraica, ya
que a ellos se le dificulto encontrar una
42%
ecuacion que representara lo que habia
hecho, tomando como punto de referencia el
58%
area del cuadro.

capacidad 6 Este grafico indica que los estudiantes, no se


les facilita identificar las dimensiones del
cuadro cuando se modifica, esto es una
contradicion ya que los en la solucion de la
tarea, los practicantes identifican que ellos
Total
41% pueden establecer las dimensiones del cuadro
como el area. El perimetro, y la base.
Parcial
59%

capacidad 7
Este grafico indica que los estudiantes no les
resulto facil establacer relaciones cuando se
Total
28% altera la alturea o la base del cuadrado, el
area tambien es afectada, pero los
resultados de la tarea los estudiantes puede
identificar que son directamente
Parcial
72%
proporcionales, la base, la altura con el area.
Esto da enteder que los estudiantes no
comprenden o no estaban de animos para
registrar el semaforo.

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Este grafico indica que los estudiantes se les


capacidad 8 dificulto, pero lograron deducir la formula la
factorizacion por medio de dos factores, pero
cuando se verifica los resultados todos los
estudiantes no podia deducir por si solo la
ecuacion del caso de factorizacion de y esta
Total capacidad no fue activadad en los estudiantes.
44% Parcial
Nulo

56%

capacidad 9 Este grafico indica que todos los estudiantes, les


Total Parcial Nulo parecio compleja hallar la ecuacion de un trinomio
cuadrado perfecto, pero esto grafico se contradice
con los hechos ocurridos en la practica ya que los
estudiantes no pudieron deducir la ecuacion por si
solos, le toco a los practicantes explicar como se
debia hallar la ecuacion con respecto a la solucion de
la tarea.
100%

capacidad 10 Este grafico indica que los estudiantes se les dificulto,


Total Parcial Nulo pero desarrollaron el punto de la tarea, pero las
evidencia de los practicas se identifican que ellos
resolvieron con facilidad los problema plateados en la
tarea, lo cual indica que los estudiante no presentaba
una buena actitud al llenar el semaforo o puede ser
que los estudiantes no conocen o no manejan
terminos matematicos que les permitiera llena el
semaforo.

100%

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Este grafico indica que el 89% de los


capacidad 11 estudiantes no se les facilitaban resolver
ejercicios sobre la factorizacion del trinomio
Total cuadrado perfecto y con el resto de poblacion
11%
se les facilitaban, pero según los resultados y
las evidencia de los practicantes todos los
estudiantes se les facilitaban resolver ejercicio
de este caso y aplicaban, ademas mostraba
un gusto al resolverlos, esto indica que los
estudiantes estan formados por un docentes
formalista y hace que sus estudiantes se
formen mecanicos.

Parcial
89%

capacidad 12 Este grafico indica que los estudiantes, no


maneja una comunicación matematica, para
13%
explicar un problema o un tema matematico,
aunque ellos lo expresan utilizando un
lenguaje comun, explican el problema pero
en el grado que los estudiante cursan el nivel
Total
Parcial
de exigencia es mas alto, entoces es para
Nulo que los estudiantes manejen terminos
matematicos.

88%

DIFICULTADES Y ERRORES
REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 1
ANALISIS DIFICULTAD 1 :
Esta grafica indica que los estudiantes no tienen dificultades con
los factores ya que desde un inicio los estudiantes no presentaba
1
E1 esta dificultada, pues si los estudiantes se le identificara un
retroceso esto indicaba que las tareas función la cual era que los
estudiantes superaran los errores, no está sirviendo de nada.
0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1

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REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 2 ANALISIS DIFICULTAD 2


este grafico indica que todos los estudiante no tiene en
13
cueta los signos y esto seda según Radatz (1980) en sus
clasificaciones de errores y dificultades de las
matemáticas , los estudiantes no tiene el error desde la
definición de la ley de los signos y esto causa que ellos
no tenga presenta procedimientos o no identifiquen
cuando aplicar este conceptos en este caso la ley de los
signos; esto se presentaba cuando los estudiantes iban a
verificar el resultado de la factorización, para hallar la
expresión algebraica ellos decía que ponía un mas (+)
0
E2 E3
porque está en la factorización.

REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 3 ANALISIS DIFICULTAD 3


Este grafico indica que todos los estudiante no tiene encueta
120
los signos y coeficientes al solucionar la factorización, esto
seda según Radatz (1980) en sus clasificaciones de errores y
100
dificultades de las matemáticas, porque los estudiantes tiene
errores en la definición de la factorización y esto causa que los
80 estudiantes olviden aplicara en esta caso los signos y la
factorización, pero los alumnos no tiene la capacidades de
60 verificara los ejercicios solucionados para poder comprobar la
expresión algebraica, cuando ellos realiza esta operación se
40 identifica que suman términos semejantes, los multiplican y
además aplican la propiedad de los exponentes, estos
20 términos anteriores fueron los errores encontrados en la tarea
diagnostica y que se han superado al pasar el tiempo y
0
E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15
desarrollar la tareas.

REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 4 ANALICIS DIFICULTAD 4


Este grafico indica que todos han superado los errores
30
que se presentaron al inicio de la practicas cuando se le
25
aplico la tarea diagnostica, ya los estudiantes identifican
cuando debe aplicar las propiedades de los exponentes,
20 pero algunos estudiantes cuando iban a encontrar el área
del cuadrado y aplicar la propiedad distributiva se
15 encontraba que al multiplicar un coeficiente con una
variable a, algunos estudiantes registran que dos por a es
10 igual a dos más a (2 . A =2 +a) esta error se debe según
Radatz (1980), a que los estudiantes Cuando la
5
información es mal procesada debido a fallas de
0
percepción.
E16 E17 E18 E19

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REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 5


ANALISIS DIFICULTAD 5
120 Este grafico indica que los estudiantes tienen dificultades en
formar figuras geométricas y esto se da ya que los
100
estudiantes, según Radatz (1980) el cual identifico errores
en la compresión de matemática y señala que los
80
estudiantes que tenga dificultad para desarrollar su
60
pensamiento espacial seda por que los estudiantes tiene
error que proviene percepción y a veces de la producción de
40 representación icónica, esto errores se identificaron en los
estudiantes ya que ellos se les dificultaba construir cuadros
20 ya que al construir la única condición era que unirlo los
cuadros debía tener el mismo lado, esto era lo que le
0 dificultaba a los estudiantes.
E20 E21 E22 E23 E24 E25

ANALISIS DIFICULTAD 6:
REPRESENTACION PORCENTUAL DIFICULTAD 6
Este grafico indica que los estudiantes tienen
dificultad en las limitaciones en lectura
100 comprensiva ya que ellos no identificaban el
resultado de la factorización en este caso del
trinomio cuadrado perfecto ya que los estudiantes
no identificaba el resultado, para comprobar si esta
concuerda con la expresión dada, aunque ellos
saben aplicar la propiedad distributiva el cual es el
procedimiento adecuado para comprobar la
expresión, esto significa que los estudiantes no se
sintieron muy cómodos desarrollando la tarea.
0 0
E26 E27 E28

Registro de cantidad porcentual asociada a cada dificultad


40

35
35
33
30

25
25
20

15

10

5 6 6
0
0
D1 D2 D3 D4 D5 D6

ANALISIS
Este grafico indica que los estudiantes tienen mayor dificultades en las limitaciones en lectura y extraer
información de una figura geométrica, ahi es donde el profesor debe reforzar los conocimientos para
que los estudiantes superen estos errores, ya los medio depende del docente, también otra dificultades
que no fueron muy Sede Principal
alta en estaCalle
tarea17pero
Diagonal
siempre17 con
hanCarrera
estado3F Barrio Porvenir
presente en la aplicaciones de las de
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mas tarea es la ley de los signo Wy no identificar cuando aplicar
eb site: www.uniamazonia.edu.c o esta ley, el docente de curso debe hace
una retroalimentación ya que ellos tiene el pensamientos variacional ya desarrollado, el cual le debe
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facilitar el desarrollo de las tarea y problemas matemáticos donde identifique aplicar este conocimientos.
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3.1.2.4 TAREA 4:

SEMAFORO

ACTIVACION DE LAS CAPACIDADES


C12 0 2 6
C11 0 44
C10 0 1 7
C9 0 3 5
C8 0 2 6
C7 0 44
C6 0 44
C5 0 2 6
C4 0 3 5
C3 0 2 6
C2 0 3 5
C1 0 3 5

Analisis de la Información
En el desarrollo de la actividad se presentaron algunas dificultades, ,por lo cual los educando no se sintieron del
total bien con la formación y regularización de los diferentes cuadrados que se necesitaban formar con las fichas
dadas, en muchas ocasiones los estudiates formaban figuras con una medida diferente, un ejemplo: la altura en
un lado era A y en el otro 2. Principal
Sede Pero se Calle
evidencia que los17estudiantes
17 Diagonal con Carreraa 3Fpesar de Porvenir
Barrio este inconveniente sabern
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representar correctamente cada arregloWcuadrado
eb site: wwwde.unfichas
iamazoalgebraicamente,
nia.edu.c o aunque es importante mencionar
que al inicio se les dificultava; cuando se le preguntó
Línea gratuita a los estudiantes que con que se podia relacionar los
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diferentes resultados obtenidos, fue parcial, pues algunos mencionaban el caso de la tarea anterior "trinomio
cuadrado perfecto" y otros identificaron que era solamente un trinomio cuadrado, pero no perfecto.
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ACTIVACION DE CAPACIDADES
1 2 3

39%

61%

Analisis de la Informacion
Aunque la activacion de las capacidades no fue total, si se puede observar que fue en su mayoria
parcial, los estudiantes lograron identifcar el trinomio de la forma X2+bX+C, y reconocer la
diferencia que había entre el trinomio cuadrado perfecto, pues mencionaban aunque con un poco
de dificultad, que esta forma de trinomio lleba un término idependiente de los otros dos
encontrados en el trinomio.

MATEMATOGRAFO:

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Nivel de valoracion afectiva de los escolares al desarrollo de la tarea

0
1
I5 6
1

0
1
I4 4
3

0
2
I3 4
2

0
0
I2 7
1

0
1
I1 6
1

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Analisis de la Informacion
El nivel de aceptación de esta tarea fue buena, la mayor parte de los estudiantes señalan que a pesar de
las dificultades presentadas, fue de gran ayuda los materiales y recursos proporcionados para la solución
y comprensión del tema; tambien teniendo en cuenta que la tarea anterior aclaró el concepto de trinomio
cuadrado perfecto, lo cual facilitó el trabajo a realiza; aunque también se presentaron dificultades por lo
mismo, pues en ocasiones se confundia un tema con el otro.
Es de gran importancia mencionar que la buena disponivilidad de todos los estudiantes para la solución
de la tarea, cosa que hace mas ameno el tiempo y el desarrollo de la actividad planeada.

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W eb site: www.uniamazonia.edu.c o Analisis de la Informacion
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El nivel de aceptación de esta tarea fue buena, la mayor
parte de los estudiantes señalan que a pesar de las
dificultades presentadas, fue de gran ayuda los materiales y
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Porcentaje valoracion afectiva de los escolares al desarrollo de la tarea

0.7; 13%
1.1; 20%

3.9; 68%

Analisis de la Informacion
En general el se puede mencionar que la tarea tubo una
buena función y activación tanto de las capacidades que
incluye esta tarea, como el interés por seguir aprendiendo el
tema. una gran ventaja que colaboró a la buena solución de
esta tarea, fue las aclaraciones hechas en las tareas
anteriores, lo cual hace que los conceptos se conviertan en
fuertes y tengan bases solidas.

