Edison Meza Peñaherrera. Tesis Doctoral Aprobada PDF

INTERNATIONAL LIFELONG LEARNING UNIVERSITY
VICE-RECTORADO ACADÉMICO
PEDAGOGICAL SCIENCES PROGRAM
DOCTORATE IN EDUCATION
PROPUESTA CURRICULAR PARA LA FORMACION DE

COMPETENCIAS LABORALES EN LAS CARRERAS PROFESIONALES
DE LA INDUSTRIA DE LA REFINACION Y PETROQUIMICA, DIRIGIDA
A LOS ESTUDIANTES DE LA PROVINCIA DE MANABI-ECUADOR.
TRABAJO PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL GRADO ACADÉMICO DE DOCTOR EN EDUCACIÓN
AUTOR: EDISON PATRICIO MEZA PEÑAHERRERA

DIRECTOR DE TESIS: DR. OMAR BECERRA VALLES
WILLEMSTAD – CURAZAO
2016
i
© INTERNATIONAL LIFELONG LEARNING UNIVERSITY. 2016
Reservados todos los derechos de reproducción
ii
ACEPTACIÓN DEL TUTOR
Por la presente hago constar que he leído el proyecto de Trabajo de Grado,

presentado por el ciudadano Edison Patricio Meza Peñaherrera para optar al
grado de Doctor en Educación, cuyo título tentativo es: PROPUESTA
CURRICULAR PARA LA FORMACION DE COMPETENCIAS LABORALES EN
LAS CARRERAS PROFESIONALES DE LA INDUSTRIA DE LA REFINACION Y
PETROQUIMICA, DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES DE LA PROVINCIA DE
MANABI-ECUADOR.: y que acepto asesorar al estudiante, en calidad de Tutor,
durante la etapa de desarrollo del Trabajo de Grado, hasta su presentación y
evaluación.
En la Ciudad de Willemstad, a los 22 del mes de julio de 2016.
iii
DEDICATORIA
Dedico este trabajo doctoral a mi amiga, mi compañera de vida, mi

inspiración, María Fernanda quien con su dulce sonrisa, tierna mirada, su
abnegación y amor me motivó a cumplir con el último paso para lograrlo.
Dedico también este aporte a mis hijos Juan Camilo, María Isabella y Diego
Fernando, quienes siempre han indicado el norte de mi vida, recordándome que
los principios, valores y sobre todo el amor filial es el mejor motor que te lleva al
logro.
Por último dedico a mis hermanos María Eugenia, Edgar y Olguita, en

quienes está representado el deseo de mi Madre y Padre, de cumplir sus sueños
mediante la consecución de este logro académico.
iv
AGRADECIMIENTOS
Debo agradecer a Dios y a la vida por darme la oportunidad de vivir para

cumplir el sueño de mis padres; a toda mi familia, en especial a mis hermanos de
estudio Omar y Elvira, con quienes viví y disfruté la aventura del estudio, de la
impartición de clases y de ser parte del equipo de jurados en la presentación de
tesis, todo un caudal de aprendizajes.
Agradecer también al Dr. Luis Marín, Rector de la Universidad que sin su

guía y liderazgo no hubiese encontrado el camino de la realización del estudio, y a
la Dra. Cira González quien con su visión metodológica, dio las luces de la
investigación necesarias para ajustar la calidad de este trabajo doctoral.
Agradecer especialmente a todos los que componen el Estudio Jurídico

Asesores Legales EJAL S.A., quienes me acompañaron como equipo de
investigación, me brindaron el soporte operativo y el acompañamiento que
permitió obtener toda la información del mercado meta.
A la International Lifelong Learning University, y a su personal

administrativo y docente, por su apoyo y compromiso en el alto nivel de educación
que imparten.
v
ÍNDICE DE CONTENIDO
PORTADA .............................................................................................................................................. i
ACEPTACIÓN DEL TUTOR.....................................................................................................................iii
DEDICATORIA ......................................................................................................................................iv
AGRADECIMIENTOS............................................................................................................................. v
Índice de CONTENIDO .........................................................................................................................vi
Índice de Tablas ................................................................................................................................... 1
Índice de Grficos.................................................................................................................................. 3
Índice de ANEXOs ................................................................................................................................ 5
RESUMEN: ........................................................................................................................................... 6
ABSTRACT: ........................................................................................................................................... 7
VEREDICTO DEL JURADO ..................................................................................................................... 8
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................. 11
CAPÍTULO I ........................................................................................................................................ 14
1. SITUACIÓN OBJETO DE ESTUDIO ........................................................................................... 14
1.1 Descripción de la situación objeto de estudio. ................................................................. 14
1.2 Identificación del Objeto de estudio o planteamiento del problema. .............................. 17
1.3 Interrogantes de la Investigación. ..................................................................................... 20
1.4 OBJETIVOS ......................................................................................................................... 20
1.4.1 Objetivo General ..................................................................................................................... 20
1.4.2 Objetivos Específicos. ............................................................................................................. 21
1.5 Justificación e importancia de la investigación ................................................................. 21
CAPÍTULO II ....................................................................................................................................... 25
2. MARCO TEÓRICO. .................................................................................................................. 25
2.1 Antecedentes de la investigación. .................................................................................... 25
2.2 Contexto educativo de la provincia de Manabí ................................................................ 27
2.2.1 Universidades y escuelas politécnicas .................................................................................... 29
2.2.2 Universidades Particulares Autofinanciadas: ......................................................................... 54
2.2.3 Centros de Estudios Universitarios ......................................................................................... 61
2.2.4 Contexto de categorización de los Institutos de Educación Superior .................................... 65
2.2.5 Estudio de Categorización de CEAACES .................................................................................. 67
2.2.6 Método de conglomerado ...................................................................................................... 69
2.2.7 Categorización de Instituciones de Educación Superior (IES). ................................................ 70
2.2.8 Calidad de la Educación Superior en la provincia de Manabí ................................................. 70
2.2.9 Efecto de las políticas públicas. .............................................................................................. 71
2.2.10 Demanda de profesionales por parte de la Refinería del Pacífico y la AZEDE EP ................... 73
2.2.11 Demanda de Talento Humano especializado necesario para la operación de RDP ............... 73
2.2.12 Demanda de Talento Humano para Procesos Habilitantes de Asesoría y Apoyo .................. 76
2.2.13 Demanda Académica del Talento Humano de la Refinería del Pacífico. ................................ 78
2.2.14 Demanda de Talento Humano especializado necesario para la AZEDE EP............................. 81
2.2.15 Demanda cuantitativa de talento humano de la Empresa Administradora de la ZEDE. ........ 84
2.2.16 Demanda Académica del Talento Humano para los procesos Agregadores de Valor............ 85
2.2.17 Demanda de Talento Humano para Procesos Agregadores de Valor..................................... 88
2.3 Fundamentación Teórica................................................................................................... 90
vi
2.3.1 El Diseño Curricular ................................................................................................................. 90
2.3.2 Definición de Competencias. .................................................................................................. 90
2.3.3 Definición operativa del termino competencias .................................................................... 93
2.3.4 Clasificación de las competencias según su alcance y nivel de abstracción. .......................... 96
2.3.5 Tipos de competencias desde el ámbito gerencial ................................................................. 98
2.3.6 Condiciones para facilitar las competencias ......................................................................... 105
2.3.7 Definición de Currículo ......................................................................................................... 108
2.3.8 Diseño curricular ................................................................................................................... 108
2.3.9 Diseño curricular por competencias ..................................................................................... 110
2.3.10 Aspectos a considerar para el desarrollo por competencias. ............................................... 113
2.3.11 Teorías del aprendizaje ......................................................................................................... 124
2.4 Fundamentación Legal .................................................................................................... 138
2.4.1 Marco Legal Actual De La Educación Superior...................................................................... 138
2.4.1.1 Ley Orgánica de Educación Superior - ............................................................................. 138
2.4.2 Autonomía responsable: ....................................................................................................... 142
2.4.3 Cogobierno:........................................................................................................................... 142
2.4.4 Igualdad de Oportunidades: ................................................................................................. 143
2.4.5 Calidad: ................................................................................................................................. 143
2.4.6 Pertinencia: ........................................................................................................................... 143
2.4.7 Integridad: ............................................................................................................................. 144
2.4.8 Calidad de la Educación Superior.......................................................................................... 148
2.4.9 Creación de Universidades y Escuelas Politécnicas .............................................................. 150
2.4.10 Tipología y Régimen Académico de la Instituciones ............................................................. 152
2.4.11 Análisis Jurídico: Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Superior - RLOES ................. 155
2.5 Sistema de Variables. ...................................................................................................... 161
2.5.2 Operacionalización de las Variables...................................................................................... 162
CAPÍTULO III .................................................................................................................................... 163
3. MARCO METODOLÓGICO.................................................................................................... 163
3.1 Enfoque epistemológico.................................................................................................. 163
3.2 Tipo y Diseño de la investigación .................................................................................... 164
3.2.1 Tipo de la Investigación......................................................................................................... 164
3.2.2. Diseño de la Investigación .................................................................................................... 165
3.3 Área de Estudio: Provincia de Manabí ............................................................................ 166
3.3.1 Ubicación y Características Geográficas ............................................................................... 166
3.4 Población y Muestra........................................................................................................ 167
3.4.1 Población: ............................................................................................................................. 167
3.4.2 Muestra: ................................................................................................................................ 169
3.5 Técnicas e Instrumentos para la recolección de información......................................... 172
3.5.1 Definición del mercado meta de los futuros egresados de las carreras profesionales. ....... 173
3.5.2 Caracterización de la oferta y la demanda de profesionales . .............................................. 173
3.5.3 Diseño de la propuesta curricular para la formación de competencias laborales. .............. 174
3.6 Validación y confiabilidad de la investigación ................................................................. 177
CAPÍTULO IV .................................................................................................................................... 179
4. HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN..................................................................................... 179
4.1 Definición del mercado meta de los futuros egresados ................................................. 179
4.1.3 Principales Cadenas Productivas .......................................................................................... 186
vii
4.2 Caracterización de la oferta y la demanda de profesionales en función a las necesidades
de la Refinería del Pacífico y la industria petroquímica en la provincia de Manabí. ...................... 187
4.2.1 Caracterización de la oferta académica ................................................................................ 187
4.2.2 Analfabetismo y Formación Profesional ............................................................................... 187
4.2.3 Años de Escolaridad .............................................................................................................. 188
4.2.4 Nivel educativo ..................................................................................................................... 189
4.2.5 Áreas de especialización ....................................................................................................... 189
4.2.6 Número de estudiantes actuales en universidades e institutos,. ......................................... 191
- Carrera de Ingeniería Eléctrica.............................................................................................. 191
- Carrera de Ingeniería Industrial ............................................................................................ 194
- Carrera de Ingeniería Mecánica ............................................................................................ 198
- Carrera de Ingeniería Química .............................................................................................. 201
- Carrera de Ingeniería Eléctrica.............................................................................................. 204
- Carrera de Ingeniería Industrial ............................................................................................ 205
4.2.7 Caracterización de la demanda de talento humano ............................................................. 233
4.2.8 Empresas Privadas ................................................................................................................ 234
4.2.9 Demanda de profesionales operación futura (5 años) ......................................................... 244
4.2.10 Empresas Públicas ................................................................................................................. 247
4.2.11 Instrucción de los Colaboradores ......................................................................................... 248
CAPÍTULO V ..................................................................................................................................... 259
5. PROPUESTA. ........................................................................................................................ 259
5.1 Introducción. ................................................................................................................... 259
5.2 Justificación de la propuesta. .......................................................................................... 259
5.3 Objetivo General de la propuesta. .................................................................................. 262
5.4 Objetivos específicos. ...................................................................................................... 262
5.5 Postura epistémica y ontológica del investigador. ......................................................... 266
5.5.1 En cuanto a Epistemología:................................................................................................... 268
5.5.2 Con respecto a la Axiología: .................................................................................................. 270
5.5.3 Desde la Teleología: .............................................................................................................. 271
5.5.4 Con respecto a la Ontología: ................................................................................................. 272
5.5.5 En cuanto a la dimensión Gnoseológica: .............................................................................. 274
5.5.6 En cuanto a la Metodología: ................................................................................................. 275
5.6 Propuesta curricular para la Carrera de Ingeniería Química........................................... 280
5.6.1 Datos generales de la carrera ............................................................................................... 280
5.6.2 Descripción General De La Carrera ....................................................................................... 284
5.6.3 Perfil de Ingreso .................................................................................................................... 284
5.6.4 Requisitos de ingreso ............................................................................................................ 285
5.6.5 Requisito de Graduación....................................................................................................... 285
5.6.6 Trabajo de Titulación ............................................................................................................ 286
5.6.7 Políticas de Permanencia y Promoción ................................................................................. 287
5.6.8 Pertinencia ............................................................................................................................ 288
5.7 Planificación Curricular.................................................................................................... 302
5.7.1 Objeto de estudio ................................................................................................................. 304
5.7.2 Enfoque de género e interculturalidad ................................................................................. 308
5.7.3 Campos de estudios .............................................................................................................. 312
5.7.4 Perfil de Egreso ..................................................................................................................... 314
viii
5.7.5 Modelo de Investigación ....................................................................................................... 318
5.7.6 Modelo de prácticas pre profesionales ................................................................................ 323
5.7.7 Metodologías y ambientes de aprendizajes ......................................................................... 326
5.7.8 Componentes de Vinculación con la Sociedad ..................................................................... 328
5.8 MALLA MACROCURRICULAR DE INGENIERÍA QUÍMICA .................................................. 330
5.9 Propuesta curricular para la Maestría en Producción y Operaciones Industriales ......... 331
5.9.1 Datos Generales del Proyecto de Programa ......................................................................... 331
5.9.2 Descripción general del programa ........................................................................................ 337
5.9.3 Objetivos ............................................................................................................................... 337
5.9.4 Requisitos y perfil de ingreso ................................................................................................ 340
5.9.5 Perfil de egreso ..................................................................................................................... 340
5.9.6 Trabajo de titulación ............................................................................................................. 344
5.10 Pertinencia ...................................................................................................................... 345
5.10.1 Planificación curricular.......................................................................................................... 346
5.10.2 Modos de organización de la investigación .......................................................................... 347
5.10.3 Presentación y descripción de la organización curricular ..................................................... 350
5.10.4 Modalidad de estudio o aprendizaje .................................................................................... 350
5.10.5 Metodologías y ambientes de aprendizaje ........................................................................... 351
5.10.6 Componente de vinculación con la sociedad........................................................................ 355
5.10.7 Componente de evaluación .................................................................................................. 356
5.10.8 Infraestructura y equipamiento ............................................................................................ 357
5.10.9 Equipamiento por sedes o extensiones donde se impartirá el programa ............................ 357
5.11 Personal ........................................................................................................................... 360
5.11.1 Administrativo y Coordinador............................................................................................... 360
5.11.2 Personal Académico del Programa ....................................................................................... 362
5.11.3 Políticas de permanencia y promoción................................................................................. 363
5.12 MALLA CURRICULAR MAESTRÍA EN PETROQUÍMICA...................................................... 364
CAPÍTULO VI .................................................................................................................................... 365
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. ............................................................................. 365
6.1.1 Conclusiones ......................................................................................................................... 365
6.1.2 Recomendaciones ................................................................................................................. 367
7. REFERENCIAS. ...................................................................................................................... 369
8. ANEXOS. .............................................................................................................................. 376
ix
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Proyección de empleo, cantidad de trabajadores y % de la PEA. ....................................... 22

Tabla 2: Incentivos y Beneficios Económicos de la ZEDE Eloy Alfaro ................................................ 23
Tabla 3: Oferta académica técnica de IES de la Provincia de Manabí............................................... 28
Tabla 4: Oferta técnica de Institutos Tecnológicos Superiores de la Provincia de Manabí .............. 29
Tabla 5: Facultades de pregrado UTM .............................................................................................. 35
Tabla 6: Oferta de Posgrado UTM ..................................................................................................... 37
Tabla 7: Oferta de pregrado de la ULEAM ........................................................................................ 43
Tabla 8: Oferta de pregrado de la UNESUM ..................................................................................... 49
Tabla 9: Oferta de pregrado de la ESPAM ......................................................................................... 53
Tabla 10: Oferta de pregrado de la USGP ......................................................................................... 59
Tabla 11: Especialidades Universidad Técnica de Manabí ................................................................ 62
Tabla 12: Especialidades Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí.................................................. 63
Tabla 13: Umbrales de desempeño (Método directo) ...................................................................... 68
Tabla 14: Resultados de la clasificación según el Método directo.................................................... 68
Tabla 15: Grupos de desempeño Método de Conglomerados ......................................................... 69
Tabla 16: IES Categoría D .................................................................................................................. 69
Tabla 17: Resultado de la categorización IES con oferta académica únicamente de pregrado ....... 70
Tabla 18: Generación de empleo de la RDP (Fase Construcción y Operación) ................................. 74
Tabla 19: Mano de Obra Calificada y No Calificada de la RDP (Fase Operación) .............................. 74
Tabla 20: Áreas y Subáreas de estudios según la UNESCO ............................................................... 78
Tabla 21: Demanda Académica de los procesos y dependencias de la RDP..................................... 79
Tabla 22: Demanda Académica de los procesos y dependencias de la AZEDE EP. ........................... 86
Tabla 23: Tipos de Competencias...................................................................................................... 99
Tabla 24: Características de los empleados .................................................................................... 100
Tabla 25: Competencias de Acción ................................................................................................. 102
Tabla 26: Etapas del Diseño Curricular............................................................................................ 111
Tabla 27: Conceptualización de las Variables. ................................................................................ 161
Tabla 28: Operacionalización de las Variables ................................................................................ 162
Tabla 29: Consolidado de Empresas Prov. Manabí ......................................................................... 168
Tabla 30: Empresas privadas de alta demanda de técnicos profesionales ..................................... 169
Tabla 31: Magnitud Muestral .......................................................................................................... 170
Tabla 32: Determinación de la muestra: ......................................................................................... 171
Tabla 33: Población y Muestra ........................................................................................................ 171
Tabla 34: Segmentos estratégicos de la Demanda ......................................................................... 172
Tabla 35: Distribución poblacional de Manabí................................................................................ 180
Tabla 36: Principales cadenas productivas de Manabí ................................................................... 186
Tabla 37: Egresados Ingeniería Eléctrica ULEAM ............................................................................ 191
Tabla 38: Graduados Ingeniería Eléctrica ULEAM ........................................................................... 192
Tabla 39: Egresados Ingeniería Industrial ULEAM........................................................................... 194
Tabla 40: Graduados Ingeniería Industrial ULEAM ......................................................................... 195
Tabla 41: Estudiantes Ingeniería Mecánica UTM ............................................................................ 198
Tabla 42: Graduados Ingeniería Mecánica UTM ............................................................................. 199
Tabla 43: Estudiantes Ingeniería Química UTM .............................................................................. 202
Tabla 44: Graduados Ingeniería Química UTM ............................................................................... 202
1
Tabla 45: Graduados Ingeniería Eléctrica UTM ............................................................................... 204
Tabla 46: Graduados Ingeniería Industrial UTM ............................................................................. 205
Tabla 47: Empresas Encuestadas .................................................................................................... 234
Tabla 48: Número de colaboradores por Instrucción. .................................................................... 235
Tabla 49: Demanda de otras especiales por la Empresa Privada.................................................... 238
Tabla 50 : Preferencia de Empresas por centros de estudios a nivel técnico ................................ 242
Tabla 51: Preferencia centro de estudios a nivel tecnológico ........................................................ 243
Tabla 52: Preferencia centro de estudios nivel superior ................................................................ 244
Tabla 53: Empresas Públicas encuestadas ...................................................................................... 247
Tabla 54: Colaboradores por Instrucción ........................................................................................ 248
Tabla 55: Preferencia centros de estudios nivel técnico................................................................. 254
Tabla 56: Preferencia centros de estudios nivel tecnológico ......................................................... 255
Tabla 57: Preferencia centros de estudios nivel superior (3er. Nivel) ............................................ 256
Tabla 58: Preferencia centros de estudios nivel superior (4to. Nivel) ............................................ 257
Tabla 59: Abordaje Metodológico ................................................................................................... 278
Tabla 60: Campos del conocimiento ............................................................................................... 280
Tabla 61: Distribución de horas académicas de la carrera.............................................................. 281
Tabla 62: Egresados y graduados de ingeniería Universidad Laica Eloy Alfaro. ............................. 282
Tabla 63: Egresados y graduados de ingeniería de la Universidad Técnica de Manabí. ................. 282
Tabla 64: Requisitos de ingreso a la carrera de Ingeniería Química. .............................................. 285
Tabla 65: Pertinencia de Ingeniería Química con el PNBV 2013-2017. .......................................... 288
Tabla 66: Núcleos básicos y disciplinas que sustenta la carrera de Ingeniería Química ................. 295
Tabla 67: Tendencias de desarrollo local y regional. ...................................................................... 299
Tabla 68: Integraciones curriculares de la carrera de Ingeniería Química...................................... 312
Tabla 69: Situaciones Problema de la carrera de Ingeniería Química. ........................................... 314
Tabla 70: Metodologías del aprendizaje en la carrera de Ingeniería Química. .............................. 327
Tabla 71: Orientaciones metodológicas de la carrera de Ingeniería Química. ............................... 328
Tabla 72: Campos del conocimiento ............................................................................................... 331
Tabla 73: Cursos obligatorios .......................................................................................................... 333
Tabla 74: Cursos electivos que serán ofertados regularmente....................................................... 334
Tabla 75: Presupuesto Tentativo Maestría Petroquímica............................................................... 337
Tabla 76: Resumen de Pertinencia .................................................................................................. 345
Tabla 77: Instalaciones, laboratorios y equipamiento.. .................................................................. 357
Tabla 78: Personal de la Maestría en Producción y Operaciones industriales. ............................... 361
Tabla 79: Personal Académico ........................................................................................................ 362
2
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Ubicación de la UTM en Manabí y Portoviejo .................................................................. 30

Gráfico 2: Edificaciones de la UTM.................................................................................................... 31
Gráfico 3: Ubicación de la ULEAM..................................................................................................... 38
Gráfico 4: Ubicación de la UNESUM.................................................................................................. 46
Gráfico 5: Edificio UNESUM............................................................................................................... 46
Gráfico 6: Ubicación de la ESPAM ..................................................................................................... 51
Gráfico 7: Edificio ESPAM .................................................................................................................. 51
Gráfico 8: Ubicación de la USGP........................................................................................................ 55
Gráfico 9: Edificios USGP ................................................................................................................... 55
Gráfico 10: Productos elaborados de Caña guadua .......................................................................... 58
Gráfico 11: Estructura por Procesos de la Refinería del Pacífico “Eloy Alfaro” ................................ 75
Gráfico 12: Demanda cuantitativa de T.H. de la RDP. Procesos Generadores de Valor ................... 76
Gráfico 13: Demanda cuantitativa de T.H. Procesos habilitantes de Asesoría y Apoyo ................... 77
Gráfico 14: Subáreas del Conocimiento demandadas por dependencia y carreras ......................... 80
Gráfico 15: Estructura Organizativa de la Administradora AZEDE EP. .............................................. 83
Gráfico 16: Demanda cuantitativa de Talento Humano para la AZEDE EP ....................................... 84
Gráfico 17: Subáreas del conocimiento ............................................................................................ 87
Gráfico 18: Estructura por Procesos de la Refinería del Pacífico “Eloy Alfaro” ................................ 88
Gráfico 19: Demanda cuantitativa de T.H. de la RDP. Procesos Generadores de Valor ................... 89
Gráfico 20: El Currículo: Vaso comunicante .................................................................................... 112
Gráfico 21: Ubicación de la provincia de Manabí ........................................................................... 166
Gráfico 22: División cantonal de la Provincia de Manabí ................................................................ 167
Gráfico 23: Triangulación del conocimiento ................................................................................... 177
Gráfico 24: División poblacional según rango de edad. .................................................................. 181
Gráfico 25: Proyección de la población de Manabí......................................................................... 181
Gráfico 26: Población de Manabí según el género ......................................................................... 182
Gráfico 27: Estado conyugal de la población de Manabí ................................................................ 182
Gráfico 28: Etnias de la provincia de Manabí.................................................................................. 183
Gráfico 29: Población ocupacional de Manabí................................................................................ 184
Gráfico 30: Establecimientos según la actividad ............................................................................. 185
Gráfico 31: Principales industrias de Manabí.................................................................................. 185
Gráfico 32: Progresión de la tasa de analfabetismo de Manabí ..................................................... 187
Gráfico 33: Años de escolaridad promedio de Manabí................................................................... 188
Gráfico 34: Niveles de educación en Manabí .................................................................................. 189
Gráfico 35: Áreas de especialización ............................................................................................... 189
Gráfico 36: Composición de las titulaciones en Ingeniería ............................................................. 190
Gráfico 37: Distribución de títulos técnicos y tecnológicos en Manabí .......................................... 190
Gráfico 38: Estudiantes egresados de Ingeniería Eléctrica ULEAM ................................................ 192
Gráfico 39: Graduados en Ingeniería Eléctrica ULEAM ................................................................... 193
Gráfico 40: Estudiantes egresados de Ingeniería Industrial ULEAM ............................................... 195
Gráfico 41: Graduados en Ingeniería Industrial ULEAM ................................................................. 196
Gráfico 42: Actividad Laboral de los Egresados ULEAM.................................................................. 197
3
Gráfico 43: Estudiantes de Ingeniería Mecánica UTM .................................................................... 199
Gráfico 44. Graduados de Ingeniería Mecánica UTM ..................................................................... 200
Gráfico 45: Actividad profesional de los Ingenieros Mecánicos de la UTM .................................... 201
Gráfico 46: Estudiantes que estudian en 4to Nivel ......................................................................... 201
Gráfico 47: Estudiantes de Ingeniería Química de la UTM ............................................................. 202
Gráfico 48: Graduados de Ingeniería Química de la UTM............................................................... 203
Gráfico 49: Estudiantes que continuaron 4to Nivel de Ingeniería Química de la UTM .................. 203
Gráfico 50: Graduados de Ingeniería Eléctrica de la UTM .............................................................. 204
Gráfico 51: Graduados Ingeniería Industrial UTM .......................................................................... 205
Gráfico 52: Tamaño de la Muestra.................................................................................................. 206
Gráfico 53: Encuestados por género ............................................................................................... 207
Gráfico 54: Continuidad en los estudios ......................................................................................... 207
Gráfico 55: Nivel de estudios post bachillerato .............................................................................. 208
Gráfico 56: Requerimientos de la RDP ............................................................................................ 209
Gráfico 57: Niveles de estudios preferidos por los bachilleres ....................................................... 209
Gráfico 58: Preferencias en el Nivel Técnico ................................................................................... 210
Gráfico 59: Preferencias en el Nivel de Grado ................................................................................ 211
Gráfico 60: Preferencia de las ciudades para estudiar.................................................................... 212
Gráfico 61: Preferencias con relación a la Categorización Universitaria ........................................ 213
Gráfico 62: Preferencias en el Tipo de educación ........................................................................... 214
Gráfico 63: Preferencia de centros de estudios Nivel Técnico ....................................................... 215
Gráfico 64: Preferencia de centros de estudios Nivel Tecnológico ................................................ 216
Gráfico 65: Preferencia de centros de estudios Nivel Superior ...................................................... 217
Gráfico 66: Expectativas de estudios de 4to Nivel .......................................................................... 218
Gráfico 67: Especialidades de 4to Nivel demandadas .................................................................... 219
Gráfico 68: Género. Institutos Tecnológicos ................................................................................... 220
Gráfico 69: Áreas de interés para continuidad de estudio ............................................................. 221
Gráfico 70: Preferencia por ciudades. Tecnológico ........................................................................ 222
Gráfico 71: Categorización Universitaria. Tecnológicos .................................................................. 223
Gráfico 72: Tipo de Educación. Tecnológicos .................................................................................. 224
Gráfico 73: Preferencia de Centros de Estudios ............................................................................. 225
Gráfico 74: Género. Universidades ................................................................................................. 226
Gráfico 75: Interés estudios de 4to Nivel. ....................................................................................... 227
Gráfico 76: Áreas de Interés. Estudios de 4to Nivel. ....................................................................... 228
Gráfico 77: Ciudades de preferencia ............................................................................................... 229
Gráfico 78: Categorización de Universidades ................................................................................. 230
Gráfico 79: Tipo de Educación......................................................................................................... 231
Gráfico 80: Centros de estudio de 4to nivel preferidos .................................................................. 232
Gráfico 81: Demanda profesional ................................................................................................... 233
Gráfico 82: Composición profesional en las empresas encuestadas .............................................. 236
Gráfico 83: Preferencias tecnológicas ............................................................................................. 237
Gráfico 84: Profesionales mayormente demandados.................................................................... 237
Gráfico 85: Demanda de profesionales de 4to Nivel ...................................................................... 238
Gráfico 86: Demanda de profesionales por la RDP ......................................................................... 239
Gráfico 87: Desempeño de profesionales por nivel de instrucción. Técnicos ................................ 240
Gráfico 88: Desempeño de profesionales por nivel de instrucción. Tecnólogos ............................ 240
4
Gráfico 89: Desempeño de profesionales por nivel de instrucción. Superior 3er Nivel ................. 241
Gráfico 90: Desempeño de profesionales por nivel de instrucción. Superior 4to Nivel ................. 241
Gráfico 91: Proyección de la Demanda a Nivel Técnico .................................................................. 245
Gráfico 92: Proyección de la Demanda a Nivel Tecnológico ........................................................... 245
Gráfico 93: Proyección de la Demanda de 3er Nivel ....................................................................... 246
Gráfico 94: Proyección de la Demanda de 4to Nivel....................................................................... 246
Gráfico 95: Profesionales de nivel Técnico en Manabí ................................................................... 249
Gráfico 96: Profesionales de nivel Tecnológico en Manabí ............................................................ 249
Gráfico 97: Profesionales de nivel Superior (3er Nivel) en Manabí ................................................ 250
Gráfico 98: Profesionales de nivel Superior (4to Nivel) en Manabí ................................................ 250
Gráfico 99: Otras carreras a nivel técnico requeridas por la RDP ................................................... 251
Gráfico 100: Otras carreras a nivel tecnológico requeridas por la RDP .......................................... 252
Gráfico 101: Otras carreras de 3er nivel requeridas por la RDP ..................................................... 252
Gráfico 102: Otras carreras de 34to nivel requeridas por la RDP ................................................... 253
Gráfico 103: Talento Humano y Ocupación Laboral ....................................................................... 260
Gráfico 104: Niveles de planificación curricular.............................................................................. 303
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1: Encuestas aplicados a colegios ........................................................................................ 377

Anexo 2: Encuestas aplicadas a IES ................................................................................................. 379
Anexo 3: Encuesta aplicada en empresas ....................................................................................... 380
Anexo 4: Clasificación Internacional Normalizada de Educación CINE ........................................... 382
Anexo 5: Muestra Colegios seleccionados ..................................................................................... 393
Anexo 6: Muestra de Institutos Tecnológicos Superiores .............................................................. 394
Anexo 7: Muestra de Universidades .............................................................................................. 394
Anexo 8: Muestra de Empresas Privadas ....................................................................................... 395
Anexo 9: Muestra de Empresas Públicas ....................................................................................... 395
5
DOCTORATE IN PEDAGOGICAL SCIENCES
PROPUESTA CURRICULAR PARA LA FORMACION DE COMPETENCIAS

LABORALES EN LAS CARRERAS PROFESIONALES DE LA INDUSTRIA DE
LA REFINACION Y PETROQUIMICA, DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES DE LA
PROVINCIA DE MANABI-ECUADOR.
Autor: Edison P. Meza Peñaherrera

Tutor: Dr. Omar Becerra Valles
Fecha: Julio 2016
RESUMEN:
Este estudio tiene como objetivo general realizar una propuesta curricular para la
formación de competencias laborales en las carreras profesionales de la industria de la
refinación y petroquímica, dirigida a los estudiantes de la provincia de Manabí-Ecuador,
para ello se establecieron los siguientes objetivos específicos: Definir el mercado meta de
los futuros egresados de las carreras profesionales de la industria de la refinación y
petroquímica, ubicadas en la provincia de Manabí-Ecuador; Caracterizar la oferta y la
demanda de profesionales en función a las necesidades de la Refinería del Pacífico y la
industria petroquímica en la provincia de Manabí; Diseñar la propuesta curricular para la
formación de competencias laborales en las carreras profesionales de la industria de la
refinación y petroquímica, dirigida a los estudiantes de la provincia de Manabí-Ecuador. El
Enfoque epistemológico fue Investigación-Acción, de tipo Investigación de Campo, diseño
transeccional descriptivo. La población estuvo conformada por estudiantes de bachillerato,
institutos tecnológicos y universidades, así como de empresas del sector público y privado
y la muestra aleatoria fue establecida mediante el método Military Standard 105E. El
análisis de datos se realizó por medio de la triangulación de datos. Los resultados
mostraron que en la provincia de Manabí no existe una oferta académica que responda a
las necesidades de talento humano profesional y técnico con competencias para operar la
Refinería del Pacífico y de su encadenamiento productivo. La conclusión más significativa
se refiere, a que es imperativo enfocarse en la implementación de carreras profesionales
de la industria de la refinación y petroquímica, dirigida a los estudiantes de la provincia de
Manabí, Ecuador. Lo anterior, conduce a una propuesta curricular para la formación de
competencias profesionales de la industria de la refinación y petroquímica, dirigida a los
estudiantes de la provincia de Manabí-Ecuador.
Descriptores: Diseño Curricular, Competencias laborales, Triangulación del

conocimiento, Ingeniería Química y Petroquímica.
6
DOCTORATE IN PEDAGOGICAL SCIENCES
CURRICULUM PROPOSAL FOR OCCUPATIONAL SKILLS TRAINING IN THE

CAREER OF INDUSTRY AND PETROCHEMICAL REFINING AIMED AT
STUDENTS OF THE PROVINCE OF MANABI-ECUADOR.
Author: Edison P. Meza Peñaherrera

Tutor: Dr. Omar Becerra Valles
Date: Julio 2016
ABSTRACT:
This study has the general objective to carry out a curriculum for the training of job skills in
professional careers industry refining and petrochemical, aimed at students in the province
of Manabi-Ecuador, for this the following specific objectives were established: define the
target market for future graduates of professional racing industry refining and
petrochemicals, located in the province of Manabí-Ecuador; Characterize the supply and
demand of professionals according to the needs of the Refinería del Pacífico and
petrochemical industry in the province of Manabí; Curricular design proposal for the
formation of labor skills in professional careers industry refining and petrochemical, aimed
at students in the province of Manabí-Ecuador. The epistemological approach was
Investigation-Action, Field Research type descriptive transeccional design. The population
consisted of high school students, technical institutes and universities as well as
companies in the public and private sector and the random sample was established by the
Military Standard 105E method. Data analysis was performed using data triangulation. The
results showed that there is an academic program that meets the needs of professional
and technical human talent with skills to operate the Refinería del Pacífico and its
productive chain in the province of Manabí. The most significant conclusion is concerned,
it is imperative to focus on implementing career industry refining and petrochemical, aimed
at students in the province of Manabí, Ecuador. This leads to a curriculum for the training
of professional skills of industry refining and petrochemicals, aimed at students in the
province of Manabí-Ecuador.
Descriptors: Curricular Design, Labor skills, Knowledge triangulation, Chemical and

