CAPITULO16

C A P Í T U L O
1 6 ¿Qué es el aprendizaje? 537
DIVERSIDAD
SOCIOCULTURAL
Necesitamos de cada talento humano y no

podemos permitirnos prescindir de ninguno de
ellos debido a barreras artificiales de sexo, raza,
clase u origen nacional.
Margaret Mead
Antropóloga estadounidense, siglo xx
Esquema del capítulo Objetivos de aprendizaje

Cultura y origen étnico 1 Analizar cómo deben considerarse
Cultura
las variaciones entre culturas,
Nivel socioeconómico
niveles socioeconómicos y origen
Origen étnico
étnico en la educación de los niños.
Bilingüismo
Educación multicultural 2 Describir algunas formas de

Facultar a los estudiantes promover la educación multicultural.
Enseñanza relevante para la cultura
Educación centrada en problemas
Mejorar las relaciones entre niños de diferentes grupos étnicos
Género 3 Explicar diversas facetas del género,

Exploración de las perspectivas de género entre ellas las semejanzas y
Estereotipos de género, semejanzas y diferencias diferencias entre niños y niñas;
Controversia de género analizar las cuestiones de género
Clasificación de los roles de género en la enseñanza.
El género en contexto
Eliminación del sesgo de género
537
Historias de enseñanza Margaret Longworth
Fue profesora de preparatoria durante varios años y recibió la para la vida por medio de la educación. Hablé con ellos acerca de
distinción de Profesora del Año. Recientemente cambió al nivel clases de educación especial, clases para superdotados, progra-
de secundaria y en la actualidad imparte literatura en la escuela mas de idiomas y becas, y los alenté a mantener a sus hijos en la
secundaria West, de St. Lucie, Florida. En lo que concierne a la escuela. A su vez, ellos sintieron la confianza suficiente para pre-
diversidad sociocultural, considera que es importante que los guntarme sobre diferentes sucesos que ocurrían en la institución.
maestros faciliten el acceso de los padres a las escuelas. En sus Gracias a las conexiones que pude establecer entre los padres, la
palabras: escuela y la iglesia, rara vez enfrenté un problema de disciplina.
Si tenía que llamar a los padres, dejaban el trabajo o lo que estu-
Muchos padres —en especial, padres de color que pertenecen a viesen haciendo para presentarse en el aula. Muchos de ellos de-
minorías étnicas— se sienten intimidados por las escuelas. Creen sarrollaron relaciones con el director y el consejero y sentían
que los profesores lo saben todo, que los directores lo saben todo confianza para hablar con los funcionarios de la escuela.
y que Dios les prohíbe acercarse a la junta directiva de la escuela.
Para combatir esta intimidación, me hice “accesible”. Dado que Margaret Longworth cree que la comprensión es la clave
muchos estudiantes y padres de mi comunidad centran sus vidas para mejorar las relaciones interétnicas de los niños en el salón
en torno a la iglesia, le pedí a mi asistente haitiano que empezara de clases, por lo cual comenta:
a programarme reuniones en las iglesias de este origen para rom-
per las barreras entre la escuela y el hogar. Las iglesias me conce- Comprender el punto de vista de otras personas exige pasar
dieron un tiempo entre sus servicios dominicales vespertinos. tiempo con ellas y llegar a conocerlas, es decir, saber cómo pien-
Después de concluir sus rituales preliminares dejaban el servicio san y sienten. A medida que los estudiantes conviven y empiezan
en mis manos. Con la ayuda de un intérprete ofrecí oportunidades a apreciarse, pronto se dan cuenta de que después de todo no son
de ayudar a los padres a desarrollar habilidades académicas y tan diferentes.
Presentación
El nuestro es un mundo multicultural con antecedentes, costumbres y valores diversos. La historia
de enseñanza de Margaret Longworth nos muestra la forma en que los maestros pueden mejorar la
vida y orientación educativa de sus alumnos construyendo puentes con su comunidad. En este
capítulo exploraremos diversas estrategias que han ideado los maestros para educar a niños con
diversos antecedentes culturales, socioeconómicos y étnicos, entre las que se incluyen formas de
lograr que el aula resulte relevante para ellos. También examinaremos el género en las escuelas y
el hecho de que los maestros en ocasiones interactúan de modo distinto con niños y niñas.
1 Cultura y origen étnico
Cultura Nivel socioeconómico Origen étnico Bilingüismo
Los alumnos de las escuelas del condado de Fairfax, Virginia, cerca de Washington, D.C.,
provienen de 182 países y hablan más de 100 lenguas. Aunque esto es un ejemplo algo
extremo, es un indicador de lo que sucederá en las escuelas estadounidenses. Se anticipa que,
en el 2025, 50% de todos los alumnos de escuelas públicas corresponderá a lo que hoy se
clasifica como “minorías”, lo que cuestiona las definiciones actuales del término. También
destaca la importante meta educativa de ayudar a los estudiantes a desarrollar respeto por
personas de diversos antecedentes culturales y étnicos (Banks, 2010; Bennett, 2011; Campbell,
2010).
En esta sección revisaremos la diversidad en términos de culturas, nivel socioeconómico
y origen étnico. También veremos cuestiones de lenguaje, entre ellas, el debate acerca de la
educación bilingüe.
Cultura Patrones de conducta,

CULTURA
creencias y todos los productos de un La cultura se refiere a los patrones de conducta, creencias y todos los productos de un grupo
grupo particular de personas que se
transmiten de generación en particular de personas que se transmiten de generación en generación. Esos productos resul-
generación. tan de las interacciones entre grupos de personas y sus ambientes a lo largo de muchos años
Cultura y origen étnico 539
(Kitayama, 2011; Shiraev y Levy, 2010). Un grupo cultural puede ser tan grande como Estados
Unidos o tan pequeño como una tribu aislada del Amazonas. Cualquiera que sea su tamaño,
la cultura del grupo influye en la conducta de sus miembros (Bornstein, 2010; Irvine y Berry,
2010).
El psicólogo Donald Campbell y sus colegas (Brewer y Campbell, 1976; Campbell y diversidad
Levine, 1968) encontraron que en todas las culturas la gente suele creer que lo que sucede en
la suya es “natural” y “correcto” y que lo que ocurre en las otras es “antinatural” e “inco-
rrecto”. En consecuencia, tiende a comportarse de formas que favorezcan a su grupo cultural
y sentir hostilidad hacia otros grupos culturales.
Psicólogos y educadores que estudian la cultura se interesan en comparar lo que sucede INVESTIGACIÓN
en una cultura con lo que acontece en una o más culturas distintas (Goodnow, 2010; Zhang
y Sternberg, 2011). Estudios transculturales que involucran dichas comparaciones ofrecen
información sobre el grado en que las personas son similares y el grado en que ciertas con-
ductas son específicas a ciertas culturas (Kitayama, 2011; Shiraev y Levy, 2010). Por ejemplo,
En retrospectiva/
un estudio reciente reveló que desde el inicio del séptimo hasta el final del octavo grados, los
En perspectiva
adolescentes estadounidenses mostraron una disminución en el valor que asignan a las acti-
Los estudiantes de China,
vidades académicas y la conducta motivacional relacionada con ellas (Wang y Pomerantz,
Japón y Taiwán superan de
2009). Dicho decremento no se observó en adolescentes chinos durante el mismo marco manera sistemática a los alum-
temporal. En los capítulos 12 y 15 examinamos en mayor detalle algunas comparaciones entre nos estadounidenses en el ren-
estudiantes estadounidenses y asiáticos. dimiento en matemáticas.
Recientemente, los estudiantes
de Singapur y de Hong Kong
Culturas individualistas y colectivistas Una forma de describir las diferencias mostraron avances mayores
entre las culturas son el individualismo y el colectivismo (Triandis, 2007). El individualismo en el rendimiento en lectura
se refiere a un conjunto de valores que dan prioridad a las metas personales sobre las metas que los estadounidenses.
del grupo. Los valores individualistas incluyen sentirse bien, la distinción personal y la inde- Capítulo 14.
pendencia. El colectivismo consiste en un conjunto de valores que apoyan al grupo. Las metas
personales se subordinan a la preservación de la integridad del grupo, la interdependencia de
sus integrantes y las relaciones armoniosas. Muchas culturas occi-
dentales, como las de Estados Unidos, Canadá, Inglaterra y los Países
Bajos, se describen como individualistas, mientras que se cree que
muchas culturas orientales, como las de China, Japón, India y
Tailandia, son colectivistas (Shwalb et al., 2010). La cultura mexi-
cana tiene características colectivistas más fuertes que la estadouni-
dense. Sin embargo, Estados Unidos tiene muchas subculturas
colectivistas como la sinoestadounidense y la mexicoestadounidense.
Un análisis reciente propuso cuatro valores que reflejan las
creencias de los padres en culturas individualistas acerca de lo que
se necesita para un desarrollo eficaz de la autonomía en los niños:
1) elección personal, 2) motivación intrínseca, 3) autoestima y 4)
automaximización, que consiste en alcanzar todo el potencial pro-
pio (Tamis-LeMonda et al., 2008). El análisis también propuso que ¿Cuáles son algunas diferencias entre las culturas individualistas y
las creencias de los padres de culturas colectivistas se reflejan en colectivistas? ¿Cuáles son algunas estrategias de enseñanza para
trabajar con estudiantes de esas culturas?
tres valores: 1) conexión con la familia y otras relaciones cercanas,
2) orientación hacia el grupo mayor y 3) respeto y obediencia. Estudios transculturales Estudios
Los críticos del concepto de culturas individualistas y colectivistas sostienen que esos que comparan lo que sucede en una
términos son demasiado amplios y simplistas, sobre todo debido al incremento de la globa- cultura con lo que ocurre en una o
lización (Kagitcibasi, 2007). Independientemente de sus antecedentes culturales, para alcanzar más culturas distintas; proporcionan
información acerca del grado en que
un desarrollo humano pleno la gente demuestra necesidad tanto de un sentido positivo de sí las personas son similares y el grado
misma como de conexión con los otros. El análisis de Carolyn Tamis-LeMonda y sus colabo en que ciertas conductas son
radores (2008, p. 204) hace hincapié en que en muchas familias los niños no son criados en específicas de determinadas culturas.
ambientes que respaldan de manera uniforme valores, pensamientos y acciones individualis- Individualismo Conjunto de valores
tas o colectivistas. Más bien, en ellas se espera que los niños “sean tranquilos, asertivos, res- que dan prioridad a las metas de la
petuosos, curiosos, humildes, seguros de sí mismos, independientes, dependientes, afectuosos persona sobre las del grupo.
o reservados, todo lo cual depende de la situación, las personas presentes, la edad del niño y Colectivismo Conjunto de valores
los círculos sociopolíticos y económicos”. que apoyan al grupo.
540 Capítulo 16 Diversidad sociocultural
Comparaciones transculturales del uso del tiempo de los adoles-

centes Además de examinar si las culturas son individualistas o colectivistas, otra
comparación transcultural importante atañe a cómo invierten su tiempo niños y
adolescentes (Larson, Wilson y Rickman, 2009). Reed Larson y Suman Verna (1999)
estudiaron la forma en que adolescentes de Estados Unidos, Europa y el Oriente
Asiático distribuyen su tiempo entre el trabajo, el juego y actividades de desarrollo
como la escuela. Los adolescentes estadounidenses dedican al trabajo escolar alrede-
dor de 60% del tiempo que dedican los del oriente asiático, lo que obedece sobre
todo a que los jóvenes de Estados Unidos hacen menos tareas. También dedican más
tiempo al trabajo remunerado que sus contrapartes en los países más desarrollados.
Además, tienen más tiempo libre que los adolescentes de otros países industrializa-
dos. Entre 40 y 50% de sus horas de vigilia (sin contar las vacaciones de verano) las
dedican a actividades discrecionales, en comparación con lo que se dedica a estas
actividades en el oriente asiático (25 a 35%) y Europa (35 a 45%). Por supuesto, que
este tiempo discrecional adicional sea un pasivo o un activo para los adolescentes
estadounidenses depende de cómo lo empleen.
La mayor parte de tiempo libre de los jóvenes estadounidenses se dedicó al uso
de los medios y a la participación en actividades de esparcimiento no estructuradas,
a menudo con amigos. Asimismo, dedican más tiempo que los adolescentes del
oriente asiático a actividades estructuradas voluntarias, como los deportes, pasatiem-
¿Qué diferencias existen entre las formas en
pos y organizaciones.
que pasan el tiempo los adolescentes De acuerdo con Reed Larson (2007), es posible que los adolescentes estadouni-
asiáticos y los estadounidenses? denses dispongan de demasiado tiempo no estructurado para un desarrollo óptimo.
Cuando se les permite elegir qué hacer con su tiempo, por lo general lo emplean en
actividades poco complicadas como salir o ver televisión. Aunque la relajación y la interacción
social son aspectos importantes de la adolescencia, parece poco probable que dedicar tantas
horas a la semana a actividades poco complejas estimule el desarrollo. Las actividades estruc-
turadas voluntarias pueden ser más prometedoras para el desarrollo adolescente que el tiempo
DESARROLLO INVESTIGACIÓN no estructurado, sobre todo si los adultos asignan responsabilidad a los adolescentes, los
desafían y les brindan orientación competente en esas actividades (Larson, Wilson y Rickman,
2009).
niVEl SoCioEConÓMiCo
TECNOLOGÍA El nivel socioeconómico (NSE) se refiere al agrupamiento de personas con características
ocupacionales, educativas y económicas similares. Este nivel implica ciertas desigualdades.
Por lo general, los miembros de una sociedad tienen: 1) ocupaciones que varían en prestigio
En retrospectiva/ y algunos individuos tienen más acceso que otros a las ocupaciones de mayor estatus;
En perspectiva 2) diferentes niveles de logro educativo, y algunos individuos tienen más acceso que otros a
una mejor educación; 3) diferentes recursos económicos; y 4) distintos niveles de poder para
Comparaciones de estudiantes
estadounidenses y del oriente influir en las instituciones de la comunidad. Esas diferencias entre las capacidades para con-
asiático revelan diferencias en trolar recursos y participar en las recompensas sociales generan oportunidades desiguales. Las
la educación matemática, in- diferencias socioeconómicas son “representativas del capital material, humano y social dentro
cluyendo el tiempo que se de- y fuera de la familia” (Huston y Ripke, 2006, p. 425). En Estados Unidos, el nivel socioeco-
dica a tareas de aprendizaje.
nómico tiene implicaciones importantes en la educación. Los individuos pobres a menudo
Capítulo 11.
tienen menos educación, menos poder para influir en las instituciones de la comunidad (como
las escuelas), y menos recursos económicos.
Es probable que el nivel socioeconómico de los padres esté relacionado con los vecinda-
rios en que los niños viven y las escuelas a las que asisten (Huston y Bentley, 2010). Dichas
variaciones entre escenarios vecinales pueden influir en el ajuste de los niños (Leventhal,
INVESTIGACIÓN Dupere y Brooks-Gunn, 2009). Por ejemplo, un estudio reciente reveló que la situación des-
ventajosa del vecindario (que implica características como bajos ingresos y desempleo) se
nivel socioeconómico
(nSE) Agrupamiento de personas
relacionaba con una crianza menos consistente, menos estimulante y más punitiva, y a la
con características ocupacionales, larga, con resultados negativos para el niño (poca habilidad verbal y problemas de conducta)
educativas y económicas similares. (Kohen et al., 2008).
Hasta ahora nos hemos concentrado en las dificultades que

pueden enfrentar muchos estudiantes de familias de bajos ingresos.
Sin embargo, la investigación de Souniya Luthar y sus colaborado-
res (Ansary y Luther, 2009; Luther, 2006; Luthar y Goldstein, 2008)
descubrió que los adolescentes de familias adineradas también
enfrentan desafíos. Según su investigación, los adolescentes de
familias ricas eran vulnerables a tasas elevadas de abuso de sustan-
cias, problema que afectaba más a los varones que a las mujeres
de estas familias. Por otro lado, éstas tenían mayor probabilidad de
alcanzar niveles superiores de éxito académico.
El aumento de la pobreza en Estados Unidos En un

informe sobre la situación de los niños estadounidenses, la Fundación
para la Defensa de los Niños (Children’s Defense Fund, 1992) des-
cribió cómo es la vida de muchos niños. Cuando se pidió a alumnos
de sexto grado de un área de St. Louis golpeada por la pobreza que Vonnie McLoyd (a la derecha) realizó una serie de investigaciones
importantes sobre el papel de la pobreza, origen étnico y desem-
describieran un día perfecto, un niño dijo que borraría el mundo, pleo en el desarrollo de niños y adolescentes. Comprobó que las
luego se sentaría y pensaría. Cuando se le preguntó si no preferiría dificultades económicas a menudo disminuyen la fe de niños y ado-
salir a jugar, el chico respondió: “¿Estás bromeando? ¿Salir?” lescentes en la utilidad de la educación y sus esfuerzos por lograr el
Los niños que crecen en la pobreza representan una preocu- éxito.
pación especial (Tamis-LeMonda y McFadden, 2010). En 2007,