DIARIO DEL PROFESOR:


NOMBRE DE LA TAREA: _¿DE CUANTAS FORMAS?__ TIPO DE TAREA: __APRENDIZAJE4__ FECHA DE GESTION: _22-05-2015__
HORA: DE _6:00_ A _7: 55_
 

COMPONENTE DE
INDICADOR DE OBSERVACION CONCLUSIONES
OBSERVACION
fue de gran aporte comparrtir con el estudiantado las metas que
¿Resultó significativo compartir la se tenian al desarrollar en esta tarea, ya que se aclaró que no
meta de la tarea y dotarla de eran trinomios cuadrados perfectos, lo cual ubicó a los
Compartir la meta de la
tarea con los escolares
significado con respecto a los educandos en el tema, aunque en el transcurso de las tarea
criterios de logro compartidos al hubieron algunas confusiones con el tema de la tarea anterior.
principio del objetivo?

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si fue efectivo pues aunque con dificultad, al finalizar la tarea los


educandos diferenciaron e identificaron las diferencias entre
¿Resultó efectivo? ¿por qué?
trinomios cuadrados perfectos y el trinomio cuadrado que se
hace referencia en este caso.
en su mayoria si comprendieron la meta, y se evidencia en los
¿Comprendieron la meta los
semaforos que los estudiantes llenaron, que aunque no fue
escolares y lograron autoevaluarse
con respecto e ella (ver apartado total, lograron adquierir y fortalecer los conocimietos que habían
diario del estudiante)?, ¿en qué obtenido en el transcurso de su proceso de aprendizaje.
medida?

Caminos de aprendizaje
que los escolares
ponen en juego: Las
secuencias de
capacidades uno de los errores marcados en este grupo de estudiantes es la
identificadas dentro de dificultad de la multiplicación y suma de variables, pero en
los caminos de cuanto a los caminos que se identificaron no se presentaron
aprendizaje previstos inconvenientes, la mayoría de los estudiastes señalaron que el
de una tarea deben ¿Se manifestaron los errores
facilitar el proceso de previstos a lo largo de los caminos? camino de aprendizaje era: C2-C1-C4-C5-C8-C10-C7-C6-C3-
observación de en qué Si no, por que. C9-C12, pero es importante señalar que en esta tarea en
medida y de qué particluar los estudiantes consideraron que el diario del
manera la clase y/o estudiante era redundante, pues según ellos, se repetian
distintos grupos de
alumnos dentro de ella algunas capacidades.
logran las expectativas
de aprendizaje
previstas para la tarea
en cuestión. También
ha de observarse los
errores que salieron a la
luz cuando los
estudiantes abordaron
las tarea.

 
¿Surgieron otros no previstos?
¿Cuáles?

¿En qué grupos de estudiantes?  

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Ayudas: Para cada
tarea se diseñaron
ayudas para ¿Cuáles se aplicaron?
proporcionar en el caso
de que los estudiantes

incurrieran en los ¿Hizo falta ideas nuevas ayudas? no hicieron falta ayudas, pues basto con el uso de las fichas
errores previstos. ¿Por qué? para que los estudiantes comprendieran el objetivo de la tarea.
si se logró un gran progreso en la superación de los errores
¿Se logró algún progreso en la cometidos en las tareas anteriores pues ya se le facilitó mas la
  superación de los errores?¿En qué
multiplicación y suma de las variables, aunque no esta del todo
medida?
superado.
la tarea al igual que todos los intrumentos utilizados fueron
¿Transcurrió de la forma prevista?
utilizados de manera pertinente.
Materiales y recursos: ¿Aparecieron ventajas o se presento una ventaja, que como ya se había trabajado con
El diseño de algunas inconvenientes que no se habían las fichas los estudiantes ya se las habian memorizado, lo cual
tareas contempla la tenido en cuenta? agilisó la comprensión del tema y la solución de la tarea.
utilización de algún
material o recurso. Su el uso de las fichas facilita la comprensión del tema, resaltando
uso por parte de los ¿Qué repercusiones tuvo a nivel que las actividades dinámicas en clase, agilizan, mejoran y
alumnos. cognitivo?
llaman la atención del educando.
se le observa a cada estudiante el interés por la solución de la
¿Y a nivel afectivo?
tarea, pues les parece interesante y facil de comprender.
esta tarea se realizó individualmente, pero hay que señalar que
Los agrupamientos previstos,
¿pudieron llevarse a cabo y fue mas que suficiente el grupo estudiante-fichas-tarea.
resultaron adecuados para
propiciar el aprendizaje?

en esta tarea no fueron de mucha ayuda, pues no se vio el


Las preguntas específicas para desarrollo del lenguaje matemático, pero si el desarrollo de los
fomentar el desarrollo y la
expresión del pensamiento diferentes procedimientos que se pueden implementar en esta
matemático durante la tarea, tarea.
¿dieron juego durante las
interacciones?
Agrupamiento y gestión
de la comunicación ¿Hubo dificultades al respecto?, la mayor dificultad ya vista en tareas anteriores es la no
¿qué juego dieron? verificación de resultados.
no se vio un gran avance el la competencia comunicativa, pues
los estudiantes se concentraron netamente en lo procedimental
La comunicación matemática es
una competencia que puede tardar y cuando se les preguntaba respondian en términos usuales.
en desarrollarse, puesto que no
suele practicarse en las aulas
habitualmente. En este sentido, ¿se
notó un progreso con respecto a
tareas anteriores?, ¿de qué tipo?

  si transcurrio en el tiempo planificado, pues las tareas anteriores


aclararon el modo de ubicar fichas, ya en esta tarea lo tenian
Temporalización ¿Transcurrió la tarea según los
tiempos previstos en el caso de sus
claro lo cual facilitó la solución de las actividades de la tarea.
distintas partes?