Petrochemical.
7
VEREDICTO DEL JURADO
8
9
10
INTRODUCCIÓN
“La Educación es un derecho social fundamental, obligación del Estado, que lo

garantizará como parte del derecho a la vida. El Estado promoverá y desarrollará
lineamientos y políticas orientadas a elevar la calidad de la educación, en
consecuencia el desarrollo del sector productivo. Todas las personas tienen
derecho a la educación, el sector productivo se beneficia de la educación, ya que
es allí donde el profesional aplica sus saberes, habilidades y competencias para
generar productividad y de acuerdo al nivel de la misma, competitividad. Y la
competitividad sistemática determina el posicionamiento de la productividad de un
país en el contexto internacional, promoviendo riqueza y asegurando el
mejoramiento de la calidad de vida de su población.
Aspectos tales como la apertura de los mercados, la internacionalización de las

economías, la globalización y la diversificación de los sistemas productivos,
reclaman a las instituciones de educación superior formar graduados preparados
para actuar en un entorno cambiante, donde las competencias profesionales se
presentan como factores distintivos de la calidad de la formación.
Desde esta perspectiva, la complejidad del mundo contemporáneo y sus continuas

transformaciones hacen puntualmente que la formación de grado y posgrado
constituya una pieza esencial, tanto desde la configuración universitaria como para
el desarrollo y la evolución de la sociedad en su conjunto. Para la formación de los
nuevos profesionales, se requiere permitir la combinación de disciplinas dada la
exigencia de especialidad - generalidad del mundo laboral actual. Ello genera que
se descubran día a día nuevas motivaciones académicas, así como oportunidades
para el crecimiento científico y laboral.
En la provincia de Manabí se producirán en los siguientes años transformaciones

que incidirán en el comportamiento productivo, educativo y social, la
implementación de la Zona Especial de Desarrollo Económico “ZEDE Eloy Alfaro,
11
parque refinador y petroquímico”, en cuyo interior se instalará la Refinería del
Pacífico, con una capacidad de refinación de 300 mil barriles diarios de petróleo,
será el pivote que potenciará esos cambios. Uno de esos cambios tiene que ver
con la oferta académica, debe ser pertinente, si las Instituciones de Educación
Superior (IES), no se ajustan a las necesidades del sector productivo, tendrán que
cubrirlas con recursos provenientes de otras regiones del país o del exterior,
inhibiendo el desarrollo interno de la población interna de la provincia.
Hasta el momento, dos universidades se han mostrado interesadas en ampliar sus

horizontes en cuanto a innovación pedagógica que genere una oferta académica
pertinente y que cubra las necesidades del sector productivo, principalmente de
todas aquellas actividades que tienen que ver con el sector de refinación y
petroquímica. Justamente, el estudio va orientado a la puesta al servicio del
mercado meta de carreras de grado y programas de posgrado que cumplan con
esos cambios.
Para ello, se indagó en el mercado meta, que básicamente está constituido por la
población estudiantil de secundaria, técnicos, tecnólogos y universitarios que
pretenden estudiar 4to nivel. Además, se indagó en las empresas más
representativas de la provincia sobre la ocupación profesional, sus fortalezas y
debilidades.
De esta investigación se desprende la necesidad de fortalecer la oferta académica

en carreas de grado y posgrado en Química y Petroquímica, para eso se realizó
un desarrollo teorético sobre el cual descansa el diseño curricular, que tiene como
fundamento la formación por competencias laborales, de esta manera se asegura
el mejoramiento continuo de los procesos y contenidos, cumpliendo con los
principios de la educación superior establecidos en la Ley Orgánica de la
Educación Superior LOES, tales como: pertinencia, autonomía universitaria,
calidad, entre otros.
12
El estudio consta de seis capítulos, en el Capítulo I, trata sobre la situación objeto
de estudio donde se caracteriza la situación problema.
En el Capítulo II, se trata sobre el Marco referencial y legal que regula la actividad
académica en el ámbito de la Educación Superior. En el Capítulo III, se indica la
postura epistémica, tipo y diseño de investigación, la población, la muestra y el
tipo de herramientas e instrumentos para tratar la información.
En el Capítulo IV, se encuentra la caracterización del mercado meta, el estudio de

la oferta y demanda de carreras. En el Capítulo V se presenta la propuesta, donde
consta la estructura sugerida para las carreras de Ingeniería Química y de
Ingeniería en Producción y Operaciones Industriales (Petroquímica), así como de
los programas de Maestría en las mismas especialidades.
Por último, en el Capítulo VI, se exponen las conclusiones, referencias y anexos

del trabajo
13
CAPÍTULO I
1. SITUACIÓN OBJETO DE ESTUDIO
1.1 Descripción de la situación objeto de estudio.
En el actual contexto político y económico del Ecuador, el cambio de la matriz

productiva tiene como base la Carta Magna (Constitución de la República del
Ecuador de 1.998) y las metas trazadas en el Plan Nacional del Buen Vivir 2013-
2017, lo que conllevará a que el país posea una nueva estructura económica
basada en la transferencia tecnológica para la obtención de productos con alto
índice de valor agregado, y de esta forma contribuir a la dinamización de la
producción nacional, al aumento de las exportaciones, a la sustitución de las
importaciones y al fomento de la industria manufacturera.
Uno de los proyectos emblemáticos que favorecen y apalancan el cambio de la

matriz productiva es el proyecto de la Refinería del Pacifico, el mismo que busca
disminuir las importaciones de los combustibles y productos derivados del
petróleo, así como también, generar el efecto multiplicador que la industria de
refinación y petroquímica provoca en la economía de un país, mediante la
generación de encadenamientos productivos, en este caso del sector
hidrocarburífero y petroquímico.
El desafío inherente más importante que se debe superar con la operación del
proyecto de la Refinería del Pacífico, es la formación y capacitación del talento
humano que conformará la nómina de empleados. En vista que en la zona de
influencia de la refinería, como en el país, se ha detectado falta de técnicos y
profesionales especializados en procesos de refinación y petroquímica, tanto en
número como en calidad, la Refinería del Pacífico ha planificado dentro de sus
estudios para su futura operación, estrategias que permitan solventar esa
debilidad mediante el patrocinio y el liderazgo para el desarrollo y formación de
14
talento humano ecuatoriano, cuya fuerza laboral favorecerá la consecución de los
objetivos que la Refinería y el Gobierno se han propuesto.
Para ello se tomó en consideración la situación actual de la oferta académica en

los niveles de tecnología, pregrado y postgrado, en aquellas carreras que tienen
relación directa o indirecta con la industria de la refinación de hidrocarburos.
Además, se revisó el estado ocupacional actual de los egresados y graduados de
las carreras que tendrían relación con la operación de la Refinería (refinación,
petroquímica, química, mecánica, eléctrica, electrónica e industrial) y del parque
petroquímico que se instalará en la provincia.
Con base en lo anterior, se debe considerar la educación basada en competencias

como una orientación curricular que busca responder a los requerimientos de la
sociedad de la información o del conocimiento, que es la que gestiona las
estimaciones laborales del mercado, lo que implica un necesario acercamiento
entre el mundo del trabajo y las instituciones educativas, pues en la práctica
empresarial cada vez un número mayor de empresas elabora sistemas de
referencia, perfiles y repertorios de competencias que afectan a su personal,
desde los mandos gerenciales a los miembros menos cualificados.
En este escenario, la noción de competencia está estrechamente conectada con la

exigencia de la eficacia, eficiencia y flexibilidad de los trabajadores en el mundo
laboral. Autores como Laval C. (2004) han llegado a estimar que “el término
competencia ha llegado a sustituir la noción de cualificación, ya que en la antigua
sociedad salarial, la cualificación funcionaba como una categoría social que
llevaba aparejado un conjunto de garantías y derechos”. Para el criterio del
investigador, el pensamiento de Laval, trae consigo la existencia de por lo menos
tres connotaciones:
 lo que llamaban en épocas pasadas como capital humano como vehículo de

las competencias,
 la idea de autoridad que conlleva la tenencia de competencias y,

15
 la idea de competencia como capacitación del talento humano.
Con referencia al capital humano, Laval continua diciendo que está

correlacionada con el nivel y pertinencia de la formación, donde mientras más
especializado está el “capital humano” (llamado ahora talento humano), de mejor
manera pueden convertirse en agentes económicos y de cambio, así como
individuos que generan valor agregado a la sociedad y cualifican a ésta.
Tomando como referencia a la autoridad, igualmente Laval comenta que ésta

aparece justamente con el encargo que la organización le da al individuo, pues en
ese encargo debe considerar las actividades y metas que se espera consiga,
conjuntamente con sus subordinados y pares. Depende entonces del desarrollo y
aplicación de sus modos de actuación profesional y personal para obtener
eficiencia, eficacia en su trabajo.
Y por último afirma Laval que, la connotación de capacitación, denota el nivel de

preparación que tenga el individuo para el “saber hacer” que determina la
experticia, conocimiento y actitudes hacia el trabajo productivo, pues esta
connotación determina también la suficiencia y pertinencia que el individuo posee
en cierta actividad.
Entonces, el desarrollo de competencias no está sometido exclusivamente a

aquellas que demanda la empresa, sino que es una actitud compartida a partir de
la interacción entre las personas dentro de la organización. Para ello el enfoque de
competencias debe ser mucho más “holístico”, más integral, se debe integrar
como factor co-responsable a la educación, partiendo del hecho de que las
competencias son el resultado de la relación entre la Academia y el Trabajo, pues
es el resultado de una compleja relación de atributos (conocimientos, actitudes,
valores y habilidades), necesarios para el desempeño en situaciones específicas
del trabajo, que deben ser sistemáticamente aprehendidas.
16
1.2 Identificación del Objeto de estudio o planteamiento del
problema.
La provincia de Manabí se encuentra experimentando cambios sustanciales, no

solamente en la manera de gobierno autónomo descentralizado, sino en el
aprovechamiento de las oportunidades que se le han presentado, gracias al
empuje que le ha dado sus gentes y desde el gobierno, en infraestructura en
general, proyectos estratégicos como la Refinería Eloy Alfaro y la ZEDE refinadora
y petroquímica, en apoyo al turismo, entre otras.
Igualmente y a pesar que pareciera negativo, la evaluación que ha realizado el

Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior CEAACES en el desempeño de las universidades de la
provincia y cuyo resultado ha dejado no tan bien paradas a las principales
(Universidad Técnica de Manabí y la Universidad Laica Eloy Alfaro), lo que abre
una enorme oportunidad para que desarrollen fortalezas y se posicionen de mejor
forma.
La tan esperada operación de la Refinería del Pacífico y de su parque refinador y

petroquímico (ZEDE Eloy Alfaro), permitirá fortalecer la oferta académica mediante
la implementación de carreras y programas que vayan a solventar la falta de
profesionales que puedan cumplir con el encargo de poner en operación a la
refinería y al parque petroquímico. Para ello es necesario que se hagan las
siguientes consideraciones:
A partir de los datos obtenidos del último censo realizado por el INEC (2010), es
importante resaltar que la formación profesional de la población manabita es
escasa. Esto se fundamenta en que a la fecha del censo, solo el 0,9% de la
población de la provincia tenía un título de ciclo post-bachillerato (nivel técnico), un
11,04% de nivel superior (pregrado o tercer nivel) y un 0,65% de nivel de
postgrado); es decir, a ese año solo el 13% de la población manabita era
profesional.
17
De la información y análisis contenido en este trabajo de investigación se puede
establecer que en la provincia de Manabí existen dos centros tecnológicos que
ofertan carreras de pregrado que tienen relación con las futuras actividades de la
Refinería del Pacífico, ellos son el Instituto Tecnológico Superior Paulo Emilio
Macías situado en Portoviejo y el Instituto Tecnológico Superior Luis Arboleda
Martínez situado en Manta; mientras que en lo referente a carreras de pregrado,
se cuenta con la Universidad Técnica de Manabí cuyo campus funciona en
Portoviejo y la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí con sede en Manta.
Al estudiar la oferta académica tanto en Centros Universitarios como en Institutos

Tecnológicos, se observa que dicha oferta académica de educación superior en la
provincia de Manabí, tomando en cuenta las carreras que tienen relación con
petroquímica y refinación, gira de manera preferente en torno a las especialidades
de: Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Industrial, Ingeniería Química e Ingeniería
Mecánica, siendo la oferta académica escasa en carreras relacionadas con las
ramas de petroquímica, refinación y electrónica, de tal forma que existe la
necesidad de implementarlas en los centros de estudios superiores de la
provincia.
La Universidad Técnica de Manabí, ofrece carreras que tienen relación con la

industria de refinación y petroquímica, que son: Ingeniería Mecánica, Química,
Eléctrica e Industrial; mientras que la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
solo oferta las carreras de Ingeniería Eléctrica e Industrial; el resto de
universidades no poseen una oferta similar ya que sus carreras se enfocan en
otros ámbitos.
Actualmente, las dos universidades: Universidad Técnica de Manabí y la

Universidad Laica Eloy Alfaro, se encuentran trabajando en mejoras sobre la
calidad de su educación para elevar la categorización asignada por el CEAACES,
lo cual les permitiría ofertar títulos de cuarto nivel, sin necesidad de formar
alianzas estratégicas con otras universidades que posean una categorización más
alta.
18
En relación a la educación media superior, se cuenta con los Institutos
Tecnológicos Superior Paulo Emilio Macías en la ciudad de Portoviejo y el Luis
Arboleda Martínez en la ciudad de Manta, estos dos institutos tecnológicos ofrecen
en la zona estudios a nivel tecnológico, relacionadas con la industria de la
refinación y petroquímica.
De esta manera, se puede establecer que en la provincia de Manabí y en la gran

parte de la geografía del Ecuador existe un problema estructural, que de realizarse
los dos proyectos estratégicos del gobierno para esta provincia (La ZEDE Eloy
Alfaro y la Refinería Eloy Alfaro), la demanda de profesionales y técnicos que se
precisan para poner en marcha la industria, química, petroquímica y de
hidrocarburos, sería totalmente insuficiente por cuanto las universidades no están
dando respuesta, mediante una adecuada y pertinente oferta académica a la
generación de profesionales en las especialidades que se precisan, por tanto se
tendría que importar profesionales y técnicos de fuera de la provincia y/o del país
para cubrir esas necesidades.
Esa deficiencia de la oferta académica de las universidades de la zona de

influencia afectaría directamente en el desarrollo económico-social de la zona al
no poderse aprovechar de manera adecuada, los beneficios establecidos por el
Código Orgánico de la Producción, Comercio e Inversiones 2.010, y demás
incentivos y beneficios en materia tributaria, comercio exterior, aduanero, laboral,
de financiamiento e inversiones, entre otras, causando un impacto especialmente
en el incremento de la Población Económicamente Activa, en el Producto Interno
Bruto per cápita y en la dinámica económica de la zona.
Uno de los objetivos primordiales de los proyectos estratégicos propios del

desarrollo de las industrias básicas, va orientado al establecimiento de polos de
desarrollo, especialmente en zonas deprimidas, declaradas como tales por la
Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo SENPLADES 2012, a aquellas
diferentes a sectores próximos a Quito y Guayaquil, con el fin de generar empleos
y salarios de calidad, incremento de la Población económicamente activa PEA,
19
mejoramiento del PIBpc y promover la dinámica comercial y económica de la zona
en favor del mejoramiento de la calidad de vida de la zona de influencia.
Considerando que una de las finalidades de la Educación Superior (la academia),

es la de solucionar los problemas del sector productivo y que en la zona existen la
Universidad Técnica de Manabí UTM y la Universidad Laica Eloy Alfaro ULEAM,
son precisamente estas las que deben generar la oferta académica oportuna y
pertinente para solucionar ese déficit. El contexto anteriormente descrito motivó al
autor de esta investigación a formular las siguientes interrogantes.
1.3 Interrogantes de la Investigación.
Caracterizado el objeto de estudio y luego de haber determinado el problema, el

investigador realiza las interrogantes de investigación siguientes:
¿Cómo es el mercado meta de los futuros egresados de las carreras

profesionales de la industria de la refinación y petroquímica, ubicadas en la
Provincia de Manabí-Ecuador?
¿Cuáles son las características de la oferta y demanda de profesionales en

función a las necesidades de la Refinería del Pacífico y la industria petroquímica
en la provincia de Manabí?
¿Cómo sería la propuesta curricular para para la formación de competencias

laborales en las carreras profesionales de la industria de la refinación y
petroquímica, dirigida a los estudiantes de la provincia de Manabí-Ecuador?
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo General
Realizar una propuesta curricular para la formación de competencias laborales en

las carreras profesionales de la industria de la refinación y petroquímica, dirigida a
los estudiantes de la provincia de Manabí-Ecuador.
20
1.4.2 Objetivos Específicos.
- Definir el mercado meta de los futuros egresados de las carreras

profesionales de la industria de la refinación y petroquímica, ubicadas en la
provincia de Manabí-Ecuador.
- Caracterizar la oferta y la demanda de profesionales en función a las
necesidades de la Refinería del Pacífico y la industria petroquímica en la
provincia de Manabí.
- Diseñar la propuesta curricular para la formación de competencias laborales
en las carreras profesionales de la industria de la refinación y petroquímica,
dirigida a los estudiantes de la provincia de Manabí-Ecuador
1.5 Justificación e importancia de la investigación
Este trabajo de investigación, parte del desafío que implica poner en operación el
proyecto de la Refinería del Pacífico, siendo una situación problema la formación y
capacitación del talento humano, ya que en la zona de influencia de la refinería,
como en todo el ámbito nacional, se ha detectado falta de técnicos y profesionales
especializados en procesos de refinación y petroquímica, tanto en número como
en calidad,
La Refinería del Pacífico ha planificado dentro de sus estudios para su futura

operación, estrategias que permitan solventar esa debilidad mediante el patrocinio
y el liderazgo para el desarrollo y formación de talento humano ecuatoriano, cuya
fuerza laboral favorecerá la consecución de los objetivos que la Refinería y el
Gobierno, se han propuesto.
El Ministerio de Industria y Productividad del Ecuador MIPRO (2013), plantea en

su página electrónica (http://industrias.gob.ec/que-son-las-zede/), que las zonas
especiales de desarrollo económico ZEDE, constituyen una oportunidad para el
establecimiento de polos de desarrollo, por la instalación o cercanía de proyectos
estratégicos que generarán empleos y salarios de calidad, externalidades
21
positivas, que sin duda contribuirán con el mejoramiento de la calidad de vida de la
población. A continuación el autor refleja en la tabla 1, una proyección de los
empleos estimados (directos e indirectos), donde se visualiza igualmente el
número de trabajadores que se proyecta contratar y su relación con la PEA.
Tabla 1: Proyección de empleo, cantidad de trabajadores y % de la PEA.
Elaborado: Edison Meza Peñaherrera
De acuerdo a la tabla precedente, se puede entender la importancia que tiene la

Refinería Eloy Alfaro y la ZEDE Eloy Alfaro parque refinador y petroquímico,
como generador de empleo, pues en la fase de construcción generará más de 26
mil empleos, aportando a la población económicamente activa del país un 5,31%,
y en la fase de operación con 4.720 empleos directos un aporte al PEA de casi
1%.
Igualmente, en la fase de construcción de la ZEDE y la Refinería se generarán

aproximadamente 458 millones de dólares al año (por 5 años) y en la fase de
construcción un poco más de 56 millones de dólares por nómina al año. Se debe
señalar que esto obedece solamente a los empleos directos, pero los estudios
demuestran que por cada empleo directo se generarán de 4 a 5 empleos
indirectos en la zona de influencia, por tal motivo, desde el punto de vista
socioeconómico la operación de este proyecto en la provincia de Manabí es de
vital importancia, por el bienestar que conlleva el mismo.
22
Adicionalmente, el encadenamiento productivo que se inicia con la operación de
la Refinería del Pacífico, como operador ancla de la ZEDE, permitirá al Ecuador
producir bases petroquímicas que a su vez generarán, mediante este
encadenamiento productivo en la ZEDE Eloy Alfaro, productos petroquímicos
como combustibles tipo Euro 4, Tolueno, Xileno, Benceno y Propileno, que
permitirán la sustitución de importaciones en algo más de 12 mil millones de
dólares al año y generar productos exportables por algo más de 5 mil millones de
dólares anuales,
También, en el ámbito normativo y para favorecer la realización de estos

proyectos, se han creado incentivos y beneficios para fomentar la inversión al
interior de la ZEDE, tal como lo explica la tabla siguiente:
Tabla 2: Incentivos y Beneficios Económicos de la ZEDE Eloy Alfaro
Entonces, es claro prever que el éxito de este proyecto va soportado por el

talento humano que pueda ser capaz de dar soporte, no solamente operativo,
sino fundamentalmente expresado por medio de sus habilidades y competencias
profesionales. Para ello la Academia debe responder de acuerdo a las exigencias
23
e ir a solucionar este problema que se genera por la falta de talento humano
calificado, pues este tipo de proyectos debe tener dentro de su plantilla por lo
menos el 60% de talento humano de la zona.
Lo anteriormente descrito, constituye entonces una oportunidad para los centros

de educación superior de la zona, ya que la oferta académica puede llegar a
representar el proyecto más emblemático del gobierno actual.
24
CAPÍTULO II
2. MARCO TEÓRICO.
Este capítulo comprende la revisión de los trabajos previos realizados sobre el

problema en estudio y/o realidad contextual donde se ubica. Dependiendo de la
naturaleza del trabajo de tesis, el marco referencial puede comprender aspectos
teóricos, conceptuales, legales, situacionales de la realidad objeto de la
investigación u otros según convenga al caso. En este marco usualmente se
explican los conceptos y términos, relacionados con el problema en estudio.
2.1 Antecedentes de la investigación.
Galvariño (2009) en su trabajo doctoral titulado: Competencias profesionales de

los docentes de enseñanza media de chile: un análisis desde las percepciones de
los implicados, en la Universidad Autónoma de Barcelona. El autor se planteó
como objetivo general analizar las competencias que a juicio de los docentes de
enseñanza media se estarían requiriendo para ofrecer un mejor servicio educativo
a los preadolescentes y jóvenes que están accediendo a la enseñanza media.
Concluye el investigador que el proceso de formación profesional, no es más que
la ejecución de los planes de estudios y del currículum, el cual debe ser lo
suficientemente creador de habilidades y competencias, para que ese profesional
sea lo suficientemente sensible con el medio e interprete sus necesidades y
expectativas, generando así respuestas operativas oportunas y convenientes para
solucionarlas.
Este estudio fue tomado como antecedente dado sus aportes con el diseño,
pertinencia de la estructura curricular de los programas académicos y preceptos
pedagógicos de la formación por competencias y habilidades profesionales para
25
solucionar los problemas del sector laboral del país. Así mismo se destaca la
primordial comunicación que debe existir entre la academia y la industria, siendo
la primera la llamada a orientar en la solución de los problemas del sector laboral
y crear la oferta académica pertinente y oportuna.
Pavié (2012), en su trabajo doctoral titulado: Las competencias profesionales del

profesorado de lengua castellana y comunicaciones en Chile: Aportaciones a la
formación inicial, en la Universidad de Valladolid. El autor se planteó modelar las
competencias profesionales del profesorado de lengua castellana y
comunicaciones en Chile. Concluye el investigador que no existe un modelo o
diseño curricular basado en competencias que logre integrar de manera eficiente
la práctica laboral, que el componente de la experiencia marca la forma de
actuación profesional, pues la capitalización de esas experiencias crean
conocimiento, que mediante la práctica docente y las estrategias de aprendizaje,
se transmite al estudiante reduciendo la curva de aprendizaje.
Se tomó como antecedente este estudio, por cuanto en el diseño curricular de las
nuevas carreras debe estar tomado en consideración el contenido experiencial
otras instituciones que tengan en su oferta académica las carreras relacionadas
con la refinación y petroquímica, así como para determinar el perfil del profesor
que impartirá el contenido de las asignaturas que forman parte del currículo, con el
fin de que sean capaces de transferir sus conocimientos y experiencia al
estudiante.
Chiecchia (2010), en su trabajo doctoral: Estudio y validación de un modelo

contextualizado basado en competencias profesionales para la elaboración y
valoración de posgrados empresariales, en la Universidad Complutense de
Madrid. La autora mediante este estudio, pretende elaborar un modelo para el
diseño y la evaluación de posgrados empresariales mediante la determinación de
competencias profesionales. Esta preocupación ha derivado en la formulación de
nuevas preguntas que han girado en torno a: las características que determinan el
perfil de egreso en las actuales carreras de posgrado, los principales obstáculos
26
que impiden el logro de mejores índices de calidad en dichos programas, las
preocupaciones que se presentan a la hora de elaborar un diseño curricular y las
competencias profesionales, como una nueva alternativa para subsanar las
deficiencias del sistema educativo y garantizar una mejor interpretación de las
demandas socio-económicas y laborales.
La autora concluye que el estudio arroja la necesidad de elaborar un modelo para

para facilitar el proceso de elaboración y valoración de un diseño curricular para
los posgrados empresariales basados en competencias profesionales, donde el
aspecto central está constituido por las competencias profesionales que son
presentadas como elementos diferenciadores dentro del diseño de titulaciones de
posgrado, con el fin que promuevan una consideración estratégica de las
demandas sociales y laborales y la determinación de mecanismos para asegurar
la calidad de todo el proceso formativo.
Se ha tomado como antecedente este estudio, porque guarda una relación,

porque los procesos de refinación y petroquímica, al ser de alto valor agregado,
precisa que el diseño curricular sea planteado de manera estratégica, de tal forma
que sea capaz de prever los cambios que necesariamente debe atender la
industria del petróleo y sus derivados y para ello la academia debe demostrar un
nivel de respuesta adecuado con el fin de mantener los elementos diferenciadores
que le aseguran de alguna maneara la calidad del proceso educativo y eso se
refleje en el perfil de los profesionales.
2.2 Contexto educativo de la provincia de Manabí
En la Provincia de Manabí existen cinco Instituciones de Educación Superior (IES)

cuyo origen es totalmente manabita y que no constituyen extensiones de
universidades de otras provincias del país. Estas instituciones son: Escuela
Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí (Calceta), Universidad Técnica de
Manabí (Portoviejo), Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (Manta),
27
Universidad Estatal del Sur de Manabí (Jipijapa) y Universidad Particular San
Gregorio de Portoviejo (Portoviejo).
De las cinco instituciones de educación superior originarias de Manabí

anteriormente citadas solo dos poseen ofertas académicas de interés para el
presente trabajo, siendo las mismas descritas en la Tabla 3:
Tabla 3: Oferta académica técnica de IES de la Provincia de Manabí
Fuente: Investigación de campo.

Elaborado: Edison Meza Peñaherrera.
Con relación a los institutos tecnológicos, en la Provincia de Manabí existe un total

de seis institutos técnicos y/o tecnológicos, siendo estos: Instituto Técnico
Superior Alfonso Aguilar Ruilova (Jipijapa), Instituto Tecnológico Superior
Portoviejo (Portoviejo), Instituto Tecnológico Superior San Pedro (Portoviejo),
Instituto Tecnológico Superior Luis Arboleda Martínez (Manta), Instituto
Tecnológico Superior Paulo Emilio Macías (Portoviejo), e Instituto Técnico
Superior Jaime Roldós Aguilera (Jipijapa).
De los seis institutos superiores, solo dos de éstos ofertan tecnologías

relacionadas a la actividad industrial, y que podrían ser aprovechados en el futuro
28
por la industria petroquímica a instalarse en la Provincia de Manabí. Dichos
institutos se pueden observar en la Tabla 4.
Tabla 4: Oferta técnica de Institutos Tecnológicos Superiores de la Provincia de Manabí
Fuente: Investigación de campo.

Elaborado: Edison Meza Peñaherrera.
2.2.1 Universidades y escuelas politécnicas
Según el CEAACES (2013, pp.23, 25 y 26), del total de universidades y escuelas

politécnicas cuya sede principal se halla localizada en la Provincia de Manabí, tres
tienen programa tanto de grado y posgrado: Escuela Superior Politécnica
Agropecuaria de Manabí (categoría C), Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
(categoría D) y Universidad Estatal del Sur de Manabí (categoría D).
En tanto, existen dos universidades locales que tienen programas exclusivamente

de pregrado, siendo estas: Universidad Técnica de Manabí (categoría C) y
29
Universidad Particular San Gregorio de Portoviejo (categoría C). A continuación se
describen las principales características de cada universidad.
2.2.1.1 Universidad Técnica de Manabí (UTM)
Fundada el 29 de octubre de 1952 durante gobierno de José María Velasco Ibarra.

Inicia sus actividades el 25 de junio de 1954 como una entidad laica y democrática
que garantiza la libertad de pensamiento y de expresión. En la página web se
visualiza el logo de la universidad, así como la información básica de la misma:
Información básica
La Universidad Técnica de Manabí se encuentra localizada en la ciudad de

Portoviejo, Zona Centro Metropolitana, Manabí
Dirección: Av. Urbina y Che Guevara, Portoviejo, Manabí (Gráfico 1).
Contacto: (593-05) 2632677 – 2633692 www.utm.edu.ec
Rector: Ing. Vicente Félix Véliz Briones Mg. Inf
Gráfico 1: Ubicación de la UTM en Manabí y Portoviejo

Fuente: Google Maps, 2015
30
La Infraestructura de esta Universidad, permite al estudiante desarrollar
plenamente su potencial, ya que cuenta con amplios espacios en edificios (aulas y
laboratorios), y espacios verdes, tal como se observa en el Gráfico 2.
Gráfico 2: Edificaciones de la UTM

Fuente: UTM, 2015
Misión, visión y objetivos
a) Misión:
La Universidad Técnica de Manabí tiene como misión formar académicos,

científicos y profesionales responsables, humanistas, éticos y solidarios,
comprometidos con los objetivos del desarrollo nacional, que contribuyan a la
solución de los problemas del país como universidad de docencia e investigación,
capaces de generar y aplicar nuevos conocimientos, fomentando la promoción y
difusión de los saberes y las culturas, previstos en la Constitución de la República
del Ecuador.
b) Visión:
La Universidad Técnica de Manabí tiene como visión el constituirse en una

institución universitaria líder, referente de la educación superior en el Ecuador,
promoviendo la creación, desarrollo, transmisión y difusión de la ciencia, la técnica
y la cultura, con reconocimiento social, proyección regional y mundial.
31
Objetivos:
 Formar integralmente al ser humano para que contribuya al desarrollo del país
y al logro de la justicia social, fortalecimiento de la identidad nacional en el
contexto pluricultural del país, a la afirmación de la democracia, la paz, los
derechos de las personas y las comunidades, la integración latinoamericana y
mundial, la defensa y protección del medio ambiente.
 Formar, capacitar, especializar y actualizar a estudiantes y profesionales en
los niveles de pregrado y postgrado, en las diversas especialidades y
modalidades.
 Preparar a profesionales y líderes con pensamiento crítico y conciencia social,
de manera que contribuyan eficazmente al mejoramiento de la producción
intelectual y de bienes y servicios, de acuerdo con las necesidades presentes
y futuras de la sociedad y los requerimientos del desarrollo nacional,
privilegiando la diversidad en la oferta académica para propiciar una oportuna
inserción de los profesionales en el mercado ocupacional.
 Ofrecer una formación científica y humanística del más alto nivel académico,
respetuosa de los derechos humanos, de la equidad de género y del medio
ambiente, que permita a los estudiantes contribuir al desarrollo del país y a
una plena realización profesional y personal.
 Fortalecer la investigación científica, innovación tecnológica en todos los
niveles y modalidades del sistema y la transferencia de ciencia y tecnología.
 Fomentar y ejecutar programas de investigación en los campos de la ciencia,
la tecnología, las artes, las humanidades y los conocimientos ancestrales.
 Desarrollar sus actividades de investigación científica en armonía con la
legislación nacional de ciencia y tecnología y la Ley de Propiedad Intelectual,
respetando el conocimiento ancestral y la biodiversidad como patrimonio de
las comunidades.
 Realizar actividades de vinculación con la sociedad, orientadas a desarrollar
su trabajo académico en todos los sectores.
32
 Preservar y fortalecer la interculturalidad, los valores éticos y morales, y la
paz.
 Aportar con el cumplimiento de los objetivos del régimen de desarrollo previsto
en la Constitución y en el Plan Nacional de Desarrollo.
 Desarrollar y difundir la sabiduría ancestral, la medicina tradicional y
alternativa con base científica, y en general, los conocimientos y prácticas de
las culturas vivas del Ecuador
 Producir propuestas y planteamientos para buscar la solución de los
problemas del país.
 Propiciar el diálogo entre las culturas nacionales y de éstas con la cultura
universal.
 Promover la difusión y el fortalecimiento de los valores culturales de la
sociedad ecuatoriana.
 Impulsar la formación profesional, técnica y científica de sus estudiantes,
profesores o profesoras e investigadores o investigadoras, contribuyendo al
logro de una sociedad más justa, equitativa y solidaria, en colaboración con
los organismos del Estado y la sociedad.
Convenios
La Universidad Técnica de Manabí cuenta con convenios de cooperación de

diversas índoles con las siguientes universidades e institutos:
 Instituto Nacional Autónomo de Investigaciones Agropecuarias (INIAP)

 Instituto Nacional de Pesca (INP)
 Universidad del Valle, Colombia
 Universidad Nacional Agraria “La Molina”, Perú
 Universidad de La Habana, Cuba
 Universidad de San Martín, Argentina
33
Investigaciones realizadas
El Instituto de Investigación Científica, Desarrollo y Transferencia Tecnológica

(INSTINVEST) de la UTM cuenta con líneas de investigación en las siguientes
áreas:
 Mejoramiento de la capacidad institucional

 Mejoramiento de la calidad de vida
 Manejo de recursos naturales
 Aplicación tecnológica en las áreas de salud, educación, gestión,
 comunicación y transporte
 Mejoramiento de la calidad de educación
 Seguridad alimentaria
Oferta académica
La Universidad Técnica de Manabí cuenta con diez facultades de pregrado

(Ciencias Administrativas y Económicas, Ciencias de la salud, Facultad de
Filosofía, letras y Ciencias de la Educación, Facultad de Ciencias Informática,
Facultad de Ciencias: Matemática, Física y Química, Facultad de Ingeniería
Agrícola y Facultad de Ingeniero Agrónomo). Otorga títulos de Ingeniero,
Licenciado, Médico, Economista y Tecnólogo. Las carreras ofertadas se muestran
en la Tabla 5.
34
Tabla 5: Facultades de pregrado UTM
35
Con respecto a los programas de posgrado, la Universidad Técnica de Manabí se

encuentra actualmente trabajando en la obtención de aprobación de los
programas; sin embargo, a continuación en la Tabla 6 se muestran aquellos que
próximamente se estarían ofertando.
36
Tabla 6: Oferta de Posgrado UTM
Fuente: UTM, 2014
2.2.1.2 Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (ULEAM)

La Universidad Laica “Eloy Alfaro” de Manabí (ULEAM) se creó el 13 de
noviembre del 1985, durante el gobierno de León Febres-Cordero y en contra de
una fuerte oposición con respecto a la creación de nuevas universidades. En un
inicio la universidad contaba con aproximadamente 200 estudiantes; actualmente
cuenta con 20.000 egresados. Su logotipo de imagen es
37
La Universidad Laica Eloy Alfaro se encuentra en la ciudad de Manta, Zona Centro

Metropolitana, Manabí; cuenta con cuatro extensiones en Chone, Bahía de
Caráquez, El Carmen y Pedernales.
Dirección: Vía San Mateo S/N, Manta, Manabí (Gráfico 3).