18% de los niños estadounidenses integraban familias que vivían Problemas familiares
por debajo de la línea de la pobreza (childstats.gov, 2009). La cifra 45
de 18% representa un incremento respecto a 2001 (16.2%), pero 12
también supone una disminución del pico de 22.7% observado en
1993. La cifra de 18% de niños estadounidenses que viven en la Separación del niño
pobreza es mucho mayor que la de otras naciones industrializadas. 45
Factor de riesgo (factor estresante)
Por ejemplo, Canadá tiene una tasa de pobreza infantil de 9%, y 14

en Suecia es de 2%. Exposición a la violencia
La pobreza en Estados Unidos está delimitada por líneas étnicas 73
y de estructura familiar. En 2006, 42% de las familias encabezadas 49
por mujeres vivían en la pobreza en comparación con apenas 10% Hacinamiento
de familias blancas no latinas. Es más probable que los niños de 16
minorías étnicas sufran pobreza persistente a lo largo de muchos 7
años y que vivan en vecindarios pobres y aislados donde los apoyos
Ruido excesivo
sociales son mínimos y abundan las amenazas al desarrollo positivo.
32
Debido a los avances en el desarrollo cognitivo, es probable que
21
los adolescentes que viven en la pobreza sean más conscientes que
Baja calidad de la vivienda Niños pobres
los niños de su desventaja social y del estigma asociado con ella
(McLoyd et al., 2009). Dicha conciencia, combinada con la mayor 24 Niños de ingresos medios
sensibilidad hacia los pares en la adolescencia, puede provocar que 3
traten de ocultar su condición de pobreza en la medida que les sea 0 10 20 30 40 50 60 70 80
posible. Porcentaje de niños expuestos
Educación de los estudiantes de bajo nivel socioeco- FIGURA 16.1 Exposición a seis factores estresantes
nómico Los niños que viven en la pobreza suelen enfrentar entre niños pobres y de ingresos medios.
problemas en el hogar y en la escuela que comprometen su apren- Un estudio reciente comparó la exposición a seis factores estresan-
tes de niños pobres y de ingresos medios (Evans y English, 2002).
dizaje (Huston y Bentley, 2010). Una revisión del ambiente de la La probabilidad de enfrentar cada uno de esos factores estresantes
pobreza infantil concluyó que, en comparación con sus contrapar- fue mucho mayor entre los niños pobres.
tes de mejor situación económica, los niños pobres experimentan
las siguientes adversidades (Evans, 2004): más conflicto familiar, violencia, caos y separación
de sus familias; menos apoyo social; menos estimulación intelectual; ven más televisión; escue-
las e instalaciones de cuidado infantil de menor calidad; más contaminación y hogares aba-
rrotados y ruidosos; y vecindarios más peligrosos y deteriorados. La figura 16.1 muestra los
resultados de un estudio que ilustra las diferencias ambientales que viven los niños de fami- INVESTIGACIÓN
lias pobres y de ingresos medios (Evans y English, 2002). Un estudio reciente tam-
bién reveló que entre más años vivan los niños en la pobreza, más elevados son sus
índices fisiológicos de estrés (Evans y Kim, 2007).
Las escuelas a las que asisten los niños pobres suelen contar con menos recursos
que las que operan en vecindarios de mayores ingresos (Huston y Bentley, 2010). En
las áreas de bajos ingresos los estudiantes suelen obtener menores puntuaciones en las
pruebas de aprovechamiento, y sus tasas de graduación y de ingreso a la universidad
suelen ser también más bajas. Por lo general, los edificios escolares y las aulas son
viejos, deteriorados y con un mantenimiento deficiente. También es más probable
que su personal esté compuesto por profesores jóvenes y con menos experiencia que
en el caso de las escuelas de los barrios de ingresos más altos (Huston y Bentley,
2010). Asimismo, son más proclives a alentar el aprendizaje memorista, mientras que los
profesores de escuelas en áreas de mayores ingresos tienden a trabajar más con
los niños para mejorar sus habilidades de pensamiento (McLoyd et al., 2009). En resu-
men, son demasiadas las escuelas de los vecindarios de bajos ingresos que propor-
cionan a sus estudiantes entornos que no son propicios para el aprendizaje eficaz.
En Savage Inequalities, Jonathan Kozol (1991) describió de manera vívida algu-
Dos niños que viven en una zona pobre del nos problemas que enfrentan los niños pobres en su vecindario y en la escuela. Por
sur del Bronx en la ciudad de Nueva York. ejemplo, observó que en East St. Louis, Illinois, donde 98% de la población es afroes-
¿Cómo afecta la pobreza el desarrollo de
tadounidense, no cuenta con servicios obstétricos ni recolección regular de la basura,
niños como éstos? ¿Qué tipos de experiencias
pueden necesitar para contrarrestar la vida y ofrece pocos empleos. Manzana tras manzana de viviendas en edificios desvenci-
en circunstancias de pobreza? jados. Los residentes respiran la contaminación química de Monsanto, una planta
química cercana. De manera reiterada sus viviendas son inundadas por aguas resi-
duales. La desnutrición infantil es común. El temor a la violencia es real. Los problemas de
las calles se desbordan en las escuelas, a donde llegan también de vez en cuando las aguas
residuales. Los salones y los corredores son viejos y poco atractivos, y las instalaciones depor-
tivas son inadecuadas. Los profesores se quedan sin tiza y papel, y los laboratorios de ciencia
tienen un rezago de 30 a 50 años.
INVESTIGACIÓN Kozol asegura que cualquiera que visite lugares como East St. Louis, incluso por poco
tiempo, sale profundamente conmocionado. También advierte que si bien los niños de los
vecindarios y escuelas de bajos ingresos sufren muchas injusticias, esos niños y sus familias
también pueden tener muchas fortalezas, entre ellas, el valor. En tales circunstancias, los
padres pueden buscar con denuedo formas de conseguir buenos maestros y mejores oportu-
nidades para sus hijos.
Los niños y adolescentes que viven en la pobreza pueden evi-
tar una trayectoria descendente (Philipsen, Johnson y Brooks-
Gunn, 2009), y optar por una más positiva como lo es relacionarse
con un mentor que se preocupe por ellos. El Programa Quantum
Opportunities, financiado por la Fundación Ford, se basó en esta
idea y ofrecía mentoría durante todo el año a estudiantes de grupos
minoritarios que ingresaban a una preparatoria con altas tasas de
pobreza y cuyas familias habían recibido ayuda pública (Carnegie
Council on Adolescent Development, 1995). Todos los días a lo
largo de cuatro años los mentores ofrecieron a sus estudiantes
apoyo sostenido, orientación y ayuda concreta.
El programa Quantum requería que los estudiantes participa-
ran en: 1) actividades relacionadas con aspectos académicos fuera
del horario escolar, como lectura, redacción, matemáticas, ciencia
y estudios sociales, tutoría de sus compañeros y entrenamiento en
En The Shame of the Nation, Jonathan Kozol (2005) criticó la cali- habilidades de cómputo; 2) proyectos de servicio a la comunidad,
dad inadecuada y la falta de recursos en muchas escuelas de como dar tutoría a alumnos de primaria, limpieza del vecindario
Estados Unidos, en especial las que se encuentran en las áreas y trabajo voluntario en hospitales, asilos y bibliotecas; y 3) activi-
pobres de las zonas marginadas con altas concentraciones de niños
de minorías étnicas. Kozol elogia a maestros como Angela Lively,
dades de enriquecimiento cultural y desarrollo personal, por ejem-
quien guarda en su aula de Indianápolis un par de zapatos para los plo, entrenamiento en habilidades para la vida y planeación de su
estudiantes que los necesiten. ingreso a la universidad y el trabajo. A cambio de su compromiso
con el programa, recibían incentivos financieros que alentaban la

participación, la terminación y planeación a largo plazo.
Una evaluación del proyecto Quantum comparó a los estu-
diantes que recibieron mentoría con un grupo de control que no
la recibió, y resultó que 63% de los estudiantes que la recibieron
se graduaron de la preparatoria, mientras que apenas 42% del
grupo de control lo consiguió; 42% de los estudiantes que recibie-
ron mentoría asiste actualmente a la universidad, en comparación
con apenas 16% del grupo de control. Por otro lado, la probabili-
dad de recibir cupones para alimentos o beneficios sociales era dos
veces mayor entre los integrantes del grupo de control que entre
los estudiantes que recibieron mentoría, además de que los prime-
ros habían sufrido más arrestos. Es claro que dichos programas
tienen el potencial de superar la transmisión entre generaciones de
la pobreza y sus resultados negativos.
Aunque el programa original Quantum Opportunities ya
no existe, la Fundación Eisenhower (2010) inició recientemente
la repetición del programa Quantum en Alabama, Carolina del Niños participantes en el Programa Quantum Opportunities en el
Sur, New Hampshire, Virginia, Mississippi, Oregon, Maryland, Centro Carver de Washington, D.C.
Washington, D.C. y Iowa.
Conexión con la enseñanza: las mejores prácticas

Estrategias para trabajar con niños pobres
Como hemos visto, los niños que viven en la pobreza

enfrentan dificultades en la escuela. A continuación se
presentan algunas estrategias eficaces para trabajar con
ellos.
1. Mejore las habilidades de pensamiento y de lenguaje.
Si trabaja en una escuela ubicada en un barrio de
bajos ingresos, adopte la meta de ayudar a los niños
a mejorar sus habilidades de pensamiento y lenguaje.
Como verá en el apartado Desde la mirada del profe-
sor, ésta es una meta importante en el salón de clases
de Jill Nakamura, una profesora de primer grado en
Fresno, California.
2. Entienda que es poco probable que los estudiantes de
familias pobres puedan tener acceso a los mismos
recursos de quienes pertenecen a familias de ingresos
medios.
Jill Nakamura durante su clase a un grupo de primer grado.
• Para los niños más pequeños esto significa que lle-
gan a la escuela con poca experiencia en medios
3. No emplee la disciplina en exceso. Cuando la pobreza
impresos, lo que hace suponer que ingresan a ella
y otros factores hacen difícil mantener la seguridad y la
con menos habilidades de alfabetización.
disciplina, reconozca el término medio, factible y ade-
• En el caso de los niños mayores y los adolescentes,
cuado, entre disciplina y libertad de los niños. En el
esta carencia puede significar que tienen acceso
capítulo 13 se analizó más acerca de la disciplina
muy limitado a computadoras y materiales de refe-
en el aula.
rencia. Por lo tanto, los profesores deben entender lo
4. Haga de la motivación del estudiante una prioridad.
que pueden esperar, y lo que no pueden esperar,
Dado que muchos niños de familias de bajos ingresos
que cumplan los estudiantes fuera del ambiente de
llegan al aula sin haber experimentado altos estándares
la escuela (por ejemplo, tareas y proyectos). Debería
de logro por parte de sus padres y, por ende, carecen
brindarse a los estudiantes acceso a esas herramien-
de la motivación para aprender, preste especial aten-
tas después de que termina el día escolar.
(continúa)
Conexión con la enseñanza (continuación)
ción a motivarlos para que lo hagan. En el capítulo 12 diferencia de los niños de familias de mayores ingresos
se abordó ese tema con mayor detalle. que son transportados en vehículos, estos niños pueden
5. Piense en formas de apoyar a los padres y colaborar tener mucho conocimiento sobre el uso del transporte
con ellos. Debe reconocer que muchos padres de zonas público.
pobres no pueden proporcionar a sus hijos mucha
supervisión o ayuda académica, lo cual puede deberse
a los horarios de trabajo o a que carecen de educa- Desde la mirada del profesor
ción. Busque formas de apoyar a los padres que pue-
den recibir ayuda y entrenamiento para hacerlo. Club de lectura diaria después de la
6. Busque maneras de involucrar a personas talentosas de escuela, para estudiantes de una escuela
las comunidades pobres. Es necesario reconocer que los de alta marginalidad
padres de zonas pobres pueden ser personas muy talen-
tosas, y mostrar una sensibilidad e interés que los
Jill Nakamura es profesora en una escuela ubicada en una
zona de gran pobreza. Al inicio del año escolar visita a los
maestros no esperarían. La mayor parte de las comuni-
estudiantes en su casa, en un intento de relacionarse con
dades pobres tienen personas cuya sabiduría y expe-
ellos y obtener la colaboración de los padres. “Todos los
riencia desafían los estereotipos. Encuéntrelas y pídales
días, después de la escuela, ofrece clubes de lectura a estu-
que le ayuden a apoyar el aprendizaje de sus alumnos
diantes cuyo nivel de lectura es inferior al que corresponde
en el aula, acompañarlos a viajes de campo y hacer la
a su grado escolar…; quienes no quieren asistir deben lla-
escuela más atractiva.
mar a sus padres para decírselos”. En un año escolar re-
7. Observe las fortalezas de los niños que provienen de
ciente (2004), “elevó de 29 a 76% el porcentaje de
zonas de bajos ingresos. Muchos niños en esas circuns-
estudiantes cuyo nivel de lectura era igual o superior al del
tancias llegan a la escuela con un considerable conoci-
grado escolar” (Wong y Briggs, 2004, p. 6D).
miento no explotado y los maestros pueden tener
acceso a dicha riqueza (Pang, 2005). Por ejemplo, a
etnicidad
La palabra etnia proviene del término griego que significa “nación”. La etnicidad se refiere a
un patrón compartido de características como la herencia cultural, la nacionalidad, la raza, la
religión y la lengua. Todos formamos parte de uno o más grupos étnicos, y las relaciones
entre personas con diferentes antecedentes étnicos, no sólo en Estados Unidos sino práctica-
diversidad mente en cualquier parte del mundo, a menudo están cargadas de prejuicio y conflicto.
Inmigración En ningún lado es más evidente el cambiante tapiz de la cultura estadouni-

dense que en las variaciones de los equilibrios étnicos entre los ciudadanos de ese país
(Grigorenko y Takanishi, 2010; Hernández, Denton y Macartney, 2010). Tasas relativamente
altas de inmigración de grupos minoritarios han contribuido al crecimiento de la proporción
de minorías étnicas en la población estadounidense (Kim et al., 2009; Rivera, 2010). Hacia el
final de la primera década del siglo xxi, casi una cuarta parte de los niños estadounidenses
eran latinos (Hernández, Denton y Macartney, 2010), y se anticipa que este crecimiento de
las minorías étnicas continuará (Healey, 2009). Se espera que los estadounidenses de origen
asiático sean el grupo étnico de adolescentes de crecimiento más rápido, con una tasa de
crecimiento de casi 600% en 2100. En ese mismo año se prevé que los adolescentes latinos
aumenten casi 400% y que sean más numerosos que los adolescentes blancos no latinos.
Un punto importante acerca de cualquier grupo étnico es que es diverso (De Feyter y
Winsler, 2010; Short et al., 2010). Hay muchos ejemplos de ello: los estadounidenses de ori-
gen mexicano y los de origen cubano son latinos, pero sus razones para inmigrar a Estados
Unidos fueron distintas, sus antecedentes socioeconómicos son diferentes, comparten cos-
Etnicidad Patrón compartido de
tumbres disímiles y experimentan diversas tasas y tipos de empleo en Estados Unidos. Los
características como la herencia cultu-
ral, la nacionalidad, la raza, la religión individuos nacidos en Puerto Rico se distinguen de las personas latinas que inmigraron a
y la lengua. Estados Unidos por el hecho de que nacieron como ciudadanos de ese país y, por ende, no
son inmigrantes, sin que importe el lugar de Estados Unidos en el

que vivan. En la actualidad, el gobierno estadounidense reconoce
511 diferentes tribus nativas, cada una de las cuales tiene un ante-
cedente ancestral único con diversos valores y características. Los
estadounidenses asiáticos incluyen a individuos de origen chino,
japonés, filipino, coreano y del sudeste asiático, cada grupo con
linajes y lenguas distintas. La diversidad de los estadounidenses
asiáticos se refleja en sus logros educativos. Algunos alcanzan un
elevado nivel, mientras que otros reciben poca educación. Por
ejemplo, 90% de los varones de origen coreano se gradúan de la
preparatoria, cosa que sólo logra 71% de los vietnamitas.
A menudo, la diversidad de los estadounidenses de origen
asiático se pasa por alto porque muchos de ellos son muy exitosos
en la escuela, no corren riesgos de salud y no se involucran en
conductas delictivas. Debido a esas características se les conoce como la “minoría
modelo” (Lee, 2009; Yoo, Burrola y Steger, 2010). Sin embargo, muchos estudian-
tes de origen asiático sufren problemas de ajuste que incluyen soledad, ansiedad
y depresión (Zhou, Slu y Xin, 2009).
Muchas de las familias que inmigraron en décadas recientes a Estados Unidos,
como las asiáticas y las mexicanas, provienen de culturas colectivistas en que la
obligación familiar y el deber hacia la familia son fuertes (Kim et al., 2009). La obli-
gación y el deber familiar pueden manifestarse en ayudar a los padres en sus
ocupaciones y contribuir al bienestar de la familia (Fuligni, Hughes y Way, 2009),
lo cual suele relacionarse con el servicio y trabajo manual, como la construcción,
la jardinería, la limpieza y los restaurantes. Muchos estudiantes inmigrantes sirven
como traductores y negociadores de sus familias con el mundo exterior de habla
inglesa. Las familias asiáticas y latinas otorgan mayor importancia a la obligación
y el deber familiar que las blancas no latinas.
(Arriba) Niños inmigrantes de 12
Etnicidad y escuelas La segregación educativa sigue siendo una realidad de los niños países participantes en una cere-
monia de ciudadanía estadouni-
de color en Estados Unidos (Banks, 2010). Casi una tercera parte de los estudiantes afroesta-
dense en Queens, Nueva York, el
dounidenses y latinos asisten a escuelas en que por lo menos 90% de los alumnos forman 11 de junio de 2009. ¿Cuáles son
parte de grupos minoritarios, por lo general su propio grupo minoritario. Las experiencias algunas características de los niños
escolares de los estudiantes de grupos étnicos son distintas de otras maneras (Spring, 2010). inmigrantes en Estados Unidos?
(Abajo) Inmigrantes latinos en Rio
Por ejemplo, la probabilidad de que los estudiantes afroestadounidenses y latinos sean inscri-
Grande Valley, Texas. ¿Cuáles son
tos en programas educativos de preparación para ingresar en la universidad es mucho menor algunas adaptaciones culturales y
que la de estudiantes blancos no latinos o de origen asiático, pero es mucho más factible que desafíos educativos que pueden
sean inscritos en programas remediales y de educación especial. Los de origen asiático tienen enfrentar en Estados Unidos esos
niños inmigrantes de Guadalajara,
una probabilidad mucho mayor que la de alumnos de otras minorías étnicas de llevar cursos México?
avanzados de matemáticas y ciencia en la preparatoria. La probabilidad de ser suspendidos
de la escuela es dos veces mayor entre los estudiantes afroestadounidenses que entre los lati-
nos, los nativos estadounidenses o los blancos. Las minorías étnicas de color constituyen la
mayoría de los alumnos en los distritos escolares más grandes de Estados Unidos, una ten-
dencia que va a la alza (Banks, 2010). Sin embargo, 90% de los profesores de las escuelas
estadounidenses son blancos no latinos, y se anticipa que en los años por venir el porcentaje
de profesores de grupos minoritarios será incluso menor.
Además, así como las escuelas de los estudiantes pobres reciben menos recursos que las
de estudiantes de familias con mayor ingreso, también las escuelas de los estudiantes de ori-
gen étnico minoritario tienen menos recursos que las escuelas de sus contrapartes de antece-
dentes principalmente blancos no latinos (Banks, 2010). Por ejemplo, algunos estudios han
descubierto que los alumnos de escuelas de California en que predominan las minorías tienen
menos acceso a cada recurso instruccional evaluado, lo cual incluye libros de texto, suminis-
tros y computadoras, y la probabilidad de que sus maestros no tuviesen certificación era cinco
veces mayor que la de los alumnos de escuelas predominantemente blancas no latinas (Oakes
y Saunders, 2002; Shields et al., 2001).
En The Shame of the Nation, Jonathan Kozol (2005) describió sus visitas a 60 escuelas en
áreas pobres de ciudades de 11 estados. Vio muchas escuelas en las que la población mino-
ritaria era de 80 a 90%, lo que lo llevó a concluir que la segregación escolar todavía existe
para muchos estudiantes pobres de grupos minoritarios. Kozol vio las injusticias antes resu-
midas: salones, corredores y baños descuidados; libros y suministros inadecuados; y falta de
recursos. También vio maestros que en lugar de ayudar a sus alumnos a practicar el pensa-
miento complejo los enseñaban a memorizar el material, sobre todo durante la preparación
para los exámenes obligatorios. Asimismo, observó con frecuencia a profesores que emplea-
ban tácticas disciplinarias intimidatorias para controlar el salón de clases.
Prejuicio, discriminación y tendencia Las experiencias escolares negativas que

