Lograr y Comprender La Pédagogía de La Alternancia

!
Lograr y comprender la
pedagogía de la alternancia
De los Centros Educativos Familiares de Formación por
Alternancia (CEFFA)
Jean-Claude Gimonet
© 2009 by Jean-Claude Gimonet
Lograr y comprender la pedagogía de la alternancia de
los Centros Educativos Familiares de Formación por Alternancia
Serviprensa y AIMFR
Título del original francés: Réussir et comprendre la pédagogie

de l’alternance des Maisons Familiales Rurales
Prólogo:
Pedro Puig Calvó
Traducción del francés, adaptación y revisión de estilo:

Roberto García-Marirrodriga
ISBN: XXXXXXXXXXXXX
Foto portada:
Alumna del Centro NUFED nº 8 de Patzún, Chimaltenango (Guatemala)
Foto: Archivo de ASONUFED
Diseño interiores:
Manolo Recinos
Diseño portada:
Ángela Morales
Reservados todos los derechos.
Prohibida la reproducción parcial o total de la presente obra sin permiso previo y por escrito
de los titulares del Copyright.
Editor: Serviprensa
Colección AIDEFA-AIMFR
La publicación de este libro ha sido posible gracias al apoyo de AIMFR y SIMFR
Impreso en Guatemala/Printed in Guatemala

Primera Edición, octubre de 2009
5
Índice
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Pedro Puig Calvó
Advertencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Introducción general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Primera parte: Lograr la pedagogía de la alternancia. . . . . 27
Capítulo 1
De la idea a la elaboración de una nueva pedagogía . . . . . . . . . . . 29
1. El camino de los CEFFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2. Con los cinco sentidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3. Una búsqueda y una conquista de la autonomía . . . . . . 36
Capítulo 2
La aplicación de las actividades y de las herramientas pedagógicas39
1. Los fundamentos de un dispositivo pedagógico. . . . . . . 39
2. Cuaderno de la realidad:
la herramienta pedagógica básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3. Puesta en común: la actividad que actúa como eje. . . . . 58
4. Visita de estudio e intervención exterior:
encuentro y descubrimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
5. Clases y fichas pedagógicas:
la guía hacia los saberes y el conocimiento . . . . . . . . . . . 68
6. Ejercicios: la asimilación y la construcción de saberes . . 72
7. Evaluaciones: la medida de los progresos . . . . . . . . . . . . 79
Capítulo 3
La organización y gestión de la formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
1. Organización y gestión de las secuencias
de alternancia. El trabajo temático. . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
2. Organización y gestión del itinerario educativo.
6
El plan de formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
3. Organización y gestión del trabajo pedagógico.
El planning semanal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Capítulo 4
La gestión y la animación de las relaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
1. Una red de relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
2. La gestión de relaciones entre el CEFFA,
las familias y los responsables de alternancia . . . . . . . . 102
3. Las relaciones del alternante en los diferentes
ámbitos de su vida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
4. Las relaciones para acompañar la adolescencia. . . . . . . 113
5. Las relaciones para lograr una asociación viva . . . . . . . 120
Conclusión de la primera parte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Segunda parte:
Comprender la pedagogía de la alternancia . . . . . . . . . . . . 127
Capítulo 5
La alternancia en el paisaje educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
1. Los componentes de una situación de formación . . . . 130
2. Las corrientes pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
3. La aparición de la pedagogía de la alternancia . . . . . . . 142
Capítulo 6
Los contornos y los componentes de la alternancia . . . . . . . . . . 149
1. Verdaderas y falsas alternancias para
diversas finalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
2. El enfoque binario y simplificador de la alternancia . . . 153
3. El enfoque multidimensional y complejo . . . . . . . . . . . 154
4. Más allá de un simple método, un sistema educativo . 160
Capítulo 7
Aprender en alternancia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
1. Aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
2. Aprender en alternancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
7
Capítulo 8
Vivir y hacer vivir la pedagogía de la alternancia.
Un nuevo oficio de la formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
1. Monitor en el CEFFA: un oficio que se vive
en el corazón de una complejidad . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
2. Condiciones para ejercer la función de monitor . . . . . 188
3. Para el reconocimiento de un nuevo oficio
de la formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Conclusión de la segunda parte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Conclusión general: Un método-camino para el mañana . . . . . . 197
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
9
La educación es el gran viaje de cada

individuo en su universo interior y
en el universo que le rodea.
Moacir Gadotti
Ni yo ni ningún otro puede recorrer este camino
en tu lugar. Tú mismo debes recorrerlo. No está
lejos, es accesible. Quizá te encuentres allí desde
tu nacimiento sin saberlo. Quizá está por todas
partes, sobre el agua y sobre la tierra.
Walt Whitmann
11
Prólogo
E s para mí un gran honor y una alegría inmensa poder introducir

este magnífico libro de uno de los grandes maestros actuales
de la alternancia dentro del movimiento educativo y de desarrollo
rural que son los Centros Educativos Familiares de Formación por
Alternancia (CEFFA).
Me gustaría inicialmente hablar un poco del autor, Jean-Claude
Gimonet, hijo de agricultores de la Sologne (Francia). Es un
enamorado de la tierra, de la naturaleza, de la familia, de la educación.
Su itinerario de formación es el mismo que tienen muchas personas
del medio rural, que descubren y avanzan, no por los caminos bien
acondicionados de la educación formalmente organizada y pensada
para algunos privilegiados que tienen las condiciones de seguir
esa vía. Como para muchos jóvenes rurales de cualquier parte del
mundo, el trabajo y el estudio a lo largo de su vida ha sido constante
por necesidad, por obligación, pero con la alegría y el sano orgullo
del trabajo bien hecho para el bien común.
El autor es un profesional que ha dedicado toda su vida a la formación,
al progreso de los otros contribuyendo inicialmente en el desarrollo
y evolución de los CEFFA en Francia, abriendo el ámbito de las
profesiones iniciales de la agricultura de los años 60, a la ruralidad
con toda la gama de profesiones que el medio rural necesita y los
puestos de trabajo que ofrece. Posteriormente, se dedicó de lleno
a la formación de los formadores de las MFR de Francia, de Europa
y, actualmente, contribuye con su saber, experiencia y producción
bibliográfica, a la capacitación de formadores del mundo entero,
especialmente de América Latina.
Esta contribución al desarrollo de las personas es una formación,
un aprendizaje -como nos gusta decir- “por producción y no por
1 2 Pe d r o P u i g C a l v ó
mero consumo de saber” a través de sus clases, cursos, conferencias,

capacitaciones, libros. Y, sobre todo, por el acompañamiento de cada
persona que comparte con él su experiencia y su saber. Nos enseña
a no conformarnos con lo que dicen el profesor, el conferencista
o el libro, sino a tener esa capacidad de contrastar, de reflexionar,
de tener espíritu de observación, de análisis, para construir nuestro
propio pensamiento, para ser productores de saber. Porque el saber
siempre es personal, propio de cada uno. Pero, a la vez, uno aprende
con los otros, de los otros y para los otros.
Guardar para sí los conocimientos, las experiencias, los saberes, es
una de las formas clásicas de poder, de dominación, de egoísmo.
La crisis mundial que estamos viviendo es una consecuencia de esa
forma de opresión o de supremacía. El saber nunca es sólo obra de
la inteligencia. Sin el saber, el hacer es ciego, y el saber es estéril
sin el amor (Benedicto XVI, 2009). Compartir el saber y experiencia
sin ningún afán lucrativo, ni objetivos de promoción personal, puede
ser interpretado por algunos como algo irreal, utópico. Pero para
las personas que tienen una visión trascendente que sobrepasa la
visión materialista, hacer algo así es una verdadera satisfacción. Este
es el caso de Jean-Claude: todos los que hemos tenido la suerte de
conocer y de compartir con él periodos de nuestra vida o de nuestro
trabajo, podemos afirmar que la relación con él es difícil de definir. Su
capacidad de ponerse en el lugar del otro, de intentar comprenderlo
y acompañarlo, se podría describir con palabras del estilo de
comprensión, cariño, afectividad, pasión, simpatía, amistad… Pero
si hubiera que resumir en una palabra, podríamos decir que hace las
cosas con amor y por amor.
Este libro es el fruto de sus años de acción-reflexión. Colaborador
de Solidaridad Internacional de los Movimientos Familiares de
Formación Rural (SIMFR, Bélgica) y antiguo director del Centro
Nacional Pedagógico de las MFR en Chaingy (Francia), el autor
nos muestra su capacidad para darle forma a la experiencia y para
Prólogo 13
conceptualizar la práctica de la alternancia, tarea nada sencilla. De ahí

el valor de este libro. Sus aportes en la formación de los docentes en
América Latina tienen su expresión máxima con esta obra que tuvo
una primera edición portuguesa en Brasil, una segunda en lengua
francesa y, por fin, una versión nueva actualizada y revisada por
Roberto García-Marirrodriga, en esta tan esperada versión en lengua
española.
Al compartir con él en los últimos diez años las tareas de formación

de formadores en diferentes países de América (Argentina, Brasil,
Guatemala, Colombia), he podido comprobar directamente lo que
significa “aprender haciendo” y acompañar a los formadores en su
proceso de auto, hetero y eco formación, como nos muestra en sus
producciones otro gran maestro de la formación universitaria en
alternancia con el que colaboramos Jean-Claude y yo en la aventura
de una Maestría en Brasil: nuestro querido profesor Gaston Pineau.
Acompañar en la producción de sus tesis de investigación a muchos
formadores, es una de las mejores oportunidades de aprender y de
compartir el saber.
En un momento de su vida cargado de experiencia en el que

podría dedicarse a sus pequeñas “aficiones” (lectura, jardinería,
fotografía…), y a pesar de las incomprensiones de algunos que le
aconsejan “retirarse” negando su legitimidad, el autor nos muestra
con su coraje y esfuerzo que siempre hay que soñar, crecer, avanzar,
tener proyectos. Sus proyectos son de servicio al bien común,
de colaboración, de cooperación. Por eso, a la demanda de sus
compañeros de trabajo, de las familias y de los formadores que
han tenido la suerte de conocerle, asume la tarea difícil de intentar
hacernos comprender la alternancia, dándole el sentido y la lógica
adecuada, para que se cumpla una vez más la misión del formador:
hacer fácil lo difícil, facilitar el aprendizaje y la comprensión.
1 4 Pe d r o P u i g C a l v ó
La alternancia es un proceso que se inicia con la práctica, con la

experiencia. Con la posterior reflexión y con los aportes nuevos
recibidos, se inicia una nueva práctica dando lugar a un ciclo de
formación continua. Es la misma lógica que sigue el libro que tenemos
ante nosotros. Este doble abordaje empírico y científico, en este
orden, nos permite vislumbrar el proceso adecuado de la alternancia
de los CEFFA.
En la primera parte, se exponen los principios y actividades
pedagógicas principales desde una visión histórico-práctica: desde
sus orígenes como respuesta a una necesidad educativa, continuando
con las bases del dispositivo pedagógico que culminan en el plan de
formación, facilitador de la organización didáctico-pedagógica del
centro y finaliza con el tema de las relaciones humanas, es decir, con
la gestión de los actores de la formación en el acompañamiento del
proceso educativo de las personas que participan en ella. Esta parte
da sentido a la práctica de la alternancia entre el medio familiar, social,
profesional y los centros de formación, permitiéndonos comprender
mejor sus mecanismos.
En la segunda parte, “Comprender la pedagogía de la alternancia”,
se posiciona la alternancia en el mundo educativo actual después de
analizar su evolución, y nos permite comprobar que la comprensión
de la alternancia no es algo simple como algunos pretenden, sino
un sistema complejo con finalidades muy amplias que hacen de la
alternancia algo más que un método entre otros muchos. Podemos
decir que nos encontramos ante un verdadero sistema de formación
pertinente.
Seguidamente da la importancia precisa al aprendizaje por encima
de la enseñanza. Explica los múltiples factores que intervienen en el
proceso de formación, así como las formas, espacios, tiempos y su
interrelación, partiendo de las realidades y las culturas específicas,
para llegar a las finalidades propias de cada alternante. Finaliza con
Prólogo 15
un capítulo destinado a los formadores (monitores de los CEFFA),

esa nueva profesión que precisa un reconocimiento, un estatuto y
una formación apropiada.
El libro termina con un posicionamiento en la necesaria evolución
que precisa la educación del siglo XXI. Una formación que, a partir de
lo local, nos lleve a lo global, a lo planetario. Esta obra une el pasado
con el presente esbozando el futuro; la práctica y la reflexión en un
proceso continuo de construcción y crecimiento. Esta revolución
de paz y desarrollo que se produce constantemente a través de
la educación y la búsqueda constante de la verdad, permitirá a las
nuevas generaciones de jóvenes libres y responsables, con una visión
del desarrollo integral de la persona y de trabajo por el bien común,
construir ese nuevo mundo solidario que dignifique a todos los seres
humanos del planeta.
Pedro Puig Calvó
Secretario T. Permanente de la AIMFR
17
Advertencia
L a aplicación de la pedagogía de la alternancia de la que trata

este libro, se sitúa deliberadamente en un contexto institucional
determinado, el de los CEFFA. Varias razones explican esta
localización.
La primera, porque los componentes y las finalidades del proyecto
educativo propuesto son específicos, y su orientación y finalidades
son propias. Lo que se practica en los CEFFA es específico,
contextualizado y no es un modelo universal. Como toda pedagogía
es singular y ha de tener en cuenta el sistema institucional en el cual
se practica.
La segunda, porque este libro se diseñó pensando en primer lugar
en todos los protagonistas de los CEFFA. Es decir: los miembros
de los Consejos de Administración de las asociaciones locales
que promueven y gestionan los CEFFA, los padres de familia, los
responsables de período de prácticas en alternancia, los directores,
monitores y otros agentes educativos y también los jóvenes o adultos
en formación. De esta manera estos actores encontrarán una forma
de lectura de su práctica e inclusive algunas indicaciones para vivir y
hacer vivir mejor la alternancia. Al mismo tiempo, el libro contiene
orientaciones metodológicas, elementos de análisis y referencias a
algunos conceptos más generales.
La tercera razón está vinculada con la complejidad de este movimiento
educativo. Su enorme diversidad plantea cuestiones de coherencia
de las prácticas en el seno de un mismo conjunto y, en consecuencia,
de la identidad institucional. Por eso, me pareció que desde el punto
de vista de la pedagogía de la alternancia desarrollada en Francia,
sería quizá útil intentar algunas aclaraciones para dar realce a lo que
hoy es común en la variedad de alternancias. Así mismo, se impone la
18 Jean-Claude Gimonet
necesidad de algún tipo de organización y jerarquización para destacar

lo fundamental. En otras palabras, para diferenciar los parámetros
constantes de los parámetros evolutivos.
Finalmente, como es ostensible y comprobada la dispersión de los
escritos relativos a los elementos constitutivos de la pedagogía de la
alternancia, que aparecen editados en diferentes publicaciones (libros,
estudios, revistas, periódicos) y que por lo general tratan fragmentos
o “pedazos” del sistema sin que ninguno de ellos presente una
globalidad coherente -puesto que algunos se limitan exclusivamente
a la exposición de la práctica pedagógica de la alternancia, mientras
que otros se explayan exclusivamente en los aspectos teóricos- me
pareció que la tentativa de presentar la coherencia global del sistema
de alternancia de los CEFFA podía tener interés. En efecto, ante la
complejidad a la que ya hice referencia, en sesiones de formación y
seminarios y en otras reuniones, me han solicitado varias veces que lo
hiciera. Esta es, pues, una razón adicional que motivó la elaboración
de este trabajo.
Quiera Dios que este libro -escrito en primera instancia a solicitud de
los CEFFA de Brasil- contribuya a su manera al perfeccionamiento de
todos los protagonistas de los CEFFA del mundo, y aun más allá del
ejemplo singular, tenga alguna resonancia en los medios preocupados
por la formación y la orientación profesional de los jóvenes que, por
todos los lugares del planeta, sólo piden que se les dé la oportunidad
de manifestar su potencial y de tener algún papel en la sociedad.
19
Introducción general
El arte de hacer jugar lo antiguo sobre lo nuevo, el orden sobre el des-
orden, los riesgos calculados con la fidelidad, el espíritu crítico con el
conformismo, este arte tiene un nombre: es lo que los antiguos llamaban
sabiduría.
Jean Onimus
He aquí quizás un objetivo inmediato y para el mañana de nuestras

MFR: dar prueba, en nuestra sociedad en crisis, de la importancia de
vincular audacia y sabiduría.
André Duffaure
D esde hace más de 70 años, los CEFFA han recorrido un largo

trayecto institucional y pedagógico a lo largo y ancho del mundo1.
Desde la inicial aplicación de la idea básica, la jornada ha sido larga
y a menudo agobiante. Sin embargo, por el camino, año tras año,
se hicieron creaciones primero en Francia y luego progresivamente
en todos los continentes. Y tuvieron lugar adaptaciones para
responder a las características y a las necesidades locales. Así, se
fueron diversificando los públicos, las formaciones y las estructuras
de los CEFFA desde un sistema casi homogéneo por su origen y por
la cultura predominante de sus protagonistas: la cultura campesina.
Los CEFFA tuvieron que hacer frente desde sus orígenes a una gran
heterogeneidad. De ahí la complicación que hace más delicadas las
gestiones en cada nueva fundación y, a la vez, en su conjunto.
1 Para conocer este trayecto, Cfr. García-Marirrodriga y Puig (2007). Formación en alter-
nancia y desarrollo local. El movimiento educativo de los CEFFA en el mundo, Rosario:
Tecnograf Ediciones, de esta misma colección AIDEFA y que acaba de publicarse en
francés -en una revisión ampliada- en la editorial L’Harmattan. Además, en las referen-
cias bibliográficas aparecen algunos títulos de los pioneros franceses: A. Granereau
(2007), F. Nové-Josserand (1987), A. Duffaure (1985) y D. Chartier (1986).
La diversidad es hoy la regla general. En este punto, los CEFFA ya tienen

experiencia para tratar los riesgos de debilitamiento de la dinámica
de creación y animación; y también una preparación imperceptible
del movimiento hacia lo propio de la institución y sus rigideces. Fue
necesario sortear el riesgo de exigencias administrativas que pueden
conducir a desviaciones de la pedagogía y del funcionamiento
institucional. Además, para responder a nuevas necesidades, las de
otros contextos, otros públicos, y otros campos profesionales en
los que se tenía que actuar, se hicieron indispensables y severas
adaptaciones. Por eso, si no se tiene cuidado, puede producirse una
equivocada propensión a seguir su propio camino repitiendo la última
experiencia, o a endurecer los funcionamientos y comportamientos,
modelándolos y nivelándolos en el contexto del momento para
seguir actuando con la inercia de la rutina. En los funcionamientos
institucionales debe tenerse en cuenta tanto el lugar como el peso
del presente, en relación con el pasado y el futuro.
Si las contingencias del presente (las reglamentaciones, las necesidades
inmediatas, los métodos, las tareas, la economía...) colman el espacio e
inciden sobre las prácticas y los espíritus, corremos el riesgo de perder
la pertinencia, la originalidad, la identidad y la unidad institucionales.
Administramos más de lo que se necesita, ya que se crean puntos
de referencia, de disponibilidad y también objetivos, e inclusive la
utopía creadora. Hay también adaptaciones que llevan consigo el
riesgo de la pérdida de los puntos de referencia permanentes, de las
características de la identidad.
Entonces se plantea la cuestión de la unidad del movimiento de
los CEFFA extendido por todo el mundo, pero “una unidad en la
diversidad” (Gimonet, 2001). Esa unidad sólo puede existir si cada
CEFFA responde a un conjunto de características fundamentales de
una identidad común. Ante esta cuestión, en los años sesenta del
siglo pasado, la Unión Nacional de los CEFFA franceses (llamados
L o g r a r y C o m p r e n d e r l a Pe d a g o g í a d e l a A l t e r n a n c i a 2 1
allí Maisons Familiales Rurales, MFR2) había enunciado en los puntos

fundamentales de la “carta de presentación” de los CEFFA, a saber:
• Finalidades: por una parte la educación, la formación profesional
y general asociadas y la orientación de los adolescentes; y, por la
otra, la contribución al desarrollo del medio.
• Un contexto de implantación y acción: el medio rural.
• Una estructura a la vez jurídica y de participación y responsabilidad
de las familias: la asociación.
• Un método pedagógico: la alternancia con sus implicaciones en
cuanto a los papeles educativos de los padres y responsables
de alternancia, y en lo referente a sus técnicas y materiales
pedagógicos.
• Una estructura educativa: el internado y el pequeño grupo.
• Un equipo educativo animador del conjunto.
Por supuesto, tal carta de presentación es evolutiva. Pero en los
cambios que sean necesarios hay que tener claridad sobre los
fundamentos que deban preservarse, y saber con precisión cuáles
son los parámetros constantes y cuáles los que pueden adaptarse.
Pedro Puig diseñó otro marco para lo que él denomina “Cuatro Pilares
de los CEFFA”, cuya representación gráfica aparece en el Gráfico 1.
Los dos pilares del orden de las finalidades son la formación integral
(o global) y el desarrollo del medio. Los dos pilares del orden de los
medios son la Asociación y la Alternancia.
2 Literalmente: Casas Familiares Rurales.

DESARROLLO DEL MEDIO

OBJETIVOS FORMACIÓN INTEGRAL SOCIO-ECONÓMICO,
PROYECTO PERSONAL HUMANO, POLÍTICO
ASOCIACIÓN
MEDIOS ALTERNANCIA FAMILIAS Y OTROS ACTORES
METODOLOGÍA PEDAGÓGICA LOCALES
GRÁFICO 1. LOS CUATRO PILARES DE LOS CEFFA. Puig, 2006
Estos “pilares” constituyen las notas invariables del movimiento

mundial de los CEFFA. Sin embargo, presentan un carácter muy
general, por lo que es necesario ponerse de acuerdo sobre el
contenido y las disposiciones de aplicación de cada uno ellos. Esto
requiere especificar las finalidades, ya que son posibles muchas
interpretaciones y muchos matices relacionados con los contextos
locales: precisar la naturaleza, las razones de ser, los funcionamientos
y la animación de la asociación; definir la alternancia tal como la
entiende el AIMFR, puesto que existen muchas formas de entender y
aplicar este método.
Lo que pretende este libro es examinar más concretamente la
alternancia. En efecto, se propone un desarrollo sometido a una
estructura coherente con su objeto. La formación por alternancia en
los CEFFA se realiza en un proceso que va de una experiencia anterior,
la de vida diaria (familiar, profesional, social) hacia la teoría, hacia
los conocimientos de los programas académicos, antes de encontrar
la experiencia y así sucesivamente. Un gran psicólogo, Jean Piaget,
definió este proceso según la fórmula “lograr y comprender” (Piaget,
1974). Lograr significa la práctica, la acción, la experiencia; mientras
que comprender quiere decir la reflexión sobre la experiencia, o
también el paso de los hechos a las ideas, a las leyes, a las teorías. Pero
como acción y reflexión se entrelazan, Piaget acuñó esta otra fórmula:
“actuar en el pensamiento” y “comprender en la acción”.
Por eso y en total coherencia, este libro se inscribe en esa lógica. De

ahí su título y también su estructura, para avanzar en la acción y en la
aplicación de las actividades y herramientas hacia una clarificación de
los procesos e implicaciones de la pedagogía de la alternancia, tanto
desde el punto de vista de las instituciones, como de los protagonistas
interesados.
La obra se divide, pues, en dos partes y ocho capítulos. La primera

parte, “Lograr la pedagogía de la alternancia”, examina su aplicación
práctica en cuatro capítulos.
El primero da cuenta del origen de los CEFFA en Francia y del

planteamiento y elaboración del método de formación incubado
en ellos. De la idea brillante que concibió la nueva escuela hasta
su construcción, la marcha resultó lenta y azarosa. Fue necesario
inventar una pedagogía, porque la que se quería ensayar no existía
y, por otra parte, el método parecía divergente, desviado del camino
que transitaban los métodos pedagógicos existentes. Sus iniciadores
tuvieron que salvar muchos obstáculos y a menudo sortear vientos y
mareas.
El segundo capítulo presenta las actividades y herramientas de la

alternancia sin las cuales la pedagogía sería apenas mera intención
o fórmula vacía. Su aplicación es un asunto de técnicas, actitudes y
conocimientos técnico-pedagógicos, pero también de comprensión
de su sentido y su razón de ser en el proceso formativo y educativo. El
capítulo tercero, se refiere a la organización y gestión de la formación,
es decir, a las secuencias de la alternancia, los planes de formación y
las planificaciones semanales. La pedagogía de la alternancia, como
pedagogía de la complejidad, supone la aceptación de lo dudoso, de
lo imprevisto, de lo aleatorio que viene de la vida y de cada alternante.
El desorden que resulta se compensa y se controla por la organización;
y la persona construye a partir del orden en los conocimientos.
Finalmente el cuarto capítulo, en transición con la segunda parte, se

refiere a la animación y la gestión de las relaciones institucionales
y de los protagonistas que supone esta fórmula pedagógica. Cada
uno de los agentes educativos de los CEFFA, ya sean los padres de
familia, los responsables de alternancia, los monitores u otros, tiene
un papel específico al cual debe atenerse. En la diferencia y en la
complementariedad de estos papeles y funciones -densas relaciones
entre los protagonistas- y en las actitudes impregnadas de educación
de los jóvenes, se encuentran las claves de ese “tener éxito de forma
diferente” que predica el movimiento educativo de los CEFFA.
La segunda parte, “Comprender la pedagogía de la alternancia”, deja
el terreno de la acción para presentar, en cuatro nuevos capítulos, los
elementos de una problemática general de la alternancia pedagógica.
Así pues, el capítulo quinto sitúa la alternancia en el paisaje educativo
a partir de una mirada retrospectiva sobre las corrientes generales
de la pedagogía: la tradicional centrada en el programa y el profesor;
la activa centrada en la persona en formación o el “que se educa”; y
luego la corriente de la pedagogía centrada en la realidad o pedagogía
de la complejidad. La aparición de la alternancia en el curso de las
últimas décadas, pero sobre todo el lugar que hoy ocupa en el campo
de la formación, hacen pensar que no se trata de un mero paliativo
sino de una alternativa educativa para el futuro.
El sexto capítulo procura definir los contornos y los componentes de
la pedagogía de la alternancia. Pone de manifiesto que la alternancia
no debe abordarse desde los enfoques binarios utilizados a menudo,
sino desde el punto de vista de la complejidad. Sólo así podemos
darnos cuenta de que existen muchos tipos de alternancia verdaderas
y falsas, y de que más que un simple método, la alternancia debe
considerarse como un verdadero sistema educativo.
El séptimo capítulo enfoca la alternancia desde el punto de vista de
la persona en formación. A partir de una mirada sobre los procesos
generales del aprendizaje encontramos la especificidad de “aprender

en alternancia” examinada desde su complejidad. En efecto, en la
formación alternada, los conocimientos se encuentran en lugares y
tiempos diferentes, por eso es necesario administrar las interfases y
unificar los conocimientos dispersos. Así, para cada cual, la alternancia
se presenta como integradora.
El capítulo octavo se refiere a la función y a los roles de los que
animan el sistema educativo de los CEFFA: los monitores. Ellos son
los ejes principales y los animadores del sistema. De sus actitudes,
sus capacidades, sus competencias, su formación y su implicación,
depende en gran parte la eficiencia de la alternancia. Son sin duda
paradigmas de un nuevo oficio de la formación.
Finalmente, la conclusión sitúa sin dudas ni vacilaciones a la
alternancia pedagógica como un método-camino para el mañana;
es decir, para la educación del futuro en “la era planetaria”. Quizá
estos desarrollos diferentes, destinados a todos los protagonistas
de los CEFFA, proporcionen información, vías para el análisis y
las reflexiones para lograr y comprender a diario la pedagogía de
la alternancia que practican. Quizá ayuden a afirmar este pilar de
los CEFFA que es la alternancia y a consolidar así la identidad del
movimiento. Quizá sirvan también de vínculos entre los unos y los
otros para lograr hacerlo conjuntamente, pero “de forma diferente”.
27
Primera parte: Lograr la

pedagogía de la alternancia
Nuestro método es una forma de pensamiento, una manera de prever la
realidad, de abordar las ciencias de lo que se vive, de considerar al que
aprende de forma diferente a un estudiante; y, al mismo tiempo, una
manera de considerar el medio profesional, técnico y humano como
apoyo a los programas de formación.
André Duffaure
El éxito no se decreta. Se espera, se construye.
Alain Bentolila
E ntre la idea o el concepto de la alternancia y la práctica, la

divergencia es grande. Además, quienes se proponen medirla lo
logran rápidamente. En efecto, su aplicación requiere un dispositivo
pedagógico, es decir, una organización y actividades, unas técnicas y
herramientas específicas. En los CEFFA -en Francia y en otros lugares-
se elaboró una metodología que con el paso del tiempo, se ajustó
en relación con las evoluciones de las formaciones, de los públicos
reclutados e incluso de las exigencias administrativas. Sin embargo,
es importante que la gestión, la organización general de los cursos
y las herramientas, tengan coherencia permanente con el proyecto
educativo y con los principios generales del movimiento.
Con la pedagogía de la alternancia se deja una pedagogía plana para
adoptar una pedagogía en el espacio y en el tiempo en la cual se
diversifican las instituciones, así como los protagonistas implicados.
Los papeles de estos últimos ya no son los de la escuela tradicional.
El joven en formación (preadolescente, adolescente o joven adulto),
es decir “el alternante”, ya no es un alumno en la escuela sino un
protagonista en un medio ambiente de vida y en un territorio, que

compromete a la familia en su educación, en su formación.
El responsable de alternancia se convierte en un formador a tiempo
completo. En el CEFFA, los formadores “patentados” -que son los
monitores- tienen una función y un rol mucho más amplios y exigentes
que los de un profesor o un enseñante cualquiera. Así pues, todos
estos protagonistas están llamados a cooperar y a complementarse
en sus diferencias. Por eso, la eficiencia de la alternancia depende en
buena parte de la calidad de las relaciones que ellos tengan entre sí
para aplicar las actividades y los materiales pedagógicos específicos
del método.
29
Capítulo 1
De la idea a la elaboración de una
nueva pedagogía
Como llega siempre al mundo, lo que sólo era en un principio una ca-
sualidad o un medio de supervivencia, se encuentra inmediatamente
transformado y utilizado como herramienta de progreso y de conquista.
Pierre Theillard de Chardin
Un presente sin pasado no tiene futuro.
Fernand Braudel
N o se trata de exponer aquí toda la historia de la pedagogía de

la alternancia. Los pioneros la escribieron con gran precisión y
veracidad porque fueron los protagonistas privilegiados (Granereau,
2007; Nové-Josserand, 1987; Duffaure, 1985; Chartier, 1986). Sin
embargo, para introducirse en este concepto de formación y en
este método pedagógico, parece necesario describir brevemente su
espíritu y su planteamiento.
1. EL CAMINO DE LOS CEFFA

El proceso complejo que tuvo lugar durante la etapa creativa fue co-
herente con su objeto: la formación por alternancia. Esto es signifi-
cativo. Por eso, seguro que será muy rico en enseñanzas dirigidas al
movimiento CEFFA de los distintos países para que en ellos se pueda
construir, establecer y afirmar esta pedagogía innovadora.
Los fundadores de los primeros CEFFA carecían de experiencia
institucional y pedagógica del tipo de la escuela que iban a crear, puesto
que no existía nada semejante. No tenían tampoco conocimiento
alguno de las nuevas investigaciones e innovaciones pedagógicas.

Su modelo era la escuela que probablemente habían dejado cuando
concluyeron el ciclo primario. Su pasado institucional era el del
sindicato al que estaban afiliados y el movimiento cristiano de acción
social -Le Sillon, de Marc Sangnier3- cuyas enseñanzas partían de la
experiencia de su territorio y de su medio de vida. Este movimiento
les trasmitía militancia, energía, disposición para el análisis, acopio
de reflexiones y enseñanzas, el aprecio de los valores que predicaba,
y un horizonte de nuevas perspectivas y esperanzas. Los sindicalistas
eran protagonistas comprometidos con su territorio, preocupados
por el futuro de sus hijos, por la suerte de su oficio, por la agricultura
y la vida rural.
A partir de la simplicidad de lo cotidiano nació la pedagogía de la
complejidad que ellos inventaron:
• Simplicidad del asunto planteado en 1935, en una aldea francesa4
a una familia de agricultores, a propósito del problema de su hijo,
un adolescente, que se había negado a volver a ir a la escuela
secundaria.
• Simplicidad de la pregunta: ¿que proponerle para que siga
estudiando?
• Simplicidad del encuentro a la vera de un camino con el párroco
del pueblo, al que se expone el problema.
3 Le Sillon significa literalmente “El Surco”. M. Sangnier (1873-1950) creó este movi-
miento a finales del siglo XIX para actuar por círculos de estudio, por diarios, -en par-
ticular Le Sillon-, por conferencias… para reconciliar su fe en la iglesia con sus ideas
republicanas y, más ampliamente, el pueblo y la iglesia, oponiéndose a la vez a los
conservadores católicos y a los radicales ateos. Traza una vía de la educación popular
(Cfr. Sangnier, 1906).
4 Se trata de Sérignac-Péboudou, cerca de Lauzun, en el Departamento de Lot-et-Ga-
ronne. Para profundizar en el origen de los CEFFA, Cfr. García-Marirrodriga y Puig
(2007).
• Simplicidad de la solución encontrada en el diálogo con los

otros: crear una escuela que no encierre a los adolescentes entre
paredes sino que les permita aprender de las enseñanzas de la
escuela y de la vida diaria, gracias a una alternancia de estancias
entre el núcleo familiar y el centro escolar.
¡Qué sencillo todo aquello! Pero en apariencia solamente, puesto que
algunos procesos más complejos estaban allí subyacentes. Todo les
pareció evidente a estos campesinos inventores de una nueva fórmula.
Para ellos fue simplemente cuestión de sentido común porque estaban
acostumbrados a manejar la complejidad en su relación cotidiana con
la tierra, con los elementos climáticos, con la vida, con los cultivos y
el ganado, con el contexto local, físico, humano, cultural, económico
y político. Entonces, de lo que se trataba era de crear “una escuela del
país, para la gente del país y por la gente del país”, según esta fórmula
sintética grabada en el frontal de una escuela de Québec (Canadá). Se
trataba simplemente de responder a las necesidades de formación de
los jóvenes, de todos los jóvenes.
Después de esa invención, fue necesario construir una pedagogía.
En una primera instancia, la noción de una pedagogía no era para
los fundadores otra que la de enseñanza tradicional evocada por su
memoria, pero que luego ya les pareció inadecuada. Entonces se
estableció un amplio movimiento de investigación-acción de suerte
que la práctica diaria, la experimentación, el análisis de pruebas y
de errores, la reflexión, la sensatez y la intuición, hicieron posible la
elaboración de herramientas, metodologías y principios pedagógicos.
Actualmente en los CEFFA no hay nadie que conozca en su totalidad
la pedagogía de la alternancia, y al mismo tiempo tampoco hay
nadie que la ignore. Sin los previos conocimientos relativos al tema
de estudio no es posible ninguna enseñanza; y, en este caso, tales
conocimientos estaban aún por definirse. Entonces, animados por
una dinámica creativa, todos contribuyeron a la elaboración de las
actividades, de las herramientas, de las organizaciones didácticas,
de los principios y métodos propios de los CEFFA con natural

espontaneidad. Se vivía intensamente el proceso de definición de
los conocimientos pedagógicos propios de la alternancia que más
tarde se aclararían. Paso a paso se construía un método pedagógico
pertinente y original, basado en el respeto y la consideración de la
cultura, los conocimientos y valores educativos del medio de vida, el
contrapunto de las generaciones, la relación entre espacio y tiempo
de vida, el engranaje entre la vida y la escuela, entre lo intelectual
y lo manual, entre el conocimiento y la acción, entre emprender y
aprender, entre los estudios y la experiencia de vida. Se elabora así
una pedagogía de la relación, del encuentro, del compartir (Daigney,
2001), el de la formación por alternancia en toda su complejidad.
La pedagogía de la alternancia no se elaboró por medio de teorías,
sino por la invención y la aplicación de una herramienta pedagógica
que se traducía en los actos, en el sentido y en los procedimientos
de la formación. En otras palabras, en este proceso de creación
prevalecieron la acción, la experiencia y el “éxito” en el sentido
piagetiano. Es decir, “un pensamiento en acción”. Sólo después -y
sin duda también un poco al mismo tiempo- se operó el enfoque en
comprensión y se desarrolló una forma de teorización bajo la lógica
de Piaget. Una teorización no referida a sí misma, sino al desarrollo
comprensivo que al mismo tiempo nutre sobre el terreno la
experiencia y la acción, dándole así un sentido cabal. Una teorización
necesaria también para situarse en el panorama educativo sin quedar
aislado, sino en relación con los demás; y, a veces, para proveerse de
argumentos defensivos contra la oposición de aquellos que actúan
atrincherados en el tradicionalismo o en los poderes administrativos.
Por eso, no pocos hombres y movimientos estuvieron presentes
en la acción, aunque de manera subyacente. Al principio estuvo en
primera línea el movimiento de acción social de Sangnier; luego
la metodología del “Ver-Juzgar-Actuar”, síntesis y lema de ese
grandioso y bello movimiento de educación popular -inspirado en
el pensamiento del gran filósofo personalista Emmanuel Mounier-

: la JAC5. También sirvieron de referencia o aportaron su ayuda los
procedimientos y el espíritu de la nueva educación y de no pocos
pensadores investigadores y pedagogos de esta época6. Asimismo,
en distintos momentos tuvieron lugar encuentros y confrontaciones
con la universidad, para ilustrarse y enriquecerse mentalmente con
espontánea y franca reciprocidad; y, como en todo proceso de
formación alternada, para superar la práctica y los conocimientos
obtenidos por la experiencia.
El primer encuentro con el mundo universitario fue el que tuvo lugar
con R. Cousinet en la Universidad de la Sorbona (París), coordinado
por A. Duffaure, entonces director de la Unión Nacional de los
CEFFA de Francia y clave de este proceso de creación. Luego se
tuvo la colaboración de la Escuela de la Práctica de Altos Estudios
en Ciencias Sociales de París7, y finalmente la de la Universidad de
Tours8, con la cooperación del Centro Nacional Pedagógico. Desde
luego, hubo otros encuentros con universitarios, pero no es el caso
de hacer referencia a todos ellos en estas páginas. En general, los
universitarios que participaron en esos encuentros estuvieron
animados por un renovado fervor por la pedagogía y, conscientes de
los sistemas del pensamiento y de las complejas prácticas pedagógicas
y educativas de la nueva escuela, desempeñaron su papel y animaron
a su manera las prácticas coadyuvando al incremento de su claridad,
5 Juventud Agrícola Católica.