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el tiempo fue justo, no se tubo que acelerar ni retener la
¿Hubo que acelerar el ritmo de la actividad con mas ejercicios y preguntas.
clase para ajustarse a lo previsto o,
por el contrario, los alumnos
terminaron antes de lo planificado
para la tarea o alguno/s de sus
apartados?

 
¿Resultó conveniente alargar el
tiempo dedicado a la tarea, en aras
de lograr una mayor asimilación por
parte del alumnado? En caso
afirmativo, ¿qué modificaciones
implicó en la secuencia de tareas?

¿Tuvo la tarea la complejidad si la tubo la complejidad que se aspiraba, pues los estudiantes
prevista para la clase en su conectaron esta tarea con la tarea anterior de trinomio cuadrado
conjunto? perfecto, pero señalando sus diferencias
Complejidad para dos estudiantes se les complicó más la actividad, pues se
¿Hubo alumnos o grupos de
alumnos para los que resultó más o les dificultaba la buena ubicación de las fichas y sobre todo la
menos compleja de lo previsto? multiplicación y suma de las variables.
¿Por qué?

Significatividad. Para la
tarea se hicieron si surgió efecto pues fue clarificada todas las dudas con
previsiones con
¿Cómo de significativa les resultó respecto a la factorizacion de los trinomios de la forma
respecto a la
la tarea? ¿Surtieron el efecto X2+bX+C , teniendo en cuenta cosas ya conocidas como la
significatividad que
podía tener para los
deseado los aspectos introducidos? multiplicación, y un gran avance fue en la identificación de las
En caso negativo, ¿por qué?
alumnos e incluso se operaciones suma y multiplicación en este caso y sobre todo en
introdujeron elementos el avance de la utilización de los signos en éste.
para fomentarla.

en la solucion de la tarea se vio que al transcurrir el tiempo y


Las previsiones que se hicieron con solucionar la tarea fue avanzando el conocimiento que ya se
respecto a la función de la tarea y tenía sobre éste tema. Y mejoraron en la multiplicación de
Función de la tarea su ubicación en la secuencia, variables e implementación de la ley de los signos en todas las
dentro de la secuencia ¿resultaron acertadas?
operaciones.
 
¿qué variaciones hubo? ¿por qué?

ACTIVACION DE LAS CAPACIDADES:

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Capacidad 1 ANALISIS CAPACIDAD 1: En


el gráfico se puede observar que la activación
de esta capacidad en su mayoria media, una de
las dificultades que se presentaron en la
activación de esta capacidad fue la no
Total
38% comprensión de las condiciones o reglas que se
proponian para la formación de las figuras con
las fichas, lo cual llevaba a formar figuras
Parcial
63%
erroneas.

Capacidad 2 ANALISIS CAPACIDAD 2:


la grafica señala que la mayor parte de los
estudiantes se sintieron bien en la formación de
los cuadros con las fichas, si se presentaron
muchas figuras con irregularidades, pues
Parcial
38% colocaban fichas no con lados no congruentes,
y por lo tanto respuestas erroneas, pero es
importante señalar que este problema se fue
Total resolviendo al ir resolviendo la tarea.
63%

Capacidad 3 ANALISIS CAPACIDAD 3:


una de las mayores complicaciones que se
presentan en la solución de las actividades, es
Total el poco conocimiento y poco manejo de las
25%
operaciones con las variables; pero que poco a
poco se han ido fortaleciendo y solucionando,
en esta capacidad los mismo estudiantes
evidencian que no estan en un nivel bueno en
este tema, pero que estan en un pro de
Parcial
75%
mejoramiento.

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Capacidad 4 ANALISIS CAPACIDAD 4:


los estudiantes tubieron un gran manejo en
esta capacidad según lo observado en la
practica, pues identificaban cada término y
mencionaban sus diferencias entre los demás.
Total
38% Y un avance significativo es que ya
empezaron a organizar cada término de mayor
a menor.
Parcial
63%

capacidad 5 ANALISISCAPACIDAD
ANALISIS CAPACIDAD5:7:
elaunque no se
desarrollo delogró el desarrollo
esta capacidad total los
según en todos
Total Parcial Nulo
los estudiantes
estudiantes fue enla su
la mitad comprendio
mayoria medio, pero en su
en
totalidad la actividad de identificar
la solución de la tarea se evidencia que tanto las
dimensiones
identifican biendel
la cuadrado hechodel
base y la altura concuadrado,
las
28%
yfichas
por lo como la área
tanto el expresión que lasal interrogarles
del mismo,
representaban,
que que significaba y por
eseconsiguiente decir que la
resultado señalaban
una eldependia
todo cuadrado. de la otra, según la figura así
mismo sería el área.

72%

ANALISIS CAPACIDAD 6:
capacidad 6 en la grafica se ve que no se estubo muy
ANALISIS CAPACIDAD 8:
lejos de desarrollar esta capacidad, se
en esta capacidad aunque hallan señalado
presentaron errores a la hora de sumar
en un nivel medio, diríamos que no lo hicieron
variables y al mismo tiempo sumar variables
se les dificultó muchísimo la generalización,
con números, inconveniente dificultó el
pues no reconocían que cualquier letra puede
Total desarrollo total, identificaban las dimensiones
44% ser una variable o representar los números.
Parcial pero no las podian representar
56% algebraicamente, dificultad que se superó en la
misma tarea.

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capacidad 7

Parcial Total
50% 50%

capacidad 8

Total
31% Parcial
Nulo

69%

ANALISIS CAPACIDAD 9:
capacidad 9 es evidente observar que aunque la gráfica
Total Parcial Nulo
señale que la mayor parte de los estudiantes
desarrollaron no fue asi, con las
observaciones realizadas se evidenció la
gran dificultad que tienen a la hora de
factorizar directamente; pero con las fichas
38% lo pueden hacer rápida y fácilmente.