Contacto: (593-05) 2623740 http://www.uleam.edu.ec/
Rector: Dr. Medardo Mora Solórzano
Gráfico 3: Ubicación de la ULEAM

La Universidad Laica Eloy Alfaro es otra de las universidades que es financiada
por el Gobierno y que dentro de la última acreditación del CEAACES, se encuentra
en categoría D.
a) Misión:
La Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, es una institución de

educación superior pública, que tiene como misión la formación de
profesionales competentes de grado y posgrado, en diversos campos
del conocimiento, fomenta la investigación científica y la innovación
38
tecnológica en estrecha vinculación con la sociedad, al promover,
difundir y desarrollar los saberes con una concepción ética, humanista e
inclusiva, para aportar al desarrollo socio-económico y cultural de los/las
manabitas y ecuatorianos/as.
b) Visión:
La Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí será una institución de

educación superior del más alto nivel, referente en la región, con
creciente reconocimiento nacional e internacional, que promueve,
difunde y genera conocimiento con planteamientos debidamente
fundamentados que contribuyen a la solución de los problemas de la
región y del país, orientados a disminuir las inequidades existentes,
favoreciendo el encuentro de voluntades que permitan edificar una
renovada sociedad más justa, solidaría e igualitaria.
 Objetivos:
 Privilegiar las aspiraciones, anhelos y necesidades de la juventud y la

colectividad, para cuyo efecto mantendrá las más amplias y fluidas relaciones
con los distintos actores y sectores de la sociedad.
 Mantener una conducta institucional comprometida invariablemente con la

verdad, formar integralmente profesionales y ciudadanos/as con una sólida
base ética, que sean conscientes de sus derechos y deberes, que
fortalezcan la vida democrática del país, con la ulterior finalidad de edificar
una mejor patria en un ambiente de paz y unidad de objetivos nacionales.
 Ofrecer cursos de grado y posgrado con los más altos niveles de calidad, con
concepción universal, que forme profesionales preparados para ser
competentes en el ámbito laboral de su desempeño como profesional y en el
plano familiar o personal.
39
 Favorecer la igualdad de acceso, continuidad y titulación de todos los
quintiles de la población, manteniendo una oferta educativa diversa y gratuita
al alcance de todos, conforme lo estipulan la Constitución de la República y
la Ley Orgánica de Educación Superior.
 Producir investigación científica y tecnológica aplicable a requerimientos

sociales, que posibilite a la colectividad tener una mejor calidad de vida y un
mayor bienestar compartido.
 Difundir a través de ponencias, publicaciones bibliográficas, redes sociales y

por todos los medios posibles, el conocimiento generado en sus claustros,
para contribuir a la solución de los complejos y heterogéneos problemas
sociales de Manabí y el Ecuador.
 Impulsar especialmente políticas de acción afirmativa dirigidas a la mayor

inclusión social con equidad de género, brindando apoyo preferente a las
personas que sufren discapacidades.
 Contribuir con un pensamiento creativo, racional y crítico, a que Manabí

como región, elimine todo vestigio de marginalidad y sea actora protagónica
de su propia planificación y desarrollo, con el propósito que sus habitantes
gocen de los más elevados estándares de una vida sana y de buena calidad.
 Cultivar una formación en sus estudiantes con mentalidad emprendedora que

los ayude a definir un camino en la vida, que los conduzca a depender de su
propia capacidad y atributos y por esa vía generar una mayor producción de
bienes y servicios, que satisfagan sus propias necesidades y las de la
colectividad en la que residen.
 Articular su gestión a los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo y al

Régimen del Buen Vivir.
40
Convenios
La ULEAM ha firmado convenios específicos de cooperación, intercambios

estudiantiles y desarrollo académico-cultural con universidades e institutos
alrededor del mundo.
 Universidad de Jaén, España
 Universidad Do Mindelo, Cabo Verde

 Universidad Pinar del Río, Cuba
 Universidad de Valladolid, España
 Escuela de posgrado de Piura, Perú
 Universidad Mar de Chile, Chile
Por su parte, el Centro de Estudios de posgrado de la ULEAM tiene convenios con

las siguientes universidades e institutos
 Universidad Autónoma de México, México

 Programa World Teach de la Universidad de Harvard en Massachussets,
USA
 Universidad Técnica Federico Santa María de Valparaíso, Chile: Campus
Guayaquil
 Organización Panamericana de la Salud
 Universidad Internacional de Andalucía, España
 Asociación de Universidades Iberoamericanas de posgrado, España
 Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana, España
 Universidad Santiago de Chile, Chile
 Instituto Catarinense de Postgraduación, Brasil
 Universidad de Valencia, España
 Instituto de Altos Estudios Nacionales – IAEN
41
Del año 2008 al año 2010, la ULEAM ha realizado las siguientes investigaciones:
 Estudio del campo ocupacional de los egresados y graduados de la

Universidad Laica “Eloy Alfaro” de Manabí, periodo 1997-2007
 Implementación de refugios artificiales como estrategia de manejo

sustentable para la pesquería de la langosta espinosa Panulirus gracilis en
las costas de Manta y Jaramijó.
Los siguientes estudios se encuentran actualmente en proceso de ejecución:
 Valoración de unidades suministradoras de servicios de los ecosistemas. El

caso de la Guanta Cuniculus paca.
 Efecto del marcaje en el crecimiento y supervivencia de la langosta espinosa
Panulirus gracilis en condiciones de laboratorio.
 Estudio del recurso pesquero de la langosta verde Panulirus gracilis en
Manta y Jaramijó.
Oferta académica
La ULEAM ofrece cursos de grado y posgrado en diversas áreas. Su amplia oferta

académica concuerda con su filosofía de incursionar en diversas áreas del
conocimiento para el beneficio de los manabitas.
La Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí cuenta con 21 facultades que ofrecen
títulos de tercer nivel Tabla 7. Como se puede observar, gran parte de su oferta
académica corresponde a las necesidades de profesionales demandados en la
provincia de Manabí y en la región.
42
Tabla 7: Oferta de pregrado de la ULEAM
FACULTADES CARRERA DURACIÓN TÍTULO OBTENIDO

Arquitectura Arquitectura 10 semestres Arquitecto
Marketing 10 semestres Ingeniero en Marketing
Ciencias
Administrativas Administración de
10 semestres Ingeniero Comercial
empresas
Ingeniería
10 semestres Ingeniero Agropecuario
Agropecuaria
Ciencias Ingeniería
8 semestres Ingeniero Agroindustrial
Agropecuarias Agroindustrial
Ingeniería Recursos Ingeniero Recursos Naturales y
10 semestres
Naturales y Ambiente Ambiente
Licenciado en Ciencias de la
Periodismo 9 semestres
Comunicación, Mención Periodismo
Publicidad y
Ciencias de la No info Comunicación, Mención Publicidad y
mercadotecnia
Comunicación Mercadotecnia
Comunicación
No info Comunicación, Mención Comunicación
organizacional
Organizacional
Licenciado en Ciencias de la Educación,
Educación Parvularia 9 semestres
Mención Educación Parvularia
Educación Primaria 9 semestres
Mención Educación Primaria
Educación Especial 9 semestres
Mención Educación Especial
Castellano y Literatura 9 semestres
Mención Castellano y Literatura
Ciencias de la
Educación Cultura Estética 9 semestres
Mención Cultura Estética
Computación, Licenciado en Ciencias de la Educación,
Comercio y 9 semestres Mención Computación, Comercio y
Administración Administración
Físico Matemáticas 9 semestres
Mención Físico Matemáticas
Idioma Inglés 9 semestres
Mención Idioma Inglés
Biología Pesquera 9 semestres Biólogo Pesquero
Ciencias del Mar Bioquímica en
10 semestres Bioquímico en Actividades Pesqueras
Actividades Pesqueras
Ciencias
Ingeniería de sistemas 10 semestres Ingeniero en Sistemas
Informáticas
Ciencias Médicas Medicina 12 semestres Médico Cirujano
Ingeniería en
Contabilidad
Contabilidad y 10 semestres Ingeniero en Contabilidad y Auditoría
Pública y Auditoría
Auditoría
Economía 10 semestres No info
Economía
Comercio Exterior 10 semestres Ingeniero en Comercio Exterior y
43
Negocios Internacionales
Educación Física,
Educación Física,
Deportes y 9 semestres No info
Deportes y Recreación
Recreación
Licenciatura de
Enfermería 9 semestres Licenciado en Enfermería
Enfermería
Nutrición y Dietética 9 semestres Licenciado en Nutrición y Dietética
Laboratorio Clínico No info No info
Especialidades en
Terapia Ocupacional 9 semestres Licenciado en Terapia Ocupacional
el Área de la Salud
Fisioterapia 9 semestres Licenciado en Fisioterapia
Terapia de Lenguaje 9 semestres Licenciado en Terapia de Lenguaje
Gestión, Desarrollo Secretariado Ejecutivo 8 semestres Licenciado en Secretariado Ejecutivo
y Secretariado Secretariado Bilingüe 8 semestres Licenciado en Secretariado Bilingüe
Ejecutivo Servicios Gerenciales 8 semestres Licenciado en Servicios Gerenciales
Administración de Ingeniero en Administración de
9 semestres
Hotelería y Empresas Turísticas Empresas Turísticas
Turismo Administración de Ingeniero en Administración de
9 semestres
Empresas Hoteleras Empresas Hoteleras
Ingeniería Civil 10 semestres Ingeniero Civil
Ingeniería Ingeniería Eléctrica No info Ingeniero Eléctrico
Mecánica Naval No info Ingeniero en Mecánica Naval
Ingeniería
Ingeniería Industrial 10 semestres Ingeniero Industrial
Industrial
Jurisprudencia Derecho 6 años Abogado
Odontología Odontología 5 años Odontólogo
Licenciatura en
Trabajo Social 9 semestres Licenciado en Trabajo Social
Trabajo Social
Psicología Psicología Clínica 10 semestres No info
Fuente: ULEAM, 2014
El Centro de Estudios de posgrado de la ULEAM ofrecía esporádicamente

programas de posgrado en diversas áreas, con una duración promedio de 2 años.
Desde el año 1997 se han ofrecido programas de maestría en:
 Agroecología y Agricultura sostenible

 Salud Pública
 Gerencia de Proyectos
 Educación Parvularia
 Arquitectura
 Gerencia Turística y Hotelera
 Derecho Constitucional
44
 Acuicultura y Pesquería
 Finanzas y Comercio Internacional
 Alimentos
 Administración y Mercadeo Agropecuario
 Administración Portuaria
 Administración de Empresas
 Informática de Gestión
 Medicina Tropical
 Derecho Internacional
 Dirección estratégica de Marketing y Ventas
 Comercio y finanzas internacionales
 Periodismo (en curso)
 Gestión Ambiental
 Docencia Universitaria
 Educación Superior
Sin embargo, a inicios del 2015 el único programa que se ofrece es la Maestría en
Periodismo. En este participan docentes de Argentina, Uruguay y Chile.
2.2.1.3 Universidad Estatal del Sur de Manabí (UNESUM)
La UNESUM se creó el 7 de febrero de 2001 con el objetivo de servir a la

población del sur de Manabí. Actualmente, ejerce sus actividades como institución
de educación superior de grado y posgrado. Su logo de presentación es:
45
La Universidad Estatal del Sur de Manabí se halla ubicada en el cantón Jipijapa,

Zona Sur, Manabí (Gráfico 4).
Dirección: Km 1 ½ vía Noboa S/N, Jipijapa Manabí
Contacto: (593-05) 2600229 http://www.unesum.edu.ec/
Rector: Dra. Blanca Indacochea Ganchozo
Gráfico 4: Ubicación de la UNESUM

La Universidad Estatal del Sur de Manabí cuenta con su campus en Jipijapa,
Manabí. En las fotografías siguientes, se puede apreciar la infraestructura de esta
universidad.
Gráfico 5: Edificio UNESUM

Fuente: Panoramio, 2009
46
a) Misión:
La Universidad Estatal del Sur de Manabí tiene como misión la formación

de profesionales en los niveles de grado y posgrado, altamente calificados
y preparados para portar a la solución de los problemas de la región,
capaces de promover, generar y difundir el conocimiento en apoyo de un
desarrollo tecnológico que les permita coadyuvar con la comunidad local,
regional y nacional, con competencias adecuadas para impulsar los
cambios y brindar el servicio que posibilite un desarrollo humano integral.
b) Visión: La Universidad Estatal del Sur de Manabí constituye una

Institución de Educación Superior que se propone alcanzar un liderazgo
educativo a nivel regional y nacional, forjando una nueva visión de la
educación superior, integrándose a la sociedad para plantear opciones de
trabajo con calidad, que contribuya a la definición y tratamiento de los
problemas que afectan el derecho al buen vivir con respeto a la diversidad
y mediante la convivencia armónica con la naturaleza.
c) Objetivos:
 Proporcionar a sus estudiantes una formación integral, en los niveles de

grado y posgrado, que los habilite con competencias y habilidades que les
permita realizarse profesionalmente.
 Impulsar y organizar la práctica pre profesional y profesional que permita

establecer actividades dirigidas a la preparación para el ejercicio profesional
y académico de sus estudiantes.
 Formar líderes, emprendedores, proactivos, creativos, innovadores, con

valores morales y éticos, capaces de exponer y aplicar con claridad,
oportunidad, pertinencia, transparencia, eficacia y eficiencia sus
conocimientos.
47
 Garantizar y promover la participación, el acceso, permanencia, movilidad y
egreso de los estudiantes sin distinción de género, condición
socioeconómica, ideología política, etnia y religión, para que tengan la
posibilidad de desarrollar sus potenciales y se conviertan en protagonistas de
su propio desarrollo, el de sus familias y comunidades.
 Contribuir en la búsqueda de soluciones para la explotación y uso racional de

los recursos naturales y energéticos, y el desarrollo de una tecnología propia
que aporte al mejoramiento de las condiciones de vida y la cultura de la
sociedad ecuatoriana.
 Los demás que señale la Ley Orgánica de Educación Superior y su

Reglamento General.
Convenios
La Universidad Estatal del Sur de Manabí ha suscrito convenios con varios

gobiernos cantonales de la provincia para la ejecución de proyectos. Además,
existen convenios con las siguientes organizaciones:
 Corporación forestal y ambiental de Manabí (CORFAM)

 Superintendencia de Telecomunicaciones (SUPERTEL)
Durante el 2014, la Dirección de Investigación de la UNESUM estuvo a cargo de

los siguientes proyectos:
 Incidencia de entornos virtuales basados en software libre para las

asignaturas de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales
 Efectos de podas sobre el crecimiento y rendimiento de las raíces y follajes
de cultivos de camote.
 Comportamiento agronómico y productivo de tres variedades de café arábigo
en diferentes densidades poblacionales.
 Colección de variedades e híbridos de café arábigo de alto valor genético.
48
 Alternativas tecnológicas para la micro propagación de plantas forestales
nativas amenazadas en la Zona Sur de Manabí.
 Incidencia de la utilización del Blended Learning en el proceso de
aprendizaje de la Unidad Académica de Ciencias Económicas de la
Universidad Estatal de Manabí.
Gran parte de los proyectos son de temas agrarios o forestales. En el Laboratorio
de Biotecnología Vegetal de la UNESUM se llevan a cabo este tipo de
investigaciones.
Oferta académica
Tal como se establece en su misión, la UNESUM ofrece carreras de grado y

posgrado. Estos programas han sido construidos de tal forma que apoyen al
desarrollo de la comunidad.
El área de pregrado de la UNESUM se distribuye en tres facultades o “Unidades

Académicas”. La universidad otorga títulos de Ingeniero/a, Licenciado/a y
Economista para las carreras mostradas en la Tabla 8.
Tabla 8: Oferta de pregrado de la UNESUM

FACULTAD CARRERA DURACIÓN TÍTULO OTORGADO
9 semestres más trabajo
Ingeniería Civil Ingeniero Civil
de titulación
Ingeniería en Sistemas
No info No info
Computacionales
Ingeniería en Computación y 9 semestres más trabajo Ingeniero en Computación y
Redes de titulación Redes
Ciencias Técnicas
Ingeniería en Medio Ambiente Ingeniero en Medio Ambiente
de titulación
Ingeniería Forestal Ingeniero Forestal
de titulación
Ingeniería Agropecuaria Ingeniero Agropecuario
de titulación
Gestión Empresarial Economista
de titulación
9 semestres más trabajo Ingeniero Comercial Mención
Ingeniería en Comercio Exterior
de titulación Comercio Exterior
Ciencias 9 semestres más trabajo
Ingeniería en Auditoría Ingeniero Auditor
Administrativas de titulación
Administración de Empresas 9 semestres más trabajo Ingeniero en Adminsitración
Agropecuarias de titulación de Empresas Agropecuarias
Ingeniería en Ecoturismo Ingeniero en Ecoturismo
de titulación
9 semestres más trabajo Licenciado en Laboratorio
Laboratorio Clínico
de titulación Clínico
Ciencias de la Salud
10 semestres más
Enfermería Licenciado en Enfermería
trabajo de titulación
Fuente: UNESUM, 2014
49
La UNESUM ofrece los siguientes programas de posgrado, todos en modalidad
semipresencial en la matriz central de Jipijapa.
 Maestría en Contabilidad y Auditoría

 Maestría en Enseñanza del Idioma Inglés
 Maestría en Gerencia Educativa (también disponible en Chone y El
Carmen)
 Maestría en Gestión Ambiental, Mención en Gestión de Evaluación e
Impacto Ambiental.
2.2.1.4 Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí (ESPAM)
Nace como Instituto Tecnológico Superior Agropecuario de Manabí en el año de

1996. Con el fin de satisfacer las necesidades agropecuarias de la provincia se
convierte en el año de 1999 en Escuela Superior Politécnica. Su logo de
representación es:
La Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí se halla ubicada en

Calceta, Cantón Bolívar, Zona Centro Norte, Manabí (Gráfico 6).
Dirección: 10 de Agosto #82 y Granda Centeno, Calceta, Manabí
Contacto: (593-05) 2685048
Rector: Dr. H.C. Leopoldo Félix López
50
Gráfico 6: Ubicación de la ESPAM
La Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí es la última universidad

de las que se ha mencionado hasta el momento en ser financiada por el Gobierno
y dentro de la última acreditación del CEAACES se encuentra en la categoría C.
Durante los últimos años, la ESPAM ha visto una renovación de su infraestructura,

el nuevo campus se muestra en la abajo.
Gráfico 7: Edificio ESPAM

Nuevo coliseo de la ESPAM, inaugurado en el 2010
51
a) Misión:
Formación integral y continua de profesionales que contribuyan de forma

proactiva y creativa al desarrollo cultural, económico, político y social
sostenible de su entorno y nación, para lo cual hace suya las aspiraciones
más legitimas de sus profesionales, trabajadores y estudiantes en un clima
de participación y compromiso social.
b) Visión:
Coadyuvar al desarrollo de la región y el país como un centro referencial

de la calidad en la formación de profesionales en las carreras existentes y
en las que para el efecto se crearen.
c) Objetivos:
 Proporcionar a los estudiantes una formación humanística general que

dentro del contexto de la realidad nacional, les permita una plena realización
personal.
 Formación en las diversas especialidades académicas, equipos

profesionales en los campos humanísticos, científicos y tecnológicos.
 Capacitar a los estudiantes para su participación activa en los procesos de

cambios estructurales del país, con espíritu crítico.
 Realizar actividades orientadas a proyectar su preparación y trabajo

académico a la sociedad ecuatoriana y de preferencia a los sectores menos
favorecidos del país.
Convenios
La ESPAM ha firmado convenios tanto de intercambio como de cooperación con

diversas universidades, entre las que se mencionan:
52
 Universidad de La Habana, Cuba
 Universidad de León, España
Oferta académica
La ESPAM ofrece a los estudiantes ocho programas de pregrado y un diplomado

superior. En la Tabla 9 se describe las carreras que la ESPAM oferta en su
campus ubicado en Calceta, Manabí.
Tabla 9: Oferta de pregrado de la ESPAM

CARRERA TÍTULO OBTENIDO
Ingeniería Informática Ingeniero Informático
Ingeniería Agrícola Ingeniero Agrícola
Ingeniería Agroindustrial Ingeniero Agroindustrial
Pecuaria No Info
Ingeniería en Medio Ambiente No Info
Ingeniería en Turismo No Info
Administración de Empresas Ingeniero Comercial, Mención
Agropecuarias Administración Agropecuaria
Administración de Empresas Ingeniero Comercial, Mención
Públicas Administración Pública
Fuente: altillo.com, 2015, ecuadoruniversitario.com, 2014
La característica de esta escuela politécnica es la de ofrecer Diplomados mas no

posgrados como en otras instituciones de educación superior, es así que en su
oferta de diplomados se presenta:
 Diplomado Superior en Docencia Universitaria tiene una duración de 15

semanas, 16 horas/semana, 240 horas totales correspondientes a 15
créditos.
53
2.2.2 Universidades Particulares Autofinanciadas:
Para culminar la revisión que el investigador ha realizado en cuanto a Centros de

Estudios Universitarios, se considera la única universidad manabita que es
autofinanciada por sus estudiantes:
2.2.2.1 Universidad Particular San Gregorio de Portoviejo (USGP)

La Universidad San Gregorio de Portoviejo se creó el 14 de diciembre del 2000
sobre la antigua estructura de la Universidad Laica “Vicente Rocafuerte” de
Guayaquil, extensión Portoviejo. La USGP “basa su existencia en la acción
planificada y conjunta con estudiantes, catedráticos, empleados, trabajadores,
autoridades y fundamentalmente con el apoyo decidido de la comunidad
manabita” (USGP, 2015).
La Universidad San Gregorio se halla ubicada físicamente en la ciudad de

Portoviejo, Zona Centro Metropolitana, Manabí.
Dirección: Av. Metropolitana Eloy Alfaro #2005 y Av. Olímpica, Portoviejo, Manabí
(Gráfico 8).
Contacto: (593-05) 2935002 - 2931259 http://www.sangregorio.edu.ec/
Rector: Dra. Ximena Sayonara Guillén Vivas
54
Gráfico 8: Ubicación de la USGP
La USGP es la única universidad manabita de las que se ha mencionado hasta el

momento en ser autofinanciada y dentro de la última acreditación del CEAACES,
se encuentra en categoría C.
La imágenes muestran el campus universitario en la ciudad de Portoviejo y de las

instalaciones deportivas.
Gráfico 9: Edificios USGP

Fuente: USGP, 2010
55
a) Misión:
Somos una universidad innovadora que contribuye al desarrollo de la

sociedad, a través de la generación del conocimiento y la formación de
profesionales competentes; comprometida con la investigación, la ciencia,
la tecnología, la cultura y los valores.
b) Visión:
Universidad líder en la excelencia académica, la investigación y la

innovación; promotora del desarrollo, la cultura, la identidad y el
pensamiento; sustentada en el humanismo, la solidez institucional, los
valores y la vinculación con la colectividad.
c) Objetivos:
 Propender a la excelencia académica para elevar el nivel institucional,

formando profesionales con altos estándares competitivos, que respondan a
las necesidades de la sociedad.
 Potenciar la función de investigación para desarrollar ciencia y tecnología,

con el fin de transferir y proveer nuevos conocimientos en beneficio de la
sociedad.
 Fomentar una vinculación más amplia y sostenida de la Universidad con la

colectividad, mediante la generación de líneas de acción que permitan
incidir positivamente en su desarrollo integral.
 Impulsar el desarrollo y formación integral del estudiante, a través de una

estructurada y organizada oferta de servicios con calidad, relevancia y
pertinencia.
 Fortalecer los procesos institucionales internos, basados en una gestión

efectiva y transparente, que genere servicios de calidad a los distintos
56
estamentos de la comunidad universitaria y el reconocimiento de la
colectividad.
Convenios
La Universidad San Gregorio de Portoviejo cuenta con convenios vigentes con las
siguientes instituciones:
 Secretaría Nacional de Ciencia y Tecnología (SENESCYT)

 Fundación Portal para la Promoción Humana y el Desarrollo Social
 Secretaría Técnica de Capacitación y Formación Profesional
 Instituto Superior de Diseño de La Habana, Cuba
 Cambridge University Press
 Instituto de Altos Estudios para la Integración y el Desarrollo Legislativo
 Young Americas Business Trust (YABT)
Además, la USGP ha suscrito convenios de cooperación, pasantías y becas con

varios colegios de la provincia.
En el periodo 2011-2012, el Centro de Investigación y Transferencia (CIT) de la

USGP estuvo a cargo de los siguientes proyectos de investigación.
 Incremento de Áreas Naturales Urbanas en el Cantón Portoviejo
 Evolución de las PYMES del sector turístico en la provincia de Manabí
 Usos y nivel de productividad de la caña guadua en la provincia de Manabí
 Las patologías bucales en la población de Manabí
 Pruebas de esfuerzo a materiales alternativos de construcción para potenciar

su acceso a las comunidades
57
 Incidencia de las lesiones causadas por foto daño solar en pieles foto
expuestas en el recinto Pachinche, adentro del cantón Portoviejo
El proyecto “Usos y nivel de productividad de la caña guadua en la provincia de

Manabí” contó con el apoyo del Gobierno Provincial de Manabí y del Ministerio de
Industrias y Productividad (MIPRO). El Gráfico 10 muestra algunos de los
productos fabricados durante este proyecto.
Gráfico 10: Productos elaborados de Caña guadua

Fuente: Gobierno Provincial de Manabí, 2011
Oferta académica
La Universidad San Gregorio de Portoviejo ofrece 15 programas de pregrado y

una tecnología. Se ofrece un único programa de tecnología en el área de
Cosmetología. El programa está diseñado de tal forma que los graduados puedan
formar su propia empresa u ofertar sus servicios profesionales. Tiene una duración
de 6 semestres (más el trabajo de titulación) y se obtiene el título de Tecnólogo
Cosmetólogo.
Todos los programas de pregrado de la USGP requieren de la presentación de un

trabajo de titulación. La universidad otorga títulos de Arquitecto/a, Ingeniero/a,
Licenciado/a, Abogado/a y Odontólogo/a en las áreas mostradas en la Tabla 10.
58
Tabla 10: Oferta de pregrado de la USGP
CARRERA DURACIÓN TÍTULO OBTENIDO
Arquitectura Arquitecto
de titulación
Auditoría y contabilidad Ingeniero en Auditoría y Contabilidad
de titulación
Ciencias de la Computación No info
de titulación
8 semestres más trabajo Licenciado en Ciencias de la
Ciencias de la Comunicación
de titulación Comunicación
Derecho Abogado
de titulación
Diseño Gráfico Licenciado en Diseño Gráfico
de titulación
Educación Inicial No info
de titulación
Finanzas y Relaciones 9 semestres más trabajo Ingeniero en Finanzas y Relaciones
Comerciales de titulación Comerciales
Gestión Empresarial Ingeniero en Gestión Empresarial
de titulación
Marketing Ingeniero en Marketing
de titulación
Producción y Realización de 9 semestres más trabajo Licenciado en Producción y Realización de
Televisión y Radio de titulación Televisión y Radio
10 semestres más
Odontología Odontólogo
trabajo de titulación
Artes Escénicas Licenciado en Artes Escénicas
de titulación
Comercio Exterior Ingeniero en Comercio Exterior
de titulación
Ecoturismo Ingeniero en Ecoturismo
de titulación
Fuente: USGP, 2015
Estas cinco entidades universitarias han sido el objeto para este trabajo de
consultoría en cuanto a la oferta de grado y posgrado en la Provincia de Manabí,
de esta información se parte para identificar la situación de las carreras técnicas
que se encuentran dentro del objetivo de estudio.
Resumen de la Oferta Académica en la provincia de Manabí

En la provincia de Manabí encontramos centros de estudios tanto universitarios
como tecnológicos que cubren las necesidades de profesionales dentro de los
distintos tipos de industria existente en esta provincia. El trabajo de investigación
59
se centró en las carreras de Tecnología, (niveles de pregrado y posgrado),
relacionadas con la refinería del pacifico (RDP):
 Ingeniería en Refinación e Ingeniería Petroquímica
La Ingeniería Petroquímica es la parte de la ingeniería que involucra toda la gama

de productos derivados del petróleo, gas natural y otros productos sintéticos
(Ingeniería Petroquímica, 2013).
La Ingeniería de Refinación y Petroquímica se encarga de la etapa final en la

explotación de los hidrocarburos, la cual es la conversión de éstos en productos
comerciales de uso común, que abarcan combustibles, medicinas, ropa,
cosméticos, entre otros. Esto mediante el sometimiento del crudo a procesos
químicos en refinerías o plantas petroquímicas (Ingeniería de Petróleos, 2015).
 Ingeniería Mecánica
Aplica las ciencias exactas, específicamente los principios físicos de la

termodinámica, la mecánica, la ciencia de materiales, la mecánica de fluidos y
el análisis estructural, para el diseño y análisis de diversos elementos usados en la
actualidad, tales como maquinarias con diversos fines (térmicos, hidráulicos, de
transporte, de manufactura (Ingeniería Mecánica, 2015).
 Ingeniería Eléctrica
Operación y mantenimiento de componentes, circuitos y sistemas destinados a la

generación, transmisión, distribución y conversión de la energía eléctrica, y a
todos los aspectos relacionados con ella y sus aplicaciones (Ingeniería Eléctrica,
2013).
 Ingeniería Electrónica
En nuestro país la industria del petróleo, las empresas proveedoras de

electricidad, las industrias manufactureras y las de alimentos, emplean ingenieros
60
electrónicos para instalar y hacer el mantenimiento de equipos automatizados que
operan con escasa supervisión humana (Ingeniería Electrónica, 2014).
 Ingeniería Industrial
La Ingeniería Industrial es por convicción una herramienta interdisciplinar de

conocimientos cuyo propósito es la integración de técnicas y tecnologías con
miras a una producción y/o gestión competente, segura y calificada (Salazar,
2009).
 Ingeniería Química
Ingeniería Química es la rama de la Ingeniería que se dedica al estudio, síntesis,

desarrollo, diseño, operación y optimización de todos aquellos procesos
industriales que producen cambios físicos, químicos y/o bioquímicos en los
materiales. Es la profesión en la cual el conocimiento de la matemática, química y
otras ciencias básicas, ganados por el estudio, la experiencia y la práctica, es
aplicado con juicio para desarrollar maneras económicas de usar materiales y
energía para el beneficio de la humanidad. (Instituto Americano de Ingenieros
Químicos, 2006).
2.2.3 Centros de Estudios Universitarios
Una vez que se ha realizado una revisión de los programas de carreras que cada
una de las cinco universidades pueden ofertar a los nuevos bachilleres, el grupo
investigador ha podido diferenciar los centros educativos que ofertan cada una de
las especialidades consideradas en el presente estudio; siendo así:
61
2.2.3.1 Universidad Técnica de Manabí
Con 60 años de experiencia en la formación académica e integral de talento

humano en la provincia de Manabí, ofrece una educación con un alto nivel
académico, aportando al país con profesionales de calidad.
En la Tabla 11 se observan las especialidades que forman parte del estudio y que
se ofertan en esta entidad educativa, teniendo así tres especialidades en la
facultad de Ciencias Matemáticas, Físicas y Químicas; sin embargo, se considera
importante tomar como referencia a la carrera de Ingeniería Química, puesto que
representa la base fundamental para la refinación y la petroquímica.
Tabla 11: Especialidades Universidad Técnica de Manabí

TITULO
FACULTAD CARRERA DURACIÓN MODALIDAD MATRIZ EXTENSIÓN
OBTENIDO
Ingeniería Ingeniero
10 semestres Presencial Portoviejo xxx
Facultad de Eléctrica Eléctrico
Ciencias Ingeniería Ingeniero
Matemáticas Mecánica Mecánico
Físicas y Ingeniería Ingeniero
Químicas Industrial Industrial
Química Químico
Fuente: Universidad Técnica de Manabí
Con respecto a posgrado; tal como se mencionó anteriormente esta universidad

se encuentra en proceso de obtener acreditación para poder impartir su programa
de postgrado; no obstante, la oferta académica con respecto a las necesidades de
formación de cuarto nivel, ninguna Universidad ha desarrollado programas que
tengan relación con el objeto de estudio.
62
2.2.3.2 Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
La ULEAM con 29 años de experiencia concibe su oferta académica con la más

amplia diversidad, a efectos de responder a las diferentes aspiraciones de los
jóvenes que desean seguir una carrera universitaria, entendiendo bien que los
procesos educativos son procesos dinámicos por lo que anualmente reajusta su
oferta educativa adecuándola a los requerimientos de la juventud y a la acelerada
evolución del mundo contemporáneo (ULEAM, 2012).
Dentro de la oferta académica de la Universidad Laica Eloy Alfaro, se consideran

57 carreras distribuidas en la matriz y en las extensiones universitarias.
En la Tabla 12 se observa que la Universidad dispone de dos de las

especialidades que se encuentran dentro del objeto de la consultoría, mismas que
se encuentran en la facultad de Ingeniería.
Tabla 12: Especialidades Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí

TITULO
FACULTAD CARRERA DURACIÓN MODALIDAD MATRIZ EXTENSIÓN
OBTENIDO
Ingeniería 10 semestres Presencial Manta Chone
Eléctrica Eléctrico
Ingeniería Ingeniería Ingeniero
10 semestres Presencial Manta El Carmen
Industrial Industrial Industrial
Fuente: Plan Estratégico Institucional 2013-2015
Cabe recalcar que debido a la categorización que presenta la ULEAM, en sus

extensiones universitarias, actualmente se cursan solo los últimos niveles de
pregrado más no los primeros niveles, hasta que las extensiones reciban la
acreditación por el CEAACES.
63
Durante el estudio se mencionan programas de posgrado que la ULEAM ha
ofertado de manera esporádica; se recalca que a inicios de este año 2015 la única
maestría que se está ofertando de acuerdo a su página oficial es la de Periodismo.
Las carreras profesionales relacionadas con la protección del medio ambiente,

mismas que son ofertadas por la Universidad Estatal del Sur de Manabí y la
Escuela Superior Politécnica de Manabí, tienen su importancia dentro de la
industria de refinación y petroquímica; sin embargo, dicha rama no está
contemplada en el alcance del presente estudio.
En base a lo mencionado sobre la oferta académica de posgrados en las dos

universidades seleccionadas para realizar el estudio; se puede acotar que la
provincia de Manabí no cuenta con programas académicos que vayan acorde a
las especialidades de Petroquímica, Refinación, Industrial, Mecánica, Electrónica,
Química y Eléctrica.
Según información obtenida del portal web de la Universidad Laica Eloy Alfaro de
Manabí (2015):
La Universidad Laica “Eloy Alfaro” de Manabí, creada mediante Ley No.