Kozol observó en muchos niños de grupos étnicos minoritarios pueden involucrar prejuicio,
discriminación y tendencia (Rowley, Kurtz-Costes y Cooper, 2010). El prejuicio es una acti-
tud negativa injustificada hacia un individuo debido a su pertenencia a un grupo. El grupo
hacia el cual se dirige el prejuicio puede ser definido por el origen étnico, sexo, edad o prác-
ticamente cualquier otra diferencia detectable (Fuligni, Hughes y Way, 2009). En este caso
nos enfocamos en el prejuicio contra grupos étnicos de color.
La gente que se opone al prejuicio y discriminación suele tener puntos de vista distintos.
Algunos valoran y elogian los avances en derechos civiles logrados recientemente. Otros cri-
tican a las escuelas y a las instituciones de Estados Unidos porque concluyen que todavía
existen muchas formas de discriminación y prejuicio (Seaton, Yip y Sellers, 2009).
Diversidad y diferencias Las experiencias históricas, económicas y sociales producen

diferencias tanto prejuiciosas como legítimas entre diversos grupos étnicos (Taylor y
Whittaker, 2009). Los individuos que viven en un determinado grupo étnico o cultural se
adaptan a los valores, actitudes y tensiones de esa cultura (Suyemoto, 2009). Su conducta
puede ser diferente de la nuestra, pero para ellos sigue siendo funcional. El reconocimiento
y respeto de esas diferencias es un aspecto importante para convivir en un mundo diverso y
multicultural (Cooper et al., 2008; McLoyd et al., 2009).
Recuerde que antes se señaló que otra dimensión importante de cada grupo étnico es la
diversidad (Tewari y Álvarez, 2009). No sólo la cultura estadounidense es diversa, también lo
es cada grupo étnico dentro de dicha cultura.
BILINGÜISMO
En todo el mundo, muchos niños hablan más de una lengua. Algunos aspectos de la capaci-
dad de los niños para aprender un idioma se transfieren con más facilidad a otro idioma
(Pena y Bedore, 2009). Una revisión reciente de la investigación indicó que en el aprendizaje
de la lectura, la conciencia fonológica está arraigada en procesos cognitivos generales y, por
ende, es fácil que se transfiera entre las lenguas; sin embargo, la decodificación es más espe-
cífica al lenguaje y es necesario que se reaprenda con cada lengua (Bialystok, 2007).
Aprendizaje de una segunda lengua En lo que respecta al aprendizaje de una

segunda lengua, los estudiantes de Estados Unidos están muy por detrás de sus contrapartes de
muchos países desarrollados. Por ejemplo, las escuelas rusas tienen 10 grados, llamados formas,
diversidad que corresponden aproximadamente a los 12 grados de las escuelas estadounidenses. En Rusia
los niños inician la escuela a la edad de siete años y empiezan a aprender inglés en la tercera
forma. Debido a este hincapié en la enseñanza de la lengua inglesa, en la actualidad la mayoría
de los ciudadanos rusos menores de 40 años pueden hablar por lo menos algo de inglés.
Los jóvenes estadounidenses que no aprenden un segundo idioma pueden estar per-
diendo algo más que la oportunidad de adquirir una habilidad. El bilingüismo, la habilidad
desarrollo de hablar dos lenguas, tiene un efecto positivo en el desarrollo cognitivo del niño. Los niños
Prejuicio Actitud negativa injustifi-
que hablan dos idiomas con fluidez tienen un mejor desempeño que sus contrapartes que
cada hacia un individuo debido a su sólo hablan una lengua en pruebas de control de atención, formación de conceptos, razona-
pertenencia a un grupo. miento analítico, flexibilidad y complejidad cognitiva (Bialystok, 2001, 2007; Bialystok y
Craik, 2010). También tienen mayor conciencia de

la estructura del lenguaje hablado y escrito, y advier-
ten con mayor facilidad errores gramaticales y de
significado, habilidades que benefician su habilidad
para leer (Bialystok, 1997). Sin embargo, una revi-
sión reciente de la investigación concluyó que los
niños bilingües tienen menor competencia en el
lenguaje formal (por ejemplo, un vocabulario
menor) que los niños monolingües (Bialystok y
Craik, 2010).
En Estados Unidos, muchos niños inmigrantes
pasan de ser monolingües en su lengua materna a
ser bilingües en esa lengua y el inglés para terminar
como hablantes monolingües del inglés. Este pro-
ceso se conoce como bilingüismo sustractivo y puede
tener efectos negativos en los niños, que a menudo
llegan a avergonzarse de su lengua materna.
Educación bilingüe Una controversia actual Una maestra bilingüe en inglés y cantonés enseña en chino a estudiantes
de primero y segundo grados en Oakland, California.
relacionada con el bilingüismo involucra a los
millones de niños estadounidenses que provienen
de hogares en que el inglés no es la lengua principal
(Echevarría y Graves, 2011; Herrera y Murry, 2011;
Langdon, 2011). El término inglés como segunda
lengua (ISL) se utiliza ahora con gran frecuencia
para referirse a los programas de educación y los
cursos que enseñan inglés a estudiantes para quie-
nes no es la lengua materna (Díaz-Rico y Weed,
2010; Haley, 2010). ¿Cuál es la mejor manera de
enseñar a esos niños, conocidos como aprendices
de la lengua inglesa (ALI)?
Las formas principales empleadas para enseñar
a los aprendices de la lengua inglesa son: 1) inmer-
sión en el inglés, en que se les enseña de manera
principal o exclusiva en inglés; 2) educación bilin-
güe de transición, en que se les enseña lectura u
otras materias en su lengua materna durante varios
años y luego se les inscribe en clases en inglés; y 3)
educación bilingüe dual, en que se integra en un
aula bilingüe a los estudiantes cuya lengua materna Una profesora latina trabaja con estudiantes en una clase bilingüe de ciencia.
es el inglés y a los aprendices de la lengua inglesa.
En la educación bilingüe dual se requiere que un
mínimo de 30% de los estudiantes sean aprendices de la lengua inglesa.
Los defensores de la educación bilingüe sostienen que si sólo se enseña en inglés a los
niños que no saben esta lengua, quedarán rezagados en las materias académicas. Se preguntan
cómo pueden aprender niños de siete años aritmética o historia si estas materias son impar-
tidas únicamente en inglés, una lengua que no dominan.
Es difícil extraer conclusiones generales sobre la eficacia de la educación bilingüe, los
programas difieren considerablemente en el número de años en que están vigentes, el tipo
de instrucción, la calidad de la enseñanza fuera de la educación bilingüe, los maestros, la
población escolar y otros factores. Además, no se han realizado experimentos adecuados que Inglés como segunda lengua
comparen la educación bilingüe con la educación únicamente en inglés en Estados Unidos (ISL) Término que se utiliza para
(Snow y Kang, 2006). Algunos expertos sostienen que la calidad de la enseñanza es más referirse a los programas y cursos de
educación bilingüe que enseñan
importante en la determinación de los resultados que el idioma en que se imparte (Lesaux y inglés a estudiantes para quienes no
Siegel, 2003). es ésta la lengua materna.

Estrategias para trabajar con niños que tienen distinta lengua y cultura
A continuación se presentan algunas recomendaciones 8. Si los padres de sus alumnos hablan en una lengua
para trabajar en el aula con niños que tienen distintas len- diferente al inglés, asegúrese de tener boletines informa-
guas y culturas: tivos, hojas de permiso y otras formas de comunicación
traducidas a su lengua materna.
1. “Reconozca que todos los niños tienen una conexión
cognitiva, lingüística y emocional con la lengua y la cul-
tura de su hogar”.
2. “Reconozca que los niños pueden demostrar su conoci-
miento y capacidad de muchas formas. Cualquiera que Desde la mirada del profesor
sea el idioma que hablen, deben ser capaces de mos-
Dar a los estudiantes un sentido de orgullo
trar sus capacidades y de sentirse apreciados y valo-
rados”. Durante los siete años anteriores he enseñado inglés a ha-
3. “Entienda que sin una participación comprensible, el blantes de otros idiomas además de otras materias de secun-
aprendizaje de un segundo idioma puede ser difícil. daria. Creo que he marcado una diferencia en las vidas de
Ser lingüísticamente competente en cualquier idioma mis alumnos al darles un sentido de orgullo por su herencia
implica mucho tiempo”. y brindarles un ambiente de aprendizaje en el que pueden
4. “Modele el uso apropiado del inglés y brinde al niño crecer.
oportunidades de emplear el vocabulario y el idioma Para lograr la igualdad, el sistema educativo debe reco-
adquiridos recientemente”. Aprenda algunas palabras nocer el origen étnico y el género de los estudiantes. No
—entre más mejor— en la lengua materna del niño debe descartarse su cultura familiar, sino que debe em-
para demostrar respeto por su cultura. plearse como herramienta de enseñanza. Lo que mejor fun-
5. “Involucre activamente a los padres y familias en el ciona para mejorar los problemas interétnicos de los niños
programa y escenario del aprendizaje temprano”. es confrontar el problema de manera frontal. Elabore leccio-
Aliente y ayude a los padres a conocer el valor que nes que les enseñen empatía y tolerancia hacia los demás.
tiene para los niños aprender más de una lengua. He usado mi tiempo libre para hablar a mis grupos acerca
Enséñeles estrategias para ayudar y mantener en casa el de los derechos humanos y el prejuicio hacia nacionalida-
aprendizaje de la lengua. des y culturas diferentes, en particular hacia los estudiantes
6. “Reconozca que los niños pueden adquirir el uso del haitianos, que continuamente son acosados y, en ocasiones,
inglés, y de hecho lo hacen, incluso cuando se emplea son golpeados en la escuela.
y se respeta la lengua empleada en su hogar”. En el Trate siempre de conocer a sus alumnos como seres
recuadro Desde la mirada del profesor, Daniel Arnoux, humanos y seguramente ellos se abrirán ante usted y apren-
profesor de inglés de secundaria en Broward, Florida, derán. Dígales que cree en ellos. Si usted cree que pueden
describe la forma en que trata de hacer una diferencia tener éxito, lo tendrán.
en la vida de estudiantes cuya primera lengua no es el
inglés.
7. “Colabore con otros maestros para aprender más acerca
del trabajo con niños que tienen lengua y culturas Fuente: National Association for the Education of Young Children, 1996, pp.
diversas”. 7-11.
Algunos investigadores han reportado apoyo para la educación bilingüe proveniente de hallaz-
gos que indican que a los niños les resulta difícil aprender una materia cuando ésta es enseñada
en un idioma que no entienden; cuando ambos idiomas son integrados en el salón de clases, los
INVESTIGACIÓN niños aprenden la segunda lengua con mayor facilidad y participan más activamente (Hakuta,
2000, 2001, 2005; Horowitz, 2008).
Los investigadores han encontrado que los aprendices de la lengua inglesa emplean entre
tres y cinco años desarrollar competencia para hablar y siete años para desarrollar competen-
cia en la lectura en inglés (Hakuta, Butler y Witt, 2000). Desafortunadamente, muchos pro-
gramas de educación bilingüe no duran tanto tiempo.
Es importante advertir que los niños inmigrantes varían en su capacidad para aprender
inglés (Levine y McCloskey, 2009). Por ejemplo, a los niños de origen socioeconómico más
bajo les resulta más difícil dicho aprendizaje que a los niños de un nivel socioeconómico
más alto (Rueda y Yaden, 2006). Por ende, en especial para los niños inmigrantes de nivel
socioeconómico bajo, pueden requerirse más años de educación bilingüe de los que actual-
mente reciben.
Repase, reflexione y practique

1 Analizar cómo deben considerarse las Kanesha, una de las niñas más ricas del grupo, creó
variaciones entre las culturas, niveles un diorama elaborado en una caja grande de zapatos.
Colocó en el diorama animales de plástico y muñecos
socioeconómicos y etnicidad en la educación
pequeños. En el interior de su caja elaboró paneles
de los niños. con palitos de madera que parecieran la parte externa
de un establo, y además utilizó un sedal fino para crear
REPASE la telaraña.
● ¿Qué es la cultura? ¿En qué difieren las culturas indivi- Aunque Sally leyó, entendió y disfrutó del libro, su
dualistas y las colectivistas? ¿A qué dedican su tiempo diorama no se compara favorablemente con el de
los adolescentes estadounidenses en comparación con Kanesha. En primer lugar, como no tenía una caja de
los jóvenes de Europa y del oriente asiático? zapatos que pudiera utilizar, empleó una caja vieja que
● ¿Qué es el nivel socioeconómico? ¿Qué dificultades encontró en una tienda de abarrotes. Construyó los ani-
escolares es probable que enfrenten los niños de males de papel porque no podía comprar animales de
entornos pobres? plástico y elaboró la telaraña con una agujeta vieja.
● ¿Cómo se relaciona el origen étnico con la educación Cuando Sally vio su diorama al lado del de Kanesha,
de los niños? ¿Cuál es la naturaleza del aprendizaje de casi llora, y en realidad lo hizo cuando la profesora
una segunda lengua? ¿Qué caracteriza a la educación Roberts habló con entusiasmo sobre lo bonito que se
bilingüe? veía el diorama de Kanesha. ¿Qué debería haber hecho
de manera diferente la profesora Roberts?
REFLEXIONE a) Debería haber explicado a los estudiantes las diferen-
● En el contexto de la educación, ¿son negativas todas cias de ingreso antes de que empezaran su proyecto.
las diferencias étnicas? Proponga algunas diferencias b) Debería haber hecho que los estudiantes escribieran
que pudieran ser positivas en las aulas estadounidenses. reportes tradicionales del libro.
c) Debería haber proporcionado los materiales para que
PRACTIQUE CON PRAXIS ® los estudiantes crearan luego los dioramas.
d) Debería haber elogiado el diorama de Sally más que
1. El profesor Austin, que creció en el medio oeste de
el de Kanesha.
Estados Unidos, enseña matemáticas en una preparatoria
cuyos estudiantes inmigraron de México, Corea, Vietnam, 3. Robert da clases en una escuela primaria étnicamente
la India, Paquistán, Polonia y la República Checa. En las diversa. Desde que decidió convertirse en maestro su
actividades de su grupo suele utilizar juegos competiti- meta fue enseñar en una escuela como ésta porque
vos, muchos de los cuales incluyen carreras individuales desea ayudar a los niños que pertenecen a minorías
para resolver problemas en la pizarra colocada al frente étnicas. Hace un gran esfuerzo para asegurarse de que
del salón. Algunos de sus alumnos parecen disfrutar todos sus alumnos sean exitosos y se sientan parte del
mucho de los juegos, pero otros se molestan cuando no grupo mayor. Es cálido y afectuoso con sus estudiantes,
pueden resolver un problema, y lo hacen todavía más y a veces proporciona incluso el almuerzo a quienes
cuando el profesor Austin les hace alguna crítica cons- olvidaron traerlo o no tienen dinero suficiente para com-
tructiva durante el juego. La explicación más factible es prarlo en la cafetería. A menudo elogia a los estudiantes
que los estudiantes que no disfrutan de los juegos de grupos minoritarios por trabajos que en los estudian-
a) no son buenos deportistas tes de los grupos mayoritarios sólo se considerarían pro-
b) tienen baja autoestima medio. ¿Qué está haciendo mal Robert?
c) crecieron en una cultura colectivista a) Sustituye los estándares académicos con afecto.
d) crecieron en una cultura individualista b) Debería ofrecer un ambiente más afectuoso para
todos sus estudiantes.
2. Sally es alumna de tercer grado en una escuela econó-
c) Debería ofrecer el almuerzo a todos sus alumnos o a
micamente diversa y, al igual que la cuarta parte de su
ninguno de ellos.
grupo, vive en la pobreza. Otra cuarta parte del grupo
d) Impone estándares demasiado altos para sus estu-
proviene de familias de ingreso medio-alto y las familias
diantes de grupos minoritarios.
de la mitad del grupo son de ingresos medios. La profe-
sora de Sally, la señorita Roberts, asignó al grupo la 4. El profesor Williams da clases a un grupo de primer
tarea de construir un diorama (una representación escé- grado y cree que a sus alumnos les sería útil aprender
nica con figuras esculpidas y objetos realistas) en lugar un segundo idioma, por lo que etiqueta muchos de los
del reporte de un libro común sobre la Telaraña de objetos de su aula tanto en inglés como en español.
Charlotte.
(continúa)
Repase, reflexione y practique (continuación)

Eligió el español por ser la segunda lengua más común Williams les proporciona a sus alumnos una ventaja
en el área en que trabaja. ¿Qué investigación apoya el importante.
enfoque del profesor Williams? c) Los niños aprenden un segundo idioma mejor y con
a) Los niños de primer grado tienen la edad correcta más facilidad a esta edad que cuando son mayores.
para aprender a leer en un segundo idioma y no son d) El profesor Williams debería elegir un segundo idioma
demasiado mayores para aprender a hablar en una que fuese poco familiar para la mayor parte de su
segunda lengua. grupo.
b) Como en la mayoría de los países los estudiantes no
aprenden a leer en un segundo idioma, el profesor
Consulte las respuestas al final del libro.
2 EDUCACIÓN MULTICULTURAL
Facultar a los Educación centrada
estudiantes en problemas
Enseñanza relevante Mejorar las relaciones entre niños

para la cultura de diferentes grupos étnicos
Se tiene la esperanza de que la educación multicultural pueda contribuir a hacer de Estados

Unidos una nación más parecida a lo que soñó el fallecido líder de los derechos civiles Martin
Luther King, Jr.: un país donde los niños no sean juzgados por el color de su piel sino por la
calidad de su carácter. La educación multicultural es la que valora la diversidad e incluye de
manera regular las perspectivas de diversos grupos culturales. Sus defensores creen que los
niños de color deberían estar facultados y que la educación multicultural beneficia a todos
los estudiantes (Banks, 2010). Una meta importante de la educación multicultural es que
todos los estudiantes reciban las mismas oportunidades educativas, lo que tendría como resul-
tado cerrar la brecha entre los logros académicos de los estudiantes del grupo dominante y
los que pertenecen a grupos poco representados (Bennett, 2011; Florence, 2010).
La educación multicultural surgió del movimiento de los derechos civiles de la década
de 1960 y de la exigencia de igualdad y justicia social para las mujeres y la gente de color
(Spring, 2010). Como campo, la educación multicultural incluye cuestiones relacionadas con
el nivel socioeconómico, el origen étnico y el género. No obstante, una tendencia cada vez
mayor de la educación multicultural no hace del origen étnico su foco de atención, sino que
también incluye el nivel socioeconómico, el género, la religión, discapacidad, orientación
sexual y otros tipos de diferencia (Howe, 2010). Otro punto importante acerca de la educación
multicultural contemporánea es que, si bien muchos individuos piensan que está reservada
para los estudiantes de color, lo cierto es que puede beneficiar a todos los estudiantes, entre
ellos los blancos no latinos (Howe, 2010).
Dado que la justicia social es uno de los valores fundamentales del campo, la disminución
del prejuicio y la pedagogía de la igualdad son componentes centrales de este enfoque (Banks,
2008, 2010). La disminución del prejuicio se refiere a actividades que los maestros pueden
llevar a cabo en el aula para eliminar las visiones negativas y estereotipadas de los demás. La
pedagogía de la igualdad se refiere a la modificación del proceso de enseñanza para incorpo-
rar materiales y estrategias de aprendizaje apropiados a niños y niñas y a diversos grupos
étnicos.
Educación multicultural Edu-
cación que valora la diversidad e
Usted y sus alumnos se beneficiarán si llevan un curso o reciben algún tipo de prepara-
incluye de manera regular las pers- ción que implique la educación multicultural (Koppelman y Goodhart, 2011). Por ejemplo,
pectivas de diversos grupos culturales. un estudio realizado con maestros de matemáticas y ciencia reveló que el aprovechamiento
Educación multicultural 551
de sus estudiantes mejoró cuando sus “profesores obtuvieron un

grado en el campo que enseñaban y habían recibido preparación
concerniente a la educación multicultural, la educación especial y
el desarrollo de la lengua inglesa (Wenglinsky, 2002)” (Banks et al.,
2005, p. 233).
El experto en educación multicultural James Banks (2008) des-
cribió recientemente lo que debería caracterizar a una escuela mul-
ticultural:
● Las actitudes, creencias y acciones del personal de la escuela.
El personal de la escuela tiene altas expectativas para todos
los estudiantes y siente entusiasmo por ayudarlos a aprender.
● El programa. El curso ha sido reformado de modo que los
estudiantes perciban los hechos, conceptos y temas desde las
perspectivas de diferentes grupos étnicos y socioeconómicos. ¿Qué podría pasar si una escuela practica la educación
multicultural?
● Materiales instruccionales. Los libros de texto y los materiales
de aprendizaje representan los antecedentes y experiencias
de diversas visiones étnicas y culturales, y carecen de sesgos
que marginen las experiencias de la gente de color, las minorías con una segunda len-
gua, las mujeres y los individuos de bajos ingresos.
● La cultura de la escuela y el programa oculto. La cultura de la escuela refleja aspectos
positivos de la diversidad y está apoyada por el “programa oculto”, que, aunque no se
enseña explícitamente, está presente y es aprendido por los estudiantes. Las actitudes
de la escuela hacia la diversidad pueden ser de formas sutiles, como las fotografías que
aparecen en el tablero de avisos de la escuela, la composición étnica del personal de
la escuela y la justicia con que se disciplina o suspende a los alumnos de diversos
orígenes.
● El programa de consejería. Los consejeros escolares animan a los alumnos de diversos
orígenes a que sueñen y les ofrecen estrategias para que puedan alcanzar esos sueños.
Orientan a los estudiantes de modo que sus elecciones profesionales sean las adecuadas
y los ayudan a elegir los cursos apropiados que les permitirán perseguir la profesión
elegida.
Recientemente pregunté a algunos profesores cómo promueven en sus aulas la diversidad

y aceptación de los demás. A continuación presento sus respuestas.
NIÑEZ TEMPRANA En todas las áreas de mi salón de clases se exhiben libros multicul-
turales en varios idiomas, carteles y otros objetos (como trajes, muñecos y música) que hablan
de la diversidad. Los alimentos que se sirven a los niños durante las comidas
y meriendas provienen de diversas cocinas y grupos étnicos. A la hora de los
cuentos, los padres leen libros en lenguas diferentes y los interpretan para que
los niños puedan entenderlos. Nuestra filosofía es que no tenemos que ense-
ñar la diversidad, pues ésta ya existe.
Valarie Gorham, Kiddie Quarters, Inc.
ESCUELA PRIMARIA Soy profesora de un grupo integrado de segundo grado en que el

inglés es la segunda lengua (ISL). Al inicio del año escolar establecemos la comunidad de
nuestro salón de clases, nos damos tiempo para reconocer a cada estudiante
creando un tablero de anuncios con un afiche del mundo en el centro. La
exposición se titula “Somos los niños… Somos el mundo”. A cada niño se le
toma una fotografía que se exhibe luego con un cordel que designa su país
de origen. Empleamos este mapa durante todo el año como plataforma para
muchas clases de geografía y ciencias sociales, a la vez que exploramos y
aprendemos acerca del mundo y el origen cultural de cada uno.
Elizabeth Frascella, Escuela Clinton
ESCUELA SECUNDARIA En ocasiones escucho a los estudiantes insultarse en los corre-

dores y la cafetería. En lugar de ignorar esta conducta me aseguro de utilizar esos incidentes
como momentos de enseñanza y explicarles por qué está mal insultar a los
demás. También empleo el tiempo de mi clase para enseñar a mis alumnos
acerca de las creencias y costumbres de diferentes religiones y grupos cultu-
rales. Además, soy consejera del Club Unidad de nuestra escuela, el cual cele-
bra la diversidad dentro de nuestro plantel mostrando diferentes culturas. Por
ejemplo, el club creó recientemente un tablero especial que exhibía las ban-
deras de cada país representado en nuestra escuela.
Casey Maass, Secundaria Edison
PREPARATORIA La tercera parte de la población de mi escuela es nativa americana.