63%

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ANALISIS CAPACIDAD 10:


capacidad 10 una de las actividades escenciales en la
Total Parcial Nulo factorización de trinomios de la forma X2+bx+C
es encontrar números que al multiplicarlo de C y
al sumarolo b. Y una de las actividades que se
22% desarrollaron en la tarea tenía el propósito de
que los estudiantes entendieran esto, lo cual
resultó efectivo para el desarrollo de las
actividades a la hora de factorizar, aunque se les
dificulta mucho.

78%

ANALISIS CAPACIDAD 11:


capacidad 11 Como lo muestra la grafica la mayoría de los
estudiantes estan en un nivel medio, se
evidencia en que con las fichas lo pueden hacer
rápido y correctamente, pero a la hora de hacerlo
Total directamente no lo puden hacer con la misma
42%
facilidad.
Parcial
58%

capacidad 12 ANALISIS CAPACIDAD 12:


la capacidad del lenguaje matematico no se ha
desarrollado en los estudiantes por lo cual se le
hace demasiado dificil expresar y explicar lo
31% que hacen, son buenos para hacer ejercicios
Total escritos, lo contrario de los que tienen que
Parcial
Nulo comunicar.

69%

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DIFICULTADES Y ERRORES

REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 1 ANALISIS DIFICULTAD 1 :


en la gráfica se evidencia que ningún
estudiante comete este error, ya identifican
cual es el producto, y que los factores son
E1 componentes de éste. Y que para llegar al
1
producto hay que multiplicar los factores.
Dificultad que si presentaban en la tarea
diagnostica.
0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1

REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 2 ANALISIS DIFICULTAD 2


13
esta gráfica nos muestra que aunque el 12
porciento no tiene en cuenta los signos, a la
hora de aplicar la ley lo saben hacer,
mejorando lógicamente los resultados de los
ejercicios. esta dificultad superada se
evidencia en la actividad B de esta tarea,
pues a la hora de factorizar los productos
dados se necesitaba tener en cuenta los
E2
0
E3
signos para llegar a la respuesta correcta.

ANALISIS DIFICULTAD 3
REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 3
los estudiantes manejan ya correctamente la
120
multiplicación; aunque a la hora de factorizar
100
los coeficientes no lo hagan correctamente;
pero ya han mejorado en la multiplicación de
80 variables, problema que se presentaba en un
inicio de las practicas.
60 una de las mayores dificultades de este
grupo son la utilización de los signos y la
40
verificación de los resultados, pero problema
20 que tarea a tarea se está fortaleciendo y se
puede observar una leve mejoría.
0
E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15

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REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 4 ANALICIS DIFICULTAD 4


se evidencia aún dificultad a la hora de
40
multiplicar las variables, pues se les dificulta
35 identificar igualdades, tanto para sumarlas o
30 restarlas, pero hay que mencionar que no
25
multiplican los exponentes de estas.
20

15

10

0
E16 E17 E18 E19

REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 5 ANALISIS DIFICULTAD 5


en la grafica se observa que un 13% de los
120
estudiantes trataron de darle un número único a las
100 variable, pero ensegida se dio cuanta que no era
necesario hacerlo; todos cometieron el error de no
80 verificar las regularidades de la figura , pero con el
resultado de las operaciones se daban cuanta de
60
estos y las corregían; en la actividad B se nota que
40 sólo factorizaron y no compruebaron los resultados.
Una ventaja de este grupo, es que a la hora de
20
pasar las dimensiones de las figuras a términos
0
algebraicos y realizar operaciones lo hacen
E20 E21 E22 E23 E24 E25 correctamente.

REPRESENTACION PORCENTUAL DIFICULTAD 6


ANALISIS DIFICULTAD 6:
En ocasiones se presentaron operaciones que
100
no tienen nada que ver con el tema, pero que
con la ayuda y opinión de sus compañeros,
corrigiern dicho erroro; un gran problema que
presenta en este grupo es la no verificación de
los resultados.

13

0
E26 E27 E28

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Registro de cantidad porcentual asociada a cada dificultad


40

35 38
35
30 32

25

20

15

10
9
5 6
0
0
D1 D2 D3 D4 D5 D6

ANALISIS
la dificultad con mayor problema es la de comprensión de lo que se lee, Lo cual evita entender los
que es necesario para resolver los problemas planteados. y al mismo tiempo es muy dificil que a
medida que encuentran una expresión algebraica, con ayuda de las fichas; generalicen y den una
explicación de dicha generalización. otra dificultad es que a pesar que ya habían mirado le temática,
no lo recordaron, dificultando las solución de los temas de esta tarea, aunque ya se habian
retroalimentado con la tarea anterior de trinomio cuadrado perfecto.

3.1.2.5 TAREA DE EVALUACION

ERRORES Y DIFICULTADES

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REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 1


ANALISIS DIFICULTAD 1 :
con el proceso que se ha llevado en el
transcurso de la practica, los estudiantes
lograron identifica cual es el producto, y
1
E1
que los factores son componentes de
éste.

0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1

REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 2


ANALISIS DIFICULTAD 2
13
esta gráfica nos muestra que aunque el
13 porciento no tiene en cuenta los
signos, pero a la hora de aplicar esta ley lo
saben hacer.

0
E2 E3

ANALISIS DIFICULTAD 3:
REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 3 una de las mayores complicaciones que se
80 pueden presentar en la realización de
70
operaciones algebraicas es la identificación y
utilización de los signos pero se observa que
60 han ido superando este problema, otra
50 dificultad que se a superado son las
operaciones con variables y todo lo que
40
implica esto. Pero se sigue presentando uno
30 de los problemas que será dificil de superar en
20
tan poco tiempo es la verificacion de los
resultados.
10

0
E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15

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REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 4


40

35 ANALISIS DIFICULTAD 4:
30
desde la tarea diagnostica y en transcurso de la
solución de las tareas un complique encontrado es
25
la multiplicación entre variables y la suma entre
20 ellas, se comfunde con la ley exponencial, e
15 incluso no las conocen.
10

0
E16 E17 E18 E19

REGISTRO PORCENTUAL DIFICULTAD 5


100
90
80
ANALISIS DIFICULTAD 5:
70
el mayor error de este grupo es la no verificación
60 de los resultados, pues no comprueban las
50 operaciones a realizar por consiguiente si hay
40 errores, no los identificaran.
30
20
10
0
E20 E21 E22 E23 E24 E25

REPRESENTACION PORCENTUAL DIFICULTAD 6


75

ANALISIS DIFICULTAD 6:
a los estudiantes ya se les facilita identificar
tanto los datos del problema como la
operación que deben hacer, para la solucón
de las actividades presentes en cada tarea.