10 publicada en el Registro Oficial No. 313 de noviembre 13 de 1985,
es una institución de Educación Superior, con personería jurídica de
derecho público sin fines de lucro, de carácter laico, autónoma,
democrática, pluralista, crítica y científica.
La Universidad Laica “Eloy Alfaro” de Manabí tiene su sede en Manta,

una de las cinco principales ciudades del Ecuador, ciudad ribereña al
mar, centro pesquero de los más importantes del Pacifico Sur y ciudad
de gran potencialidad en cuanto a desarrollo turístico, es además una
ciudad que se proyecta a futuro como posible puerto de transferencia
internacional. La Universidad fundamentalmente sirve a la juventud de
la tercera provincia del Ecuador que tiene una población que supera el
millón doscientos mil habitantes.
64
Esta universidad en su área técnica tiene dos facultades: la de Ingeniería que
oferta las carreras de Ingeniería Civil, Ingeniería Eléctrica e Ingeniería Naval y la
facultad de Ingeniera Industrial. En el área técnica no existen programas de cuarto
nivel (Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, 2015).
- Universidad Técnica de Manabí
“La Universidad Técnica de Manabí fue creada por Decreto Legislativo el 29 de

octubre de 1952 y empezó a funcionar el 25 de junio de 1954, hace 58 años, con
las escuelas de Ingeniería Agrícola y Medicina Veterinaria” (Diario La Hora, 2012).
Dentro de la oferta técnica de esta universidad (UTM, 2015) existe la Facultad de

Ciencias Matemáticas y Químicas, en la cual existe la carrera de Ingeniería Civil,
Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Mecánica, Ingeniería Química e Ingeniería
Industrial.
2.2.4 Contexto de categorización de los Institutos de Educación

Superior con oferta de pre y postgrado
Actualmente el Ecuador es uno de los países latinoamericanos que ha decidido

firmemente diversificar su economía en base a un cambio en su matriz productiva
y energética basado en 14 cadenas de valor, las cuales según el Movimiento
Alianza País (2012) son: “Turismo, Alimentos Frescos y Procesados, Energías
Renovables, Productos Farmacéuticos y Químicos, Biotecnología: Bioquímica y
Biomedicina, Servicios Ambientales, Metalmecánica, Tecnología: Hardware y
Software, Plásticos y Comercio Sintético, Confecciones, Ropa y Calzado,
Vehículos, Automotores, Carrocerías y partes, Transporte y Logística,
Construcción, Cadena Forestal Sustentable y Productos Madereros Procesables”.
65
Adicionalmente, el cambio de la matriz productiva no solo obliga a una
diversificación productiva sino que también implica la potenciación de los sectores
estratégicos, siendo estos: Refinería, Astilleros, Petroquímica, Metalurgia y
Siderúrgica según el Movimiento Alianza País (2012).
Según el Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017 (SENPLADES, 2013, p35) se
considera que “la estrategia de acumulación, distribución y redistribución1 tiene
cuatro ejes, interactuantes y complementarios entre sí en el largo plazo: a) cierre
de brechas de inequidad; b) tecnología, innovación y conocimiento; c)
sustentabilidad ambiental, y d) matriz productiva y sectores estratégicos”.
Con relación al cambio de la matriz productiva se estima que el mismo debe

fundamentarse en los sectores estratégicos, redefinición de la oferta de bienes y
servicios, impulso de exportaciones, sustitución de importaciones, inclusión de
nuevos actores, desconcentración de la producción y en la mejora continua de la
productividad (SENPLADES 2013, p.41, 42).
En este contexto, uno de los proyectos más importantes para el cambio de la

matriz productiva constituye la construcción y puesta en marcha de la Refinería del
Pacífico, la misma que se desarrollaría en dos etapas: una primera con una
capacidad de refinación de 200 mil barriles por día (MBD) y posteriormente una
segunda etapa de 300 mil barriles por día (MBD) de capacidad de refinación, con
unidades de procesos de tecnología de conversión profunda requeridas para la
producción de Gas Licuado de Petróleo (GLP), Gasolinas, Jet Fuel, Diesel y Bases
Petroquímicas (benceno, xilenos, y polipropilenos) incluyendo las facilidades para
el suministro eléctrico, oleoductos, poliductos, acueductos e instalaciones
marítimas, y que permitiría sustituir importaciones de derivados del petróleo que
demanda la economía nacional.
1
NOTA: “La estrategia contempla cambios simultáneos y progresivos en la dinámica productiva para dar paso a una
economía diversificada e incluyente, orientada por el conocimiento y la innovación social y tecnológica, base de la nueva
matriz productiva. Esta transición implica que la actual dependencia de la extracción de recursos naturales no renovables
sea temporal y decreciente, en la medida de los requerimientos para financiar la emergencia de una nueva configuración
socioeconómica, sostenible y sustentable, desde entornos innovadores, que garantice un proceso continuo de
mejoramiento del bienestar de la población”. Disponible en: http://www.buenvivir.gob.ec/versiones-plan-nacional
66
Según Jurong Consultores (2014) en su Informe de Posicionamiento Estratégico
Final realizado para el Ministerio Coordinador de Sectores Estratégicos:
Dentro de los factores claves necesarios para el éxito de la industria

petroquímica en el Ecuador, es necesario disponer de: electricidad de
bajo costo, un buen acceso a un puerto marítimo, la integración de
proveedores de otros clústers, el incentivo para la inversión y apoyo del
gobierno, una adecuada infraestructura, disponibilidad de materia prima
así como la existencia de mano de obra calificada. (p.98)
Por lo tanto, la operación futura de la Refinería del Pacífico2 obliga

necesariamente al desarrollo de capacidades locales, las cuales deberán estar
dirigidas al desarrollo del Talento Humano, el cual al menos debería centrarse en
tres ejes: fortalecimiento, atracción y vinculación con los sectores productivos.
2.2.5 Estudio de Categorización de CEAACES
Según el Informe General sobre la Evaluación, Acreditación y Categorización de

las Universidades y Escuelas Politécnicas realizado por el Consejo de Evaluación,
Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, CEAACES
(2013, p.13), las universidades y escuelas politécnicas del país fueron clasificadas
en base a criterios de evaluación tales como: la academia, eficiencia académica,
investigación, organización e infraestructura, con sus respectivos subcriterios.
Aplicado el análisis multicriterio, en un programa estadístico sistematizado
(GIIES), se establecieron indicadores de función cuyo rango de utilidad es el
intervalo de 0 a 1.
2
NOTA: En el Enlace Ciudadano No. 347, realizado desde Machala, Provincia de El Oro, el Segundo Mandatario expreso
que “Hay que repotenciar el talento humano de las empresas públicas con jóvenes profesionales” indicando que “para el
2016, cuando inicie operaciones la Refinería del Pacífico se necesitarán más de 2 000 ingenieros”.
67
Los dos criterios metodológicos de evaluación: a) el método directo, y b) el método
de conglomerados. La universidades objeto del presente estudio con oferta
académica de grado y posgrado es la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí.
2.2.5.1 Método directo
Con este método las Instituciones de Educación Superior (IES) son categorizadas
tomando en cuenta niveles mínimos de desempeño para cada categoría.
La elección de estos umbrales de desempeño puede obedecer a consideraciones

de carácter normativo, uso de información empírica o pueden obedecer a ambas
consideraciones técnicas.
En la Tabla 13 se observa los rangos del intervalo de desempeño (de 0 a 1)

utilizados por el Método Directo diferenciado en base a colores:
Tabla 13: Umbrales de desempeño (Método directo)
COLOR UMBRALES
mayor o igual que 0,6
mayor o igual que 0,45 y menor que 0,6
mayor o igual que 0,35 y menor que 0,45
menor o igual que 0,35
Fuente: CEAACES, 2015
En la Tabla 14 se indica la categorización según el Método Directo de una de las

universidades objeto del presente análisis:
Tabla 14: Resultados de la clasificación según el Método directo
MÉTODO
INSTITUCIÓN
DIRECTO
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
68
2.2.6 Método de conglomerado
Este método es pertinente para análisis del sistema de educación superior donde
es necesario agrupar a las IES con características similares de acuerdo al puntaje
global de desempeño.
En la Tabla 15 se observa la categorización de los grupos de desempeño en base

al método de conglomerados, con su respectiva diferenciación en base a colores:
Tabla 15: Grupos de desempeño Método de Conglomerados
COLOR GRUPO DE DESEMPEÑO
Primer grupo de desempeño

Segundo grupo de desempeño
Tercer grupo de desempeño
En la Tabla 16 se indica la categorización según el Método de Conglomerados de

una de las universidades objeto del presente análisis:
Tabla 16: IES Categoría D
CATEGORIZACIÓN
INSTITUCIÓN DIRECTO CONGLOMERADOS
FINAL
Universidad Laica Eloy

Alfaro de Manabí
Es importante destacar que los programas de posgrado de las universidades y/o

escuelas politécnicas de la Provincia de Manabí no son en áreas técnicas.
69
2.2.7 Categorización de Instituciones de Educación Superior (IES) con
oferta académica exclusiva de pregrado.
Las universidades objeto del presente estudio con oferta académica exclusiva de
pregrado es la Universidad Técnica de Manabí según CEAACES (2013, p.26). Su
categorización se puede observar en el Tabla 17:
Tabla 17: Resultado de la categorización IES con oferta académica únicamente de pregrado
INSTITUCIÓN DIRECTO CATEGORÍA
Universidad Técnica de
C
Manabí
2.2.8 Calidad de la Educación Superior en la provincia de Manabí
La calidad de la educación superior en la Provincia de Manabí en términos

generales es deficiente. Ninguna universidad o escuela politécnica localizada en
esta provincia se halla en la categoría A o B de acuerdo al Informe General sobre
la Evaluación, Acreditación y Categorización de las Universidades y Escuelas
Politécnicas realizado por el CEAACES (2013).
En cuanto a las universidades y escuelas politécnicas seleccionadas para el

presente estudio se tiene que la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí se halla
en la categoría D y la Universidad Técnica de Manabí en la categoría C.
La categoría C implica según el CEAACES (2013, p.22) que “se encuentran cerca
del promedio del sistema de educación superior pero por debajo de él excepto en
el criterio de infraestructura”.
70
En lo referente al criterio de eficiencia académica según el CEAACES (p.22) “más
de los dos tercios de las IES de esta categoría muestran un desempeño por
debajo del promedio del sistema.”(p.22).
Ninguna IES que se halla en la categoría C posee un desempeño superior al

promedio del sistema en términos de investigación. Según el CEAACES (2013,
p.22) “todas las instituciones muestran un desempeño inferior al 10%”
Por otro lado, la categoría D es una condición que implica que su desempeño está
muy distante del promedio del sistema de educación superior a nivel nacional en
todos los criterios de evaluación.
Según el CEAACES (p.24) A nivel académico las universidades o escuelas

politécnicas que se hallan en la categoría D “tienen un desempeño inferior al 40%
en el criterio academia”, “en relación al criterio de eficiencia académica todas las
IES de esta categoría se encuentran por debajo del promedio del sistema”, en
cuanto al criterio de investigación “todas las instituciones de este conglomerado
tienen un desempeño inferior al 13%”.
En cuanto a los Institutos Superiores que ofertan carreras técnicas, el CEAACES

aún no ha realizado una evaluación similar al hecho con las universidades y
escuelas politécnicas del país. Al momento el CEAACES dispone de un modelo
preliminar de evaluación a ser aplicable a los mencionados institutos.
2.2.9 Efecto de las políticas públicas.
El Presidente del Consejo de Educación Superior y Secretario de Educación

Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación, Rene Ramírez (SENESCYT, 2014)
destaca que “En los últimos 6 años el acceso a la educación superior de las
poblaciones manabitas más pobres se duplicó”.
71
Según el Contrato Social por la Educación (2013) al comparar la tasa de
asistencia neta de la educación superior en la Provincia de Manabí con datos de
los censos de población y viviendo del 2001 y 2010, se tiene que dicha tasa en el
año 2001 fue igual al 10,32% (15.323 estudiantes), en tanto en el año 2010 la
misma tasa fue igual a 19,9% (32.271 estudiantes), es decir, en una década la
tasa de asistencia neta a la educación superior se incrementó en 9,56% (17.948
estudiantes).
Según Ramírez (SENESCYT, 2014) “La inversión para la transformación de la

formación técnica y tecnológica en la provincia de Manabí garantizará un aumento
significativo de la oferta de cupos en los institutos superiores públicos, con una
oferta académica de calidad y ligada directamente al cambio de la matriz
productiva y a las necesidades para el desarrollo de la provincia y la región”.
En lo referente a proyectos de investigación científica ejecutados en la Provincia

de Manabí, Ramírez (2014) destacó que las áreas de investigación en esta
provincia son: Soberanía alimentaria y transformación agroproductiva;
Biodiversidad y patrimonio; Salud; Energía y cambio climático; Hábitat humano y
gestión de riesgos; Ciencias Sociales y Humanidades. El Gobierno invertirá un
monto total de USD 20.140.336,58, en promover la investigación en estas áreas.
También señaló que se va a apoyar con becas y ayudas económicas para los
estudiantes de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (ULEAM) así como
para la Universidad Técnica de Manabí (UTM).
Otro aspecto importante puntualizado por el Presidente del SENESCYT (2014) es

que las cadenas productivas de combustible, petroquímicas, pesca, transporte y
logística, alimentos frescos y procesados serán las actividades económicas que
orienten la oferta académica de los institutos superiores.
A la fecha actual, el SENESCYT promueve la reconversión de los institutos

técnicos y tecnológicos cuyo propósito será la atención de requerimientos de
formación multiprofesional con un amplia oferta de carreras que atiendan las
necesidades de talento humano, en cada uno de los territorios a nivel nacional,
72
diferenciándose en su alcance: por un lado Institutos Técnicos y Tecnológicos
Superiores Sectoriales (INTES); y por otro, Institutos Técnicos y Tecnológicos
Territoriales (INTTER).
2.2.10 Demanda de profesionales por parte de la Refinería del Pacífico

y la AZEDE EP
Como se había manifestado, la Refinería del Pacífico Eloy Alfaro es un proyecto

que busca contribuir con el cambio de la estructura económica y productiva actual
del Ecuador; es decir, pasar de una economía primaria a una secundaria, donde la
generación de valor agregado se convierte en el eje fundamental para elevar el
desarrollo económico y social de la población.
Es importante tomar en consideración que el proyecto de la Refinería del Pacífico

será ejecutado en la Zona Especial de Desarrollo Económico Eloy Alfaro (ZEDE
Eloy Alfaro), ubicada en la zona de El Aromo, en la ciudad de Manta. A
continuación se explicará de manera general sobre la ZEDE y su empresa
administradora.
2.2.11 Demanda de Talento Humano especializado necesario para la

operación de RDP
La Refinería del Pacífico Eloy Alfaro es un proyecto emblemático que además de

buscar la sustitución de importaciones a productos derivados de petróleo y
generar valor agregado en la industria petroquímica, busca generar un impacto
social tanto en la fase de construcción de la refinería, como en la fase de
operación, sobre todo en las poblaciones circunscritas al proyecto. Uno de estos
impactos, es la generación de empleo, tanto para mano de obra calificada, como
para no calificada.
73
De acuerdo a la información proporcionada por la Refinería del Pacífico, que data
del año 2013 y relacionada con la primera concepción del proyecto, detallada en la
Tabla 18, tanto en la fase de construcción como de operación se requerirían
aproximadamente 24.100 trabajadores de diferentes grados de formación y
especialización.
Tabla 18: Generación de empleo de la RDP (Fase Construcción y Operación)
Elaborado por: Edison Meza P. 2016
Como se observa en la tabla anterior, en el año 2013 para la fase de operación se

estimaban aproximadamente 2.100 trabajadores, distribuidos tal y como se
muestra en la Tabla 19.
Tabla 19: Mano de Obra Calificada y No Calificada de la RDP (Fase Operación)
A fin de determinar la demanda y de manera general la formación académica del

talento humano requerido para la operación de la Refinería del Pacífico, es
necesario conocer su estructura organizacional, misma que se muestra en el
Gráfico 11. Cabe mencionar que dicha información es provisional y está sujeta a
cambios por parte de RDP.
74
Gráfico 11: Estructura por Procesos de la Refinería del Pacífico “Eloy Alfaro”
Fuente: Refinería del Pacífico 2015

2.2.11.1 Demanda de Talento Humano para Procesos Agregadores de

Valor
En función de la estructura por procesos de la Refinería del Pacífico Eloy Alfaro,

las dependencias responsables de la ejecución y coordinación de los procesos
agregadores de valor son:
 Gerencia Técnica (Coordinación Técnica)

 Gerencia de Diseño
75
 Gerencia de Operaciones
 Gerencia de Almacenamiento y Transferencias
 Gerencia de Mantenimiento; y
 Gerencia de Comercialización
La demanda cuantitativa de Talento Humano en cada una de las referidas

dependencias se detalla en el Gráfico 12, la misma que resulta de la información
entregada por la Refinería del Pacífico.
Gráfico 12: Demanda cuantitativa de T.H. de la RDP. Procesos Generadores de Valor

Tal y como se muestra en la gráfica anterior, la operación de la Refinería del

Pacífico en cuanto a los procesos agregadores de valor demandará 1.299
personas; esta cifra representa el 84% de la plantilla total requerida por la
institución.
2.2.12 Demanda de Talento Humano para Procesos Habilitantes de

Asesoría y Apoyo
Los procesos habilitantes de asesoría y apoyo de la Refinería del Pacífico son

ejecutados por las siguientes dependencias:
 Auditoría Interna
76
 Comunicación Social
 Control Previo
 Gerencia de Responsabilidad Social
 Gerencia de Planificación
 Gerencia Jurídica
 Gerencia Administrativa
 Gerencia Financiera
El número de profesionales que se requieren para cada una de las referidas

dependencias se muestran en el Gráfico 13.
Gráfico 13: Demanda cuantitativa de T.H. Procesos habilitantes de Asesoría y Apoyo

Como se puede observar en el gráfico anterior, la Gerencia de Responsabilidad

Social es la dependencia que más profesionales requeriría, en comparación con el
resto de las áreas allí indicadas.
El número de profesionales requeridos para la ejecución de los Procesos

Habilitantes de Asesoría y Apoyo de RDP asciende a 244, lo que representa el
16% de la plantilla total planificada para su operación.
77
2.2.13 Demanda Académica del Talento Humano de la Refinería del
Pacífico.
Para identificar la demanda académica del talento humano requerido por la

Refinería del Pacífico es necesario partir de un documento fundamental, bajo el
cual se clasifican las diferentes carreras profesionales a nivel mundial, mismo
insumo que la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e
Innovación usa para los diferentes programas académicos que fomenta y
promociona para la población ecuatoriana. Dicho documento hace referencia a las
áreas y subáreas del conocimiento establecidas por la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en su
Clasificación Internacional Normalizada de la Educación CINE, y que se describen
a continuación:
Tabla 20: Áreas y Subáreas de estudios según la UNESCO
78
La información completa de las Áreas y Subáreas del Conocimiento de la
UNESCO se presentan en el Anexo 06. En función de los procesos y
dependencias existentes en la Refinería del Pacífico, y tomando como referencia
la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación de la UNESCO, a
continuación se muestran las carreras profesionales afines y el nivel académico
requerido por cada una de las dependencias de RDP, exceptuándose a la
Gerencia General.
Tabla 21: Demanda Académica de los procesos y dependencias de la RDP

79
Gráfico 14: Subáreas del Conocimiento demandadas por dependencia y carreras
De acuerdo a lo detallado en la figura anterior, las 3 subáreas del conocimiento

más demandadas por la Refinería del Pacífico serían (sin orden de prelación):
 Ingeniería y Profesiones afines

 Educación Comercial y Administración
 Arquitectura y Construcción
En el subárea de Ingeniería y profesiones afines se ubican carreras profesionales

como:
 Ingeniería Química
 Ingeniería Mecánica
 Ingeniería Industrial
 Ingeniería Eléctrica
 Ingeniería Electrónica
 Técnicos Mecánicos
 Tecnología Eléctrica
 Tecnología en Refinación
 Tecnología Mecánica
80
En el subárea de Educación Comercial y Administración se pueden mencionar
carreras profesionales afines en:
 Ingeniería Comercial
 Ingeniería en Administración
 Ingeniería en Contabilidad y Auditoría (CPA)
 Ingeniería en Finanzas
 Técnicos/Tecnología en Secretariado
En el subárea de Arquitectura y Construcción se encuentran carreras

profesionales en las ramas de:
 Arquitectura
 Ingeniería Civil
2.2.14 Demanda de Talento Humano especializado necesario para la

AZEDE EP.
De acuerdo a lo establecido en el numeral 7.3 que hace referencia a la Empresa

Administradora de la ZEDE Eloy Alfaro de Refinación y Petroquímica denominada
“AZEDE EP”, cabe mencionar que en el Artículo 6 del Decreto de la Presidencia
de la República No. 154 de 20 de noviembre de 2013, se menciona que:
Art. 6: El Directorio de la Empresa Pública Administradora de la Zona Especial de

Desarrollo Económico ELOY ALFARO - AZEDE EP, estructurará el estatuto
orgánico de la empresa y expedirá los demás reglamentos internos que
correspondan, en los que constarán los aspectos necesarios para la gestión y
operación de la empresa. La empresa pública contará con las unidades necesarias
para su desarrollo y gestión.
Además en su Artículo 7, se establece que:
81
Art. 7: En todo lo no previsto en el presente Decreto Ejecutivo sobre la
administración y gestión de la Empresa Pública Administradora de la Zona
Especial de Desarrollo Económico ELOY ALFARO - AZEDE EP, se estará a lo
dispuesto en la Ley Orgánica de Empresas Públicas, su Reglamento General y las
demás disposiciones que conforme a éstos, dicte el Directorio.
Por lo expuesto en los dos artículos mencionados, la AZEDE EP es una empresa

pública que debería poseer una estructura orgánica funcional para cumplir con sus
objetivos; por lo que, para proceder a describir y analizar la demanda de talento
humano para su cabal funcionamiento, se ha tomado la información contentiva en
los productos de la Consultoría realizada por EJAL S.A en el proyecto
“Asesoramiento legal y patrocinio en materia jurídica para la definición y
constitución de una Zona Especial de Desarrollo Económico (ZEDE) para la
refinería del Pacífico ‘Eloy Alfaro’, ubicada en la provincia de Manabí.”,
considerando que la estructura funcional de la empresa administradora y su
talento humano requerido allí propuesto, corresponde a la concepción inicial del
proyecto para el establecimiento de la ZEDE en Manabí para su respectiva
aprobación.
En el Gráfico 15 se presenta la propuesta de la Estructura Organizativa Funcional

de la Empresa Administradora de la ZEDE Eloy Alfaro.
82
Gráfico 15: Estructura Organizativa de la Administradora AZEDE EP.
Fuente: AZEDE EP.

En función de la estructura propuesta se proponen los macro procesos que las

diferentes dependencias de la Administradora de la ZEDE ejecutarían, mismos
que se detallan a continuación:
 Dirección de Operaciones:
 Control de Procesos y sistemas
 Prestación de Servicios
 Control del Medio Ambiente
 Comercio Exterior
 Dirección Administrativa Financiera:
 Presupuesto
 Contabilidad
 Talento Humano
 Administración
 Salud Ocupacional
 Dirección Comercial:
 Promoción
83
 Mercadeo
 Comunicación Social
 Responsabilidad Social y Empresarial
 Área Jurídica:
1. Asesoramiento legal
2. Elaboración y Control de Contratos
2.2.15 Demanda cuantitativa de talento humano de la Empresa

Administradora de la ZEDE.
En la propuesta mencionada en el numeral anterior, en la cual se determina el

personal necesario para el funcionamiento de la empresa administradora de la
ZEDE, se indica que se requerirían 31 personas, las mismas que están asignadas
de acuerdo al detalle de la siguiente figura:
Gráfico 16: Demanda cuantitativa de Talento Humano para la AZEDE EP

84
Los procesos agregadores de valor que representan la razón de ser de la
Empresa Administradora de la ZEDE serían ejecutados por la Dirección de
Operaciones y la Dirección Comercial. Esas dos direcciones requerirían 21
personas lo que representa aproximadamente el 68% del personal total de la
empresa. En cuanto a los procesos habilitantes de apoyo y asesoría, estos serían
ejecutados por la Dirección Administrativa y Financiera y el Área Jurídica.
2.2.16 Demanda Académica del Talento Humano para los procesos

Agregadores de Valor y los procesos Habilitantes de Asesoría y
Apoyo de la Empresa Administradora de la ZEDE.
Para el desarrollo de este acápite, al igual que la demanda académica de talento

humano de la Refinería del Pacífico, se utilizará las áreas y subáreas del
conocimiento de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación
(CINE) de la UNESCO.
Por lo expuesto, a continuación se muestran las carreras profesionales afines y el

nivel académico requerido por cada una de las dependencias de la AZEDE EP;
recalcando que la Gerencia General no ha sido tomada en cuenta.
85
Tabla 22: Demanda Académica de los procesos y dependencias de la AZEDE EP.
A continuación, en el Gráfico 17, se muestra un gráfico que indica las subáreas del
conocimiento (según la UNESCO) de las carreras profesionales demandadas por
la empresa administradora de la ZEDE, así como también el número de
dependencias que las demandan.
86
Gráfico 17: Subáreas del conocimiento demandadas por dependencias de la AZEDE y
Carreras
De la figura anterior se puede apreciar que las carreras profesionales

correspondientes a las subáreas de “Educación Comercial y Administración” y de
“Periodismo e Información” son las de mayor demanda para la empresa
administradora de la ZEDE, ya que son requeridas por tres (3) y dos (2)
dependencias, respectivamente.
Existen diversas carreras profesionales que se requerirían para la Dirección de

Operaciones que tienen que ver con carreras técnicas de ingeniería, tal como se
indica en la Tabla 22; en cambio, carreras que tienen que ver con protección
ambiental y derecho son requeridas solo por un (1) área.
87
Gráfico 18: Estructura por Procesos de la Refinería del Pacífico “Eloy Alfaro”
Fuente: Refinería del Pacífico 2015

2.2.17 Demanda de Talento Humano para Procesos Agregadores de

Valor
En función de la estructura por procesos de la Refinería del Pacífico Eloy Alfaro,

las dependencias responsables de la ejecución y coordinación de los procesos
agregadores de valor son:
88
 Gerencia Técnica (Coordinación Técnica)
 Gerencia de Diseño
 Gerencia de Operaciones
 Gerencia de Almacenamiento y Transferencias
 Gerencia de Mantenimiento; y
 Gerencia de Comercialización
La demanda cuantitativa de Talento Humano en cada una de las referidas

dependencias se detalla en el Gráfico 19, la misma que resulta de la información
entregada por la Refinería del Pacífico.
Gráfico 19: Demanda cuantitativa de T.H. de la RDP. Procesos Generadores de Valor
Tal y como se muestra en la gráfica anterior, la operación de la Refinería del

Pacífico en cuanto a los procesos agregadores de valor demandará 1.299
personas; esta cifra representa el 84% de la plantilla total requerida por la
institución.
89
2.3 Fundamentación Teórica.
2.3.1 El Diseño Curricular
2.3.2 Definición de Competencias.
María José García- San Pedro3, inicia su trabajo de investigación (El concepto de
Competencias y su adopción en el contexto universitario, 2010), diciendo que “la
formación por competencias se ha transformado, en términos de diseño y
desarrollo curricular, en el eje del cambio educativo; este cambio, en el enfoque
curricular, reorienta las decisiones didácticas en relación con la enseñanza,
aprendizaje y evaluación, centrándolo en el estudiante, sus procesos y resultados
de aprendizaje”.
Esta aportación considera aspectos conceptuales en relación con la definición de

competencias, sus consecuencias, fundamentos y concreción en la Educación
Superior. Las reflexiones que se presentan remiten a los fundamentos ontológicos
y epistemológicos de la temática y se proyectan sobre la dimensión organizativa
de las titulaciones a través de un estudio de casos múltiple. La metodología
cualitativa y el enfoque hermenéutico posibilitan acceder a la concepción de
competencias y a la percepción del cambio de paradigma en el profesorado
implicado en la transformación del modelo universitario moderno.
3
Departamento de Pedagogía Aplicada. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Autónoma de
Barcelona.
90
2.3.2.1 Evolución de termino competencias en el ámbito académico
El movimiento de las competencias ha asumido diferentes nombres en el contexto

internacional de los últimos veinte años. Puede decirse que esta evolución es su
respuesta a las crecientes necesidades y demandas de los procesos de
evaluación de calidad. Entre las denominaciones halladas se pueden citar:
“Graduate attributes Movement” (Chanock, 2003), “Generic Graduate Attributes”
(Barrie, 2005, 2006), “Graduate Skills” (Chanock, 2004), “Generic Capabilities”
(Bowden et al. 2002), “personal transferable skills” (Drummond et al. 1998),
“Graduate capability development” (Kift, 2002). Si bien con distintos matices, todas
las corrientes generadas coinciden en vincular la enseñanza universitaria con el
mundo laboral y en ofrecer una dimensión más transparente de la evaluación
vinculada al reconocimiento de cualificaciones y a la movilidad.
Conceptualizaciones previas:
Existen conceptos muy cercanos al término competencia que no deben prestarse

a confusión. El reconocimiento de estas diferencias puede realizarse a través de
autores como Tobón (2004) y Fernández-Salinero Miguel (2006):
Cualificaciones profesionales: término que se ha empleado para referirse a la

capacidad general de desempeñar todo un conjunto de tareas y actividades
relacionadas con un oficio y apoyadas en una certificación acreditativa. Las
competencias, a diferencia de las cualificaciones, enfatizan su desempeño en
procesos personales y profesionales específicos, donde lo central es la adaptación
al cambio y la flexibilidad en el desempeño de actividades.
Las cualificaciones profesionales serían, por tanto, un elemento previo para la

definición de las competencias.
Capacidades: condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices fundamentales

para aprender y que denotan la dedicación a una tarea. Son el desarrollo de las
91
aptitudes. Las competencias, en este sentido, tienen como uno de sus
componentes las capacidades con el in de llevar a cabo una actividad.
Destrezas: mediadoras entre las capacidades y las habilidades y cuya adquisición

supone el dominio tanto de la percepción frente a los estímulos como de la
reacción eficaz para ejecutar la tarea. La eficacia y la flexibilidad son dos
cualidades que las definen. Las competencias tienen las destrezas como base
para la actuación, pero difieren de éstas en que integran el conocimiento, los
procedimientos y las actitudes en la búsqueda de objetivos a corto y largo plazo.
Habilidades: consisten en cualidades que permiten realizar tareas y actividades

con eficacia y eficiencia. Las competencias buscan también la eficiencia y la
eficacia, pero además integran la comprensión de la situación, conciencia crítica,
espíritu de reto, responsabilidad por las acciones y desempeño basado en
indicadores de calidad.
Actitudes: disposiciones afectivas para la acción que constituyen el motor que

impulsa al comportamiento en los seres humanos. Inducen igualmente a la toma
de decisiones y a desplegar un determinado tipo de comportamiento acorde con
las circunstancias del momento. A este respecto, las competencias se componen
de cuatro saberes: saber conocer, saber hacer, saber estar y saber ser. El saber
ser, a la vez, está integrado por valores, estrategias psico-afectivas y actitudes.
Por lo tanto, las competencias son un proceso de actuación amplio y las actitudes
uno de sus componentes.
Otros conceptos que pueden guardar relación con la competencia, pero que no
son sinónimos de ella, son los rasgos de personalidad y las aptitudes. Las
aptitudes son las capacidades y disposiciones para el buen desempeño, pero no
necesariamente remiten al logro o realización efectiva en una situación
determinada, es decir, tienen una dimensión potencial. Los rasgos de personalidad
permiten caracterizar a los individuos y explicar la variación de sus
comportamientos en la ejecución de tareas específicas, mientras que las
92
competencias afectan a la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de
personalidad y también conocimientos adquiridos para cumplir bien una tarea
compleja en un contexto determinado y dentro del espíritu de una estrategia y
cultura identificadas (Levy-Leboyer, 1997).
Una diferenciación más que tiene que ver con la importancia que adquiere en el
concepto de competencia la “experiencia personal”.
Ésta enriquece la actualización, refuerza la dimensión de expresión artística y de

creación personal. Ocurre que, a diferencia de los saberes conceptuales y
procedimentales, el saber experiencial es privado y pertenece al sujeto en el
encuentro con la práctica misma. Este rasgo, para el ámbito educativo, es crucial,
pues permite contemplar la vertiente individual del educando.
2.3.3 Definición operativa del termino competencias
En el camino hacia una definición operativa de las competencias, se hace

necesario diferenciar algunos conceptos más (Kennedy, Hyland & Ryan, 2006):
Objetivos generales (intencionalidades): es una generalización amplia de una

intención educativa. Indica lo que el profesor pretende cubrir en un conjunto de
aprendizaje. Los objetivos están escritos generalmente desde el punto de vista del
profesor para indicar el contenido general o la dirección del módulo o la unidad.
Por ejemplo, introducir a los estudiantes en los principios básicos de la estructura
atómica o proveer una idea general de la historia irlandesa del siglo XX.
Objetivos: correspondientes a un módulo o programa, son afirmaciones

específicas de las intenciones de la enseñanza. Por ejemplo, pretende cubrir un
área específica de un bloque de aprendizaje: que los estudiantes entiendan el
impacto y los efectos de los comportamientos y estilos de vida tanto en el medio
ambiente local como global.
93
Competencia: “Una combinación dinámica de atributos, habilidades y actitudes”
ECTS User’s Guide (2005). Agrega que las competencias se forman de diversas
maneras y se evalúan en escala diferente. Pueden dividirse en específicas de un
área o campo de estudio y en genéricas, es decir, comunes a cualquier curso de
titulación.
Resultado o logro de aprendizaje: ha resultado ser más útil y frecuente, dada la

falta de acuerdos conceptuales con respecto al término “competencia”. Describe,
en términos cuantitativos o cualitativos, lo que se espera que el estudiante sepa,
comprenda o sea capaz de demostrar al finalizar un módulo o un programa. Cada
resultado es unívoco, debe describir un sólo logro, ser claro y fácilmente
comprensible por toda la facultad.
Debe ser redactado desde el punto de vista del estudiante. En ocasiones, una de
las mayores dificultades para conceptualizar con precisión las competencias es la
confusión entre los conceptos anteriormente señalados, puesto que en su
formulación se entremezclan las aproximaciones centradas en la enseñanza –
punto de vista del docente– y las centradas en los resultados de los aprendizajes.
Hager, Holland y Becket (2002) establecen una definición de competencias que le
otorga un status propio, al diferenciarlas del conocimiento profesional específico
de cada área o disciplina y de las habilidades técnicas propias de la formación
superior.
“Es un término ampliamente usado para designar “un rango de cualidades