Como profesor de arte presento información sobre las formas artísticas de los nativos ame-
ricanos, las cuales incluyen cerámica, collares de cuentas, canastas de abedul,
trabajos de plumas y canastas de fresno negro. Todos los estudiantes apren-
den lo que es la rueda medicinal de los nativos americanos (un círculo de
vida) y el significado de los diversos símbolos (colores, direcciones y anima-
les). Los alumnos hacen una rueda medicinal para sí mismos y para su propia
cultura, sean o no nativos americanos. Cada pieza es única, lo que habla de
la diversidad dentro de la escuela.
Dennis Peterson, Preparatoria Deer River
FaCultar a loS EStudiantES

El término facultar significa proporcionar a la gente las habilidades intelectuales y de afron-
tamiento que necesita para tener éxito y hacer de nuestro mundo un lugar más justo. En las
décadas de 1960 a 1980, la educación multicultural se preocupó por facultar a los estudiantes
y representar mejor a las minorías y grupos culturales en los currículos y libros de texto. El
DIVERSIDAD facultamiento sigue siendo hoy un tema importante de la educación multicultural (Hall,
2010). Según este punto de vista, las escuelas deberían brindar a sus alumnos la oportunidad
de aprender acerca de las experiencias, luchas y visiones de muchos grupos étnicos y cultu-
rales diferentes (Banks, 2010). Se espera que este conocimiento eleve la autoestima de los
Facultamiento Proporcionar a la estudiantes, reduzca el prejuicio y ofrezca más igualdad en las oportunidades educativas.
gente las habilidades intelectuales y
de afrontamiento que necesita para
También se espera que ayude a los estudiantes blancos a informarse mejor acerca de los
triunfar y hacer de éste un mundo grupos minoritarios y a que tanto ellos como los de color desarrollen perspectivas múltiples
más justo. dentro de sus currículos.
¿Qué implica facultar a los estudiantes?

Banks (2008, 2010) sugiere que los futuros maestros pueden beneficiarse de la redacción
de un breve ensayo acerca de una situación en que se sintieron marginados (excluidos) por
otro grupo. Prácticamente todos, sin que importe si somos parte de un grupo minoritario o
uno mayoritario, hemos experimentado este tipo de situación en algún momento de nuestra
vida. Banks sugiere que después de escribir dicho ensayo estaremos en mejor posición para
entender los problemas de la diversidad sociocultural.
ENSEÑANZA RELEVANTE PARA LA CULTURA

La enseñanza relevante para la cultura es un aspecto importante de la educación multicultu-
ral (Gollnick y Chinn, 2009), pues su propósito es hacer conexiones con los antecedentes
culturales del aprendiz (Pang, 2005).
Los expertos en educación multicultural hacen hincapié que los maestros eficaces están
conscientes sobre cuál es la enseñanza relevante para la cultura y la integran en su programa diversidad
porque aumenta la eficacia de la instrucción (Manning y Baruth, 2009). Algunos investiga-
dores han descubierto que algunos estudiantes de ciertos grupos étnicos se comportan de
formas que hacen que ciertas tareas educativas resulten más difíciles que otras. Por ejemplo,
Jackie Irvine (1990) y Janice Hale-Benson (1982) observaron que los estudiantes afroesta-
dounidenses suelen ser expresivos y tener mucha energía. Recomendaron que cuando se
comporten de esa forma, podría ser buena estrategia darles la oportunidad de hacer presen-
taciones en lugar de pedirles siempre que realicen un examen escrito. Otros investigadores
han comprobado que, en comparación con sus pares de origen europeo, muchos estudiantes
de origen asiático prefieren el aprendizaje visual (Litton, 1999). Por consiguiente, es posible
que los docentes prefieran usar con estos estudiantes más modelos tridimensionales, organi-
zadores gráficos, fotografías, gráficas y escribir en el pizarrón.
Acudir a la comunidad donde viven y trabajan los padres de sus alumnos puede ayudarlo
a comprender mejor sus orígenes étnicos y culturales (Banks et al., 2005). En el enfoque de
los fondos del conocimiento, los maestros visitan los hogares de sus alumnos para desarrollar
relaciones sociales con las familias y aprender más acerca de su historia étnica y cultural, de
modo que puedan incorporar este conocimiento en su práctica docente (Moll y González,
2004). Por medio de este enfoque los maestros pueden aprender más acerca de las ocupacio-
nes, intereses y características de la comunidad donde viven las familias de sus alumnos.
Algunos ejemplos del enfoque de fondos de conocimiento incluyen orientar a los estudiantes
para entender cómo se relacionan las habilidades de sus padres en la carpintería con la geo-
metría y la forma en que el lenguaje que los estudiantes encuentran fuera del aula ayuda a
los maestros a enseñarles inglés en la escuela. Los investigadores han descubierto que cuando
se emplea el enfoque de los fondos de conocimiento, mejora el desempeño académico de los
estudiantes latinos (González, Moll y Amanti, 2005). El enfoque de
los fondos de conocimiento actúa como un puente entre la escuela
del estudiante y la comunidad.
Los maestros deben tener expectativas de un elevado aprove-
chamiento de sus estudiantes de minorías étnicas y de bajos ingre-
sos, y hacerlos participar en programas académicos rigurosos
(Anderman y Anderman, 2010). Para los estudiantes de minorías
étnicas y de bajos ingresos representa un enorme beneficio la com-
binación de expectativas de un elevado aprovechamiento y progra-
mas académicos rigurosos con la enseñanza relevante para la
cultura y las conexiones con la comunidad. En un estudio realizado
con estudiantes de California, una evaluación que duró cuatro años
encontró que la probabilidad de solicitar ingreso y asistir a la uni-
versidad era dos veces mayor entre los estudiantes latinos que par-
ticiparon en un programa académico riguroso que incluía redacción La enseñanza relevante para la cultura es un aspecto importante de
y estudio basado en la comunidad, consejo académico y tiempo la educación multicultural. Un aspecto de este tipo de enseñanza
implica ir a la comunidad donde los padres viven y trabajan. Aquí,
con los líderes de la comunidad que entre sus contrapartes que no una maestra visita el hogar de estudiantes que asisten a la escuela
participaron en el programa (Gandara, 2002). primaria Susan B. Anthony, en Sacramento.
EDUCACIÓN CENTRADA EN PROBLEMAS

La educación centrada en problemas también es un aspecto importante de la educación mul-
ticultural. En este enfoque se enseña a los estudiantes a examinar de manera sistemática
problemas que implican igualdad y justicia social. No sólo aclaran sus valores (aclaración de
valores), sino que también examinan alternativas y consecuencias de adoptar una determinada
diversidad postura sobre algún tema. La educación centrada en problemas se relaciona estrechamente
con la educación moral que vimos en el capítulo 3. Considere la circunstancia en que algunos
estudiantes se preocuparon por la política de almuerzos en la preparatoria (Pang, 2005).
En retrospectiva/ Los adolescentes que formaban parte de programas subsidiados por la federación eran obli-
En perspectiva gados a usar una fila específica de la cafetería que los “etiquetaba” como pobres. Muchos de
La aclaración de valores es una ellos se sentían humillados y avergonzados al punto de quedarse sin almuerzo. Los jóvenes
de varias aproximaciones a la alertaron a los maestros de esta situación y juntos desarrollaron un plan de acción. Presentaron
educación moral. Capítulo 3. el plan al distrito escolar que corrigió su política de filas para el almuerzo en las diez escuelas
afectadas por ella.
MEJORAR LAS RELACIONES ENTRE NIÑOS DE DIFERENTES

GRUPOS ÉTNICOS
Se dispone de una serie de estrategias y programas para mejorar las relaciones entre niños de
diferentes grupos étnicos (Short et al., 2010; Wright, 2011). Para empezar, revisaremos una
de las más exitosas.
diversidad El aula rompecabezas Cuando el psicólogo social Elliot Aronson era profesor en la
Universidad de Texas, en Austin, el sistema escolar se puso en contacto con él en busca de
ideas para disminuir la creciente tensión racial en las aulas. Aronson (1986) desarrolló el
concepto de aula rompecabezas, que implica hacer que estudiantes de diferentes orígenes
culturales cooperen en realizar distintas partes de un proyecto para alcanzar una meta común.
Aronson usó el término rompecabezas porque la técnica le resultaba muy parecida a la coo-
peración de un grupo de estudiantes para unir las piezas y completar este conocido entrete-
nimiento.
¿Cómo funcionaría este recurso? Considere un grupo escolar en que algunos estudiantes
son blancos, algunos afroestadounidenses, otros latinos, algunos son nativos americanos y
algunos son de origen asiático. La lección se relaciona con la vida de Joseph Pulitzer. El grupo
se dividiría en equipos de seis estudiantes cada uno y, en la
medida de lo posible, se mezclarían por igual en términos de
la composición étnica y nivel de aprovechamiento. La lección
sobre la vida de Pulitzer se divide en seis partes, cada una de
las cuales se asigna a cada miembro del equipo de seis personas.
Las partes podrían ser fragmentos de la biografía de Pulitzer,
como la manera en que su familia llegó a Estados Unidos, su
niñez, su trabajo inicial, etc. A los integrantes de cada equipo
se les da cierto tiempo para estudiar su parte. Luego se reúne el
equipo y cada estudiante enseña su parte a sus compañeros. El
aprendizaje depende de la interdependencia y cooperación de
los estudiantes para alcanzar la misma meta.
En ocasiones se describe la estrategia del aula rompecabezas
como “la creación de una meta superior o tarea común” de
los estudiantes. Los equipos deportivos, las producciones teatra-
¿Cuáles son algunas características de las aulas rompecabezas? les y las presentaciones musicales son otros ejemplos en que los
estudiantes participan de manera cooperativa, y muy a menudo
Aula rompecabezas Aula en las entusiasta, para alcanzar una meta superior.
que estudiantes de antecedentes cul-
turales distintos cooperan para realizar
diferentes partes de un proyecto con Contacto personal positivo con personas de antecedentes culturales dife-
el fin de alcanzar una meta común. rentes El contacto por sí mismo no siempre mejora las relaciones. Por ejemplo, transpor-
tar a estudiantes pertenecientes a minorías étnicas a escuelas

en que predominan los blancos no latinos, o viceversa, no ha
disminuido el prejuicio o mejorado las relaciones interétnicas
(Frankenberg y Orfield, 2007). Lo que importa es lo que sucede
después de que los estudiantes llegan a la escuela.
Las relaciones mejoran cuando ellos hablan acerca de sus
preocupaciones personales, sus éxitos, fracasos, estrategias de
afrontamiento, intereses, etc. Cuando los jóvenes revelan informa-
ción personal sobre sí mismos es más probable que sean percibidos
como individuos que como miembros de un grupo. A menudo,
compartir información personal permite descubrir que las perso-
nas de orígenes diferentes comparten las mismas esperanzas,
preocupaciones y sentimientos. Compartir información personal
puede ayudar a romper las barreras entre el grupo de pertenencia
y los grupos ajenos o entre nosotros y ellos.
Adoptar el punto de vista del otro Las relaciones inter-

étnicas pueden mejorar con ejercicios y actividades que ayuden a
los estudiantes a asumir el punto de vista de otras personas. En un Estudiantes en un aula del Centro de Investigación para la
ejercicio los estudiantes aprenden ciertas conductas apropiadas de Tecnología Educativa de AT&T en la Universidad Estatal de Kent
dos grupos culturales distintos, luego intentan interactuar entre mientras estudian botánica con alumnos del Instituto Thomas
Jefferson de la ciudad de México.
sí de acuerdo con esas conductas (Shirts, 1997), lo que los lleva a
experimentar sentimientos de ansiedad y aprensión. El ejercicio
está diseñado para ayudarlos a entender el choque cultural que resulta de estar en un entorno
cultural con personas que se comportan de maneras muy diferentes a lo que uno está acos-
tumbrado. También puede alentarse a los alumnos a escribir relatos o a actuar en obras que
implican prejuicio o discriminación; esto les permite “ponerse en los zapatos” de otros jóve-
nes que son culturalmente diferentes de ellos y vivir lo que se siente no ser tratado como
igual.
Estudiar a personas de diferentes partes del mundo también los estimula a entender
perspectivas distintas. En el área de ciencias sociales puede preguntarse a los alumnos a qué
se debe que personas de ciertas culturas tengan costumbres diferentes de las suyas. Los maes-
tros también pueden animar a sus alumnos a leer libros de muchas culturas diferentes.
Conexiones tecnológicas con estudiantes de todo el mundo Tradicionalmente,

los estudiantes han aprendido dentro de las paredes de su salón de clases y han interactuado
con su maestro y con sus compañeros. Debido a los avances en las telecomunicaciones pue-
den aprender con y de maestros y estudiantes de todo el mundo. TECNOLOGÍA
Por ejemplo, en el Proyecto de Laboratorio Global, un emprendimiento basado en las
telecomunicaciones, los estudiantes investigaron ambientes locales y globales (Schrum y
Berenfeld, 1997). Después de compartir sus hallazgos identificaron de manera colaborativa
varios aspectos de los ambientes, discutieron planes de investigación y llevaron a cabo estu-
dios distribuidos usando los mismos métodos y procedimientos. Participaron estudiantes de
ubicaciones tan diversas como Moscú, Rusia; Varsovia, Polonia; Kenosha, Wisconsin; San
Antonio, Texas; Pueblo, Colorado; y Aiken, Carolina del Sur. A medida que avanzaba la
recolección y evaluación de los datos, los jóvenes siguieron comunicándose con sus pares en
todo el mundo y aprendieron más, no sólo sobre ciencia, sino también acerca de la comuni-
dad global.
El Premio Global Challenge (www.globalchallengeaward.org/display/public/Home),
financiado por la Fundación MacArthur, permite que estudiantes de secundaria y preparato-
ria se asocien con pares de otros países para formar equipos que colaboran para desarrollar
soluciones a problemas reales (como el calentamiento global). Los equipos con mayores pun-
tuaciones reciben becas, viajes y premios en efectivo. Desde el inicio del premio en 2010, han
participado más de 100 000 estudiantes.
Nuevos avances en telecomunicaciones han hecho posible que estudiantes de todo el

mundo se comuniquen por videoconferencia a través de internet. Por ejemplo, en el Centro
de Investigación para la Tecnología Educativa (Research Center for Educational Technology,
RCET) de la Universidad Estatal de Kent, en Ohio, estudiantes de primaria y sus profesores
colaboran con sus pares del Instituto Thomas Jefferson de la ciudad de México en diversos
proyectos (que incluyen estudios de botánica, clima y biografía) por medio de videoconferen-
cias por internet y correos electrónicos (Swan et al., 2006). Los investigadores del RCET han
encontrado que los proyectos que comparten conocimientos comunes pero resaltan las dife-
rencias locales son especialmente productivos.
Cada vez son más las escuelas que usan las videoconferencias por internet para enseñar
lenguas extranjeras. En lugar de simular un café francés en una clase típica de la lengua
francesa, los estudiantes podrían hablar con jóvenes franceses en un verdadero café en Francia.
Esos proyectos de tecnología global pueden ayudar a reducir las creencias etnocéntricas
de los estudiantes. La construcción activa de conexiones con todo el mundo por medio de las
telecomunicaciones da a los estudiantes la oportunidad de experimentar las perspectivas de
otros, entender mejor otras culturas y reducir sus prejuicios.
Disminución del prejuicio Los niños obtienen un beneficio especial si aprenden desde
temprano a mostrar respeto por individuos de grupos étnicos diferentes. Por ejemplo, es
necesario que en la niñez temprana los maestros confronten directamente cualquier indicio
de racismo o discriminación en las interacciones entre los pequeños. Los maestros también
deben detener de inmediato las interacciones entre pares que sean irrespetuosas respecto del
origen étnico de un niño y hablar con el pequeño sobre la razón por la que no debe lastimar
los sentimientos de otro niño (Barbarin y Odom, 2009).
Louise Derman-Sparks y la Fuerza de Tarea Contra el Prejuicio en el Currículo (1989)
crearon una serie de herramientas para ayudar a los niños pequeños a disminuir, manejar o
incluso eliminar sus prejuicios. Algunas de las estrategias contra el sesgo recomendadas para
los maestros son las siguientes:
● Exhiba imágenes de niños de diversos grupos étnicos y culturales. Elija libros para sus
alumnos que también reflejen esta diversidad.
● Elija actividades y materiales de juego que alienten la comprensión étnica y cultural.
Use el juego imaginativo para ilustrar roles no estereotipados y familias de origen

diverso.
● Hable con los estudiantes acerca de estereotipar y discriminar a los otros. Establezca
con firmeza la regla de que no se permitirá que ningún niño sea molestado o excluido
por su raza u origen étnico.
● Involucre a los padres en discusiones acerca de la forma en que los niños desarrollan
prejuicios e infórmeles de sus esfuerzos por disminuir el prejuicio étnico en su salón

de clases.
Aumentar la tolerancia El desarrollo de la tolerancia y el

respeto a individuos de diversos grupos étnicos es un aspecto
importante de la educación multicultural (Barbarin, Mercado y
Jigjidsuren, 2010). El Proyecto para la Enseñanza de la Tolerancia
ofrece a las escuelas recursos y materiales que ayudan a mejorar la
comprensión intercultural y las relaciones entre niños blancos y
niños de color (Heller y Hawkins, 1994). En todas las escuelas
públicas y privadas de Estados Unidos se distribuye la revista
bianual Teaching Tolerance (usted puede obtener una copia gra-
tuita si se pone en contacto con Teaching Tolerance a través de
www.tolerance.org). El propósito de la revista es compartir puntos
de vista y proporcionar recursos para enseñar la tolerancia. Los
videos y materiales “Diferentes e Iguales” (disponibles en www.fci.
James Comer aparece con algunos estudiantes afroestadounidenses
con quienes puso en práctica su enfoque de equipo con la comuni- org) pueden ayudar a los profesores de primaria a enseñar a los
dad. niños a ser más tolerantes.
La escuela y la comunidad como un equipo James Comer (1988, 2006, 2010),

psiquiatra de Yale, destaca que la mejor manera de educar a los niños es un enfoque de equipo
con la comunidad. Tres aspectos importantes del Proyecto Comer para el Cambio son: 1) un
equipo de administración y gobierno que desarrolle un plan escolar exhaustivo, estrategia de
evaluación y programa de desarrollo del personal; 2) un equipo de salud mental o apoyo
escolar; y 3) un programa para los padres. El programa Comer hace hincapié en un enfoque
sin culpa (la atención debe centrarse en la solución de problemas, no en la culpa), el hecho
de que sólo se toman decisiones por consenso y que no se permite la “parálisis” (es decir,
ningún negativista puede impedir la decisión de la mayoría). Comer dice que toda la comu-
nidad escolar debe tener una actitud cooperativa, no antagónica. El programa Comer opera
actualmente en más de 600 escuelas de 82 distritos escolares en 26 estados.
En su último libro, Leave No Child Behind, Comer (2004) se muestra de acuerdo con la
mayor importancia que se le otorga a la elevación de los estándares y la rendición de cuentas
en las escuelas de Estados Unidos, pero sostiene que es inadecuado resaltar únicamente el
currículo y las puntuaciones obtenidas en las pruebas. Comer asegura que para que la reforma
educativa tenga éxito también es necesario mejorar el desarrollo socioemocional de los niños
y sus relaciones con los cuidadores.