13

0
E26 E27 E28

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Registro de cantidad porcentual asociada a cada dificultad


35

30
29 29
28
25

20

15

10
9
5 6
0
0
D1 D2 D3 D4 D5 D6

ANALISIS PORCENTUAL ASOCIADA A CADA DIFICULTAD:


en el proceso de educación, se presentan problemas muy
graves en la comprensión de lo que se lee, y en estas
actividades lo podemos evidenciar, que aunque no sea
una dificultad presente en la totalidad de los estudiantes,
esta presente.

DIARIO DEL PROFESOR


NOMBRE DE LA TAREA: _evaluacion__ TIPO DE TAREA: __evaluacion__ FECHA DE
GESTION: _13-05-2015__ HORA: DE _6:45_ A _7: 30_
 

COMPONENTE DE
INDICADOR DE OBSERVACION CONCLUSIONES
OBSERVACION

¿Resultó significativo compartir la si, pues tomaron la seriedad y la importancia


meta de la necesaria a la actividad a realizar, pues en el
tarea y dotarla de significado con
contexto estudiantil la evaluación es sinonimo de
respecto a los criterios de logro rendimiento académico.
compartidos al principio del
objetivo?
Compartir la meta de la
tarea con los escolares si, por que a pesar de no haber el tiempo suficiente
¿Resultó efectivo? ¿por qué? se esforzaron para solucionar completamente la
tarea.
¿Comprendieron la meta los
escolares y lograron autoevaluarse no, la autoevaluación ultimamente no a tenido el
con respecto e ella (ver apartado
diario del estudiante)?, ¿en qué
significado que esperabamos pues los estudiantes lo

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llenaban por que era un requisito, pero no hay queja


medida? con respecto al comportamiento a la hora de
solucionar la tarea.

Caminos de aprendizaje
que los escolares
ponen en juego: Las
secuencias de
capacidades
identificadas dentro de
los caminos de si se identificaron los errores previsto, a pesar del
aprendizaje previstos
¿Se manifestaron los errores proceso que se llevó a cabo con ellos, a algunos
de una tarea deben
facilitar el proceso de
previstos a lo largo de los caminos? estudiantes se les dificultaba la multiplicación entre
Si no, por que.
observación de en qué variables, problema presente desde el inicio de la
medida y de qué
manera la clase y/o practica, aunque se logro mejorar en dicho tema.
distintos grupos de
alumnos dentro de ella
logran las expectativas
de aprendizaje
previstas para la tarea
en cuestión. También
ha de observarse los
errores que salieron a la
luz cuando los
estudiantes abordaron
las tarea.

¿Surgieron otros no previstos?


¿Cuáles? no.

¿En qué grupos de estudiantes? el 15% de los estudiantes.


Ayudas: Para cada
tarea se diseñaron no se utilizaron ayudas para el desarrollo de esta
ayudas para ¿Cuáles se aplicaron?
proporcionar en el caso tarea. (explicacion de tareas)
de que los estudiantes

incurrieran en los ¿Hizo falta idear nuevas ayudas? ninguna, ayuda fue requerida en la solucion de esta
errores previstos. ¿Por qué? tarea.

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¿Se logró algún progreso en la si, ya se utilizó y se tubo en cuenta la ley de los
  superación de los errores?¿En qué
medida? signos.
no surguio de la mejor manera, pues el tiempo que
¿Transcurrió de la forma prevista? se tuvo para la solución de la tarea fue la mitad de lo
que se utilizó para las anteriores.
Materiales y recursos:
El diseño de algunas ¿Aparecieron ventajas o la unica problemática presentada en el material
tareas contempla la inconvenientes que no se habían fotocopiado fue de poner la variable A elevada, pero
utilización de algún tenido en cuenta?
material o recurso. Su con el resto de la tarea ninguno.
uso por parte de los
alumnos. ¿Qué repercusiones tuvo a nivel ninguno ya que este problema fue corregido desde el
cognitivo? inicio de la práctica.
¿Y a nivel afectivo?
ninguno, pues fue posible corrreguir a tiempo el
incoveniente.
Los agrupamientos previstos,
¿pudieron llevarse a cabo y esta tareas no tenía agrupaciones previstas pues fue
resultaron adecuados para de manera individual.
propiciar el aprendizaje?

Las preguntas específicas para


fomentar el desarrollo y la
expresión del pensamiento si, muy efectivo ya que estudiantes respondian con
matemático durante la tarea, seguridad lo preguntado.
¿dieron juego durante las
interacciones?
Agrupamiento y gestión
de la comunicación ¿Hubo dificultades al respecto?, no ya que los estudiantes se consentraron en lo que
¿qué juego dieron? debian hacer y del por qué lo hacian.

La comunicación matemática es la comunicación en estos estudiantes, fue muy


una competencia que puede tardar
en desarrollarse, puesto que no compleja, ya que los estudiantes no manejan
suele practicarse en las aulas términos matematicos, si no que ellos utilizan su
habitualmente. En este sentido, ¿se
notó un progreso con respecto a lenguaje común para dar entender o explicar un
tareas anteriores?, ¿de qué tipo? problema matematico.

¿Transcurrió la tarea según los


Temporalización tiempos previstos en el caso de sus
no, se tubo que cortar con algunos puntos de la
distintas partes? tarea.
 