(qualities) y capacidades (capacities) que son consideradas crecientemente
como importantes para la educación superior. ”Incluye habilidades de
pensamiento (razonamiento lógico y analítico, solución de problemas, curiosidad
intelectual), habilidades de comunicación efectiva, trabajo en equipo y
capacidades para identificar, acceder y gestionar el conocimiento y la
información; atributos personales como la imaginación, la creatividad y el rigor
intelectual; y valores como la ética práctica (deontología profesional),
persistencia, tolerancia e integridad. Esta colección de cualidades y capacidades
tan diversas se diferencia del conocimiento profesional específico y las
94
habilidades técnicas tradicionalmente asociadas con la educación superior.”
(Hager et al. 2002:3)
Puede observarse que en esta conceptualización entran en juego cualidades y

capacidades genéricas pertenecientes a distintos ámbitos: cognitivo, personal,
interpersonal, de gestión del conocimiento, ético y volitivo.
La variedad de matices conceptuales puede observarse al destacar la dimensión

originaria, única, de la persona que logra una competencia “descifrando” las claves
del contexto y “combinando” saberes a través de una síntesis personal:
“(La competencia es)… una actuación originaria de la persona que integra su ser y
sus saberes en la capacidad de enfrentarse a contextos de incertidumbre
resolviendo con éxito sus demandas. (García San Pedro, 2007, p. 78)
Pero ¿de qué modo se da la competencia? ¿Cómo se relacionan sus

componentes? Se entiende que la competencia como constructo con
antecedentes complejos es “una manifestación transversal de los componentes
actitudinal, técnico, procedimental y social”, que si no confluyen estos cuatro
componentes no podríamos estar hablando del logro de una competencia, sino de
un componente particular.
Es precisamente este rasgo el que demanda el cambio curricular. Ya no puede

hablarse de un contenido adquirido o no, sino de una aplicación contextualizada,
transferida a una situación de aprendizaje-evaluación concreta. Concretamente,
no se trata de saber si un estudiante de Química es capaz de establecer los
compuestos de determinada fórmula pongamos, por ejemplo, de un perfume o
esencia sino de saber si resuelve el problema de por qué una esencia o perfume
es más caro que otro, qué variables intervienen y de qué forma (en su
composición, elaboración, producción y venta) y cuál sería aconsejable utilizar
según el objetivo que se pretenda.
95
2.3.4 Clasificación de las competencias según su alcance y nivel de
abstracción.
Es frecuente encontrar en la literatura específica que la falta de acuerdo

conceptual es un obstáculo para la generalización del empleo del término
competencias. Como ejemplo es sabido que existen tantas clasificaciones como
estudios del tema. En este caso, proponemos una clasificación según el alcance
y/o nivel de abstracción que tenga la competencia. Esto permitirá, operativamente,
delimitar el tipo de competencias que se abordarán.
En consecuencia, se habla de cuatro niveles de competencias:
2.3.4.1 Básicas o instrumentales
Son aquellas asociadas a conocimientos fundamentales –que, normalmente, se

adquieren en la formación general, básica u obligatoria– enfocadas a la
comprensión y resolución de los problemas cotidianos y que permiten,
posteriormente, el ingreso al trabajo. Por ejemplo, la comunicación oral, la escrita,
la lectura o el cálculo.
2.3.4.2 Genéricas
Llamadas también transversales, intermedias, generativas o generales, se

relacionan con capacidades, atributos, actuaciones y actitudes amplias,
transversales a distintos ámbitos profesionales. Podemos citar la capacidad para
trabajar en equipo, el saber planificar o la habilidad para negociar.
2.3.4.3 Específicas
Conocidas también como técnicas o especializadas, se relacionan con aspectos

técnicos directamente vinculados con la ocupación y las competencias específicas
de una determinada área de estudio, que no son tan fácilmente transferibles a
otros contextos laborales o académicos. Entre ellas, podemos encontrar la
operación de maquinaria especializada, la formulación de proyectos de
96
infraestructura, la elaboración de mapas cartográficos o la interpretación de
variables climáticas.
2.3.4.4 Meta competencias
Conocidas como meta-qualities o “meta-skills”, son competencias genéricas, de

alto nivel, que trascienden a otras competencias y que parecen favorecerlas,
mejorarlas o posibilitar la adquisición de otras. Generalmente, se basan en la
introspección, la meta-cognición, la auto-evaluación, el análisis de problemas, la
creatividad, y el auto-desarrollo.
Como vemos, el alcance o abstracción como criterio de clasificación permite

determinar los ámbitos de incidencia de las competencias. De esta manera, por
ejemplo, a nivel de una asignatura, confluirán distintas competencias, unas de
ámbito genérico y otras específicas de la asignatura y de la titulación.
Una aclaración que se hace necesaria es la relación que existe entre

competencias genéricas y metacompetencias.
Como se ha hecho referencia anteriormente, las metacompetencias son un tipo –

más abstracto– de competencias genéricas. Comparten con éstas su naturaleza
transversal y su carácter genérico, pero la combinación –de componente
fundamentalmente intelectual– necesaria para adquirirla o actualizarla requiere un
nivel mayor de madurez intelectual, un ejercicio combinatorio de las destrezas
intelectuales implicadas, alta intervención del yo y alta capacidad de
descentración. Por ejemplo, mientras que una competencia genérica podría ser la
planificación de un proceso x o el diseño de un modelo y, una metacompetencia
sería la capacidad para detectar las debilidades del modelo o del diseño realizado,
los momentos críticos de un proceso o la previsión o anticipación de fallos en el
sistema y el diseño de soluciones alternativas.
97
2.3.5 Tipos de competencias desde el ámbito gerencial
Las competencias, aparecen primeramente relacionadas con los procesos

productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnológico, donde la
adquisición del conocimiento, se observa en un avance avasallante. Este concepto
de competencias, ha sido ampliamente analizado. Para Lévy-Leboyer, C., (1997)
es, el hilo de las experiencias profesionales desatándose de manera dinámica
siendo: reconocidas, adquiridas, prácticas y perfeccionadas a lo largo de toda la
vida activa del ser humano.
Constituyen dimensiones que permiten caracterizar a los individuos, respondiendo

a conceptos que se prestan a la evaluación. Otro de los planteamientos hechos es
la de Hay-Group (2004) quien evoca a Boyatzis para definir las competencias
como “una característica subyacentes en una persona, que está causalmente
relacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo”. Constituyen
dimensiones que permiten caracterizar a los individuos y, por tanto, concepciones
que se prestan a la evaluación; las competencias suelen ser indisociables de la
noción de desarrollo.
De igual manera las competencias se pueden clasificar tomando en cuenta la

referencia que propone Spencer y Spencer enunciados por Alles, M., (2004)
donde establecen cinco principales tipos de competencias: (Ver Tabla 23)
98
Tabla 23: Tipos de Competencias
TIPOS DE COMPETENCIAS DESCRIPCIÓN
Los intereses que una persona considera o desea

consistentemente. Llegan a “dirigir, conllevan y
Motivación
seleccionan” el comportamiento hacia ciertas acciones
u objetivos y lo aleja de otro.
Características físicas y respuestas consistentes a

Características
situaciones o información.
Concepto propio Las actitudes, valores o imagen propia de una persona.
La información que una persona posee sobre áreas

Conocimiento
específicas.
La capacidad de desempeñar cierta tarea física o

Habilidad
mental.
Fuente: Alles, M., (2004)
2.3.5.1 Laborales
La capacidad de un individuo por mantener un desempeño efectivo, a través, de
un conjunto de acciones en diversos ámbitos llega a ser consideradas como
Competencias Laborales o Gerenciales por Benavides, O., (2001) es, el conjunto
de atributos personales visibles que se aportan al trabajo, actuaciones que se
desarrollan para lograr un desempeño idóneo y eficiente. Como resultado, las
características del ser humano, son: (a) conocimientos, (b) habilidades y
destrezas, (c) autoconcepto, (d) rasgos y temperamento y, (e) motivos y
necesidades.
Aunado a esta definición, Rodríguez, G., (2006) determina que, las competencias
humanas generales, se distinguen por características, siendo, aprendizajes
mayores o comprensivos, por cuanto es, el resultado de la totalidad de
experiencias educativas formales e informales.
Las personas, manifiestan multiplicidad de situaciones y escenarios como, parte

de su comportamiento. Las competencias, no sólo se aprenden en la escuela,
99
sino, en el empeño y desempeño del trabajador, desde, cualidades innatas o
adquiridas, y combinando, conocimientos teóricos y prácticos, conduciéndolo a la
adquisición de la capacidad de comunicarse, trabajar en equipo, resolución de
conflictos, y las relaciones interpersonales. Esto supone, cultivar cualidades
humanas, dominando procesos y métodos para aprender desde la práctica.
Maldonado, M., (2002) trabaja sobre esta categoría, y se referirá a ella como el
conjunto de características o atributos humanos, que llegan a desempeñar los
profesionales (trabajadores), de forma visible logrando así, aportar algo a su
puesto de trabajo, serán actuaciones idóneas para alcanzar una mayor efectividad
en su desempeño laboral. Mientras que, Hay – Group (2004) postula que, pueden
ser expuestas por el empleado desde características, tales como: (Ver Tabla 24)
Tabla 24: Características de los empleados
CARACTERÍSTICA DESCRIPCIÓN
Predisposición a considerar el cambio, una estimulante oportunidad:

Flexibilidad
adopción a nuevas tecnologías.
Para buscar información y capacidad de aprender: es el verdadero

Motivación entusiasmo por las oportunidades de adquirir nuevas habilidades
técnicas e interpersonales.
Orientación Impulso hacia la innovación y el “kaizen”, la continua mejora en

calidad y productividad necesaria para hacer frente (o mejor, liberar)
hacia el logro a una siempre creciente competencia.
Capacidad de trabajar colaborando en grupos multidisciplinarios con

Colaboración compañeros de trabajo, expectativa positivas respecto a los demás,
comprensión Interpersonal, dedicación a la organización.
Orientación Deseo de ayudar verdaderamente a los demás; comprensión

interpersonal suficiente para “escuchar las necesidades de los
hacia el cliente clientes”, su estado emocional.
Fuente: Hay – Group (2004)

En estas diferentes vertientes, se puede asumir que, existen competencias

laborales expresadas de manera concreta, a través, de las destrezas y los
100
recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad,
optimizando su desempeño profesional o laboral. Los trabajadores podrán
demostrarlas, al transferir los conocimientos, habilidades o destrezas asociadas al
desempeño de una función productiva, con un margen amplio de movilidad,
capacidad de resolver problemas cotidianos y extraordinarios asociados al puesto
de trabajo.
2.3.5.2 Genéricas
Esta categoría es explicada por Maldonado, M., (2002) como, los
comportamientos asociados con desempeños comunes a diversas ocupaciones
desde: (a) el manejo de la informática, (b) el trabajo en equipo, (c) la capacidad
de planeación, (d) programación y (e) el dominio de un segundo idioma. Como
consecuencia, se fortalece la identidad y serán, el fundamento para la
determinación de competencias, la cual, es la base en la orientación
organizacional. Benavides, O., (2001) las considera como, una serie de
características requeridas por las personas y que podrían generalizarse en una
empresas, siendo su finalidad, fortalecer la identidad empresarial.
Por supuesto, Benavides, O. determinará, una lista de competencias genéricas

reflejando: (a) amplitud de conocimientos para estar bien informado, (b) astucia
para tener un entendimiento claro, (c) razonamiento para encontrar alternativa, (d)
organización para trabajar productivamente, (e) se enfoca en conseguir
resultados, (f) liderazgo, (g) sensibilidad para identificar otros puntos de vista, (h)
cooperación para trabajar en equipo y (i) orientación a conseguir objetivos a largo
plazo.
A juicio de Levy-Leboyer, C., (1997) se requerirá dos listas: una de las

competencias y, otra de las experiencias que permiten su desarrollo. Este depósito
de competencias genéricas, se relacionará a las acciones que regula el
comportamiento de un individuo, donde su, ejecución no será igual en otro. Por
eso, debe reflejarse, la adaptabilidad, ambición, amplitud de espíritu, autonomía,
autoridad, capacidad de concentración, síntesis, confianza en sí mismo,
101
coordinación, creatividad, disciplina, identificación y análisis de problemas,
persuasión, razonamiento y resolución de problemas, sensibilidad social y
tolerancia.
2.3.5.3 De acción
La educación, en todos sus niveles y modalidades debería interpretar estas
finalidades para posibilitar las competencias de acción, establecidas por Gerhard
Bunk en los años 70 en el mundo educativo y el mundo laboral, donde le asigna a
cada una de ellas un papel predominante en el desarrollo de las mismas.
Maldonado, M., (2002) presenta la taxonomía de las competencias que Bunk
establece. (Ver Tabla 25)
Tabla 25: Competencias de Acción
Contenidos de las competencias que conforman las competencias de acción
TÉCNICA METODOLÓGICA SOCIAL PARTICIPATIVA
Conocimientos, Formas de
Procedimientos Formas de organización
destrezas, aptitudes comportamientos
* Trasciende los límites * Procedimiento de *Individuales Disposición al Capacidad de:

de la profesión, pero se trabajo variable. trabajo.
relaciona con la  Coordinación
profesión. Capacidad de adaptación.  Organización
 Relación
*Solución adaptada a la Capacidad de intervención.  Convivencia
situación Resolución de
 Decisión
* Amplía la profesión problemas. Interpersonales: Disposición
a la cooperación. Honradez,  Responsabilidad
* Pensamiento, trabajo, Rectitud, Altruismo y Espíritu  Dirección
planificación realización de equipo.
y control autónomos
Capacidad de
adaptación.
Fuente: Maldonado, M., (2002)

En concordancia con lo expuesto para Alles, M., (2004), referirse al “desarrollo” se

apoya en el significado propuesto por el Diccionario del español actual, el cual,
tiene diversas acepciones del mismo, la primera es: “dar mayor magnitud o
102
relevancia a algo”, y, la séptima es: “crecer hasta alcanzar el grado de madurez o
perfección”, para dichas acepciones, Alles, M. determina que, el individuo
requiere, una formación en competencias, unas que se adquirirán en las etapas
iniciales y que generalmente se verifica en etapas posteriores, desarrollándose y
perfeccionándose al ejecutar una acción en el ámbito profesional o laboral.
En definitiva, Maldonado, M. (2002) y Alles, M. (2004) establecen que, las

competencias genéricas son características asociadas con el desempeños
comunes a diversas ocupaciones, clasifican las de acción, que podrán ser
adquiridas y desarrolladas en la trayectoria de su proceso de formación, siendo
dispuestas para llevar a cabo una actividad, optimizando así, su desempeño
logrando el éxito de la organización.
2.3.5.4 Técnicas
En referencia al dominio de tareas a desarrollar por el individuo en una

circunstancia dada, demandará la utilización de conocimientos y evocará las
Competencias Técnicas, es así como Maldonado, M., (2002) menciona que son
“las requeridas en el contexto o ámbito de trabajo, al igual las destrezas
necesarias para ello”. De este modo, establece aquellas características
específicas que se requieren para llevar a cabo una función determinada,
expresadas, en un producto acabado. Se necesita implementar conocimientos
teóricos, principios, técnicas y métodos para su desempeño, el trabajador contará
con las actitudes manifestadas durante el ejercicio de la función laboral.
Desde esta perspectiva, Maldonado, M. explica que, las competencias adquiridas

por los individuos, requieren ser desempeñadas en el ámbito laboral, es decir, en
el puesto de trabajo y comprobadas en la práctica, a través, del cumplimiento de
criterios establecidos por un individuo (jefe, supervisor, gerente) en la misma
organización.
103
2.3.5.5 Metodológicas
Quien encuentre de forma independiente vías de solución y transfiera

adecuadamente las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo. Es
considerado como, la aplicación de procedimientos y el nivel en que se da las
reacciones para actuar. Para Maldonado, M., (2002) son empleadas por quien
sabe reanudar su procedimiento adecuadamente en tareas encomendadas.
Un rasgo esencial de las competencias es, la relación entre teoría y práctica,

involucrándose entre las condiciones y demandas de las situaciones concretas en
el trabajo (la práctica) con las necesidades de sistematización del conocimiento (la
teoría), es más, significativa para los individuos si la teoría cobra sentido a partir
de la práctica; es decir, el saber teórico, se aborda en función de las condiciones
concretas del trabajo y si se pueden identificar como situaciones originales.
2.3.5.6 Sociales
El desarrollo de varias tareas de forma simultaneas dentro del contexto donde se

desempeña; permitiendo que, algunos de estos actos intencionales promuevan las
Competencias Sociales según lo identificado por Maldonado, M., (2002) es
colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, y muestra un
comportamiento orientado al grupo y un entendimiento adecuado a las relaciones
interpersonales.
Desde esta visión holística e integral, se plantea que, esta categoría formativa
promovida por la institución educativa no sólo debe diseñarse en función de la
incorporación del sujeto a la vida productiva, desde el empleo, sino más bien,
partir de una formación, que además, de promover el perfeccionamiento de ciertos
atributos, sea la agrupación, de categorías en las competencias para las
104
relaciones interpersonales que cada individuo debe adquirir, mantener y
perfeccionar, a través, del ejercicio de su cargo.
2.3.5.7 Participativas
Se establece en el ambiente de trabajo, identificarse con su quehacer diario,

permitiendo relacionarse con otros individuos de manera plena. Maldonado, M.,
(2002) define ésta acción como Competencias Participativas donde se logra
expresar ese sentir participando en la organización desde su puesto de trabajo,
será capaz de, decidir y estará, dispuesto a asumir responsabilidades. Haciendo
relación con, aquellos aspectos organizativos del ambiente de trabajo y el entorno,
los niveles de compromiso y responsabilidad.
2.3.6 Condiciones para facilitar las competencias
Es posible establecer algunas condiciones que facilitan la adquisición de las

competencias a través de los módulos y áreas disciplinares:
El conocimiento de lo que implica la competencia demandada (saber qué): el

profesor debe tener claro qué saberes entran en juego y debe comunicarlo
explícitamente al estudiante, para favorecer su participación, su implicación. El
estudiante debe ser consciente de cuál es la demanda, qué saberes están
implicados para actualizarlos y responder al contrato de aprendizaje que se
establece.
Conocimiento y dominio de las reglas y procedimientos implicados en la

competencia demandada (saber cómo): las metodologías de enseñanza y
evaluación deben estar en consonancia para favorecer los aprendizajes
(alineamiento constructivo). La explicación permanente, por parte del profesor, de
105
las destrezas que entran en juego en cada situación de aprendizaje facilita a los
estudiantes que activen procedimientos metacognitivos, favoreciendo sus
desempeños.
Una actitud favorable por parte del estudiante para actualizar y transferir las
competencias a otros contextos: se corresponde con los fundamentos del
aprendizaje significativo. Aprendizaje significativo: Ausubel plantea que el
aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona
con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto
de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización. "El factor más importante que influye en
el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe."
Una propuesta didáctica que promueva la ejercitación y transferencia de las

competencias (escenario): es importante, en el conocimiento de las metodologías
de enseñanza evaluación, saber y seleccionar aquéllas que mejor desarrollan las
destrezas y saberes implicados en las competencias.
Un contexto de desempeño desafiante: en el que actualizar la competencia (una

“zona de desarrollo próximo”). Como aspecto práctico a destacar para la
formulación de competencias es, por un lado,
la necesidad de no perder la dimensión de totalidad del proceso de enseñanza-

aprendizaje, del sujeto y del contexto y, por el otro, la aplicación del sentido común
y el saber profesional que harán un juicio equilibrado a la hora de tomar las
decisiones pertinentes.
Para facilitar este estado de alerta ante los riesgos de efectuar diseños
incompletos, sesgados o inmediatistas se proponen las siguientes “alertas”
conceptuales (García San Pedro, 2007):
Pragmatismo: enfatizar en exceso la dimensión del “saber hacer”, sin que ese tipo
de saber suponga y conlleve la reflexión, el saber estar, el saber ser. Por ejemplo:
106
hacer ejercicios y prácticas reiterativas, sin progresión en la profundidad de las
demandas ni vinculación en la trama curricular.
Fragmentación: No considerar la naturaleza de la selección de competencias

realizada. Desarticular su selección, formación y evaluación. La selección y
trazado de las competencias debe tener un sentido, debe responder a un modelo
de graduado deseado. Los componentes y fundamentos del proceso de
enseñanza-aprendizaje deben responder a una dirección, a un diseño establecido
colectivamente por los agentes educativos en forma participativa.
Teoricismo: Enfatizar el saber qué, la dimensión potencial de la competencia, sin

contemplar equilibradamente su dimensión actual, de efectiva realización. Este
riesgo se observa en los perfiles altamente academicistas, diseños que dejan de
lado el aspecto “más profesionalizador” de la profesión.
Tecnicismo: Resaltar los aspectos técnicos, de habilidad en la ejecución, sin

contemplar la relación con el juicio profesional, la dimensión de arte y creatividad
en la ejecución. En este caso, se enfatiza la dimensión técnico-profesional dejando
de lado el perfil o la posibilidad de desarrollar las competencias que promueven el
desempeño académico y la continuidad en la formación reglada.
Estos aspectos señalados se proponen a título de reflexión, no pretenden abarcar

ni establecer tipologías en los trazados curriculares. No obstante, como propuesta
de mejora y de trabajo reflexivo del profesorado, sería interesante analizar y
discutir el mapa de las competencias trazado para la titulación, a la luz de estas
“alertas” conceptuales. Esta propuesta puede servir para establecer la
consistencia del diseño curricular y realizar las modificaciones y ajustes
necesarios según el criterio de los profesionales implicados en la formación.
107
2.3.7 Definición de Currículo
La concepción del currículum ha tenido distintas orientaciones a través de los años

(Gimeno, s/f) cada tipo de concepción curricular conduce a un tipo de praxis
curricular con consecuencias diferentes para profesores, estudiantes y la
sociedad.
Un currículum para el desarrollo de competencias deberá definir actividades

educativas, modalidades de enseñanza y de aprendizaje, los medios recursos
materiales y humanos, y los mecanismos de evaluación, organizados de tal forma
que favorezcan el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes, valores,
etc., en escenarios adecuados para que los estudiantes adquieran las
competencias declaradas en el perfil de egreso.
Los elementos curriculares más relevantes que deben ser reconsiderados para
una formación orientada a la formación de competencias, son: el perfil de egreso,
los planes de estudios, las actividades curriculares, las estrategias de enseñanza,
de aprendizaje y de evaluación, los recursos didácticos, la gestión de los
aprendizajes de los estudiantes.
2.3.8 Diseño curricular
En correlación con lo antes mencionado, el Currículum requerirá de un diseño

donde se, enuncie, seleccione y planifique el contenidos de aprendizaje que se
ofertará en las instituciones. El diseño curricular, es entendido por Maldonado, M.,
(2002) en su libro: Las competencias, una opción de vida: Metodología para el
diseño curricular, como; el conjunto de componentes relacionados entre sí de
manera secuencial y organizada que permiten identificar contenidos, metodología,
108
cronograma y secuenciación de las acciones de enseñanza – aprendizaje de una
institución.
Díaz, F., (2002) logra identificar las diferencias entre diseño curricular y
desarrollo curricular, en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, la
cual manifiesta que:
“Las intenciones y el plan de acción que se establecen en el currículo se
plasman, en último término, en una determinada práctica pedagógica. El
currículo incluye tanto el proyecto como su puesta en práctica. […] el
término Diseño del currículo para el proyecto que recoge las intenciones y
el plan de acción, y el de Desarrollo del currículo para el proceso de puesta
en práctica.” (p. 94)
En definitiva, Díaz, F. se referirá a diseñar el currículo como, el progreso desde el

esquema básico para lograr una estructura concreta, la cual, se dispondrá a ser
práctica. Mientras que, el desarrollar del currículo, será concretado a través de la
especificación de objetivos, completar los contenidos, e incorporar las actividades,
así como, incluir o aumentar actividades de evaluación. En definitiva, para Díaz, F.
tanto, el diseño curricular como el desarrollo del currículo, se interrelacionan, por
cuanto, el desarrollo curricular incide en la revisión o evaluación continuo del
diseño curricular; como resultado, el diseño curricular motivara el avance y la
innovación, logrando así, el perfeccionamiento.
Indudablemente, se ha evidenciado diversas perspectivas en los autores antes

expuestos, sin embargo, coinciden, que el currículum es, un conjunto de principios
que llegan a estructurarse, inspirando las intenciones y procesos de formación
integral, que están dispuestos en un Proyecto Educativo Institucional, con el fin de
desarrollar plenamente las potencialidades de los educandos y así participen en el
proceso de transformación vital de su entorno inmediato.
109
2.3.9 Diseño curricular por competencias
El diseño curricular, será, la oferta de diversas competencias donde los educandos

adquirirán de forma progresiva un perfil educacional que les ayudará a responder
de manera efectiva a las necesidades socioculturales.
En Tobón, S. Rial, A. Carretero, M. y García, J., (2006) se hace referencia a esa:
“Actividad de selección del contenido esencial para vivir en la

sociedad y desempeñarse en ella, lo cual implica elegir actitudes,
habilidades procedimentales y conocimientos básicos. Y el enfoque
por competencias insertado en el diseño teniendo en cuenta los
requerimientos del mundo laboral – profesional como también los
grandes problemas de la sociedad y de la investigación.” (p. 120)
Como resultado de este enfoque, las actividades enunciadas y elegidas desde los
contenidos fundamentales, serán, reconocidas como potencialidades, las cuales
podrán ser aprendidas, practicadas y perfeccionadas por el educando para
desarrollarse y convivir en su entorno. El desempeño del profesional egresado
estará desde las actitudes, habilidades procedimentales y destrezas. La propuesta
se orienta a un enfoque relacionado a las competencias incluidas en el diseño
curricular, las cuales, surgirán de las necesidades del campo laboral – profesional
que han sido percibidas en los problemas sociales, culturales y de la investigación.
Aunado a esto, Maldonado, M., (2002) percibe el diseño curricular como un

modelo basado en competencias donde el objetivo fundamental es, articular el
mundo educativo con el mundo de la vida humana, incluso, el mundo académico
con el mundo de la producción. Para lo cual el mismo autor establece tres etapas;
el diseño, el desarrollo y la gestión curricular: (Ver Tabla 26)
110
Tabla 26: Etapas del Diseño Curricular
ETAPA DESCRIPCIÓN
Enmarcado por lo cultural, donde consultan, definen y

organizan la fuente tecnológica-productiva, filosófica y
Diseño Curricular pedagógica, convertirlas en un conjunto de componentes
relacionados entre sí, ubica el ciclo formativo, el perfil
profesional, las funciones, el dominio profesional y las
competencias requeridas.
Se enmarca por lo didáctico señalando el proceso de

enseñanza-aprendizaje, desarrollando lo planeado en el diseño
Desarrollo Curricular curricular en unidades de competencias, saberes, contenidos
de aprendizaje, metodología y su secuenciación.
Es la didáctica específica o acción del docente en la cual se

pone en práctica lo previsto en los procesos de diseño y
Gestión Curricular desarrollo curricular, en secuencias modulares, programación y
evaluación de los procesos de enseñanza aprendizaje. Se
desarrolla en el escenario en donde se relacionan el docente y
el estudiante.
Fuente: Maldonado, M., (2002)

Esta dualidad entre diseño curricular y las competencias llega a establecer

actividades relacionadas con el desempeño profesional, que será adquirido desde
el proceso de formación, a través, de actitudes, habilidades procedimentales y
conocimientos básicos. Se promueve, la articulación del ámbito educativo, con el
social y cultural, donde se reproducirán de manera progresiva las potencialidades,
para ser ofertadas como perfil personal, académico (pre-profesional) y el laboral
(pre-ocupacional) por los individuos en las empresas como candidatos al puesto
de trabajo.
El diseño curricular, puede ser, la mediación o concreción entre la pedagogía y la

didáctica, Vílchez, N., (2005), expone que es una articulación equidistante de la
teoría pedagógica, donde surgen interrogantes tales como: ¿qué aprender y
111
enseñar?; así mismo, la práctica didáctica se cuestiona: ¿Cómo hacerlo?.
Finalmente, la reflexión pedagógica, es, el techo del currículo, mientras que, el
acontecer didáctico del aula es su piso. Definiéndose como, un vaso comunicante
dentro de un sistema circundante o como, estructura bidireccional de traslado.
(Ver Gráfico 20)
Gráfico 20: El Currículo: Vaso comunicante

Fuente: Vílchez, N., (2005 págs. 21-26)
Es preponderante, la concepción de Vílchez, N. sobre el currículo como, fuente

primaria, asumiendo así, la caracterización de la comunidad educativa. Sin duda,
en el currículo se estructuran, procesos teóricos-prácticos sobre la tecnología, el
trabajo, la educación, la filosofía, la pedagogía y la didáctica, enmarcados en los
procesos culturales de una sociedad.
Otero, J., (2011) en su libro Teoría y práctica de las competencias básicas, hace
referencia a las decisiones sobre el currículo real de un centro educativo están
condicionadas, pero no determinadas, por decisiones anteriores. 1) nivel de la
administración pública: donde se encuentra el Ministerio de Educación y las
comunidades autónomas, correspondiéndole competencias directas en la
definición del formato del diseño curricular. En la selección de sus elementos y en
las orientaciones para su desarrollo. 2) nivel de los centros educativos: éstos sólo
toman decisiones en el desarrollo; secuenciación y temporalización de los
elementos prescritos y en las metodologías. 3) nivel del aula: a los profesores y
profesoras les corresponde la selección de las actividades y recursos más
112
adecuados para la secuencia establecida por el centro y el modo en que se
integrarán en la unidad formativa más eficaz.
2.3.10 Aspectos a considerar para el desarrollo por competencias.
2.3.10.1 Perfil del egresado
El perfil de egreso establece las competencias profesionales que habrán

desarrollado los estudiantes al egresar de una carrera. Como tal corresponde al
resultado de un proceso formativo y representa el aporte que una institución de
educación hace a la sociedad y a las personas. Ellos son la referencia principal
para el diseño y construcción de los planes de estudios, programas de
asignaturas, prácticas docentes, evaluación de aprendizajes, recursos didácticos,
entre otros.
Éstos se diseñan, construyen y ejecutan con el fin principal de lograr que los
estudiantes desarrollen el perfil de egreso establecido en sus carreras. A
continuación se presenta un grupo de competencias agrupadas bajo las
dimensiones profesional, personal y social, a modo de establecer algunos
elementos que deberán visualizarse en la formación de profesionales.
2.3.10.2 Dimensión profesional
Se refieren a las cualidades transversales de tipo profesional que deberán

expresar las personas en el ejercicio de su profesión.
113
• Actuar profesional fundamentado en el conocimiento científico y técnico
disciplinar, con orientación de servicio al cliente y responsabilidad social, y con
apego a la ética profesional.
• Actualización permanente en temas relativos a las ciencias, técnicas y

tecnologías que fundamentan, apoyan y contribuyen a la disciplina, mejorando el
conocimiento de sus avances y de su aplicación.
• Comprensión amplia del acontecer social, nacional y global, en los aspectos

humanos, políticos, económicos, tecnológicos y medioambientales, en particular
aquel que se relaciona con la disciplina.
• Manejo avanzado de las tecnologías de la información y de las comunicaciones,

búsqueda, selección y análisis de información en web, navegación segura y
conducta ética en internet.
• Trabajo eficaz con otras personas, en equipos multidisciplinarios y

multiculturales, tanto en contextos nacionales como internacionales, en forma
presencial o a distancia.
Estas competencias se sustentan en el desarrollo y movilización articulada de un

conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que incluyen, sin ser una lista
exhaustiva, los siguientes: el conocimiento disciplinar, la comunicación oral, escrita
y multimedial, el compromiso con valores universales, la responsabilidad social, la
autonomía en el aprender, la búsqueda del crecimiento personal y social, el
manejo eficiente de TICs, la capacidad de análisis y de síntesis, la comunicación
en lengua extranjera, particularmente el inglés, el pensamiento crítico, la
comprensión de la diversidad cultural.
114
2.3.10.3 Dimensión personal
Además de las competencias esenciales de las personas en el mundo

contemporáneo, como la capacidad de leer y escribir, y de comunicarse en forma
oral, escrita y multimedial, se deben sumar a ellas las deseables para un
profesional:
• Actitud de crecimiento personal permanente, que se concreta con el desarrollo

del conocimiento y conciencia de su persona, la disciplina y organización personal,
el cuidado de la salud física, mental y emocional, el interés por adquirir nuevos
conocimientos, el manejo del stress, la auto motivación, la rescilencia, la auto
superación, entre otras,
• Capacidad de razonamiento reflexivo crítico autónomo, lo que requiere de la

persona la práctica del razonamiento fundamentado en datos e información veraz,
la búsqueda de mayores niveles de comprensión, la habilidad para buscar y tratar
datos e información, la capacidad para analizar y sintetizar ideas, el desarrollo de
una visión holística, la autonomía para formular juicios, entre otras,
• Conocimiento y manejo de las nuevas TICs, en un nivel suficiente para

comunicarse vía mensajes de correo y Chat electrónicos, redactar textos y crear
presentaciones multimediales, y el uso de planillas electrónicas.
• Capacidad y disposición al emprendimiento, una competencia cada vez más

importante frente a la inestabilidad del mundo laboral, que se sustenta en una
actitud de desarrollo personal, la iniciativa y perseverancia, la orientación al logro,
la búsqueda de oportunidades, el manejo financiero y la micro economía, la
disposición a asumir riesgos, la rescilencia, entre otros.
115
2.3.10.4 Dimensión social
• Corresponden a las competencias que debiera expresar un profesional en su

relación con el mundo social en el que participa y que se resumen en las
siguientes:
• Interacción humana colaborativa, buscando generar relaciones sanas con otras

personas, lo cual requiere el desarrollo de la comunicación oral, escrita y corporal,
el respeto por las ideas ajenas, el manejo del diálogo, la práctica de buenas
costumbres de comportamiento social, la conciencia del propio actuar y de su
efecto en otras personas, el manejo de conflictos, entre otros.
• Relación constructiva con el mundo social del cual participa, actuando

proactivamente en las organizaciones en que participa, respetando y valorando la
diversidad humana y cultural, y destacando la responsabilidad social,
particularmente el cuidado del medio ambiente.
• Compromiso y respeto de valores éticos universales, entre los que destacan el

apego a la verdad y a la justicia, la defensa de los derechos humanos, el respeto a
la legislación vigente, el reconocimiento de la diversidad cultural.
• Solidaridad, especialmente con los más desvalidos de la sociedad.
2.3.10.5 Planes de estudios
Los planes de estudios son organizaciones de experiencias de enseñanza y de

aprendizaje propuestas para una carrera, cuyo objetivo principal es dar respuesta
a las necesidades formativas que derivan del perfil de egreso. Entre ellas se
encuentran una variedad amplia de opciones tales como clases, talleres,
desarrollo de proyectos, investigación, visitas a empresas, pasantías, entre otras.
Éstas deben estar convenientemente concebidas, diseñadas, planificadas
116
y ejecutadas para un óptimo avance y logro de los aprendizajes esperados en los
estudiantes.
Para la formación de competencias, los planes de estudios deben incluir

actividades integradoras de aprendizajes en contextos que evoquen los
escenarios en que las competencias deberán expresarse. De esta manera, los
estudiantes podrán desarrollar y movilizar de manera articulada los elementos
cognitivos, procedimentales y actitudinales asociados al “ser competente” en su
futura profesión.
Algunas cualidades que debieran incluir los nuevos planes de estudios, son:
a) Orientación al desarrollo de las competencias del perfil de egreso
• La formación se orienta claramente a formar las competencias del perfil de

egreso, a través de resultados de los aprendizajes.
b) Flexibilidad
• Para permitir variantes formativas, el tratamiento de temas nuevos y el ajuste de

los estudios al interés, talento y decisión de cada estudiante.
c) Contacto temprano del estudiante con su especialidad
• Para facilitar el desarrollo de su identidad profesional, mejorar la motivación y la

satisfacción con sus estudios.
d) Orientación al aprender haciendo
• Aprendizaje activo colaborativo para favorecer el desarrollo de niveles avanzados

de aprendizajes, y de competencias profesionales transversales.
e) Actividades integradoras de saberes
117
• Actividades para integrar conocimientos, en escenarios que evoquen y emulen
los contextos de ejercicio profesional, en vinculación con el medio social y
productivo.
Los planes de estudio debieran considerar, cuando sea pertinente, otras

cualidades para satisfacer demandas de los sistemas de educación superior
nacionales o internacionales, tales como criterios para la acreditación de carreras
y mecanismos de articulación con otros niveles de formación.
2.3.10.6 Actividades curriculares
Las actividades curriculares deberán concebirse y configurarse de tal forma que

establezcan claramente los elementos de competencia que se desarrollan y
fortalecen con cada actividad. Deberá comunicar la modalidad de trabajo de los
estudiantes, los términos para realizarla, los productos esperados, los calendarios,
los recursos, las evaluaciones, etcétera. En ellas se deben especificar los
resultados de los aprendizajes, como acciones observables y medibles que los
estudiantes serán capaces de realizar después de haber realizado con éxito la
actividad curricular. Estos son la referencia principal para el trabajo que
estudiantes y profesores realizarán durante el desarrollo de la actividad curricular,
y para las estrategias de evaluación.
Para cada actividad curricular se deben analizar y dar respuestas a las siguientes
interrogantes:
• ¿A qué elemento(s) del perfil de egreso contribuye la asignatura?
• ¿Qué aprendizajes específicos se espera que logren los estudiantes en la

asignatura?
• ¿Qué serán capaces de hacer los estudiantes al aprobar la asignatura?
118
• ¿Qué actividades realizarán los estudiantes para lograr los aprendizajes
esperados?
• ¿Cómo apoyará/conducirá el profesor el proceso de aprendizaje de sus

estudiantes?
• ¿Cómo evidenciarán los estudiantes lo que han aprendido?
• ¿Cómo verificará el profesor el progreso y logro de los aprendizajes de sus

estudiantes?
2.3.10.7 Docencia para el desarrollo de competencias
En general, la educación superior ha centrado su enseñanza en la idea de la

“transferencia de conocimiento” desde quienes lo poseen y actúan como fuente de
él hacia quienes deben adquirirlo y que actúan como sus depositarios. Esta
práctica sitúa al profesor al centro del proceso de enseñanza y de aprendizaje,
pues es éste quien hace el esfuerzo principal para “transferir” el conocimiento que
posee. Los estudiantes por su parte, a partir de las explicaciones de los
profesores, y de sus estudios personales y grupales, deben “adquirir” el
conocimiento y demostrar su apropiación.
Esta concepción de la enseñanza y del aprendizaje es aún dominante en muchas

instituciones de educación superior. Ella no favorece la formación de niveles
superiores del ámbito cognitivo, tales como el análisis, síntesis, evaluación, ni
tampoco el desarrollo de competencias del perfil profesional tales como el
aprender en forma autónoma, el trabajo en equipos multidisciplinarios, la
capacidad de identificar, plantear y resolver problemas, la creatividad, etcétera.
La recomendación general para una docencia orientada al desarrollo de

competencias, son las prácticas de diferentes modalidades didácticas que
favorezcan el “aprendizaje activo”. Este se da cuando los estudiantes,
119
generalmente trabajando con otros, se involucran en la adquisición de
conocimientos y habilidades, que les permitan alcanzar ciertos objetivos. En el
aprendizaje basado en problemas (Barrows H.S. & R. M. Tamblyn, 1980:1), el
problema propuesto a los estudiantes es el elemento motivador que, apoyados en
la gestión que hacen los profesores, impulsa a los estudiantes a aprender las
materias vinculadas al problema y aplicarlas para resolverlo.
En este proceso, los estudiantes desarrollan también capacidades vinculadas a las

competencias del perfil, tales como el aprendizaje autónomo, la capacidad para
identificar, formular y resolver problemas, la capacidad de análisis, el trabajo con
otros, etcétera.
Otra modalidad que favorece el desarrollo de competencias es el aprendizaje

basado en proyectos (Thomas, John, 2000 citado en
http://www.bobpearlman.org/BestPractices/PBL_Research.pdf.
Éstos generan los contextos de aprendizaje donde los estudiantes deben aplicar
conocimientos adquiridos, o aprender otros nuevos, e integrarlos con otros de
especialidades diferentes para alcanzar los objetivos del proyecto. Éstos permiten
vincular el esfuerzo de los estudiantes a resolver necesidades sociales y del sector
productivo, y también se pueden orientar al desarrollo de la creatividad y del
emprendimiento.
El aprendizaje basado en proyectos es un enfoque muy empleado y tiene una

diversidad grande de formas de realización. Una síntesis de sus principales
cualidades es la siguiente (ibíd.):
• Es una estrategia central del currículum.
• Tiene larga duración (varias semanas, un semestre, un año).
• Es interdisciplinario.
• Tiene situaciones desafiantes y constructivas.