6 Se pueden tener en cuenta los elementos que sucesivamente se tomaron, en primer lugar,
de las pedagogías activas: con O. Declory y su método de los “centros de interés”; R. Cousi-
net y el trabajo libre por grupos; J. Dewey y la relación entre experiencia y educación; C.
Freinet y el texto libre o la biblioteca de trabajo; M. Montessori y “los niños que aprenden
por sí mismos”; las orientaciones de Steiner de la Escuela Alsaciana… Más tarde, llegaron
las contribuciones de J. Piaget como ya se ha dicho, C. Rogers, B. Schwartz y P. Freire con
“la educación, práctica de la libertad” y sus métodos de alfabetización.
7 Más específicamente el Colegio Cooperativo y su responsable Henri Desroche.
8 Conviene mencionar, en este sentido, las contribuciones esenciales de George Lerbet, Gas-
ton Pineau y Paul Bachelard.
pero sin entrometerse en los funcionamientos institucionales. Como

en toda formación alternada, tales encuentros fueron empalmes de
la experiencia y de la ciencia. Pero en este proceso de innovación y
construcción, los campesinos precedieron a los universitarios.
2. CON LOS CINCO SENTIDOS

Una dinámica general anima todo este impulso creativo que está
siempre en movimiento: la que orienta, consolida e incluso alienta una
reflexión sobre la persona humana a la luz de la corriente filosófica
del personalismo de Emmanuel Mounier (1971), cuya vigencia
sostienen otros filósofos, investigadores, pedagogos y pensadores,
como ya se dijo antes. Existe un proyecto global que ofrece una visión
del hombre, de la sociedad, de la ruralidad y del desarrollo, en el cual
está presente el sentido de la responsabilidad y del deber. Estamos
alerta, con los cinco sentidos.
Una predilección por la libertad y por la obra de perfeccionamiento
de uno mismo estimula las energías. Se sabe por qué se crea un
CEFFA, por qué existe y para qué existe. Se sabe que esta nueva
escuela no es como las otras escuelas, sino la escuela de la pequeña
región, la escuela para formar a los pobladores rurales y contribuir al
desarrollo de ese territorio y del país. Una escuela que es de los suyos
y para los suyos, quienes, agrupándose en asociación -forma jurídica
que otorga una fuerza y un poder y que es una instancia efectiva
de participación- asumen la gestión y todas las responsabilidades
del establecimiento educativo. Una escuela para las familias y los
agricultores y, más allá, para los hombres y las mujeres del país,
de suerte que lo que establezcan tendrá el profundo arraigo a un
territorio, a la tierra nativa, y, por tanto, perdurará. Esta “nueva
escuela” tiene conciencia de los servicios múltiples que debe ofrecer
y de los papeles multidireccionales e interdependientes que debe
poseer frente a los adolescentes rurales, a las familias, a la agricultura,
a la ruralidad y, más ampliamente, frente a la educación y a la sociedad.
El discurso es amplio y tiene altura, es sistémico, global, portador

de una ética, de un proyecto para el hombre en estos tiempos de
grandes transformaciones e incluso de cambio. Se vuelve hacia el
futuro para iluminar el futuro, no repitiendo las lecciones del pasado
sino avanzando hacia un futuro prometedor y prometido (Morin et
al., 2003).
Los fundadores de la segunda generación en Francia, probaron sus
energías en la dinámica de la reconstrucción de la posguerra y del
gran cambio de la agricultura que trajo consigo la llamada “revolución
verde”. Los CEFFA que entonces se crearon, se insertaron por
completo en esa vasta transformación de la agricultura y la ruralidad,
contribuyendo a la formación de futuros jóvenes protagonistas. Con la
extensión o vulgarización agrícola, esa actividad se articula en muchos
lugares. Fue un tiempo de compromiso, de militantismo de padres
y agricultores, fundadores de los CEFFA, y también de directores y
monitores. Todos conjuntamente se vinculan a un amplio programa
de desarrollo, sin necesidad de incitar a otros al compromiso y a la
ejecución de acciones de desarrollo, porque estas son evidentes. Era
el tiempo en que casi la totalidad de los protagonistas del movimiento
pertenecían a una misma cultura, a una misma familia: la de la
agricultura y la ruralidad, tendiendo todos hacia objetivos cercanos o
similares, hacia el futuro9. De ese modo, la pedagogía, las clases y la
formación, encontraron un sentido. La alternancia se vivía casi por sí
misma. Sin embargo, esta nueva pedagogía necesita definirse.
Un planteamiento similar se dio más tarde en los sectores de la
artesanía, servicios y comercio, cuando los CEFFA salieron del campo
de la agricultura para abrirse a otros oficios del mundo rural con el fin
de mantener su vitalidad.
9 Para percibir mejor y comprender lo que fue este período de creación y pleno compromiso
de estos innumerables protagonistas-creadores, nos remitiremos a los libros-testimonios de
la Asociación de los Antiguos Responsables de las MFR. (Cfr. Gimonet, 2007).
3. UNA BÚSQUEDA Y UNA CONQUISTA DE LA AUTONOMÍA

No hay movimiento alguno de proyecciones, progreso o superación
-tanto para las personas como para las instituciones- si los pasos que
se dan cada día no traen consigo un grado de adelanto, de superación,
de crecimiento, de progreso hacia mejores condiciones de vida. Y en
este proceso de construcción de una pedagogía, hay que inventar,
trazar, hacer y mantener muchos caminos para que los pasos hacia
adelante sean continuos. Así, pues, se requiere:
1. La elaboración y la aplicación de unas herramientas y dispositivos
pedagógicos que den sentido a la acción educativa.
2. La formación inicial y continua de los formadores llamados
“monitores”, cuyas funciones son clave de esta compleja
pedagogía.
3. La investigación, con el fin de aportar la iluminación de la ciencia
y del espíritu científico.
4. La información y la animación institucional.
5. La defensa de la especificidad pedagógica organizadora10, es
decir, de la que tiene autonomía para las instancias políticas y
administrativas.
En efecto, todo trabaja al mismo tiempo, todo interactúa en un
sistema educativo: sin herramientas, la idea sigue siendo estéril; sin
formación de monitores y sin animación institucional es posible que
haya desviaciones y que se pierda la identidad; sin investigación se
corre el riesgo de atascarse, de no permanecer en la vía adecuada
o de encerrarse en funcionamientos demasiado ideológicos; sin la
10 En este sentido, los CEFFA contribuyeron en primer lugar al reconocimiento oficial de la

alternancia como vía de formación de tiempo completo participando en la elaboración de
una ley en Francia (Ley del 2 de agosto de 1960 sobre la enseñanza y la formación profesio-
nal agrícola). Véase el capítulo 5.
lucha para mantenerse en su lugar, no será fácil la recuperación del

rumbo donde hubo desviaciones, ni la superación del desaliento y
la fatiga. Y sin un margen suficiente de autonomía tal movimiento
educativo, tal pedagogía no puede existir con autenticidad.
Esta cuestión de la autonomía, con sus márgenes de libertad, fue y
será fundamental en las siguientes circunstancias:
1. Frente a la estructura de funcionamiento para afirmar y promover
la asociación y la alternancia.
2. Frente a los programas en proceso de redacción, con el fin de
volverlos inteligibles, de jerarquizar los contenidos en función de
las orientaciones de formación en el cumplimiento de los marcos
generales de funcionamiento.
3. Frente a la gestión y forma de distribución del programa
(organización, herramientas didácticas…).
4. Frente a la denominación, la forma del ejercicio, la calificación,
los estatutos y los roles de los monitores.
En conclución, las gestión de creación de la pedagogía de la
alternancia fue coherente con su objeto. Los campesinos-creadores y
sus portavoces y diseñadores pedagógicos, no partieron de teorías o
presupuestos conceptuales para llevarlos a la práctica según una lógica
deductiva, sino que percibieron, oyeron y adquirieron conciencia
de los problemas y las necesidades. Cuestionaron, formularon
hipótesis y enunciaron soluciones. Luego inventaron, realizaron,
actuaron, aplicaron técnicas, titubearon. Pero también fueron
capaces de escuchar, observar las prácticas, analizarlas, distinguir los
componentes del sistema y los factores de éxito y de fracaso. Lograron
que las ideas, los pensamientos, los saberes y conocimientos fueran
empíricos. Los enfrentaron con otros diferentes, para dirigirse hacia
otros saberes y más amplios conocimientos en el campo de las ciencias
educativas, para comprender y actuar mejor, con el fin de prestar un

servicio educativo eficiente, responder a las necesidades, contribuir
al desarrollo de las personas y de los territorios rurales.
Esta marcha creativa fue una “acción-búsqueda-formación”
permanente. Una marcha hecha a base de pruebas y tanteos, de
empirismos y reflexiones, de desorden y orden, de información y
formación, de estructuraciones y organizaciones para existir, afirmarse,
evolucionar, administrar sus dependencias, ganar autonomía, “ser-
en-sí” y ser solidario. Proceso complejo, es verdad, que empieza en
Francia, pero también en otros países de Europa, en todos los países
de América Latina, en África, en Canadá, en Asia, en Oceanía… Sin
duda, en todos esos países se opera una marcha creativa similar para
afirmar un movimiento educativo innovador, portador de esperanza.
39
Capítulo 2
La aplicación de las actividades y de
las herramientas pedagógicas
No se pueden separar la cultura de la naturaleza y sus leyes.
Célestin Freinet
Concebir un método que no sea solamente el instrumento del profesor

sino también del alumno y que identifique el contenido del aprendizaje
con el proceso mismo del aprendizaje.
Paulo Freire
S in herramientas apropiadas que permitan su aplicación, la

alternancia permanece en un estado de idea pedagógica, bonita
si se quiere, pero sin realidad efectiva. La alternancia, como otros
métodos, funciona como un sistema cuyos distintos componentes
obran recíprocamente11. Sin proyectos o sin objetivos que den el
sentido, las técnicas y los materiales pedagógicos pueden percibirse
como yuxtaposiciones de actividades escolares y su aplicación
carecería de alma y de dimensión. La eficiencia educativa y formativa
de la alternancia está vinculada a la coherencia que existe entre todos
los componentes de la situación de formación y en particular entre
las finalidades, los objetivos y los medios del dispositivo pedagógico.
1. LOS FUNDAMENTOS DE UN DISPOSITIVO PEDAGÓGICO

El dispositivo pedagógico representa el subsistema operativo del
sistema de formación alternada. Las finalidades y los principios
presiden su aplicación.
11 Véase el capítulo 5..

Tal como se enuncia en la introducción, las finalidades son de dos

órdenes: por una parte, la formación integral de la persona, la
educación y de manera concomitante, la orientación y la inserción
socio-profesional; por otra, la contribución al desarrollo del
territorio donde se establece el CEFFA12.
En cuanto a los principios:
La primacía de la experiencia sobre el programa: la pedagogía
de la alternancia de los CEFFA es una permanente marcha entre
la vida y la escuela. Va de la experiencia hacia conocimientos más
teóricos. Luego regresa a la experiencia y así sucesivamente. Por eso,
presupone para el alternante una doble información: por una parte,
en el trabajo y el mundo de la producción y sus conocimientos, en
la vida social y económica, medioambiental y cultural de los lugares
donde se vive; por otra, en un lugar “escolar” con sus actividades, su
cultura y sus conocimientos. Tres exigencias se derivan en cuanto al
lugar de la experiencia:
• Debe considerarse como un apoyo a la formación, un recipiente
de conocimientos y un crisol educativo al mismo tiempo.
• Es el punto de partida del proceso para aprender según la lógica
del “lograr y comprender” 13 y precede al tiempo escolar.
• En cuanto al ritmo de alternancia: la duración del período de
estancia en el medio socio-profesional es, al menos igual, al
período en el CEFFA.
La articulación del tiempo y los lugares de la formación: continuidad
en la formación y discontinuidad de actividades. Estas
actividades y herramientas son necesarias para: crear un vínculo de
interacción entre los espacios-tiempos, una continuidad en la sucesión
12 Estas finalidades se desarrollan en el capítulo 6.

13 Véase el capítulo 7.
de las micro-rupturas que genera el paso de un lado a otro en los

niveles relacionales, emocionales y cognitivos; para la coherencia,
unidad e integración.
Un planteamiento de alternancia según un ritmo a 3 tiempos
(Gráfico 2):
10. El medio en que se

20. El CEFFA 30. El medio en que se vive
vive
-Familiar
-Profesional
-Social
-Cultural
-Experiencia - Formalización - Aplicación

-Observaciones - Estructuración - Acción
-Encuestas - Conceptualización - Experimentación
-Análisis
(Saberes experienciales) (Saberes teóricos y formales) (Saberes-acción)
GRÁFICO 2. LA ALTERNANCIA EN TRES TIEMPOS. Elaboración propia.
Estos tres tiempos constituyen una secuencia de alternancia o unidad

de formación (Gráfico 3). La unidad de formación se define por un tema
de estudio que garantiza una coherencia en los conceptos abordados,
los conocimientos y los aprendizajes que deben construirse.
Secuencia de alternancia/ Unidad de formación
MEDIO DE MEDIO DE
CEFFA CEFFA VIDA
VIDA
Preparación
Experiencia
Investigación
Formalización
Conceptualización Acción
Nueva secuencia
GRÁFICO 3. SECUENCIA DE ALTERNANCIA. Elaboración propia.

El principio de la formación profesional y general asociadas,

responde a una doble obligación: por una parte, la de tener en cuenta la
experiencia, que es una dominante socio-profesional, con un objetivo
y una exigencia de calificación profesional en los ciclos de este tipo;
por otra, la de lograr al máximo la primera finalidad de los CEFFA, es
decir, la formación integral de la persona. Ambas obligaciones se sirven
mutuamente, pero teniendo en cuenta los perfiles de aprendizaje del
personal reclutado. El contenido profesional más práctico, concreto y
familiar se coloca generalmente en primer lugar para facilitar después
los contenidos generales más teóricos y abstractos14.
El principio de cooperación, acción y autonomía. Un alternante no
puede ser otro que el protagonista de su formación y el que debe
acrecentar progresivamente su autonomía. La ganancia en autonomía
le permite aprender más y de mejor forma; lo que aprende fuera del
CEFFA le da el poder de un conocimiento que ni los monitores, ni los
otros miembros del grupo poseen. Por eso, cuando los conocimientos
de los alternantes del grupo de formación se ponen en común y se
comparten, constituyen un apoyo esencial al aprendizaje.
La asociación de padres y responsables de alternancia
como socios y co-formadores. La alternancia diversifica a los
co-formadores: padres de familia, responsables de empresas,
responsables de alternancia, monitores del CEFFA y otros actores.
Si los padres y/o responsables de alternancia no desempeñan sus
papeles de formación y educación, la alternancia no logrará la plenitud
de su eficiencia. Sin el satisfactorio concurso de los co-formadores y
si no se tiene en cuenta el dispositivo pedagógico, nada podrán hacer
los monitores. La pedagogía de la alternancia es fundamentalmente
una pedagogía de la cooperación, un compartir el poder educativo.
14 Véase el capítulo 7..

De todas estas finalidades y principios resulta un conjunto de

organizaciones, actividades, técnicas y herramientas de carácter
diferente, a saber:
• Actividades y herramientas de investigación de las experiencias y
espacios-tiempos familiares, profesionales, sociales y culturales.
• Actividades y herramientas clave entre el medio de vida y el
CEFFA.
• Actividades y herramientas de acceso a los datos y disciplinas de los
programas académicos y de unificación de los conocimientos.
• Actividades y herramientas de evaluación.
• Una organización temática de las secuencias de alternancia como
unidades de formación.
• Una organización global del curso proporcionada por el plan de
formación.
• Una organización específica de las semanas de formación en el
CEFFA para la planificación semanal.
• Actividades y herramientas de relación entre los co-formadores.
2. CUADERNO DE LA REALIDAD: LA HERRAMIENTA

PEDAGÓGICA BÁSICA
Aunque en el inicio del proceso pedagógico ya hubo ejercicios de
experiencia, fue necesario explorarla y analizarla porque, para que
fuera un apoyo de formación y educación, debía ser expresada y
confrontada. Es esta la razón de ser del Cuaderno de la Realidad
(o estudios de período de prácticas) como primer libro que debe
elaborarse. Un “libro de la vida” de cada alternante, con información,
análisis, variados aprendizajes y rico en sí mismo, pero al que se
articularán más tarde saberes académicos para enriquecerlo aún

más hasta construir el gran libro de los conocimientos y de los
aprendizajes que se van adquiriendo y organizando con proyección
hacia un futuro.
2.1. Génesis y evolución
La aplicación de la alternancia generó de inmediato la necesidad de
una actividad y de un material pedagógico específico para permitir,
de una parte a los hijos e hijas de los agricultores de aquel tiempo, la
observación y el análisis directo de la práctica agrícola de su granja; y a
los padres, de otra parte, colaborar en la formación de sus hijos con el
aporte de su experiencia y sus conocimientos técnicos. De esta forma
se estableció un vínculo orgánico entre la experiencia del oficio, la
vida familiar y social en la que se sumerge al joven adolescente, y el
período escolar.
La primera respuesta la dio el ensayo de una monografía del pueblo,
que pronto se desestimó por considerarla tal vez demasiado superficial
y demasiado distante de la experiencia y de las preocupaciones de los
jóvenes y de sus padres que, por tanto, no suscitaría en ellos interés
alguno. La solución se encontró con la ocurrencia de proponer a cada
alumno la elaboración de un estudio progresivo, detallado y preciso
de la célula profesional que le era familiar y en la que interactuaba -es
decir, la granja familiar-, a partir de la cual se comenzaban a plantear
inquietudes y problemas (Duffaure y Robert, 1955).
Por eso los “Cuadernos de la Explotación Familiar” constituyeron
la herramienta que reunía el conjunto de observaciones, análisis y
reflexiones que, desde luego, constituía la medida de la formación.
Por eso se les dio ese nombre. Para el caso de las jóvenes, el
“Cuaderno de la Casa” constituyó un planteamiento similar para las
actividades de la casa. Más tarde, cuando los CEFFA evolucionaron en
función de su contexto y pasaron de la agricultura a la ruralidad y a
las nuevas profesiones, se llegó al “Cuaderno de Empresa Familiar” o

simplemente “Cuaderno de la Empresa”.
En la actualidad, la diversificación de los sectores tanto por
orientación profesional como por nivel, ha modificado la unidad
del lugar de alternancia en el conjunto del itinerario formativo. Las
primeras denominaciones (cuaderno de la explotación, cuaderno de
la casa), en muchas situaciones perdieron su significado. Por eso, a
menudo se plantea la cuestión de la denominación del expediente de
investigaciones y estudios del período de prácticas -como a veces los
llaman- que se elabora progresivamente. Entonces, cabe la pregunta:
¿cuál es el documento que da unidad y coherencia en el conjunto
de estudios, exploraciones, descubrimientos, reflexiones y relatos
de vida de 2, 3 ó 4 años de existencia a esta fase importante de la
construcción de la persona?
Algunos lo denominan “el expediente de los estudios de alternancia”.
Esto no tiene sentido ya que la alternancia no podría asimilarse en
un medio de vida extraescolar. Otros lo llaman “el cuaderno o el
expediente de períodos de prácticas”. Este título es apropiado para
las formaciones profesionales en que los jóvenes están esencialmente
en un período de prácticas en alguna empresa; sin embargo, es
restrictivo porque para la formación en el campo profesional no es
exclusivo, y porque simplifica toda la formación ya que la estancia
fuera del CEFFA tiene también en cuenta la vida familiar, social,
cultural, entre otras.
Se usan también las denominaciones “Cuadernos de la realidad”,
“Cuadernos de vida”, o también “Cuadernos del medio de vida”,
más generales y de más dilatada cobertura. No están desprovistas
de sentido, pero con la condición de que se tengan en cuenta los
diferentes sectores de la vida y las actividades, ya sean familiares,
profesionales o sociales. Así mismo, algunos le dan el nombre
abreviado de “Plan de estudio”, que es muy inexacto porque el
estudio no es una actividad global, sino una de las fases de la misión

pedagógicamente formadora.
Nosotros escogimos la denominación “Cuaderno de la realidad”,
porque nos parece la más apropiada y, desde luego, es la más
común.
2.2. Una actividad global
La actividad pedagógica de la cual se ocupa el Cuaderno de la realidad
se desarrolla en el espacio-tiempo de la formación en cuatro fases, a
saber:
• La Guía de estudios15 elaborada por el grupo-clase antes de la
salida del CEFFA.
• La realización y la expresión para cada una de las investigaciones
o estudios que se hagan durante el tiempo de estancia en el
medio profesional.
• La apreciación del escrito reportado y, si es el caso, la corrección/
valoración por parte del monitor.
• El propio estudio: la elaboración escrita, y con las ilustraciones
que sean pertinentes, para que el documento personalizado que
se construya sea de calidad y se pueda considerar como “obra
maestra”16 que valga la pena observar y conservar.
La puesta en común, la visita de estudio, la intervención exterior y
los cursos teóricos, constituyen la prolongación natural del Cuaderno
de la realidad. Para el alternante, el cuaderno de la realidad no tiene
sentido -como lo tiene para los monitores y los padres o responsables
de alternancia- si no integra en el conjunto del proceso de formación,
15 También llamado, según el país en que nos encontremos, Plan de investigación, Plan de
búsqueda, Guía de investigación, Plan de estudios…
16 Ver. Nota complementaria: Por una pedagogía de la producción.
del cual constituye su principal instrumento; de lo contrario se reduce

a una simple herramienta didáctica.
2.3. Lograr el cuaderno de la realidad
Esta actividad de formación y educación inventada por los CEFFA

para explorar la alternancia y para vivirla, requiere un conjunto de
condiciones tanto del contenido y de la práctica pedagógica, como
de los protagonistas interesados en ella: la pertinencia de los temas
de estudio, la aplicación de una metodología y la motivación y la
implicación de sus actores.
La pertinencia de los temas de estudio
Cada ciclo de formación comprende un gran número de temas de

estudio relativos a la diversidad de las situaciones de la vida de cada
alternante: estudios relativos a la vida profesional, a la vida familiar,
a la vida social y a la vida personal de cada participante. Según la
orientación de los ciclos, se le da prelación a uno u otro de los
componentes de vida, pero teniéndolos en cuenta todos aunque
se trate de una formación meramente técnica. Sin embargo, las
investigaciones o estudios propuestos sólo suscitan interés duradero
en los alternantes cuando advierten en ellos alguna utilidad, algún
significado o algún sentido. Para ello se requieren tres elementos de
pertinencia.
• Pertinencia con relación a las actividades, a las preocupaciones,

a la experiencia, al contexto de vida, a los papeles percibidos en
el plan de formación. El interés del alternante se refleja en el de
aquellos adultos de su ambiente que puedan aportarle ayuda.
• Pertinencia con relación a la evolución del joven en sus intereses,

sus sensibilidades, sus capacidades de aprehensión del medio
ambiente, su planteamiento inicial en un oficio, sus relaciones
con los adultos (padres y/o responsables de alternancia).
• Pertinencia a la cultura del medio, a sus modos de pensar, a

su lengua y formas de expresión. La diversidad de los públicos
genera a veces situaciones multiculturales. Las dificultades que
resultan para la gestión pedagógica corren el riesgo de reducir
la consideración de las singularidades culturales de cada uno y
de conducir a procesos de generalización como en la escuela
tradicional.
La cuestión de la elección de los estudios y de su progresión son
asuntos de primera importancia. El factor determinante de estas
elecciones no es el programa sino la progresión de los adolescentes
o adultos. Sobre esta base se construye el plan de formación.
La aplicación de una metodología
El comportamiento pedagógico de los monitores en esta actividad
presupone especiales actitudes y, además, conocimientos y técnicas
específicas. Sus funciones se inspiran en las de la animación pedagógica
y requieren la aplicación de una metodología para la construcción de
la Guía de Estudios y para la valoración y presentación trabajo de
investigación personal que resulta.
La Guía de Estudios, como herramienta de investigación, determina
la calidad del estudio por realizar y, en gran parte, la motivación del
alternante y la de los adultos que la apoyan. Su construcción es de
primera importancia para alcanzar los efectos formativos esperados
y presupone dos fases. La primera consiste en la elaboración del
contenido, es decir, del conjunto de puntos sobre los cuales se llevará
la investigación. Esta elaboración del contenido de la guía es, por
excelencia, una actividad oral del grupo -que anima un monitor- antes
de su salida del CEFFA. No se trata de hacer grandes planteamientos,
sino de motivar a una toma de conciencia de las cuestiones que se
plantean. Elaborar el contenido de la guía de estudios es generar el
intercambio en el grupo y hacer expresar las prácticas, experiencias,
conocimientos e interrogantes a los alternantes. Es proponer la

búsqueda del por qué y del cómo de las cosas, las circunstancias,
las acciones. Más aún, es conducir a los alternantes a dar su opinión
como protagonistas socio-profesionales.
La segunda fase consiste en la redacción del contenido del
documento. Los cuadernos de la realidad no pueden limitarse a
consignar la relación de estudios técnicos, monográficos, sin vida
y sin implicación del autor. Por el contrario, deben contemplar un
enfoque personalizado de experiencias sucesivas que se traducen en
sucesivos y progresivos relatos de vida.
La elaboración del “cuestionario” de la guía de estudios es una de las
actividades del monitor. Consiste en reunir y dar forma al conjunto
de los elementos de estudio que emergen del grupo: proveer una
estructura para facilitar las observaciones, las investigaciones, los
intercambios y la redacción del texto que resulta; invitar a describir
o contar situaciones y hechos precisos, a analizarlos, además de
establecer comparaciones en el espacio y en el tiempo (el pasado y el
futuro) antes de llegar a una conclusión-reflexión personal sobre el
tema. Tal estructura es esencial en la primera parte de la formación
para impulsar un planteamiento de investigación y expresión, ayuda a
la construcción progresiva del conocimiento y a la estructuración del
pensamiento. Al mismo tiempo, brinda seguridad porque proporciona
un esquema de trabajo. Por supuesto, debe ser flexible y evolucionar
en el tiempo.
Hay que traducir el contenido en cuestionamiento. La guía de
estudios no es el cuestionario de un monitor que plantea preguntas
a las cuales es necesario responder. Es un asunto de cada alternante,
es la herramienta que se construyó con otros (los compañeros del
grupo y el monitor) para realizar una investigación. Pero es también
un cuestionamiento personalizado e incluyente (es decir, “yo” y
“nosotros”); y un cuestionamiento abierto que se pone en movimiento
y despierta la curiosidad. Por tanto, se deben excluir las preguntas

cerradas que conducen a respuestas del tipo sí/no.
La práctica del monitor resulta a menudo difícil, ya que obliga a
ponerse en la situación del otro, a hacer un cambio de la relación de
autoridad pedagógica capaz de promover al alternante como “autor
de sí mismo”. Esta dificultad se manifiesta, por ejemplo, en el paso
de las preguntas que plantea (formuladas en segunda persona) a las
que el alternante se plantea (formuladas en primera persona). La
guía de estudios así concebida es una herramienta de aprendizaje
metodológico.
Este tiempo es también de suma importancia para la motivación y la
calidad de los trabajos futuros. En primera instancia es un momento
de encuentro, de conexión entre los dos espacios-tiempos de la
formación, una interfase. Para el monitor no se trata de corregir como
se hace con las tareas escolares, sino de dialogar sobre la estancia
que acaba de vivirse, de asombrarse, de cuestionar, de formular
observaciones, de proponer ideas para mejorar. En este momento, el
monitor tiene una excelente oportunidad de descubrir las situaciones
de vida del joven, de recibir información relativa a lo que se ha
aprendido en la práctica y, en consecuencia, de hacerse a nuevos
conocimientos con los datos de la experiencia. Es una actividad de
evaluación formativa, puesto que se trata de apreciar en su desarrollo
y en su forma el texto redactado para mejorarlo y valorizarlo al mismo
tiempo. Se trata de un trabajo pedagógico de consejo, de guía, de
acompañamiento.
El resultado de la guía de estudios se encuentra en el “cuaderno de la
realidad” que cada alternante construye progresivamente. Su calidad,
otorgada por una compaginación de ilustraciones y una composición
gráfica limpia, es factor de valorización y reconocimiento del trabajo
realizado. El interés y la implicación futuros dependen de éste en
gran parte (este instrumento tiene otras denominaciones según las

terminologías usadas).
La motivación y la implicación de los actores
Los alternantes, los padres, los responsables de alternancia y los
monitores obran recíprocamente. De la motivación e implicación
de cada uno dependen las de los demás. Desde luego los monitores
están en primer lugar, porque ellos son quienes dan el tono, estimulan
o no la actividad y le dan sentido. Su conocimiento del terreno, de
las prácticas profesionales, su actitud, su relación con el medio de
vida profesional, familiar y social del alternante, sus conocimientos
técnicos pedagógicos, el lugar y el valor que conceden a esta actividad
en el proceso de formación, son factores de su éxito.
2.4. Comprender los efectos formativos y educativos del
Cuaderno de la realidad
El Cuaderno de la realidad es una actividad fundamental de múltiples
efectos, al mismo tiempo que es de carácter pedagógico, formativo
y educativo.
El primer efecto es la articulación de los espacios-tiempos de
la formación (el medio de vida y los CEFFA) que facilita la creación
de un vínculo, de un compromiso, de una continuidad y de una
unidad del uno con el otro. Contribuye así a dar sentido a actividades
y estudios de naturaleza diferente (unas de carácter práctico y otras
más teóricas y escolares).
EL CUADERNO
CEFFA DE LA REALIDAD CEFFA
Jornada en el medio de vida
GRÁFICO 4. EL CUADERNO DE LA REALIDAD EN LA SECUENCIA DE ALTERNANCIA.

Elaboración propia.
El segundo efecto para cada alternante es la exploración, el

descubrimiento de su medio de vida familiar, profesional
y social en un territorio con componentes físicos, humanos,
culturales, históricos… Cada medio de vida es un apoyo de
actividades y experiencias de toda clase, una reserva de distintos
y múltiples conocimientos. Cada medio de vida tiene una cultura
local que impregna los hechos, las actitudes, los comportamientos,
la lengua… En la lógica de la formación alternada, es un crisol de
formación y educación, un componente principal de los aprendizajes
y de la construcción de la personalidad del joven. Por esto, conviene
ayudar al alternante a comprender el medio ambiente en el que vive
e interactúa; y también ayudarlo, por medio del debate, a confrontar
los distintos puntos de vista y a reflexionar sobre la acción. En este
sentido, la guía de estudios ayuda al alternante a comprender mejor el
medio donde creció, donde vive, con sus dimensiones, sus riquezas,
sus límites, y con lo que tiene de extraordinario bajo la trivialidad
aparente de lo cotidiano. Es importante darle oportunidad no sólo
de verlo sino también de analizarlo y discutirlo con espíritu crítico. La
base de la formación general se encuentra allí, por esta situación que
se opera en el tiempo y en el espacio y que permite comprender mejor
dónde está cada uno y quién es.
Un tercer efecto se refiere a las relaciones, a los encuentros, al

diálogo entre adolescentes y adultos, que en la adolescencia no
suelen ser fáciles, pero que esta actividad facilita e incluso provoca.
Estas relaciones dan lugar al intercambio de informaciones y a la
confrontación de experiencias, las de los adultos aún jóvenes con las
de los adultos mayores. La pedagogía pertinente a la adolescencia
es una pedagogía del encuentro y de la confrontación: encuentro y
confrontación de experiencias (las experiencias vividas por los adultos
y aquellas que se viven o están por vivirse por parte del adolescente),
encuentros y confrontación de situaciones, personas, generaciones,
ideas, proyectos…, así como la toma de conciencia de la identidad y

el planteamiento de la orientación que de ella depende.
Otro efecto se refiere a la expresión, tanto oral como escrita y

gráfica. Preguntar, discutir, debatir con los padres, los responsables
de alternancia, los monitores y los otros miembros del grupo-clase;
y también escribir, dibujar, ilustrar, son algunas de las múltiples
actividades de expresión que ofrece la guía de estudios. Este es el
medio propicio para narrar los momentos de vida y darles resonancia.
El documento que resulte puede tomar la dimensión de un “libro de
vida”, pero siempre que lleve una expresión personal, a una implicación
que dé cabida -más allá de los hechos- a las opiniones, sentimientos,
reflexiones, pensamientos y aspiraciones. Por esta razón las guías de
estudio no pueden reducirse únicamente a estudios técnicos, ni a
descripciones o monografías demasiado ajenas a la persona.
El quinto efecto: la formación general ha sido y sigue siendo la

finalidad de los CEFFA, según el concepto de “formación asociada”
oportunamente definido, que incluye la formación técnica,
profesional (Duffaure, 1963). La formación general es una formación
global que no resulta de la cantidad de conceptos enseñados sino
de una lenta construcción de la persona, de una maduración en sus
distintas dimensiones (intelectuales, emocionales, físicas, manuales).
No es de carácter cuantitativo sino cualitativo, es decir, vinculada a
las gestiones, a las relaciones, a las interacciones que se operan entre
los distintos campos de conocimientos, a los procesos que se ejercen.
La guía de estudios es la base del proceso de formación general que
permite afianzar los nuevos aprendizajes dentro de los intereses de la
persona, dentro de la experiencia vivida y analizada; y que, por otra
parte, evita la dicotomía entre trabajo manual y trabajo intelectual,
de tal modo que garantizando el mantenimiento de una actividad
intelectual no aislada sino asociada, integrada a la actividad diaria de
trabajo, al descanso, a todas las vicisitudes de la vida, se estabiliza
la relación “acción-reflexión-acción”, sin la cual no puede darse

formación alternada digna de este nombre.
Como último efecto, podemos decir que es una preparación a la
formación permanente. Ciertamente se trata de un efecto de plazo
más largo, como resultado del aprendizaje de este método-camino
que es el “ver, juzgar, actuar”17 generado por el planteamiento de la
guía de estudios. Por eso, lejos de proponer el estudio exhaustivo
de un problema, la guía de estudios se debe prever como una
preparación al estudio continuo de una realidad que se renueva
sin cesar en sucesivos plazos. Se trata del curso de formación y de
hacer comprender y expresar en cada momento, a través de las
actividades, los problemas que se plantean, las soluciones buscadas
y/o encontradas, la experiencia y las prácticas de las personas y
del oficio, cualquiera que sea el nivel del ciclo, para buscar nuevas
aclaraciones en los adelantos que se logren. En otras palabras, se trata
de construir una metodología del aprendizaje y de la acción que, en
primer lugar, es una cuestión de actitud antes que un saber o un
conocimiento técnico.
Para concluir, el Cuaderno de la realidad y las actividades
correspondientes, constituye la parte principal de la pedagogía de
la alternancia de los CEFFA, porque permite considerar y utilizar
efectivamente el espacio-tiempo de la vida familiar y socio profesional
como componente de pleno derecho de la formación. Sus efectos
formativos son múltiples y esenciales para el alternante, pero no son
menores para todos los co-formadores que los acompañan: padres
de familia, responsables de alternancia, monitores y miembros del
grupo al cual pertenece. El cuestionamiento que para todos es fuente
de interpelaciones e indagaciones, también suscita miradas críticas y
reflexivas sobre el diario de la vida. Por esta razón, en las actividades
de la gestión pedagógica, el Cuaderno de la realidad demanda una
17 En referencia a la fórmula del movimiento de la. Juventud Agrícola Católica (JAC).

significativa dedicación de tiempo y espacio en las planificaciones

semanales (Gimonet, 1999).
Estas observaciones presentan un tipo-ideal que, por supuesto, nunca
se alcanza. Sin embargo, en la medida en que uno se acerca, advierte
que la pedagogía de la alternancia del movimiento educativo de los
CEFFA se cifra en ese “lograr de forma diferente”, y esto la diferencia
de las otras formas de alternancia en formación
Notas complementarias18: “Por una pedagogía de la producción”
En el origen de los CEFFA, el cuaderno de explotación constituía la

“obra maestra” de los alumnos. Atrae la atención, pero no porque
incite a hablar del pasado para centrarse en él y en su nostalgia, sino
como una invitación a regresar a las fuentes, a la memoria de las cosas.
Porque hablar de pedagogía de los CEFFA y no sólo de pedagogía de
la alternancia, sigue teniendo sentido hoy.
Las pedagogías de la alternancia, de las cuales habla todo el mundo,
son muchas y distintas. La de los CEFFA corre el riesgo de ahogarse y
perderse entre esa diversidad, que responde a múltiples situaciones
de formación y evita la trivial uniformidad. Una de las características
de identidad de la pedagogía de los CEFFA es, precisamente, la “obra
maestra”.
¿Qué significan las dos palabras de la expresión? El “maestro” es el
que tiene la dirección. Obra quiere decir producción. La obra es el
conjunto de las producciones de un autor, de un creador. La obra
maestra es, pues, la obra perfecta fruto de una creación personal.
Así pues, si la producción literaria y gráfica del joven en formación en
forma de cuaderno, expediente o documento de informe que refleje
las investigaciones, búsquedas, debates, confrontaciones y reflexiones
sobre sus actividades y contextos de vida, tiene una dimensión
18 Cf. Gimonet, 2003.
expresiva suficiente, desde el punto de vista de la pedagogía de los

CEFFA tendrá la calidad de obra maestra. De lo contrario, no será más
que una banal copia, una tarea escolar insignificante como cualquier
otra que carezca de importancia y no merezca dotación de estímulo.
Las investigaciones y estudios en el medio de vida, pueden conducir

al adolescente a producir una obra maestra siempre que se den las
siguientes condiciones:
1. Cuando los materiales, la materia y el contenido son sustanciales.