Estrategias para la enseñanza multicultural
Hemos analizado ya varias ideas que pueden beneficiar 4. Utilice libros de divulgación, videos y grabaciones para
las relaciones de los niños con personas de diferentes retratar las perspectivas étnicas. El libro de Banks
antecedentes étnicos y culturales. Otras directrices para la (2003), Teaching Strategies for Ethnic Studies, describe
enseñanza multicultural incluyen las siguientes recomenda- algunos de ellos. En el recuadro Desde la mirada del
ciones de James Banks (2006, 2008), destacado experto en profesor, Marlene Wendler, profesora de cuarto grado
educación multicultural: en New Ulm, Minnesota, describe las estrategias de
enseñanza que emplea para tal propósito.
1. Sea sensible al contenido racista en los materiales e
5. Tenga en cuenta el nivel de desarrollo de sus alumnos
interacciones dentro del aula. Una buena fuente para
cuando elija diversos materiales culturales. En las aulas
aprender más acerca del racismo es el libro de Paul
de la niñez temprana y la primaria haga que la expe-
Kivel (1995), Uprooting Racism.
riencia de aprendizaje sea específica y concreta. Banks
2. Infórmese más acerca de diferentes grupos étnicos.
destaca que la ficción y las biografías son opciones
Según el experto en diversidad Carlos Diaz (2005), sólo
especialmente buenas para introducir conceptos cultura-
cuando uno se considera “conocedor de la multicultu-
les en esos estudiantes. Los chicos de esos niveles pue-
ralidad” es probable que aliente a los estudiantes a
den estudiar conceptos como semejanzas, diferencias,
pensar de manera profunda y crítica acerca de la diver-
prejuicio y discriminación, pero su nivel de desarrollo
sidad. De otro modo, dice Diaz, los maestros tienden a
no les permite estudiar conceptos como racismo. Sin
verla como una lata de gusanos que no quieren abrir
embargo, los adolescentes pueden leer y discutir acerca
porque carecen de los conocimientos para explicarla.
del racismo, y hacerlo puede beneficiarlos.
Para aumentar su conocimiento de lo multicultural, lea
6. Perciba a todos los estudiantes de manera positiva y
al menos un libro importante sobre la historia y la
tenga altas expectativas de ellos sin que le importe su
cultura de los grupos étnicos de Estados Unidos.
origen étnico. Todos los estudiantes aprenden mejor
Dos libros de Banks que incluyen descripciones
cuando sus profesores tienen expectativas de alto
históricas de esos grupos son Cultural Diversity and
rendimiento de ellos y apoyan sus esfuerzos de apren-
Education (2003) y Teaching Strategies for Ethnic Studies
dizaje. En el capítulo 12 profundizamos acerca de la
(2003). Dicho autor también editó recientemente el
importancia de las altas expectativas del desempeño
Handbook of Multicultural Education (Banks, 2010).
de los estudiantes.
3. Esté al tanto de las actitudes étnicas de sus alumnos.
7. Reconozca que la mayoría de los padres, sin que
Responda de manera prudente a las opiniones cultura-
importe su origen étnico, están interesados en la educa-
les de los estudiantes. En el recuadro Desde la mirada
ción de sus hijos y quieren que les vaya bien en la
del profesor, Kathy Fucher, profesora de preparatoria en
escuela. Sin embargo, entienda que muchos padres de
Humphrey, Nebraska, describe algunas estrategias para
color tienen sentimientos encontrados sobre la escuela
disminuir el prejuicio de los estudiantes.
por sus propias experiencias con la discriminación.
(continúa)
Personas de diferentes culturas pueden tener una visión los latinos. No tengo forma de medir el grado de prejuicio,
distinta del papel de los padres en la educación de sus pero siento que la educación y la conciencia son pasos
hijos. Piense de maneras positivas para lograr que los claves para disminuir el problema.
padres de color se comprometan más con la educación
de sus hijos y trátelos como compañeros en la educa-
ción de sus hijos. Desde la mirada del profesor
Uso de la literatura para mostrar el trato
Desde la mirada del profesor que han recibido las minorías
Un intento por reducir el prejuicio hacia los Utilizo la literatura para ayudar a mis alumnos a entender
estudiantes latinos en Nebraska a otras personas y el trato injusto que en ocasiones han reci-
bido. En enero me enfoco en el sureste de Estados Unidos
L a industria del empaque de productos cárnicos trajo a en nuestra clase de ciencias sociales que integro con el
muchos latinos a nuestra región. He comprobado que mis curso de literatura asignando al grupo la lectura de Meet
estudiantes tienen una clara actitud negativa hacia ellos, por Addy y de Mississippi Bridge. Para el día de Martin Luther
lo general como resultado de la influencia de sus padres. Mi King leemos su biografía. La lectura de Number the Stars
esfuerzo por ayudarlos a percatarse de su prejuicio es ense- nos brinda un pequeño resumen del trato que recibieron los
ñar la obra de David Gutterson, Snow Falling on Cedars, a judíos en la Segunda Guerra Mundial. También nos intere-
nivel de los alumnos del último grado. Aunque la novela de samos en saber más acerca de Anna Frank. Cuando los ni-
ficción tiene lugar en el estrecho de Puget y trata de los in- ños leen sobre la forma en que se trató a esas minorías,
migrantes japoneses en la Segunda Guerra Mundial, du- entienden mejor que todas las personas son más parecidas
rante la discusión planteo a mis alumnos preguntas que a ellos que diferentes.
arrojan una sorprendente similitud con su prejuicio hacia

2 Describir algunas formas de promover c) dictar clases semanales separadas sobre temas multi-
la educación multicultural culturales.
d) estimular a todos los alumnos a estudiar la cultura de
REPASE manera crítica.
● ¿Qué es la educación multicultural? ¿Cuál es el propó- 2. ¿Qué práctica docente ejemplifica mejor el concepto de
sito de “facultar” a los estudiantes? educación relevante para la cultura?
a) la del profesor Lincoln, que no permite ninguna discu-
● ¿Qué es la enseñanza relevante para la cultura?
sión sobre raza u origen étnico en su clase porque le
● ¿Qué es la educación centrada en problemas? parece irrelevante para la educación de sus alumnos.
● ¿Cómo pueden los maestros mejorar las relaciones b) la del profesor Peters, quien tiene diferentes expecta-
entre niños de diferentes grupos étnicos? tivas para sus alumnos basadas en el género, origen
étnico y nivel socioeconómico.
REFLEXIONE c) la del profesor Welch, quien muestra favoritismo hacia
● En términos de la educación multicultural, ¿qué espera los miembros de grupos étnicos minoritarios.
hacer en su práctica docente de manera diferente a lo d) la del profesor Patterson, quien reconoce que su ori-
que hicieron sus maestros? gen es diferente al de sus alumnos, pero pasa tiempo
en la comunidad para poder entender su cultura.
PRACTIQUE CON PRAXIS ® 3. ¿Cuál de los siguientes es el mejor ejemplo de educa-
1. De acuerdo con Sonia Nieto, ¿cuál de las siguientes es la ción centrada en problemas?
mejor práctica educativa para facultar a los estudiantes? a) mientras los alumnos del profesor DeRosa estudian
a) evitar la discusión sobre prejuicio y discriminación. su libro de historia, ven los sucesos en términos de
b) enseñar un segundo idioma a todos los estudiantes justicia para todos los grupos y de su efecto social a
blancos no latinos. largo plazo.
(continúa)
Género 559
Repase, reflexione y practique (continuación)

b) los alumnos de la profesora Pang revisan los hechos ¿cuál de las siguientes prácticas es más probable que
históricos y su efecto en la cultura mayoritaria. mejore las relaciones entre los estudiantes de diferentes
c) los estudiantes de la profesora Broadhouse son alen- grupos étnicos?
tados a debatir los problemas, pero los ganadores del a) asignar a los estudiantes la tarea de leer libros acerca
debate siempre son los que comparten las opiniones de la historia y contribuciones de diferentes grupos
de la profesora. étnicos y analizarlas en clase en grupos étnicos mix-
d) Los alumnos del profesor Taha tienen una feria de la tos.
cultura este viernes. b) el conflicto disminuirá si se asigna a estudiantes de
4. La preparatoria Middlesborough es una escuela étnica- origen étnico distinto a los mismos equipos en clases
mente diversa en que la tensión y el conflicto racial son y proyectos, de modo que lleguen a conocerse.
considerables. Cuando se les permite, los estudiantes eli- c) permitir que los estudiantes permanezcan en equipos
gen grupos de un solo origen étnico. Cuando se les del mismo origen étnico porque son lo bastante
obliga a trabajar en equipos étnicamente diversos, suelen mayores para decidir por sí mismos.
pelear y no cooperan. Durante este año escolar han ocu- d) hacer caso omiso del origen étnico de modo que los
rrido varios episodios violentos por motivación racial. A estudiantes gradualmente estén menos al tanto de las
partir de la información que se presenta en el texto, diferencias étnicas.
3 GÉNERO
Exploración de las Controversia El género
perspectivas de género de género en contexto
Estereotipos de género, Clasificación de los roles Eliminación del

semejanzas y diferencias de género prejuicio de género
Género es un término que usamos muy frecuentemente en nuestra vida

cotidiana, incluso en las escuelas y la educación. ¿Cuáles son algunas visio-
nes distintas del género?
EXPLORACIÓN DE LAS PERSPECTIVAS

DE GÉNERO
El género se refiere a las características de las personas como hombres y
mujeres. La identidad de género involucra el sentido que uno tiene de su
propio género, lo que incluye el conocimiento, comprensión y aceptación
de que se es hombre o mujer (Blakemore, Berenbaum y Liben, 2009). Los roles de género es
el conjunto de expectativas que indican cómo deberían pensar, actuar y sentir hombres y
mujeres. La tipificación de género se refiere a la adquisición del rol masculino o femenino Género Características de las perso-
nas como hombres y mujeres.
tradicional. Por ejemplo, la agresión es una característica del rol masculino tradicional, mien-
tras que el cuidado de los demás lo es del rol femenino tradicional. Identidad de género El sentido de
Existen varias maneras de ver el desarrollo del género; algunas destacan los factores ser hombre o mujer, que la mayoría
de los niños adquieren cuando tienen
biológicos en la conducta de hombres y mujeres; otras hacen hincapié en factores cognitivos 3 años.
o sociales. Sin embargo, incluso los expertos en el tema con fuerte orientación ambiental
Roles de género Conjunto de
reconocen que niñas y niños reciben un trato distinto debido a sus diferencias físicas y a los
expectativas que indican cómo debe-
roles diversos que juegan en la reproducción. rían pensar, actuar y sentir hombres y
Las perspectivas sociales del género destacan sobre todo la importancia de los diversos mujeres.
contextos sociales en que se desarrollan los niños, en especial las familias, los pares, las escue- Tipificación de género Adquisición
las y los medios (Blakemore, Berenbaum y Liben, 2009). Muchos padres alientan a los niños del rol masculino o femenino tradicio-
a participar en diferentes tipos de juegos y actividades (Bronstein, 2006). Es más probable nal.
que a las niñas se les ofrezcan muñecas y, cuando son lo bastante

mayores, que se les asignen tareas de niñera. A las niñas se les
alienta más que a los niños a preocuparse por los demás. Es más
factible que los padres jueguen de manera agresiva con sus hijos
que con sus hijas, y en la adolescencia suelen dar más libertad a
los varones que a las muchachas.
También los pares recompensan y castigan la conducta rela-
cionada con el género (Rubin, Bukowski y Parker, 2006). Luego de
realizar observaciones exhaustivas en aulas de escuelas primarias,
dos investigadores caracterizaron el entorno del juego como la
“escuela del género” (Luria y Herzog, 1985). En la escuela primaria,
los niños, por lo general, se juntan con otros niños y las niñas, con
otras niñas. Debido a la mayor presión de tipificación sexual que
El patio de juegos en la primaria es como una “escuela de género”
nuestra sociedad impone sobre los niños, es más fácil que las niñas
toda vez que los niños prefieren interactuar con niños y las niñas, “marimachos” se unan a grupos de niños a que los niños “afemi-
con niñas. nados” se unan a grupos de niñas. La psicóloga del desarrollo
Eleanor Maccoby (1998, 2007), quien se ha dedicado por décadas al estudio del género, con-
cluyó que los pares juegan un papel especialmente importante en la socialización del género,
ya que se enseñan mutuamente la conducta que es aceptable y la que no lo es.
Las escuelas y los maestros ejercen influencias importantes en la socialización de género
de niños y niñas. En resumen, exploraremos temas como las diferencias de género relaciona-
das con las escuelas y las interacciones de los estudiantes con los maestros, el rendimiento
escolar y el sesgo de género en las aulas.
También los medios juegan un papel en la socialización del género al presentar a muje-
res y hombres en determinados roles de género (Dubow, Huesmann y Greenwood, 2007).
Incluso con el inicio de una programación más diversa en los años recientes, los investiga-
dores han encontrando que la televisión presenta a los hombres como más competentes que
las mujeres (Strasburger, Wilson y Jordan, 2008).
Además de los factores biológicos y sociales, también los factores cognitivos contribuyen
al desarrollo de género de los niños (Martin y Ruble, 2010). La teoría de los esquemas de
En retrospectiva/ género, la teoría cognitiva de género de mayor aceptación en la actualidad, afirma que la
En perspectiva tipificación del género aparece a medida que los niños desarrollan gradualmente esquemas
Las teorías de los esquemas de de género que en su cultura son apropiados e inapropiados. Un esquema es una estructura
memoria afirman que cuando cognitiva, una red de asociaciones que orienta las percepciones de un individuo. Un esquema
los niños reconstruyen sus re-
cuerdos los ajustan a la infor-
de género organiza el mundo en términos de lo femenino y lo masculino. Los niños están
mación que ya existe en su motivados internamente para percibir el mundo y actuar de acuerdo con sus esquemas en
mente. Capítulo 7. desarrollo. Poco a poco, los niños se percatan de lo que es apropiado e inapropiado para el
género en su cultura y desarrollan esquemas que moldean la forma en que perciben el mundo
y lo que recuerdan. Los niños están motivados para actuar de formas que se ajusten a esos
esquemas de género (Martin y Ruble, 2010).
ESTEREOTIPOS DE GÉNERO, SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS

¿Cuáles son las diferencias reales entre niños y niñas? Antes de tratar de responder a esta
pregunta consideremos el problema de los estereotipos de género.
Teoría de los esquemas de
género Afirma que la tipificación Estereotipos de género Todos los estereotipos (sea que se relacionen con el género,
del género aparece a medida que el origen étnico u otras categorías) se refieren a cómo es la imagen típica de una categoría.
los niños desarrollan gradualmente Los estereotipos de género son categorías amplias que reflejan impresiones y creencias acerca
esquemas de género de lo que en
de qué conducta es apropiada para mujeres y hombres. Muchos estereotipos son tan genera-
su cultura es apropiado e inapropiado
según éste. les que caen en la ambigüedad, lo cual también ocurre en el caso de los estereotipos de género.
Considere las categorías de “masculino” y “femenino”. A cada una de ellas pueden asignarse
Estereotipos de género Categorías
amplias que reflejan impresiones y
conductas distintas, por ejemplo, anotar un touchdown o que les crezca vello facial pueden
creencias acerca de la conducta que ubicarse en la categoría de “masculino” y jugar con muñecas o usar lápiz labial en la catego-
es apropiada para mujeres y hombres. ría de “femenino”. Estereotipar a los estudiantes como “masculinos” o “femeninos” puede
Género 561
tener consecuencias importantes (Best, 2010). Etiquetar a un varón como “femenino” o a una
mujer como “masculina” puede disminuir su estatus social y su aceptación en el grupo.
Investigaciones recientes han demostrado que los estereotipos de género están generali-
zados (Blakemore, Berenbaum y Liben, 2009); también, que los estereotipos de los niños son
más rígidos que los de las niñas (Blakemore, Berenbaum y Liben, 2009).
Los estereotipos de género cambian con el desarrollo (Zosuls, Lurye y Ruble, 2008). En
el momento en que los niños llegan a la primaria poseen considerable conocimiento acerca
de qué actividades están relacionadas con ser hombre o mujer. Un estudio reciente realizado
con niños estadounidenses de tres a 10 años reveló que los niños mayores usan un porcentaje INVESTIGACIÓN
más elevado de estereotipos de género (Miller et al., 2009). En este estudio, los estereotipos
relacionados con la apariencia fueron más comunes en las niñas mientras que los estereoti-
pos relacionados con la actividad (por ejemplo, los deportes) y rasgos (por ejemplo, agresivos)
fueron más frecuentes en los niños. desarrollo
Semejanzas y diferencias en dominios académicamente relevan- Niños Niñas

tes Para determinar qué tan semejantes o diferentes son niñas y niños pueden 160 153 149 150
examinarse diversos aspectos de las vidas de los estudiantes. 147 149 145
de puntuaciones en ciencia
El cerebro ¿El género es relevante en lo que atañe a la estructura y actividad
Promedio nacional
120
del cerebro? Los cerebros humanos son muy parecidos, sin que importe que per-
tenezcan a un hombre o a una mujer (Hyde, 2007). No obstante, los investigado-
res han encontrado algunas diferencias: 80
● Los cerebros femeninos son más pequeños que los masculinos, pero tienen
40
más pliegues; los pliegues más grandes (llamados circunvoluciones) permi-
ten mayor superficie de tejido cerebral en el cráneo de las mujeres que en
el de los hombres (Luder et al., 2004). 0
● Un área del lóbulo parietal que dirige las habilidades visoespaciales suele 4º grado 8º grado 12º grado
ser mayor en los hombres que en las mujeres (Frederikse et al., 2000).
● Las áreas del cerebro que participan en la expresión emocional tienden a
FIGURA 16.2 Calificaciones
nacionales de niños y niñas en ciencia.
mostrar más actividad metabólica en las mujeres que en los hombres (Gur
En la Evaluación Nacional del Progreso Educativo,
et al., 1995).
los datos recabados en 2005 indicaban que los
niños obtenían puntuaciones ligeramente supe-
Las semejanzas y diferencias entre los cerebros de hombres y mujeres podrían
riores a las de las niñas en cuarto, octavo y duo-
deberse tanto a la evolución y la herencia como a experiencias sociales. décimo grados (Grigg, Lauko y Brockway, 2006).
Las puntuaciones en ciencia podían ir de 0 a 300.
Desempeño físico Dado que la educación física forma parte integral de los sis-
temas educativos de Estados Unidos, es importante abordar semejanzas y diferencias
entre géneros en el desempeño físico. Por lo general, los niños superan a las niñas en habilida-
des atléticas como correr, lanzar y saltar. En los años de la escuela primaria las diferencias no
suelen ser grandes, pero se profundizan en los años de la escuela secundaria (Smoll y Schultz,
1990). Los cambios hormonales de la pubertad tienen como resultado un incremento de la masa
muscular de los niños y de grasa corporal en el caso de las niñas, lo cual da lugar a una ventaja
para los niños en actividades relacionadas con la fuerza, tamaño y poder. No obstante, incluso
después de la pubertad influyen factores ambientales en el desempeño físico. Es menos proba-
ble que las niñas participen en actividades que fomentan las habilidades motrices necesarias
para tener un buen desempeño en los deportes (Thomas y Thomas, 1988).
El nivel de actividad es otra área del desempeño físico en que ocurren diferencias de
género. Desde muy temprano en la vida los niños son más activos que las niñas en términos
de movimientos motrices gruesos (Blakemore, Berenbaum y Liben, 2009). En el salón de
clases esto significa que los niños son más propensos que las niñas a mostrarse inquietos y
moverse en el salón, pero menos proclives a prestar atención. En las clases de educación física
los niños gastan más energía que las niñas a través del movimiento.
Inteligencia Aunque las diferencias de género no se manifiestan en la capacidad intelectual

general, sí aparecen en ciertas áreas cognitivas como las habilidades verbales y matemáticas
(Galambos, Berenbaum y McHale, 2009).
Habilidades en matemáticas y ciencia Según la Evaluación Nacional del