120
• Es centrado en los estudiantes, basado en aprendizaje colaborativo.
• Se vincula a problemas reales.
• Tiene resultados concretos.
• Tiene impactos en habilidades personales, grupales y de solución de problemas.
El aprendizaje basado en problemas ha sido desarrollado y aplicado con éxito en

ámbitos de formación de médicos, abogados e ingenieros. Por otro lado, el
aprendizaje basado en proyectos es altamente recomendado para la formación en
ingeniería.
Un desafío importante en la docencia para el desarrollo de competencias, son las

capacidades que deben poseer los profesores para aplicar las estrategias
adecuadas, pues la tendencia dominante es la disposición para la “transmisión del
conocimiento”. La formación de competencias pasa necesariamente por un
cambio de paradigma en la docencia, desde la idea de un profesor “proveedor” de
conocimiento hacia una de “facilitador” del desarrollo de competencias de los
estudiantes.
2.3.10.8 Evaluación de competencias
En general la evaluación siempre ha sido un tema controversial en educación. Aun

cuando ésta se oriente a la evaluación de conocimientos adquiridos, los resultados
de pruebas y exámenes no necesariamente reflejan el conocimiento logrado por
los estudiantes. Son muchos los factores que influyen cuando se trata de evaluar.
Por ejemplo, las disposiciones anímicas y corporales de los estudiantes no son
neutrales durante un examen escrito u oral, lo que influye en sus capacidades de
análisis y de síntesis.
121
Por su parte, la evaluación de competencias es un tema con complejidad mayor,
pues éstas se asocian a un “saber actuar en contexto”. ¿Cómo evaluar en
contexto competencias tales como “capacidad de aplicar creativamente el
conocimiento disciplinar”, o la “capacidad para funcionar en equipos
multidisciplinares”?
La evaluación de competencias responde a criterios e indicadores establecidos

para situaciones o familia de situaciones específicas en las cuales se desempeña
un profesional. Esto hace de la evaluación de competencias un tema difícil de
objetivar en términos cuantitativos, pues para demostrar la posesión de una
competencia no basta con dar una prueba y obtener una nota. Estas no se
desarrollan tomando un “curso de la competencia X” sino que se forman
gradualmente mediante las actividades de aprendizaje que realizan los
estudiantes.
La formación de competencias requiere de un enfoque especial para evaluar los

avances de los estudiantes hacia los niveles satisfactorios del “ser competente”, el
cual tendrá que evaluarse en muchos momentos del proceso. Técnicas asociadas
a investigación y evaluación cualitativas, tales como portafolio de evidencias, focus
groups, observación participante, auto y coevaluación, deberán ser consideradas.
La evaluación de competencias es un proceso de recolección de datos a partir de

fuentes variadas que, considerando las experiencias de aprendizaje, permiten dar
cuenta de:
• El nivel de desarrollo de las competencias del estudiante.
• Su grado de dominio de los recursos internos y externos que se movilizan en las

competencias.
• El campo de acción donde el estudiante puede aplicar las competencias y los

recursos.
122
La naturaleza compleja de la evaluación de competencias se refleja en la siguiente
afirmación: “La evaluación de competencias debería incluir un insumo
multivariado/multidimensional y multimétodo, incluyendo perspectivas múltiples en
todos los niveles de desarrollo profesional” (Christiansen, M. D. et al., 2004).
Asimismo, deben ser consideradas algunas cualidades que se identifican respecto

a las competencias, bajo la concepción de “un saber actuar complejo”.
Estas son (Tardif, J.):
• Carácter integrador: cada competencia demanda el uso de una variedad de

recursos.
• Carácter combinatorio: cada competencia se apoya en una combinación

particular de recursos.
• Desarrollo incremental: cada competencia se desarrolla a lo largo de la vida.
• Carácter contextual: cada competencia se lleva a cabo en contextos que orientan

la acción.
• Carácter evolutivo: cada competencia se concibe a fin de integrar nuevos

recursos y nuevas situaciones sin que su naturaleza se comprometa.
En el enfoque de competencias la evaluación no está separada del proceso de

aprendizaje, como lo es en el caso tradicional de una prueba o examen, que se
toma después del aprendizaje. Para cada competencia a evaluar, se deben definir
las conductas manifestadas que corresponden a diferentes niveles del logro de la
competencia por parte del evaluado. También se deben definir indicadores que
dan cuenta de la competencia, y las estrategias para obtener evidencias para
dichos indicadores. Finalmente son necesarios criterios que, a partir de las
evidencias colectadas, determinen el nivel de logro de la competencia.
123
2.3.11 Teorías del aprendizaje
2.3.11.1 Aprendizaje significativo.
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de

conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa;
sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá
de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la
experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y

únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para
enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres

elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la
estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste
se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo
anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología
educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los
factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los
principios para que los profesores descubran por sí mismos los métodos de
enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y
error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y
antieconómico (Ausubel: 1983).
En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática,
coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del
aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías
del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan
de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que
124
se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su
labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá
racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su
labor.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco

apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de
técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un
marco teórico que favorecerá dicho proceso.
2.3.11.2 Teoría de aprendizaje significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva

previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la

estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de
información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja
así como de su grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el

diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la
estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la
labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con
"mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues
no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.
125
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si
tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría
este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en

el juego de "tirar la cuerda" ¿No hay algo que tira del extremo derecho de la
cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual
el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, para
ganar el juego ¿no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con
más fuerza de la cuerda? y ¿Acaso no se requiere energía para ejercer está
fuerza e impartir movimiento?, estás ideas conforman el fundamento en física de
la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿Se debería comunicar estos
fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los
descubran?. Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la
naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta

al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material
(leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.), que se le presenta de tal modo
que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni

tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el
aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material
potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los
"subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su

forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido
e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por
descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla
126
con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de
manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un
aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información
interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello
del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no
necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea
obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o
mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada
en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo
y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido
descubierto (el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura
cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física
puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el
alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre
que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el
aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del
conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del
educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a
fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos

aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para
una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de
conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro
lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un
aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro
método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos
a la estructura cognitiva.
127
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si
bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento,
surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus
formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez
cognoscitiva (Ausubel, 1983: 36).
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de
escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso
inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir
que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el
aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de
madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones
presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.
2.3.11.2.1 Aprendizaje significativo Vs Aprendizaje mecánico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo

no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por
relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan
con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un
concepto o una proposición (Ausubel, 1983 :18). Esto quiere decir que en el
proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal
manera que establezca una relación con aquello que debe aprender.
Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos,

estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva
información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con
un concepto relevante ("subsunsor") preexistente en la estructura cognitiva, esto
128
implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión,

temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del
alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a
termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor,
reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el
proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una
nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de
energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios,
claros, estables o inestables. Todo ello depende de la manera y la frecuencia con
que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá

de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la
medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente,
crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de
conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de
subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una

interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas
adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no
arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los
subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce

cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información
129
es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes,
un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva
información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria
puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece
de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de
aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad
de significado potencial que la tarea tenga)… (Ausubel, 1983: 37). Obviamente, el
aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir
algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el
aprendizaje significativo.
El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la

fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos
relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje
significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la
retención y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y

mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje
(Ausubel, 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en
uno de los extremos de ese continuo (aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de
relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo)
cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas
propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de
representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.
2.3.11.2.2 Aprendizaje por descubrimiento y por recepción
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en

el juego de "tirar la cuerda" ¿No hay algo que tira del extremo derecho de la
130
cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual
el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, para
ganar el juego ¿no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con
más fuerza de la cuerda? y ¿Acaso no se requiere energía para ejercer está
fuerza e impartir movimiento?, estás ideas conforman el fundamento en física de
la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿Se debería comunicar estos
fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los
descubran?. Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la
naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta

al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material
(leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.), que se le presenta de tal modo
que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni

tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el
aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material
potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los
"subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su

forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido
e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por
descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla
con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de
manera que se produzca el aprendizaje deseado.
Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la

nueva información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una
disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por
descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por
131
recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser
significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es
almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un
rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en
el cual, el contenido descubierto (el armado) es incorporado de manera arbitraria a
la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una
ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta
por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente,
siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos
apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el
aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del
conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del
educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a
fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos

aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para
una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de
conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro
lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un
aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro
método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos
a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si

bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento,
surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus
formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez
cognoscitiva (Ausubel, 1983: 36).
132
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de
escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso
inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir
que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el
aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de
madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones
presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.
2.3.11.2.3 Aprendizaje de representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de

aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al
respecto Ausubel dice: “Ocurre cuando se igualan en significado símbolos
arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el
alumno cualquier significado al que sus referentes aludan” (Ausubel, 1983: 46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el

aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra
pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está
percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él;
no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño
los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su
estructura cognitiva.
2.3.11.2.4 Aprendizaje de conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de

que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún
133
símbolo o signos" (Ausubel, 1983: 61), partiendo de ello podemos afirmar que en
cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación.

En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del
concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de
formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño
adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también
como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los
niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su
pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño

amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden
definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el
niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una
"pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
2.3.11.2.5 Aprendizajes de proposiciones
El progreso de las ciencias sociales a lo largo de la historia ha puesto de

manifiesto que ningún método de investigación es superior a otro (Denzin, 1970).
Al mismo tiempo, el análisis de una realidad cada vez más poliédrica ha revelado
la necesidad de combinar distintas técnicas de indagación para lograr hallazgos
complementarios y desarrollar el conocimiento relativo a un determinado objeto de
estudio. A este proceso de combinación se le denomina triangulación. Su origen
remoto está en el principio básico de la geometría según el cual distintos puntos
de vista permiten una mayor precisión en la observación.
134
De acuerdo con Oppermann (2000) el término triangulación es definido
usualmente en los diccionarios de dos formas:
 En primer lugar, como la división de un área en triángulos a efectos de

medición de un terreno.
 En segundo lugar como la medición y representación de un área mediante

el uso de triángulos con una base, altura y ángulos conocidos.
Estas definiciones hacen referencia al sentido originario de la triangulación en el

campo de la medición de superficies. En virtud de este principio si se conocen tres
medidas interrelacionadas de un triángulo, como por ejemplo dos ángulos y la
distancia entre los mismos, es posible calcular las otras distancias y ángulos.
Esto se explica porque los ángulos interiores de un triángulo suman 180º.

Evidentemente si se conoce la suma de dos ángulos, se puede calcular fácilmente
el tercero. Además, si se sabe la forma precisa del triángulo y la longitud de uno
de sus lados se puede conocer automáticamente la de los otros dos. La esencia
de la triangulación radica en que las mediciones sean correctas y en que las
distintas medidas conocidas estén interrelacionadas.
La triangulación ha tenido aplicaciones básicas en los campos de la navegación

marítima y la estrategia militar. Así, por ejemplo, si una embarcación conoce dos
referencias de navegación y la distancia entre las mismas con principios de
geometría básica puede conocer su posición exacta. En el ámbito de la estrategia
bélica resulta más fácil conseguir el objetivo de destruir una determinada posición
si se atrapa al enemigo en un fuego cruzado procedente de distintos puntos.
Actualmente, los dispositivos manuales de Global Positioning Systems (GPS)

están basados también en el principio de triangulación (Oppermann, 2000). Estos
sistemas identifican la posición actual midiendo los ángulos entre al menos tres
puntos cuya situación es conocida por satélite.
135
En la literatura de métodos de investigación social existe una larga tradición que
preconiza el uso de técnicas de triangulación o validación convergente de los
resultados obtenidos durante el trabajo de campo (Jick, 1979). El fundamento de
estas técnicas subyace en la idea de que cuando una hipótesis sobrevive a la
confrontación de distintas metodologías tiene un grado de validez mayor que si
proviene de una sola de ellas.
Smith (1975) señala en este sentido que el paradigma de la investigación social

concede menor grado de validez a las proposiciones confirmadas por un solo
método. De hecho, los científicos sociales consideran que la utilización de un
único método o enfoque de investigación puede dar lugar a sesgos metodológicos,
sesgos en los datos o en los investigadores (Oppermann, 2000).
Este tipo de sesgos aparecen con frecuencia en los procesos de investigación. La

utilización de la encuestas genera sesgos metodológicos ya que los datos
obtenidos están limitados a las preguntas cerradas que se han formulado y a las
categorías de respuesta propuestas.
Cuando se trata de basar una teoría general en una muestra no representativa de

un universo poblacional cabe hablar de un sesgo en los datos. El sesgo de los
investigadores no es infrecuente. Se aprecia de forma clara cuando los resultados
de un estudio varían sustancialmente en función del género, trayectoria o
formación de los investigadores.
Los sesgos anteriormente comentados ponen de manifiesto que los resultados

obtenidos mediante un único método de investigación "están bajo sospecha" a no
ser que sean "triangulados" con otros métodos en una interpretación plausible
(Paul, 1996). El análisis de sistemas organizativos complejos requiere, por lo
tanto, diversidad en los métodos de recogida de datos para reflejar la complejidad
que están tratando de describir.
Parece claro que una de las prioridades de la triangulación como estrategia de

investigación es aumentar la validez de los resultados y mitigar los problemas de
136
sesgo (Blaikie, 1991). Desde esta perspectiva puede considerarse que una
primera manifestación de la misma son las escalas de medida como referencias
más válidas y fiables que los indicadores simples. Un buen ejemplo de ello es la
escala Lickert. De este modo, de la misma manera que se anteponen las medidas
de escala a los indicadores simples, son preferibles varios enfoques
metodológicos a uno sólo.
La extensión del concepto triangulación a las ciencias sociales implica, en

consecuencia, que cuanto mayor sea la variedad de las metodologías, datos e
investigadores empleados en el análisis de un problema específico, mayor será la
fiabilidad de los resultados finales. El prefijo "tri" de triangulación no hace
referencia literalmente a la utilización de tres tipos de medida (Oppermann, 2000),
sino a la pluralidad de enfoques e instrumentos de investigación.
Campbell y Fiske, en su artículo de 1959 "Validación convergente y discriminante

mediante la matriz plurimetodológica de características múltiples", fueron los
primeros en utilizar una técnica de validación concurrente de datos diferentes pero
complementarios. En opinión de estos autores, los enfoques pluri-metodológicos
revelan que las medidas de un mismo concepto con distintos métodos (validación
convergente) correlacionan más que las medidas de distintos conceptos con un
solo método (validación discriminante). Postulan por lo tanto un "operacionalismo
múltiple" como estrategia de investigación.
Oppermann (2000) considera que son Webb, Campbell, Schwartz y Sechcrest

(1966) los primeros en introducir el término triangulación en la investigación social.
Estos autores señalan que los científicos sociales han tomado prestado este
término para describir cómo la utilización de distintos enfoques en una
investigación permite al observador centrarse en las respuestas o información
buscada.
137
2.4 Fundamentación Legal
2.4.1 Marco Legal Actual De La Educación Superior
2.4.1.1 Ley Orgánica de Educación Superior - LOES
La Ley de Orgánica de Educación Superior regula todos los componentes que

contiene el Sistema de Educación Superior del Estado, y establece los derechos
que deben ser respetados, así como las obligaciones que deben ser acatadas por
las personas naturales y jurídicas sometidas a esta Ley. En el caso de que exista
inobservancia para vulnerar derechos, o incumplimiento de los deberes que
dispone este cuerpo normativo, establece las sanciones pertinentes.
La Ley Orgánica de Educación Superior o LOES establece además los principios a

los cuales deben regirse los derechos y obligaciones determinados en la misma,
de manera fundamental busca hacer efectivos los derechos a una educación de
calidad, esto es que sea óptima y efectiva; el libre acceso; la movilidad; y, el
egreso sin discriminación alguna, lo cual guarda estricta relación con las
disposiciones constitucionales.
2.4.1.1.1 Fines de la Educación Superior
El artículo 3 de la LOES se complementa con el artículo 8 ibídem, estableciendo

los fines que tiene esta Ley desde una perspectiva global y generalizada en el
ámbito de la Educación desde el tercer nivel para la formación académica y
profesional de los ciudadanos en base a la igualdad de oportunidades y a los
méritos respectivos. A más de los derechos y principios generales establecidos en
el texto Constitucional, cabe destacar las particularidades mencionadas en la Ley
de la materia en lo referente a:
138
 Pensamiento Universal, esto es que se adapte al mundo moderno, sin dejar de
lado nuestras raíces, que son los saberes ancestrales y la cultura nacional, en
miras a la producción científica y a la transferencia e innovación tecnológica
para dejar de ser meros espectadores de los avances que tienen lugar en los
grandes Estados y coadyuvar con un aporte significativo a los mismos.
 Espíritu Reflexivo, lo que también puede ser interpretado como un espíritu

crítico con total libertad de pensamiento y pluralismo ideológico, sin que esto
pueda significar bajo ningún concepto un motivo para juzgar a quien hace
efectivo este derecho para la consecución de sus fines.
 Enfoque ambiental, para mejorar, proteger y sobre todo preservar el ambiente

y el desarrollo sustentable a nivel nacional.
 Educación Laica, que según el Profesor Manuel Osorio en su Diccionario de

Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales, aplica a “Estados que no admiten en
su régimen ni en sus actividades ninguna injerencia religiosa o clerical”, es
decir que conforme enseña el mismo autor “… prescinde de toda institución
religiosa”.
 En pro de la comunidad, poniéndose al servicio del desarrollo social y

nacional.
2.4.1.1.2 Subjetividad de la Ley
El cuerpo legal analizado establece en su parte subjetiva los derechos que

amparan a los estudiantes, profesores e investigadores, de los cuales se
procederá a analizar los puntos específicos que se dirigen a cada uno de los
sujetos ut supra descritos de manera global, a más de aquellos establecidos en la
Constitución de la República del Ecuador para evitar reiteraciones innecesarias en
cuanto al análisis.
139
2.4.1.1.3 Derechos de los Estudiantes
 Acceso a una educación superior de calidad, lo cual abarca un universo

demasiado amplio y abstracto por cuanto la calidad de la educación como tal
puede ser interpretada en distintos escenarios a lo largo de una carrera
académica y profesional dependiendo de las apreciaciones que se le dé, que
en muchos casos puede prestarse para ambigüedades, sin embargo la
esencia de la ley con respecto a calidad se refiere a docentes capacitados y
estudiantes con espíritu reflexivo como se explicó en párrafos anteriores.
 Acceso a medios y recursos adecuados, que según el artículo 11 de la Ley

Orgánica de Educación Superior deben ser garantizados por el Estado
Central.
 Participación¸ al momento de la evaluación y acreditación de su carrera, hecho

que implica corresponsabilidad entre la institución, la planta docente y
fundamentalmente los estudiantes. Así como los derechos de participación
para elegir y ser elegidos para representaciones estudiantiles.
2.4.1.1.4 Derechos de los Profesores e Investigadores
 Profesores e investigadores comparten el ámbito de asignación de sus

derechos, y de manera delimitada destacan los siguientes:
 Libertad, para el ejercicio de la cátedra y la investigación. Sin embargo en el

literal b) del artículo 6 de la LOES se establecen condiciones a dicha libertad
para el ejercicio de sus actividades, mismas que serán analizadas en páginas
posteriores.
 Carrera de docente, investigador y cargos directivos, con el objeto de brindar

estabilidad, promoción, movilidad y retiro, en consideración del mérito
académico del postulante y sin discriminación alguna.
140
 Participación, en el Sistema de Evaluación Institucional, lo cual aplica
corresponsabilidad compartida entre la institución, el catedrático y los frutos
que se vean reflejados en los estudiantes.
 Capacitación periódica, a fin de impartir, fomentar e incentivar la superación

personal, académica y pedagógica, conforme lo establece el literal h) del
artículo 6 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
Además, por el impulso que se ha dado en las políticas de Estado de los últimos
años referente a la inclusión social, y de manera particular a las personas con
discapacidad o con capacidades especiales, en aplicación al principio de la no
discriminación, se garantiza a las personas con discapacidad a la accesibilidad de
los servicios de apoyo que fueren necesarios para que puedan cooperar en
desarrollo de los lineamientos planteados en el Sistema de Educación Superior.
2.4.1.1.5 La Educación Superior y el Buen Vivir
La educación superior debe cumplir con ciertos parámetros que encajan para la
idónea evolución del sumak kawsay, y se rige en base a los siguientes elementos:
a. Interculturalidad;
b. Respeto a la diversidad; y,
c. Convivencia armónica con la naturaleza.
Es así que la Ley especial tratada, en su artículo 9 establece la coexistencia de los

principios, derechos y obligaciones que se encuentran contenidos en la normativa
aplicable, para construir el andamiaje y las estructuras fundamentales del buen
vivir con relación a la educación, dedicándole, como ya se ha visto antes, especial
importancia a la naturaleza, a fin de que sea considerada en el desarrollo
formativo académico y en las cátedras impartidas según la materia.
141
Además se establece el Sistema Articulado entre la formación inicial, básica,
bachillerato y la educación no formal, para garantizar la subsistencia eficiente de la
educación superior conforme trata el artículo 10 de la LOES.
2.4.1.1.6 Principios del sistema de Educación Superior
Los principios que rigen el Sistema de Educación Superior son:
2.4.2 Autonomía responsable:
De conformidad con el artículo 17 de la Ley Orgánica de Educación Superior, se

refiere a la independencia de la gestión académica, administrativa, financiera y
orgánica de las universidades y escuelas politécnicas;
2.4.3 Cogobierno:
Al tenor de lo dispuesto en el artículo 45 ibídem, el cogobierno es un principio que

se refiere a la cooperación y participación en la dirección de las universidades y
escuelas politécnicas por parte de los diferentes sectores de la comunidad de esas
instituciones, como lo son los sujetos principales a los que se refiere esta ley, es
decir profesores, estudiantes, empleados y trabajadores, con observancia
irrestricta a los principios consagrados en la Constitución y la Ley. El cogobierno
debe constar en los Estatutos de cada una de las Instituciones a las que se refiere
ésta Ley.
142
2.4.4 Igualdad de Oportunidades:
Se rige en base al principio de la no discriminación, y considera

fundamentalmente los méritos correspondientes, en concordancia con lo que dicta
el artículo 71 de la Ley de la materia.
2.4.5 Calidad:
Conforme se ha hecho mención anteriormente la calidad (al igual que la pertinencia y

la integridad), da lugar a diversas interpretaciones de acuerdo a la percepción desde
la cual se la observe, sin embargo este principio se encuentra consagrado en el
artículo 93 ib. el cual brinda los elementos en base a los cuales se debe delimitar el
mismo, y los sintetiza de la siguiente manera:
 Búsqueda constante y sistemática de la excelencia;
 Producción óptima;
 Transmisión del conocimiento y desarrollo del pensamiento mediante la

autocrítica, la crítica externa y el mejoramiento permanente.
2.4.6 Pertinencia:
Así mismo, es concomitante al principio de Calidad el principio de Pertinencia, que

se encuentra conceptualizado en el artículo 107 ib., el cual menciona que la
educación superior debe responder a las expectativas y necesidades de la
sociedad, así como a la planificación nacional, y al régimen de desarrollo, a la
prospectiva de desarrollo científico, humanístico y tecnológico mundial, y a la
diversidad cultural; es decir que debe aplicárselo a cada uno de los campos
mencionados en este punto.
143
2.4.7 Integridad:
Se refiere a la Integridad los sujetos sometidos a esta Ley, como personas

naturales (estudiantes, profesores, investigadores, trabajadores, etc.), y personas
jurídicas (integridad institucional).
2.4.7.1.1 Autodeterminación para la producción del pensamiento y

conocimiento:
Conforme a la lectura y análisis aplicable al artículo 145 ib., se refiere a la libertad

para la enseñanza (libertad de cátedra e investigativa, ref. art. 146 ib.), generación
y divulgación de conocimientos en las Instituciones que componen el Sistema de
Educación Superior del Estado. El Sistema de Educación Superior debe regirse a
los principios mencionados en líneas anteriores conforme lo determina el listado
que sistematiza el artículo 13 de la Ley Orgánica de Educación Superior, mismo
que establece las funciones del Sistema, y que en términos generales se refiere a
patrones básicos que son:
 Garantía del sometimiento a los principios universales, respeto de derechos y

cumplimiento de obligaciones establecidas en la Ley;
 Formación académica y docente, en donde participa la facultad de evaluación,

acreditación y categorización de las Instituciones que conforman el Sistema,
con la implementación de programas de actualización y perfeccionamiento
profesional;
 Fortalecimiento de pilares elementales del Sistema de Educación Superior; y,
 Promoción de los sujetos a los cuales se dirige esta Ley.

144
2.4.7.1.2 Esquema Orgánico General
Los artículos 14, 15 y 16 de la Ley Orgánica de Educación Superior establecen el

esquema orgánico general del Sistema de Educación Superior, respecto a las
Instituciones del Sistema; Organismos Públicos que rigen el Sistema; y,
Organismos de consulta del Sistema, respectivamente.
2.4.7.1.3 Instituciones del Sistema de Educación Superior (Ref. Art.

14 LOES):
a. Las universidades, escuelas politécnicas públicas y particulares, debidamente

evaluadas y acreditadas, conforme la presente Ley; y,
b. Los institutos superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos, de artes y los

conservatorios superiores, tanto públicos como particulares, debidamente
evaluados y acreditados, conforme la presente Ley.
Como ya se había mencionado anteriormente, forman parte del Sistema de

Educación Superior las siguientes Instituciones:
 Universidades y Escuelas Politécnicas;
 Institutos Superiores Técnicos y Tecnológicos;
 Institutos Superiores Pedagógicos; y,
 Institutos de Artes y Conservatorios Superiores.
Las instituciones antes mencionadas, y en general todos los factores y

componentes que forman parte del Sistema de Educación Superior se encuentran
regidos y supervisados por los siguientes organismos:
145
 Consejo de Educación Superior (CES); y,
 Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la

Educación Superior (CEAACES)
En lo que respecta a la coordinación del Sistema de Educación Superior con la

Función Ejecutiva, se encargará de ello la Secretaría Nacional de Educación
Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación.
Así mismo existen Organismos de Consulta para las Instituciones del Sistema de
Educación Superior, que son:
 La Asamblea del Sistema de Educación Superior: Es el órgano representativo

y consultivo que sugiere al Consejo de Educación Superior las políticas y
lineamientos aplicables para las Instituciones;
 Los Regionales Consultivos de Planificación de la Educación Superior: Son los

órganos de consulta regional de la Secretaría Nacional de Educación Superior,
Ciencia, tecnología e Innovación para articular el trabajo desconcentrado de la
Función Ejecutiva y de coordinación territorial.
Las Instituciones del Sistema de Educación superior podrán ser intervenidas en

cualquier momento siempre que suceda alguna de las siguientes circunstancias:
a. Violación o incumplimiento de la normativa aplicable;
b. Irregularidades académicas, administrativas o económico – financieras; y,
c. Existencia de situaciones de violencia que atenten contra el normal

funcionamiento institucional y a los derechos de la comunidad.
Al proceso de intervención se lo debe apreciar como una medida académica y

administrativa de carácter cautelar y temporal decidida por el Consejo de
Educación Superior en base a los informes que emita el Consejo de Evaluación,
Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior para
146
solucionar los problemas que afecten al normal desarrollo de las actividades
institucionales, tal y como lo establece el artículo 197 de la Ley Orgánica de
Educación Superior.
Dicha intervención no suspende bajo ningún concepto las actividades y el

funcionamiento de las universidades o escuelas politécnicas.
La intervención puede ser:
1. Integral: Cubre los aspectos generales de la gestión universitaria.
2. Parcial:
a. Área administrativa;
b. Área económico – financiera;
c. Área académica.
Si en el proceso de intervención se considera que se han identificado condiciones

desfavorables para la institución se procederá con la suspensión de la universidad
o escuela politécnica intervenida, lo que conlleva al cese total de sus actividades,
y equivale a una medida definitiva de carácter administrativo procediendo
posteriormente con la derogatoria de la Ley, decreto, convenio o acuerdo que creó
al centro de educación superior suspendido. La suspensión la resuelve el Consejo
de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior (CEAACES).
Así mismo la Ley Orgánica de Educación Superior concede facultades

sancionatorias a causa del incumplimiento de las obligaciones e inobservancia de
los derechos por parte de las Instituciones del Sistema de Educación Superior, así
como a los estudiantes, profesores e investigadores que las conforman.
En lo principal y en términos generales, las sanciones que resuelve la Ley son:

Amonestaciones, sanciones económicas, suspensiones (provisionales o
definitivas), dejando a salvo las acciones administrativas, civiles y penales que el
caso amerite, asegurando el Derecho a la Defensa de conformidad con el artículo
147
211 de la Ley materia del presente análisis, en concordancia con los principios y
garantías básicas del debido proceso consagrados en ´los artículos 75 y 76 de la
Constitución de la República del Ecuador.
2.4.7.1.4 Organismos Públicos que rigen el Sistema de Educación

Superior (Ref. Art. 15 LOES):
a. El Consejo de Educación Superior (CES); y,
b. El Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la

Educación Superior (CEAACES).
2.4.7.1.5 Organismos de consulta del Sistema de Educación

Superior (Ref. Art. 16 LOES):
a. Asamblea del Sistema de Educación Superior; y,
b. Comités Regionales Consultivos de Planificación de la Educación Superior.
2.4.8 Calidad de la Educación Superior
Se establece que la Educación en el Estado, en todos sus niveles debe ser de

calidad. En el artículo 93 de la Ley Orgánica de Educación Superior se establece
que el principio de calidad consiste en la búsqueda constante y sistemática de la
excelencia, la pertinencia, producción óptima, transmisión del conocimiento y
desarrollo del pensamiento mediante la autocrítica, la crítica externa y el
mejoramiento permanente; por lo cual se someten a las instituciones que
conforman el Sistema de Educación Superior a un proceso constante de
evaluación, mismo que comprende un procedimiento de autoevaluación de las
entidades a las que regula la presente Ley, y posteriormente una evaluación
148
externa, correspondiéndole al Consejo de Evaluación, Acreditación y
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES) realizar la
validación de vigencia quinquenal para la acreditación de las universidades y
escuelas politécnicas, y posteriormente se procederá a categorizar a las
instituciones de conformidad con los criterios de clasificación académica conforme
lo dispone el artículo 97 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
Así mismo se realizará un examen nacional de evaluación de carreras y

programas académicos que rendirán los estudiantes que cursen el último año de
los programas o carreras, el cual será complementario a los demás mecanismos
de evaluación. Dicho examen será preparado por el CEAACES, y en el caso de
que más del sesenta por ciento (60%) de los estudiantes no apruebe dicho
examen se procederá a suprimir la carrera o programa académico y a causa de
ello la institución no podrá abrir en el transcurso de diez años nuevas promociones
de las carreras o programas suprimidos, sin embargo de lo cual los estudiantes
regulares que se hayan matriculado podrán culminar el ciclo o año de estudios.
El Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la