Es decir, cuando las guías de estudio consignadas en el cuaderno
ofrecen una buena lectura crítica de la realidad de vida como
fruto de las investigaciones, los debates y las reflexiones de los
adolescentes sobre momentos de vida familiares, profesionales,
sociales con sus actividades, sus dificultades, sus satisfacciones
y su práctica. Y si el escrito recoge las dimensiones culturales
del medio ambiente donde cada uno vive, si hubo ocasiones
de encuentros, relaciones, diálogos de confrontación con los
protagonistas… Pero también si se enfoca el tiempo y el espacio
en donde las personas trabajan, actúan, hacen y deshacen la
historia, los contextos de vida del medio ambiente y su cultura.
Habrá obra maestra sólo si hay un material que grabar, si los
jóvenes están en condiciones de descubrir lo extraordinario en
la trivialidad aparente de lo cotidiano.
2. Así pues, habrá obra maestra si el escrito que resulta de las

investigaciones tiene expresión personal con la implicación
que ella supone. Si el adolescente sencillamente cuenta los
momentos, espacios; relatos de su vida. El documento que así
resulta puede tener la calidad de un “libro de vida” si más allá
de los hechos triviales refleja las opiniones, los sentimientos,
las reflexiones, los pensamientos. Por esta razón, los cuadernos
de realidad no pueden quedar reducidos únicamente -como ya
se dijo- a estudios técnicos, o a descripciones o monografías

demasiado ajenas a la persona.
3. Habrá obra maestra si, de regreso al CEFFA, se opera un

verdadero trabajo de elaboración con la ayuda de los monitores.
Es decir, una obra personal digna de ser tenida en cuenta, un
documento personalizado de calidad de valoración y mejora, de
diagramación, presentación e ilustración, que sirva de verdadera
herramienta informativa.
4. Habrá obra maestra si el contenido del cuaderno y todos los

conocimientos que lleva consigo se colocan a la cabeza del
proceso de formación, de modo que le den una dirección, un
sentido y orienten las actividades y los conocimientos que por
la puesta en común ilustran al grupo, los de los formadores o
el participante por la visita de estudio, los del monitor por los
cursos, los que aportan los libros de estudio, los diarios, la
televisión, el Internet, las investigaciones y trabajos documentales.
En efecto, en la concepción de la pedagogía de la alternancia
en los CEFFA, los conocimientos de la vida preceden a los de
la escuela. Se pasa del gran libro de la vida, del gran libro de la
naturaleza, al libro impreso. Por supuesto, esta lógica presupone
una seria organización pedagógica que tenga en cuenta el plan
de formación, el trabajo por tema, las planificaciones semanales
y las herramientas pedagógicas.
La producción de la obra maestra por parte de los adolescentes

durante su formación y su relación permanente, define el modelo
pedagógico de la pedagogía activa, de la pedagogía de la experiencia,
de la pedagogía de la investigación, de la pedagogía que conduce al
aprendizaje por producción de conocimientos más que por consumo
de información, y le da sentido a la pedagogía.
La obra maestra es mucho más que un informe. Es un documento de

investigación, una memoria de estudio que comprende la expresión
escrita en todos sus componentes, la expresión gráfica, la presentación
estética, el trabajo bien hecho, de modo que el aprendizaje es un
proceso de construcción de conocimientos porque uno se conecta
con sus propios conocimientos, se apropia de ellos por sí mismo
y expresa la información recibida de otros. Uno experimenta así el
sentimiento de haber trabajado por cuenta propia, y no para alguien
o algo extrínseco, para una calificación escolar, o para una escuela.
Se ha interiorizado, se ha comprometido no sólo el intelecto sino
también la emocionalidad, la sensibilidad, sus angustias, la relación
implícita con los otros y hasta el amor propio. Y algo más, se sabe
que no solamente se trabajó, sino que se hizo una obra. Se creó algo
y entonces se gana en autoestima y en autonomía. Se consigue una
satisfacción, un orgullo sano. No se abandona entonces lo escrito,
se ama volver de nuevo a esas páginas, releer el texto, palparlo,
compartirlo. El trabajo puede olvidarse, pero la obra permanece y el
acompañante experimenta el mismo orgullo.
3. PUESTA EN COMÚN: LA ACTIVIDAD QUE ACTÚA COMO

EJE
La formación alternada supone, para el alternante, pasos y transiciones
de un lugar de vida a otro, de una naturaleza de experiencia a otra, de
un campo de conocimientos a otro, de lo individual a lo colectivo del
grupo. Para el monitor, estos pasos y estas transiciones se plantean
en términos de acompañamiento, actitudes y animación pedagógica.
Por eso, en cada vuelta de los alternantes al CEFFA, el intercambio
informal de los relatos que cada uno hace de lo esencial que vivió en
su medio de vida, y la actividad más formal, o sea la puesta en común
de esas experiencias, constituyen los momentos y actividades que se
tienen como “actividades clave” en el proceso de formación.
3.1. Lograr la puesta en común

La puesta en común tiene sus raíces en las guías de estudio. Las
prolonga y las supera en virtud de los intercambios de conocimientos
que se producen y por la generalización que se consigue. El logro de
la puesta en común satisface condiciones de fondo y forma.
El valor de la puesta en común depende en gran parte de los estudios
realizados por los alternantes. Su contenido y su riqueza orientan y
determinan lo que debe ponerse en común con el fin de garantizar
la superación de los estudios personales y su enriquecimiento. Se
trata de confrontar lo que se ha aprendido en la experiencia, para
luego llegar a una síntesis, a ideas generales y a un cuestionamiento.
Por eso no todo debe ponerse en común. Más bien hay que obrar en
función de lo que contribuya a superar las aportaciones individuales
para descubrir cosas nuevas: unas harán hincapié en la relación
de las experiencias o en las comparaciones entre ellas; otras, en el
análisis de la búsqueda de las causas, de las razones o consecuencias,
o en observar las evoluciones y sus incidencias, etc. Sólo se puede
determinar el objeto de la puesta en común después de haber tenido
conocimiento de las guías de estudios.
La aplicación requiere procedimientos, formas de trabajo
convenientes y una vigorosa animación por parte de los monitores.
Los procedimientos de puesta en común son distintos: a) con todo
el grupo por medio de un trabajo de animación general por parte
del monitor que invita a los alternantes al análisis, la reflexión, el
cuestionamiento que ayuda a una reflexión. Esta modalidad es
indispensable en el primer tiempo de la formación para darle el
sentido y la práctica; b) por pequeños grupos llamados a examinar
y discutir en particular un determinado problema; c) por periódicas
exposiciones de algunos miembros del grupo, seguidas de
comentarios que las corroboren, complementen o cuestionen. Los
procedimientos deben variar y renovarse para evitar la monotonía y
el desinterés; y también para vivir metodologías diferentes y motivar

para el aprendizaje.
Las propuestas o cuestionamientos que formula el monitor para
orientar la puesta en común, pueden adoptar diversas formas más o
menos directivas: desde rellenar una tabla hasta una cuestión abierta
y amplia, pasando por cuestionario más conciso. Las cuestiones
importan en la medida en que son pertinentes, claras e incentivan
al análisis y a la reflexión. Y siempre buscando la variedad y la
progresión, y dejando cada vez más iniciativas al grupo. Una vez que
se han recogido las notas de información intercambiada, se reagrupan
en un documento final de la puesta en común. Ese documento es
muy interesante para los alternantes, para los monitores y también
para los padres de familia y responsables de alternancia, porque
materializa y valoriza la puesta en común ceñida estrictamente a su
contenido, sin añadirle ni restarle nada. En un texto estructurado,
se reúnen los datos recogidos y se muestra el desarrollo intelectual
del grupo que discurre de la exposición de los hechos y de sus
comparaciones a la síntesis, a las ideas generales, a los problemas y a
los planteamientos.
3.2. Comprender la puesta en común
Para la exploración de los saberes de la experiencia, la puesta en
común constituye la segunda actividad clave de la pedagogía de la
alternancia. Sus efectos formativos y educativos tienen las siguientes
funciones:
La función de articulación de los dos espacios-tiempos de la
alternancia
Como actividad-eje, constituye el segundo eslabón del proceso de
formación (Gráfico 5).
Medio de vida CEFFA Medio de vida
Guía de estudio Puesta en común
GRÁFICO 5. LA PUESTA EN COMÚN EN LA SECUENCIA DE ALTERNANCIA. Elaboración propia
La puesta en común valoriza las guías de estudios y muestra su utilidad,

pero crea también la necesidad de contribuciones complementarias,
ya sea por el cuestionamiento, o por las hipótesis que emergen en el
curso de la actividad. La puesta en común aparece en el planteamiento
del estudio de un tema como un tiempo de agitación problemática.
La función de intercambio de saberes, aprendizaje mutuo y
apropiación de conocimientos
La puesta en común convierte a cada alternante en formador de
sus compañeros gracias a que permite compartir lo aprendido en la
experiencia, los descubrimientos y los interrogantes en el seno del
grupo. Cada uno ofrece a los demás los materiales para aprender y,
de esta manera, proporciona a los otros el poder de un conocimiento
que sólo él posee. Cada uno puede recibir otros conceptos,
reflexiones de carácter tecnológico, profesional, humano… Sus
aprendizajes también se estimulan al confrontar ideas y desarrollar
análisis y síntesis.
El valor pedagógico de las experiencias compartidas y enfrentadas
es mucho más fuerte que el de la información que ofrecen los libros
o el monitor durante las clases. En la puesta en común hay un
dinamismo que actúa, una pedagogía de la división y la cooperación,
una pedagogía de la acción, la implicación y la responsabilización.
La función de apertura y liberación

La puesta en común ayuda a cada uno a situar su caso particular y
a superarlo; a no encerrarse en la experiencia de su familia o de su
empresa; a abrirse con amplitud a otras formas de actuar, a otras
profesiones, a otras experiencias, a otras ideas, a otras culturas. Desde
un punto de vista psicológico, permite que el alternante se sitúe mejor
en su especificidad y advierta su diferencia; y que, desde un punto de
vista cultural, lo promueva hacia un horizonte de conocimientos más
amplio que el de su propio medio: el de toda la sociedad, con la
dilatada variedad de situaciones que ofrece.
La función del desarrollo de la expresión y los aprendizajes
metodológicos
Toda puesta en común es, para el alternante, compartir palabras, un
escrito -aquella de la guía de estudio o sus experiencias- con los otros
miembros del grupo. Cada uno vive las dificultades y las exigencias
de la expresión oral: la relación con los otros, la estructuración, la
comunicación que respeta las opiniones ajenas. Y también de la
expresión escrita: la toma de notas, la redacción del documento
final... Así mismo, la puesta en común es un aprendizaje de la
participación en un debate, del trabajo en grupo, de la intervención
y de la animación en la medida en que, con el paso del tiempo, se
acepta cada vez más por el grupo. Las puestas en común ofrecen así
apoyos esenciales y progresivos para todos estos aprendizajes.
La función socioeducativa
La puesta en común es una actividad esencialmente de grupo con
todos los juegos de relaciones con otros que produce; y permite
que cada cual sea visto de modo evidente por los otros. Es una
actividad psico-social, permite la confrontación necesaria entre uno
mismo y los otros para crecer, lograr una mayor autonomía, construir
su identidad. Es una actividad de personalización y socialización,
implicada en la dialéctica del “yo” y del “nosotros”, sin la cual el

desarrollo de la persona sigue siendo parcial.
Es también fuente de aprendizajes emparentados y sociales, tanto
para el presente como para el futuro. En efecto: intercambiar,
compartir, enfrentar, y cooperar exige a cada uno hablar, decir,
afirmar, y también escuchar, oír, incluir, relativizar. En otras palabras,
la relación supone actitudes de tolerancia, de respeto, de aceptación
de la diferencia. Se trata de una contribución a la formación global
de la persona por otros y con otros, a su educación, que puede tener
resonancia en el funcionamiento del grupo y, sobre todo, en los
futuros comportamientos.
Para el monitor, la puesta en común es fundamentalmente una
actividad de animación pedagógica que exige el desempeño de los
siguientes papeles: organizar, proponer los procedimientos, las
orientaciones de trabajo, facilitar, instigar, controlar los intercambios,
guiar cada reflexión, matizar, relativizar y procurar que se expresen
con precisión las opiniones de todos. Su competencia de animador
encuentra aquí la ocasión de ejercerse y de desarrollarse. Exige una
disponibilidad y una capacidad para recibir e incluir las contribuciones
del terreno (profesional, cultural, humano…), que se facilita por
el conocimiento técnico, el oficio compartido o la proximidad
cultural. Esta competencia exige de los monitores que, por medio
de las periódicas visitas a las familias y responsables de alternancia,
comprendan las situaciones de vida de los alternantes para percibir
mejor su experiencia.
En conclusión, descuidar o bloquear la puesta en común es cortar el
proceso de la formación alternada y privar a los alternantes de una
actividad fundamentalmente educativa. Facilitarla es responsabilidad
del equipo pedagógico y, por tanto, del CEFFA.
4. VISITA DE ESTUDIO E INTERVENCIÓN EXTERIOR:

ENCUENTRO Y DESCUBRIMIENTO
Las visitas de estudio y las intervenciones de invitados, como
actividades exteriores al CEFFA, ofrecen a los jóvenes la posibilidad
de descubrir realizaciones, empresas, organismos, servicios, lugares,
y de tener encuentros con sus protagonistas. Unas y otros pueden
prolongar directamente a veces la puesta en común para proporcionar
otro enfoque al tema tratado, o bien, prolongar algunas clases para
ilustrar o concretar las contribuciones teóricas. Para los adolescentes,
la dimensión de los encuentros humanos que se realizan en estas
actividades es de primera importancia, ya que se realizan en la edad
en que se está configurando la identidad.
4.1. Lograr la visita de estudio y la intervención
exterior
Su pertinencia constituye un primer elemento de éxito. Pertinencia
en cuanto al tema tratado y al contenido de la alternancia, y también
en relación a la madurez y a las capacidades de los alternantes. El
valor de una visita o de una intervención exterior, depende del
descubrimiento que se opera, de las diferencias que se encuentran y
del valor y la veracidad del testimonio, así como de las actitudes de las
personas que concurren e intervienen hablando, ya sea para explicar
o discutir los temas propuestos. La aplicación en sus tres tiempos
(antes, durante y después) merece atención.
Antes de, quiere decir preparación. Preparación de lo que se visita
o del tema que alguien viene a compartir con el grupo al CEFFA.
Es necesario convenir el objeto del encuentro, su contexto y
circunstancias, la duración de la actividad; el grupo que participa y
la formación. Preparación con los miembros del grupo, para crear
el interés, generar curiosidad y armar la agenda de asuntos sobre
los cuales se va a intervenir, plantear cuestiones, expresar puntos
de vista y tomar notas. Se trata de concentrarse sobre el contenido

de las cuestiones que se van a plantear, informándose, discutiendo,
analizando problemas; y no tanto de buscar las preguntas concretas
que puedan plantearse.
Durante la visita o la intervención, las actitudes que cuidar son las

siguientes: el interés, el respeto, la atención a lo que se plantea, a
los cuestionamientos, y la relación de la información esencial que se
recoge.
Después de significar el aprovechamiento de la actividad realizada,

con el fin de conservar de ella un vestigio en forma de documento y
conformar un trabajo que tenga amplitud de expresión en sus distintos
ámbitos. Importa la variedad de las formas de aprovechamiento para
mantener el interés y, sobre todo, para contribuir al desarrollo de
los distintos aprendizajes metodológicos. Son las siguientes: formas
escritas (actas, informes, fichas técnicas, artículos de periódico);
formas orales (exposiciones, debates…); formas visuales (paneles e
incluso audiovisuales en forma de reportajes…).
4.2. Comprender los roles de la visita de estudio y la

intervención exterior
La pedagogía de la alternancia implica salir del ámbito escolar, de las

paredes de la escuela y de sus prácticas habituales. En este sentido,
estas actividades se justifican plenamente garantizando una diversidad
de roles.
El rol específico y complementario de otras actividades

pedagógicas
Para ilustrar, concretar, operar encuentros, como ya se mencionó, que

contribuyen a reforzar el sentido del planteamiento de formación. Así
se muestra en la representación siguiente (Gráfico 6).
CEFFA
3- V. Estudios Medio de vida

Medio de vida
Intervención
1- Guía de estudio 2- Puesta Acción
en común 4- Curso
GRÁFICO 6. LA VISITA DE ESTUDIOS Y LA INTERVENCIÓN EXTERIOR EN LA SECUENCIA DE

ALTERNANCIA. Elaboración propia
Las visitas y las intervenciones constituyen enlaces de mediación para

el trabajo pedagógico y también para el diálogo en el medio de vida,
con los padres de familia o los responsables de alternancia. Cuando
el adolescente se interesa, manifiesta la necesidad de relatar en su
ambiente lo que descubrió, lo aprendió en la práctica. Quiere ejercer el
poder que le dieron sus adquisiciones y, a veces, sus descubrimientos
se transfieren en acciones y en experimentaciones.
El rol relativo al funcionamiento del grupo
Por una parte, estas actividades equilibran la vida del internado. Los
alternantes, en efecto, no son alumnos obligados a permanecer sobre
los bancos de una escuela durante toda la semana. Por eso, la visita
ofrece la oportunidad de un corte, distensión y “aireación”. Por otra
parte, constituyen una experiencia común del grupo, a la que cada
cual puede referirse para intercambiar vivencias. Un referente común
es una de las condiciones de la comunicación en un grupo para que
ninguno se quede bloqueado en su experiencia personal. Eso es
especialmente sensible en la pedagogía de la alternancia donde cada
uno regresa al CEFFA con una experiencia fuerte y singular.
El rol de descubrimientos y encuentros humanos
Es especialmente importante para los adolescentes en busca de
modelos con los que identificarse para construirse. Pero también
para la orientación, ya que es necesario encontrar para orientarse.
Por estas razones conviene practicar, especialmente durante la

adolescencia, una pedagogía del encuentro.
El rol de la expresión y los aprendizajes metodológicos
La expresión se desarrolla con naturalidad por medio de la práctica

constante de ejercicios elocuentes. En la elaboración del plan de
estudios y en la ejecución de la puesta en común, la expresión tiene
un papel preponderante en sus distintas modalidades. Pero en la visita
y en la intervención lo tiene, sobre todo, en su modalidad oral. En
primer lugar están las actividades de relaciones sociales, con todas las
actitudes y las aptitudes de que se vale para superar la angustia de la
intervención y el esfuerzo de elocución y estructuración, comunicarse
y aprender a escuchar comprensivamente. Pero también se requiere
entrenamiento y aprendizaje de expresión para la toma de notas,
la redacción del documento, los informes, para hacer las síntesis,
y para otras expresiones gráficas o visuales. La visita de estudio es,
con la guía de estudios, un apoyo extraordinario de expresión en sus
distintas dimensiones: psicológica, cultural, estructural, metodológica
y lingüística. En definitiva, estas actividades son medios de formación
general. Las primeras, en particular, aprenden a observar, a leer, a ver
una situación o un paisaje, a compararlos, a analizarlos, a apreciarlos,
a evaluarlos, para actuar a continuación. La metodología del “ver,
juzgar, actuar” toma aquí toda su dimensión. De allí resultan el
razonamiento y el desarrollo intelectual, así como la aptitud para la
formación permanente.
En conclusión, proponer una visita o una intervención exterior en

una planificación semanal, es poner a disposición de los estudiantes
las situaciones y materiales para que, por su cuenta, encuentren y
construyan el conocimiento. Es volverlos un poco más protagonistas
de su formación. Pero, más allá de los aprendizajes cognitivos,
prevalece su dimensión educativa. De nuevo se compromete la
responsabilidad del CEFFA que les asigna un lugar en el plan de

formación. Y, dentro del CEFFA, los monitores por su función de
animación, por sus actividades ajustadas a la pedagogía de la acción,
son guías, organizadores, consejeros, facilitadores, reguladores y
educadores.
5. CLASES Y FICHAS PEDAGÓGICAS: LA GUÍA HACIA LOS

SABERES Y EL CONOCIMIENTO
En el proceso de formación alternada, después del tiempo de lo
vivido y de mirar sobre lo vivido, después del cuestionamiento, del
darse cuenta, llega el tiempo de las respuestas, de las aclaraciones
y profundizaciones (Tranchand, 1995). Es el tiempo de las “clases”
o “cursos”, según el lenguaje común. Es decir, el tiempo de las
enseñanzas, del acceso al contenido académico de los programas
oficiales. Así se muestra a continuación (Gráfico 7).
CEFFA
Tiempo
Tiempo de
de darse
Medio de vida -Respuesta
cuenta y de Medio de vida
-aclaraciones
cuestionar
Tiempo de lo vivido y de Tiempo de transparencias
-de enseñanzas
mirar sobre lo vivido y de aplicaciones
-de conocimientos
teóricos
GRÁFICO 7. LAS CLASES Y LAS FICHAS PEDAGÓGICAS EN LA SECUENCIA DE ALTERNANCIA.

Elaboración propia
5.1. Lograr y comprender las clases en la pedagogía de

la alternancia
Por la palabra “clase” o “curso”, se pueden entender distintos
procedimientos: la clase colectiva del monitor, el trabajo individual
o en grupos a partir de documentos, la exposición o la conferencia
de un participante, el recurso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, etc. Para los alternantes, esta

fase de trabajo pedagógico tiene por objeto: agrupar y ordenar lo
que ya conocen; descubrir nuevos conceptos, comprenderlos y
asimilarlos integrándolos a sus conocimientos previos; desarrollar el
razonamiento, la reflexión y avanzar más hacia la abstracción. Pero,
esencialmente, es un tiempo de formación-investigación-acción. Es
decir, de construcción, de producción de conocimientos y no de
pasivo tiempo de consumo de información.
Para los monitores, es un tiempo de animación que propone y
organiza actividades; hace participar y expresar los conocimientos
existentes y las interrogaciones; aporta, explica, demuestra cuando
es necesario; guía hacia la investigación, información o contenido;
ordena, sintetiza, regula, hace avanzar, controla… Además, y al
mismo tiempo, deben transmitir conceptos, explicaciones, consejos
en metodología, acompañamiento, organización, simplificación de la
expresión… Es decir, deben aprovechar este espacio de animación
pedagógica fundamental.
Animar un curso es dar facilidad a todos y a cada uno19 para que
aprendan. Cada uno aprende a su manera y numerosos factores
intervienen en este parecer: la motivación, la disponibilidad, las
perturbaciones de carácter físico emocional, relacional, familiar…,
la naturaleza de los conceptos abordados, etc. Animar un curso
también exige estar presente en todos y en cada uno. En este sentido,
contribuyen al éxito de la animación la actitud y la organización.
Por regla general, la animación de un curso se realiza por medio de tres
tipos de actividades: un tiempo de participación de los miembros del
grupo con intercambios y contribuciones de hechos, observaciones,
19 “Una sola certeza: el aprovechamiento de mis alumnos depende estrechamente de mi pre-

sencia. De mi presencia y preocupación por la clase entera y por cada estudiante en parti-
cular, también de la preocupación por mi asignatura concreta, de mi plena presencia fisica,
intelectual y mental durante los 55 minutos que durará mi clase” (Pennac 2007).
experiencias, cuestionamiento, trabajo sobre documentos,

ejercicios…; un segundo tiempo de actividades o intervenciones
del monitor (contribuciones, explicaciones, puestas en orden,
síntesis…); un tercer tiempo de trabajo de los estudiantes (copia de
los conceptos explicados, lectura de un texto impreso, subrayado de
lo esencial, definición de las ideas generales, esquematización…).
El desarrollo de estos tres tiempos demanda una organización,
ya que los adolescentes -y es preciso tener en cuenta que lo son-
necesitan cambios de ritmo, variedad en sus actividades y estructura
para construir. Además, su capacidad de concentración a menudo
se limita, sobre todo cuando el contenido abordado es abstracto.
Una alternancia equilibrada entre los distintos tiempos, crea las
condiciones para un curso o clase motivadora y eficaz.
5.2. La experiencia singular de las fichas pedagógicas
En los primeros tiempos de los CEFFA en Francia, se advirtió que las
prácticas de la enseñanza tradicional y la concepción de los libros
de texto habituales, no eran adecuados para una pedagogía de la
alternancia. En un viaje de estudio de los primeros responsables
de los CEFFA a Suecia, en casa de un agricultor, se encontraron
por sorpresa una colección de libros concebidos como verdaderas
herramientas de trabajo personal para alumnos que seguían cursos
por correspondencia. Allí se podían consignar los conocimientos,
anotar, destacar, colorear, poner de relieve la parte esencial, resumir,
tener en cuenta cuestiones… Después de algunos tanteos, tomando
como base ese ejemplo, se ensayaron las “fichas pedagógicas” que
hoy en día están plenamente vigentes20.
Estas herramientas específicas de la pedagogía de la alternancia de los
CEFFA, responden a los siguientes objetivos relativos a los alternantes:
garantizar la relación entre los conceptos teóricos y los conocimientos
de la experiencia o las realidades de vida; favorecer la formación
20 Para una mayor información sobre el tema, Cf. Legroux, 1979.
asociada, incluyendo además del contenido técnico, los contenidos

generales (científicos, geográficos, históricos, económicos, etc.,
según los temas de estudio); constituir una herramienta de trabajo
para que los jóvenes sean protagonistas de su formación y “aprendan
a aprender”. Hay que tener en cuenta ejemplos prácticos, es decir,
hechos, observaciones y cuestiones; y hay que destacar las ideas
generales, las definiciones, las consecuencias prácticas… La acción y
el aprendizaje del trabajo intelectual son prioritarios.
Para los monitores, las fichas pedagógicas son herramientas
concebidas para facilitarles el ejercicio de su función en la alternancia:
la animación pedagógica, más propia de la enseñanza que de la
disciplina. En los orígenes de los CEFFA, las fichas pedagógicas
se referían esencialmente a los ámbitos técnicos, pero luego se
han venido aplicando progresivamente en todos los sectores de
conocimiento21: científicos (biología, química, física), geográficos,
históricos, económicos, sociales, matemáticos, lingüísticos… En
la actualidad, la gran diversidad de formaciones no permite cubrir
todos los programas. Sin embargo, su concepción es guía que
orienta la pedagogía de las clases en el CEFFA porque tienen una
misma orientación y estructura (con adaptaciones en función de cada
disciplina).
Su planteamiento se resume del siguiente modo: apoyo sobre lo co-
nocido y lo familiar22 de los alternantes, por medio de la llamada de
sus conocimientos (observaciones, hechos, ejemplos vividos) y de
21 Disponibles en la imprenta de las MFR (Maurecourt, Francia).

22 Debemos a este gran maestro de la “Educación Nueva” en Francia, Roger Cousinet, una
saludable distinción entre lo “concreto” y lo “familiar”. En una conferencia, mientras se le
pedía su opinión sobre “la pedagogía de lo concreto”, declaró: no hable de lo concreto,
imbecilidad notoria e incurable en los profesores; hable de lo familiar. Lo familiar es lo que
vive el niño íntimamente, que sabe lo que conoce por su experiencia, y al mismo tiempo
por su intelecto, su afectividad, sus actividades manuales. La experiencia de laboratorio es
concreta pero no tiene nada de familiar. Por lo tanto, en los CEFFA: “la llamada a lo familiar”
designa la invitación a expresar los hechos y conocimientos de la vida.
sus cuestiones. Para ello se dejan algunos espacios en blanco para

anotar; contribuciones de nuevos conceptos, explicaciones en forma
de un texto impreso; resumen de la parte fundamental o definición
redactada por el alternante; ejercicios de asimilación, síntesis, rela-
ción entre la teoría y la práctica…
En conclusión, el “curso”, la “clase”, sólo constituye un tiempo de la

formación alternada. Sólo es eficaz si está precedido por el tiempo
y las actividades que preparan a los jóvenes para recibirlo, y si va
seguido por otras actividades que garanticen la asimilación concreta
de conocimientos, como visitas, ejercicios, transferencias en la acción.
Las fichas pedagógicas, como el Cuaderno de la realidad y la puesta
en común, constituyen una de las características de la identidad de
los CEFFA.
6. EJERCICIOS: LA ASIMILACIÓN Y LA CONSTRUCCIÓN DE

SABERES
Los ejercicios son prácticas que se realizan normalmente en todo
curso o clase para afianzar el aprendizaje de los conceptos abordados.
Es necesario repetir y trabajar muchas veces, triturar -por decirlo así-
y comparar con otros conocimientos para aprenderlos, grabarlos e
integrarlos a la persona (Gráfico 8):
CEFFA
Medio de vida
Medio de vida Visita de estudios
Puesta en Tranferencias
Guía de estudios Curso Acciones
común
Ejercicios
GRÁFICO 8. LOS EJERCICIOS EN LA SECUENCIA DE ALTERNANCIA. Elaboración propia

6.1. Lograr los ejercicios
Las propuestas de ejercicios pueden ser diversas, teniendo en cuenta

lo siguiente: los ámbitos de “saberes” que se ponen en juego (saber-
conocimiento, saber-hacer, saber-ser); los métodos de expresión
que se solicitan (escrito, oral, manual u otros); las funciones u
operaciones intelectuales a las que se da prioridad: memoria, reflexión,
razonamiento, organización, clasificación, análisis, síntesis, relación,
transferencia… Por eso, los ejercicios son de diversa naturaleza:
• Ejercicios de memoria, que sólo presentan un interés limitado

excepto para los monitores que pueden controlar su enseñanza
a un cierto nivel de eficiencia.
• Ejercicios de clasificación para buscar y/o establecer un plan y

definir y resaltar las ideas esenciales.
• Ejercicios de comparación para establecer las relaciones, las

semejanzas, las diferencias entre dos entidades, dos técnicas,
varios proyectos…
• Ejercicios de recapitulación para resumir, extraer las ideas

generales, dar una definición.
• Ejercicios de relaciones y de síntesis entre campos de

conocimientos diferentes (entre disciplinas, entre conocimientos
de la práctica y la teoría, entre los hechos, las técnicas y las leyes -
planteamiento inductivo- o a la inversa -planteamiento deductivo-
) que favorecen el enfoque interdisciplinar.
• Ejercicios de profundizaciones por un trabajo documental.
• Ejercicios de transferencia de los conocimientos para aplicar

un planteamiento de estudio a otra situación o al ámbito de la
acción práctica.
Esencialmente, el ejercicio es una fase de aprendizajes, un tiempo

de trabajo formativo. Por lo tanto, en toda propuesta de ejercicios
el acierto tiene que ser el postulado básico. A continuación, algunas
condiciones que contribuyen al éxito:
• En primer lugar, no confundir el ejercicio con la evaluación-
control porque no está en el mismo orden.
• La adaptación de los ejercicios a las capacidades de los estudiantes,
tanto en el contenido, como en la forma del enunciado.
• Una duración limitada, ya que esta actividad exige una fuerte
investigación.
• La propuesta de una serie de cinco o seis ejercicios de carácter
diferente y de creciente dificultad para estimular el trabajo
de unos y otros a fin de que sigan a un ritmo que asegure el
acierto.
• La calidad de las declaraciones en cuanto a su claridad y
comprensión.
• El recurso de los documentos para realizar los ejercicios.
• Procedimientos variados de trabajo personal o en pequeños
grupos, en función de los momentos y los tipos de ejercicios.
• La ayuda mutua y la cooperación entre los miembros del grupo.
• La ayuda permanente del monitor para evitar los bloqueos, para
acompañar, guiar, orientar…
• La valoración y las correcciones colectivas de los resultados.
6.2 La cuestión de la corrección

Todo ejercicio requiere una corrección, es decir, un control del
rumbo, una valoración, a veces una calificación, para que cada aprendiz
le dé relieve a su trabajo y para que el monitor se dé cuenta de las
adquisiciones y lagunas de cada miembro del grupo. En todo proceso
de formación, el tiempo que se emplea en los ejercicios importa si
suscita interés, si conduce a una toma de conciencia y constituye un
inicio para mejoras y no una conclusión.
La corrección más oportuna se hace durante el ejercicio, para ayudar,
orientar, sugerir. La ejecución de un ejercicio puede tomar distintas
formas según los objetivos contemplados y los procedimientos
de trabajo. Para el monitor los ejercicios no deben tener idéntica
apariencia, porque se haría aburrido e interminable el tiempo que se
emplee en leer y corregir copias. Las condiciones siguientes pueden
permitir una corrección eficaz en un tiempo limitado:
• Aplicar métodos variados y progresivos que permitan a los
estudiantes hacer la corrección colectiva con una ficha de
valoración, ya sea por pequeños grupos, por parejas o incluso
individualmente; o que a partir de una respuesta-tipo la haga el
monitor.
• No corregir todo a la vez, sino más bien adaptar la corrección
a la naturaleza del ejercicio: el nivel y la exactitud de los
conocimientos en una evaluación-control; la calidad de la síntesis
y la concisión para un ejercicio de resumen; la naturaleza y el
valor de las relaciones para un ejercicio de síntesis; la calidad del
razonamiento o la demostración en otro casos… Así mismo, hay
que evaluar la forma de expresión: la presentación conjunta del
trabajo; la estructura del desarrollo; la gramática, el vocabulario,
la ortografía, la puntuación, etc. Es importante especificar los
criterios de corrección en cada momento, que deben ser claros
y precisos para el monitor y conocidos por los alumnos. Tratarlo

todo a un mismo tiempo de nada sirve; y las mejoras -una en
particular o todas- tienen que ser progresivas.
• Llevar una apreciación de tonalidad animante y dinámica: lo
positivo, los avances realizados, lo que queda por mejorar y
por qué medios. Es importante ayudar para que se acierte y no
desalentar. Cuando se trata de un trabajo formativo, la calificación
nunca ha de ser rigurosa; y el ejercicio no debe confundirse con
un control23.
6.3. Comprender las funciones y valores de los
ejercicios
Un aprendizaje no consiste en almacenar pasivamente informaciones,
conceptos o un programa en dosis. El aprendizaje es un proceso que
implica a la persona y supone su acción. Pero esta sólo se manifiesta
si se facilitan los procedimientos pedagógicos, si el curso/clase de
verdad interesa, y se refuerza cuando el contenido es accesible,
cuando tiene sentido para el que aprende porque comprende y
aprecia la posibilidad de éxito, de progreso, de valorización. En
ningún caso el ejercicio debe ser una trampa. Los ejercicios que se
hagan durante o después de la clase son esencialmente un tiempo de
acción necesaria para el proceso de aprendizaje. Sus funciones son,
en efecto, múltiples.
Ayudar a la construcción del saber
El conocimiento y la comprensión24 se obtienen por medio de una
experiencia personal por la cual uno se apropia, hace suyas las
nociones o informaciones aprehendidas, las asimila y las integra.
Los ejercicios son los mejores medios para establecer un contacto
23 La cuestión de la calificación numérica se aborda en el epígrafe siguiente al tratar las evalua-

ciones.
24 Véase Capítulo 7 para la diferenciación entre información, conocimiento y saber.
más profundo y más personal con los conceptos abordados, y para

conectarlos y asociarlos con otros ya adquiridos. En cada ejercicio
se enlazan los conceptos del curso/clase y, a partir de la cuestión
planteada, se revisa un texto y, en realidad, aprende “a rehacer su
propio curso”. Es, pues, un trabajo de personalización. Por ello, en un
curso/clase sin ejercicios se corre el riesgo de quedarse como simple
transmisión de información que pronto se borra, al menos en buena
parte25, o que apenas deja algunas impresiones a menudo vinculadas
con la personalidad del profesor.
Permitir el aprendizaje de un método de trabajo intelectual
Todo saber es un producto perecedero. Por eso, “aprender a
aprender” es esencial en toda formación, sobre todo para el futuro
del que aprende. Ejercitarse es aprender a manejar herramientas
de información, es buscar, clasificar, elegir, leer, analizar, incluir,
clasificar, conectar, sintetizar, organizarse. En suma, otro trabajo de
personalización.
Contribuir al desarrollo de la expresión personal.
Todo ejercicio pide la aplicación de lo oral y/o lo escrito, e inclusive
de lo gráfico, de las capacidades manuales y corporales para: elegir
y desarrollar un contenido, componer y estructurar un texto o un
discurso y presentarlo. En tal virtud, el ejercicio o entrenamiento de la
expresión personal debe preceder a la muestra, pero su importancia
la sobrepasa, como que el dominio de la expresión servirá para toda
la vida.
Desarrollar la aptitud hacia la transferencia
Es decir, aprender a movilizar los conocimientos para utilizarlos en
distintas circunstancias, es un objetivo esencial en toda formación y
25 Cf. Rogers (1972), donde se explica la diferencia entre enseñar y aprender.

la mejor preparación para las evaluaciones y los exámenes. Es saber

utilizar las adquisiciones de conocimientos en distintas situaciones
para solucionar un problema sin que se hayan estudiado directamente
los datos.
En conclusión, hay sentido de una pedagogía activa, de una pedagogía
de la experiencia, cuando se reduce al mínimo el tiempo de enseñanza
en beneficio del tiempo de trabajo personal o cooperativo de los
estudiantes. El curso, la clase, en realidad, debe tender hacia un
ejercicio permanente. De aquí el sentido de las fichas pedagógicas.
Notas complementarias: Freinet (1968); Alain (1961);
Cousinet (1949); Dewey (1947)
Célestin Freinet: Ud. cree indispensables sus lecciones. Estas le
brindan una majestuosa solemnidad. Pero sólo la observación y la
experiencia son formadoras. Todo lo demás no es más que ilusión
(…). El enemigo número uno de la regeneración de nuestra
escuela, es la saliva, es decir, el exceso de explicaciones. La lección
permanente en la cual la voz del maestro prevalece sobre todas
las formas de enseñar (…), rápidamente se convierte en verborrea
que suplanta en la clase al razonamiento y a la acción. Según esta
práctica, no es la expresión la que se priorizará en clases de español,
sino la explicación, las lecciones de gramática y el vocabulario,
como si se impusieran al niño que da sus primeros pasos, toda una
serie de normas y prohibiciones previas… ¡Voy a explicarte en
primer lugar cómo se habla o cómo se camina y después, tú harás
tus primeras pasos!
Alain: De una lección magistral no permanece casi nada después
de ocho días, y después de quince días no se recuerda nada. El niño
retiene algo al final recitando, leyendo, copiando. No se aprende
a dibujar observando a un profesor que dibuja muy bien. No se

aprende piano escuchando a un virtuoso. Del mismo modo, me
digo a menudo, no se aprende a escribir y pensar escuchando a un
hombre que habla y que piensa bien. Es necesario intentar, hacer,
rehacer, hasta que el oficio entre como uno lo dice. Concibo la clase
primaria como un lugar donde el profesor apenas trabaja y donde
el niño trabaja mucho. Sin apuntar a esas lecciones que caen como
la lluvia y que el niño escucha a brazos cruzados, sino aquellas
donde los niños leen, escriben, calculan, dibujan, recitan, copian y
vuelven a copiar. Y al final no hay progreso nulo para los escolares
en el mundo, ni en lo que oyen, ni en lo que ven sino solamente en
lo que hacen.
Roger Cousinet: Un concepto no tiene valor y sólo es útil adquirirlo

si es utilizable… Saber algo no es poseer, es utilizar. Saber las
cuatro reglas está bien para poder efectuar lo que requiere un
nuevo problema. No se controlan mejor los conocimientos por
medio de la recitación, sino por medio de la acción, de la manera
en que las adquisiciones antiguas se integran en un nuevo trabajo
y lo facilitan.
John Dewey: La educación, si quiere alcanzar sus fines, por una

parte respecto al niño, por otra parte respecto a la sociedad, debe
estar basada en la experiencia actual y vital de alguien.
7. EVALUACIONES: LA MEDIDA DE LOS PROGRESOS

La evaluación, en el sentido de valoración, corrección y mejora, es un
componente de toda actividad de formación, ya se trate de una guía
de estudio, de un informe de período de prácticas, de un informe de
visita de estudio, de un ejercicio, o de una exposición…
Medio de vida CEFFA Medio de vida
Guía de estudio Puesta en Curso Acciones

Informe del período común
de prácticas
Ejercicios
EVALUACIONES
GRÁFICO 9. LAS EVALUACIONES EN LA SECUENCIA DE ALTERNANCIA. Elaboración propia
La evaluación forma parte de todo el proceso de aprendizaje. Es un

componente de todo plan de formación. Es una actividad pedagógica
de gran importancia para el que aprende y para el monitor. Para éste,
es una actividad delicada debido a los efectos que puede producir:
estimular y propulsar o destruir y expulsar. Por tanto, comprender con
acierto las evaluaciones, tanto desde el punto de vista del alternante
como del monitor, supone la percepción del sentido, de los objetivos
y de las actitudes convenientes que haya que adoptar para que sean
pedagógicas y educativas.
7.1. La evaluación y el control
El concepto de evaluación es susceptible de confusión según los
objetivos que tenga. Su sentido y su aplicación son divergentes.
La evaluación formativa es la que acompaña a una actividad
de formación. Se produce durante el desarrollo de la actividad o
inmediatamente después de esta, gracias a la manera como la ve
un tercero: los padres, el responsable de alternancia, el monitor. La
evaluación tiene por objeto percibir los aspectos positivos y los límites
de un trabajo, proceder a las rectificaciones y mejoras y hacer caso
omiso de los rastros de progresión. Es una actividad esencialmente
formativa, para la cual no tiene especial significación una calificación
determinada.
La evaluación-control (también llamada sumativa) es aquella

que, en relación con una secuencia de aprendizajes o a una parte
del programa, verifica el nivel de las adquisiciones (de saber-
conocimiento, capacidades de razonamiento o expresión, métodos
de trabajo intelectual o conocimientos técnicos o prácticos, aptitudes
relacionadas, etc.). Estas evaluaciones-control se traducen en una
estimación o calificación acompañada de valoraciones que, para cada
uno, representan una medida, una señal relacionada con una norma
de evaluaciones académicas y también con los miembros del grupo.
Vale, a la vez, para cada alternante y para el monitor responsable de la
actividad de formación evaluada. El control se ejerce para uno y otro,
ya que el nivel general de los aprendizajes da cuenta de una eficiencia
pedagógica.
Cuando por exigencias de la formación o de la disciplina los
reglamentos y procedimientos de formación y calificación piden un
control continuo de las evaluaciones-control, se corre el riesgo de
desvirtuar el sentido de la formación con un exceso de los controles
certificados que conducen a rutinarias actitudes escolares.
En la alternancia, las evaluaciones no pueden limitarse a las
materias académicas. En el marco del CEFFA no sólo hay formación
académica. Las evaluaciones deben llevarse al seno mismo de los
lugares de práctica profesional para medir, con los responsables de
alternancia, la adquisición de los conocimientos técnico-prácticos y
las competencias. Por lo tanto, se requiere un “plan de evaluación”
para todo el ciclo de formación.
7.2 La evaluación, un ejercicio y una medida
Para el alumno, realizar una evaluación es ejercitarse y “medirse” a
la vez.
La evaluación es un ejercicio y, como tal, tiene algunas de las
funciones presentadas en el apartado relativo a los ejercicios. Una
evaluación, al igual que un ejercicio, permite perfeccionar y consolidar

los conocimientos. Obliga a cada cual a trabajar por su cuenta para
responder a una cuestión o para solucionar un problema. Para ello
el “evaluado” moviliza y enuncia la información convenientemente,
la conecta a otros, la articula, la sintetiza, la organiza, la estructura y la
desarrolla oralmente o por escrito. Por medio de estas operaciones se
estructura su pensamiento, se expresa, asimila, integra, aprende.
La evaluación es una medida que permite detectar los progresos
en las adquisiciones de saber, así como también los errores, vacíos
e insuficiencias señalados por medio de una nota y las valoraciones
que constituyen las señales. Pero la evaluación sólo tiene interés
si conduce a una toma de conciencia personal, es decir, a una
“autoevaluación”. Bajo esta exclusiva condición, es útil para progresar;
de lo contrario, solamente significa un juicio -positivo o negativo- o
sanción pronunciada por un tercero.
7.3. La delicada cuestión de la nota
La nota es el índice que “mide” y sitúa un trabajo en relación con
una norma. Pero solamente lleva consigo efectos formativos si se
acompaña de anotaciones que garanticen la comprensión, resaltando
lo que hay de positivo, los progresos realizados y lo que queda por
mejorar en una perspectiva positiva y dinámica. Si bien es cierto
que la nota, como una señal, es útil tanto para el que aprende como
para el formador y para los padres como medio de información,
se debe aplicar con moderación y buen discernimiento. Su exceso
tiende a comportamientos escolares contrarios al objetivo de
responsabilización e implicación del alumno. Además, si los criterios
no son claros y bien definidos, toda nota será ambigua. Por eso es
importante aclarar y enunciar los criterios de evaluación, para que no
haya duda alguna acerca de lo que significa una nota. Toda calificación
es muy subjetiva, tanto que suele decirse que “la parte del calificador
en la nota es tan importante como la del trabajo evaluado”, porque
en su definición intervienen varios factores: la representación que

se hace de la “nota”, su nivel de exigencias, el marco de referencia,
como el nivel general del grupo, el ambiente de la clase, etcétera.
Las cuadrículas “criterizadas” permiten remediar en parte estos
inconvenientes, porque el evaluador y su subjetividad están siempre
presentes. Por ello, conscientes de la evidente relatividad de todo
sistema de notas, conviene utilizarlo con moderación y no recurrir a
él de manera sistemática.
7.4. La actitud del monitor
Toda evaluación constituye un acto pedagógico cargado de sentido.
Aparece, en efecto, como un juicio pronunciado por un formador. En
este acto de formación existen todos los ingredientes de la relación
pedagógica y educativa, porque se acompaña, ayuda, proyecta,
estimula o sanciona, concluye o destruye los esfuerzos. Manifestada la
actitud, efectuadas las valoraciones, las palabras empleadas resuenan
en el que las recibe. Por la fuerza de la evaluación, los protagonistas
están en medio de un juego de poder y de autoridad. El monitor
tiene el poder que le confiere su estatus y una autoridad26 vinculada a
su persona y a su competencia. En la evaluación, se trata de autoridad
pedagógica hasta donde el monitor permita que su “evaluado” sea
autor de sí mismo.
26 Conviene tomar la palabra “autoridad” en su sentido etimológico. Es decir, “autor”. Eso

significa que tener autoridad es “ser autor de sí” y demostrar autoridad pedagógica es
“convertir al otro en autor de sí mismo”. Conviene no confundir autoridad con autori-
tarismo, que es una forma viciada de autoridad.
Capítulo 3
La organización y gestión de la
formación
Orden, desorden, programa y estrategia. El concepto de programa se

opone al de estrategia. El programa, es una secuencia de acciones
predeterminadas. La estrategia permite, a partir de una decisión inicial,
prever una serie de situaciones para la acción que podrán modificarse
en función de los riesgos o la nueva información. El orden es todo
aquello que sea repetición, invariación y que está encuadrado bajo la
dependencia de una ley.
El desorden es todo aquello que sea una irregularidad, las desviaciones

en relación con una estructura dada, el azar, la imprevisibilidad. En
un universo de orden puro, no habría ninguna innovación, creación,
evolución. Tampoco en el puro desorden, ya que no habría ningún
elemento de estabilidad para fundar una organización. El orden y el
desorden aumentan uno u otro en una organización que se complica.
Edgar Morin
C ada una de las actividades y herramientas de la alternancia,

en la especificidad de sus diferentes funciones debe, por una
parte, insertarse en un planteamiento pedagógico para articular los
dos espacios-tiempos de la alternancia; y, por otra, permitir una
progresión en los aprendizajes. Por eso, se requiere una organización
y una gestión reflexionada de todas estas herramientas para que
la formación alternada gane en eficiencia. El orden en el cual ya
se presentaron las actividades y las herramientas da cuenta de su
organización y su gestión pedagógica. Pero conviene precisar lo que
refiere a las secuencias de alternancia, y al conjunto de la formación y
las planificaciones semanales.
1. ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE LAS SECUENCIAS DE

ALTERNANCIA. EL TRABAJO TEMÁTICO
Tiene por objeto crear una unidad de formación para articular
el conjunto de los “materiales” formativos y educativos y darles
coherencia en la medida de lo posible. El tema de estudio es el
elemento aglutinador. A partir de él se proyectan las actividades y
el contenido que permite profundizarlo desde ángulos diferentes y
diferentes técnicas y/o tecnologías científicas (matemáticas, historia y
geografía, economía), sin olvidar las dimensiones de la expresión y la
comunicación que hay que tener en cuenta y abordar científicamente
en todas las actividades (Gráfico 10).
La guía de estudios es la actividad básica para empezar el proceso
formativo en la experiencia con la recogida de datos del terreno. La
puesta en común representa la actividad-eje entre los dos espacios-
tiempos del proceso de formación, y hace emerger el cuestionamiento
que constituye el inicio de investigaciones y profundizaciones. La visita
de estudio y/o la intervención de un experto aportan otro ejemplo
de práctica profesional o de organización. Sobre todo, para el grupo
constituyen un referente común sobre el cual también se pueden
afianzar las contribuciones teóricas. Todo este conjunto conforma
el cimiento de las contribuciones y profundizaciones teóricas de
distintas variables según los temas tratados, con un contenido técnico
o tecnológico y otro más general (científico en unos casos, más socio-
económico o cultural en otros).
De ese modo, se encuentra el contenido del programa abordado
y asociado de manera cruzada e interdisciplinaria, y se optimizan
las posibilidades de construcción del sentido de las actividades
interdisciplinarias por parte del alternante, así como el de la relación
y el de la articulación de los saberes y los aprendizajes.
La expresión y la comunicación recorren todas las actividades de

formación. Cada una de ellas es un apoyo de su aplicación y de
su desarrollo. Sin embargo, es necesario un tiempo específico
para estructurar, organizar, adquirir conceptos y herramientas
metodológicas, lingüísticas, culturales…
Estancia en Medio de vida

Estancia en el CEFFA
- Actividades,
Experiencias familiares,
Profesionales, sociales
- Guía de estudio - Puesta en común. Confrontación

- Informe de prácticas Cuestionamiento
-Profundizaciones técnicas y/o
Tecnológicas
- Visita de estudios
- Aclaratorias científicas
(ciencias biológicas y físicas)
- Tratados matemáticos
- Aportes geográficos e históricos
- Enfoques económicos y socio-culturales

Expresión y comunicación
GRÁFICO 10. ORGANIZACIÓN TEMÁTICA DE UNA SECUENCIA DE ALTERNANCIA.