Progreso Educativo realizada en Estados Unidos, hasta 2007 los niños de cuarto y
octavo grados superaban ligeramente a las niñas en matemáticas (National
Assessment of Educational Progress, 2005, 2007). Sin embargo, no todos los estudios
recientes han mostrado diferencias. Una nueva investigación que se realizó con más
de siete millones de estudiantes estadounidenses de segundo a undécimo grados no
reveló diferencias entre las calificaciones de niños y niñas en matemáticas (Hyde et
al., 2008).
“De modo que según los estereotipos, Un área de las matemáticas en que se han buscado posibles diferencias de
tu puedes sumar dos más dos, pero yo género es la de las habilidades visoespaciales, que incluye la capacidad de rotar obje-
puedo leer lo que está escrito en el tos mentalmente e identificar cuál sería su aspecto al ser rotados. Ese tipo de habi-
muro”. lidades es importante en cursos como geometría plana y sólida y geografía. Una
Joel Pett, revisión reciente reveló que los niños tienen mejores habilidades visoespaciales que
The Lexinton Herald-Leader, las niñas (Halpern et al., 2007). Por ejemplo, a pesar de la participación igual en la
CartoonArts International/CWS. Competencia Nacional de Geografía, en casi todos los años los 10 finalistas son
varones (Liben, 1995). Sin embargo, algunos expertos afirman que la diferencia de
género en las habilidades visoespaciales es pequeña (Hyde, 2007).
¿Qué hay respecto de la ciencia? ¿Existen diferencias entre géneros? En un estu-
dio nacional reciente del desempeño en ciencia, los niños obtuvieron resultados
ligeramente mejores que las niñas en ciencia en cuarto, octavo y duodécimo gra-
dos (National Assessment of Educational Progress, 2005) (vea la figura 16.2). En otro
estudio, esta vez enfocado en alumnos de octavo y décimo grados, los niños obtu-
vieron puntuaciones superiores a las de las niñas en pruebas de ciencia, en especial
entre alumnos de habilidad promedio y elevada (Burkham, Lee y Smerdon, 1997).
En las clases de ciencia que hacían hincapié en actividades prácticas de laboratorio,
las puntuaciones obtenidas por las niñas en pruebas de ciencia mejoraron conside-
300 Mujeres rablemente. Esto sugiere la importancia de la participación activa de los estudiantes
Hombres
180 en las clases de ciencias, lo que puede fomentar la igualdad de género.
Escala de puntuaciones
170 164 166 Habilidades verbales Una revisión importante de las semejanzas y diferencias
160 Brecha de género realizada en la década de 1970 reveló que las habilidades verbales de las
160
21 entre las 20
20 puntua- niñas son mejores que las de los niños (Maccoby y Jacklin, 1974). No obstante,
150 146
140
143 ciones análisis más recientes sugieren que en algunos casos las diferencias entre las habili-
140 dades verbales de niñas y niños pueden ser pequeñas o inexistentes. Por ejemplo,
130 hoy los chicos obtienen puntuaciones tan altas como las muchachas en la parte
verbal de la prueba SAT (Educational Testing Service, 2002).
120
Sin embargo, durante los años escolares en la primaria y la secundaria las niñas
0 superan a los muchachos en lectura y escritura. En estudios nacionales realizados
1998 2002 2008
con alumnos estadounidenses, las niñas tuvieron un mayor rendimiento en lectura
Año
que los niños en cuarto, octavo y duodécimo grados, y la brecha se ensancha a
FIGURA 16.3 Tendencias en las medida que los estudiantes avanzan en la escuela (Coley, 2001; National Assessment
puntuaciones promedio en redacción of Educational Progress, 2007). El desempeño de las niñas en habilidades de redac-
de niños y niñas estadounidenses de ción también fue sustancialmente superior al de los niños en cuarto, octavo y duo-
octavo grado en la evaluación décimo grados (National Assessment of Educational Progress, 2007). La figura 16.3
nacional del progreso educativo. muestra las puntuaciones sistemáticamente más elevadas en redacción de las chicas
de octavo grado.
Logros educativos En lo que respecta al rendimiento escolar, las muchachas obtienen
mejores calificaciones y sus tasas de graduación de preparatoria son más altas que las de los
chicos (Halpern, 2006). Los muchachos son más propensos que las jóvenes a ser asignados a
clases de educación especial o remediales. Las chicas son más proclives a trabajar con material
académico, a prestar atención en clase, a ejercer más esfuerzo académico y a participar más
en clase que los varones (DeZolt y Hull, 2001).
Habilidades para relacionarse La sociolingüista Deborah Tannen (1990) sostiene que
niños y niñas crecen en diversos mundos del habla, pues padres, hermanos, pares, maestros
Género 563
y otros les hablan de manera diferente. Al describir esta forma de hablar, Tannen distingue
entre el habla de compenetración y el habla de reporte:
● El habla de compenetración es el lenguaje de la conversación y una forma de estable-
cer vínculos y negociar relaciones. Las niñas disfrutan más que los niños de este
recurso y de la conversación que se orienta hacia las relaciones.
● El habla de reporte es la que proporciona información. Hablar en público es un ejem-
plo del habla de reporte. Los niños conservan el papel protagónico en actividades ver-
bales como narraciones, bromas y conferencias.
Algunos investigadores consideran que la comunicación entre hombres y mujeres es más
compleja y critican las ideas de Tannen, a las que consideran demasiado simplificadas En retrospectiva/
(MacGeorge, 2004). Por ejemplo, un metaanálisis confirmó la crítica de la exagerada impor- En perspectiva
tancia que Tannen otorga a la magnitud de las diferencias de género en la comunicación Los maestros pueden desem-
(Leaper y Smith, 2004). Estas diferencias existían, pero eran pequeñas, las niñas eran apenas peñar papeles importantes en
un poco más parlanchinas y practicaban el habla afiliativa más que los niños, mientras que la promoción de la conducta
éstos eran más proclives a usar el habla asertiva. prosocial de los niños y brin-
darles oportunidades para
practicar ese tipo de compor-
Conducta prosocial ¿Existen diferencias de género en la conducta prosocial? Las niñas se
tamiento. Capítulo 3.
ven a sí mismas como más prosociales y empáticas (Eisenberg et al., 2009). Durante la niñez
y la adolescencia las niñas muestran más conducta prosocial (Hastings, Utendale y Sullivan,
2007). La mayor diferencia de género se presenta en la conducta amable y consi-
derada, con una diferencia menor en la tendencia a compartir.
Agresión Una de las diferencias de género más constantes es que los niños mues-
tran más agresión física que las niñas (Dodge, Coie y Lynam, 2006). La diferencia
es especialmente marcada cuando se les provoca, una diferencia que ocurre en
todas las culturas y aparece muy temprano en el desarrollo infantil (Ostrov, Keating
y Ostrov, 2004). Se han propuesto factores biológicos y ambientales para explicar
las diferencias de género en la agresión física (Blakemore, Berenbaum y Liben,
2009). Los factores biológicos incluyen la herencia y las hormonas; los factores
ambientales incluyen expectativas culturales, modelos adultos y pares, y la recom-
pensa que reciben los niños por mostrar agresión física. ¿Qué diferencias de género caracterizan
Aunque de manera sistemática los varones exhiben más agresión física que las a la agresión?
niñas, ¿podrían éstas mostrar tanta o más agresión verbal, como gritos, que los
niños? Cuando se examina la agresión verbal, las diferencias de género por lo general des-
aparecen o en ocasiones son incluso más pronunciadas en las niñas (Eagly y Steffen, 1986).
Recientemente ha aumentado el interés en la agresión relacional, que implica dañar a
alguien mediante la manipulación de una relación (Crick et al., 2009). La agresión relacional En retrospectiva/
incluye conductas como tratar de generar desagrado en los demás hacia cierto individuo En perspectiva
mediante la difusión de rumores maliciosos sobre dicha persona. La agresión relacional aumenta
Los problemas graves y persis-
en la niñez media y tardía (Dishion y Piehler, 2009). La investigación sobre si las niñas muestran tentes de agresión pueden dar
más agresión relacional que los niños se ha caracterizado por hallazgos contradictorios, pero lugar a que los niños varones
una consistencia en dichos hallazgos es que la agresión relacional abarca un mayor porcentaje reciban diagnósticos de tras-
en la agresión total de las niñas que en la de los niños (Putallaz et al., 2007). Además, una tornos emocionales y conduc-
revisión de la investigación reveló que las niñas practican más agresión relacional que los varo- tuales. Capítulo 5.
nes en la adolescencia, pero no en la niñez (Smith, Rose y Schwartz-Mette, 2010).
La emoción y su regulación ¿Existen diferencias de género en la emoción? Las niñas son

más propensas que los niños a expresar sus emociones de forma abierta e intensa, sobre todo Habla de compenetración El len-
guaje de la conversación y una forma
cuando muestran tristeza y temor (Blakemore, Berenbaum y Liben, 2009). También son mejo-
de establecer vínculos y negociar rela-
res que los varones para interpretar las emociones de otros y es más probable que muestren ciones es más característica de las
empatía (Blakemore, Berenbaum y Liben, 2009). mujeres que de los hombres.
Una habilidad importante es la capacidad para regular y controlar las emociones y con- Habla de reporte Habla que da
ducta propias. Por lo general, los chicos muestran menos autorregulación que las muchachas información; es más característica de
(Eisenberg, 2010). Este escaso autocontrol puede traducirse en problemas de conducta. En un los hombres que de las mujeres.
estudio se relacionó la baja autorregulación de los niños con mayor agresión, bromas a otros,
reacción excesiva a la frustración, poca cooperación e incapacidad para demorar la gratifica-
ción (Block y Block, 1980).
CONTROVERSIA DE GÉNERO
La sección anterior describió algunas diferencias considerables entre el desempeño físico, las
habilidades de escritura, agresión, autorregulación y conducta prosocial de niñas y niños, pero
diferencias pequeñas o inexistentes en comunicación, matemáticas y ciencias. La controversia
gira alrededor de dichas semejanzas y diferencias. Psicólogos evolutivos como David Buss
(2008) sostienen que las diferencias de género son amplias y son causadas por problemas de
adaptación enfrentados a lo largo de la historia evolutiva. Alice Eagly (2001, 2009, 2010)
coincide en que son numerosas pero llega a una conclusión muy diferente acerca de su causa.
Ella hace hincapié en que las diferencias de género se deben a condiciones sociales cuyo
resultado ha sido que las mujeres tienen menos poder y controlan menos recursos que los
hombres.
En contraste, Janet Shibley Hyde (2007) concluye que las diferencias de género han sido
muy exageradas, alimentadas sobre todo por libros populares como Los hombres son de Marte
y las mujeres son de Venus, de John Gray (1992) y You Just Don’t Understand de Deborah
Tannen (1990). Sostiene que la investigación demuestra que mujeres y hombres son similares
en la mayor parte de los factores psicológicos.
CLASIFICACIÓN DE LOS ROLES DE GÉNERO

No hace mucho se aceptaba que los niños debían crecer para ser masculinos y las niñas para
ser femeninas. Sin embargo, en la década de 1970 mujeres y hombres se mostraron insatis-
fechos por la carga impuesta por sus roles estereotipados, lo que llevó a proponer alternativas
a la feminidad y la masculinidad. En lugar de describir masculinidad y feminidad como un
continuo en que más de uno significa menos del otro, se propuso que los individuos podían
poseer rasgos tanto masculinos como femeninos.
Esta forma de pensar llevó al desarrollo del concepto de androginia, la presencia de
características masculinas y femeninas en la misma persona (Bem, 1977; Spence y Helmreich,
1978). Los niños andróginos pueden ser asertivos (masculino) y cariñosos (femenino). La niña
andrógina puede ser poderosa (masculino) y sensible a los sentimientos de los demás (feme-
nino). Algunos estudios han confirmado que los cambios sociales están llevando a las niñas
a ser más asertivas (Spence y Buckner, 2000) y que los hijos son más andróginos que sus
padres (Guastello y Guastello, 2003).
Expertos en género como Sandra Bem argumentan que los individuos andróginos son
más flexibles, competentes y con mayor salud mental que sus contrapartes masculinas o feme-
ninas. Pero, hasta cierto grado, depende del contexto qué clasificación de los roles de género
sea mejor. Por ejemplo, en las relaciones cercanas podría ser más deseable la orientación
femenina y andrógina. Un estudio encontró que los hijos con elevada feminidad mostraban
mayor interés en el cuidado de los demás que los hijos con una elevada masculinidad (Karniol,
Groz y Schorr, 2003). No obstante, la orientación masculina y andrógina podría ser más
deseable en escenarios académicos y laborales tradicionales debido a las demandas de logro
en dichos contextos.
A pesar de lo que se ha hablado del “hombre sensible”, William Pollack (1999) argumen-
ta que se ha hecho poco por cambiar las formas tradicionales de criar a los muchachos. Dice
que el “código de los niños” les dice que deben mostrar poca emoción, si acaso, y que tie-
nen que actuar rudo. Los niños aprenden dicho código en muchos contextos, en especial los
contextos de los pares (areneros, patios de juegos, aulas escolares, campamentos y lugares
donde pasan el rato). De acuerdo con Pollack, el resultado es una “crisis nacional en la niñez
Androginia Presencia de característi-
de los varones”. Pollack y otros sostienen que a los muchachos les ayudaría ser socializados
cas masculinas y femeninas positivas para expresar sus ansiedades y preocupaciones y para regular mejor su agresión. Para pensar
en el mismo individuo. acerca de su clasificación de los roles de género, vea la autoevaluación 16.1.
Género 565
EL GÉNERO EN CONTEXTO
Antes dijimos que el concepto de clasificación de los roles de género supone categorizar a la
gente en términos de rasgos de personalidad. No obstante, recuerde que al estudiar el tema
de la personalidad en el capítulo 4, “Diferencias individuales”, vimos que era conveniente
considerarla en términos de la interacción persona-situación más que sólo en términos de
rasgos de personalidad (Engler, 2009; Schultz y Schultz, 2009). A continuación veremos más
a fondo el género en contexto.
Conducta de ayuda y emoción El estereotipo dice que las mujeres son mejores que
los hombres para brindar ayuda, pero eso depende de la situación (Blakemore, Berenbaum y
Liben, 2009). Las mujeres son más propensas que los hombres a ofrecer su tiempo para ayu-
dar a niños con problemas personales y mostrar conducta de ayuda. Sin embargo, es más
probable que los hombres ayuden en situaciones en que experimentan una sensación de
competencia o que implique peligro (Eagly y Crowley, 1986). Por ejemplo, un hombre tiene
mayor probabilidad que una mujer de detenerse y ayudar a una persona que se quedó tirada Escuela de Medio Oriente a la que
en el camino con un neumático ponchado. sólo asisten varones. A la mayoría
Ella es emocional; él no. Ese es el estereotipo emocional maestro. Sin embargo, al igual de los adolescentes de la región no
que en la conducta de ayuda, las diferencias emocionales entre hombres y mujeres dependen se les permite interactuar con el
otro sexo, ni siquiera en la escuela.
de la emoción particular de que se trate y del contexto en que se exhibe (Shields, 1991). Es Aunque en Estados Unidos hay
más probable que los hombres muestren enojo hacia desconocidos, en especial hacia otros ahora más aceptación de las seme-
hombres, cuando sienten que han sido desafiados. También es más probable que conviertan janzas en las oportunidades de
educación y trabajo para hombres y
su enojo en acción agresiva. A menudo, las diferencias emocionales entre mujeres y hombres
mujeres, muchos otros países man-
se muestran en contextos que resaltan los roles sociales y las relaciones. Por ejemplo, las tienen la especificidad de género.
mujeres son más dadas a discutir las emociones en términos de las relaciones, así como a
expresar miedo y tristeza.
Cultura La importancia de considerar el género en contexto se hace más evidente cuando

se examina cuál es la conducta prescrita por la cultura para mujeres y hombres en diferentes
países del mundo (Shiraev y Levy, 2010). En la actualidad, en Estados Unidos se aceptan más
las semejanzas entre las conductas de hombres y mujeres, pero en muchos otros países los
roles siguen siendo específicos del género (Best, 2010). Por ejemplo, en muchas naciones de diversidad
Medio Oriente la división del trabajo entre hombres y mujeres llega a niveles denigrantes. En
Irak e Irán, a los hombres se les socializa y educa principalmente para trabajar en la esfera
pública, mientras que a las mujeres se les socializa sobre todo para permanecer en el mundo
privado del hogar y la crianza de los hijos. Cualquier desviación de esta conducta tradicional
masculina y femenina está severamente reprobada. De igual modo, aunque las mujeres han
logrado algunos avances en las áreas rurales de China, el papel masculino mantiene su domi-
nancia.
Los antecedentes culturales y étnicos también influyen en la forma en que se socializará
a niños y niñas en Estados Unidos. Un estudio indicó que los adolescentes latinos de ambos
sexos se les enseñaba a socializar de manera diferente conforme crecían (Raffaelli y Ontai,
2004). Las chicas latinas experimentaban mayores restricciones que los muchachos de su
mismo origen en la hora límite para llegar a casa, la interacción con miembros del otro sexo,
la obtención de una licencia de manejo, la consecución de empleo y la participación en acti-
vidades después de la escuela.
ELIMINACIÓN DEL PREJUICIO DE GÉNERO

¿Cómo se relacionan con el género las interacciones sociales entre profesores y alumnos?
¿Qué pueden hacer los maestros para disminuir o eliminar los sesgos de género en sus aulas?
Interacción maestro-estudiante El prejuicio de género está presente en las aulas. En

todos los niveles escolares los profesores interactúan más con los niños que con las niñas
(Blakemore, Berenbaum y Liben, 2009). ¿Qué evidencia existe de que esta interacción está
566
AUTOEVALUACIÓN 16.1
Capítulo 16 Diversidad sociocultural
¿Qué orientación de roles de género presentaré a mis alumnos?