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¿Hubo que acelerar el ritmo de la


clase para ajustarse a lo previsto o, no, pues el tiempo fue muy poco, solo fueron 45 minutos
por el contrario, los alumnos
terminaron antes de lo planificado que no permitian solucionar con paciencia y total cuidado
para la tarea o alguno/s de sus la actividad.
apartados?

¿Resultó conveniente alargar el


tiempo dedicado a la tarea, en aras no se alargó el tiempo al contrario, se acorto, y la
de lograr una mayor asimilación por
parte del alumnado? En caso tarea se puede decir que fue solucionada a las
afirmativo, ¿qué modificaciones carreras
implicó en la secuencia de tareas?

¿Tuvo la tarea la complejidad si, pues recopilaron todos los conocimiento que
prevista para la clase en su
conjunto? aprendieron en el transcurso de la tareas.
Complejidad
¿Hubo alumnos o grupos de
alumnos para los que resultó más o si para un estudiante le resultó mas complicada pues
menos compleja de lo previsto?
¿Por qué?
su conocimiento matematico no era el mejor.

Significatividad. Para la
tarea se hicieron
previsiones con
¿Cómo de significativa les resultó
respecto a la alto ya que los estudiantes hacia una
la tarea? ¿Surtieron el efecto
significatividad que
deseado los aspectos introducidos? retroalimentacion de conocimientos ya visto.
podía tener para los
En caso negativo, ¿por qué?
alumnos e incluso se
introdujeron elementos
para fomentarla.

Las previsiones que se hicieron con si ya que se identificaron los erroes que tiene los
respecto a la función de la tarea y
su ubicación en la secuencia, estudiantes de esta institucion y los estudiantes
Función de la tarea
¿resultaron acertadas? puede recorda su conocimentos matematicos.
dentro de la secuencia
no, porque la tarea requería que los estudiante
¿qué variaciones hubo? ¿por qué? utilizara conocimientos ya adquiridos de otras
unidades.

3.2 IDENTIFICACION DE APRENDIZAJES LOGRADOS EN LOS ESCOLARES:


C1 Identifica todos los posibles factores de un número compuesto
C2 Identifica el significado de la ley de los signos en la descomposición factorial de un número
C3 Identifica todos los posibles factores de expresiones literales
C4 Representa un término como el producto de factores primos.

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C5 Identifica diferentes formas de expresar un término como el producto de dos factores.


C6 Identifica el factor faltante en un producto dado equivalente para que este sea equivalente a la expresión algebraica dada.
C7 Identifica todos los posibles arreglos rectangulares con las condiciones dadas.
C8 Establece regularidades al hacer los arreglos rectangulares
C9 Representa gráficamente cada área dada en representación algebraica
C10 Identifica las dimensiones de cada arreglo rectangular
C11 Establece relaciones entre las dimensiones del arreglo rectangular y el área del rectángulo.
C12 Deduce la forma de factorizar una expresión algebraica que posee factor común.
C13 Comunica el procedimiento para factorizar una expresión algebraica que posee factor común
C14 Identifica todos los posibles arreglos cuadrados con las condiciones dadas.
C15 Establece regularidades al hacer los arreglos de los cuadrados
C16 Representa algebraicamente cada arreglo cuadrado
C17 Reconoce la representación algebraica del arreglo cuadrado como la representación del área del cuadrado construido
C18 Identifica las dimensiones de cada arreglo cuadrado
C19 Establece relaciones entre las dimensiones del arreglo cuadrado y el área del cuadrado.
C20 Deduce la forma general del trinomio que representa cualquier arreglo cuadrado
C21 Establece relaciones entre los términos del trinomio.
C22 Deduce la forma de factorizar un trinomio cuadrado perfecto.
C23 Comunica el procedimiento para factorizar un trinomio cuadrado perfecto.
C24 Representa algebraicamente cada arreglo rectangular
C25 Reconoce la representación algebraica del arreglo rectangular como la representación del área del rectángulo construido
C26 Deduce la forma general del trinomio (x2+bx+ c)
C27 Establece relaciones entre b y c al factorizar el trinomio
C28 Deduce la forma de factorizar los trinomios de la forma x 2+bx+c.
C29 Comunica el procedimiento para factorizar trinomios de la forma x 2+bx+c.
TABLA N° 4 CAPACIDADES IMPLEMENTADAS EN TODAS LAS TAREAS

A continuación se presenta las capacidades desarrolladas en el el transcurso de la solución de las


tareas aplicadas desde los puntos totales, parciales y nulas.

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C29 00 Nivel de activación


25 de capacidades en tareas de aprendizaj
75 e
37.5 63
C27 0 50
50
0 25 75
C25 0 25 75
0 25 75
C23 0 13 87.5
00 100
C21 0 31 68.75
0 50
50
C19 0 25 75
0 44 56.25
C17 0 50
50
0 13 87.5
C15 0 50
50
0 44 56.25
C13 0 25 75
0 37.5 63
C11 0 50
50
0 50
50
C9 0 13 87.5
0 38 62.5
C7 0 38 62.5
00 87.5
C5 0 13 75
0 12.5 75
C3 0 13 75
12.5 25 50
C1 0 13 75

El gráfico anterior indica la activación de capacidades de los estudiantes durante el desarrollo de las
tareas de aprendizaje, en donde se puede determinar que todo los escolares activaron las
capacidades pero esta fue parcial, esto indica que a las tareas de aprendizaje, les faltó diseñar
nuevos procedimientos que facilitaran el avance requerido, pues las tareas según los mismos
estudiantes son monótonas, por lo cual aburrían, por ende en los alumnos despertaba desmotivacon
en la parte afectiva en las tareas, y causa de esto los alumnos registraban la solución de la tareas
aleatoriamente, otra causas es que los alumnos se desisnteresaban registrar el diario del estudiante
o los estudiantes no manejan conceptos matematicos que se les dificulto registrar estos
matematogros.