Elaboración propia
Así colocado, el proceso de aprendizaje se inscribe en la lógica del

lograr y comprender de Piaget27. En la medida de lo posible, cada
actividad o materia llama a la siguiente para que los conocimientos
se esclarezcan de forma progresiva28. Tal organización pedagógica
desarrolla el contenido según una lógica horizontal mientras que
las enseñanzas disciplinarias yuxtapuestas se desarrollan según una
lógica vertical (Gráfico 11).
27 Ver. Introducción y Capítulo 7.

28 Cousinet había escrito, en este sentido, que “la enseñanza no tiene por objeto aportar a
un alumno conocimientos que no tiene, sino iluminar aún más los conocimientos que ya
posee”.
Lógica disciplinaria de la enseñanza tradicional
Lógica temática
de la alternancia
GRÁFICO 11. LAS LÓGICAS DE LA FORMACIÓN. Elaboración propia
Cada tema encuentra su origen en una “situación de vida” de los

alternantes, es decir, en una actividad o proyecto de orden profesional,
familiar, socio-cultural, personal. Su programación es parte del Plan
de Formación.
Notas complementarias: la alternancia o la pedagogía de
los linderos
Aquel que haya ido a pasear por los linderos de un bosque -por la
mañana, por la tarde o de noche, en un día lluvioso o en uno soleado-
seguro que habrá experimentado la singularidad de la situación que
media entre el llano y el bosque y quizá habrá vivido alguna emoción
fuerte. Me gusta pasearme por los linderos de los bosques en esta
orilla de libertad, sin molestar a nadie (Delerme, 1997). Se encuentra
todo en la linde de un bosque. El paisaje se abre y parece respirar. Es
un espacio que está ahí para conquistarse y dejarse traspasar por la
luz. Toda linde, también llamada orilla, borde o límite, es un seto vivo,
una franja de variedades y un espacio con una vida intensa. Es una
frontera y, como tal, un lugar de paso entre dos zonas distintas. Esa
interfase permite que jueguen y obren lógicas opuestas. Es un lugar
de paradojas que certifican la complejidad, prueba de su riqueza.
La fauna ama esa interfase y sus contrarios: el espacio abierto y el
espacio cerrado, el exterior y el interior, el descubierto y el camuflaje,
la inseguridad y la protección, la luz y la sombra, el calor y la frescura,

la comida y el hábitat…
Toda linde es lugar de rupturas, de relaciones y complejidades:
complejidad en las disposiciones de la naturaleza, complejidad en la
aplicación de nuestros sentidos, complejidad en la gestión de nuestras
emociones. En esta dialéctica de campos y bosques, del exterior y
el interior, de lo abierto y lo cerrado, de aquí y de allí, se prueban
las oposiciones y los contrarios y se aplican complementariamente
nuestros sentidos, nuestro intelecto, nuestras emociones, lo racional
y lo irracional. En la linde se da la atracción, negación o preferencia
por una u otra de las fases, o bien se aceptan indiferentes sus
contrarios: bienestar o miedo, integración armoniosa del conjunto
o del desequilibrio… Toda frontera es el lugar de la disociación y la
articulación, el filtro que, a la vez, rechaza y deja pasar, por el que se
establecen las corrientes osmóticas que impiden la homogeneización
(Morin, 2005).
Pero toda linde es inestable y frágil. La confrontación permanente
en la gestión de la complejidad y las paradojas que lleva consigo el
eterno “combate en las fronteras”, como diría Gaston Pineau. Toda la
alternancia está allí, en donde se coloca “el alternante” con juegos de
complejidades, pasos, rupturas y relaciones; él se codea con entidades
diferentes, cada una con sus especificidades, sus saberes, saber-hacer
y saber-ser, su lengua, su cultura, sus protagonistas, sus juegos de
influencias, en los que el “yo” debe situarse en una dialéctica de
personalización y socialización, construirse y crecer. Necesita asumir
los pasos de un lugar, de una entidad a otra, cada una con sus sombras
y sus claridades, su irracional y su racional, su espontaneidad y su
organización, su orden y su desorden, sus conocimientos informales,
su información y sus conocimientos formales. Necesita abandonar
cada entidad por un tiempo, sin que esto implique olvidarla, para
comprometerse con la otra.
Necesita vivir esta paradoja permanente de rupturas y relaciones que,

seguramente, es factor de desarrollo de esta actitud esencial para su
futuro: la adaptabilidad. Necesita pasar de un conocimiento a otro:
del familiar y empírico de la vida al académico y teórico de la escuela.
Necesita garantizar una ruptura en el orden de los conocimientos (lo
que Gaston Bachelard llamó “la ruptura epistemológica”) necesaria
para todo nuevo aprendizaje. La pedagogía es aquí preponderante
para facilitar los pasos, ayudar a vivir a cada uno en un objetivo
formativo y educativo.
Aquí, en este sentido, desde hace mucho tiempo los CEFFA aplicaron
esta pedagogía de los linderos. En primer lugar por la elaboración
de un dispositivo pedagógico de cuatro objetivos: articular el tiempo
y los lugares de la formación; asociar la formación profesional y la
formación general; acompañar a cada alternante en sus aprendizajes;
y asociar a los padres de familia y a los responsables de alternancia
al proceso de formación. Para ello, contribuyen toda una batería
de actividades y herramientas: la guía de estudios como medio de
exploración, expresión y formalización de los componentes de una
de las entidades de formación; la puesta en común como actividad-
eje, lindero de las dos entidades formativas; la visita de estudio como
apertura a otras entidades y linderos; y las fichas pedagógicas como
acompañamientos del paso de un campo de conocimientos a otro,
como herramienta de gestión de los linderos cognitivos.
Finalmente la organización pedagógica provee: el trabajo temático
que garantiza la gestión de los pasos entre las actividades y las
materias para ir de las más familiares y significativas, a las más alejadas
y abstractas, para romper la división disciplinaria y así contribuir a la
construcción del sentido y los conocimientos; el plan de formación
que constituye la orquestación global de la obra formativa para
administrar los múltiples linderos, rupturas y relaciones en el tiempo
y el espacio del alternante que se sitúa en el centro de la complejidad
de la alternancia…
Pero todo este dispositivo sólo tiene sentido si es animado por un

espíritu que se preocupa del acompañamiento de los pasos y las lindes
y a su vez los facilitan. Tal es la función del monitor: un “pasador” de
linderos, de fronteras. Los obstáculos son numerosos, los caminos
peligrosos y el alternante puede perder su camino y perderse. La
aventura -toda formación vale la pena por la aventura que supone-
para ser positiva necesita guías, acompañantes, marcadores, pasadores
de fronteras. El estatuto y los roles del monitor están aquí en juego.
Distan mucho del profesor académico e imponen, por su ejercicio,
algunas condiciones y exigencias del perfil, pericia y formación en
este oficio.
Si alguien se interesa por la alternancia o se formó en esta corriente
pedagógica, que vaya a caminar una mañana a la linde de un bosque
con sus sentidos bien despiertos y sin pensar en la pedagogía de la
alternancia: esto será para después…
2. ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DEL ITINERARIO

EDUCATIVO. EL PLAN DE FORMACIÓN
El plan de formación representa la orquestación del conjunto de los
componentes del dispositivo pedagógico. Garantiza la aplicación
organizada de la alternancia. Arregla y estructura el curso formativo.
Le da un hilo directivo, una columna vertebral, una progresión, una
coherencia. Lo vuelve visible e inteligible para todos los actores de la
formación (equipo, jóvenes, familias, responsables de alternancia).
Integra y pone en coherencia las finalidades del proyecto educativo,
enuncia los objetivos y las etapas, articula el tiempo, las actividades
y el contenido del campo socioprofesional con los del programa…
En otras palabras, se puede definir como el “plan de vuelo” del curso
formativo y educativo.
2.1. Programa y plan de formación
PROGRAMA PLAN DE FORMACIÓN
Esencialmente un equipo pedagógi-

Especialistas, técnicos, profesores,
co de un establecimiento determina-
agentes de servicios administrati-
do y para una formación concreta
vos…, en función de esquemas
Con la ayuda de los padres de familia
directivos nacionales
¿Quién? y responsables de alternancia, te-
Para el conjunto de establecimien-
niendo en cuenta el medio ambiente
tos del sistema educativo nacional
socioeconómico y los proyectos de
y para varios años
los alumnos
Plan de acción que reúne, para un
grupo de formación determinado,
como finalidades y objetivos:
• Los temas de estudio o unida-
des de formación de las dife-
rentes secuencias de alternan-
Un conjunto nocional (contenido,
cia
conocimientos…)
• Las actividades y el contenido
Presentado bajo forma de discipli-
de cada unidad de formación
nas yuxtapuestas
(guía de estudios, puesta en
Para un enfoque analítico pre-pro-
común, materias o áreas…)
gramado
• Los períodos y las actividades
Eximido esencialmente de ense-
de evaluaciones del curso de
¿Qué? ¿Qué ñanzas con horarios
formación y de orientación
Contienen? Que mide la adquisición de sabe-
• Los periodos de prácticas
res por controles o evaluaciones
• Las actividades de vida del in-
sumativas
ternado
Poco negociable y poco adaptable
• Los momentos de encuentros
Del orden del programa
con los padres de familia y res-
ponsables de alternancia
• Completamente negociable y
adaptable para responder a los
imprevistos y a las evoluciones
• Del orden de la estrategia (Mo-
rin, 2005)
Contemplar una formación íntegra

(profesional y general asociada) y la
Alcanzar un nivel de conocimien- maduración del proyecto personal
tos garantizado por el éxito en un Adquirir los niveles de formación
examen cuyas pruebas se estanda- que permitan el éxito en los exáme-
rizan y cuantifican nes y las calificaciones necesarias
¿Para qué? Obtener, si procede, una califica- para lograr un empleo o continuar
ción profesional estudios
Facilitar la inserción social y profe-
sional del joven
Los “alternantes”, es decir, los prota-
Los alumnos de los diferentes ci- gonistas socio-profesionales
clos escolares Los monitores, los padres de fami-
¿Para Los profesores y el sistema escolar lia, los profesionales que ponen en
quién? general marcha, cooperativamente, el plan
Los pocos reglamentos por parte de formación
de los protagonistas Posibilidades de reglamentos y adap-
taciones
CUADRO 1. PROGRAMA OFICIAL Y PLAN DE FORMACIÓN. Elaboración propia
La formación alternada supone “dos programas” de formación: el de

la vida y el de la escuela. El primero ofrece un contenido informal
y de experiencia; el segundo un contenido formal y académico.
Cada uno de estos “programas” tiene su lógica propia. El plan de
formación tiene por objeto reunir en una tercera lógica, las dos
lógicas complementarias, a menudo contradictorias, que son la de la
vida y la de los programas escolares. Por eso el programa académico
y el plan de formación no son del mismo orden. El segundo
supera con mucho el programa como organización de los distintos
ingredientes multiformes de la formación (finalidades, objetivos,
contenido, métodos, herramientas, lugares, tiempo, protagonistas,
evaluaciones…). El plan de formación integra el programa, pero
la diferencia entre uno y otro no está siempre clara en la práctica
(Cuadro 1).
2.2. Elaboración del plan de formación

En la formación alternada se deben tener en cuenta cinco categorías de
elementos en interacción para organizar el plan de formación (Gráfico 12).
El eje vertical es el de los materiales de formación, el de los saberes. Es
también el eje de las oposiciones de las lógicas. El eje horizontal es el de los
elementos organizadores.
B
Las actividades de los
alternantes en su contexto
A
El proyecto de E C
formación (finalidades, Las evaluaciones El método
objetivos)
D
El Programa
GRÁFICO 12. ELEMENTOS EN INTERACCIÓN PARA EL PLAN DE FORMACIÓN29.

Elaboración propia
La elaboración del plan de formación es responsabilidad pedagógica

del director del CEFFA según las siguientes etapas:
1. La definición del Proyecto de formación, es decir, las finalidades,
los objetivos, las grandes etapas y el sentido general del curso de
formación. Supone un trabajo cooperativo entre representantes
29 A. Representa las finalidades y los objetivos del proyecto de formación que dan el sentido,
la unidad del curso educativo; B. Se refiere a lo vivido, la situación de los jóvenes, sus acti-
vidades. En gran parte constituye la motivación. También se refiere a los actores formativos
familiares y profesionales; C. Trata la característica del método, la organización, los temas de
estudio; D. Se refiere al beneficio del contenido de los programas del ciclo de formación; E.
Indica las evaluaciones y los controles que constituyen momentos de articulación del curso,
tanto para los alternantes, como para el equipo pedagógico.
de los distintos actores de la formación. Este grupo de personas

(formadores y miembros del Consejo de la Asociación) puede
constituir de forma duradera el Comité responsable que valide
el plan de formación, lo evalúe y proceda a las adaptaciones
deseables con el tiempo.
2. Determinación de los temas generadores del proceso de
formación para cada secuencia de alternancia. A este respecto, la
experiencia precede al programa, como ya se dijo antes. Por eso,
los temas toman sus fuentes de las actividades de vida (familiar,
profesional y social) teniendo en cuenta el ciclo de formación, la
edad y la madurez de los alternantes. Para los temas profesionales,
conviene examinar las etapas de entrada en una empresa y las
actividades de los jóvenes durante el año y su progresión.
3. Distribución de las actividades pedagógicas y del contenido
disciplinario para tratar cada tema.
4. Definir y planear los períodos de evaluaciones de la formación
y orientación, así como las actividades de encuentros (visitas,
reuniones) con los padres y los responsables de alternancia. Por
eso, del modo siguiente se presenta el plan de formación en
forma de extenso cuadro (Cuadro 2):
Guía de Puesta en Visita de
TEMAS Tecnología Ciencias Matemáticas Etc…
estudios común estudios
CUADRO 2. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL PLAN DE FORMACIÓN. Elaboración propia
En definitiva, un plan de formación es una extensa puesta en coherencia

de la formación, de la educación y de la orientación del alternante.
Traduce el planteamiento complejo, sistémico y constructivista
de la formación alternada. Sale así de las organizaciones escolares
habituales, organizando y permitiendo la gestión de las operaciones
pedagógicas. Representa un plan-marco no fijo, que se reconstruye
permanentemente, indicado en forma de un gran cuadro en la sala de

trabajo de los monitores y en la sala de aula del grupo en formación.
Es decir, está visible para toda la comunidad educativa.
Notas complementarias: Cantos de pájaro y plan de
formación
Puede que conozca a Olivier Messiaen. Seguramente conoce las

obras musicales de este gran compositor, director de orquesta
contemporáneo -aunque ya murió hace años- cuya música puede
sorprender porque se sale de lo corriente y nuestros oídos no se
acostumbran a las disposiciones de notas que entregan sus partituras.
Si no, intente el descubrimiento.
Quizás encontró algunas sorpresas en el primer acceso a su música...

En sus obras litúrgicas o sus cantos de pájaro puestos en música
como “El despertar de los pájaros”, “El catálogo de los pájaros”, o
también “Pájaros exóticos”. En efecto Messiaen es considerado el
más ingenioso e inventivo de los “compositores ornitológicos”. La
primera clave de su obra es religiosa, pero la segunda reposa sobre
“la naturaleza que nos sobrepasa” como él mismo dijo de su obra.
Se acercó al mundo de los pájaros: al ruiseñor, a la alondra, al tordo,
al búho, a la lechuza, al carpintero, y a casi todos los otros… Estas
composiciones “ornitológicas” no fueron fruto de imaginación y pura
fantasía que habría compuesto con disposiciones y divisiones de
notas puramente abstractas. No. Se originaron en la realidad, en la
naturaleza misma. En efecto, Messiaen escuchó escrupulosamente los
cantos de los pájaros en distintas horas del día, los anotó y registró,
para luego esforzarse en traducirlos en anotaciones musicales. Y con
el material elegido, lo hizo con asombrosa exactitud.
Ese planteamiento ejemplar fue el modelo que han seguido todos

los “autores-compositores” de los Planes de Formación en el CEFFA.
Lo primero que tienen que hacer es observar, leer, escuchar, sentir,
percibir la realidad de vida de los “alternantes”; luego, precisar los

temas principales portadores de sentido en términos de actividades,
acciones, compromisos y apoyos de organizaciones didácticas;
después, colocarlos en una lógica de enfoque progresiva vinculada
a las posibilidades y capacidades de implicaciones y aprendizajes;
y finalmente, ejercitar conjuntamente las adquisiciones teóricas
necesarias para incluir, aprender, poder ir a las leyes, a los principios
y conceptos, abstraer, construir más conocimientos y capacidades.
Entonces las “notas matemáticas” del joven toman su sentido porque
lo conectan con algunos “cantos” escuchados en la naturaleza. Las
“notas biológicas o las físicas”, como todas las otras, también. Por
eso, la pedagogía de la alternancia, como en Messiaen, elude las
disposiciones clásicas propuestas por las entidades oficiales en los
programas de parámetros rígidos. Lo que prevalece es el canto de los
pájaros en la naturaleza y todo lo que expresan y significan. Las notas,
el contenido de los programas, ayudan a comprenderlos mejor.
Los pedagogos -los monitores- en primer lugar son “escuchas”,
luego compositores. Tienen que hacer una obra de composición de
estas divisiones y orquestaciones que son los planes de formación.
Entonces, quizá la acción pedagógica se enriquezca de variedad,
complejidad, imaginación, de poesía, y sea portadora de una mayor
eficacia educativa.
Vaya pues a escuchar el canto de los pájaros. Quizá encuentre alguna
inspiración pedagógica.
3. ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DEL TRABAJO

PEDAGÓGICO. EL PLANNING SEMANAL
Una planificación de actividades semanales traduce un modelo
pedagógico. Da cuenta del grado de coherencia entre las finalidades,
los objetivos y los procedimientos aplicados. Constituye un material
pedagógico principal como organización de actividades y contenido
en un espacio y, a la vez, en un tiempo, tanto para los alternantes,
como para los monitores. Una planificación semanal es uno de los

componentes de un sistema pedagógico, por lo cual, en relación con
los distintos modelos o corrientes pedagógicas, se pueden enunciar
tres tipos de planificación.
3.1. Planificación de la enseñanza
Centrada en los programas, es la más corriente y la más fácil de
establecer. Se caracteriza esencialmente porque se centra casi
exclusivamente sobre el contenido, el programa y el profesor, y
porque yuxtapone los horarios de las disciplinas (por horas, en
general).
Esta organización conduce a un consumo de dosis sucesivas de
programa de varias naturalezas diferentes en un mismo día, con todos
los interrogantes que se tiene derecho a plantear sobre su eficiencia,
dado el número y la dispersión de los contenidos. Esta organización
determinada por las estructuras materiales y de los profesores implica
una pedagogía de la transmisión de enseñanzas. Apenas deja espacio para
la variedad que necesita el adolescente. Generalmente, la planificación
se establece de manera inmutable para todo el año, de manera que así
se evita la angustia de tener que ocuparse de lo imprevisto.
3.2. La planificación del aprendizaje
Desplaza el centro de la estructura hacia el “que se educa” con el
fin de tener en cuenta, en la medida de lo posible, sus necesidades
y sus ritmos biológicos. Presenta las siguientes características: a) la
consideración de los ritmos de la persona: el tiempo de adaptación
a la clase al principio de la semana y cada mañana, la duración de la
concentración, la fase de descompresión; b) la certeza del tiempo que
se considera suficiente para un trabajo de animación pedagógica más
que de enseñanza; c) una variedad de las formas de trabajo pedagógico
(colectivo, por grupos, individual…) y de las fuentes de información
(contribuciones del formador, distintas documentaciones,
investigaciones, exposiciones…); d) una búsqueda de coherencia

global y de un sentido generados por la articulación, la puesta en
relación con las disciplinas y las actividades; y e) una proyección
dinámica de los conocimientos del que aprende.
Se concibe tal planificación para una pedagogía de la acción,
la apropiación y la construcción de los conocimientos por los
estudiantes. Supone en los formadores roles de acompañamiento, de
guía y no aquellos de estricta enseñanza.
3.3. La planificación del aprendizaje en alternancia
Presenta las características del apartado precedente, pero dirigidas a
la aplicación de un dispositivo pedagógico que requiere la alternancia
integrativa de los CEFFA: articular el tiempo y los lugares de la
formación; asociar la formación profesional y la formación general;
permitir a los alternantes conectar, articular y unificar lógicas y
aprendizajes de naturaleza diferente; acompañar al joven o adulto en
la construcción de su proyecto profesional.
Por ello, al espíritu y a las características de la planificación anterior
hay que agregar: a) tiempo suficiente al principio de la semana,
para permitir a alternantes “regresar” al CEFFA, operar el paso de
un tipo de actividades y vida a otro; y, al final de la semana, “para
volver a marcharse”; b) las actividades clave, que son: apreciación
y valorización de las guías de estudio o informes de período de
prácticas y la puesta en común al principio de la semana, y al final,
la preparación de la guía de estudios u otros trabajos del período
de prácticas; c) una distribución del contenido para encaminar los
conocimientos profesionales hacia otros más generales; d) momentos
de “rupturas escolares” -es decir, pausas- en la semana para permitir
a cada uno de los jóvenes “restablecer las piernas y el espíritu”, y
al grupo una experiencia común (visita de estudio, intervención
exterior, trabajos de talleres o laboratorio, actividades deportivas y
otras salidas…); e) unidades de tiempo suficientes (2, 3, 4 horas)
para un verdadero trabajo de formación que, es necesario repetirlo,

no es de carácter cuantitativo sino cualitativo, es decir: relaciones,
articulaciones, progresiones y síntesis sucesivas. Tal planificación
supone algunas condiciones elementales:
1. Un trabajo en equipo por sector de formación. Es decir, un
núcleo duro de formadores y no una sucesión de profesores
disciplinarios.
2. Un estatuto y rol del monitor tal como se concibe en el
movimiento educativo de los CEFFA30.
3. Una organización pedagógica estructurada para el conjunto del
curso gracias al plan de formación y, para cada secuencia de
alternancia, mediante el trabajo pedagógico por tema.
En definitiva, la planificación es la herramienta de gestión de
una semana desde un doble punto de vista. Para las personas en
formación en primer lugar. En función de ellas se elabora con el
fin de optimizar su planteamiento formativo y volver eficientes y
cualitativas las horas disponibles en una semana. En este sentido, es
un material pedagógico de primer orden y su establecimiento una
actividad eminentemente pedagógica. En segundo lugar, para los
monitores. La planificación semanal de formación es la herramienta
de una organización coherente, constructiva y eficiente de las
actividades que deben conducir y de los roles que les competen en
el contexto pedagógico institucional. Es una herramienta de gestión
del tiempo. En la medida es una unidad -no una distancia- que se
establece entre los que están en formación y los formadores. Esto
da lugar a reciprocidades y, por eso, la planificación de semana debe
considerarse como una herramienta de gestión conjunta del trabajo
de formación de los alternantes y de los monitores.
30 Véase Capítulo 8.
L o g r a r y C o m p r e n d e r l a Pe d a g o g í a d e l a A l t e r n a n c i a 1 0 1
Capítulo 4
La gestión y la animación de las
relaciones
La educación es un conjunto y sólo vale por la unidad que se establece

entre los distintos medios: familia, escuela, exterior…
André Duffaure
Crear estructuras que pongan a los hombres en relación con otros, y que
permitan a cada uno definirse aprendiendo y contribuyendo al mismo
tiempo al aprendizaje de otros.
Yvan Illich
I ntroducir la alternancia para la formación es diversificar los lugares y

los momentos para formarse y orientarse. Es cambiar una pedagogía
plana por una pedagogía en el espacio y en el tiempo. Es entrar en
la complejidad y en la educación sistémica. Con la alternancia ya no
están en juego sólo los conocimientos de los libros y del profesor de
la escuela, sino también los de la vida familiar, social y profesional,
según las dimensiones de la experiencia tenida en cuenta. Ya no nos
encontramos en la triangulación clásica “Enseñante-Saber-Estudiante”
en el recinto de un aula, sino entre una multitud de relaciones
cruzadas, entre una diversidad de instituciones y de protagonistas co-
formativos, en la encrucijada en que se encuentra el alternante. Se
está en una pedagogía de la asociación y la cooperación. Por ello, de
la naturaleza, la intensidad y la calidad de las relaciones depende el
efecto de formación de la alternancia y, más allá, la dinámica asociativa
y sus efectos sobre la promoción de sus miembros.
1. UNA RED DE RELACIONES

La alternancia crea un sistema familiarizante -amplio y denso-
constituido por islotes emparentados en el seno de los cuales
se produce una desmultiplicación de los contactos humanos. El
alternante es el protagonista principal. La red es más o menos compleja
según los campos de vida involucrados en la formación. Si solamente
se tiene en cuenta el sector profesional, se estaría en un sistema de
formación más simple pero menos rico, que si se consideran la vida
global del joven, su vida diaria hecha de tiempo familiar, profesional
y social. El gran pedagogo de los CEFFA, decía que un objetivo de
la educación y de la formación general invita a prestar atención al
conjunto del medio de vida con sus distintos componentes (Duffaure,
1981). Como se puede ver en el Gráfico 13, la gestión de las relaciones
entre todos los componentes supone una diversidad de medios y una
atención constante del equipo pedagógico y del Consejo del CEFFA.
MEDIO DE VIDA DEL ALTERNANTE CEFFA
-Padres de familia
El grupo
(campo familiar)
- Responsables de
alternancia ALTERNANTE El equipo pedagógico y
(campo profesional) educativo
-Otros jóvenes, adultos...
GRÁFICO 13. RED DE RELACIONES DE LA FORMACIÓN ALTERNADA. Elaboración propia
2. LA GESTIÓN DE RELACIONES ENTRE EL CEFFA, LAS

FAMILIAS Y LOS RESPONSABLES DE ALTERNANCIA
Se aplican algunas modalidades, más o menos sistematizadas y más
o menos integradas al proceso de formación y a la vida del día a día
del CEFFA.
Las actividades de formación

En la estrategia misma de la alternancia, se compromete a los padres
de familia y a los responsables de alternancia, creando relaciones con
ellos. En primer lugar, se encuentra la guía de estudios como medio
efectivo de participación en la formación y en las relaciones entre
los dos espacios-tiempos de la alternancia. Por medio de ese plan se
da relieve a las actividades de la vida diaria, a sus conocimientos, a
sus problemas y sus cuestionamientos. Por él se establece el debate
y se transmiten y se enfrentan los conocimientos de la experiencia.
La consulta de los informes de las puestas en común, de las visitas
de estudio, de las intervenciones exteriores, así como las fichas
pedagógicas, son otros medios de relación con el CEFFA para los
actores de la formación en el medio de vida. La evaluación de las
actividades de los jóvenes en el terreno profesional, en la empresa,
o en la familia, tiene una función de implicación de dichos actores.
Las realizadas por los CEFFA pueden también asociar e implicar a los
padres de familia y a los responsables de alternancia.
Las herramientas de conexión e información
El Cuaderno de Relación, conocido también con otros nombres según
los países, sirve para la información recíproca entre los distintos
co-formadores. Supera el carácter formal de un simple cuaderno
de correspondencia, para convertirse en un verdadero material
pedagógico destinado a favorecer lo mejor posible la interacción de
los distintos períodos de la alternancia.
La acogida en el CEFFA
La llegada de los padres al CEFFA para conducir o buscar a su hijo,
es una ocasión de contactos e intercambios de información con
los monitores. Por eso, a la llegada o a la salida de los jóvenes, la
presencia y la disponibilidad de los monitores son muy importantes
y cualifican la calidad de la recepción. La acogida facilita el acceso,
acentúa la confianza y es un incentivo para expresarse, participar e

implicarse.
Las visitas de los monitores en el medio familiar y/o
profesional
Para el monitor, los padres de familia y el responsable de alternancia,
la visita es una oportunidad de encuentro, de debate, de consejos
y ayuda e información recíproca en presencia del alternante. Es un
tiempo en que el monitor descubre y se interesa por la situación del
joven en su familia y/o empresa. Es, pues, un tiempo indispensable de
la función del monitor para conocer la situación familiar y/o profesional
de los jóvenes, para percibir su marco de vida y trabajo, así como sus
aptitudes, su adaptación y la pertinencia de su orientación.
Para cada alternante, juega una función psico-relacionada de primera
importancia. En efecto, la visita de un monitor representa para él, si
hay de verdad encuentro y diálogo, la ocasión propicia para recibir
en “su terreno” al monitor del CEFFA de quien depende. Es, pues,
una manifestación de interés por su aspecto, de consideración y
reconocimiento de su situación de vida y su estatus en el campo
familiar y/o socio-profesional.
Las visitas son también, para los monitores, ocasiones de mejorar
su conocimiento del medio ambiente cultural, de la entidad de
las empresas y del mundo profesional. En este sentido, también
son factores de apreciación y medición de la competencia y del
perfeccionamiento de los monitores, para valorar las experiencias
y los lenguajes, para articular sus contribuciones teóricas con las
realidades de la vida de los alternantes y proponer guías de estudio o
estudios de períodos de prácticas adaptados al medio de vida de los
alternantes.
Las reuniones de familias en el CEFFA

Esta actividad representa otro grado en el nivel de concertación e
implicación de los socios co-formadores, por su naturaleza colectiva
y porque exige un desplazamiento al CEFFA donde se desarrolla
la reunión. Estas reuniones que cada año para cada grupo-clase se
deben celebrar dos o tres veces, tienen funciones indispensables
para la pedagogía de la alternancia, puesto que ofrecen ocasión de
dar a conocer su estructura y la necesaria información relativa a las
actividades y a los planes de formación, los roles respectivos de los
distintos socios, las evaluaciones-balance, las puestas a punto y los
ajustes; pero también los debates sobre un tema educativo o de la
realidad social del territorio.
Las reuniones ayudan a los padres de familia y a los responsables de
alternancia a perfeccionar sus roles educativos y de formación. Unos
y otros, a menudo quedan desarmados ante los comportamientos
de adolescentes. Necesitan comunidades humanas más amplias
que las suyas propias para que el marco familiar funcione, para que
se compartan las preocupaciones. El encuentro con otros padres
de familia y monitores en grupo, el intercambio de experiencias
y de puntos de vista, la información, la búsqueda en común de
soluciones, contribuyen a tranquilizar, asegurar y comprender mejor
al adolescente y a definir sus actitudes. Las reuniones de padres
de familia y responsables de alternancia, así como las asambleas
generales y otras manifestaciones de la asociación, pueden jugar esta
función de comunidades intermedias para todas las familias, pero
particularmente para las que se aislan. De esta forma, el CEFFA se
convierte en “una escuela de padres”.
La pertenencia y la participación en la asociación

En la pedagogía de la alternancia se tiende hacia un ideal de
funcionamiento, cuando los socios no son simples usuarios o
consumidores de una estructura de formación, sino sujetos activos y
responsables de la estructura y el planteamiento de la formación. Por
esta razón, la asociación es, para los CEFFA, la estructura indisociable
de la alternancia. Es un medio de implicación en la vida global del
CEFFA, por la participación en comisiones o Grupos de Trabajo, en
distintas manifestaciones, o también en adaptaciones materiales.
La asociación ayuda a los padres y responsables de alternancia
a perfeccionar sus roles educativos y de formación de los jóvenes
permitiéndoles encontrarse, intercambiar, informarse en reuniones.
La asociación es el corolario de la alternancia.
3. LAS RELACIONES DEL ALTERNANTE EN LOS

DIFERENTES ÁMBITOS DE SU VIDA
Como muestra el Gráfico 13, esquema del principio de este capítulo,
el alternante se encuentra en el centro del proceso relacional y
sus relaciones son múltiples: con los padres y los miembros de la
familia, con el responsable de alternancia en el campo profesional,
con los empleados de la empresa o del servicio y con los clientes;
relaciones en el campo social con otros jóvenes y adultos; relaciones
en el CEFFA con los miembros de su grupo de formación, con cada
monitor y miembro del equipo educativo, con el director y otras
personas de la estructura… Para cada uno, la carta relacional es muy
amplia. Una u otra relación quizá es preponderante y retiene positiva
o negativamente sobre otras el desarrollo de cada uno. Por eso es
responsabilidad del CEFFA ayudar al equilibrio de estas relaciones.
Las relaciones familiares

Se sitúan en el período preadolescente y adolescente del
alternante, con todas las dificultades que resultan para unos y
otros. El mantenimiento del diálogo es la condición principal de un
equilibrio familiar para este tipo de relaciones. Las herramientas de
la alternancia -en particular la guía de estudios- entran en juego para
favorecer el intercambio. Pero las puestas a punto con los monitores
en la recepción en el CEFFA, las visitas, las reuniones, el cuaderno de
relación, son otros medios necesarios para ayudar a la comprensión
recíproca. Igualmente son esenciales las acciones de información-
formación sobre la adolescencia y las relaciones familiares que
pueden asegurarse en reuniones de padres de familia.
Las relaciones en el campo profesional
La naturaleza y la densidad de las relaciones dependen a la vez del joven
y del medio ambiente profesional. La edad y el sitio que se le asigna
no están libres de influencias. El joven está en una posición mejor
dispuesta para actuar como observador y ejecutante; y luego adquiere
progresivamente un estatus y un rol de mayor responsabilidad si se
decide a actuar y si el entorno profesional lo permite. De la naturaleza
de las relaciones en términos de dependencia o de autonomía -frente
a las instituciones y los adultos con los que se codea- se derivan
todos los efectos posibles sobre sus conductas, sus aprendizajes y
evoluciones.
Los campos profesionales presentan facetas extremadamente
variadas, según la dimensión, la naturaleza de la actividad, el método
de producción y de organización. Con todo, sea cual fuere la
situación, el alternante está aún inmerso en un contexto humano que
lo condiciona. Sabemos -y algunas investigaciones así lo demuestran-
que los factores relacionales repercuten de manera determinante
sobre la motivación y los progresos realizados. La respuesta que se
dé a sus necesidades fundamentales (consideración, reconocimiento

y seguridad, expresión y acción, progresión y aprendizajes, éxito…),
hace que se motive, que se integre al lugar y que se muestre positivo
en las relaciones que se construyen. La confianza que en él se tenga
y la responsabilidad que se le otorga, el éxito como victoria sobre
sí mismo, el reconocimiento por parte de sus pares y del ambiente
social, la posición adoptada como conciencia de su destino de adulto,
la utilidad social de su acción y también una remuneración, un salario,
son los logros que obtiene de su inserción en la sociedad.
El ambiente de la empresa, los roles y actitudes de los que acompañan
la formación (responsables de alternancia, monitores…) adquieren
aquí todo su sentido y su importancia. Para un joven, la llegada a
un nuevo ambiente, sobre todo cuando es el primer contacto con el
mundo del trabajo, crea un choque emocional que necesita el estímulo
de una acogida comprensiva que asegure su rol de co-protagonista
en el campo profesional. Esto es esencial para los jóvenes que no
encuentran en el medio familiar las respuestas a sus necesidades y
necesitan comprensión y favorables estructuras y señales por parte
de los adultos.
El CEFFA también tiene allí la responsabilidad de velar por las
condiciones de vida del joven y porque los monitores, como se
mencionó antes, controlen en sus visitas las reuniones de los
responsables de alternancia con el fin de reflexionar sobre sus
funciones, sus papeles y actitudes. Para los padres de familia, el
Cuaderno de relación es otra herramienta permanente de información
y de relaciones.
Las relaciones en CEFFA con el grupo en formación