Los reactivos que se presentan a continuación indagan respecto del tipo de persona que usted cree ser. En cada reactivo coloque
una marca en la columna que lo describa mejor: 1 = No se parece a mí en absoluto, 2 = Algo distinto a mí, 3 = Algo parecido
a mí, y 4 = Muy parecido a mí
Reactivo 1 2 3 4
1. Soy independiente
2. Mi vida emocional es importante para mí
3. Brindo apoyo emocional a los demás
4. Soy competitivo
5. Soy una persona amable
6. Soy sensible a los sentimientos de otros
7. Tengo confianza en mí mismo
8. Soy reflexivo
9. Soy paciente
10. Soy asertivo
11. Soy agresivo
12. Estoy dispuesto a tomar riesgos
13. Me gusta contar secretos a mis amigos
14. Me agrada sentirme poderoso
CALIFICACIÓN E INTERPRETACIÓN
Los reactivos 1, 4, 7, 10, 11, 12 y 14 son masculinos; los reactivos 2, 3, 5, 6, 8, 9 y 13 son femeninos. Observe su patrón de
respuestas. Si marcó principalmente 3 y 4 en los reactivos masculinos y principalmente 1 y 2 en los reactivos femeninos, es
probable que se caracterice por la masculinidad. Si marcó principalmente 3 y 4 en los reactivos femeninos y 1 y 2 en los mas-
culinos, es probable que se caracterice por la feminidad. Si marcó principalmente 3 y 4 en los reactivos masculinos y femeninos,
probablemente lo caracterice la androginia. Si marcó principalmente 1 y 2 en los reactivos masculinos y femeninos, su clasifi-
cación de los roles de géneros es probablemente indiferenciada.
sesgada en contra de los chicos? A continuación se presentan algunos factores que se deben
considerar (DeZolt y Hull, 2001):
● En muchos salones de clases se valoran y refuerzan la obediencia, el acatamiento de
reglas, la limpieza y el orden, conductas que por lo general se asocian con las niñas
más que con los niños.
● Una gran mayoría de los maestros son mujeres, sobre todo en la primaria. Esto hace
más difícil que los niños que para las niñas identificarse con sus maestros y tomar su
conducta como modelo.
● La probabilidad de identificar problemas de aprendizaje es mayor entre los niños que
entre las niñas.

● La probabilidad de recibir críticas es mayor entre los niños que entre las niñas.
● El personal escolar tiende a estereotipar la conducta de los niños como problemática.
¿Qué evidencia existe de que el salón de clases está prejuiciado en contra de las niñas?
Considere los siguientes factores (Sadker y Sadker, 1994, 2005):
● En un salón de clases típico, las niñas son más obedientes, los niños más revoltosos.
566 Los niños demandan más atención; las niñas son más dadas a esperar su turno tran-
Género 567
quilamente. A los educadores les preocupa que la tendencia de las niñas a ser obedien-
tes y calladas tenga como costo la disminución de su asertividad.

● En muchas aulas los maestros dedican más tiempo a observar a los niños e interactuar
con ellos mientras que las niñas trabajan y juegan tranquilamente por sí solas. Aunque
la mayoría de los maestros no dedican más tiempo a los niños con la intención de
favorecerlos, de alguna forma el aula suele terminar con este tipo de perfil de género.
● Los niños reciben más instrucción que las niñas y obtienen más ayuda cuando tienen
dificultades con una pregunta. Los maestros suelen darles más tiempo para responder,
más indicios de la respuesta correcta y más oportunidades si responden mal.

● Niñas y niños ingresan a primer grado con niveles aproximadamente iguales de autoes-
tima, pero en la secundaria la autoestima de las chicas es significativamente menor que
la de los muchachos (Robins et al., 2002).
● Aunque en la primaria se identifica más a niñas que a niños para programas de super-
dotados, al llegar a la preparatoria hay más varones que mujeres en estos programas
(U.S. Office of Education, 1999), en los que es especialmente bajo el número de niñas
afroestadounidenses y latinas (Banks et al., 2005).
En consecuencia, existe evidencia de prejuicio de género contra niños y niñas en las
escuelas. Buena parte del personal escolar no está al tanto del prejuicio en sus actitudes de
género, pues están profundamente arraigadas y son apoyadas por la cultura general. Es claro
que una estrategia importante para disminuir dicho prejuicio es aumentar la conciencia de que
existe en las escuelas.
¿La educación con compañeros del mismo sexo podría ser mejor que la educación mixta
para los niños? La evidencia relacionada con esta pregunta no es concluyente (Blakemore,
Berenbaum y Liben, 2009). Algunos estudios indican que la educación con compañeros del
mismo sexo tiene resultados positivos en el rendimiento de las niñas, mientras que otras
investigaciones no mostraron mejoras en el rendimiento de niñas o niños en este tipo de
educación (Mael, 1998; Warrington y Younger, 2003). Un estudio reciente reveló que las niñas
que llevaron un curso de física en una escuela sólo para niñas mostraron un autoconcepto
más positivo de su conocimiento y comprensión de esa disciplina que otras niñas que lleva-
ron la clase de física en una escuela mixta (Kessels y Hannover, 2008).
Contenido del currículo y contenido deportivo Las escuelas han logrado un pro-
greso considerable en la disminución del sexismo y el estereotipo sexual en libros y materia-
les del programa, en gran medida en respuesta al título IX de la Enmienda a la Ley Educativa
de 1972, la cual afirma que las escuelas deben tratar por igual a mujeres y hombres. Como
resultado, la mayor parte de los libros y materiales de clase son hoy más neutrales respecto
del género. Además, ahora las escuelas ofrecen a las niñas muchas más oportunidades de
llevar cursos de educación vocacional y de participar en deportes de lo que sucedía cuando
sus padres y abuelos iban a la escuela (Gill, 2001). En 1972, 7% de los atletas de preparatoria
eran mujeres. Hoy esa cifra ha aumentado casi a 40%. Además, las escuelas ya no pueden
expulsar a las adolescentes embarazadas o negarles servicios.
No obstante, el prejuicio permanece todavía en el nivel curricular. Por ejemplo, la adop-
ción de nuevos textos escolares ocurre con poca frecuencia, por lo que muchos estudiantes
siguen utilizando libros anticuados y con sesgos de género.
Recientemente pregunté a algunos profesores sobre la forma en que tratan de prevenir
el sesgo de género en sus aulas. A continuación presento sus respuestas.
NIÑEZ TEMPRANA Los libros que tenemos en el aula presentan a hombres y mujeres en
diversos roles. Por ejemplo, en algunos de nuestros libros aparecen médicas y enfermeros.
También alentamos a los niños a cocinar y a las niñas a construir. Sin
embargo, a menudo los padres expresan su preocupación cuando su hijo
muestra interés por jugar con muñecas o por “emperifollarse” con las niñas.
Tuvimos un taller para hablar con los padres acerca de esas preocupaciones,
les explicamos que en esta etapa del desarrollo los niños experimentan con
roles y entienden situaciones por medio del juego. Fue un taller difícil porque si bien los
padres escucharon, no estaban interesados en romper las tradiciones.
Valarie Gorham, Kiddie Quarters, Inc.
PRIMARIA Para lograr que mis alumnos de quinto grado reconozcan los prejuicios de
género, imparto una unidad breve usando libros antiguos que he coleccionado a lo largo
de los años y que muestran un elevado prejuicio de género. Hablamos acer-
ca del aspecto histórico de esos libros y la forma en que han cambiado los
roles de hombres y mujeres. Además de discutir la forma en que se han
modificado los roles femeninos, también señalo que los hombres tienen ahora
oportunidades que no tenían en el pasado, como ser enfermeros y profesores
de educación temprana.
Craig Jensen, Escuela Primaria Cooper Mountain
SECUNDARIA Para impedir que mis alumnos de sexto grado elijan sus asientos según el
género (es decir, los niños con niños y las niñas con niñas) los hago sentarse en grupos mix-
tos cooperativos, en que cada grupo está formado por dos niños y dos niñas.
Otra estrategia que uso en mi clase es que nunca elijo al azar qué estudiantes
van a participar. En su lugar, recorro mi lista del grupo de modo que todos
tengan una oportunidad o elijo a los estudiantes en un orden niño-niña.
Casey Maas, Secundaria Edison
PREPARATORIA En lo que atañe al género, me encanta hacer en mi grupo exactamente

lo opuesto a lo tradicional. Por ejemplo, pido a las chicas que me ayuden a mover libros
pesados o a los muchachos que me ayuden a limpiar un derrame. Hace poco
hablaba con mis estudiantes sobre la forma de redactar las cartas de negocios
formales y comentábamos acerca del uso de palabras como “Señorita”, “Señor”
o “Señora”. Les dije que me parecía tonto que se defina a las mujeres por el
estado civil, mientras que los hombres siempre son “Señor”. Varios de ellos,
chicos y chicas por igual, tenían una mirada distante que decía: “No había
pensado en eso antes”. Tal vez sembré una semilla que crecerá para cuestio-
nar las tradiciones que tienen poco mérito en nuestro mundo moderno.
Jennifer Heiter, Preparatoria Bremen
Acoso sexual Las niñas pueden detectar muchas formas diferentes de acoso sexual, que
van desde comentarios sexistas y contacto físico encubierto (palmaditas y roces corporales)
hasta proposiciones descaradas y ataques sexuales (Martin, 2008). Literalmente, millones de
muchachas sufren cada año dicho acoso en entornos educativos. Un estudio reciente realizado
con chicas estadounidenses de 12 a 18 años reveló que 90% de ellas dijo haber sufrido acoso
sexual por lo menos una vez y que la probabilidad del acoso aumentaba con la edad (Leaper
y Brown, 2008).
El Departamento Estadounidense de los Derechos Civiles (2008) publicó una guía sobre
el acoso sexual, en la cual se hace una distinción entre acoso sexual quid pro quo y acoso
acoso sexual quid pro quo Ocurre
cuando un empleado escolar ame- sexual en un ambiente hostil.
naza con basar una decisión educativa
(como una calificación) al someti-
● El acoso sexual quid pro quo ocurre cuando un empleado escolar amenaza basar una
miento del estudiante a una conducta decisión educativa (como una calificación) a que un estudiante se someta a una con-
sexual no deseada. ducta sexual no deseada. Por ejemplo, un maestro califica a una alumna con A por
acoso sexual en un ambiente aceptar sus insinuaciones sexuales o le asigna una F por resistirse a ellas.
hostil Ocurre cuando los estudiantes ● El acoso sexual en un ambiente hostil ocurre cuando los estudiantes son sometidos
son sometidos a una conducta sexual a una conducta sexual no deseada que es grave, persistente o generalizada, y que
no deseada que es grave, persistente
y generalizada, y que limita la capaci-
limita la capacidad de los alumnos de beneficiarse de la educación. Dicho ambiente
dad del estudiante para beneficiarse hostil por lo general es creado por una serie de incidentes, como proposiciones sexua-
de su educación. les repetidas.
Género 569
Ambas formas de acoso sexual son ilegales en los ambientes educativos, pero las víctimas
potenciales a menudo no tienen acceso a un mecanismo claro de reporte e investigación
donde puedan hacer una queja.
El acoso sexual es una forma de poder y dominio de una persona sobre otra que puede
tener consecuencias dañinas para la víctima. Dicho acoso puede ser especialmente nocivo
cuando los perpetradores son maestros que tienen considerable poder y autoridad sobre los
estudiantes (Ormerod, Collinsworth y Perry, 2008).

Estrategias para disminuir el prejuicio de género
Todo estudiante, hombre o mujer, merece 5. Consiga alguien que lleve el

una educación libre de prejuicio de género. registro de sus patrones de pre-
A continuación se presentan algunas estrate- guntas y reforzamiento con
gias para alcanzar este clima educativo niños y niñas o grabe en video
deseable (Derman-Sparks y la Anti-Bias su clase para hacerlo por sí
Curriculum Task Force, 1989; Pollack, 1999; mismo. Practique este recurso
Sadker y Sadker, 1994). en varias ocasiones para asegu-
rarse que está dando igual
1. Tenga conciencia de que niños y niñas
atención y apoyo a niñas y
son diferentes desde una edad muy tem-
niños. Además de controlar la
prana. Esté al tanto de las diferencias de
cantidad de atención que
género revisadas antes, pero no permita
brinda a cada género, caracte-
que este conocimiento provoque un pre-
rice el tipo de atención que
juicio injusto en expectativas o trato.
Judy Logan frente al edredón incluyente en da. De acuerdo con Pollack
2. Si recibe textos con prejuicio de género,
su salón de clases. (1999), aunque los niños reci-
discútalo con sus alumnos. Hablar con
ben más atención en clase,
sus estudiantes acerca de los estereotipos
suele ser atención negativa.
y prejuicios en los libros puede ayudarlos a pensar
6. Emplee un lenguaje sin prejuicios. No use el pronombre
de modo crítico acerca de esos importantes problemas
él para referirse a objetos inanimados o personas no
sociales. Si los libros no presentan prejuicios de
especificadas. Sustituya palabras como bombero con
género, compleméntelos con otros libros que sí conten-
palabras como apagafuegos. No use términos como
gan. Muchas escuelas, bibliotecas y universidades
“hombre enfermero” o “mujer abogada”, ni se refiera a
poseen materiales justos para el género que puede
todos sus alumnos como “chicos”.
usar.
7. Manténgase actualizado en los temas de igualdad sexual
3. Asegúrese de que las actividades y ejercicios escolares
en educación. Lea revistas profesionales sobre el tema.
no presenten prejuicios de género. Asigne a los estu-
Conozca sus derechos como mujer u hombre y no
diantes proyectos en que encuentren artículos sobre
apoye la desigualdad ni la discriminación sexual.
hombres y mujeres no estereotipados, como una inge-
8. Manténgase al tanto del acoso sexual en las escuelas y
niera o un profesor de educación temprana. Invite a
no permita que suceda. Es más probable que este tipo
personas de la comunidad con trabajos no estereotipa-
de conducta ocurra en los corredores de la secundaria.
dos (como un sobrecargo o una trabajadora de la cons-
Sea una presencia para ayudar a prevenir dichas accio-
trucción) para asistir a su clase y hablar con sus
nes. Entienda que los muchachos también pueden ser
alumnos. En el recuadro Desde la mirada del profesor,
víctimas de acoso sexual. Esté dispuesto a hacer algo si
Judy Logan, que durante muchos años ha sido profesora
un alumno le comenta que lo ha sufrido.
de literatura y ciencias sociales en San Francisco, des-
cribe una forma en que ayuda a sus alumnos a enten-
der las contribuciones de las mujeres.
4. Analice la distribución de los asientos de su salón de
Desde la mirada del profesor
clases e identifique si hay áreas de segregación de El edredón incluyente
género. Cuando sus estudiantes trabajan en equipos,
supervise si en éstos los géneros están equilibrados. E n mis 25 años de experiencia docente en la escuela se-
Sin embargo, entienda que los niños, en particular los cundaria, una de mis metas ha sido que mi aula sea una
pequeños, a menudo prefieren trabajar con pares del mezcla de algunas de las cosas que sé y algunas de las cosas
mismo sexo; por ello, en ocasiones permita que lo que saben mis alumnos. La experiencia del edredón es un
hagan. ejemplo. Mi idea era lograr que los alumnos se sintieran
(continúa)
conectados no sólo con las mujeres en los campos de la en el edredón porque los estudiantes decidieron que no
ciencia, la política, el arte, la reforma social, la música, los querían tener muchas esposas de presidentes en él.
deportes, la literatura, el periodismo, el espacio, la ley, Terminaron honrando a Eleanor Rooselvelt y a Abigail
los derechos civiles, la educación, el humor, etc., sino tam- Adams, quienes encajaban en otras categorías de nuestra
bién con las mujeres de sus familias. lista, como la reforma social…
Coloqué en el pizarrón un pedazo grande de papel de Pensé en la persona que quería honrar en mi parche.
estraza con la palabra incluyente en la parte superior y pedí Decidí elegir a Brenda Collins, conocida también como la
a mis alumnos que hicieran una lista de lo que se necesitaba Mujer Águila. Es miembro del Clan del Ave de la nación
para que nuestro edredón fuese verdaderamente incluyente. Cherokee; es médica, la primera mujer de su clan en obte-
Las manos se levantaron y los estudiantes propusieron las ner un doctorado y maestra en la Universidad Santa Rosa
primeras categorías. Deberíamos tener mujeres en medi- Junior. También es mi amiga y mentora. La he escuchado
cina, los deportes, los derechos civiles. La lista crecía. hablar varias veces y recuerdo que dijo que ser una mujer
¿Qué más? ¿Qué otra cosa podemos hacer para que el india educada es como tener cada pie en una canoa en
edredón sea incluyente? ¿Qué otra cosa sabemos acerca de aguas rápidas, equilibrando siempre las dos culturas. Decidí
la diversidad? Las manos se levantaron de nuevo para crear poner dos canoas y aguas rápidas en su parche, con el ala
una segunda lista. Deberíamos tener mujeres nativas ameri- de un águila en una canoa y su grado doctoral en la otra…
canas, europeas, latinas, asiáticas, lesbianas. De nuevo, El edredón terminado es colorido y diverso. No hay dos
nuestra lista creció… Empezamos una lluvia de ideas para parches iguales. Yo proporcioné el guión, el marco para la
lograr una tercera lista de mujeres individuales que fuesen tarea, pero cada participante creó algo que era solo suyo…
sujetos potenciales de los cuadros del edredón. Creamos
una larga lista de posibilidades como Nancy Reagan, Jackie
Kennedy y Martha Washington, que al final no aparecieron Fuente: Logan, 1997, pp. 1-22.