Educación Superior (CEAACES) se encargará también de ejecutar el examen de
habilitación para el ejercicio profesional (Ref. art. 104 LOES), que será aplicado
para aquellas carreras que pudieran comprometer el interés público, la salud, la
vida y la seguridad de la ciudadanía. Aprobado dicho examen se conferirá el
respectivo permiso para ejercer la profesión. Todos los costos en que se deba
incurrir para el proceso de evaluación serán de responsabilidad del Consejo de
Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
(CEAACES).
149
2.4.9 Creación de Universidades y Escuelas Politécnicas
De conformidad con el artículo 108 de la Ley Orgánica de Educación Superior, las

universidades y escuelas politécnicas serán creadas por Ley, sin embargo
previamente deben cumplir con el procedimiento establecido en el precitado
artículo 108, esto es que se debe emitir un informe previo favorable y obligatorio
por parte del organismo nacional de planificación el cual deberá ser presentado en
un plazo máximo de ciento ochenta (180) días. Posteriormente se deberá contar
con el informe previo favorable y obligatorio del Consejo de Evaluación,
Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
(CEAACES), que deberá ser presentado también en el plazo máximo de ciento
ochenta (180) días. Con los informes favorables previos el Consejo de Educación
Superior (CES) emitirá un informe favorable definitivo de vinculación a la
Asamblea Nacional para la expedición de la Ley correspondiente.
El Consejo de Educación Superior, de conformidad con el artículo 112 de la Ley

Orgánica de Educación Superior, realizará el análisis del cumplimiento de
requisitos para la creación de universidades y escuelas politécnicas. Los
promotores de la creación de una nueva universidad o escuela politécnica deberán
presentar una propuesta técnico–académica que contenga los requisitos que se
encuentran establecidos en el artículo 109 ibídem, los cuales se sintetizan en el
siguiente listado:
a. Justificar que los promotores del proyecto tengan suficiente experiencia y

vinculación con el Sistema de Educación Superior;
b. Propuesta de estructura orgánico funcional;
c. Estructura académica con oferta de carreras en modalidad presencial misma

que debe ser diferente a las ya existentes, demostrando la necesidad
regional de ejecución del proyecto.
150
d. Propuesta técnica – académica (mallas curriculares, perfiles, diseños y en
general la implementación del modelo curricular);
e. Planta docente de por lo menos el sesenta por ciento (60%) que se dedique
a tiempo completo y que tengan título de cuarto nivel;
f. Equipo mínimo administrativo, financiero y de servicios;
g. Justificativo de recursos económicos – financieros que demuestren su normal

funcionamiento el cual deberá ser proyectado a cinco años;
h. Acreditar propiedad de los bienes y valores que permitan el eficiente

funcionamiento de la institución, y una vez aprobada su creación el
patrimonio detallado en la propuesta se transferirá a la nueva universidad o
escuela politécnica, al tenor de lo dispuesto en el artículo 113;
i. Si se trata de la creación de universidades o escuelas politécnicas públicas

se deberá contar con la respectiva certificación del Ministerio de Economía y
Finanzas para la creación de la correspondiente partida presupuestaria.
Queda expresamente prohibido por el artículo 110 de la Ley, la creación de
instituciones particulares con financiamiento fiscal;
j. Acreditar infraestructura tecnológica propia y el equipamiento de laboratorios

especializados;
k. Demostrar que se cuenta con suficientes recursos técnicos pedagógicos que

garanticen un aprendizaje eficaz;
l. Además se deberá cumplir con los demás requisitos que establezca el

Consejo de Educación Superior para cada caso.
Así mismo el CES deberá verificar los requisitos para la creación de Institutos
Superiores, Técnicos, Tecnológicos, Pedagógicos, de Artes y Conservatorios
Superiores, y de aprobarlos expedirá la correspondiente resolución de creación,
151
previos los informes favorables del CEAACES y del organismo nacional de
planificación, conforme lo dispone el artículo 113 de la Ley Orgánica de Educación
Superior, en concordancia con el artículo 115 ibídem.
2.4.10 Tipología y Régimen Académico de la Instituciones
Las instituciones que formen parte del Sistema de Educación Superior se

clasificarán de acuerdo con el ámbito de las actividades académicas que realicen.
Así mismo se establecerá los niveles de formación superior que brinden, mismos
que se encuentran detallados en el artículo 118 de la Ley Orgánica de Educación
Superior, estableciendo los siguientes:
 Nivel técnico o tecnológico superior;
 Tercer nivel (de pregrado); y,
 Cuarto nivel (de postgrado).
Le corresponde al Consejo de Educación Superior (CES) aprobar el Reglamento

Académico que regule los títulos y grados académicos. Por su parte la Secretaría
Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación realizará el
reconocimiento, homologación y revalidación de los títulos conferidos por las
instituciones y/o que hayan sido conferidos en el extranjero de conformidad con el
artículo 126 de la Ley de la materia. Los organismos que conforman el Sistema de
Educación Superior deberán remitir a la Secretaría Nacional de Educación
Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación la nómina de graduados con las
respectivas especificaciones de los títulos conferidos.
Las universidades y escuelas politécnicas que realicen programas conjuntos con

instituciones de educación superior extranjeras deberán suscribir un convenio
152
especial, cuya aprobación y supervisión estará a cargo del Consejo de Educación
Superior (CES).
Se encuentra prohibido por la Ley (Ref. inc. 2do, art. 133 LOES) el funcionamiento
autónomo de instituciones de educación superior extranjeras por cuanto deben
estar vinculadas con las instituciones que conforman el Sistema Nacional de
Los institutos y conservatorios superiores podrán celebrar convenios de

homologación de carreras y programas con otros centros de educación superior
nacionales o extranjeros, del cual se informará a la Secretaría Nacional de
Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación.
Los centros de educación superior deberán implementar un sistema de

seguimiento a sus graduados, del cual se informará al Consejo de Evaluación,
Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación (CEAACES).
En lo referente al personal académico que trabaja en los centros de educación

superior, estará conformado por profesores e investigadores quienes podrán
ejercer la cátedra e investigación de manera individual o conjunta, e inclusive
combinar dichas actividades con labores administrativas de dirección.
Los profesores o investigadores que colaboren en los proyectos de investigación

tendrán derecho a participar de los beneficios que se obtengan de los mismos, lo
cual será regulado por cada institución.
Existen los siguientes tipos de profesores:
 Titulares, que podrán ser a su vez:
 Principales;
 Agregados; o,
 Auxiliares.
153
 Invitados;
 Ocasionales; y,
 Honorarios
Podrán dedicar su actividad en la institución a tiempo completo (exclusivo), o a

medio tiempo (semiexclusivo), pero ningún funcionario que se encuentre
brindando servicios a tiempo completo lo podrá hacer en otra institución de igual
manera.
Para ser profesor principal el artículo 150 de la Ley Orgánica de Educación

Superior establece los siguientes requisitos:
a. Título de postgrado correspondiente a doctorado (Ph.D. o su equivalente);
b. Realización o publicación de obras o artículos indexados;
c. Haber ganado el correspondiente concurso de méritos y oposición;
d. Cuatro años de experiencia docente.
Los profesores titulares o agregados auxiliares deben tener por lo menos título de
cuarto nivel (maestría) afín al área de cátedra.
Para ser profesores no titulares se someterán a los requisitos que dicte el

Reglamento de Carrera y Escalafón del Profesor e Investigador del Sistema de
Los docentes e investigadores se someterán a un régimen de evaluación

periódica integral, así como a constantes capacitaciones para el
perfeccionamiento de sus funciones, concediéndoles prerrogativas y facilidades
para que puedan lograr dicho perfeccionamiento.
154
Los profesores titulares principales con dedicación a tiempo completo, luego de
seis años de funciones ininterrumpidas, podrán solicitar hasta doce meses de
permiso para realizar estudios o trabajos de investigación. En el período
concedido se le continuará cancelando cumplidamente sus remuneraciones, pero
en caso de no reintegrarse una vez culminado el plazo deberá reintegrar los
valores percibidos. En el tiempo que se encuentre con el permiso, el profesor
deberá enviar informes de sus actividades y los productos obtenidos.
Al plazo referido en el presente párrafo la Ley Orgánica de Educación Superior lo

denomina Período Sabático, conforme lo estipula su artículo 158.
2.4.11 Análisis Jurídico: Reglamento a la Ley Orgánica de Educación

Superior - RLOES
En mérito a la Gestión educativa universitaria que deben ejercer ciertas

autoridades con el propósito de llevar acabo las funciones de ejecución de la ley y
el reglamento, se empleará el ejercicio de funciones en nivel jerárquico superior tal
como en el sector público y sus equivalentes en el sector privado. Para ello serán
electas o designadas autoridades acorde con los estatutos de cada una de las
instituciones. Dicha elección no puede darse mediante elecciones universales, y
para el cumplimiento de una segunda designación, o la terminación de la primera,
solo podrá lograrse mediante reelección.
Todos aquellos aspirantes que deseen ingresar a una institución de educación

superior pública, deberán someterse al Sistema de Nivelación y Admisión que
realiza la SENESCYT. Dicho sistema responde a dos componentes. El de
Admisión, siendo permanente y que comprenderá un sistema unificado, a nivel
nacional, de inscripciones, evaluación y asignación de cupos; acorde al mérito de
cada estudiante. Y el de nivelación, en el que se toma en cuenta la variedad de
niveles formativos del bachillerato relacionándolos con las características de cada
una de las carreras universitarias.
155
Aquellas instituciones de educación superior particulares que deseen añadir
requisitos adicionales a los que menciona la ley para el ingreso de estudiantes,
podrán hacerlo agregando dicha información de manera oportuna dentro de sus
estatutos, mismos que deberán encontrarse en armonía con los principios de
igualdad de oportunidades, mérito y capacidad. La SENESCYT realizará los
debidos controles a fin de observar que se cumplan los mencionados principios.
Todas las instituciones del sistema de educación superior remitirán

periódicamente la información de cada uno de los alumnos que se matriculen en al
menos el sesenta por ciento de la totalidad de las materias que les permita su
malla curricular en cada periodo o ciclo, tal como lo establece la SENESCYT. Esta
información formará parte de SNIESE (Sistema Nacional de Información de la
Educación Superior del Ecuador), y será entregada una vez culmine la fecha de
matriculación académica.
Con el fin de precautelar el bienestar estudiantil se realizará una planificación

operativa de desarrollo institucional, la cual será remitida a la SENESCYT a fin de
relacionarlos con las iniciativas de política pública garantizando el correcto
funcionamiento y cumplimiento de las actividades de la Unidad de Bienestar
Estudiantil.
En el aspecto comunitario, cada institución brindará servicios mediante prácticas y

pasantías profesionales, mismas que se verán en concordancia con las
características de la carrera y las necesidades sociales. Los mecanismos
empleados serán establecidos por la SENESCYT con el propósito de abarcar
todas las necesidades que se demanden, de la mano con cada una de las
instituciones de educación superior públicas.
En el ámbito económico, se establece que aquellos valores excedentes que

obtengan las instituciones de educación superior particulares, en mérito al cobro
de aranceles a sus estudiantes deberán destinarlos al incremento de su patrimonio
institucional, dando prioridad a cuestiones relacionadas con la investigación,
156
becas, capacitación y formación de docentes y adquisición de material
bibliográfico. En caso de incumplimiento, las instituciones serán sancionadas
económicamente con el doble del valor que debió ser empleado para los fines ya
mencionados.
A fin de evaluar a los conocimientos impartidos en las instituciones de educación

superior a sus estudiantes, la CEAACES realizará periódicamente una evaluación
de calidad con el propósito de garantizar la calidad de las carreras y otros
programas de estudios. Así la CES podrá determinar aquellas carreras que no
puedan llevarse a cabo en modalidades semipresencial, a distancia o virtual.
Aquellos estudiantes que estén culminando su carrera, deberán someterse al

examen nacional de evaluación de carreras y programas académicos diseñado
por la CEAACES que se realiza cada dos años en el país. De los resultados que
obtengan los estudiantes dependerá la apertura de becas para realizar sus
estudios de cuarto nivel, o a su vez el otorgamiento de oportunidades en el ámbito
laboral público.
Una vez que los estudiantes hayan culminado sus estudios superiores, el
CEAACES expedirá un reglamento con el que se diseñará el examen de
habilitación en virtud de proporcionar una la validez a cada individuo para ejercer
el ejercicio profesional. Dicho examen será actualizado anualmente de acuerdo
con los resultados de las evaluaciones.
Las nuevas instituciones de educación superior que hayan transferido el dominio

de todos los bienes que se presentaron para validar la solicitud de creación a
través de promotores, deberán presentar toda la documentación debidamente
certificada de las transferencias de dominio a la CES y a la SENESCYT.
El Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la

Educación Superior, CEAACES, será el encargado de determinar las
características técnicas y exigencias mínimas con las que una institución de
educación superior debe cumplir. De esta forma se determina que aquellas
157
instituciones que pueden otorgar títulos profesionales de especialización,
maestrías y Ph.D., sean únicamente las universidades de docencia con
investigación; por lo cual, las instituciones de docencia únicamente, no poseen la
capacidad de otorgar ninguno de los grados académicos antes mencionados. Las
instituciones de docencia se refieren a aquellos centros de educación superior que
ofrecen carreras profesionalizantes; en cambio, las instituciones de docencia e
investigación representan a aquellas que ofrecen a más de carreras
profesionalizantes, las de investigación.
Lo que se requiere para que a una universidad o escuela politécnica se le

reconozca como de investigación deberá disponer de al menos el 70 % de
docentes con doctorados, o a su vez de Ph.D. Además, la CEAACES tiene bajo su
tipología a todas estas instituciones, mismas que serán evaluadas, acreditadas y
categorizadas.
Así entonces, la CEAACES tiene la jurisdicción para establecer los tipos carreras
que los establecimientos de educación superior podrán ofertar, notificando
oportunamente a la CES solicitando su aprobación de las carreras. Por otra parte,
los Institutos aun habiendo sido creados por las universidades, tendrán personería
jurídica propia. Sin embargo, estas podrán hacer uso de la infraestructura de la
institución que los patrocinó.
En concordancia con el artículo siete, capítulo dos, título uno, del presente
reglamento, se desprenden los programas y concursos de vinculación con la
sociedad así también los cursos de educación continua, que se encuentran bajo el
la normativa sometidos al Reglamento de Régimen Académico, tomando en
cuenta las características de cada una de las instituciones, la carrera, su
planificación y las demandas por parte del desarrollo social a nivel nacional.
La SENESCYT, cumple con varias responsabilidades institucionales adicionales,

como lo es el reconocimiento, homologación y revalidación de títulos que se
obtuvieron en el extranjero. Además, la SENESCYT realiza constantemente el
158
requerimiento a institución de educación¬ superior de remitir la nómina de
graduados y de títulos que se expiden, debiendo ser en un plazo no mayor a
treinta días. Dicha nómina será parte del SNIESE, ya que es el único método
oficial para comprobar la existencia y validez de títulos en el Ecuador,
acompañados del respectivo seguimiento mediante un proceso de auditoría.
En general, la SENESCYT al ser una entidad rectora de la política pública sobre

la educación superior, ciencia, tecnología e investigación, es la encargada de
establecer los medios de vinculación de los centros e institutos públicos que
realicen investigaciones, y de estos con universidades o escuelas politécnicas
públicas.
Las instituciones y organismos del sistema de educación superior no se

encuentran exentas de situaciones en que sea necesario el remplazo de alguno de
sus miembros. En el caso del CES por ausencia definitiva de un miembro
académico o estudiantil, será reemplazado por el mejor puntuado en el concurso
de mérito y oposición. El mismo reglamento interno del CES regula que en caso
de ser necesario se podrá proceder con el reemplazo del presidente o de los
miembros, por su ausencia. En el caso de ausencia del Presidente, él mismo
puede nombrar a un subrogante, escogiéndolo de entre los miembros con
capacidad de voto.
En el caso de CEAACES, por usencia definitiva de un miembro académico que

haya sido seleccionado por concurso público, será sustituido en sus funciones por
un candidato que haya obtenido el mejor puntaje en el mismo concurso público
pero correspondiente al periodo respectivo. En caso de ausencia de un miembro
ejecutivo del CEAACES, será el Presidente de la República quien decidirá su
remplazo dentro del término de treinta días. Y en caso de ausencia definitiva del
Presidente del Consejo, un nuevo representante será elegido una vez que el
Presidente de la República haya designado al miembro ejecutivo faltante, mismo
que debiera integrarse.
159
Dicho Presidente al ser cabeza de la CEAACES, sin limitaciones, poseerá
atribuciones tales como: Voto dirimente con respecto a decisiones del CEAACES,
se le permitirá expedir acuerdos, resoluciones y suscribir en representación del
CEAACES los contratos y convenios en el ámbito de su competencia,
encomendará y descentralizará ciertas facultades de gestión administrativa y
técnica del CEAACES; capacidad de dirigir las unidades técnicas y administrativas
de a CEAACES y potestad para autorizar cualquier acto que vincule a los fondos
de la CEAACES.
En general la CEAACES es la única institución con la potestad para verificar y

emitir certificados que validen la experiencia en métodos de evaluación,
acreditación y categorización de aquellas instituciones de educación superior.
De los procesos de intervención y suspensión a las universidades y escuelas

politécnicas, el CES tiene la potestad para iniciar con un proceso de intervención a
las instituciones de educación superior por iniciativa propia, recomendación de
SENESCYT o por denuncia debidamente documentada. En caso de suscitarse
una denuncia el CES dará inicio rápidamente con las investigaciones solicitando el
apoyo de la SENESCYT de considerarlo necesario. En caso de comprobarse que
la denuncia es cierta, el CES notificará de inmediato a la CEAACES a fin de dar
inicio con el trámite respectivo. Una vez notificada la CEAACES, tendrá treinta
días para emitir los informes y recomendaciones necesarias.
Dentro de lo que comprende el hecho antes mencionado el CES puede proceder

solicitando una suspensión, la cual se da de conformidad con el debido proceso.
Se expone una resolución en la que se manifiesta que no existen las condiciones
favorables para la regularización de la institución. Posteriormente se notifica la
suspensión de la universidad o escuela politécnica al Rector o representante legal
de la institución por parte del Presidente del CES.
160
2.5 Sistema de Variables.
2.5.1 Conceptualización de las Variables

Tabla 27: Conceptualización de las Variables.
Objetivo General: Realizar una propuesta curricular en formación de competencias laborales

para las carreras y programas profesionales, que logren cubrir las necesidades de la industria
de refinación y petroquímica de la Provincia de Manabí.
Objetivos Específicos Variable Definición Conceptual
Definir el mercado meta de los futuros Es la porción del sector
egresados de las carreras profesionales poblacional o laboral a quien
de la industria de la refinación y El mercado meta. va dirigida la oferta
petroquímica, ubicadas en la provincia académica en la provincia de
de Manabí-Ecuador. Manabí.
Es definir la necesidad de
Caracterizar la oferta y la demanda de formación profesional que la
profesionales en función a las población precisa, así como la
necesidades de la Refinería del Pacífico y La oferta y demanda respuesta académica que las
la industria petroquímica en la provincia instituciones de Educación
de Manabí. superior generan para
satisfacer dichas necesidades.
Diseñar la propuesta curricular para la
formación de competencias laborales en
las carreras profesionales de la industria Es el aporte operativo que irá
La Propuesta a solucionar la situación
de la refinación y petroquímica, dirigida
problema.
a los estudiantes de la provincia de
Manabí-Ecuador.
161
2.5.2 Operacionalización de las Variables
Tabla 28: Operacionalización de las Variables

Objetivos Específicos Variable Definición Conceptual Dimensiones Indicadores
Definir el mercado meta de los  Sector Laboral

futuros egresados de las carreras Es la porción del sector  Laboral  Ocupación Laboral
profesionales de la industria de la poblacional o laboral a quien  Productividad Laboral
El mercado meta. va dirigida la oferta
refinación y petroquímica,
académica en la provincia de  Oferta Académica
ubicadas en la provincia de  Profesional
Manabí.  Demanda Académica
Manabí-Ecuador.  Nivel de formación
profesional
Caracterizar la oferta y la demanda  Necesidades profesionales
 Profesional
de profesionales en función a las Es la necesidad de formación Niveles académicos
profesional que un sector requeridos
necesidades de la Refinería del La oferta y demanda
laboral precisa para desarrollar
Pacífico y la industria petroquímica  Productividad (Sectores
su misión.  Sectores productivos
en la provincia de Manabí. estratégicos)
 Proyectos estratégicos
Diseñar la propuesta curricular
para la formación de competencias
laborales en las carreras Es el aporte operativo que irá
profesionales de la industria de la La Propuesta a solucionar la situación
refinación y petroquímica, dirigida problema.
a los estudiantes de la provincia de
Manabí-Ecuador.
162
CAPÍTULO III
3. MARCO METODOLÓGICO.
Este capítulo describe el tipo de investigación, diseño, área de estudio, población y

muestra, instrumentos de recolección de datos, procedimiento, análisis, validez y
confiabilidad de la información, seguidos durante el desarrollo de la investigación.
3.1 Enfoque epistemológico
El investigador fija su posición epistémica en la investigación-acción. Este enfoque

se centra en generar cambios en una realidad estudiada y no coloca énfasis en lo
teórico. Trata de unir la investigación con la práctica a través de la aplicación y se
orienta en la toma de decisiones, la investigación-acción generalmente se
presenta como un proceso de búsqueda de conocimientos sociales y prácticos,
con participación de los grupos y de agentes externos (investigador externo), que
permite ligar la reflexión teórica con la práctica transformadora de una
determinada realidad, con implicaciones ideológicas, teóricas y epistemológicas.
(Blaxter, Hughes y Tight, 2008)
Es por ello que la preparación por competencias y habilidades profesionales del

talento humano en el sector químico y petroquímico, permitirá asumir con
suficiencia el reto de poner en operación a la Refinería del Pacífico y la ZEDE Eloy
Alfaro, para los fines enmarcados en las estrategias del cambio de la matriz
productiva, adicionalmente, durante su operación permitirá también, realimentar lo
laboral con lo académico y desarrollar los ajustes que los procesos productivos de
la cadena de la química y petroquímica lo requieren.
Las condiciones relevantes de la investigación – acción son las siguientes:
- El carácter preponderante de la acción, puesta de relieve en el papel activo

que desempeñan los sujetos implicados en la misma. Así se toman como punto de
partida los problemas que surgen en la práctica formativa, reflexionando y
163
actuando sobre ellos, de forma que se trata de unir la teoría con la praxis con el fin
de mejorar los procesos productivos, mediante la adecuada comunicación entre la
academia con el sector laboral, más aún en el campo de la refinación y
petroquímica, que recibe un aporte tan importante de la tecnología, que está en
constante cambio y desarrollo, por tanto la academia debe actualizar sus
currículos .
- Representa un nuevo enfoque en la investigación, caracterizado por la

superación de la dualidad del investigador y el investigado, ello lleva consigo una
forma de actuación diferenciada a través de métodos de trabajo flexibles y
amplios, desde una perspectiva ecológica de los problemas, orientada hacia la
clarificación de los valores y del propio proceso de aprendizaje implicado,
procurando un máximo rigor metodológico en sus propuestas de actuación. En
realidad, se trata de una acción en espiral auto reflexiva en que se combinan las
acciones de: planificación, acción, observación, reflexión y re planificación.
- Implica una nueva forma de investigar, que lleva consigo un cambio de

actitudes, reflejado en los atributos propios del investigador, que convoca y anima
la presencia del grupo. De este modo, la toma de decisiones en los distintos
momentos se lleva a cabo de forma conjunta, fomentando la capacidad de
autocrítica y de comunicación en los actores, para lograr una adecuada formación
y generar cambios sociales. (Del Río, 2003)
3.2 Tipo y Diseño de la investigación
3.2.1 Tipo de la Investigación
De acuerdo a lo que indica Arias F.4 (Se trata de una Investigación de Campo, ya
que se trata del análisis sistemático de problemas de la realidad del sector
4
ARIAS, F. (2006). EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: Introducción a la metodología científica. 5° Edición.
Caracas Venezuela.
164
educativo en función del servicio que debe prestar, en este caso al sector refinador
y petroquímico, de tal forma que pueda describirlos, interpretarlos, entender su
naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su
ocurrencia; haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los
paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de
interés son recogidos de forma directa de la realidad; en este sentido se trata de
investigaciones a partir de datos originales o primarios.
En el trabajo de investigación las variables se enuncian en los objetivos de la

investigación, por cuanto está dirigida al conocimiento de la realidad del sector
académico para encontrar respuesta al problema teórico y práctico que marcan al
sector productivo, especialmente el relacionado con la refinación y petroquímico.
El acopio de estadísticas con su correspondiente interpretación, los estudios de
casos y de opinión, la observación y comprensión de los procesos de aprendizaje,
figuran entre las iniciativas más recurridas en este tipo de investigación.
3.2.2. Diseño de la Investigación
La investigación es Transeccional descriptiva, pues ella, según Arias F (2006), se

ocupa de la descripción de los fenómenos sociales en una circunstancia
temporoespacial determinada. Desde el punto de vista cognitivo su finalidad es
describir y desde el punto de vista estadístico su propósito es estimar parámetros.
Mediante este diseño se obtuvo información acerca de las necesidades de

formación del talento humano en las áreas de la química y petroquímica, para
describir sus implicaciones en la operación de la Refinería del Pacífico y de su
parque petroquímico, con el fin de aportar de manera positiva con el cambio de la
matriz productiva y el saneamiento de la balanza comercial y la competitividad
sistémica del país.
165
3.3 Área de Estudio: Provincia de Manabí
3.3.1 Ubicación y Características Geográficas
La provincia de Manabí es una de las 24 provincias del Ecuador y una de las siete
provincias en la Región Costa (Gráfico 22). De acuerdo al Gobierno Provincial de
Manabí (2015), la provincia limita al norte con la provincia de Esmeraldas, al sur
con las provincias de Guayas y Santa Elena, al este con las provincias de Guayas,
Santo Domingo de los Tsáchilas y Los Ríos, al oeste con el Océano Pacífico.
Manabí cuenta con una superficie de 19.229,92 km 2 (1.992.992 hectáreas)
distribuida en 22 cantones, como se ve en el Gráfico 21 (Gobierno Provincial de
Manabí, 2011). Dentro de la Estrategia Territorial Nacional del Plan del Buen Vivir,
Manabí pertenece a la Zona Administrativa 4 junto con Santo Domingo de los
Tsáchilas (SENPLADES, 2012).
Gráfico 21: Ubicación de la provincia de Manabí

Fuente: Google Earth 2015.
En el aspecto topográfico, las máximas elevaciones en la provincia de Manabí no

superan los 500 m de elevación. Aquí se encuentran las cordilleras de Chongón-
Colonche y de Balzar, y los cerros de Hojas, Los Liberales, Canoa, entre otros.
Por otro lado la costa manabita es de 350 km de longitud y en esta desembocan
166
importantes ríos como el Río Chone y el Río Jama (Gobierno Provincial de
Manabí, 2015).
Gráfico 22: División cantonal de la Provincia de Manabí

Fuente: Gobierno Provincial de Manabí, 2015.
3.4 Población y Muestra.
3.4.1 Población:
Es el “conjunto de elementos o seres concordantes entre sí en cuanto a una serie

de características, de las cuales se desea obtener alguna información”, Arnau
(1980).
La población del estudio quedo conformada por los estudiantes de la región de

Manabí, y las empresas públicas y privadas que desarrollan actividades, en esa
entidad. Por ello el autor, organizo dos grupos de la siguiente forma:
a. Un primer grupo poblacional estuvo conformado por la oferta académica,

es decir, todos aquellos centros educativos que ofrecen como bien o
producto la educación. En este grupo, el autor considero conveniente el
estudio de tres segmentos:
- Colegios: En esta provincia funcionan 170 centros educativos a nivel bachillerato,
los cuales tienen diferentes especializaciones (Físico-Matemático, Químico-
Biólogo, Unificado, Ciencias, Técnicos, entre otros). Sin embargo, como objeto
para este estudio, se consideró únicamente los centros educativos con
bachilleratos que estuviesen direccionados hacia las asignaturas Físico-
167
Matemático, Químico-Biólogo, Ciencias Básicas y Unificado; esto con la finalidad
de conocer las orientaciones de los futuros estudiantes universitarios, quedando
conformado por 98 colegios.
- Institutos Tecnológicos: está regida y controlada por las Instituciones de
Educación Superior que, ajustados a los lineamientos legales contenidos en la Ley
Orgánica de la Educación Superior LOES, ponen a disposición de la población
estudiantil de la provincia de Manabí, carreras relacionadas con la refinación y la
petroquímica. Para el estudio se utilizaron el Instituto Tecnológico Superior “Luis
Arboleda Martínez” (mecánica industrial, electrónica, refrigeración, seguridad y
prevención de riesgos, soldadura, mecánica y operación de máquinas, cerradores
y envasadores) y al Instituto Tecnológico Superior “Paulo Emilio
Macías”(mecánica industrial).
- Universidades: Al igual que los tecnológicos se rigen por la LOES y quedo
conformado por 2 universidades: Universidad “Técnica de Manabí” (carreras de
ingeniería mecánica, eléctrica, industrial y química) y a la Universidad “Laica Eloy
Alfaro”.
b. El segundo grupo poblacional correspondió a la demanda de talento
humano, es decir, la cantidad de productos y servicios que pueden ser
adquiridos. Este grupo quedo conformado por dos segmentos: las
empresas públicas y privadas. A nivel provincial existen 68.227 empresas
según el Sistema Integrado de Consultas, tanto públicas como privadas,
como se puede observar en la Tabla 29, la cual se expone a continuación:
Tabla 29: Consolidado de Empresas Prov. Manabí
Fuente: INEC, Sistema Integrado de Consultas (REDATAM), 2012

168
Del grupo de empresas privadas y públicas, se seleccionaron aleatoriamente para
el estudio 41 y 9 respectivamente, pertenecientes al sector secundario (industrias
manufactureras) y terciario (servicios), de la economía de la Provincia de Manabí.
Tabla 30: Empresas privadas de alta demanda de técnicos profesionales
Fuente: INEC, Sistema Integrado de Consultas (REDATAM), 2012

3.4.2 Muestra:
Es una “porción de la población que se toma para realizar el estudio, y debe ser
representativa (de la población)”, Hurtado de Barrera (2010).
Debido al volumen de la población y muestra, se aplicó el método de militar

estándar 105E5, para ambos grupos. Este método corresponde a un
procedimiento utilizado en el ámbito de muestreo de aceptación, el cual toma
como base el criterio de colectividad homogénea.
En la siguiente tabla (Tabla 31), se muestra la primera tabla a utilizarse para

definir la muestra para cada segmento de estudio. Aquí se detallan los niveles de
inspección, los cuales indican el número que debe ser inspeccionado. Al ser un
estudio donde se aplica un muestreo simple, se escoge un nivel de inspección
general II tomando en cuenta el tamaño de la población (lote).
5
Método Militar Estándar 10 5E: consiste en un tipo de muestreo de aceptación que se utiliza cuando hay que
inspeccionar muchos artículos y la tasa de errores de inspección es suficientemente alta para una inspección
del 100%. En función del tamaño del lote se establece el tamaño de la muestra que hay que utilizar y los
criterios de aceptación o rechazo para juzgar el lote, ver anexo X(tabla de muestreo de aceptación), Rivas
(2010).
169
Tabla 31: Magnitud Muestral
Fuente: Military Standard 105E

Elaborado: Edison Meza P. 2015
Una vez que se identifica la letra código se utiliza esta tabla (Tabla 32), en donde,
a partir de la letra establecida anteriormente, se define el número de muestra
sobre la cual ejecutaremos el análisis de la demanda académica y profesionales
en la provincia de Manabí.
170
Tabla 32: Determinación de la muestra. Tabla IIA:

A continuación se detallan el número de muestras seleccionadas aleatoriamente,

para ambos segmentos de la oferta y demanda, en función a tabla establecida por
el método, según la cantidad del lote, ver la tabla 33.
Tabla 33: Población y Muestra
Elaborado por: Edison Meza Peñaherrera
171
En la tabla 33 se observa un primera muestra para la oferta académica de 20
Colegios (ver anexo J), 2 Institutos Tecnológicos (anexo L) y 2 Universidades
(anexo N), para un total de 24 instituciones de educación, representada por 747
individuos, escogidos aleatoriamente de un universo de 5.641 individuos.
El segundo grupo poblacional correspondió a la demanda de talento humano, la

cual quedo conformado por 8 empresas privadas y 3 empresas públicas de la
zona, para un total 115 individuos, (ver anexos G y H). La tabla 32, se detallan los
subsegmentos consultados en cada uno de los segmentos de la oferta académica
y demanda de talento humano.
Tabla 34: Segmentos estratégicos de la Demanda
3.5 Técnicas e Instrumentos para la recolección de información.
Las técnicas comprenden procedimientos y actividades que le permiten al

investigador obtener la información necesaria para dar respuesta a su pregunta de
investigación, mientras los instrumentos constituyen la herramienta mediante la
cual es posible aplicar una determinada técnica de recolección de información,
Hurtado de Barrera (2010).
Para la investigación se utilizó la técnica de encuesta, la cual consiste en la

“acción de formular preguntas para obtener información”, Hurtado de Barrera
(2010).
172
El instrumento seleccionado por el investigador fue un cuestionario cerrado, donde
los encuestados solo tenían dos posibilidades de respuesta (si o no), Hernández,
Fernández y Baptista (1998, p278).
A continuación se describen las actividades realizadas para el desarrollo de los

objetivos específicos formulados:
3.5.1 Definición del mercado meta de los futuros egresados de las

carreras profesionales de la industria de la refinación y
petroquímica.
Para definir el mercado meta de la provincia de Manabí, se utilizó la información

suministrada por las siguientes fuentes: VII censo de población y vivienda (2010),
censo del instituto nacional de estadísticas (INEC) del 2001-2010 y el plan de
desarrollo y ordenamiento territorial (2010). Los datos obtenidos fueron:
características demográficas (número de habitantes, crecimiento poblacional,
género, estado civil), características económicas y sociales (expresadas por el
producto interno bruto, la población económicamente activa, actividades
económicas y cadenas productivas).
3.5.2 Caracterización de la oferta y la demanda de profesionales en

función a las necesidades de la Refinería del Pacífico y la
industria petroquímica en la provincia de Manabí.
Se revisó la información emitida por el censo del INEC (2010) sobre el

analfabetismo, años de escolaridad, nivel educativo y áreas de especialización en
la provincia de Manabí. Otro dato consultado fue el número de estudiantes
actuales en universidades e institutos, número de egresados y estado
ocupacional de los mismos, durante el periodo 2010-2015, para ello se utilizaron
los datos emitidos por la Dirección de Planeamiento Académico de la Universidad
Laica Eloy Alfaro de Manabí y la Unidad de Seguimiento a Graduados.
173
Para construir los datos de la oferta académica: a. se utilizó el método de
muestreo de aceptación, denominado “militar estándar 10 5E”, tanto para la
población como para la muestra; b. se aplicaron los cuestionario a los estudiantes
de los colegios (ver anexo 1), institutos tecnológicos y universidades (anexo 2),
seleccionados aleatoriamente.
Los datos de la demanda de talento humano se elaboraron con: a. el método de

muestreo de aceptación, “militar estándar 10 5E”, en la población y la muestra de
la demanda; b. aplicación del cuestionario a las empresas públicas y privadas
(Anexo 03). Esta actividad fue guiada por los consultores de EJAL S.A., el
representante de la Refinería del Pacífico Eloy Alfaro y el investigador (Grupo
investigador). La información acerca de las empresas privadas fue suministrada
por la Cámara de Industrias de Manta y REDATAM – INEC; mientras que de las
empresas públicas se obtiene del Servicio de Rentas Internas (SRI).
3.5.3 Diseño de la propuesta curricular para la formación de

competencias laborales en las carreras profesionales de la
industria de la refinación y petroquímica, dirigida a los
estudiantes de la provincia de Manabí-Ecuador.
Partiendo de los datos obtenidos en la caracterización del mercado meta, la oferta

académica y la demanda de talento humano, se delineo la propuesta curricular de
competencias laborales en las carreras profesionales de la industria de la
refinación y petroquímica. El autor estableció: objetivo general y especifico de la
propuesta, postura epistémica y ontológica del investigador (epistemología,
axiología, teleología y ontología), descripción de la carrera de ingeniería química y
maestría en producción y operaciones industriales, contemplando para ello el
estudio de la oferta académica y la demanda de carreras, además de la
proyección de plazas de trabajo que precisen los dos proyectos estratégicos que
se construirán en la zona de El Aromo, en la provincia de Manabí, la Refinería del
Pacífico y la ZEDE Eloy Alfaro, parque refinador y petroquímico.
174
3.6. Análisis de los datos
La connotación del concepto triangulación aplicado a las ciencias sociales implica,

según Denzin N. K. (1970)6, que cuanto mayor sea la variedad de las
metodologías, datos e investigadores empleados en el análisis de un problema
específico, mayor será la fiabilidad de los resultados finales.
Por tanto, en esta investigación, el proceso de análisis se caracterizó por la

utilización preferente de la triangulación, para ello se utilizaron los siguientes
métodos de triangulación:
 La Triangulación de datos: supone el empleo de estrategias para la

recolección de datos en diversas muestras poblacionales, por tanto se
requirió la contrastación de los datos obtenidos en los colegios con los de
los Institutos tecnológicos y de estos con los de las universidades y de esta
manera conocer las necesidades y preferencias de la demanda académica
en el sector educativo, con el fin de establecer las diferencias o similitudes
con las necesidades de la demanda académica del sector empresarial, así
obtener un análisis de tipo colectivo de la demanda. Al verificar una
determinada aplicación de diferentes métodos, se reduce el sesgo de los
investigadores y se facilita el descubrimiento de hipótesis alternativas.
 La triangulación de investigadores: consistió en el empleo de una

pluralidad de observadores frente a la técnica convencional de un
observador singular. Este tipo de triangulación tiende a incrementar la
calidad y la validez de los datos al eliminar el sesgo de un único
investigador, por tal motivo se formó un equipo multidisciplinario constituido
por el cuerpo consultor de EJAL S.A. Este tipo de equipos permite
incrementar el repertorio de metodologías disponibles en la medida en que
6
DENZIN, N. K. (1970): Sociological Methods: a Source Book. Aldine Publishing Company. Chicago.
175
se unen observadores con conocimientos distintos procedentes de diversas
disciplinas.