En principio, las relaciones de los formadores en el grupo están satu-
radas de la atmósfera general del establecimiento, es decir, condicio-
nadas por sus características, sus condiciones de funcionamiento, el
marco material, el método pedagógico y de animación dominante. En
otras palabras, la calidad de recepción y de vida, la posibilidad de ser
y de actuar, repercute sobre la calidad relacional.
Un grupo de alternantes, más allá de las características generales de
todo grupo de adolescentes (juegos de influencias, toma de roles,
conflictos, afinidades, etc.), constituye una reagrupación específica de
distintas experiencias y, en consecuencia, de conocimientos y saberes.
En cada encuentro del grupo de formación, cada alternante llega con
una vivencia específica, debido al contexto de su acción y sus objetivos
personales. No es un alumno que vuelve de nuevo a la escuela, sino
un protagonista socio-profesional que adquirió autonomía y poder
de un conocimiento y de competencias que no poseen ni sus otros
compañeros, ni los monitores. Este encuentro de diferencias -con la
condición de que sea permitida y explotada- constituye un crisol de
formación, rebosante de informaciones, comparaciones, oposiciones
y debates de problemas, que a cada uno lo pone en relación con sus
campos de vida familiar, profesional y social, y a la vez lo integra en
el grupo. Por ello, superar la simple yuxtaposición de experiencias
supone el acceso a una comunidad llena de objetivos, de experiencia,
de lenguaje, de cultura grupal, de modo que cada uno no se encierre
en su experiencia y haya franca interacción entre sus miembros. La
organización pedagógica es, en este sentido, de primera importancia.
El encuentro de las experiencias, la cooperación y la inter-formación
que resulta, constituyen mediaciones relacionales esenciales entre los
miembros del grupo. En resumen, el grupo juega una triple función:
1. Didáctica y de aprendizajes por la mutua enseñanza que este

permite.
2. Emocional, como polo de calor humano, puerto de seguridad,
control de los efectos de ansiedad por el tránsito repetido de
un lugar al otro, y también porque compensa las posibles faltas
emocionales.
3. Aprendizajes sociales en la medida en que se encuentren, más
allá del grupo de formación, otras relaciones, cuando existen
situaciones de vida residencial31.
Las relaciones con los formadores
Los procesos relacionales son inducidos, por supuesto, por las
representaciones que unos se hacen de los otros y por las conductas
que de ellas se derivan. Para uno, el recuerdo de la última experiencia
escolar y para otro, la concepción que se hace de su función. Es evidente
que, con la alternancia el alternante no se encuentra en una relación
“Maestro-Alumno” puesto que ya no es un alumno en la acepción
tradicional del término, sino un protagonista socio-profesional. Por
lo tanto, la alternancia conduce a los formadores a más abundantes
y estrechas relaciones de paridad. La presentación de las actividades
y herramientas de la alternancia ponen de manifiesto que sus roles32
son más de animación pedagógica y de un acompañamiento que de
una enseñanza, con las consecuencias que se derivan de la naturaleza
de esas relaciones. Un estudio profundo sobre estas cuestiones me
condujo a establecer seis mediaciones de la relación de los formadores
con los alternantes (Gimonet, 1984):
1. La mediación de una consideración que valoriza. Sabemos que las
distorsiones que introducimos en la percepción de otros alteran
31 Se trata de un componente del sistema de alternancia de los CEFFA, como se desarrollará

en el capítulo 6.
32 Se precisarán en el capítulo 8.
las relaciones, por esto la mirada positiva o negativa que conlleva,

al igual que la espera frente a otros (Gimonet, 1984)33, no están
libres de influencia. La consideración, el reconocimiento como
“persona singular” que experimenta cada uno, son condiciones
para que se establezcan relaciones interpersonales y no solamente
inter-estatutarias.
2. La mediación de la cultura y el oficio compartidos. Poder hablar
con el alternante de su medio ambiente sociocultural y/o su
trabajo, entender, incluir, intercambiar los matices relativos a
experiencias, que es tanto como colocarse en su terreno, tenerlo
en cuenta, reconocer su condición profesional y social, y también
aprender algo de él. Es, por lo tanto, entrar en una relación de
cara a cara, de persona a persona. Es una condición esencial de la
relación con los alternantes y también con los padres de familia,
con los responsables de alternancia y, más globalmente, con el
territorio.
3. La mediación del conocimiento compartido y la organización
didáctica viene como consecuencia de lo que precede. La
alternancia es una pedagogía del compartir, del conocimiento
entre protagonistas diferentes. La organización y la gestión de las
actividades didácticas contribuyen más o menos a esta división y
al encuentro en torno a la cultura y a los oficios en preparación
de los alternantes. El enfoque global de problemas que hay
que solucionar, de proyectos que hay que construir, conduce a
relaciones más fáciles que las actividades escolares que a veces
actualizan recuerdos dolorosos.
4. Mediación del proyecto del alternante. Toda formación, como
conquista personal de cada uno, necesariamente está dirigida
hacia un futuro y en consecuencia basada en un proyecto más
33 Se demuestra que lo que esperamos de otros tiende a confirmarse según la lógica del efecto
Pygmalion (Cfr. Rosenthal y Jacobson, 1971).
o menos cercano. La aclaración del proyecto en este período

de transición que es la adolescencia, constituye un terreno
permanente del encuentro Monitor-Alternante. Es el apoyo
por medio de un diálogo de calidad entre unos y otros. Por
eso, ayudar a la precisión del proyecto, a su afirmación y a su
definición por medio de ajustes progresivos entre la personalidad
del joven y la realidad del mundo exterior, constituye una
apremiante exigencia del equipo educativo del CEFFA para ir de
los “pequeños proyectos” al “gran proyecto”, al proyecto mejor
construido y más productivo: la alternancia es una pedagogía de
proyecto.
5. La mediación del acompañamiento. El acompañamiento remite
a la relación educativa en general y a su complejidad. Se trata,
al mismo tiempo, de volverlo suficiente para crear un clima
de seguridad, pero no excesiva para permitir una toma de
responsabilidad y una cierta autonomía; de ofrecerle al monitor
la oportunidad de jugar papeles múltiples (de familiar cercano
para unos, de modelo profesional para otros); de desplegar una
amplia gama de intervenciones en función de las necesidades
percibidas (ayuda, apoyo, cuestionamiento, impulso, sugerencias,
confrontaciones). Este rol de acompañamiento sobrepasa el marco
de la estructura escolar puesto que se extiende a las relaciones
con los protagonistas del espacio familiar y profesional cuyo
conocimiento resulta indispensable para un acompañamiento
personalizado.
6. La mediación del equipo pedagógico. A causa de la complejidad
que la pedagogía de la alternancia debe vivir y administrar, la
mediación supone un trabajo en equipo -como mostraron los
capítulos anteriores- porque pide a los monitores una vigorosa
intervención didáctica, relacional, emocional, intelectual y física.
El equipo se impone como espacio de interacciones, cooperación,
construcción en común y también de apoyo y regulación. Como
grupo se somete a todas las exigencias de su dinámica y sus

funcionamientos no carecen de validez, en toda reciprocidad,
sobre los grupos de alternantes.
4. LAS RELACIONES PARA ACOMPAÑAR LA

ADOLESCENCIA34
La alternancia es una pedagogía de la adolescencia (Duffaure, 1985).
Esta afirmación cobra todo su sentido cuando, por una parte, se
investiga para saber cuáles son los comportamientos y las necesidades
del adolescente; y, por otra parte, lo que permite la alternancia.
4.1. ¿Qué significa la adolescencia?35
La adolescencia corresponde a una edad de la vida maravillosa pero
difícil. Son de altísima complejidad todas las edades de la vida, pero
ésta lo es especialmente porque es vital para el desarrollo del ser,
porque la vida está delante como tarea por realizar, porque es la edad
del paso de un estado a otro, del niño al adulto. Un momento entre dos
edades, en que el joven se desprende ciertamente de la precedente,
se distancia de ella, pero en el que depende al mismo tiempo de
esa que indefectiblemente se proyecta al futuro. El adolescente no
observa desde atrás, sino básicamente desde adelante. La imagen de
la mariposa es luminosa: antes de ser mariposa es una crisálida, y una
oruga antes que crisálida. La mariposa será más bonita, vigorosa y
resplandeciente en sus colores y sus formas que la crisálida y la oruga
si no se perturban demasiado sus respectivas fases de vida.
La adolescencia, invención del tiempo moderno es, pues, este pe-
ríodo de paso que crea cantidad de conmociones (Ruffo, 2007) y
cambios que los padres, los adultos y todos los profesores tienen ne-
34 Cfr. Gimonet, 2005.

35 Esta rápida mirada psicológica sobre la adolescencia es la de un europeo. Es necesario mati-
zarla teniendo en cuenta el contexto de la sociedad y de la vida en otras partes del mundo.
cesidad de comprender para acompañarlos. Y no siempre es fácil. Las

conmociones que se producen en esta fase de la vida son, en primer
lugar, de carácter físico y fisiológico. Se deben al sistema hormonal
que entra en acción y causa el crecimiento, y a la manifestación de
las funciones sexuales con todos sus hervores. En la adolescencia se
gana en tamaño, en peso, en forma, en belleza. Es la flor de la juven-
tud, donde todo se hace con tanteo, incertidumbre, investigación,
cuestionamiento, inseguridad, inestabilidad. Se gana en fuerza, pero
no se tiene aún toda la esperada. El corazón cambia de ritmo, el sis-
tema nervioso no siempre se adapta, de modo que incurre en torpe-
zas a menudo involuntarias. En lo intelectual, el adolescente también
siente el acrecentamiento de sus cualidades, las imagina sobredimen-
sionadas y pretende ejercerlas36. Es la edad del debate, de la contra-
dicción. El joven siente que crece, que se convierte en una persona,
que se afirma, que conquista su yo, su identidad, que gana en autono-
mía. Entonces quiere desembarazarse de tutelas, tomar distancia, ser
“él mismo”, vivir por su cuenta. Esta evolución, totalmente normal,
causa conflictos porque el medio ambiente -sobre todo familiar- se
resiste. Es la edad de las crisis y son muchos los adjetivos de matiz
negativo que se utilizan para calificar los comportamientos.
La adolescencia, en efecto, no es fácil de vivir, en primer lugar para
los propios jóvenes. Por la ambivalencia en que están, quieren que los
padres “les dejen libertad”, pero al mismo tiempo necesitan de ellos
en todo lo material y, sobre todo, en su intimidad emocional. Hay,
afortunadamente, relaciones afectivas y vínculos de amor siempre
presentes, aunque a veces parezca lo contrario. Para los padres
tampoco es simple este período. No es fácil ver crecer a sus niños,
ver que se escapan, que ya vuelan con sus propias alas. No es fácil
porque no se está seguro de lo que es necesario admitir, dejar hacer,
y menos aún de lo que no se puede ni se debe franquear. Se teme
36 Se ha dicho que hay dos leyes que rigen los comportamientos del adolescente: la ley del
ejercicio gratuito y la de la compensación.
no acertar en el envío de señales deseables; se tiene miedo a perder

la autoridad. Sin embargo, cuanto más se permita al joven existir,
afirmarse, más se gana en autoridad37.
La adolescencia es la edad de la curiosidad, la investigación,
la exploración de todo; la edad del espíritu de aventura, del
cuestionamiento, de la búsqueda de proyectos favorecidos por la
amistad, el amor, los encuentros humanos, sociales y profesionales.
Es la edad de las admiraciones, de los sueños, de los arrebatos
y compromisos con las grandes causas, con todos los riesgos de
manipulaciones que pueden llevar consigo.
La adolescencia es un momento extraordinario porque por todas
partes chispea el exceso de energía, imaginación, fuerza expresiva
e innovadora que el joven trae consigo, aunque a menudo se le ve
como en fase de vida negativa y se le califica como “persona en crisis”.
Ciertamente lo es, porque no es fácil vivir, ni todo pasa de la mejor
manera posible, en parte por las perturbaciones del pasado, pero
también porque el presente no propicia los equilibrios emocionales
y sociales deseables y más bien siembra a veces semillas de fracasos.
No faltan factores que, por defecto y en esta etapa, cohíben al joven
incubando la sumisión, el repliegue sobre sí mismo, la enajenación;
o que por exceso conducen a la rebelión, a la violencia o a la fuga
y a las conductas que desvían y son peligrosas. La situación de los
adolescentes es arriesgada y nuestro tiempo es consciente de esto.
La adolescencia es una evolución normal y esencial del ser humano.
Si se coarta esta evolución se genera una crisis y se incuba una
revolución. La responsabilidad de los padres, de los adultos y de
todos los formadores es la de acompañar con bondad y comprensión
este paso, así como también se comprometen en él las instituciones
educativas.
37 Hay que distinguir autoridad y autoritarismo, que es una falsa manifestación de la autoridad.
La autoridad, significa etimológicamente “ser autor de sí mismo” y “convertir al otro en
autor de sí mismo”.
4.2. ¿Qué respuestas ofrece la alternancia?

La alternancia puede considerarse como una modalidad de educación
y de formación, una pedagogía para la adolescencia, porque responde
a las necesidades esenciales de esta edad, porque optimiza las
condiciones del paso de la juventud a la vida adulta.
Tener un lugar. Conquistar un estatus
La alternancia permite al adolescente entrar en “la corte de los gran-
des”, es decir, en el mundo de los adultos. Le brinda posibilidades de
encontrar un lugar útil, una posición social, una consideración, un re-
conocimiento. En otras palabras, le ayuda a construir el sentido de su
presente y a entrever para el futuro, es decir, a esperar. Así responde
a estas necesidades de ser, de crecer, existir, de proyectarse de allí en
adelante en la vida de los adultos. Se plantea entonces con agudeza lo
que se aporta al joven, el lugar que se le da en la familia, en el período
de prácticas profesionales, en el CEFFA. Ya no es un niño en la escue-
la, no es un alumno, sino un protagonista socioprofesional, aunque
sólo tenga 14 ó 15 años. Es alguien que debe considerarse de forma
diferente, porque ha crecido, porque tiene un lugar en la sociedad,
porque tiene un rol útil y reconocido.
Actuar
El adolescente necesita básicamente acción, ya que desborda de ener-
gía y deseo de emprender. La alternancia le responde poniéndolo en
acción. Es una pedagogía de la acción. Confiere, por tanto, un estatus
profesional que crea una relación en el trabajo y en el oficio con las
exigencias y las dificultades, los valores y los aprendizajes. El plantea-
miento pedagógico basado en la alternancia vuelve globalmente al
joven protagonista de su formación y no simple espectador, sujeto
en acción y no simple objeto pasivo de enseñanza.
Esta necesidad de acción se realiza al mismo tiempo con la necesidad

de explorar, de descubrir, de encontrar, de vivir aventuras. Al dar
ocasión para vivir situaciones y experiencias variadas, la alternancia
responde. Pero más aún, contribuye a la acción en el medio de vida
familiar y profesional, y en el CEFFA. El ritmo de alternancia38 favorece
esta necesidad de acciones diversificadas, creando una sucesión de
secuencias de vida diferentes y de pequeñas aventuras sucesivas que
evitan toda monotonía, todo acto repetitivo que los adolescentes
repugnan. La sucesión de las secuencias crea una “dinámica del día
después” que se proyecta sin pausa en el futuro, hacia una nueva
aventura que debe vivirse. La alternancia es una permanente sucesión
de rupturas y relaciones que obligan siempre al adolescente a una
reinversión en una nueva situación. Quizá, así, contribuye al desarrollo
de la adaptabilidad.
Lograr39
Lograr, lograr con éxito, es la palabra maestra de la educación y de
todo desarrollo personal porque es reconocerse y ser reconocido
como capaz de realizar algo, de emprender. Es recibir consideración,
valorización y aprecio de otros. Esto se traduce en sentirse amado.
Por lo tanto, es aumentar el aprecio de sí, la confianza en sí mismo
que fomenta la motivación, el compromiso y, en consecuencia, las
oportunidades de lograr las cosas mejor. Se trata de un proceso
positivo que engancha “la cadena del éxito”. A la inversa puede
transformarse en un proceso de fracaso.
38 Es necesario que los tiempos de experiencias y acciones en cada periodo sean suficien-
temente amplios. Algunas alternancias que se practican con ritmos muy cortos (2 días/2
días, por ejemplo), responden de manera muy imperfecta a esata pedadogia estos logros
que estamos comentando.
39 Nota del Traductor-Revisor: la palabra francesa réussir, que es clave en este libro, no tiene
fácil traducción al español. Depende del contexto en que aparece (por ejemplo, réussir
un examen es aprobarlo). En la lógica piagetiana réussir significa la práctica, la acción, la
experiencia, mientras que comprendre quiere decir reflexionar sobre la experiencia, pasar
de los hechos a las ideas, a las teorías. Pero como la acción y la reflexión se entrecruzan, es
necesario también “actuar en el pensamiento” y “comprender en la acción” (Piaget, 1974).
Lograr con éxito, es levantar los bloqueos, las barricadas que impiden
las evoluciones y por lo tanto reconciliarse consigo mismo, con
la escuela, con los formadores, con los adultos. Este proceso de
reconciliación es una condición esencial para una reinserción escolar
que precede o que acompaña la inserción profesional.
La alternancia puede actuar en este sentido porque ofrece y diversifica
los lugares y los espacios para emprender, experimentar, manifestarse,
realizarse y conseguir algo. Brinda experiencias posibles tanto de
carácter familiar como profesional o social, permite al adolescente
ejercerse sobre distintos medios: el manual, el intelectual, el
emocional, el relacional… y, en consecuencia, aplicar y desarrollar
polos de distintas y diversas competencias.
El éxito en los aprendizajes de todo tipo también debe ser
proyectado en la actividad escolar. Un éxito que en su mayoría los
jóvenes nunca han conocido y que reviste enorme importancia. La
organización pedagógica se cuestiona aquí para que el contenido y
las actividades sean interesantes, tengan sentido, permitan aprender
y den la sensación de utilidad. Los procedimientos de evaluaciones
adquieren importancia para que el joven viva una pedagogía del éxito
y la valorización.
Crecer. Volverse persona
La adolescencia corresponde a esta fase de vida en la que se afirma y
se construye la identidad, cada uno ya es persona que cree, crece, y se
desarrolla en todos los planos. La alternancia puede ser un facilitador
de este desarrollo personal provocando procesos de relaciones y
distanciamiento, de encuentros y confrontaciones con otros y con las
realidades, es decir, de personalización y socialización.
En primer lugar, frente a los padres, debe vivirse un doble proceso
de vínculo-relación y distinción-distanciamiento. Las relaciones son
ambivalentes pero la parte fundamental es el diálogo. La alternancia
puede contribuir diversificando los campos de experiencias del joven

y permitiéndole, en particular, vivir situaciones de trabajo que sirvan
de mediadores de discusión, de apoyo concreto para hablar en la
familia de las actividades, de las exigencias, de las dificultades, de los
éxitos, de las relaciones con los colegas, de la empresa, etc. Lo mismo
sucede con las actividades del CEFFA porque el joven tiene su vida
para sí, mayor facilidad para opinar y para aportar a su ambiente y
a los otros. Pero al mismo tiempo que se juegan relaciones con la
familia, se impone el distanciamiento, que sirve de entrenamiento
para luego enfrentarse a las dificultades en la actuación de la vida
profesional una vez concluida la etapa escolar. Aquí tiene sentido
el rol del internado que garantiza un distanciamiento suave y un
aprendizaje de la vida con otros.
Más allá de la familia, la alternancia proporciona al adolescente
posibilidades de encuentros, de diálogo con otros adultos y, en
consecuencia, de confrontaciones de las generaciones entre la
experiencia existente y la nueva experiencia. Lo inter-generacional,
la transmisión de la memoria y la cultura, la conexión entre el
pasado, el presente y el futuro -es decir, la situación en el tiempo
y el espacio- representan dimensiones esenciales de la construcción
de la persona, optimizada por la multiplicidad de los encuentros. El
encuentro con otros, con modelos de identificación, es condición
importante para la construcción de la identidad, de la educación y la
orientación. Volverse una persona supone enfrentarse a otros y a las
cosas para estar en relación con la realidad y con la vida. La alternancia
ofrece estas posibilidades de confrontación con la realidad, con sus
dificultades, sus exigencias y los esfuerzos que ella impone. Permite
la confrontación del sueño y la realidad. Estas condiciones son
importantes para la elaboración y orientación de los proyectos, para
que cada uno encuentre su brújula interna y pueda orientarse y no
solamente ser orientado. Por eso es importante aplicar una pedagogía
del encuentro en la adolescencia.
Hacer de un niño una persona exige un planteamiento dialéctico de

personalización y socialización. La alternancia contribuye a realizar
este propósito durante la estancia en el medio de vida fuera del
CEFFA, en el proceso de personalización, cuando el joven aprende
y se forma por su cuenta, construye a partir del conocimiento y
adquiere, en consecuencia, un poder. Se opera al mismo tiempo una
socialización por el trabajo con los adultos del medio profesional,
por las actividades con otros jóvenes en el medio social. En el
CEFFA la socialización se produce gracias a actividades pedagógicas
cooperativas como las puestas en común, gracias al grupo, a la vida y
las actividades socioeducativas. Más allá del grupo de formación en el
aula, el grupo de vida constituye un dato superior para el aprendizaje
de la vida social y la ciudadanía.
Las actividades y herramientas pedagógicas de la alternancia, así como

las actitudes de los monitores se cuestionan para acompañar este
proceso de desarrollo. En efecto, el modelo pedagógico contribuye
más o menos a la asunción de la persona si el lugar le permite actuar. En
efecto, la alternancia permite al adolescente progresar en el corazón
de la complejidad. Así pues, no es absurdo decir que la alternancia
es una pedagogía de la adolescencia porque es una pedagogía de la
complejidad. Una pedagogía que permite al adolescente avanzar en
medio de la complejidad.
5. LAS RELACIONES PARA LOGRAR UNA ASOCIACIÓN VIVA

En la actualidad, como ayer y mañana, dos fundamentos prevalecen
en la creación, desarrollo y funcionamiento de los CEFFA: alternancia
y asociación. La alternancia define el concepto de formación y su
metodología pedagógica, mientras que la asociación da a cada CEFFA
su fundamento, tanto en sus finalidades, como en sus contornos
jurídicos. Porque siendo consecuencias una de la otra, la alternancia
y la asociación diferencian a los CEFFA de las otras estructuras
educativas y les confieren su dinámica de movimiento de educación

popular más que de institución escolar.
Como espacio de libertad y poder, la asociación es un lugar de
palabras, de expresión, y a veces de revelación de uno mismo. Puede
entonces jugar una función de emancipación, responsabilización y
compromiso de sus miembros. Es un espacio de promoción de las
personas y un instrumento de participación en la acción social y en el
desarrollo local (Lory, 1976)40.
Es una fuerza viva de un territorio. Por su estructura de
establecimiento, y también porque sus miembros están distribuidos
geográficamente, percibe sus evoluciones y sus necesidades, toma
parte en los debates, presenta y hace valer sus orientaciones, sean o
no educativas. Permanece así en forma directa sobre las realidades y
limita los riesgos del repliegue del CEFFA sobre sí mismo, sobre sus
programas y sus formadores.
Pero la asociación juega también una función de “reglamento” de la
alternancia. En efecto, la alternancia pone en presente las distintas
fuerzas institucionales: las de las instituciones familiares y socio-
profesionales por un lado, y las de una institución educativa como
el CEFFA, por otro. Estos distintos conjuntos de preocupaciones,
a veces contradictorios, pueden enfrentarse: el educativo y el éxito
de su hijo para la familia, el económico y la producción-realización
para la empresa, la transmisión de los conocimientos académicos y
la formación y la calificación de un grupo-clase para el CEFFA. Entre
estos conjuntos se sitúa el alternante, que avanza sucesivamente y
40 “La asociación es la expresión superior de la democracia. Es a la vez efecto y causa de la
libertad y la democracia. La asociación es el lugar de expresión de la libertad, el lugar donde
se pretende encontrar un complemento a la propia persona y realizar un proyecto social.
Tiene un papel que jugar, no sólo para asumir su propio rol de desarrollo de la vida local, de
la vida personal, sino también para poder realizar su papel de contribución y participación
en la vida pública. Es decir, la asociación es el marco irreemplazable de la participación.
Contribuye a la división del poder desarrollando el poder de cada uno y su capacidad de
ciudadano”. (Lory, 1976).
vive en uno y en otro. Los distintos conjuntos tienen necesidad de

existir como tales con sus características, su identidad y sus objetivos
propios, pero al mismo tiempo deben existir en relación con los
otros conjuntos. Por ello, según el peso de uno u otro, el sistema de
formación tendrá una coloración particular, en términos de objetivos
y de procedimientos. La alternancia coloca así, e incluso amplía, los
poderes: poder de las familias, poder de la institución de formación,
poder de los medios profesionales, poder de los formadores, poder
de la administración, poderes políticos o de otras instituciones…
Según el método de organización o el tipo de estructura responsable,
uno de estos poderes puede ser dominante y, por lo tanto, uno de los
socios puede imponer sus exigencias, o hacer que se tengan en cuenta
sus preocupaciones. Los contrapoderes, las instancias de control y
los reglamentos, son entonces necesarios para que el sistema esté
equilibrado. A este precio, lo que está en juego es la alternancia.
Para los CEFFA, la asociación juega esta función. Agrupa a las distintas
instituciones y constituye así la instancia responsable de expresión,
concertación y reglamento. Es la herramienta principal de la ambición
educativa de los CEFFA. Como entidad jurídica proporciona a las
familias y a otras personas interesadas y/o afectadas por el proyecto
asociativo, el poder de crear y de administrar un CEFFA. Asumen
sus responsabilidades en los aspectos legales, financieros y morales.
Pero les da también el poder de discutir y elaborar los proyectos y las
orientaciones pedagógicas, educativas y promocionales del CEFFA en
cooperación con el director y el equipo educativo.
Para cada CEFFA, la asociación es un componente dinámico que debe
vivirse y hacerse vivir. La estrategia asociativa se cuestiona, se mide
por el programa de actividades: reuniones, animaciones, comisiones,
manifestaciones… La acción del Consejo de Administración, como
la del director es, en este sentido, esencial. En la medida en que se
adquirieron la dimensión del movimiento y sus valores, en la medida
en que tienen conciencia de las razones profundas y del alcance de
los compromisos asociativos, actúan y animan a la asociación en un

objetivo de promoción de sus miembros. Así, su acompañamiento,
su formación en este sentido resulta de primera importancia.
La implicación de los padres y responsables de alternancia en la
formación de los jóvenes no se dará si no existe desde el inicio.
La calidad relacional mantenida por el equipo educativo debe
construirse progresivamente y radica en factores de participación y
compromiso de la vida asociativa. La vitalidad de cada asociación se
lee en la dinámica de participación de todos los socios interesados y
de las actividades del CEFFA.
En conclusión, los CEFFA deben su éxito a la diversidad de sus
protagonistas, a la densidad de los vínculos que su estructura y su
funcionamiento teje el uno con el otro, a la valorización que les
reconocen. Estos protagonistas son los diversos recursos humanos
que cada una tiene con el manifiesto propósito de promover. Pero el
éxito también se debe a que prevalece la acción de grupo, la acción en
equipo, sobre las acciones y las promociones individuales. Los CEFFA
son, en efecto, un asunto de grupos y equipos: el grupo de los padres
de familia y de los alternantes de cada promoción, el equipo de los
miembros del Consejo de Administración de la Asociación local y el
equipo pedagógico y educativo. La calidad del trabajo de cada uno de
estos equipos resuena sobre el éxito de sus miembros y sobre otros.
Es, para los jóvenes, un ejemplo de un trabajo en común que, más allá
de los discursos, es un acto educativo portador de sentido.
Conclusión de la primera parte

Lograr la pedagogía de la alternancia supone la superación de los
esquemas clásicos de la enseñanza para dar vida a un nuevo sistema
pedagógico. Nuevo porque remueve por completo las paredes
de la escuela para utilizar los conocimientos y los apoyos de los
aprendizajes de la vida. Nuevo porque el alternante ya no es un
alumno que en la escuela consume pasivamente los conocimientos
de un programa, sino un protagonista socioprofesional que construye
su formación. Nuevo porque los padres de familia y los responsables
de alternancia son actores de la formación, co-formadores. Nuevo
porque el dispositivo pedagógico incluye una variedad de actividades
y herramientas convenientes al planteamiento de la alternancia.
Nuevo porque el CEFFA, más que un lugar de enseñanza, es una
estructura de vida educativa. Nuevo porque los monitores no son
profesores tradicionales, sino animadores de formación, porque
más que especialistas disciplinarios, son generalistas atentos tanto
a los conocimientos del medio de vida, como a los programas
académicos de los alternantes. Nuevo aún porque la vida del CEFFA,
sus orientaciones y su política de formación, se colocan bajo la
responsabilidad de la asociación de los padres de familia y otras
personas interesadas por el proyecto del CEFFA. Nuevo, finalmente,
porque la ambición consiste en la educación de los adolescentes,
para contribuir al desarrollo de los territorios.
Inscribirse en esta novedad no es fácil. Es necesario poseer voluntad,
energía y también modestia, y un refuerzo metodológico con sus
herramientas y su organización. Más que excesivas estructuras
burocráticas, se requieren densas relaciones entre los protagonistas
para que vivan el nuevo sistema que genera la pedagogía de la
alternancia. Es mucho más necesario estar atento a la comprensión
de la complejidad que reducirse al ejercicio de la práctica cotidiana.
127
Segunda parte:
Comprender la pedagogía de la
alternancia
Lograr es la sanción de un saber-hacer, y comprender es lo propio de la
conceptualización, que sucede a la acción o termina por precederla y
orientarla.
Jean Piaget
La primera parte de este libro se consagra a la aplicación de la pe-

dagogía de la alternancia. En ella, se han considerado los elementos
necesarios para su comprensión. No podía ser de otro modo puesto
que el éxito y la comprensión son conceptos enlazados en la realidad
de tal modo que, con propiedad, se habla de “lograr con éxito un
pensamiento” y de “comprender en acción” según las observaciones
de Piaget. Sin embargo, en la segunda parte, se propone ir más allá de
la comprensión por medio de algunos elementos de generalización
y conceptualización. Se trata, en primer lugar, de localizar el lugar de
la alternancia en el paisaje educativo, mostrando su especificidad en
las corrientes de la pedagogía. Posteriormente, se propone precisar,
cómo son los contornos y los componentes, ya que la pedagogía de
alternancia se convierte en una tarta a la crema (Ozanam, 1973),
como dicen los franceses, utilizada erróneamente a veces y con in-
terpretación equivocada, cuando no se ha utilizado para “vender”
una formación: la alternancia: ¿concepto de fortuna o fortuna de un
concepto? (Girod de l’Ain, 1982). Luego se aborda lo delicado de los
aprendizajes. En efecto, la formación alternada, al permitir una mar-
cha al centro de la complejidad, es una institución por completo dife-
rente de la escuela tradicional encerrada entre cuatro paredes. Es una
vía de aprendizajes multifuncionales; es decir, de formación integral
de la persona. El enfoque en comprensión sería imperfecto si no se
examinara la función de los animadores-formadores de la pedagogía

de la alternancia: los monitores de los CEFFA. Ellos son piezas clave
del sistema de formación con un estatus y rol específico. Ejercen otro
oficio de la formación que exige una formación conveniente y tam-
bién un reconocimiento particular.
Capítulo 5:
La alternancia en el paisaje
educativo
Las paredes y las puertas de las escuelas ya no pueden ser los medios de
separación e incluso de aislamiento. Si la función de las paredes es pro-
teger, la de las puertas es, esencialmente, evitar los excesos. Son apertura
y no cierre. Hay que traspasar el umbral para que el joven salga y el
mundo penetre, ventile y renueve una atmósfera que muy rápidamente
puede convertirse en aire viciado. El papel de la institución educativa
no es el de limitar el encuentro y la información, sino el de facilitar,
organizar y poner en valor.
André Duffaure
Creéis que vuestras lecciones son indispensables. Ellas os otorgan majes-

tad. Pero sólo la observación y la experiencia son formadoras. El resto es
sólo ilusión.
Célestin Freinet
E l pensamiento educativo y las concepciones de la enseñanza han

discurrido por caminos distintos desde la noche de los tiempos.
Se dibujaron las escuelas, las instituciones, y los sistemas de hoy. Na-
cieron de siglo en siglo y han perdurado más o menos. Unos sistemas
se fundaron más sobre la base del orden, la organización, la prescrip-
ción y los roles de los mayores sobre las generaciones jóvenes; otros
sobre un esquema de mayor libertad y responsabilidad por parte de
los que se forman. Las confrontaciones han sido permanentes en-
tre estas concepciones opuestas. Con la llegada de las ciencias de
la educación, el desarrollo de la formación permanente, las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación y otras revolucio-
nes tecnológicas, las corrientes opuestas aún existen en esta época,
aunque en otro contexto de sociedad. A veces hay sincretismo entre
las distintas tendencias. Desde hace algún tiempo -desde cuando se

comprometió en las prácticas pedagógicas y educativas- la alternancia
ha contribuido con su misión a trastocar las ideas y las estructuras
existentes. Por eso es interesante y útil examinar su situación en el
panorama actual de la formación. Para ello conviene examinar las dis-
tintas corrientes a partir de un marco de lectura de toda situación
educativa.
1. LOS COMPONENTES DE UNA SITUACIÓN DE

FORMACIÓN
Toda situación de formación resulta de un conjunto de elementos
o componentes en interacción. Constituye un sistema cada vez di-
ferente según el “estatus” (finalidades, contenido, importancia, po-
sición…) dado a cada elemento y según la disposición de unos y
otros.
Las personas en formación
Del niño de poca edad en la escuela maternal al adulto en formación

permanente, todos los tramos de la vida están presentes en los sis-
temas de formación. Cualquiera que sea su edad, es un ser humano
el que está en el centro del debate, cada uno con sus características
propias:
• Una identidad en boceto, en construcción o ya afirmada y a veces

trastornada y en desequilibrio.
• Las capacidades, potencialidades innatas y adquiridas y siempre

en curso de otras adquisiciones, de actualización o perfecciona-
miento, con especificidades dominantes, de naturalezas y gra-
dos de aprendizajes variables, los puntos fuertes, los talentos, las
lagunas…
• Los deseos, las distintas motivaciones.

• Un contexto de vida familiar, social, cultural, profesional,

medioambiental…
• Un estar en situación de aprendizaje motriz, emocional, so-

cial, cognitivo…
• Con experiencias propias, pasadas y presentes sobre estos

distintos planos.
• Con un imaginario de los proyectos imaginados o ya entre-

vistos, o incluso definidos al menos temporalmente.
Es decir, en definitiva, un niño, un adolescente o un adulto, situado

sobre una trayectoria de vida con un pasado, una historia y unas ex-
periencias, con influencias beneficiosas o restrictivas, un presente y
sus efectos, un futuro más o menos portador de esperanzas.
Se trata de los componentes psicológicos de toda situación de for-

mación. Básicamente se plantean, por lo tanto, las cuestiones de la
mirada y la consideración acordadas y percibidas por cada uno: un
anónimo, un individuo de un colectivo o una persona singular. ¿Un
objeto, un tema, un protagonista? ¿Cómo se siente cada uno? ¿Como
un alumno a quien es necesario “elevar” con todos los informes de
dependencia “maestro-alumno”, o más bien como “alguien” que tie-
ne un nombre, un apellido, una originalidad? La posición psico-social
que se asigna y se experimenta es un componente importante de
todo proceso educativo. Se trata de una cuestión fundamental que ya
permite percibir diferencias en las concepciones pedagógicas.
La familia y el medio ambiente de vida
El niño, el adolescente o el adulto en una estructura de formación,

no es un solo ser. Vive en un contexto familiar, social, medio-am-
biental, cultural, profesional… Todos los elementos de este contexto
son lugares esenciales de su construcción de identidad, de sus apren-
dizajes y de su desarrollo. Cada uno sabe que los aprendizajes más

esenciales son los de la infancia, desde el nacimiento e incluso antes
por todas las impregnaciones del medio y la cultura ambiente. Cada
“educando” pertenece a una cultura con su lengua, sus tradiciones,
sus hábitos, sus maneras de pensar y de ser. La escuela, la actividad
pedagógica, no puede eludir esta pertenencia. Cuando no se tiene en
cuenta, se produce un corte entre la vida y la escuela y se cava una
zanja, entre ellas. Las divergencias culturales, con todas sus conse-
cuencias, son a menudo la causa del fracaso escolar y el desasosiego
que trae consigo.
El grado de consideración del medio ambiente por el medio escolar
constituye una segunda diferenciación principal entre las corrientes
pedagógicas.
El grupo-clase
Cada uno, en la estructura de formación, no es un individuo aislado.
Se encuentra en un grupo con todos los juegos emocionales, inte-
ractivos, de conflicto o de estima y aprecio, como los que existen
entre amigos y amigas atraídos por sentimientos de amistad o de
amor… El grupo constituye este complejo psico-social en el cual se
construyen el “yo”, “mí mismo” y “sí mismo” por esta dialéctica del
“yo y nosotros”, “sí mismo y otros”. Es decir, por los procesos de la
personalización y la socialización. El grupo representa, pues, un lugar
principal de construcción de la personalidad, de aprendizajes sociales
y también cognoscitivos, siempre que se confronten los conocimien-
tos de unos y otros en las actividades pedagógicas.
La consideración del grupo, como componente educativo y de apren-
dizajes, representa una tercera diferenciación de importancia entre
los sistemas pedagógicos.
La institución y su proyecto
La organización que imparte la formación le da sentido -implícita o
explícitamente- a su proyecto educativo. Aunque no se parezcan en-
tre sí las formaciones, se pueden elaborar grandes categorías tenien-
do en cuenta las finalidades proseguidas. Así se pueden distinguir
tres grandes orientaciones: la formación general (o enseñanza, ins-
trucción) a distintos niveles (preescolar, primario, secundario y su-
perior); la formación profesional para distintos niveles; la formación
continua para los adultos a lo largo de la vida, también con niveles y
formas variables.
Cada orientación implica una problemática específica que se pue-
de examinar respecto a las finalidades proseguidas, es decir, a las
dimensiones de la persona que la institución pretende desarrollar
(cognitiva, psicomotora, emocional, social, manual…); a los campos
de conocimiento; a los métodos de funcionamiento y organización
administrativa (es decir, a su margen de maniobra y su grado de
autonomía). Éste representa una condición principal para la aplica-
ción pedagógica, para la implicación y la responsabilización de los
protagonistas.
Otro elemento, pues, de diferenciación de las organizaciones
pedagógicas.
El contenido y los programas
Los saberes en juego en la situación de formación están obviamente
vinculados con las finalidades y el nivel requerido. Existe un conoci-
miento común de los programas del sistema educativo general que
da un marco amplio en el cual se inserta cada institución. Sin embar-
go, y eso se incorpora a la cuestión de la autonomía, cada institución
adopta o no el programa oficial teniendo en cuenta sus orientacio-

nes: a) en el desarrollo otorgado a cada contenido: reduciendo algu-
nos y ampliando otros; b) en su forma de distribución, es decir, su
organización en términos de plan de formación. Recordemos a este
respecto, la distinción ya mencionada entre el programa y el plan de
formación41. El primero constituye un catálogo nocional generalmen-
te presentado y distribuido en forma de disciplinas yuxtapuestas unas
junto a otras, sin jerarquización. El segundo es la orquestación del
proceso de formación. Es decir, el contenido y los métodos según
una lógica pedagógica determinada que pretende poner en relación
y asociar los campos de conocimientos y los contenidos tratados.
Se trata de otra diferencia principal entre las instituciones de
formación.
Los métodos
Están vinculados a las finalidades de la institución y a las priorida-
des que -según ella- deben desarrollarse en la persona. Así: a) si se
da prioridad a los conocimientos y a los aprendizajes cognitivos, es
decir a los métodos transmisibles de la enseñanza, un profesor tiene
el conocimiento y lo transmite a los alumnos. Este procedimiento
directivo así elaborado, hace del alumno un “objeto” de enseñan-
za. Se está en la triangulación tradicional “Profesor-Saber-Alumno”.
A veces, el profesor es sustituido por una nueva tecnología, pero el
planteamiento transmisible sigue siendo el mismo; b) si la prioridad
se brinda a la persona y se pretende un objetivo de desarrollo global,
de formación integral, y no solamente intelectual, la concepción pe-
dagógica tiene por objeto situar al “educando” como un protagonista
de su formación que aprende buscando y construyendo. Prevalecen
entonces los métodos activos apropiados que favorecen el proceso
de producción del conocimiento por la persona, más que un simple
consumo de información.
La organización de la clase y las planificaciones

Están obviamente vinculadas a los métodos aplicados. Los métodos
transmisibles se satisfacen con una organización de la clase por filas
dispuestas ante el enseñante. Por el contrario, los métodos activos
y participativos piden una disposición que facilite el intercambio, la
comunicación, las interacciones, el trabajo en grupo (organización
por islotes, en cuadrado, en hexágono…).
Así mismo, la concepción de las planificaciones no puede ser la mis-
ma. En un caso, las planificaciones de enseñanza se recortan en tra-
mos por hora que corresponden a los repartos disciplinarios. En el
otro, prevalecen las planificaciones del aprendizaje organizadas en
tramos de tiempo más largas para crear unidades de aprendizajes y
animación pedagógica con una variedad de actividades. Las planifica-
ciones de este tipo se preocupan también de los ritmos biológicos del
niño durante el día, o incluso de la semana42.
Los formadores
Su estatus y sus roles son obviamente diferentes, según las orienta-
ciones pedagógicas. En unas, priva el esquema maestro-enseñante,
profesor; en la alternancia, educador, monitor, acompañante, anima-
dor de formación… Más que la denominación, aunque sea porta-
dora de sentido, los roles predominantes son los que importan: de
enseñanza, educación, acompañamiento, ayuda… Son variables en
función de las finalidades de la institución y de la concepción que
cada formador se hace de su función. Para concluir, todos estos com-
ponentes de una situación de formación están en interdependencia y
en interacción (Gráfico 14).
Resulta de este conjunto una complejidad que debe administrarse en

un sistema que tiene un sentido y una coherencia en función de una
orientación educativa.
El grupo clase
La familia Formadores
El medio Estatus y Roles
LA PERSONA
EN
Institución FORMACIÓN Organización
El proyecto de la clase
educativo Planning
Contenidos
Los métodos
Programas
Las técnicas
GRÁFICO 14. REPRESENTACIÓN MODELADA DE UNA SITUACIÓN DE FORMACIÓN43.