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C29 00 Nivel de activación de capacidades


50 en tarea de evaluación
50
62.5
25
C27 0 37.5 62.5
87.5
0 12.5
C25 0 37.5 62.5
00 100
C23 0 25 75
0 50
50
C21 0 37.5 50
0 50
50
C19 0 12.5 87.5
0 25 75
C17 0 37.5 62.5
00 100
C15 00 100
0 25 75
C13 0 25 75
0 37.5 62.5
C11 00 100
0 12.5 87.5
C9 0 12.5 87.5
0 12.5 87.5
C7 00 100
0 25 75
C5 00 100
0 37.5 62.5
C3 0 37.5 50
0 25 75
C1 12.5 25 62.5

Este grafico indica la activación de las capacidades de la tarea de evaluación en donde se identifica
el éxito que tuvo las aplicaciones de las tareas anteriores, ya que algunos estudiantes superaron los
errores encontrados con la tarea diagnostica, esto revela que los materiales y recurso que los
estudiantes implementaron para la mejor compresión, tuvo resultado positivo, aunque hubo errores
que algunos estudiantes no superaron, se recomienda modificas las tareas ya que el error siempre
estuvo presente en todas las anteriores, esto se dio porque los estudiantes no manejan la parte
conceptual y esto causa que ellos no identifiquen cuando aplicar este conocimiento matemática.

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ComparativoTarea
de nivel de capacidades
de evaluación Tareaactivadas totalmente
de aprendizaje

C29 25 50
25 63
C27 37.5 50
0 25
C25 25 37.5
25 100
C23 13 25
0 50
C21 31 37.5
50
50
C19 25 87.5
44 75
C17 37.5 50
13 100
C15 50 100
44 75
C13 25
25 62.5
63
C11 50 100
50 87.5
C9 13 87.5
38 87.5
C7 38 100
0 75
C5 13 100
0 37.5
C3 13 50
50 75
C1 13 62.5

Este grafico es una comparación de las activación de capacidades entres la tares de evaluación y
las tareas de aprendizaje, en donde se identifica que el instrumento que se utiliza la cual son las
tareas son un existo, estos instrumento están basados por el modelo constructivista y esto ratifica lo
que plantea los lineamiento curriculares ante las construcción de un nuevo modelo pedagógico y en
donde los docente información deben ir adaptándose, para cuando llegeun a las aulas de clases
adopte este modelo constructivista.

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Tarea de evaluación Tareas de aprendizaje


C29 Comparativo de nivel de capacidades
50 activadas parcia75lmente
37.5 62.5
C27 50 62.5
12.5 75
C25 62.5 75
0 75
C23 75 87.5
50 100
C21 50 68.75
50
50
C19 12.5 75
25 56.25
C17 50 62.5
0 87.5
C15 0 50
25 56.25
C13 75
75
37.5
37.5
C11 0 50
12.5 50
C9 12.5 87.5
12.5 62.5
C7 0 62.5
25 87.5
C5 0 75
62.5 75
C3 37.5 75
25
25
C1 25 75

Este grafico indica las activaciones parciales de la tarea de evaluación y las tareas de aprendizaje,
en donde se identifica que más del 50% de los estudiantes activaron la capacidades parciales,
aunque cuando se estaba desarrollando la tarea de evaluación se cumplió una de las dificultades, en
este caso fue el tiempo donde la aplicación de esta fue de 45 minutos en donde al desarrollar la
tarea se tuvo que reducir los puntos y esto es lo que se logro identificar. Ya que los practicantes
esperaban una reducción de las capacidades parciales y se puede concluir que fue causas de la
dificultad que se presento.

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Tarea de evaluación Tareas de aprendizaje


C29 00
00
Comparativo de nivel de capacidades no activadas
C27 00
0 87.5
C25 00
00
C23 00
00
C21 00
00
C19 00
00
C17 00
00
C15 00
00
C13 00
00
C11 00
00
C9 00
00
C7 00
00
C5 00
0 12.5
C3 00
0 12.5
C1 0 12.5

Esta grafica muestra las capacidades que no se activaron, haciendo una comparación con respecto
la tarea de evaluación y las tareas de aprendizaje, según el grafico indica que la tarea de evaluación
no estaba diseñada para la activación de esta, pero los estudiantes no dedujeron la forma, esto
implica que las tarea diseñada para el trinomio de la x2 + b x + c tocara modificarlas para fomentar
en los estudiantes un conocimiento adecuado y coherente e identifiquen cuando aplicarlo, y no
fomentar en los estudiantes las memoria a corto plazo.

CAPACIDADES PROCEDIMENTALES

En las capacidades procedimentales se tuvieron en cuenta:

C1 Realiza operaciones aritméticas con números racionales.


C2 Traduce lenguaje verbal utilizado en situaciones cotidianas a lenguaje algebraico
C3 Suma expresiones algebraicas

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C4 Multiplica expresiones algebraicas


C5 Divide expresiones algebraicas
C6 Encuentra el producto de dos números
C7 Encuentra el producto de expresiones literales
C8 Realiza descomposiciones factoriales de números enteros con facilidad
Demuestra habilidad en la técnica para factorizar expresiones algebraicas que poseen factor
C9 común.
C10 Demuestra habilidad en la técnica para factorizar trinomios cuadrados perfectos.
C11 Resuelve problemas en los que se requiera factorizar trinomios cuadrados perfectos
TABLA N° 5 CAPACIDADES PROCEDIMENTALES IMPLEMENTADAS EN LAS TAREAS

NIVEL DE ACTIVACION DE LAS TAREAS


C11 50
50
0
C10 50
50
0
C9 38 50
12.5
C8 13 88
0
C7 25 75
0
C6 25 75
0
C5 0 100
0
C4 25 75
0
C3 25 75
0
C2 25 75
0
C1 13 88
0

En el grafico se puede observar el desarrollo de las capacidades procedimentales que han obtenido
los estudiantes en la soluci