3 Explicar diversas facetas del género, incluso nar, su padre por lo general lava los trastes. Un día que
semejanzas y diferencias entre niños y niñas; estaba en el área de quehaceres domésticos del jardín
analizar las cuestiones de género en la de niños, Jack simulaba ser el padre de la familia mien-
tras su “esposa” Emily simulaba cocinar la cena en la
enseñanza. estufa de juguete. Después de que la familia comió,
Emily empezó a simular que lavaba los platos. Jack em-
REPASE pezó a jadear y llorar, “Oye, yo soy el papá”. ¿A qué teo-
● ¿Qué es el género y qué significan los conceptos de ría del desarrollo de género apoya mejor este ejemplo?
roles de género y tipificación de género? ¿Cómo han a) biológica
tratado los psicólogos de explicar el género desde las b) del desarrollo cognitivo
perspectivas biológica, social y cognitiva? c) cognoscitiva social
● ¿Qué son los estereotipos de género? ¿Qué problemas d) psicoanalítica
crean los estereotipos de género? ¿En qué son simila- 2. ¿Qué opinión sobre las diferencias de género es apoyada
res y diferentes niños y niñas? por investigación actual?
● ¿Qué caracteriza la clasificación de roles de género? a) la del profesor Kain, quien cree que las niñas son
● ¿Cómo podría reducir los estereotipos de género el más parlanchinas que los niños.
hecho de ver las conductas en contexto? b) la de la profesora Nash, quien supone que los niños
● ¿Qué evidencia existe del sesgo de género en el salón son mejores que las niñas en matemáticas.
de clases? ¿Qué progresos han hecho las escuelas en c) la de la profesora Kim, quien considera que los niños
la disminución del sesgo? muestran más agresión física que las niñas.
d) la de la profesora Walter, quien considera que, por lo
REFLEXIONE general, los niños son más justos y respetuosos de
las leyes que las niñas.
● A partir de su propia experiencia educativa, presente al
menos un caso en que su escuela o profesor favorecieron 3. ¿Qué estudiante sería descrito mejor como andrógino?
a los niños o a las niñas. Como maestro, ¿cómo trataría a) Alex, quien es sensible a los sentimientos de otros,
de corregir ese sesgo de género? comparte secretos con sus amigos y ofrece apoyo
social a los demás.
PRACTIQUE CON PRAXIS ® b) Chris, quien es independiente, competitiva, paciente,
reflexiva, y ofrece apoyo social a los demás.
1. En la familia de Jack, la persona que cocina no lava los
platos. Dado que la madre de Jack es quien suele coci- (continúa)
Género 571
repase, reflexione y practique (continuación)

c) Pat, quien es amable, sensible, reflexiva y gusta con- no pueden comportarse más como las niñas. Éstas se
tar secretos a sus amigos. sientan tranquilamente, siguen las reglas y trabajan bien
d) Terry, quien es independiente, competitivo, confiado juntas. Los niños tienen dificultades para quedarse quie-
en sí mismo, agresivo y dispuesto a tomar riesgos. tos, son alborotadores y ruidosos. La profesora Vandt
4. ¿En qué situación es más probable que un hombre intenta tratar a todos por igual, pero a menudo necesita
exhiba conducta de ayuda? regañar a los niños. ¿Qué debería hacer?
a) la batería del carro de un amigo quedó muerta a) dar a los niños tiempo y espacio para moverse y
y necesita carga. liberar presión. Esto ayudará a los niños a prestar
b) un niño pequeño necesita ayuda para escribir un más atención en clase y a las niñas a socializar.
poema para su clase de literatura. b) seguir regañando a los niños cuando su comporta-
c) un familiar está enfermo y necesita de alguien que miento sea inapropiado. Así aprenderán a sentarse
lo cuide tranquilamente y a ser obedientes.
d) un amigo necesita consejo acerca de un problema c) Dividir a los niños en grupos específicos de género
personal. de modo que los niños no interfieran con el trabajo
5. La señorita Vandt es profesora de quinto grado. Su grupo de las niñas.
está formado por una cantidad aproximadamente igual d) Señalar la conducta obediente de las niñas como
de niños y niñas. A veces se pregunta por qué los niños modelo para los niños, de modo que éstos entiendan
lo que se espera de ellos.
Conexión con la clase: resuelva el caso

¡Esos niños!
Imagine que Larry es un niño de nueve años en el grupo de también más elogios. Usted exa-
cuarto grado en que usted realiza la práctica docente para con- mina lo que han leído los estudian-
vertirse en maestro. Él y otros alumnos se quejan con usted del tes en el curso del año. Hasta ahora
prejuicio de género por parte de su profesora, la señora Jones. las lecturas que se les han pedido
Un día escucha por casualidad que Larry es regañado por la son Little House on the Prairie,
profesora Jones por un altercado que tuvo con Annie, una de Charlotte’s Web y Little Women.
sus compañeras. La única cosa que advierte que parece favorecer a los niños
“No es justo profesora Jones —dice Larry—. Annie tomó mi es que reciben más atención de la profesora Jones. Sin embargo,
tarea y la rompió y tengo problemas para recuperarla”. luego de un examen más cuidadoso, comprueba que buena
“Vamos, Larry —dice la señora Jones—, sabes que Annie parte de esa atención es de naturaleza disciplinaria.
nunca haría eso. Ve a disculparte con ella. Te veré después de En cierto momento escucha por casualidad a la profesora
clases”. Jones que camina por el corredor mientras dice a una colega:
Larry se aleja con un aspecto muy enojado en su cara, refun-
“¡Esos niños! No sé qué voy a hacer con ellos”.
fuñando: “Las niñas nunca se meten en problemas, siempre son
los niños”. 1. ¿Cuáles son los problemas en este caso?
Aunque usted había escuchado esto de los alumnos de la 2. A partir de las ideas e información presentadas hasta ahora
profesora Jones en el pasado, en realidad nunca lo había creído. en el texto, analice lo que cree que sucede en este salón
En el curso de las siguientes tres semanas presta mayor atención de clases y las posibles influencias de las ideas de la profe-
a la conducta de la profesora Jones con mayor sensibilidad al sora Jones respecto del género. Cite investigaciones y teorías
prejuicio de género. Se da cuenta de que las niñas reciben del desarrollo del género.
mayores calificaciones que los niños, excepto en matemáticas. 3. ¿Qué influencia cree que tendrá la conducta de la profesora
A los niños se les pide en varias ocasiones que permanezcan Jones en sus estudiantes? ¿Por qué?
después del horario escolar, pero nunca a las niñas. Cuando la 4. ¿Qué debería hacer al respecto la profesora Jones? ¿Por qué?
profesora Jones está encargada del receso y hay altercados entre ¿Qué tipo de ayuda podría serle útil?
niños y niñas en el patio de juegos, los niños terminan de pie 5. ¿Qué haría usted si fuese estudiante de docencia en este
contra la pared mientras las niñas se alejan con una sonrisa. salón de clases? ¿Por qué?
En clase, las niñas son elegidas como modelos de conductas 6. ¿Qué hará usted en su salón de clases para minimizar el
con mucha mayor frecuencia que los niños. Su trabajo recibe prejuicio de género?
Logre sus objetivos de enseñanza
Diversidad sociocultural
1 Cultura y etnicidad: Analizar cómo deben considerarse las variaciones en la cultura,

nivel socioeconómico y origen étnico en la educación de los niños.
Cultura La cultura se refiere a los patrones de conducta, creencias y todos los demás productos de un grupo
particular de personas que se transmiten de generación en generación. Los productos resultan de
la interacción entre grupos de personas y su ambiente a lo largo de muchos años. Las culturas han
sido clasificadas como individualistas (que se basan en un conjunto de valores que dan prioridad
a las metas personales más que a las metas del grupo) y colectivistas (con un conjunto de valores
que apoyan al grupo). Muchas culturas occidentales son individualistas, mientras que muchas cul-
turas orientales son colectivistas. Los adolescentes estadounidenses dedican menos tiempo a la
escuela y a hacer tareas, más tiempo al trabajo remunerado y disponen de más tiempo discrecional
que sus contrapartes en Europa y el oriente asiático. Existe preocupación respecto de lo que hacen
los adolescentes con todo el tiempo discrecional del que muchos disponen.
Nivel socioeconómico El nivel socioeconómico (NSE) es la categorización de las personas de acuerdo con características
económicas, educativas y ocupacionales. Se da mayor importancia a las diferencias entre individuos
cuyo nivel socioeconómico es bajo o medio. Los individuos con bajo nivel socioeconómico suelen
tener menos educación, menos poder para influir en las escuelas y otras instituciones de la comu-
nidad, así como menos recursos económicos que los individuos con mayor nivel socioeconómico.
En la actualidad, más de 17% de los niños estadounidenses viven en la pobreza y enfrentan pro-
blemas en el hogar y la escuela que suponen barreras para su aprendizaje. Las escuelas en vecin-
darios pobres suelen tener menos recursos y maestros menos experimentados, los cuales son más
proclives a alentar el aprendizaje memorista que las habilidades de pensamiento.
Etnicidad
La población escolar está formada cada vez más por niños de color. La segregación escolar todavía
es un factor importante en la educación de estos niños. La probabilidad de inscribirse en cursos
de preparación para la universidad es menor entre los estudiantes afroestadounidenses y latinos
que entre los blancos no latinos y los de origen asiático. Aunque las experiencias históricas, eco-
nómicas y sociales producen diferencias legítimas entre grupos étnicos que es importante recono-
cer, con demasiada frecuencia se les ve como deficiencias del grupo minoritario cuando se les
compara con el grupo dominante de blancos no latinos. Es importante reconocer la gran diversidad
que existe dentro de cada grupo cultural.
Bilingüismo Los investigadores han encontrado que el bilingüismo no interfiere con el desempeño en cualquier
lengua. El éxito en el aprendizaje de un segundo idioma es mayor en la niñez que en la adolescen-
cia. El inglés como segunda lengua (ISL) es un término muy utilizado en programas y cursos para
estudiantes cuya lengua materna no es el inglés. Los programas de educación bilingüe varían en
términos de si los aprendices de la lengua inglesa (ALI) son instruidos principalmente en inglés o
en una aproximación bidireccional de inmersión dual. En el caso de los aprendices de la lengua
inglesa la adquisición de competencia en ese idioma suele ser un proceso muy largo.
2 Educación multicultural: Describir algunas formas de promover la educación

multicultural
Facultar a los estudiantes La educación multicultural es la que valora la diversidad e incluye las perspectivas de diversos
grupos culturales de manera regular. El facultamiento, que consiste en proporcionar a la gente
las habilidades intelectuales y de afrontamiento que necesita para triunfar y hacer de éste un
mundo más justo, es un aspecto importante de la educación multicultural actual. Implica dar a
los estudiantes la oportunidad de aprender acerca de las experiencias, luchas y visiones de muchos
grupos étnicos y culturales diferentes. Se espera que el facultamiento aumente la autoestima de
estudiantes de grupos minoritarios, disminuya el prejuicio y les brinde oportunidades educativas
más equitativas.
572 (continúa)
Enseñanza relevante La enseñanza relevante para la cultura es un aspecto importante de la educación multicultural.
para la cultura Intenta hacer conexiones con los antecedentes culturales del aprendiz.
Educación centrada
La educación centrada en problemas es un aspecto importante de la educación multicultural.
en problemas Cuando se aplica este enfoque, se enseña a los estudiantes a examinar sistemáticamente situaciones
que involucran igualdad y justicia social.
Mejorar las relaciones

Entre las estrategias e ideas relacionadas para mejorar las relaciones entre niños de diferentes
entre niños de diferentes grupos étnicos se encuentran las siguientes: el aula rompecabezas (hacer que estudiantes de dife-
grupos étnicos rentes antecedentes culturales cooperen para realizar partes distintas de un proyecto para alcanzar
una meta común), contacto personal positivo, adoptar el punto de vista del otro, disminuir el sesgo,
aumentar la tolerancia y lograr el desarrollo de la escuela y la comunidad como un equipo.
3 Género: Explicar diversas facetas del género, como las semejanzas y diferencias entre
niños y niñas; analizar las cuestiones de género en la enseñanza.
Exploración de las El género se refiere a las características de las personas como hombres y mujeres. Entre los com-
perspectivas de género ponentes del género están la identidad de género, los roles de género y la tipificación de género.
Se han propuesto explicaciones biológicas, sociales y cognitivas. Algunas destacan los factores bio-
lógicos; otras resaltan los factores sociales o los cognitivos. En la actualidad, la perspectiva cognitiva
más aceptada es la teoría de los esquemas de género.
Estereotipos de género, Los estereotipos de género son categorías amplias que reflejan impresiones y creencias acerca de
semejanzas y diferencias qué conducta es apropiada para mujeres y hombres. Todos los estereotipos implican una imagen
de cómo es el miembro típico de una categoría. Algunos estereotipos de género pueden ser perju-
diciales para los niños. Los psicólogos han estudiado las semejanzas y diferencias de género en el
desempeño físico, cerebro, habilidades para las matemáticas y las ciencias, habilidades verbales,
logro escolar, habilidades para relacionarse (habla de compenetración y habla de reporte), agresión
y autorregulación, y conducta prosocial. En algunos casos las diferencias de género son considera-
bles (como en el desempeño físico, las habilidades de lectura y escritura, el logro escolar, la agresión
física y la conducta prosocial), mientras que en otros son pequeñas o inexistentes (como en la
comunicación, las matemáticas y las ciencias). En la actualidad, la controversia gira todavía alre-
dedor de qué tan comunes o raras son en realidad esas diferencias.
Controversia de género Continúa la polémica respecto a qué tan agudas son las diferencias de género y qué las ocasiona.
Buss argumenta que las grandes diferencias de género tienen una base evolutiva; si bien Eagly
destaca también la existencia de diferencias considerables de género, concluye que son resultado
de condiciones sociales. Hyde afirma que en muchas áreas existe una importante semejanza de
género.
Clasificación de los roles La clasificación de los roles de género se enfoca en qué tan masculino, femenino o andrógino es
de género un individuo. En el pasado se suponía que los hombres competentes eran masculinos (por ejemplo,
poderosos) y que las mujeres eran femeninas (por ejemplo, cariñosas). En la década de 1970 surgió
el concepto de androginia, la idea de que los individuos competentes tienen características positi-
vas masculinas y femeninas. Una preocupación especial se enfoca en los adolescentes que adoptan
un fuerte rol masculino.
El género en contexto
La evaluación de las categorías de roles de género y de las semejanzas y diferencias de género en
áreas como la conducta de ayuda y la emoción sugiere que la mejor manera de pensar en el género
no es en términos de rasgos de personalidad sino más bien en términos de la interacción persona-
situación (el género en contexto). Aunque los niños estadounidenses disponen de la androginia y
de roles múltiples de género entre los cuales pueden elegir, en todo el mundo son muchos los
países en que el hombre es dominante.
Eliminación del prejuicio En las escuelas existen prejuicios de género en contra de niños y niñas. Muchos empleados esco-
de género lares no están al tanto de dichos prejuicios. Una estrategia de enseñanza importante es tratar de
eliminar los sesgos de género. Aunque las escuelas han logrado un progreso importante en la
reducción de los estereotipos de género en libros y materiales escolares, todavía existe cierto sesgo.
El acoso sexual es una preocupación especial en las escuelas y está más generalizado de lo que
alguna vez se creyó. Recientemente se hizo una distinción entre el acoso sexual quid pro quo y el
acoso sexual en un ambiente hostil.
573
TÉRMINOS CLAVE
Acoso sexual en un ambiente Educación Habla de compenetración 563 Prejuicio 546
hostil 568 multicultural 550 Habla de reporte 563 Roles de género 559
Acoso sexual quid pro quo 568 Estereotipos de género 560 Identidad de género 559 Teoría de los esquemas
Androginia 564 Estudios transculturales 539 Individualismo 539 de género 560
Aula rompecabezas 554 Etnicidad 544 Inglés como segunda lengua Tipificación de
Colectivismo 539 Facultamiento 552 (ISL) 547 género 559
Cultura 538 Género 559 Nivel socioeconómico 540
PORTAFOLIOs DE ACTIVIDADES
Ahora que comprende bien el contenido de este capítulo, realice Realicen además una lluvia de ideas para encontrar algunas
los siguientes ejercicios para ampliar su pensamiento. actividades innovadoras que ayuden a los estudiantes a obtener
experiencias positivas de diversidad, como el edredón incluyente
Reflexión independiente: fomentar que revisamos en este capítulo. Resuma las metas y actividades de
la comprensión cultural en el salón de clases diversidad.
Imagine que está impartiendo una lección de ciencias sociales
acerca del desplazamiento hacia el oeste en la historia de Estados Investigación o experiencia en el campo:
Unidos y un estudiante hace una afirmación racista y estereotipada equidad en acción
acerca de los nativos americanos, del siguiente tipo “Los indios Observe las clases impartidas en varios salones de clase que
eran de mal carácter y mostraban su hostilidad hacia los incluyan a niños y niñas, y a estudiantes de diversos grupos
colonizadores blancos”. ¿Cómo manejaría esta situación? (Banks, étnicos. ¿Los maestros interactúan de modo distinto con las
1997). Describa la estrategia que adoptaría. mujeres y los hombres? De ser así, ¿cómo lo hacen? ¿Los maestros
interactúan de manera diferente con estudiantes de diferentes
Trabajo en colaboración: planeación para grupos étnicos? De ser así, ¿cómo lo manifiestan? Describa sus
la diversidad observaciones.
Con tres o cuatro compañeros elabore una lista de metas
específicas de diversidad para sus futuros salones de clases.

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CAPITULO16

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C A P Í T U L O

1 6 ¿Qué es el aprendizaje? 537

Necesitamos de cada talento humano y no

Esquema del capítulo Objetivos de aprendizaje

Educación multicultural 2 Describir algunas formas de

Género 3 Explicar diversas facetas del género,

1 Cultura y origen étnico

Cultura Nivel socioeconómico Origen étnico Bilingüismo

Cultura Patrones de conducta,

Comparaciones transculturales del uso del tiempo de los adoles-

Hasta ahora nos hemos concentrado en las dificultades que

El aumento de la pobreza en Estados Unidos En un

pación especial (Tamis-LeMonda y McFadden, 2010). En 2007,

Por ejemplo, Canadá tiene una tasa de pobreza infantil de 9%, y 14

con el programa, recibían incentivos financieros que alentaban la

Conexión con la enseñanza: las mejores prácticas

Como hemos visto, los niños que viven en la pobreza

Conexión con la enseñanza (continuación)

Inmigración En ningún lado es más evidente el cambiante tapiz de la cultura estadouni-

son inmigrantes, sin que importe el lugar de Estados Unidos en el

Prejuicio, discriminación y tendencia Las experiencias escolares negativas que

Diversidad y diferencias Las experiencias históricas, económicas y sociales producen

Aprendizaje de una segunda lengua En lo que respecta al aprendizaje de una

Craik, 2010). También tienen mayor conciencia de

Conexión con la enseñanza: las mejores prácticas

Repase, reflexione y practique

Repase, reflexione y practique (continuación)

Consulte las respuestas al final del libro.

Enseñanza relevante Mejorar las relaciones entre niños

Se tiene la esperanza de que la educación multicultural pueda contribuir a hacer de Estados

de sus estudiantes mejoró cuando sus “profesores obtuvieron un

Recientemente pregunté a algunos profesores cómo promueven en sus aulas la diversidad

ESCUELA PRIMARIA Soy profesora de un grupo integrado de segundo grado en que el

ESCUELA SECUNDARIA En ocasiones escucho a los estudiantes insultarse en los corre-

PREPARATORIA La tercera parte de la población de mi escuela es nativa americana.

FaCultar a loS EStudiantES

¿Qué implica facultar a los estudiantes?

ENSEÑANZA RELEVANTE PARA LA CULTURA

EDUCACIÓN CENTRADA EN PROBLEMAS

MEJORAR LAS RELACIONES ENTRE NIÑOS DE DIFERENTES

tar a estudiantes pertenecientes a minorías étnicas a escuelas

Adoptar el punto de vista del otro Las relaciones inter-

Conexiones tecnológicas con estudiantes de todo el mundo Tradicionalmente,

Nuevos avances en telecomunicaciones han hecho posible que estudiantes de todo el

Use el juego imaginativo para ilustrar roles no estereotipados y familias de origen

prejuicios e infórmeles de sus esfuerzos por disminuir el prejuicio étnico en su salón

Aumentar la tolerancia El desarrollo de la tolerancia y el

La escuela y la comunidad como un equipo James Comer (1988, 2006, 2010),

Conexión con la enseñanza: las mejores prácticas

Conexión con la enseñanza (continuación)

Repase, reflexione y practique

Repase, reflexione y practique (continuación)

Consulte las respuestas al final del libro.

Estereotipos de género, Clasificación de los roles Eliminación del

Género es un término que usamos muy frecuentemente en nuestra vida

EXPLORACIÓN DE LAS PERSPECTIVAS

que a las niñas se les ofrezcan muñecas y, cuando son lo bastante

ESTEREOTIPOS DE GÉNERO, SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS

Semejanzas y diferencias en dominios académicamente relevan- Niños Niñas

Inteligencia Aunque las diferencias de género no se manifiestan en la capacidad intelectual

Habilidades en matemáticas y ciencia Según la Evaluación Nacional del

1 6 ¿Qué es el aprendizaje? 537