Elaboración propia
2. LAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS

El examen de las estructuras de formación evidencia tres grandes ten-
dencias o corrientes en los funcionamientos pedagógicos e institucio-
nales: la pedagogía tradicional centrada en el programa y el profesor;
la pedagogía activa centrada en la persona en formación; y la pedago-
gía centrada en la realidad y que se puede también llamar pedagogía
de la complejidad, en la cual se sitúa la pedagogía de la alternancia.
43 Para no sobrecargar esta representación gráfica no se pusieron algunas flechas. Sin embar-
go, cada polo depende y obra recíprocamente con todos los otros.
Estas corrientes pedagógicas se entrecruzan con concepciones del

aprendizaje, como veremos más adelante.
La pedagogía centrada en el programa y el enseñante
Es la más extendida en el tiempo y en el espacio. Se caracteriza por
la primacía otorgada al programa y, en consecuencia, a los conoci-
mientos que deben enseñarse para alcanzar la cultura y los grados
de conocimientos, lo cual se comprueba con los exámenes de cada
ciclo. El modelo más elaborado es el establecido por los jesuitas en
el siglo XVI, en Europa Occidental (Chateau, 1966), con el desarrollo
de la instrucción obligatoria que se produjo a finales del siglo XIX y
comienzos del XX. Francia se inscribió en esta corriente, que ha sido
el modelo habitual de los sistemas educativos oficiales en todos los
países del mundo, generalmente defendido por sus cuerpos cons-
tituidos. Corresponde a una organización escolar de tipo racional,
burocrático y directivo44. Así:
• El programa es un conjunto de disciplinas yuxtapuestas para en-
señar según la lógica propia de cada una a lo largo del ciclo de
formación. El programa y la programación, pues, se confunden.
• Las enseñanzas disciplinarias se yuxtaponen unas a otras, de modo
que se produce un fraccionamiento de los conocimientos.
• El enseñante y el programa se confunden también ya que, en esta
lógica, el mejor profesor es el que mejor conoce el programa, es
decir, el contenido de su disciplina. En este sentido, en Francia la
calificación más alta es la que certifica la más completa informa-
ción en un campo determinado de conocimientos. El enseñante,
bajo estatus de profesor, es esencialmente disciplinario. El traba-
jo en equipo pedagógico apenas se practica.
44 “Para hacer bien su trabajo, el profesor de hoy puede contentarse con aplicar lo más inte-
ligentemente posible las directivas precisas que se inscriben en una organización cada vez
más inflada y preprogramada”. (Houssaye, 1994).
• Los métodos transmisibles son los más usados, demandan del

alumno o estudiante calidades receptivas de atención, escu-
cha y abstracción. Tanto más si los conceptos se enseñan para
ellos mismos y sin conexión con los conocimientos de la vida.
El “maestro” enseña y “el alumno” sigue y se adapta a él y a su
programa.
• En la enseñanza secundaria, los locales se distribuyen en clases
asignadas a los profesores y disciplinas. Así los alumnos tienen
que desplazarse de un aula a otra u otras, por exigencia de los
cursos. La clase se organiza en hileras de mesas frente al pizarrón
y al enseñante. Un estrado resaltaba hace algunas décadas la po-
sición y el poder del maestro.
• La planificación semanal organizada principalmente en horas
disciplinarias de curso, o planificación de enseñanza, es general-
mente inmutable durante todo el año. El horario de los alumnos,
sin variedad, es de tipo repetitivo.
• Las relaciones con las familias son escasas y consisten esencial-
mente en informaciones relativas al rendimiento del alumno en
el curso y a los resultados escolares, aunque algunas veces no
pocos planteles organizan encuentros y reuniones informativas
con los padres al principio del año lectivo, o en el transcurso del
mismo.
• Finalmente, es llamativo que importa poco el grupo como com-
ponente educativo y de aprendizaje y que, por lo tanto, no se le
tiene en cuenta. La mejor clase será la que presente un carácter
de homogeneidad de niveles y cultura.
Esta orientación pedagógica tiene sus valores, pero también grandes
limitaciones. Por eso se puede decir que propulsa o que expulsa. Pro-
pulsa del 30% al 35% de la población escolar, es decir, la que tiene
posibilidades inmediatas de abstracción y no está muy desfasada de
su entorno cultural. Por el contrario, deja a la orilla del camino a gran

número de niños y adolescentes, con todas las graves consecuencias
del fracaso escolar. Es, pues, una pedagogía “elitista”.
La pedagogía centrada en la persona en formación
Al contrario que la anterior, la pedagogía activa invierte la lógica y
concede el primer lugar al niño, al adolescente, al que aprende, se
forma, se educa. Por eso, se dijo en sus inicios que se trataba de una
“revolución copernicana”. Esta orientación pedagógica hace hinca-
pié en la autonomía del niño y su especificidad en relación con el
adulto.
El proyecto educativo considera al “que se educa” en la globalidad
de su ser, sus ritmos biológicos y su trayecto de vida; así mismo se
dedica al desarrollo del conjunto de sus capacidades. Es un “sujeto en
vía de ser”. El trabajo pedagógico y educativo se refiere pues, al mis-
mo tiempo, a las dimensiones intelectuales, cognitivas, psicomotoras,
emocionales y sociales.
Por lo tanto, el programa se inscribe en un plan de formación con-
cebido según lógicas y procedimientos consustanciales al tipo de pe-
dagogía aplicada45. Los materiales de formación se encuentran en la
escuela (en los libros, los documentos, las actividades vividas en la
clase…), pero también en el ambiente existencial del alumno, en su
familia, en su entorno físico, social, cultural, profesional…, de ahí la
apertura de la escuela hacia la vida46.
Los métodos son esencialmente activos y apropiados para apoyar al
niño o adolescente y guiarlo en la búsqueda y la construcción de su
conocimiento y sus aprendizajes. Se alternan las lecciones y las inves-
tigaciones documentales, la elaboración de expedientes y las exposi-
45 Déclory, Cousinet, Freinet, Montessori, Steiner, Nelly, Dewey, especialmente en América
del Norte y Europa, y Freire, especialmente en América Latina.
46 Déclory colocó como eslogan: La escuela por la vida y para la vida.
ciones, el trabajo personal y en grupos, las actividades intelectuales

y físicas, la concentración y la distensión. El aula no es un espacio
cerrado donde prevalece esencialmente la escucha, el silencio y el
trabajo individuales. Es un taller, un espacio de acción, expresión y
cooperación. En esta lógica, el enseñante y el programa se adaptan
al alumno, por eso el mejor “maestro” no es aquel que sabe más que
otros, sino el que es pedagogo y al mismo tiempo consejero, facilita-
dor, acompañante y también enseñante cuando es necesario.
Esta corriente pedagógica es la de la “Escuela Nueva”, que comenzó a
principios del siglo XX gracias, entre otros, a Roger Cousinet47.
La pedagogía centrada en la realidad
La palabra “realidad” se utilizó para señalar esta tercera corriente de la
pedagogía, que considera todos los componentes de la vida de la per-
sona y la institución escolar como crisol de formación y educación.
Sin embargo, la aplicación del término “realidad” a esta corriente pe-
dagógica no es completamente acertada porque en ella la realidad no
es del todo visible. Se la percibe de manera parcial como insuficiente
o errónea. Además, la realidad es una representación que cada uno
se hace de lo real y no tiene el mismo significado o valor para todas
las personas. Por eso, conviene tomar la palabra “realidad” en el sen-
tido de la complejidad tal como la define Morin (2005): un tejido48
de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados (como
en una tapicería). El mundo es un tejido de acontecimientos, accio-
nes, interacciones, intercambios de información, determinaciones,
riesgos, incertidumbres y contradicciones…. Supone articular, dis-
tinguir sin dividir, asociar sin reducir. Coloca la paradoja de uno y del
47 Este pedagogo colaboró entrañablemente con los CEFFA en la fase de construcción de

su pedagogía. (Véase Capítulo 1).
48 La etimología de la palabra “complejo” nos muestra que: la raíz latina plexus significa
entrelazamiento. De ahí surge complexus, que significa enredo, conexión, abrazo,
presión.
múltiplo, pero también que un todo es más que la suma de las partes.
Y, aún más, que se mezclan al mismo tiempo el orden, el desorden y
la organización, como en todo sistema vivo.
Tal es el sentido de esta corriente pedagógica que engloba y supera
a las dos descritas en los párrafos precedentes. Se acerca más a la
segunda, pero es más amplia. En efecto, la corriente de la pedagogía
activa tiende a poner al niño o adolescente en situaciones más favo-
rables para aprender. En consecuencia, “adapta” al niño a las paredes
de la escuela, aunque las puertas se abran de par en par hacia el ex-
terior. La realidad de la vida es otra y más amplia que la de la escuela.
Supone el enfrentamiento, el contrapunto de situaciones contrarias
o contradictorias: las dificultades, las contrariedades, lo que agrada y
lo que desagrada. Exige del “que se educa” el empeño decidido de
actuar allí donde se encuentra y no se limite a una simple observación
del medio ambiente. La realidad de la vida es -y constituye- toda la
complejidad presente en la situación de formación. Es lo que cons-
truye la vida de todo ser humano, de lo cual se tiene conciencia. Es
decir, para replantear un dicho actualizado por Pineau (2000), es la
circunstancia del contorno, lo que sean los otros y las cosas.
El desarrollo de la formación permanente a lo largo de la vida impide
que hoy se envíe a un adulto a la escuela según la acepción tradi-
cional. El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, difundido por todo el mundo, con los nuevos cono-
cimientos relativos a los progresos de las ciencias de la educación y a
otros cambios significativos, trajo consigo el impuso de otra pedago-
gía de carácter complejo, que en su aplicación involucra y responsabi-
liza a las personas. La aparición de la alternancia amplía el desarrollo
de esta tercera corriente pedagógica.
3. LA APARICIÓN DE LA PEDAGOGÍA DE LA ALTERNANCIA

3.1. Experiencias que vienen de antiguo49
La alternancia en formación no data de nuestros días, sino del pasa-
do. Durante mucho tiempo, el aprendizaje de los oficios se realizó
in situ, por imitación y transmisión directa en la práctica del trabajo.
Seguramente, la gestión de la alternancia entre la teoría y la práctica
ha existido desde tiempos remotos. Pero fue en la Edad Media cuan-
do una de ellas apareció ostensiblemente en Europa: los gremios. El
aprendiz-compañero se formaba a través de la práctica en un taller,
en alternancia, con una formación “teórica” otorgada por el “artesa-
no-maestro” y los “compañeros-enseñantes”, en las “casas de acogida
y vida”. La alternancia también tuvo su juego en el Tour de France50,
evento que durante muchos años hizo ir de una ciudad a otra al maes-
tro-artesano y al compañero-aprendiz, con el fin de multiplicar en-
cuentros de prácticas y turnos de trabajo con manos diferentes que,
con su labor-aprendizaje, contribuían a forjar y difundir una acredita-
da experiencia y un conocimiento del oficio. Las grandes catedrales
francesas son la obra de los “compañeros”.
Por eso, se ensayaron y expusieron muchas ideas de modelos educa-
tivos diseñados para abrir la escuela a la vida y a lo real, para acercarla
a la formación y al trabajo productivo, o para fundamentarla sobre
la observación y la implicación en el ambiente natural y social. En
este sentido, en los siglos XVII y XVIII, los Hermanos de las Escuelas
Cristianas (de S. Juan Bautista de La Salle), realizaron una notable
acción en la instrucción gratuita de los niños pobres. En particular,
49 Para una mayor información, Cfr. Bourgeon (1979) y Geay (1998).

50 Nota del Traductor-Revisor: el autor se está refiriendo a la aparición en Francia de los
Compagnons (literalmente “compañeros”) du Devoir, institución que perdura hasta
hoy en la formación de aprendices en alternancia. Para profundizar en este interesan-
te movimiento (el compagnonnage con la práctica del Tour de France -literalmente
“vuelta a Francia”- como modalidad educativa basada en la movilidad de los aprendi-
ces), se pueden Cfr. Bourgeon (1979) y Geay (1998).
crearon la “Escuela Dominical” para los jóvenes que, por su trabajo

durante toda la semana, sólo disponían del domingo para estudiar.
Allí se impartía una instrucción sólida muy útil a los educandos para
el posterior ejercicio de su profesión. La teoría se asociaba así direc-
tamente a la práctica. Posteriormente, esta enseñanza práctica va a
convertirse en una verdadera formación técnica en establecimientos
que acogen en internado a niños excluidos de la enseñanza tradicio-
nal (Michel, 1982).
Por otra parte, es interesante tener en cuenta que una de las Gran-
des Escuelas francesas, siempre actual, la Escuela de Ingenieros de
Caminos (ingeniería civil), se construyó a mediados del siglo XVIII so-
bre una base de alternancia. Los alumnos-ingenieros van a aprender
fuera de la escuela, realizando misiones y trabajos prácticos reales, al
lado de los maestros en arquitectura. Cada uno comunica a los otros
miembros de la promoción los conocimientos adquiridos. Así se ge-
nera, al mismo tiempo, autoformación y mutua enseñanza (Michel,
1982).
Más tarde, con la industrialización, nacieron las Escuelas Industria-
les, creadas para cubrir a la vez las necesidades de instrucción y las de
un nuevo desarrollo. Con tales establecimientos, se quiso responder
por medio del trabajo productivo a las necesidades vitales de las ca-
pas populares, porque sólo el trabajo podía sacarlas de la miseria. Por
eso, para preparar a los niños en el trabajo productivo, las escuelas
asociaron la enseñanza elemental con el trabajo manual en prácticas
de manufactura. Su propósito era reunir el estudio y la vida en una
única formación.
En ese mismo tiempo, se realizaron muchas otras experiencias51, que
han perdurado más o menos, con miras a una verdadera educación
de los niños más que a una mera instrucción. Tienen en común, y se-
51 Hay que destacar la acción de Owen en Inglaterra, la de Pestalozzi -precursor de la

educación nueva- en Suiza, e incluso la de Oberlin en Francia.
gún formas variadas, la asociación de las actividades del trabajo en la

vida del niño -a partir de una determinada edad-, con la enseñanza de
la escuela. Algunas de estas escuelas, por otra parte, se inscriben en
una problemática de territorio del medio donde se establecen52. Marx
funda su teoría educativa en la unión de la educación con el trabajo
que, a su modo de ver, presenta un inmenso potencial formativo y
educativo y permite al hombre realizarse, crear “un nuevo hombre”.
No se trata de completar una instrucción intelectual general con ac-
tividades manuales y prácticas, ni con una simple formación técnica,
sino de realizar, a partir del trabajo una “educación politécnica” dirigi-
da al fomento de una productividad “útil”. Sus teorías sobre la educa-
ción fueron desarrolladas y aplicadas por sus discípulos, en particular
por Makarenko, que creó las “colonias de trabajo”. Pero las presiones
ideológicas las desviaron de sus objetivos y sus prácticas.
En la misma época se desarrolló en Europa la escuela liberal, insti-
tucionalizada en Francia bajo la Tercera República a finales del siglo
XIX. Las primicias de la alternancia para el aprendizaje de los oficios
se esbozan al final de ese siglo y en la primera mitad del XX. En efec-
to, se presentan e incluso se oponen, dos grandes orientaciones: una
que concede primacía al aprendizaje sobre el trabajo práctico; otra
que da preferencia a la formación teórica. Hacia el final del siglo XIX,
con la industrialización y sus fuertes exigencias técnicas, se impuso
una necesidad de mayor instrucción general -leer, escribir, contar-
cada vez más apremiante. Por eso, la escuela va adquiriendo cada vez
más importancia en relación con el al aprendizaje por medio de la
práctica in situ. Se trata, pues, de enseñar los conocimientos teóricos
que preparan al oficio.
La enseñanza práctica ya no es la simple aplicación de la enseñanza
teórica. Y la escuela tampoco ofrece oposición al tiempo del apren-
52 Destacan, a finales del s. XVIII y principios del XIX, las experiencias de Pestalozzi en
Suiza y Francia y las de Oberlin en Francia.
dizaje práctico. Así pues, el orden “teoría-práctica” se vuelve uno de

los dogmas de la enseñanza occidental. Distintas formas de escue-
las aparecen entonces sucesivamente: escuelas de aprendices en los
talleres, escuelas manuales de aprendizajes que conceden un lugar
tan importante a los conocimientos elementales y técnicos como al
trabajo manual, escuelas profesionales en las cuales la formación téc-
nica ocupa el lugar principal... Pero estas últimas, van separándose
cada vez más del medio profesional. Junto a estas escuelas, va a de-
sarrollarse el aprendizaje de los oficios que da primacía a los conoci-
mientos técnico-prácticos en las empresas con un complemento de
algunas horas de formación teórica durante la semana53.
Alemania desarrolló un robusto sistema de aprendizaje siempre ac-
tual: el Sistema Dual, que asocia estrechamente a las empresas y a
la escuela para una formación general que, al mismo tiempo, es una
formación práctica, aplicable tanto en los primeros niveles de la for-
mación profesional como en los superiores (para la formación de in-
genieros). El resultado ha sido una mayor integración profesional de
los jóvenes que salen del sistema escolar.
Por fin aparecieron en Francia los CEFFA54. Representaron la fórmula
más significativa de formación por alternancia. Se les ignoró por mu-
cho tiempo, e incluso sufrieron el menosprecio de tantos, hasta que
un periodista de un diario francés de gran tirada55 se valió de su expe-
riencia y, en abril de 1968 publicó el ensayo “La asamblea general de
las MFR. Argumento para la enseñanza en alternancia”. La alternancia
repentinamente así salió un poco de la oscuridad, aunque sin haber
ganado aún todo el prestigio que vendría depués.
53 Conviene mencionar que, desde siempre, las experiencias de formación que asocian
el trabajo y el estudio, han corrido el riesgo de la utilización abusiva de mano de obra
infantil.
54 Véase Capítulo 1. Para una mayor información sobre la génesis del movimiento, Cfr.
García-Marirrodriga y Puig (2007).
55 Le Monde, 27 de abril de 1968.
Un coloquio de universitarios sobre el tema “Otra escuela”, celebrado

en marzo de 1968, había comenzado a sacudir la opinión al denunciar
las enormes fallas del sistema escolar y al afirmar la necesidad de pro-
fundas transformaciones. Se hablaba, en efecto, de un gueto escolar
y universitario (Coombs, 1968) puesto un poco en entredicho por
todas partes en algunos países industrializados (Francia, Estados Uni-
dos, Suecia…). En Francia se realizaron sucesivos coloquios sobre la
problemática de la conexión entre la vida activa y la formación o entre
el aparato de producción y el aparato de formación. Uno de ellos, en
1973, sobre “La enseñanza superior en alternancia” contribuyó a lan-
zar el concepto. Una doble crisis -la de los sistemas escolares y la de la
sociedad- acentuó su desarrollo. Ante el generalizado y grave fracaso
escolar, ante el desempleo y el problema vivido por un gran número
de jóvenes que se presentaban en el mercado laboral después de su
escolaridad sin ninguna calificación profesional, se buscaron algunas
soluciones en todos los sentidos. Seminarios y coloquios, libros, estu-
dios y artículos de prensa, y también leyes y decretos de todo género,
se pronuncian sobre la alternancia como una nueva vía de formación
a pesar de las resistencias que venían de la enseñanza tradicional.
3.2. De una práctica en la sombra a un reconocimiento
oficial
Las prácticas de alternancia más o menos aproximadas existían, sin
que el concepto pedagógico fuese enunciado como tal excepto por
los CEFFA, que habían hecho explícitamente de la alternancia uno de
sus fundamentos. Fue necesario esperar un reconocimiento oficial
del Estado francés en el último tercio del siglo XX. El primer recono-
cimiento llegó por la Ley de 2 de agosto de 1960, que en su artículo
segundo dijo que “la formación podrá impartirse continuamente o
según un ritmo apropiado”. Ese “ritmo apropiado” significa la al-
ternancia de estancias entre la escuela y una empresa agrícola. El De-
creto reglamentario de esa ley especificó que “la enseñanza agrícola
debe, por una asociación íntima de las formaciones generales y pro-
fesionales, permitir a sus alumnos alcanzar un nivel de cultura general

comparable al de las otras categorías socio-profesionales. No se trata
de yuxtaponer ingresos profesionales a una formación general, sino
de obligar al alumno a mezclar en sus reflexiones los conocimientos
y el oficio con el fin de abrir su espíritu y volverlo capaz de adquirir
sin cesar nuevos conocimientos y de adaptarse permanentemente
a situaciones cambiantes”. Este reconocimiento se produjo 25 años
después del lanzamiento de la idea y de la iniciación de la alternancia
en los CEFFA. Con todo, ¡el texto de Ley aún no registra explícitamen-
te la palabra “alternancia”!
Más tarde, en 1971, una Ley relativa a la formación profesional per-
mite el desarrollo de la alternancia en el sector del aprendizaje (fuera,
por tanto, del ámbito agrícola). Al mismo tiempo, se dibujan distin-
tas experiencias en la enseñanza superior. Hubo que esperar hasta
1984, cuando otra Ley sobre las formaciones en alternancia, por fin
respondió a la inadecuación de la formación profesional como causa
principal del desempleo de los jóvenes. En 1985 se creó un bachille-
rato profesional de vanguardia con un destacado papel de la empresa
en la conducción de la formación. Finalmente, en 1987, una nueva
ley hace del aprendizaje una verdadera formación alternada abierta a
todos los ciclos de formación secundaria y superior a ejemplo de lo
que se practica en Alemania con el Sistema Dual.
En conclusión, la alternancia tiene hoy en el panorama educativo un
lugar más destacado y reconocido. Se volvió inevitable para la for-
mación y la educación en el contexto del presente y sobre todo del
futuro. Pero la palabra, el concepto y las prácticas, ocultan realidades
muy diferentes en el campo de la formación en general y en el de los
CEFFA en particular. Hace ya muchos años, uno de sus responsables
sostenía que la alternancia se había convertido en una tarta a la cre-
ma (Ozanam, 1973). Es decir, en una fórmula para cualquier salsa,
porque hasta el comercio de la formación se ha apoderado de ella,
de suerte que, bien puede conducir a lo mejor, como a lo peor. La
alternancia es algo demasiado serio como para que se desvirtúe. Por

eso conviene delimitar los contornos, percibir los componentes para
que, en la variedad de las formas, su aplicación alcance la eficiencia
deseada.
149
Capítulo 6
Los contornos y los componentes de
la alternancia
La alternancia: es una solución para los trabajadores, para los adoles-
centes; es conservadora: arraiga; es revolucionaria: promueve la evolu-
ción; es acción de participación.
André Duffaure
L a alternancia surgió por todas partes en el campo de la formación

a finales del siglo XX. El escepticismo parece ceder el lugar al en-
tusiasmo y de golpe, de buen grado o por fuerza, muchos organis-
mos de formación reclaman la fórmula y la proponen como nuevo
procedimiento de formación para distintas finalidades. Sin embargo,
la alternancia está aún lejos de encontrar su lugar exacto en el campo
educativo. Sin duda porque no se han removido y aún subsisten las
viejas jerarquías entre los que tienen la misión de dispersar el cono-
cimiento académico y los que lo ponen en práctica. Porque en estos
albores del tercer milenio, la escuela, aún permanece “en sí misma”, a
menudo alejada de la vida. Porque los cenáculos “de la cultura” velan,
y dicen que no hay que dejarse corromper por las lógicas productivas
de las empresas.
Seguramente también porque la complejidad de su aplicación y las
perturbaciones que pueda causar atemorizan, y el miedo al cambio
es un freno poderoso; porque, supone una “revolución copernicana”
de las mentalidades en un marco de concepciones fijas; y permanece,
por tanto, incomprendida por muchos. Seguramente además porque,
para el paladín del orden administrativo, el control de las estructuras
se haría aleatorio y mucho más difícil. En efecto, la alternancia no
puede existir con autenticidad sin los márgenes necesarios de liber-
tad y responsabilidad, es decir, de una autonomía análoga a la de las

instituciones y a la de los actores.
Pero, ¿qué es lo que hace la pedagogía de la alternancia? ¿Cuáles son
los contornos? ¿Cuáles son los componentes y cómo se organizan en
un sistema? Del enfoque binario de la alternancia a un enfoque com-
plejo, los cambios de mentalidades deben llevarse a cabo por parte
de muchos formadores para deshacerse de algunas lógicas y termino-
logías en uso y para no dilapidar los recursos.
1. VERDADERAS Y FALSAS ALTERNANCIAS PARA DIVERSAS

FINALIDADES
En la búsqueda de soluciones para responder a las necesidades de jó-
venes en búsca de orientación e inserción socioprofesional, a veces la
alternancia aparece como un recurso. ¿Pero cuál? ¿Para qué finalidad
y según qué estrategia?
Las finalidades
1. La orientación: la alternancia aparece como un medio de orien-
tación profesional y de ayuda a la determinación de un proyecto
realista de inserción profesional. El descubrimiento de los me-
dios profesionales y la implicación en las empresas, debe ayudar
a la elección más razonable de un oficio.
2. La adaptación al empleo: la alternancia es un medio para miti-
gar el problema de inadecuación entre formación y empleo. Una
inserción profesional debe permitir la aplicación y la oportuna
utilización de la formación técnica y teórica recibida en la escuela
y la adquisición de las competencias requeridas por la empresa.
3. La calificación profesional: dos métodos se oponen a la forma-
ción y calificación profesional. Por un lado, el aprendizaje con
una dominante de formación práctica en las empresas; por otro,
la formación escolar donde prevalece la formación teórica. En-

tonces entre “todo empresa” o “todo escuela”, la alternancia apa-
rece como el medio conveniente para conectar los dos polos en
vez de oponerlos. Y al parecer, ¡por fin se comprende que un
oficio no se aprende solamente en la clase mirando al pizarrón!
La alternancia constituye el medio para acceder a una calificación
reconocida por un título y, a la vez, para construir una fuerte
identidad profesional que facilite una inserción profesional du-
radera. Estas finalidades pueden obtenerse bajo distintas for-
mas jurídicas según los países: formación escolar, aprendizaje y
otras.
4. La formación general: las finalidades anteriores están en muy es-
trecha relación con la inserción y el empleo de los jóvenes, pero
hay otra finalidad más amplia, más ambiciosa, que pocas veces
se expone. Se trata de la de la formación general o global de la
persona. Gracias a la alternancia, es posible ofrecer los mismos
programas, preparar los mismos exámenes, y permitir el acceso
a los mismos seguimientos de estudios que la enseñanza tradi-
cional. Los CEFFA enunciaron, a partir de 1963, esta finalidad que
siguen defendiendo: el principio de la formación general y
profesional asociadas. No se reduce únicamente a mitigar o
reducir las fallas del sistema educativo, sino que en este punto
ofrece otra vía de formación y, en consecuencia, una alternativa
educativa que reafirma la alternancia como una pedagogía de la
adolescencia56.
Tres tipos de alternancia pedagógica
No basta que una formación de tipo escolar tenga alguna relación con
una actividad profesional para que pueda ser calificada de alternada.
¡Conviene no confundir la formación por alternancia y la formación
a tiempo parcial! La confusión es fácil y la identificación de ambas
modalidades se establece a la ligera. Para que exista una formación

alternada, no basta con enviar alumnos al mundo de la producción
por medio de algunos períodos de prácticas, o incluso de hacer que
se sucedan en el tiempo el trabajo práctico y las horas de escuela
sin ningún vínculo entre las dos acciones. Se encuentran alternancias
verdaderas y falsas. Se han establecido muchas tipologías en este sen-
tido. Bajo enfoques y terminologías diferentes, ponen de relieve tres
grandes tipos de alternancia pedagógica (Bourgeon, 1979; Malglaive,
1979):
Falsa alternancia (denominada también alternancia yuxtapo-

sitiva), que intercala períodos en empresa durante el periodo de
formación o desarrolla tiempos de trabajo práctico y de estudios sin
ninguna conexión manifiesta entre ellos.
La alternancia aproximada cuya organización didáctica asocia los

dos tiempos de formación en un mismo conjunto coherente. Sin em-
bargo, se trata más bien de una adición de actividades profesionales
y estudios, y no de una verdadera interacción entre los dos. Además,
los alternantes permanecen en situación de observación de la reali-
dad sin tener los medios para actuar sobre ella.
La alternancia real (también llamada integrativa), no se limita a

una sucesión de tiempos de formación teórica y práctica, sino que
realiza una estrecha conexión e interacción entre las dos y un traba-
jo reflexivo sobre la experiencia. Este tipo de alternancia favorece el
proyecto personal y coloca al alternante como actor involucrado en
su medio.
Sin embargo, conviene diferenciar la alternancia desde el punto de

vista de la institución y la alternancia desde el punto de vista de la
persona. En efecto, la aplicación de una alternancia real por un es-
tablecimiento de formación no garantiza una alternancia integrativa
para cada alternante. Cada “forma” es la que alterna y no la institución
ni los aprendizajes de cada uno. Las relaciones, conexiones e integra-

ciones que dependen sólo de él: sus implicaciones, motivaciones, el
proyecto que da sentido, coherencia, unidad y continuidad al curso
de formación57.
2. EL ENFOQUE BINARIO Y SIMPLIFICADOR DE LA

ALTERNANCIA
La alternancia se presenta fácilmente, de manera reduccionista, como
una relación entre dos entidades: la empresa y la escuela, la práctica
y la teoría, la acción y la reflexión, la vida y la escuela, para citar sólo
algunos de los binomios más utilizados, ya que podrían enunciarse
muchos otros. Es cierto que la alternancia supone dos situaciones
que deben vivirse sucesivamente, cada una con sus especificidades.
Pero según las finalidades, privilegian una u otra. Si la finalidad pro-
fesional es de primera importancia, solamente se tiene en cuenta a la
empresa y se define como alternancia la relación “trabajo-escuela” o
“práctica-teoría”. Si, por el contrario, prevalece la reinserción social,
se da prioridad al medio de vida del joven, que va a servir de punto
de apoyo fundamental.
Pero si la institución educativa opta por una formación global del ado-
lescente por alternancia, como es el caso de los CEFFA, entonces toda
su vida diaria es la que debe considerarse: la vida en familia, la vida y
la práctica profesional en su medio o en una empresa exterior, la vida
social en la comunidad o en el pueblo, y también todo el medio am-
biente físico y humano en el cual se desenvuelve. Estamos entonces
en presencia de una alternancia entre la vida diaria de un adolescente
que constituye su medio de vida, y el medio de vida escolar en el
CEFFA. El enfoque ya no es binario y, según los componentes de la si-
tuación de formación en cuestión, se representa la alternancia como
una relación entre las instituciones: familia, empresa, comunidad,
escuela; entre los actores: padres, alternantes, formadores, responsa-

bles de alternancia58; entre la naturaleza de los saberes y aprendizajes:
empíricos, familiares, prácticos, experienciales, teóricos, abstractos,
conceptuales; entre los procesos: acción-reflexión-acción, búsqueda-
acción-formación, o también problematización-conceptualización…
Seguramente intervengan además otras circunstancias, ya que para
la alternancia todo eso está en juego y hay que abordarlo desde el
punto de vista de la complejidad.
3. EL ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL Y COMPLEJO

La pedagogía de la alternancia tiene la pretensión de vivir y adminis-
trar la complejidad como crisol educativo, terreno de formación y
desarrollo y fuente de conocimientos y saberes. Para la formación, la
educación y la orientación de un joven y, de manera concomitante,
para el desarrollo local, se trata de trabajar con todos los componen-
tes de la vida diaria. Es decir, con la complejidad en el sentido en que
la define Morin59. Entonces, cabe la pregunta: ¿cómo abordar la for-
mación desde el punto de vista de la complejidad y cómo podría ser
de otra manera? Es como intentar jugar con un gran órgano barroco,
sobre una diversidad de teclados, teclas y pedales al mismo tiempo.
En efecto la pedagogía de la alternancia es una pedagogía de la com-
plejidad porque: responde a finalidades ambiciosas; rechaza las jerar-
quías, las simplificaciones y los reduccionismos; es una pedagogía de
la relación, de la interfase, de los linderos; teje vínculos y relaciones
humanas: envuelve una cooperación, una asociación; permite vivir
en aprendizajes continuos (experienciales y científicos, prácticos y
teóricos, profesionales y generales).
58 Ya se ha mencionado la diversidad de las relaciones de los actores que pueden existir en un

sistema de formación de la alternancia (Cfr. Gimonet, 1984).
59 Véase Capitulo 5.
3.1. Una pedagogía para finalidades ambiciosas

Los CEFFA, al rechazar “todo en la escuela” o “todo en el terreno o
empresa” como únicos espacios de formación, consideran que el ser
humano no puede desarrollarse sino en la complejidad que consti-
tuyen su vida y sus distintos componentes en interacción (físico, fa-
miliar, social, profesional, cultural, espiritual, escolar…). Afirman así
que no hay desarrollo posible de una persona fuera o contra su me-
dio de vida. Por lo tanto, se enuncian dos finalidades en interacción.
La primera finalidad se refiere al desarrollo de las personas, es decir,
a la educación, a la formación y a la orientación de los adolescentes
o de jóvenes adultos, con el fin de permitirles una inserción social,
profesional y, más aún, cultural60. Educar y formar es promover el
desarrollo global de la persona en todas sus dimensiones (intelec-
tuales, físicas, emocionales, sociales, relacionales, culturales, espiri-
tuales…), lo que se puede llamar también “formación integral”. Esto
implica una formación operativa que contempla la preparación de las
calificaciones y los títulos necesarios para el ejercicio de un oficio, y
para la inserción profesional y social. Orientar quiere decir ayudar a
cada uno a definirse, a encontrar su camino.
La segunda finalidad se refiere al desarrollo de los territorios donde
se establecen los jóvenes que frecuentan cada CEFFA. Este concepto
de desarrollo es amplio, ya que comprende al mismo tiempo lo eco-
nómico, lo ambiental, lo social, lo humano. Si la formación está dirigi-
da hacia este objetivo de desarrollo, su sentido y su dimensión serán
distintos de lo que tendría si se limita únicamente a la preparación de
un título o diploma. En este sentido, la formación se inscribe en un
contexto y lleva consigo una dimensión de ciudadanía y solidaridad
tanto local como planetaria.
60 Hay que señalar que, más allá de los públicos jóvenes, el movimiento de los CEFFA desarro-
lló, durante las décadas pasadas de manera más intensa que hoy, formaciones promociona-
les para los adultos.
3.2. Un rechazo de las divisiones, de las

simplificaciones y de los reduccionismos
La alternancia no hace más que transponer todas las “alternancias”
que existen en la realidad y que se viven a diario: entre la noche y
el día, la sombra y la luz, el trabajo y el descanso, la lluvia y el sol,
el frío y el calor, el invierno y el verano, la acción y la reflexión, la
mente y la mano, según ritmos a veces muy cortos, y otras veces
muy largos. Vivimos un proceso a menudo continuo de desarrollo
de nuestro conocimiento en esta permanencia de alternancias y en
esta complejidad cotidiana, en sus contradicciones y sus paradojas
de rupturas y relaciones y en sus interfases. Una formación no podría
pues resumirse en absorciones y adiciones de dosis de conocimien-
tos disciplinarios parcelados, unos detrás de los otros. La alternancia
le da relieve al postulado de que uno aprende en cada lugar, en cada
momento, pero que se aprenden cosas diferentes y de forma dife-
rente según donde nos encontramos en cada momento de nuestra
existencia. Esto es evidente y muy simple, pero sólo en apariencia. En
efecto, si resulta de una experiencia de aprendizajes y de formación,
ésta puede ser factor de desarrollo personal, pero así mismo puede
ser alienante.
Con la alternancia conviene, pues, pensar en globalidad, en interac-
ción, en continuidad y rupturas, en momentaneidad e incertidum-
bre. Conviene salir del pensamiento lineal, de la relación binaria, de
la yuxtaposición de las cosas, del tratamiento de la persona como
objeto. Se trata de lo contrario, de conectar, de trabajar aún más en
la búsqueda permanente de autonomía y desarrollo. Para retomar a
Morin, reconocemos que el sentido de la pedagogía de la alternancia
de los CEFFA es “articular, distinguir sin dividir, asociar sin reducir”:
Articular, distinguir sin dividir, asociar sin reducir la vida y la escuela
y sin oponerlos. Poner la vida en la escuela y a la escuela en la vida.
Tener en cuenta y administrar los distintos campos y medios de vida
de los adolescentes como fuentes de conocimientos, de aprendizajes

y como crisoles educativos y no solamente el campo de la escuela.
Articular, distinguir sin dividir, asociar sin reducir la formación gene-
ral y la formación profesional, al contrario del uso común vacío de
sentido, sabiendo que una formación global o integral, y al mismo
tiempo útil y pertinente, no puede ser sino una asociación de dos en
la complejidad de sus interferencias. En el mundo que se dibuja, lejos
de “hacer” sabios, lo que importa es promover a investigadores, a
personas adaptables, armadas de un espíritu abierto y de una manera
de pensar que pueda resolver situaciones complejas y de métodos de
investigación y capacidades de expresión.
Articular, distinguir sin dividir, asociar sin reducir los campos de co-
nocimiento: los de la vida y los de los programas escolares y, entre
éstos, los campos disciplinarios. La pedagogía de la alternancia de
los CEFFA refuta el reduccionismo en el cual se encierran los progra-
mas escolares y sus disciplinas divididas, yuxtapuestas, que produce
un fraccionamiento de los conocimientos. Si se tratara de formar a
un pequeño especialista en cada disciplina, en lugar de en cada una
de ellas en relación con las otras, aporta su parte de explicación y
comprensión de un mismo problema. Pero de lo que se trata, por el
contrario, es de conectar los conocimientos, de producirlos contex-
tualizándolos y unificándolos.
Articular, distinguir sin dividir, asociar sin reducir, los protagonistas
del proceso de formación: los alternantes, los padres de familia, los
responsables de alternancia, los monitores… Cada uno en su ámbito
de intervención, en su campo de competencias, en su rol. Todos se
obligan a cooperar para el éxito de una formación continua en la
discontinuidad de las actividades. Esta cooperación puede ejer-
cerse en primer lugar por los estudios en alternancia, las visitas de
estudios o intervenciones exteriores en el CEFFA, las evaluaciones
y el plan de formación, la participación en comisiones pedagógicas
o educativas, etc. Los monitores se ven en la necesidad de trabajar

en equipo, de conocer a los padres de familia y a los rsponsables
de alternancia. Todos tienen que conocerse y hablarse, mientras los
alternantes tienen que cooperar en el grupo de formación y en la
vida del CEFFA. La pedagogía de la alternancia crea un complejo re-
lacional que diversifica los papeles educativos. Produce una división
del conocimiento y el poder educativo. Así, los alternantes tienen un
poder: aquel que les confiere su estatus de protagonistas socioprofe-
sionales y socioculturales y no de simples alumnos en la escuela que
escuchan pasivamente las lecciones de los profesores. Ellos aprenden
y se forman durante las estancias en medio de vida, sin la asistencia
de los monitores del CEFFA; tienen el poder de un conocimiento que
los monitores no poseen, están en situación de autoformación en
relación con las cosas y la información de la vida y los programas, en
relación con los protagonistas. Precisamente, en la síntesis de todos
estos conjuntos de interacciones se hacen los aprendizajes y se logran
la formación y la educación (Pineau, 1999). La alternancia implica una
situación de aprendizaje activo, de producción de su conocimiento y
su formación. La pedagogía de la alternancia gana en eficiencia, en la
medida en que cada uno se convierte en el sujeto-protagonista de su
formación y desarrolla la autonomía.
Articular, distinguir sin dividir, asociar sin reducir el tiempo de vida
del alternante. Su vida en el presente, en la sucesión de los períodos,
ya sea en su medio, ya sea en la escuela según los ritmos convenien-
tes para los diferentes públicos, pero también su vida pasada y futura.
Cada uno se encuentra en un trayecto de vida, en su presente, el pa-
sado está latente y facilita o impide los aprendizajes según hayan sido
las propias experiencias a las cuales se refiere para dar significado a
las enseñanzas. El futuro, según su percepción, según los proyectos
que existen, brinda una dirección, moviliza y orienta más o menos las
energías y la acción. La pedagogía de la alternancia es una pedagogía
de las conexiones: conexión al pasado pero sobre todo al futuro y
sus proyectos para ayudar a cada uno a construir un sentido y en

consecuencia aprender61. La pedagogía de la alternancia se entiende
entonces como una pedagogía del proyecto.
Así pues, por estas distintas razones se puede hablar de una pedago-
gía de la complejidad, que tendrá tanta mayor eficacia cuanto mejor
sea capaz de aumentar la autonomía. Esta cuestión de la autonomía
es fundamental, como poder para manifestar su ser, sus recursos, sus
talentos y entrar en relación con otros. Formarse en alternancia au-
tonomiza (Gráfico 15), ya que su proceso pide tomarse de la mano,
interactuar, asumir las dependencias y trabajar las interdependencias
pero siendo uno mismo, administrándose, conduciéndose62; de ahí la
interacción permanente.
Alternancia Autonomía
GRÁFICO 15. ALTERNANCIA Y AUTONOMÍA. Elaboración propia
Con la alternancia se entra en lo pluridimensional, en lo multirre-

ferencial. Se está en una estrategia de la relación, la interacción, la
asociación, la articulación del tiempo y el espacio, de las unidades
en sus diferencias, sus semejanzas y sus complementariedades. Se
está en la gestión de interfases para poner en relación las lógicas
contradictorias.
61 Se trata de procurar que el presente combine el pasado con el futuro.

62 Las relaciones de toda persona con su medio ambiente se establecen según cuatro
modalidades: la disyunción, la independencia, la dependencia y autonomía. El predo-
minio de una u otra modalidad, implicará conductas diferentes en el alternante.
4. MÁS ALLÁ DE UN SIMPLE MÉTODO, UN SISTEMA

EDUCATIVO
Descifrar la complejidad que representa la formación alternada, exige
descubrir lo que es común a todas las situaciones y organizarlo según
un modelo de enfoque sistémico. Se trata de tener en cuenta los dis-
tintos elementos o componentes que se producen en la formación
alternada, sus interdependencias, interacciones, interrelaciones y los
flujos de energía que circulan del uno al otro. También las jerarqui-
zaciones que se operan, los controles que se ejercen, las evolucio-
nes y los ajustes que se crean según una dinámica permanente en
el espacio y en el tiempo. Conviene identificar estos componentes
o subsistemas, lo que caracteriza cada uno y sus interferencias en la
alternancia consustancial a cada CEFFA que lo administra, pero tam-
bién -y sobre todo- a cada alternante. Los elementos constitutivos de
este sistema-alternancia, sus interacciones y la complejidad que gene-
ran, se definen a continuación.
En primer lugar, los protagonistas clave del sistema, los que están
en el centro de la aventura educativa: las personas en formación,
adolescentes o adultos. No se trata de “alumnos” ya que su estatus es
otro y distinto al del sistema escolar de donde, en un buen número,
quisieron extraerse. Son protagonistas socioprofesionales que están
estudiando, formándose, educándose en alternancia. De ahí el térmi-
no “alternante” con que se les designa.
En segundo lugar, se sitúa el proyecto educativo que se basa en

las acciones de formación y la aplicación de la alternancia, que les da
sentido tanto desde el punto de vista de cada alternante, como de la
institución. Contempladas las finalidades, perseguidos los objetivos
y metas, los valores subyacentes determinan el funcionamiento de
la alternancia, su orientación y sus modalidades. Se trata, en otras
palabras, del “subsistema de control”.
El tercer “invariante” que debe considerarse es la experiencia de

cada alternante y del grupo-clase, a la vez como inicio y llegada del
proceso educativo. La introducción de la alternancia en formación
brinda la relación con la experiencia, en el trabajo, en el mundo de
la producción, en la vida no escolar. Invita pues a considerar la expe-
riencia a la vez como apoyo de formación, reserva de conocimientos,
crisol educativo e inicio del proceso para aprender. Es de la articula-
ción de la experiencia y del programa de donde surgen los planes de
formación63.
El cuarto conjunto está constituido por la red de co-formadores de
los distintos espacios-tiempos de la formación. La alternancia diversi-
fica y desmultiplica a los protagonistas que intervienen en el proceso
formativo. Estos distintos protagonistas están más o menos en inte-
racción según las finalidades de la formación y la naturaleza de los
campos de vida (familiar, social, profesional). La alternancia plantea,
por lo tanto, el problema fundamental de la división del poder edu-
cativo según los juegos de diferencias y complementariedades64. La
asociación del CEFFA es su estructura de reagrupación, información,
expresión y ejercicio de sus responsabilidades; y también de regla-
mento y equilibrio.
Pero la aplicación del conjunto supone un dispositivo pedagógico.
La formación alternada requiere, en efecto, una organización, acti-
vidades y materiales pedagógicos específicos para articular el tiem-
po y los lugares, para asociar y poner en sinergia las dimensiones
profesionales y generales, para optimizar los aprendizajes. Se trata,
en otras palabras, de los “subsistemas de gestión y operación de la
formación”65.
65 Véase Capítulos 2 y 3.
La estructura educativa, es decir, el conjunto de las condiciones

materiales, organizativas, pero sobre todo psicoemocionales que ga-
rantizan una calidad de vida y un clima que facilita los aprendizajes y
la educación, constituyen un activo principal del sistema-alternancia.
En efecto, la alternancia obliga al adolescente o al adulto en forma-
ción a reinversiones permanentes en medios cambiantes. La recep-
ción, la atención, la consideración, resultan esenciales para controlar
los funcionamientos.
Finalmente, se produce este componente esencial que es el equi-
po pedagógico y educativo constituido por los monitores y otros
agentes educativos. A ellos les corresponde animar el conjunto. La
mirada histórica pone de manifiesto que los CEFFA nunca han podi-
do ser eficaces con el modelo del profesor tradicional. Su proyecto,
su estructura y la alternancia, colocaron de entrada el perfil de un
formador -particularmente designado por el término monitor- que es
un generalista más que un especialista, alguien capaz de administrar
una pedagogía de la complejidad, de tender hacia una educación sis-
témica. Su estatuto y sus roles son, pues, específicos66.
Estos siete conjuntos de elementos constitutivos de una formación
por alternancia son “subsistemas”, cada uno con sus características y
procesos67. Se entrelazan, entrechocan e interactúan (Gráfico 16).
En conclusión, lo habitual, según nuestras representaciones y mode-
lizaciones, es el de pensar separadamente la formación de la escuela
y la de la empresa. Aquí se ponen en práctica los conocimientos téc-
nicos, las competencias profesionales que suponen el ejercicio de un
oficio, y los conocimientos teóricos representados por el programa,
una enseñanza reservada a los “maestros” poseedores del saber, se-
gún los esquemas de la escuela de nuestra infancia. Luego encontra-
mos a la familia, que es el lugar de lo emocional, de lo educativo pero
67 Para un amplio desarrollo de estos subsistemas, Cfr. Gimonet, 1998.
MONITORES DEL PROYECTO Y

Co-formadores TRAYECTO DE
EQUIPO
VIDA
PROYECTO El alternante y su
EDUCATIVO experiencia
DISPOSITIVO ESTRUCTURA
PEDAGÓGICO EDUCATIVA
GRÁFICO 16. REPRESENTACIÓN MODELIZADA DE UN SISTEMA DE FORMACIÓN

ALTERNADA68. Elaboración propia
que, en nuestra cabeza -como también nos lo dijo la escuela clásica-

no tiene parte en el conocimiento académico. Y luego encontramos
el medio físico, los bosques, los setos, los caminos, el curso del agua o
el mar, las colinas o las montañas, el medio ambiente humano, cultu-
ral y todas sus impregnaciones y socializaciones… Dos, tres, cuatro,
cinco lugares de formación, de escuelas, y más que actúan recíproca-
mente. A veces se resumen, se enfrentan, se añaden, se oponen en
vez de reunirse.
Sin embargo, cada uno de estos espacios de vida nos permite apren-
der y construirnos. Con la alternancia, se intenta reunir, unificar, aun-
que siempre de modo muy parcial. Se trata, pues, de “otra escuela”
(Schwartz, 1977) o de “la escuela de la alternancia” (Geay, 1998). Otra
escuela de tiempo completo, en el diario de la vida, en varios lugares
para estudiar, para aprender continuamente de manera interdiscipli-
naria y transdisciplinaria. Otra escuela que ya no se opone a la teoría
y a la práctica, porque por todas partes hay una práctica, una teoría
y un concepto. Porque la mano y el pensamiento se juntan perma-
nentemente. Porque el conocimiento es acción y la acción es saber.
68 Para no sobrecargar esta representación gráfica no se pusieron algunas flechas. Sin embar-
go, cada polo depende y obra recíprocamente con todos los otros.
Otro paradigma escolar que debe adquirirse, hacerse vivir, pero que
supone el deshacerse del precedente que lo modeló. La evolución es
a veces una revolución que debe operarse en nuestras cabezas.
165
Capítulo 7
Aprender en alternancia
En el fondo, la alternancia trae a la escuela, no a un alumno que viene
a someterse, sino a un joven que viene a compartir y a preguntar. Sola-
mente entonces interviene la lección.
André Duffaure
Todo conocimiento opera por selección de datos significativos y rechazo

de datos no significativos: separa (distingue o divide) y une (asocia, defi-
ne); jerarquiza (lo principal, lo secundario) y centraliza (en función de
un núcleo de conceptos principales).
Edgar Morin
Caminante, no hay camino, se hace el camino al andar.
Antonio Machado
C ada uno de nosotros ha aprendido desde que nació, e incluso des-

de antes, en el seno materno. Cada uno aprendió por imitaciones
y por memorizaciones, por acciones y enseñanzas, por ejercicios y re-
peticiones, por lecturas y escrituras, por discursos y confrontaciones,
por debates, reflexiones y otras operaciones en esta relación de sí,
los otros y las cosas. Aprendimos en las distintas escuelas, colegios u
otros centros de formación que frecuentamos, más o menos durante
mucho tiempo. Pero también aprendimos mucho de la vida diaria y,
a menudo de nuestra ignorancia, y si tenemos conciencia de algunos
aprendizajes, también sabemos que muchos se nos escapan y que, sin
embargo, se actualizan y, en un momento dado, en una circunstancia
en particular, surgen del acervo de nuestros recuerdos latentes.
Ese es exactamente el sentido de los aprendizajes en alternancia,

puesto que el “alternante” está en la vida bajo sus diferentes formas
y sus diversos momentos. Pero formula no pocas interrogaciones re-
lativas a los procesos de construcción de conocimientos y de toda
esa suerte de aprendizajes que sobrevienen en desorden. Dar clari-
dad a esta cuestión es, justamente, el objeto del presente capítulo.
Inicialmente, sitúa algunas nociones generales. Después, examina las
peculiaridades específicas en alternancia.
1. APRENDER
Aprender es un proceso complejo y, a veces, excesivamente simplifica-
do, hasta tal punto de que se confundan “enseñanza” y “aprendizaje”.
Decir que todo lo que se enseña se aprende es no comprender que
los factores que intervienen en el acto de aprender son múltiples.
1.1. Un proceso complejo con múltiples factores de
influencia
Las teorías y las concepciones divergen en cuanto al proceso de
aprendizaje, según se haga hincapié en factores internos del alumno
o en los externos, o sobre la interacción entre los unos y los otros.
Los factores internos
La versión más radical enuncia una herencia de la inteligencia (in-
natismo). De acuerdo con esta concepción, las aptitudes intelectua-
les de los individuos son determinadas esencialmente por factores
genéticos, o también, por la adquisición de la lengua. Disposiciones
universales innatas, según otra concepción menos extrema.
Un segundo enfoque se refiere a las diferencias que existen entre los
individuos: sexo, estructura mental, representaciones, percepción de
la manera de aprender… De ahí que en la aplicación, la enseñanza
deba ser diferenciada, o de métodos y herramientas de desarrollo
intelectual variable, con el fin de obtener un mejor aprovechamiento

de las capacidades de cada persona, según las teorías enunciadas.
Un tercer enfoque pone el acento sobre la autonomía. Está repre-
sentado por la corriente de la Escuela Nueva que hace hincapié en
la autonomía y la especificidad del niño a quien el propio profesor
debe ayudar a construirse proporcionándole los medios para actuar,
observar y experimentar. Los trabajos contemporáneos sobre la auto-
formación y la autodidaxia ponen de relieve también las capacidades
de la persona para apropiarse de los conocimientos y cultivarse.
Los factores externos o la influencia del medio ambiente
Se enuncian dos concepciones. La primera, de naturaleza psicoló-
gica69, afirma que el aprendizaje es una modificación del comporta-
miento que sigue a un condicionamiento (refuerzos positivos por
recompensas, o refuerzos negativos por castigos). De esta orienta-
ción nacieron las máquinas que muestran la formación programada
previamente y, de manera menos radical, la EAO (Enseñanza Asistida
por Ordenador).
La segunda, en una óptica muy diferente y de naturaleza sociológica,
pone de manifiesto que se somete a los niños o los adolescentes a
un aprendizaje diferente e implícito según el medio social. De ahí
las influencias familiares como la lengua, los códigos culturales, el
nivel socioeconómico y, más ampliamente, las influencias sociales
consustanciales al medio ambiente, a la cultura ambiente, al tipo de
establecimiento frecuentado, etc. Los aprendizajes que resultan, son
a menudo contradictorios con los impartidos por el medio escolar.
La interacción entre los factores internos y los factores
externos
69 Se llamó a esta corriente la Escuela Behaviorista o Comportamentalista.

Esta concepción se sitúa entre las dos anteriores que a veces se opo-
nen. Aparece como una vía más realista. En este sentido Piaget (1935)
abogó por una interacción del tema y su medio ambiente... Según
este autor, la inteligencia se construye gracias a los procesos de equi-
librio de las estructuras cognoscitivas, en respuesta a las tensiones y
dificultades del medio ambiente. Dos operaciones contribuyen a ello:
la asimilación y el alojamiento. La primera es la acción del individuo
sobre los objetos que lo rodean en función de sus conocimientos y
aptitudes e inversamente, la acción del medio sobre el organismo que
desencadena alteraciones activas en el sujeto. Para Piaget, el aprendi-
zaje es una modificación de las estructuras internas del organismo.
En estas últimas décadas, las búsquedas relativas a las ciencias de la
vida, de la autonomía, de la complejidad y de los sistemas, han permi-
tido una comprensión más perfecta del funcionamiento del cerebro
humano y, en consecuencia, de sus aprendizajes (Lerbet, 1995; Geay,
1998). Por otra parte, las investigaciones en psicología social mues-
tran los efectos de la interacción de los protagonistas implicados en
el proceso de aprendizaje. La confrontación con el otro, en la medida
en que se asume como un potente motor de cambio de la persona. La
influencia del grupo en los procesos de aprendizaje adquiere, en este
sentido, toda su importancia. Igualmente esencial es la interacción
entre el alumno y lo que se enseña (Rosenthal y Jacobson, 1971).
1.2. La singularidad del aprendizaje
No hay dos estudiantes que se enteren de las mismas cosas, de la
misma manera, a la misma velocidad, con los mismos intereses y los
mismos objetivos (Burns, 1971). Todo aprendizaje es personal y, en
consecuencia, “un asunto privado”. Por ello, al contrario de la expre-
sión corriente, nunca se enseña algo a alguien, ni se puede, sino que
se ayuda a aprender, a facilitar sus aprendizajes. Éstos dependen de
cada tema, de la totalidad del que aprende, pero en un contexto y en
un momento de su trayecto de vida. Esto tiene unas consecuencias
sobre el “funcionamiento” de la persona en formación que analiza-

mos a continuación.
La persona en formación funciona como un conjunto
Aprende con todo lo que está en el momento en que aprende. En
otras palabras, se ponen en juego, al mismo tiempo, los planes neu-
rofisiológicos, intelectuales y emocionales, mecanismos conscientes
e inconscientes, así como las representaciones que dictan las conduc-
tas. De ahí esta “unidad cuerpo-espíritu” propia del ser humano, que
subyace en el pensamiento personalista (Mounier, 1971) y también
en Rogers (1972) que dice que el aprendizaje más eficaz es aquel en
que la persona se compromete enteramente en un aprendizaje de sí
mismo y para sí mismo.
La persona en formación funciona en un momento dado de su
desarrollo
La persona en formación debe considerarse en continuidad. Es decir,
al mismo tiempo impregnada y determinada por su historia, situada
en una fase de desarrollo mental y orientada más o menos intensa-
mente por proyectos movilizadores de energías y niveles de aspira-
ciones. Sólo depende pues de las adquisiciones y los aprendizajes
posibles, de las necesidades e intereses que existen en un momento
dado y de lo que la estructura mental permite integrar.
La persona en formación funciona en un contexto
Un contexto físico y humano que modeló y modela las maneras de
hacer, de ver, de decir y de ser. De ahí la cuestión de la relación, las
distorsiones o convergencias entre los orígenes sociales y la escue-
la, en los códigos, los desarrollos del pensamiento, los métodos de
expresión utilizados. Entonces, cada uno administra a su manera los
materiales educativos y formativos que se le ofrecen en los lugares
donde vive y actúa; cada uno realiza, según las modalidades que le
sean propias, la integración de los datos disponibles que garantizan
de manera global y esencialmente personal y original los aprendizajes
más diversos.
1.3. El sentido, el significado y el proyecto
El aprendizaje es un proceso de cambio, una construcción y no una
acumulación, una adición o un apilamiento de conceptos. Aprender
es estar construyendo conocimientos, capacidades nuevas y, más glo-
balmente, construirse. Aprender es encontrar una respuesta a las ne-
cesidades, a los deseos, a la curiosidad, a la identidad del momento.
Aprender es relacionar, conectar lo existente con los conocimientos
ya adquiridos. Es entrever una utilidad para los objetivos y para los “co-
nocimientos-desarrollo”. En otras palabras, el aprendizaje se optimiza
cuando hay una fase preliminar y un “aval”, una experiencia previa en
términos de encuentro(s), de acción(es), de conocimiento(s), que
permite que las nuevas informaciones encuentren un significado.
A cada proyecto y a cada objetivo les confiere un sentido. Significado
y dirección que permiten encontrar o construir un sentido. El apren-
dizaje solamente se obtiene cuando el alumno le da un sentido. Por
eso, el número de absurdos que encuentran los alumnos en las di-
versas enseñanzas es bastante elevado. Pero el sentido se construye,
no se da por adelantado. Se construye a partir de una cultura, de un
conjunto de valores y representaciones consustanciales a cada uno;
se construye en una situación, una interacción y una relación (Pe-
rrenoud, 1993). Por eso el trabajo del sentido es necesario, por una
parte, en relación a lo familiar y a la experiencia; por otra, a la aclara-
ción y la elaboración de cualquier proyecto. Y, es para todo formador,
una búsqueda permanente en todos los momentos. Allí hay sentidos
diferentes, sentidos construidos o encontrados para un conocimien-
to, una tarea, un proyecto, un ejercicio, un problema que debe solu-
cionarse, el de los protagonistas. Porque cada uno tiene su herencia
cultural, sus deseos, sus necesidades, sus estrategias para mostrarse

o, por el contrario para hacerse olvidar y huir. Así es la diversidad. La
construcción del sentido es, pues, siempre singular.
Pero la cuestión del sentido planteada con respecto a los estudian-
tes tiene el mismo valor para los profesores. Seguramente están en
mejores condiciones de ayudar a los alumnos a encontrar el sentido
de su trabajo, el sentido de su acción pedagógica y educativa, que
aquellas que ellos perciben o cuyo sentido pudieron percibir en su
propia formación.
1.4. La información, el conocimiento y el saber
Estas tres palabras o conceptos, a menudo confundidos en la lengua
pedagógica, piden aclaración70.
El conocimiento es del orden de la persona en formación. De na-
turaleza cualitativa, resulta de una construcción personal que pone
en juego la totalidad de la persona en una experiencia singular. Por
eso, el conocimiento es incomunicable y -en consecuencia- no trans-
misible. No pueden comunicarse más que elementos parciales, un
conocimiento que se convierte en información para otros.
La información es un dato exterior a la persona. De carácter cuan-
tificable, se encuentra en los libros, los estudios, los diarios, las “lec-
ciones” del profesor… La enseñanza es, pues, una transmisión de
alguna información, la cual se recoge de manera diferente según el
sentido que le encuentran los alumnos, una aclaración aportada a
una práctica, o una experiencia. Se integran, entonces, y se aumentan
sus conocimientos y su saber. Para otros se pierde. De ahí la enorme
pérdida entre lo que se enseña en una clase y lo que es aprendido por
cada uno de los que escuchan.
70 Para una profundización de estos conceptos nos remitiremos a Legroux (1981).

El saber está entre los dos conceptos anteriores. Es, a la vez, informa-
ción integrada y conocimiento objetivado. Es producido por el sujeto
en su visión del mundo y de los otros. Es una producción personal,
una construcción que resulta de una acción (escribir, contar, ejercer,
aplicarse…) asociando la información externa y el conocimiento in-
terno. Entonces, la construcción del conocimiento se puede dar: a
partir de la información que se memoriza por ejercicios, repeticiones
y otras operaciones (pero si no encuentra las condiciones de su in-
tegración, este conocimiento puede seguir siendo superficial y poco
duradero); a partir de conocimientos que la expresión escrita, oral,
gestual o de otro tipo permita manifestar, pero siempre parcialmente
(por eso se puede decir lo que se sabe, pero no lo que se conoce).
Teniendo en cuenta estos dos procesos en la construcción del co-
nocimiento, se puede diferenciar: la formación por consumo de in-
formación y conocimientos de otros -muy propia de las pedagogías
transmisibles- y cuya “adquisición” se comprueba por evaluaciones
resumidas; la formación por producción de conocimientos que, gra-
cias a métodos activos y apropiados, resulta de la articulación de los
conocimientos y la información.
1.5 La transferencia
El aprendizaje está estrechamente vinculado con la transferencia, es
decir, con la aptitud para utilizar las adquisiciones, los conocimientos
en distintas situaciones. No por simple aplicación de lo “ya conocido”
sino, a partir de los saberes previos, por adaptación, transformación,
nueva construcción. Todo aprendizaje es efectivo si sólo produce a la
vez un cambio en el tema y un aumento de las capacidades de adap-
tación. La pedagogía de la alternancia implica permanentemente una
doble transferencia: conocimientos empíricos y experienciales de la
vida hacia los conocimientos teóricos de los programas escolares y
viceversa.
2. APRENDER EN ALTERNANCIA
El alternante en el centro de una complejidad que debe vivirse y ad-
ministrarse. El aprendizaje en alternancia presenta una especificidad,
porque se complica, al menos, por tres factores:
• La diversidad de las situaciones de aprendizaje que vive el alter-
nante. Así se desmultiplican y diversifican sus posibilidades y
experiencias, al igual que la información, los saberes y conoci-
mientos que encuentran, utilizan y producen.
• La amplitud de los aprendizajes posibles que excede la de los
aprendizajes académicos de la escuela, puesto que se contempla
la formación global e integral de la persona según el principio de
formación profesional y general asociados.
• La primacía otorgada a la experiencia que precede al programa
escolar.
Pero, para el alternante existe el riesgo de no asumir todas las soli-
citudes en que él puede perderse dentro de esa complejidad y ese
planteamiento pedagógico. Por eso, debe aclararse la cuestión de los
procesos para que se conecten y se unifiquen los distintos aprendiza-
jes para una formación completa. De antemano es importante espe-
cificar o recordar la naturaleza y las características de las situaciones
vividas por el alternante, así como las de los saberes y aprendizajes
posibles en cada lugar.
2.1. Un itinerario de espacios-tiempos para finalidades
diferentes
El alternante avanza sucesivamente y de manera rítmica en campos
culturales (familiar, profesional y escolar) que tienen sus especificida-
des y su lógica propia en términos de finalidades, objetivos, referen-
tes, saberes o conocimientos de modos de pensar y actuar, de lengua,
de cultura ambiente. Sin embargo, si cada uno le ofrece sus “materia-

les” y su parte de los aprendizajes, se hace necesaria la adaptación a
lógicas y culturas diferentes, a menudo contradictorias.
El espacio-tiempo familiar
Los CEFFA son instituciones familiares. Se basan en la responsabili-
dad de pleno derecho de las familias que a la vez hacen frente a la
estructura asociativa y a la formación de sus hijos. La familia es el pri-
mer lugar de vida del alternante. Cada familia tiene su cultura propia,
determinada por las características étnicas, sociales, profesionales,
económicas, que acentúan las diferencias que hay entre unas y otras,
así como el marco de vida, la cultura ambiente del medio. Sin embar-
go, en cada familia prevalece en grados variables una lógica educativa
hecha de valores, actitudes, roles, y también de preocupaciones por
el éxito y el porvenir de “sus” hijos.
En la familia es donde se realizaron los primeros aprendizajes y, a
menudo, esenciales de la vida. Su impresión sigue siendo fuerte en
las funciones emocional, cognoscitiva, psicomotora… Allí crecieron
y se formaron el cuerpo, la cabeza y el corazón. En la adolescencia se
conservan los procesos aprendidos, pero encauzados por caminos de
independencia y autonomía. En el seno de la familia es normal que
se cuestione al niño que ya no quiere ser niño, sino el adulto a que
aspira. Con todo, en ese tanteo la familia sigue siendo el “lugar-señal”,
incluso un refugio, una boya de salvamento, cuando son demasiado
fuertes las incertidumbres y las angustias existenciales. La ambiva-
lencia de sentimientos, actitudes y comportamientos desconciertan
y perturban al adolescente, y sobre todo a sus padres. Pero en esa
ambivalencia, a veces conflictiva, se hacen los aprendizajes que con-
ducen a la construcción de la identidad. La familia, por las relaciones
afectivas y de amor, por sus reglamentos y sus señales aporta su parte
de aprendizajes necesarios para la búsqueda de identidad, siempre
que la recepción y los equilibrios hayan sido suficientes. Pero, en este
punto, no está previsto ningún programa académico. Por tanto, los

aprendizajes de la escuela dependen en gran parte de los que se han
recibido en la infancia familiar. La alternancia juega una función re-
guladora de importancia. Por una parte, permite al adolescente vivir
experiencias en otros espacios (las empresas, el CEFFA) y causa así
un distanciamiento progresivo del campo familiar. Por otra parte, la
asociación del CEFFA y la implicación de los padres de familia en la
formación de sus hijos, pueden contribuir al diálogo, a la relación, al
igual que los mecanismos de encuentro e información aplicados el
CEFFA.
El espacio-tiempo profesional
La formación alternada de los CEFFA tiene lugar en el trabajo y en
la implicación profesional (generalmente distintos de los del campo
familiar). En su finalidad de formación global los CEFFA asocian la
formación profesional y la formación general, como ya hemos dicho.
Por lo tanto, el alternante tiene asegurados los aprendizajes profe-
sionales que requieren una calificación y la obtención de un título o
diploma. El lugar profesional se anima por una lógica “producción-
realización” de bienes o servicios con dimensiones económicas, orga-
nizativas, estatutarias y de obligaciones de resultados, de modo que
es el lugar de exigencias y rigor en el trabajo, de horarios exigentes,
de relaciones, que son factores constitutivos de otras señales para
el desarrollo personal. El tiempo profesional fuera del CEFFA, es un
empleo para el adolescente. Pero, sobre todo, es un tiempo pleno de
actividades que responden a las necesidades esenciales de esta edad;
y también la oportunidad de encontrar un lugar en el mundo de los
adultos y, en consecuencia, de conquistar un estatus y un rol, de ac-
tuar, de conseguir, de reconocerse, de crecer71. Es, al mismo tiempo,
el tiempo de la entrada en el mundo de los adultos, en el trabajo y
en la producción, del descubrimiento profesional, del aprendizaje de
un oficio. En este tiempo de alternancia es cuando se comprende,

se analiza y se cuestionan -por la observación, la actividad práctica, el
intercambio, la expresión- los componentes de la vida profesional en
sus aspectos técnicos, económicos, sociales y humanos. Es también
el tiempo en que se transfieren los conocimientos técnicos, tecnoló-
gicos, científicos del CEFFA.
Es, en definitiva, el tiempo en que se adquieren las competencias de
una profesión. Es decir, las aptitudes para aplicar los conocimientos,
los saberes, las capacidades de manera responsable en una situación
dada. En otras palabras, de los saberes de acción que resultan de la
articulación de los conocimientos prácticos y los conocimientos teó-
ricos. La adquisición de competencias no puede hacerse más que en
una situación de trabajo real y, en este sentido, la alternancia es pro-
ductora de competencias (Geay, 1988). Más ampliamente, el período
profesional de la alternancia es el espacio-tiempo donde se adquieren
la práctica y la cultura de un oficio en sus cuatro dimensiones (De-
noyel, 1990):
• La dimensión material, es decir, el reporte a los objetos, a la ma-
teria (el hierro, el fuego, la madera, la tierra…) que determina
una manera de ser específica, de trabajar, de comprender las
situaciones.
• La dimensión técnica para cada oficio, los conocimientos, las téc-
nicas, los giros, las herramientas específicas…En definitiva, un
arte del “saber-hacer”.
• La dimensión social. El oficio confiere un estatus que proporcio-
na un espacio en la sociedad y determina las relaciones con los
otros y, por lo tanto, las maneras de implicarse y las modalidades
relacionales.
• La dimensión simbólica, que hace que exista un imaginario en
torno a un oficio que, si es antiguo y tiene hondas raíces en el
tiempo, está tanto más presente. Toda cultura de oficio lleva los
rastros del pasado y es, hasta cierto punto, su continuidad. Para
los nuevos oficios, esta cultura se elabora progresivamente. De
ella se sigue que, en un oficio, se jueguen al mismo tiempo todos
los saberes: los saberes técnicos y los “saber-ser”, una inteligencia
práctica, una capacidad manual y un arte de vivir. Así se resume la
identidad profesional.
Por eso, concebir la formación con relación a un oficio que debe

aprenderse y construirse es, por una parte, ayudar al alternante a en-
contrar un empleo y perseverar en él. Por otra, dar a su formación
un sentido y una dimensión que supere la sola preparación de un
examen.
El espacio-tiempo escolar
El CEFFA ofrece una lógica y una cultura totalmente diferente, la de

una finalidad formativa y educativa para todos los miembros de un
grupo-clase, con una obligación de resultados en términos de éxito
en un examen y de obtención de un título o diploma, de califica-
ción y orientación para cada uno de los miembros. Para el alternante
representa “el período escolar”, porque hay programas académicos,
enseñanzas y una organización escolar con horas de clase en un aula,
largas horas en un pupitre ante un pizarrón con todas las represen-
taciones heredadas de “la escuela de la infancia”. Allí encuentra otros
conocimientos de un acceso más difícil, porque son más teóricos y
más abstractos. Sin embargo, el CEFFA, es mucho más que un “lu-
gar-escuela”. Es un espacio-tiempo de cruces y encuentros, de inter-
cambios y confrontaciones, de análisis y síntesis, de organización,
personalización y socialización.
El espacio-tiempo escolar es el lugar donde intervienen los reglamen-

tos de los procesos de alternancia, pero también la práctica y la expe-
riencia; donde van a producirse nuevos aprendizajes, producciones
de conocimientos más amplias por una práctica pedagógica a la vez

cooperativa y personalista. Es también el lugar de una vida social en
un grupo de vida que ofrece otro refugio posible y otras señales ne-
cesarias para la construcción de la identidad en la adolescencia. Así,
todo alternante avanza en tres o más espacios-tiempo si se considera
el medio ambiente físico y humano en el cual vive de modo ineludi-
ble, en su identidad y en sus diferencias, para ser complementarios.
Estos tres lugares constituyen una complejidad en la cual el alternan-
te debe encontrar y trazar sus caminos en la amplitud de los aprendi-
zajes posibles. El planteamiento es difícil y demanda una regulación
permanente para evitar que uno de ellos sea privilegiado y aventaje a
los otros. El alternante debe encontrar sentido y coherencia, y unifi-
carse y construirse a través de todo eso. Este planteamiento es salu-
dable, pero ambicioso y exigente.
FAMILIA
Lógica educativa
ALTERNANTE
EMPRESA CEFFA
Lógica productiva Lógica formativa
GRÁFICO 17. REPRESENTACIÓN MODELIZADA DE LOS ESPACIOS-TIEMPOS EN LA INTERAC-

CIÓN DE LA FORMACIÓN ALTERNADA. Elaboración propia
2.2. Una variedad de aprendizajes posibles
De la diversidad de las situaciones vividas por el alternante resultan

varias “naturalezas” de aprendizajes. Unos se derivan del tiempo de
vida y de las actividades en la familia en el medio profesional y social;
otros, de las actividades dirigidas en la situación escolar diaria y -en

particular para algunos- en el medio profesional.
Los aprendizajes experienciales
En lo cotidiano de la vida, el alternante realiza aprendizajes espontá-
neos, informales y aleatorios al contacto con el medio ambiente y con
diferentes personas… Al actuar, al intentar, al titubear, al recibir con-
sejos o información, realiza otros aprendizajes de manera más estruc-
turada. Todo eso constituye la experiencia cuyos aprendizajes tienen
siempre efectos sobre la persona. La experiencia es más o menos rica
y puede ser enajenante (dependencia, oferta, servilismo). General-
mente es formadora en la medida en que el alternante es contratado
en situaciones reales con todas sus dimensiones: cognitivas, emocio-
nales, sociales. En tales circunstancias, su experiencia es fuente de
conocimientos y aprendizajes. Crea una modificación de su concep-
ción de sí mismo, de los otros y del mundo, porque la experiencia
no se refiere solamente a prácticas profesionales y a conocimientos
técnicos, sino que afecta a la persona en su conjunto.
Sin embargo, para ser formadora, la experiencia debe también “deli-
mitarse”. Es decir, tiene que estar descrita, hablada, analizada, cues-
tionada, enfrentada, re-explicada, transformada72 para que pueda
operarse la transferencia de los conocimientos adquiridos en una
situación específica, a otras situaciones diferentes. El trabajo pedagó-
gico de los CEFFA consiste en algo más que en un apoyo a la transfe-
rencia y al paso de lo particular a lo general.
72 Un autor estadounidense, Kolb (1984), especifica las cuatro etapas necesarias para que
la experiencia sea formadora: 1) vivir una experiencia concreta; 2) reflexionar una obser-
vación; 3) realizar una conceptualización abstracta; 4) llevar a cabo una experimentación
activa.
Los aprendizajes formales

Se denominan así porque se organizan lógicamente para lograr los
objetivos fijados por las instancias escolares. Contemplan una adqui-
sición de conocimientos disciplinarios que proporcionan las teorías,
las leyes, los modelos, los métodos y las herramientas del trabajo
intelectual. Tienen un valor instrumental, de comprensión de las
prácticas, las situaciones de vida y la formación del espíritu. Contribu-
yen a la conceptualización, a la abstracción, a la construcción de los
“conocimientos-acción” u operativos que también tienen un carácter
general y sistemático. Pero su eficiencia puede ser relativa. En efecto,
corren el riesgo de ser poco duraderos, poco re-inventables, o incluso
rechazados cuando siguen siendo cuerpos extraños a la experiencia
del alternante, a su práctica, a su afectividad y a sus conocimientos.
2.3. Conectar, articular, unificar
La alternancia, como pedagogía de la complejidad73, supone conec-
tar, articular, distinguir sin dividir, asociar sin reducir (Morin, 2005)
los campos de conocimientos, los campos disciplinarios, las naturale-
zas de los aprendizajes. Se trata de una problemática general de toda
formación que la alternancia puede plantear con agudeza.
Para que haya formación, el alternante debe garantizar un plantea-
miento integrador de los conocimientos y aprendizajes experimen-
tales y formales, realizar el paso, la transferencia, de unos a los otros.
Necesita operar rupturas y relaciones en el orden de los conocimien-
tos. Necesita, en otras palabras, conectar la mano y la cabeza, el cuer-
po y el espíritu. El gran psicólogo Piaget, al apoyarse en el proceso
natural de aprendizajes del ser humano74, enunció la lógica “lograr y
comprender” (Piaget, 1974). “Lograr” significa la acción, la experien-
74 Dice así: no se espera que el niño entienda las leyes del movimiento para aprender a
caminar.
cia. “Comprender” quiere decir la reflexión sobre la acción, la expli-

cación, la conceptualización. En otras palabras, la acción precede la
conceptualización.Y como las dos tienen que articularse, integrarse,
precisó: lograr con éxito es comprender en acción y compren-
der es lograr con éxito en el pensamiento (Gráfico 18).
Lograr Comprender
Lograr en el pensamiento Comprender en acción
GRÁFICO 18. “LOGRAR Y COMPRENDER” EN LA LÓGICA DE PIAGET. Elaboración propia
Todo el proceso de aprendizaje en alternancia se encuentra en esta

fórmula. La lógica de los CEFFA es la que va del éxito (de la prácti-
ca, de la experiencia, de lo familiar) a la comprensión (la teoría, la
conceptualización). Es decir, R-C, porque corresponde a la lógica del
aprendizaje de la gran mayoría de alternantes. Invierte la lógica de la
escuela que colocaba la comprensión, es decir, la abstracción, antes
de la experiencia (es decir, C-R)75. Por ello, con la alternancia, por re-
gla general, los hechos preceden a las ideas y el planteamiento es más
inductivo que deductivo76. Sin embargo, si se privilegia este proceso,
no se podría volver exclusivo, ya que toda formación pide también
ir de las ideas a los hechos y aprender a proceder por deducción, es
decir, utilizar el camino que va de la comprensión al éxito. Hay que
tener en cuenta que algunos jóvenes favorecen este proceso.
Pero la construcción de los conocimientos y los nuevos aprendizajes
plantea al alternante un problema de distanciamiento, de retroceso
75 Se considera que la lógica C-R corresponde bien al 30%-35% de la población escolar, la que
posee capacidades de abstracción inmediata. La gran mayoría, más del 60%, se inscriben
mejor en el planteamiento R-C. Esto explica, en parte, la fuerte tasa de fracaso escolar.
76 La inducción consiste en ir de los hechos concretos, de las prácticas, a las ideas, a los con-
ceptos. La deducción es el proceso opuesto: de una ley, de una idea general, de una teoría
abstracta, se va a deducir una técnica, una práctica cocreta.
frente a la experiencia. Ésta, si no es pasada, puede suponer un obs-

táculo a un nuevo conocimiento. Necesita pues vivir una paradoja
permanentemente de rupturas y relaciones para pasar de un conoci-
miento a otro: del familiar y empírico de la vida, al académico y teó-
rico de la escuela. En otras palabras operar, a la vez, una continuidad
y una ruptura en el orden de los conocimientos77. Es allí donde se
encuentra una cuestión esencial introducida por la alternancia y todo
planteamiento formativo del tipo “formación-acción-investigación” o
“práctica-teoría”. La didáctica aplicada es, en este sentido, fundamen-
tal para administrar la interfase, crear las etapas intermedias entre los
aprendizajes experienciales y los formales, más generales y sistemá-
ticos78. Para ello se impone una fase de abundante expresión y cues-
tionamientos para revisitar la experiencia, enfrentarla, compararla,
relativizarla y cuestionarla.
Esta fase intermedia es también la del cuestionamiento o la problemati-
zación que requiere contribuciones teóricas para un planteamiento en
comprensión y generalización, para ir hacia más conceptualización y abs-
tracción. Sin embargo, el planteamiento integrativo no podría detenerse
en esta fase del proceso. Supone que los saberes y conceptos teóricos
se inscriben en el campo de la acción y contribuyen a otra lectura del te-
rreno, a otra manera de ser y de actuar, a una transformación del medio
ambiente. La didáctica se cuestiona aquí, de nuevo, para acompañar el
proceso por ejercicios y aplicaciones en terreno. En la medida en que
los conocimientos dan una capacidad de actuar en nuevas condiciones,
desconocidas o imprevistas, se forja y aumenta la autonomía.
En conclusión, la pedagogía de la alternancia así concebida es un plan-
teamiento de tipo científico que produce el aprendizaje de una cultu-
ra científica, de una cultura continua, no bloqueada sobre un tiempo
escolar. Es decir, un aprendizaje de la educación permanente.
77 Es lo que Bachelard (1970) y otros llamaron la “ruptura epistemológica”.
78 En este sentido, situé la alternancia como una pedagogía de los linderos (Véase Capítulo
3).
Capítulo 8
Vivir y hacer vivir la pedagogía de
la alternancia. Un nuevo oficio de la
formación
Se perfila un nuevo oficio… Un oficio alimentado de aventuras diarias,
de atención a las personas y a los recursos que se pueden movilizar, un
oficio donde el control de su disciplina se articula sobre el conocimien-
to que se puede tener de sus alumnos, un oficio donde la pasión por
aprender es fuente continua de exaltación… Pero todo está por hacer,
o casi…
Philippe Meirieu
Avanzamos construyendo una itinerario entre el vagabundeo y el resul-

tado, a menudo dudoso e inesperado, de nuestras estrategias. La incerti-
dumbre nos acompaña y la esperanza nos estimula.
Edgar Morin
Vamos, deje la chaqueta y venga a unirse con nosotros a la gran obra de

la escuela popular.
Célestin Freinet
P uesto que la alternancia opera una transformación de la concep-

ción de la escuela, se requiere que los formadores tengan otro
estatus y otros roles diferentes de los que tienen los profesores tra-
dicionales. Todavía los profesores disciplinarios siguen imponiendo
exigencias administrativas a los CEFFA, como si sólo hubiera una sola
vía para aprender. En los capítulos anteriores hemos intentado de-
mostrar lo contrario. La alternancia y el nuevo modo de “escuela” que
genera, conducen a la aparición de un nuevo oficio de la formación.
Los monitores del CEFFA representan las primicias -si no los paradig-
mas- de este nuevo oficio. aqui, este Capítulo se propone examinar
las características y los roles que deben tener, con el fin de precisar
las características de los monitores, sus funciones, tanto para que se
tengan en cuenta al vincularlos contractualmente, como en los pro-
gramas de preparación para tan delicado oficio.
1. MONITOR EN EL CEFFA: UN OFICIO QUE SE VIVE EN EL

CORAZÓN DE UNA COMPLEJIDAD
Los monitores son un componente esencial del sistema de formación
alternada. Sobre ellos descansa, día a día, el funcionamiento pedagó-
gico, educativo y material del CEFFA.
1.1. Del enseñante al formador
En la pedagogía tradicional el profesor se confunde con el conoci-

miento. Administrativamente, el mejor profesor es el que posee más
conocimientos. El alumno, en esta lógica, debe adaptarse a este mé-
todo. De lo contrario, se estanca o queda excluido del sistema. En
oposición a esa lógica, las corrientes de la nueva pedagogía, colocan
en primer lugar al niño o al adolescente. El programa y el maestro se
tienen que adaptar al alumno y seguirlo en su desarrollo. El profesor
ya no es el que tiene más conocimientos, sino el que acompaña, el
que guía y orienta hacia las fuentes del conocimiento, el que ayuda a
las estructuraciones, facilita los aprendizajes y enseña cuando es ne-
cesario. Si en esta lógica los papeles de los profesores se diversifican,
sin embargo permanecen aún limitados. En efecto, toda situación
educativa no se reduce a una única relación entre un alumno, un
profesor y un conocimiento. El saber ya no es aquel del maestro y la
clase.
El alumno no es un ser abstracto, sino una persona con un pasado,

una historia de vida, unos proyectos, una familia, un ambiente social,
profesional y cultural. La clase no se limita a una yuxtaposición de

individuos, sino que constituye un grupo en interacción con unos
formadores. La clase representa un elemento de un establecimiento,
de una escuela, de una institución más extensa, con sus proyectos,
sus finalidades, sus procedimientos, sus juegos de poder, su ideo-
logía… Este conjunto se sitúa en un contexto, un medio ambiente
con sus características físicas, socioeconómicas, culturales, humanas.
El desarrollo de la formación fuera de los marcos habituales de la
enseñanza, como lo exige la formación profesional, la formación de
los adultos o cualquier otra, con la introducción de la alternancia,
conduce a tener en cuenta este conjunto de elementos y a considerar
toda situación de formación como una complejidad que debe admi-
nistrarse. Los CEFFA se sitúan en esta lógica. Practican una educación
sistémica. En este contexto, en este sistema complejo, se ejercen los
roles de un monitor.
1.2. El monitor, un actor de la complejidad
Enfrentar y administrar la complejidad educativa supone, para el mo-

nitor, asumir una diversidad de encuentros y confrontaciones.
Con los adolescentes o adultos que constituyen el primer compo-

nente del sistema. Se trata de adolescentes o jóvenes adultos, en in-
vestigación, en marcha, a veces con dificultades debidas al pasado
y/o a la fase de vida presente, como el contexto socioeconómico y
cultural. No son “alumnos de una escuela” según la acepción tradicio-
nal, sino protagonistas socioprofesionales en formación, con otros,
en grupo. Son portadores de experiencias que deben comunicarse y
de un cuestionamiento multidireccional. Cada uno avanza según un
planteamiento personalizado a causa de su situación de alternancia y
sus proyectos que deben aclararse o consolidarse, pero que siempre
necesita acompañamiento.
Con las realidades de la vida profesional, de las empresas, del mundo

de la producción, del trabajo, de la vida social, del medio ambiente.
Por eso su aprehensión y su conocimiento constituyen exigencias de
primer orden para los monitores.
Con los socios “co-formadores” de cada alternante: padres, respon-

sables de alternancia, monitores… Encuentros del monitor, tanto
por medios de información y de conexión, como -sobre todo- por
encuentros periódicos en el CEFFA o en el espacio profesional.
Con conocimientos de orden distinto a los que adquiere el alternante

fuera del centro escolar y que conviene tener en cuenta y valorizar.
También con aquel de los programas, que es importante volver acce-
sible y atractivo.
Con grupos y una vida residencial que hay que animar. Un CEFFA,
más que un lugar de enseñanza, es un espacio de vida educativa con
su tiempo para comer, sus noches y su internado, con actividades
de distensión (culturales, de participación en la vida material de la
casa…). El grupo, más que un grupo-clase es, pues, un grupo de vida
con sus efectos de socialización y aprendizaje de la ciudadanía.
Con la vida del CEFFA y su asociación. Como estructura de formación,

el CEFFA está presente en un territorio al cual desea aportar una con-
tribución educativa y de desarrollo. Por eso, debe afirmar su lugar por
una presencia en las manifestaciones locales, con su participación y
compromisos en la vida comunal. El presidente y los miembros del
Consejo de Administración, el director y los monitores, cada uno en
su lugar, garantizan esta representación. El consejo de administración
de la asociación y el equipo pedagógico, en sus funciones y responsa-
bilidades respectivas, son las dos instancias animadoras de la estruc-
tura. Su “inter-conocimiento”, su estrecha colaboración, condicionan
un funcionamiento equilibrado. Por ello, la función del monitor se
extiende a la vida asociativa.
Con el trabajo en equipo pedagógico, todos estos papeles deben

darse en la complementariedad de un colectivo educativo (Gimonet,
1979).
1.3. Una función de generalista
El monitor se encuentra en la intersección de varios conjuntos. No
puede ser un profesor centrado en su disciplina. Se convierte, por la
estructura misma de la alternancia y el proyecto educativo, en agente
de relación y comunicación entre las distintas instancias del sistema.
Tiene una función mediadora frente al alternante en relación con sí
mismo, con los conocimientos, con los otros, con el grupo, con los
adultos de su medio ambiente.
En este sentido, se puede hablar de una función generalista, de po-
livalencia, puesto que involucra, entre los roles necesarios, la educa-
ción, la formación, la animación, todo a la vez… Función compleja
que se enriquece por la variedad que se genera, por la creación que
supone, por la imposibilidad de la reiteración. Función que, si bien
es rica, posee una función difícil que supone la búsqueda de las con-
diciones que faciliten su ejercicio: organización, jerarquización de las
acciones, responsabilización y cooperación en un equipo pedagógico
de reconocimiento y valorización por el medio ambiente y las estruc-
turas administrativas. Esta función de generalista, proporciona los ro-
les que deben tenerse en cuenta en cuatro grandes direcciones.
Rol de educación y orientación
Frente a los jóvenes, en particular cuando están en esta edad a veces
crítica pero esencial de la vida que es la adolescencia, o incluso la
preadolescencia, las actitudes, la mirada, la forma de autoridad, se
cuestionan para luego reencontrarse, construir su identidad, crecer,
ganar en autonomía, convertirse en una persona, encontrar su cami-
no. La función de acompañamiento de la marcha académica y de los
proyectos de los jóvenes, resulta esencial en este sentido.
Rol pedagógico
Para aplicar las metodologías, las herramientas, los conocimientos
técnicos convenientes con el fin de articular el tiempo y los lugares
de la formación, asociarlos, y poner en sinergia los conocimientos
profesionales y generales para optimizar los aprendizajes.
Rol de relaciones y de animación
De la Asociación a la cual conviene dar vida, de mantener su vitalidad
para que tenga sus roles y alcance sus objetivos; de la red de colabo-
radores/co-formadores (padres de familia, responsables de alternan-
cia…), para que asuman su misión educativa y de aprendizaje; de
la vida interna del CEFFA como estructura material y educativa; de
los distintos grupos en las clases, pero más globalmente, de la vida
residencial en el CEFFA.
Rol técnico
En términos de competencias y conocimientos en los campos profe-
sionales a los cuales se enfrentan los jóvenes en formación. El oficio
o el conocimiento profesional compartidos, constituyen una media-
ción esencial de la relación pedagógica y educativa en las formaciones
alternadas.
2. CONDICIONES PARA EJERCER LA FUNCIÓN DE

MONITOR
Por su dimensión global, la función de monitor en el CEFFA, es muy
rica, pero compleja. Por eso, su ejercicio requiere unas condiciones
que hay que conocer para la elección de las personas en la contrata-
ción, la formación inicial y continua y las modalidades de trabajo.
2.1. El perfil
Los criterios de personalidad y madurez son primordiales por supues-
to, pero también los del conocimiento del medio ambiente compe-
titivo, de la experiencia profesional con el fin de estar en condición
de percibir la situación vivida en alternancia por los jóvenes, de la
proximidad a su cultura. Esta es la razón por la que, en Francia por
ejemplo, se han preferido siempre los perfiles de formación técni-
ca, tecnológica o de ingeniero, a los de pura formación académica
general. Por supuesto, los niveles requeridos deben inscribirse en
el marco de las reglamentaciones administrativas existentes en cada
país. Conviene, sin embargo, tener en cuenta las dificultades que pre-
sentan a menudo estas legislaciones porque se conciben, en cuanto
a los criterios de acceso a la enseñanza, para modelos típicos de la
pedagogía tradicional. Este perfil resulta del contraste de las incom-
patibilidades obvias con el modelo de la pedagogía de la alternancia,
que no puede satisfacer a profesores encerrados en su campo disci-
plinario y el salón de clase.
2.2. El trabajo en equipo
Como ya dijimos, el compromiso del grupo pedagógico constituye
otra característica institucional por las implicaciones de la alternancia,
del proyecto educativo y del objetivo personalista. Aplicar una peda-
gogía de la persona, implica una intervención relacionada con otros,
una acción cooperativa. Todas las nuevas pedagogías que colocan el
desarrollo de la persona en primer lugar, tienen una acción de equi-
po. En ellas se inspiraron los CEFFA y, con el tiempo, se han nutrido
de su contenido. Cuando el programa y su enseñanza prevalecen so-
bre todo y son los primeros, no hay necesidad de equipo, la práctica
individual puede bastar. Pero si se contempla una formación global,
es mejor implicarse en el trabajo con otros.
2.3. Una formación específica

Tal oficio no se improvisa. Supone, como en cualquier otro ámbito,
un aprendizaje y, en el curso de su ejercicio, su mantenimiento y su
reactualización periódica.
La formación pedagógica inicial se impone para la iniciación y los
aprendizajes básicos de un monitor en el CEFFA79. En total coherencia
con sus finalidades, esta formación requiere que la desarrollen en al-
ternancia con arreglo a la fórmula “una formación para y por alternan-
cia”. Para la alternancia, significa que se trata de la preparación para
el desempeño de las funciones en las formaciones alternadas; y más
específicamente en el sistema educativo de los CEFFA. Esto supone
el desarrollo de las competencias particulares que pide el ejercicio de
los roles, tal y como se han expresado anteriormente. Por alternancia
quiere decir que la formación resulta a la vez de la acción profesional
real en un equipo educativo de un CEFFA y de las sesiones de forma-
ción pedagógica que acentúan periódicamente el recorrido80.
La formación continua puede tomar distintas vías para ampliar el
campo de los conocimientos y las competencias, para adquirir nue-
vas calificaciones en ámbitos técnicos, económicos, científicos, de
las ciencias humanas, de la pedagogía, del desarrollo… Junto a un
perfeccionamiento de corta duración por sesiones temáticas, puede
haber cursos más constantes con objetivos promocionales y de cali-
79 Los CEFFA pusieron en marcha la formación inicial de monitores desde el principio (en
1942, hubo una primera sesión para siete monitoras). En 1948 se creó la Asociación Na-
cional para la Formación de Monitores Agrícolas con una titulación oficial del Ministerio
de Trabajo francés de la época. Desde 1953, existen un Centro Nacional Pedagógico para
monitores (que se estableció en Chaingy en 1958) y otro para monitoras en Chalo St. Mars.
En 1970, se agruparon los dos para constituir el Centro Nacional Pedagógico de las MFR. Sus
misiones se resumen en la investigación pedagógica sobre la alternancia y en la producción
de material didáctico y pedagógico específico para la alternancia.
80 Para un análisis de los itinerarios de formación, Cfr. Massip (2004).
ficación superior que contribuyen así a enriquecer a las personas y a

la institución81.
Así pues, la formación de los monitores (inicial y continua) no podría
hacerse a partir de enseñanzas y conocimientos abstractos desconec-
tados por completo de la realidad. Por el contrario, no puede ser otra
que la que acompañe la entrada y luego la práctica experimental del
oficio, asociando la praxis y la teoría por medio de investigación-ac-
ción, de conducción de proyectos y de producción de conocimientos
para ganar en lucidez y autonomía sobre sus prácticas.
2.4. Más que una Función, un Oficio
Ante las exigencias de la función pedagógica y educativa, los moni-
tores necesitan un marco suficientemente seguro para ejercer su
acción de forma duradera. Este marco lo proporciona la dimensión
de “oficio, profesión” que se concede a la función del monitor. Para
ello, deben calificarle, organizarle y por supuesto reconocerle y con-
siderarle. En este sentido, las instancias institucionales y sindicales se
dedicaron en Francia, a lo largo de los años, a construir este oficio por
medio de la elaboración de un convenio colectivo y de un cuadro de
salarios para la negociación y la firma de contratos con el Ministerio
correspondiente que reconocía la capacidad y el derecho a ejercer
este oficio educativo.
81 Esta vía se abrió por la puesta en marcha -con la Universidad de Tours- de un curso de for-
mación universitaria: el Diploma Universitario de la Práctica Social (DUEPS). Con un plan-
teamiento similar, tuvo lugar en Brasil una Maestría en Formación y Desarrollo Sostenible
por iniciativa de la SIMFR y la tutela de la Universidad François Rabelais de Tours (Francia)
y la Universidad Nova de Lisboa (Portugal). Varias universidades brasileñas colaboraron en
esta formación. Posteriormente, se han hecho licenciaturas en alternancia para formadores
de los CEFFA de Argentina (con la Universidad Austral), Guatemala (con la Universidad del
Istmo). Actualmente, se desarrolla una Maestría y Doctorado en Perú (con la Universidad
Internacional de Cataluña, de España).
3. PARA EL RECONOCIMIENTO DE UN NUEVO OFICIO DE

LA FORMACIÓN
El oficio de monitor de CEFFA, por sus características y sus roles,
está muy lejos del que desempeña el profesor tradicional. Este nuevo
oficio de la formación no es exclusivo de los monitores del CEFFA.
Hoy se extiende cada vez más en el campo de la formación profesio-
nal de los jóvenes y de la formación continua de los adultos. Aunque
aún permanece demasiado dominado por los modelos escolares, los
estatus y los roles de los agentes de formación evolucionan a grandes
pasos. Así la articulación creciente del dispositivo de formación en el
sistema de producción, las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación como nuevos conceptos científicos, causan en los for-
madores cambios fundamentales y exigen competencias complejas
que exceden en amplio margen las que tradicionalmente se exigían a
los profesores. Es necesaria una ampliación de las tareas y funciones
y, en consecuencia, una evolución hacia la polivalencia más que hacia
la especialización. Es decir, hacia el trabajo en equipo y las asocia-
ciones con empresas para una gestión participativa de los recursos
humanos y tutoriales. Por eso habla, para los nuevos formadores, de
“un perfil en cambio” y de otro profesionalismo. Para ello, se ponen
de relieve las siguientes orientaciones:
• Considerar en primer lugar la formación como un sistema si-
tuado en un medio ambiente y constituido por elementos en
interacción que lo sobrepasan. Esto supone una dimensión de la
malla de funciones complementarias para aplicarlo.
• Una contratación de formadores que tengan una experiencia
personal del mundo de la producción o el trabajo profesional.
• Una preparación de los formadores por medio de formaciones
convenientes, en ruptura con la concepción tradicional de la
formación de los profesores por medio de cursos magistrales
con dominante disciplinaria. Hay que establecer nuevas estrate-

gias y metodologías para diversificar los polos de competencias
por contenido amplio y variado, por procedimientos de alter-
nancia entre tiempo de acciones pedagógico de tamaño real y
días de formación formal. El recurso del “Proyecto” es el medio
de personalizar y autonomizar los aprendizajes y los cursos de
formación.
• La formación permanente es de primera necesidad ante “el des-
gaste” que resulta de todo trabajo de formación. Pero, sobre
todo, para seguir las evoluciones rápidas que se producen en
todos los ámbitos (tecnológicos, científicos, económicos, socia-
les y culturales…). En este sentido, en referencia al autor de
un informe europeo (Thery, 1999), los cuatro polos siguientes
parecen constituir orientaciones de formación permanente que
deben elegirse en función de sus necesidades.
El control tecnológico
La experiencia La apertura
de la empresa social
La capacidad pedagógica
GRÁFICO 19. ORIENTACIONES PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE. Thery, 1999.
• Otra recomendación esencial se refiere al reconocimiento de es-

tos nuevos oficios. Eso pasa por la certificación de las competen-
cias profesionales requeridas, que se demuestran mediante un
certificado aprobado y reconocido oficialmente (como lo están
los oficios tradicionales de la enseñanza).
En conclusión, la alternancia obliga a operar el paso de la enseñanza
a la animación pedagógica e institucional; conduce el paso del estatus
de profesor al de “monitor” o, por lo menos, a clarificar y a diferenciar

las funciones y los roles en un equipo educativo, ya que la alternancia
obliga al trabajo en equipo. Sin duda somos nosotros, con el desarro-
llo de la formación de los adultos y su corolario, la alternancia, los que
estamos tratando de salir de la escuela del siglo XX como ya sugería
Morin hace más de veinte años. Uno puede alegrarse, pero tales cam-
bios, o incluso reconversiones, introducen una doble perspectiva: la
de profundas transformaciones institucionales y la de la propia for-
mación inicial y permanente de los mismos que tendrán la misión de
la formación de los otros.
195
Conclusión de la segunda parte
C omprender la pedagogía de la alternancia supone el cono-

cimiento -cada vez más profundo- de los componentes, los recur-
sos y los procesos que genera. Pero supone -en compensación y en
primer lugar- el alejamiento de los modelos tradicionales y habituales
de la pedagogía y la formación en la cual aún nos encontramos. De-
manda salir de las concepciones cerradas, lineales y simplificadoras,
abandonar el pensamiento racionalista para entrar en el pensamiento
complejo. Implica aceptar el estallido de los lugares y tiempos de la
formación para abrirse a su pluralidad y a su heterogeneidad. Invita a
tener en cuenta y a administrar un movimiento permanente y la diná-
mica del día siguiente que entraña la alternancia. Compromete, por
lo tanto, a aceptar las incertidumbres, los riesgos, las contradicciones
y las paradojas, la confrontación del orden y los desórdenes y todos
los juegos de la complejidad, a aplicarlos y a administrar estrategias
más que programas preestablecidos. Invita a colocarse en una pers-
pectiva de construcción y formación permanentes.
Pero comprender la pedagogía de la alternancia es también percibir,
más allá de los procedimientos aplicados y de los juegos institucio-
nales, que el alternante -y sólo él- es el centro de la complejidad;
que es él quien construye, aprende, se forma, se educa, crece a su
manera según procesos permanentes de autoorganización, autocons-
trucción y autonomización progresivos. Es darse cuenta, por lo tanto,
de que los monitores tienen por misión proponer las herramientas y
las actitudes convenientes para facilitar la orquestación de todos los
componentes de formación y educación para ponerlos al alcance de
cada alternante.
Conclusión general:
Un método-camino para el mañana
Los hogares de cambio de era se revelarán, no lo dudemos, múltiples,
inesperados, difundidos sobre toda la superficie de la tierra. Lo sepa o
no, lo quiera o no, la humanidad entró en su fase de universalización.
Y la civilización futura, si es que va a existir, quizá no será otra que la
planetaria. Nos resta saber qué será más atractivo: la universalización
del sistema actual para el mayor beneficio de algunos, o el impulso
de los habitantes de la Tierra para poner en común sus diferencias
culturales.
Jacques Robin
Solamente un pensamiento global y multidimensional, solamente un

pensamiento que cuestione, puede recoger lo que es y lo que se hace,
obrando al mismo tiempo sobre el futuro.
Kostas Axelos
Cualquier pedagogía, plantea hoy un problema de contextualización.

La responsabilidad de los sistemas de formación y de los profesores se ha
comprometido.
Moacir Gadotti
De ayer, de hoy y de mañana, el movimiento mundial de los CE-

FFA está inscrito en el tiempo como un concepto de formación. Esta
perpetuidad tiene, al mismo tiempo, la pertinencia de sus finalida-
des, de su estructura de funcionamiento, y su método pedagógico
basado en la alternancia, como se ha expuesto en este libro. Si se
alcanzó esta dimensión espacio-temporal, se obró bien porque, por
una parte, sus proyectos educativos, desarrollo de las personas y de
medios estuvieron -y están- de acuerdo con las necesidades de las
familias y de los adolescentes del mundo rural y también del urbano.
Y porque, por otra parte, su triple estructura (asociativa, educativa

y pedagógica) compromete a sus protagonistas, los responsabiliza,
les confiere poder. Por ello, en sus principios, los CEFFA tienen que
proseguir su misión educativa y promocional para el futuro y no es
presuntuoso decir que ofrecen un “método-camino”82 para el mañana
en la era planetaria.
Ayer, los fundadores colocaron los CEFFA fuera de las sendas estric-
tas de la enseñanza. Se propusieron trazar otro camino para la for-
mación, para la educación de los jóvenes del medio rural. Un camino
basado en un proyecto para el hombre, para la agricultura, para la
ruralidad83. Para dar sentido a este proyecto ambicioso fue necesaria
una estructura, un método y un formador-animador del proyecto. Fue
necesario también no sentirse satisfecho con los programas académi-
cos impuestos por la administración pública sino por el contrario vol-
verlos inteligibles, ponerlos en una estructura y una lengua accesible
y compatible con los juegos y lo que está en juego de la alternancia.
Fue necesario a veces reforzar esos programas incorporando un con-
tenido que permitía ir hacia los objetivos y metas del proyecto.
82 Pedimos prestada esta expresión a Morin et al. (2003). Dice el propio Morin que él mismo
se la debe a una autora española, María Zambrano (1989). Transponemos este concepto al
movimiento de los CEFFA ya que los autores anteriores lo utilizan con respecto a la inves-
tigación y a los procesos de aprendizaje. El método es un camino que se construye a partir
de la experiencia para percibirlo mejor, incluirlo y ampliar, siempre más, el campo de los
conocimientos para ir hacia otros viajes.
83 Idiard escribía hace más de 20 años, en un análisis retrospectivo que, en su origen, los CE-
FFA tenían las pretensiones del medio rural francés, con la expresión de sus denegaciones
y su reacción a las amenazas de aculturación y marginalización que contenían el desarrollo
industrial y urbano alimentado de éxodo, uno de sus mejores elementos. El éxodo rural
se convierte en el enemigo. Los CEFFA, que tendrían por primer objetivo el de retener los
mejores a la tierra para hacer, in situ, a los jefes campesinos que salvarán a la comunidad
en ruinas (…). Los CEFFA van a apostar sobre dos escenarios políticos: estarán con de-
terminación a favor del progreso agrícola contra las rutinas y serán apóstoles de la calidad
profesional… Pero, al mismo tiempo, permanecerán ferozmente junto a la explotación
familiar (Cfr. Idiard, 1980).
Fue necesario comprender lo que eran, en otra época, los adoles-

centes rurales, sus centros de interés, sus modos de expresión en su
medio de vida como, los de sus padres, para que se sintieran compro-
metidos y para que su participación fuese efectiva. Era necesaria una
educación, una formación que, lejos de bloquearse en un campo es-
colar, obrara recíprocamente con el medio ambiente y contribuyera
así a su desarrollo. Pues para los CEFFA, no se utilizaron los caminos
de la formación existentes, sino que se trazaron otros nuevos: no los
caminos del pasado, sino los del futuro. O un camino que debe abrir-
se84 y una estrategia que debe construirse día a día. Esta es la razón
por la que se inscribieron en la esfera de influencia de la nueva pe-
dagogía en Francia y de sus promotores: Cousinet, Freinet, Déclory,
Dewey… Por eso se incorporaron, en muchos aspectos, a los objeti-
vos y a la pedagogía de Freire en Brasil.
En el tiempo presente, los CEFFA representan siempre una ori-
ginalidad en el mundo educativo. Son “diferentes” y proporcionan
una contribución esencial para muchos jóvenes. Surgieron con la
aparición de la alternancia en el campo de la formación -aunque con
reducido alcance en sus albores-, como movimiento desviado del
sistema educativo. Todavía se siguen observando desde la cumbre,
aquí o allá, como “pequeñas escuelas” destinadas a preadolescentes o
adolescentes “poco dotados para los estudios” y más o menos recha-
zados por el sistema escolar. Claro está que ellas los acogieron y los
acogen y les prestan un servicio inconmensurable, permitiéndoles a
menudo volver a transitar por la vía del éxito y de la confianza. Tam-
bién acogen a los que, por distintas razones, no pudieron, “seguir
en la escuela”; y del mismo modo acogen a los que tienen capaci-
dades más abstractas y tienen éxito en la escuela, aunque a veces
allí se aburren o desean otra cosa. Los nuestros encuentran otra vía
de formación general comenzando al mismo tiempo una inserción
84 Nos agrada citar este pensamiento del poeta español Antonio Machado: “Caminante, no hay
camino; se hace camino al andar”.
socioprofesional, una preparación de alguna calificación garante, en

la medida de lo posible, del ejercicio de un oficio o de una continui-
dad de estudios. El método de la alternancia existe, pero más sobre la
dimensión humana y educativa que preside a su aplicación.
Un CEFFA es una red de “co-formadores”, un complejo relacional que
contribuye a poner a los protagonistas del sistema en relación con
los suyos y les permite, con esto, enterarse de los unos y de los otros
(Illich, 1973). La estancia en el CEFFA no es solamente un tiempo
de escuela para enterarse y construir conocimientos sino también
un tiempo de vida con otros, en una estructura educativa donde se
comparten las comidas, el ocio, las actividades socioculturales, la no-
che. Un tiempo de vida en internado o, para ser moderno, de vida
residencial, que permite a los adolescentes, a veces decepcionados,
encontrar algún puerto seguro, algún lugar de palabras, algún espa-
cio de escucha y diálogo, algunas señales para el presente y el futu-
ro. En el presente, pues, los CEFFA ofrecen una posibilidad “de salir
bien de forma diferente” y, a este respecto, prestan un gran servicio.
Sin embargo, deben adaptarse a evoluciones de toda clase (públicos,
programas, contextos sociológicos, campos profesionales…). Deben
impregnarse y adquirir nuevas lenguas, nuevos enfoques, nuevas cul-
turas para que la práctica de la alternancia siga siendo una pedagogía
de la realidad. Si no, la alternancia no es más que una palabra. Deben
velar por el proceso de desgaste e institucionalización que acecha
toda estructura, por librarse de las presiones de las administraciones
educativas sobre los programas que deben aplicarse, normas aprecia-
bles y controles que implican insidiosamente los procesos de norma-
lización y uniformación. Para garantizarse el futuro, deben velar “con
los cinco sentidos”.
Mañana, esos “cinco sentidos” del movimiento de los CEFFA se en-
contrarán en los objetivos personalistas y humanistas de su acción,
pero inscritos en el transcurso de la educación planetaria, de la edu-
cación para la ciudadanía del mundo, “de una pedagogía de la tierra”
(Gadotti, 2000), de una “eco-pedagogía” de las que ya se habla en

muchos lugares del planeta, especialmente en América Latina. Asisti-
mos al nacimiento de un ciudadano planetario sin poder aún medir
todas las consecuencias. Pero se inicia el proceso y los CEFFA tendrán
un lugar en los sistemas educativos para afrontar los retos que se
anuncian.
¿Qué tipos de hombres y mujeres reclamarán el mundo de mañana?
Vamos, si es que no estamos ya, hacia un mundo global, hacia una
complejidad creciente, que pedirá espíritus abiertos, en movimiento,
capaces de lecturas plurales y distanciadas, de enfoques amplios y
sistémicos y no solamente proporcionados por conocimientos acadé-
micos. Se tratará de equiparse para tener en cuenta y comprenderlos,
en la medida de lo posible, los componentes de la vida humana, de la
vida del mundo, para enfrentar las incertidumbres y las complejida-
des, para resistir a los remolinos de un mundo en movimiento, para
formarse por las nuevas tecnologías de la información y la comunica-
ción, para tener el deseo y las capacidades de emprender, crear y vivir
la formación permanente a lo largo de la vida.
El movimiento de los CEFFA ya lleva, debido a sus finalidades y su
filosofía de la formación animada por su método pedagógico, los gér-
menes de la educación del futuro. Los CEFFA, a partir de su creación
y desarrollo, se anticiparon a su tiempo. Permanecen y en lo esencial
conservan esta parte de “desviación” que los caracteriza. Pero, ¿de
qué naturaleza será esta desviación? Más que nunca, para el próximo
tiempo, tienen que guardar esta línea permaneciendo en vela, man-
teniendo sus finalidades personalistas, el respeto y la implicación de
las familias, ajustando al mismo tiempo los objetivos y los medios
y teniendo en cuenta las evoluciones y las nuevas necesidades que
aparecen. Tienen y tendrán que preparar los jóvenes que deben en-
frentarse a este mundo complejo y difícil de vivir en el cual ya nos
encontramos. Les ayudará a ser más aún, dándoles las señales y los
medios, en términos de conocimientos, técnicos y del ser, para si-
tuarse e incluirlos. Para permitirles hacer “el gran viaje en su universo

interior y en el universo que los rodea”. Para ayudarles, en otras pala-
bras, a ser a la vez, locales y globales. A saber:
• Ser, actuar en lo más local, allí donde están las raíces, para ser un
protagonista familiar, profesional, social… Si es posible, ganarse
allí la vida. Es ese, por una parte, todo el sentido de las activida-
des y materiales pedagógicos que permiten, a cada joven, des-
cubrir y conocer el medio ambiente en el cual vive, cultivar los
vínculos con su territorio (Pineau et al., 2005). Y, por otra parte,
el trabajo de orientación, de acompañamiento para descubrir sus
competencias, aclarar y construir sus proyectos.
• Pero, al mismo tiempo, pensar globalmente a fin de tomar con-
ciencia de los vínculos entre la vida diaria y el mundo en su am-
plitud y su complejidad física y social (Pineau et al., 2005). Tomar
conciencia, en otras palabras, es sentir que el corazón de lo coti-
diano late al ritmo del mundo. No se puede oponer lo universal y
lo concreto, lo general y lo singular, porque lo que es universal es
al mismo tiempo singular (Gadotti, 2000). Lo que invita a procu-
rar que la educación desarrolle las distintas pertenencias ciuda-
danas: el territorio, la nación, las comunidades supranacionales
y la Tierra. De ahí la aparición de esta perspectiva de educación
planetaria para incluir y ser en la aventura de la humanidad, una
aventura dudosa, desconocida, en busca de su destino (Gadotti,
2000).
Esta conciencia y esta articulación de lo local y de lo global piden,
para ello, una aptitud al enfoque pluridimensional de los problemas,
al desarrollo del pensamiento complejo. Es decir, a la relación de las
cosas, a la comprensión de las interacciones e interdependencias en-
tre los hechos, los fenómenos, los protagonistas, al igual que la apti-
tud a enfrentar la incertidumbre, las relaciones humanas… En este
sentido sitúo, en esta obra, la alternancia como una pedagogía de la
complejidad. Por eso, los CEFFA tienen que mantener una formación
realista, afianzada en un área, pero permaneciendo abierta y amplia.
Estas perspectivas suponen un método, un contenido y unos “agen-
tes educativos” pecualiares.
El método existe con la alternancia (Capítulo 6), sus actividades y sus
herramientas (Capítulo 2), su organización y su gestión (Capítulo 3),
sus estrategias relacionales (Capítulo 4) y cognitivas (Capítulo 7), sus
animadores (Capítulo 8).
El contenido. La trama viene por los programas oficiales donde
se incluye la adquisición que se comprueba y se sanciona con los
exámenes. Incluso si intentan progresivamente tener en cuenta las
nuevas evoluciones y los conocimientos, sus orientaciones siguen
siendo tributarias a menudo de concepciones pedagógicas afianza-
das en el pasado y a la pedagogía tradicional. Además, a menudo se
expresan en una lengua de especialista, complicada, con abundancia
de siglas y en consecuencia poco comprensible para el común de
los mortales. Por eso, se imponen las revisiones y reorientaciones de
fondo y forma de presentación. Para que estén adecuadas al momen-
to85. Tras los fundadores, los que han desarrollado los CEFFA habían
creado materiales pedagógicos y habían concebido programas que
superaban los de los programas académicos impuestos con el fin de
alcanzar las finalidades y los objetivos de su acción. Hay, hoy, un ha-
cerse a sí mismo para que los “materiales” de formación respondan
a las exigencias que reclamará el mundo del mañana. El contenido y
los procedimientos pedagógicos deberán permitir combinar a la vez
la experiencia del terreno, la implicación en situaciones de tamaño
natural y la apertura a las ciencias, al conocimiento del universal, a la
comprensión del mundo, del planeta, al desarrollo, a la ciudadanía, a
la pertenencia local y a la pertenencia rural. Para que se logre, repitan
85 Respondiendo a una petición de la UNESCO, Morin (2000) enunció los siete saberes nece-
sarios para la educación del futuro.
“el viaje interior y el viaje universal”, así se comprometerá la escuela

a lo largo de la vida.
Los monitores, se inscribirán más que nunca en “los nuevos oficios
de la formación” (capítulo 8), se construirán mediante formaciones
pertinentes, y se reconocerán, en su estatus y sus roles específi-
cos, por las autoridades públicas, las instancias de la enseñanza y la
sociedad.
El movimiento de los CEFFA tiene que colocarse no solamente en la
reflexión y la abundancia de análisis e ideas que tiene lugar hoy sobre
el sentido y las modalidades de la formación de mañana, sobre el
pasar a ser del planeta tierra y las responsabilidades de las instancias
educativas en la materia, sino que también tiene que establecer res-
puestas y realizaciones concretas. Hay material para dar sentido a su
acción, para actuar siempre “con los cinco sentidos”.
Así, el desarrollo sostenible, la ciudadanía rural, el pasar a ser plane-
tario…, son extraordinarios temas de formación y educación porque
tienen dimensión, porque se refieren e implican a todos los prota-
gonistas de un CEFFA (los jóvenes en formación, las familias, los res-
ponsables de alternancia, los equipos educativos, los miembros de
los Consejos), porque combinan el territorio y el planeta, porque dan
una perspectiva. Ahora bien, toda actividad pedagógica sólo es forma-
dora si tiene sentido, si tiene dimensión, si es una aventura que vale
la pena vivirse. Una aventura que, ciertamente, asegura, desarrolla raí-
ces, proporciona un lugar, pero una aventura abierta e inmensa que
se proyecta en el mundo y sobre otros caminos. Una aventura para el
aprendizaje de las cosas a partir de la vida diaria y la apertura de nue-
vos caminos planetarios, democráticos y solidarios para que el menor
gesto de la vida diaria cause una ampliación del campo de conciencia
responsable (Gadotti, 2000). Una aventura que no permita olvidar la
tierra de la que se viene y que se abra a lo universal.
Se nos invita desde ahora a operar un cambio en nuestra manera de

percibir las cosas, de prever el mundo, de pensar, de actuar… A ope-
rar una re-educación de la mirada, el corazón y los sentidos (Gadotti,
2000). Los jóvenes deben prepararse y tenemos que ayudarlos a nivel
educativo para que ellos, como nosotros, sigamos yendo “para llegar
allí, a tiempo”. Una gran ambición para un pequeño movimiento, el
de los CEFFA, después de casi tres cuartos de siglo de creaciones y
adaptaciones permanentes, en pro del desarrollo de las personas y
los territorios rurales del mundo.
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SERVIPRENSA
Este libro fue impreso en los talleres gráficos
de Serviprensa, S. A. en el mes de octubre de
2009. La edición consta de 1000 ejemplares
en papel bond antique 80 gramos.
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Título del original francés: Réussir et comprendre la pédagogie

Traducción del francés, adaptación y revisión de estilo:

Reservados todos los derechos.

La publicación de este libro ha sido posible gracias al apoyo de AIMFR y SIMFR

Impreso en Guatemala/Printed in Guatemala

La educación es el gran viaje de cada

E s para mí un gran honor y una alegría inmensa poder introducir

mero consumo de saber” a través de sus clases, cursos, conferencias,

conceptualizar la práctica de la alternancia, tarea nada sencilla. De ahí

Al compartir con él en los últimos diez años las tareas de formación

En un momento de su vida cargado de experiencia en el que

La alternancia es un proceso que se inicia con la práctica, con la

un capítulo destinado a los formadores (monitores de los CEFFA),

L a aplicación de la pedagogía de la alternancia de la que trata

necesidad de algún tipo de organización y jerarquización para destacar

He aquí quizás un objetivo inmediato y para el mañana de nuestras

D esde hace más de 70 años, los CEFFA han recorrido un largo

La diversidad es hoy la regla general. En este punto, los CEFFA ya tienen

allí Maisons Familiales Rurales, MFR2) había enunciado en los puntos

2 Literalmente: Casas Familiares Rurales.

DESARROLLO DEL MEDIO

GRÁFICO 1. LOS CUATRO PILARES DE LOS CEFFA. Puig, 2006

Estos “pilares” constituyen las notas invariables del movimiento

Por eso y en total coherencia, este libro se inscribe en esa lógica. De

La obra se divide, pues, en dos partes y ocho capítulos. La primera

El primero da cuenta del origen de los CEFFA en Francia y del

El segundo capítulo presenta las actividades y herramientas de la

Finalmente el cuarto capítulo, en transición con la segunda parte, se

generales del aprendizaje encontramos la especiﬁcidad de “aprender

Primera parte: Lograr la

El éxito no se decreta. Se espera, se construye.

E ntre la idea o el concepto de la alternancia y la práctica, la

protagonista en un medio ambiente de vida y en un territorio, que

Pierre Theillard de Chardin

Un presente sin pasado no tiene futuro.

N o se trata de exponer aquí toda la historia de la pedagogía de

1. EL CAMINO DE LOS CEFFA

alguno de las nuevas investigaciones e innovaciones pedagógicas.

• Simplicidad de la solución encontrada en el diálogo con los

de los principios y métodos propios de los CEFFA con natural

el pensamiento del gran ﬁlósofo personalista Emmanuel Mounier-

5 Juventud Agrícola Católica.

pero sin entrometerse en los funcionamientos institucionales. Como

2. CON LOS CINCO SENTIDOS

El discurso es amplio y tiene altura, es sistémico, global, portador

3. UNA BÚSQUEDA Y UNA CONQUISTA DE LA AUTONOMÍA

10 En este sentido, los CEFFA contribuyeron en primer lugar al reconocimiento oﬁcial de la

lucha para mantenerse en su lugar, no será fácil la recuperación del

educativas, para comprender y actuar mejor, con el ﬁn de prestar un

Concebir un método que no sea solamente el instrumento del profesor

S in herramientas apropiadas que permitan su aplicación, la

1. LOS FUNDAMENTOS DE UN DISPOSITIVO PEDAGÓGICO

11 Véase el capítulo 5..

Tal como se enuncia en la introducción, las ﬁnalidades son de dos

12 Estas ﬁnalidades se desarrollan en el capítulo 6.

de las micro-rupturas que genera el paso de un lado a otro en los

10. El medio en que se

-Experiencia - Formalización - Aplicación

(Saberes experienciales) (Saberes teóricos y formales) (Saberes-acción)

GRÁFICO 2. LA ALTERNANCIA EN TRES TIEMPOS. Elaboración propia.

Estos tres tiempos constituyen una secuencia de alternancia o unidad

Secuencia de alternancia/ Unidad de formación