 La Triangulación del conocimiento: En ese proceso complejo cada sujeto
asume la realidad de manera diferente, sin embargo, esta adquiere un
carácter científico, como consecuencia de la confrontación grupal en que se
inserta el investigador. La verdad científica con su carácter relativo es
consecuencia de la participación personal del sujeto, con el contenido de
estudio, pero también lo es como resultado de la discusión colectiva y de la
experimentación, en que la duda fundamentada o no (confrontación con su
realidad), es recurso metodológico permanente para interpretar esa
realidad.
El sujeto, al enfrentarse con su realidad y encontrar en ella una situación problema

(el Ser), que tiene que conocer y/o resolver, acude a sus marcos referenciales
(Deber Ser), con el fin de caracterizarlo, definirlo, compararlo, catalogarlo, y luego
de reconocer ese “Deber Ser”, analiza la manera cómo debe aproximar ese “Ser”
hacia el “Deber Ser”, mediante la solución, el aporte o el análisis. Este proceso es
el denominado “proceso de triangulación del conocimiento”. (Gráfico 23)
Este tipo de actividad cognitiva, implica entre otras cosas, la legitimación de una
racionalidad distinta, la racionalidad hermenéutica, es decir, cómo el investigador
vincula lo general con lo individual, donde el tránsito de lo general a lo individual
se produce por aplicación, es decir el desarrollo del “Saber Hacer”.
176
Gráfico 23: Triangulación del conocimiento
Elaborado por: Edison Meza P.
3.6 Validación y confiabilidad de la investigación
Una forma de procurar la confiabilidad de los resultados es mediante la

triangulación de fuentes metodológicas o de investigadores. La información
obtenida de diferentes fuentes o por diferentes investigadores y analizada en
diferente forma permite mayores niveles de credibilidad.
La Auditoría, ya sea interna o externa, es otra forma de procurar la confiabilidad.

La auditoría interna es llamada también “revisión de los participantes” y consiste
en el seguimiento que los propios participantes hacen del proceso de recolección y
análisis de la información con el propósito de asegurar la “lealtad” a la percepción
de la realidad que los participantes tienen; lo que se constituye también en una
fuente muy importante de validez del estudio, por tal motivo, al acceder a la Fase
Analítica que precede a la Fase informativa, se realizaron cinco reuniones de
información:
177
La primera, con el fin de participar el avance de la investigación a las directivas de
la Refinería del Pacífico y de la ZEDE Eloy Alfaro, parque refinador y
petroquímico, con el fin de recibir su “feed back” y realizar cualquier observación o
resolver cualquier inquietud.
La segunda, los directivos de la Refinería del Pacífico, la ZEDE y el investigador,

con el fin de que participen de la investigación al sector educativo, esperando su
participación activa en la entrega de información y datos que conduzcan a la
caracterización de la demanda de carreras y programas académicos.
La tercera, los directivos de la Refinería del Pacífico, la ZEDE y el investigador con

los representantes de las empresas públicas y privadas de la provincia de Manabí,
con el fin de presentar los avances del trabajo de investigación y ellos participen
activamente en la entrega de información y datos, para caracterizar a la demanda
de carreras y programas académicos.
La cuarta, los directivos de la Refinería del Pacífico, la ZEDE y el investigador con

representantes de los Institutos de Educación Superior con el fin de sensibilizar el
papel fundamental que ellas tienen para generar la oferta académica pertinente y
lograr desarrollar los proyectos de la Refinería del Pacífico y de la ZEDE Eloy
Alfaro.
Y la quinta, para informar de los hallazgos, resultados, conclusiones y el diseño de

los programas y carreras que responderán a la demanda del sector laboral en
materia de refinación y petroquímica y que son responsabilidad de las
Universidades en articulación con los demás niveles de educación.
Al ser reuniones interactivas, donde los participantes podían expresar libremente

su criterio respecto al tema de investigación y su metodología, se recogieron las
observaciones para posteriormente realizarlas y de esta manera determinar su
validez y confiabilidad por revisión de los participantes.
178
CAPÍTULO IV
4. HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN
Este capítulo comprende los análisis e interpretaciones de los datos obtenidos en

el estudio, expuestos en forma ordenada, en función al desarrollo de los objetivos
específicos de la investigación, con el apoyo de tablas y gráficos, de ser el caso,
discutidos sobre la base de la fundamentación teórica del trabajo y los supuestos
de la metodología.
4.1 Definición del mercado meta de los futuros egresados de las

carreras profesionales de la industria de la refinación y
petroquímica.
El mercado meta o mercado objetivo, hace referencia al destinatario ideal de un

producto o servicio, así lo plantea la revista merca 2.0 (2015). A continuación se
describen las características demográficas, económicas y sociales de la provincia
de Manabí.
4.1.1 Características Demográficas: comprenden el número de

habitantes, crecimiento poblacional, género y estado civil.
- Número de habitantes
De acuerdo al VII Censo de Población y Vivienda, la provincia de Manabí contó en

el año 2010 con 1.369.780 habitantes, representando un 9,47% de la población
nacional. Esto ubica a Manabí como la tercera provincia con mayor población en el
Ecuador después de Guayas y Pichincha. La capital de la provincia es la ciudad
de Portoviejo con una población de 280.029 habitantes, es decir, el 20,4% de la
población provincial (INEC, 2010).
179
La distribución poblacional entre los 22 cantones se muestra en la Tabla 34. Los
tres cantones más poblados son Portoviejo, Manta y Chone, abarcando el 46% de
la población de la provincia (INEC, 2010).
Tabla 35: Distribución poblacional de Manabí
Fuente: INEC, 2010
El censo del año 2010 reveló además que, como se ve en el Gráfico 24, más del
50% de la población provincial es menor a 30 años de edad. Esto indica que la
población de la provincia de Manabí es joven, pues cuenta con una edad promedio
de 28,22 años (INEC, 2010).
180
Gráfico 24: División poblacional según rango de edad.
Fuente: INEC, 2010
- Crecimiento Poblacional
Según datos de los respectivos censos del Instituto Nacional de Estadística y

Censos, del año 2001 al 2010 la población ha pasado de 1.186.025 a 1.369.780
habitantes. Esto representa un crecimiento poblacional promedio del 1,02% anual,
cifra que está por debajo de la tasa nacional promedio del 2.1% anual (Gobierno
Provincial de Manabí, 2011).
Además, el INEC (2010) ha realizado una proyección en la que se estima que la

población de Manabí llegará en el año 2020 a 1.562.079 habitantes. Esta
proyección y los datos de años anteriores se muestran en el Gráfico 25.
Gráfico 25: Proyección de la población de Manabí

Fuente: INEC, 2010
181
- Género
En el año 2010, el Censo del INEC estableció que el 50,3% de la población

manabita corresponde al sexo masculino mientras que el 49,7% corresponde al
sexo femenino, como se muestra en el Gráfico26. Esto quiere decir que por cada
100 hombres hay 101 mujeres (INEC, 2010).
Gráfico 26: Población de Manabí según el género

Fuente: INEC, 2010
- Estado Civil
Con respecto al estado conyugal, la mayoría de la población de Manabí es, como

se muestra en el Gráfico 27, “Soltero/a” (35%) y “Unido/a” (28%). El 26%
corresponde a “Casado/a”, el 6% a “Separado/a”, el 4% a “Viudo/a” y únicamente
el 1% a “Divorciado” (INEC, 2010).
Gráfico 27: Estado conyugal de la población de Manabí

Fuente: INEC, 2010
182
En el Censo del año 2010, la mayoría de la población de la provincia de
Esmeraldas se auto identificó con la etnia mestiza (70%) y montubia (19%), como
se muestra en el Gráfico 28. Existen también bajos porcentajes de población
blanca, afro ecuatoriana, montubia e indígena (INEC, 2010).
Gráfico 28: Etnias de la provincia de Manabí

Fuente: INEC, 2010
4.1.2 Características Económicas y Sociales: se describen por el

producto interno bruto, la población económicamente activa,
actividades económicas y cadenas productivas
- Producto Interno Bruto y población económicamente activa.
De acuerdo al Plan de Desarrollo y Ordenamiento Territorial de Manabí (Gobierno

Provincial de Manabí, 2010), los principales indicadores económicos de la
provincia son el Producto Interno Bruto (PIB) provincial y la Población
Económicamente Activa (PEA). En el año 2014 el PIB provincial fue de 4.01 miles
de millones de dólares. La pesca contribuye en gran parte al PIB provincial de
Manabí; los sectores pesquero extractivo-industrial, pesquero artesanal y
camaronero generan más del 50% del PIB primario manabita (Gobierno Provincial
de Manabí, 2010).
183
Como se vio en la provincia de Manabí habitan más de un millón de personas
mayores a 10 años quienes son consideradas como Población en Edad de
Trabajar (PET). Según el Gobierno Provincial de Manabí en el 2010, la PET
representó al 74% de la población como se muestra en el Gráfico 29. De esta
PET, el 49% corresponde a la PEA con 495.455 personas económicamente
activas. El 93% de estas personas se encontraban ocupadas en el 2010; la gran
mayoría laborando en el sector de servicios, agricultura, ganadería y manufacturas
(Gobierno Provincial de Manabí, 2010).
Gráfico 29: Población ocupacional de Manabí

Fuente: INEC, 2010
- Principales Actividades Económicas
El Censo Nacional Económico del INEC 2010 categorizó a las actividades

económicas del país bajo la cuarta revisión de la Clasificación Industrial
Internacional Uniforme (CIIU). La CIIU es la clasificación de referencia para todas
las actividades productivas y es emitida por el Departamento de Asuntos
Económicos y Sociales de las Naciones Unidas (ONU, 2006).
El Censo Económico realizado el 2010 por el INEC determinó que en Manabí

existen 18.229 establecimientos dedicados al comercio y reparación de vehículos,
3.335 a alojamiento y comida y 2.684 a manufacturera (Gráfico 30). El 74,4% del
184
total de establecimientos en Manabí pertenecen a uno de estos tres sectores
(INEC, 2010).
Gráfico 30: Establecimientos según la actividad

Fuente: INEC, 2010
Los 2.684 establecimientos dedicados a la manufactura se dedican principalmente

a las actividades mostradas en el Gráfico 31. El 29% corresponde a la elaboración
de productos alimenticios, el 18% a productos elaborados del metal (con
excepción de maquinaria y equipo), el 14% a la fabricación de prendas de vestir y
el 12% a la fabricación de muebles (INEC, 2010). Cabe recalcar que el Censo
Económico del 2010 no encontró ningún establecimiento dentro de la categoría
CIIU “Fabricación de productos de la refinación del petróleo” en Manabí.
Gráfico 31: Principales industrias de Manabí

Fuente: INEC, 2010
185
4.1.3 Principales Cadenas Productivas
Dada la gran importancia de la actividad agropecuaria en la provincia, el Gobierno

Provincial de Manabí (2010) ha identificado las cadenas agroproductivas
mostradas en la Tabla 34.
Tabla 36: Principales cadenas productivas de Manabí
Fuente: Gobierno Provincial de Manabí, 2015
Manabí es una de las tres provincias más importantes del Ecuador, después de
Guayas y Pichincha, la riqueza agroindustrial que posee, sus recursos naturales,
culturales, le sitúan como el granero del Ecuador, tiene la mejor red vial del país y
en esta provincia está el puerto marítimo más cercano a Asia, sin embargo en el
ámbito educativo está relegado por situaciones políticas y de inversión privada.
186
4.2 Caracterización de la oferta y la demanda de profesionales en
función a las necesidades de la Refinería del Pacífico y la
industria petroquímica en la provincia de Manabí.
4.2.1 Caracterización de la oferta académica
La información emitida por el censo del INEC (2010), sobre el analfabetismo,

años de escolaridad, nivel educativo y áreas de especialización en la provincia de
Manabí, conjuntamente con los datos consultados sobre el número de estudiantes
actuales en universidades e institutos, número de egresados y estado
ocupacional de los mismos, durante el periodo 2010-2015 permitieron establecer
el contexto educativo del área, donde se desarrolla la oferta académica.
4.2.2 Analfabetismo y Formación Profesional
El porcentaje de analfabetismo en la provincia de Manabí es del 10,2%. Este

porcentaje ha disminuido constantemente en las últimas décadas, como muestra
el Gráfico 32. Sin embargo, esta cifra se ubica aún por encima del porcentaje
nacional que es del 6,8% (INEC, 2010).
Gráfico 32: Progresión de la tasa de analfabetismo de Manabí

Fuente: INEC, 2010
187
4.2.3 Años de Escolaridad
Con respecto a los años de escolaridad, esta cifra ha aumentado en la última

década. En personas de 24 años o más, el promedio de años de escolaridad en el
año 2001 fue de 6,1 años mientras que en el 2010 fue de 8,5 años (INEC, 2010).
Este valor es ligeramente superior en las mujeres (8,6 años) que en los hombres
(8,3 años). Desde la perspectiva geográfica, la cifra es mucho mayor en el área
urbana (10,2 años) que en el área rural (6,2 años) (Gobierno Provincial de Manabí,
2012). Esto se muestra en el Gráfico 33.
Gráfico 33: Años de escolaridad promedio de Manabí

Fuente: INEC, 2010, Gobierno Provincial de Manabí, 2012
La cifra de años de escolaridad promedio se refleja directamente en el máximo

nivel de instrucción. La población de Manabí cuenta en su mayoría con un título de
primaria o secundaria. Un 0,9% de la población dice tener un título de ciclo post-
bachillerato (nivel técnico), un 11,04% de nivel superior (tercer nivel) y un 0,65%
de nivel postgrado (cuarto nivel) (INEC, 2010).
188
4.2.4 Nivel educativo
El Gráfico 34 muestra la distribución de los niveles de educación más altos en la

población manabita.
Gráfico 34: Niveles de educación en Manabí

Fuente: INEC, 2010
De aquellos individuos que cuentan con un título de ciclo post-bachillerato,

superior o de postgrado, el 38% no sabe qué título tiene o su título no clasifica en
ninguna categoría.
4.2.5 Áreas de especialización
Las áreas de especialización más grandes son ingenierías (14%), licenciaturas

(12% en ciencias de la educación, 4% las demás) y leyes (4%). Un 3% son títulos
de técnicos o tecnólogos, como se ilustra en el Gráfico 35.
Gráfico 35: Áreas de especialización

Fuente: INEC, 2010
189
El área de graduados de ingeniería en Manabí se descompone así: el 19% de los
ingenieros corresponde a ingenieros civiles, el 6% a industriales, el 5% a
electricistas, el 4% a mecánicos, el 2% a electrónicos y el 1% a medio
ambientales. La porción de “Otras Ingenierías” corresponde a las ingenierías
química, de minas y de telecomunicaciones (INEC, 2010). Como se ve en el
Gráfico 36, el 62% de los títulos de ingeniería no clasifica en ninguna de las
categorías anteriores.
Gráfico 36: Composición de las titulaciones en Ingeniería

Fuente: INEC, 2010
De igual forma, la descomposición del grupo de técnicos y tecnólogos se muestra

en el Gráfico 37. Un 23% se ha especializado en sistemas, 10% en informática,
8% en mecánica y 5% en electricidad. Dentro de la categoría de “Otros” existen
también técnicos y tecnólogos industriales, electrónicos, químicos y civiles, pero
en porcentajes menores al 5% (INEC, 2010).
Fuente: INEC, 2010

Gráfico 37: Distribución de títulos técnicos y tecnológicos en Manabí
190
4.2.6 Número de estudiantes actuales en universidades e institutos,
número de egresados y estado ocupacional de los mismos,
durante el periodo 2010-2015.
- Universidad Laica “Eloy Alfaro” de Manabí

En esta Universidad el estudio se centra en carreras de Ingeniería Eléctrica e
Ingeniería Industrial. La información sobre sus estudiantes corresponde al periodo
del año 2010 hasta la fecha, tomando en cuenta que estas carreras, en su
momento, también fueron impartidas en otras extensiones de la universidad,
dentro de la provincia de Manabí.
- Carrera de Ingeniería Eléctrica
La escuela de Ingeniería Eléctrica, tiene como misión formar profesionales de alta

calidad técnica, ética y humanista, para satisfacer los requerimientos del desarrollo
socio-económico de la provincia y del país, con el aporte de docentes
competentes y éticos, mediante una infraestructura tecnológica de última
generación (ULEAM, 2012).
Esta carrera ha sido impartida en los campus de Manta, Chone, Chone-Tosagua y

El Carmen; sin embargo para el año 2014 y 2015 no se cuenta con registro de
estudiantes que hayan egresado de esta carrera en ninguno de los campus, tal
como se lo puede observar en la Tabla 35.
Tabla 37: Egresados Ingeniería Eléctrica ULEAM
INGENIERÍA ELÉCTRICA
NUMERO DE EGRESADOS
INGENIERÍA TOTAL
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Eléctrica 60 65 57 37 0 0 219
Fuente: Universidad Laica Eloy Alfaro
En el Gráfico 38 se observa que durante el período 2010 – 2013 han egresado de

esta carrera 219 estudiantes, teniendo así que en el año 2011 egresó el mayor
191
porcentaje, esto es 29,58%; mientras que en el 2014 no se registran estudiantes
egresados.
Estudiantes Egresados de Ingeniería Eléctrica
70 27,40% 29,68% 26,03%

60
50 16,89%
40
No. Estudiantes
30
20
10 0,00% 0,00%
0
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Gráfico 38: Estudiantes egresados de Ingeniería Eléctrica ULEAM

Fuente: Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
En la Tabla 36 se muestra que desde el año 2010 hasta el año 2014 se han
recibido como ingenieros eléctricos 201 egresados, que han recibido su ingeniería
en los campus Manta y Chone.
Tabla 38: Graduados Ingeniería Eléctrica ULEAM
INGENIERÍA ELÉCTRICA
NÚMERO DE GRADUADOS
INGENIERÍA TOTAL
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Eléctrica 37 45 12 49 58 0 201
En el año 2014 se unen al grupo de profesionales del país, 28,86% de Ingenieros

Eléctricos, tal como se muestra en la Gráfico 39, mientras que en el 2012 la
Universidad gradúa al 5,97% de egresados.
192
Graduados Ingeniería Eléctrica
28,86%
60
24,38%
50 22,39%
18,41%
40
30 No. Graduados
20
5,97%
10
0,00%
0
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Gráfico 39: Graduados en Ingeniería Eléctrica ULEAM

- Estado Ocupacional: Ingenieros Eléctricos
La Universidad Laica Eloy Alfaro busca tener graduados que sean capaces de
crear, producir, cambiar, tomar decisiones ante las situaciones que se presenten
en la vida laboral de cada uno de ellos.
La universidad ha realizado el respectivo seguimiento a sus graduados con el fin

de conocer las empresas en las que laboran actualmente, y de igual forma los
cargos que desempeñan.
Los estudiantes han logrado tener una excelente inserción laboral dentro de la
empresa pública y privada y ocupar cargos de alto nivel.
 Jefe de Mantenimiento Eléctrico

 Supervisor Eléctrico
 Ingeniero de Planta en Industrias
 Subsecretario, Coordinador
193
 Director Técnico de Empresas Eléctricas e Industriales
 Superintendente Eléctrico
 Fiscalizador de Proyectos Eléctricos
 Superintendente de Diseño y Construcción de Subestaciones
 Superintendente de Líneas de Transmisión
 Superintendente de Redes de Distribución
 Supervisor de Centro de Generación (Centrales Eléctricas)
 Trabajador Autónomo en Estudio, Diseño, Construcción, Supervisor de
Sistemas Industriales, Residenciales y Comerciales.
- Carrera de Ingeniería Industrial
La ULEAM, con su Facultad de Ingeniería Industrial, aporta al desarrollo del país,

contribuyendo con la formación de profesionales competitivos y humanistas,
capaces de investigar, de diseñar, gestionar y ejecutar proyectos técnicos y
socioeconómicos de manera responsable en la planificación del uso, gestión y
manejo sustentable de los recursos naturales (ULEAM, 2014).
Además, sus estudiantes han tenido la oportunidad de especializarse en: Gestión

de la Producción, Gestión de la Calidad, Gestión de la Seguridad y Ambiente y
Gestión Empresarial que asegura una ventaja competitiva y un amplio campo de
empleo. (ULEAM, 2014)
En la Tabla 37 se indica que en el período 2010 – 2014 han egresado 224

estudiantes de la carrera de Ingeniería Industrial, los mismos que han cursado sus
estudios en los campus de Manta, Chone y el Carmen.
Tabla 39: Egresados Ingeniería Industrial ULEAM
INGENIERÍA INDUSTRIAL
NÚMERO DE EGRESADOS
INGENIERÍA TOTAL
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Industrial 79 62 46 35 2 0 224
194
El año 2014 es el período donde menos egresados (0,89%) se tienen en esta
carrera; no obstante, se tiene un alto número en el 2010 con un 35,27 % de
estudiantes que culminan sus estudios de pregrado como se observa en el Gráfico
40.
Estudiantes Egresados de Ingeniería Industrial

35,27%
80
27,68%
60 20,54%
15,63%
40 No. Estudiantes
20
0,89% 0,00%
0
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Gráfico 40: Estudiantes egresados de Ingeniería Industrial ULEAM
En relación al número de los egresados de la carrera que han optado por realizar
la preparación de su defensa de grado e incorporarse como Ingenieros
Industriales, dentro del período 2010 – 2015, corresponde a 167 ingenieros.
En la Tabla 38 se puede observar el número de Ingenieros Industriales graduados

que cursaron sus estudios en el campus de Manta, por año.
Tabla 40: Graduados Ingeniería Industrial ULEAM
INGENIERÍA INDUSTRIAL
NÚMERO DE GRADUADOS
INGENIERÍA TOTAL
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Industrial 45 43 0 36 35 8 167
195
En esta ingeniería se tiene ya graduados en el año 2015, cifra que representa el
4,79%, sin embargo, en el año 2010 se graduó el mayor número de estudiantes,
correspondiendo así a un 26,95%; mientras que en el año 2012 se observa un 0%
de graduados.
Graduados Ingeniería Industrial

26,95% 25,75%
45
40 21,56% 20,96%
35
30
25
No. Graduados
20
15 4,79%
10
5 0,00%
0
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Gráfico 41: Graduados en Ingeniería Industrial ULEAM
- Estado Ocupacional: Ingenieros Industriales
Los profesionales de esta Ingeniería han tenido opción de vincularse a diferentes

tipos de industrias como: Alimentos, Agrícolas, Pesqueras, etc., esto gracias a las
especializaciones a las que pueden optar mientras se encuentran realizando sus
estudios de pregrado.
De acuerdo a un informe presentado por la Dirección de Planeamiento Académico

de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí y la Unidad de Seguimiento a
Graduados realizado en el mes de Agosto del 2014, se indica (Gráfico 42) que
sobre una muestra de 51 encuestas aplicadas a graduados de los años 2010-
2011-2012, el 45,1% se encuentra laborando en la empresa pública, el 5,9% en
ONG´s y el 49% en la empresa privada.
196
Lugar de Trabajo
5,9%
45,1%
Empresa Pública
49,0%
Empresa Privada
ONG
Gráfico 42: Actividad Laboral de los Egresados ULEAM

Así mismo los profesionales se hallan prestando sus servicios en industrias

manufactureras, actividades científicas y técnicas, empresas de suministros de
electricidad, gas, vapor y aire acondicionado, actividades relacionadas con
administración y apoyo, agricultura, ganadería, silvicultura y pesca, así como
también en empresas de actividades financieras y seguros, distribución de gas,
alcantarillado, gestión de desechos, actividades de saneamiento, información y
comunicación.
También se ha podido conocer los cargos que desempeñan los ingenieros

industriales dentro de las diferentes industrias tal y como se detalla a continuación:
 Asistente de gerente de producción

 Gerente de calidad
 Asistente de gerente de calidad
 Analista de laboratorio
 Supervisor de producción
 Supervisor de calidad
 Gerente de mantenimiento
 Gerente de área de seguridad e higiene industrial
 Asistente de área de seguridad e higiene industrial
 Supervisor de mantenimiento
197
 Supervisor de área de seguridad e higiene industrial
 Gerente de proyectos de inversión
 Gerente de análisis de costos
 Gerente de gestión ambiental
 Gerente de sistemas integrados
 Jefe de planta
 Consultor de proyectos de inversión
 Docente
- Universidad Técnica de Manabí

En esta Universidad el estudio se centró en carreras de Ingeniería Mecánica,
Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Industrial e Ingeniería Química; las mismas que
pertenecen a la Facultad de Ciencias Matemáticas, Físicas y Químicas.
La información sobre sus estudiantes, se la obtuvo del periodo correspondiente del

año 2010 hasta el año 2014; en base al Oficio 0543 R. UTM.
- Carrera de Ingeniería Mecánica
El total de estudiantes en los últimos cinco años en la Escuela de Ingeniería

Mecánica corresponde a un total de 1818, en la Tabla 39 se detalla la
concurrencia de alumnos en los diferentes años.
Tabla 41: Estudiantes Ingeniería Mecánica UTM
FACULTAD DE CIENCIAS MATEMATICAS FISICAS Y QUIMICAS

NUMERO DE ESTUDIANTES
INGENIERÍA TOTAL
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Mecánica 366 363 380 342 367 0 1818
De acuerdo a la información suministrada, se puede definir que es una de las

carreras en las que se mantiene constante el número de estudiantes por cada año,
tal y como se detalla en el Gráfico 43. A pesar de tener un número considerable en
198
cada uno de ellos, se observa que en el año 2013 disminuye en un porcentaje
mínimo.
Estudiantes de Ingeniería Mecánica
400 20,13% 19,97% 20,90% 20,19%

18,81%
300
200 No. Estudiantes
100
0,00%
0
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Gráfico 43: Estudiantes de Ingeniería Mecánica UTM

Con respecto al número de graduados en esta ingeniería, se han contabilizado

143 desde el año 2010 hasta el 2014, en la Tabla 40 se puede observar el detalle
de graduados en esta especialidad en cada año.
Tabla 42: Graduados Ingeniería Mecánica UTM

NUMERO DE GRADUADOS
INGENIERÍA TOTAL
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Mecánica 34 40 28 25 16 0 143
En relación al período 2010-2014, en el Gráfico 44 se observa que el porcentaje

más alto de egresados que obtuvieron su título se presenta en el 2011 con
27,97%; mientras que el más bajo se presenta en el 2014 con el 11,19%.
199
Graduados Ingeniería Mecánica
27,97%
40
23,78%
35
19,58%
30 17,48%
25
20 11,19% No. Graduados
15
10
5 0,00%
0
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Gráfico 44. Graduados de Ingeniería Mecánica UTM

- Estado Ocupacional: Ingenieros Mecánicos
La universidad ha realizado seguimiento a 73 graduados para poder conocer su

situación laboral y se ha establecido que estos profesionales laboran
principalmente en las siguientes actividades y/o entidades:
 Empresas Públicas
 Hospitales
 Municipios
 Empresas privadas
 Docencia universitaria
En el Gráfico 45 se observa que de este seguimiento se ha llegado a determinar
que 62 profesionales se encuentran laborando, representando un 84.93% del total,
mientras que 11 graduados se encuentran sin trabajo corresponden al 15,07%.
200
Profesionales
15,07%
Trabajando
84,93%
Sin Trabajo
Gráfico 45: Actividad profesional de los Ingenieros Mecánicos de la UTM

De igual forma, de los 73 estudiantes que se sometieron al seguimiento, 20 han

continuado con sus estudios de 4to. Nivel, tal como se muestra en el Gráfico 46.
Estudios 4to. Nivel
22,40%
72,60% SI
NO
Gráfico 46: Estudiantes que estudian en 4to Nivel

- Carrera de Ingeniería Química
Durante los últimos cinco años, en esta carrera han cursado un total de 2923
estudiantes, tal como se detalla en la Tabla 41.
201
Tabla 43: Estudiantes Ingeniería Química UTM
NÚMERO DE ESTUDIANTES
INGENIERÍA TOTAL
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Química 520 532 611 584 676 0 2923
En el Gráfico 47 se observa que en el año 2012 se gradúa el 20,90% de

egresados; mientras que en el 2014 el 23,13%.
Estudiantes Ingeniería Química
800 23,13%
20,90% 19,98%
600 17,79% 18,20%
400 No. Estudiantes
200
0,00%
0
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Gráfico 47: Estudiantes de Ingeniería Química de la UTM
En la Tabla 42 se muestra que entre los años 2010-2014 se han graduado como
Ingenieros Químicos 179 egresados.
Tabla 44: Graduados Ingeniería Química UTM

NUMERO DE GRADUADOS
INGENIERÍA TOTAL
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Química 22 40 35 55 27 0 179
202
En el Gráfico 48, se puede observar que del total de Ingenieros Químicos (179 en
los últimos 5 años), en el año 2013 se presenta un 30,73 % de graduados, período
que corresponde al mayor número de recibimientos como Ingenieros.
Graduados Ingeniería Química

30,73%
60
22,35%
19,55%
40 15,08%
12,29%
No. Graduados
20
0,00%
0
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Gráfico 48: Graduados de Ingeniería Química de la UTM
- Estado Ocupacional: Ingenieros Químicos
Los graduados de la Facultad de Ingeniería Química laboran principalmente en las

siguientes actividades profesionales y/o entidades:
 Libre ejercicio profesional

 Instituciones públicas ambientales
 Empresas privadas
 Empresas públicas
 Docencia
En el Gráfico 49 se detalla la información sobre un seguimiento a 85 Ingenieros

Químicos a fin de conocer su nivel de estudios actual, de lo que se determina que
4 Ingenieros han cursado maestrías, cifra que corresponde a un 4,71% del total.
4,71% Estudios 4to. Nivel
SI
95,29%
NO
Gráfico 49: Estudiantes que continuaron 4to Nivel de Ingeniería Química de la UTM
203
- Carrera de Ingeniería Eléctrica
En la Tabla 43 se muestra que durante el período 2010 – 2014 se han recibido

como Ingenieros Eléctrico 210 egresados de la UTM.
Tabla 45: Graduados Ingeniería Eléctrica UTM

NUMERO DE GRADUADOS
INGENIERÍA TOTAL
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Eléctrica 43 67 32 60 8 0 210
De los 210 Ingenieros Eléctricos se puede inferir (Gráfica 50) que en el año 2011
se graduó el mayor número correspondiente al 31,90% del total de profesionales.
Graduados Ingeniería Eléctrica
31,90%
70 28,57%
60
50 20,48%
40 15,24%
No. Graduados
30
20
3,81%
10 0,00%
0
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Gráfico 50: Graduados de Ingeniería Eléctrica de la UTM

204
- Carrera de Ingeniería Industrial
A partir de los datos detallados en la Tabla 44 se puede determinar que durante el

período 2010 – 2014 se han recibido como Ingenieros Industriales 157 egresados
de la UTM.
Tabla 46: Graduados Ingeniería Industrial UTM

NUMERO DE GRADUADOS
INGENIERÍA TOTAL
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Industrial 39 47 12 50 9 0 157
En el Gráfico 51 se muestra que el mayor número de Ingenieros Industriales

correspondiente al 31,85% de Ingenieros Industriales se graduó en el año 2013.
Graduados Ingeniería Industrial

31,85%
29,94%
50
24,84%
40
30
No. Graduados
20 7,64%
5,73%
10
0,00%
0
2010 2011 2012 2013 2014 2015
Gráfico 51: Graduados Ingeniería Industrial UTM
La oferta académica que presentan las dos instituciones de educación superior,

que por su categorización, están autorizadas a operar, es variada en estudios de
205
ingeniería, sin embargo, solamente la Universidad Técnica de Manabí tiene a
disposición de la demanda Ingeniería Química, como parte de la oferta necesaria
para potenciar el establecimiento y operación de la Refinería del Pacífico.
Inclusive, las dos Universidades en el momento tienen coadministración con el
Consejo de Educación Superior CES, y deben desarrollar estrategias que les
permitan subir de categoría so pena de desaparecer, el gobierno nacional
conjuntamente con el CES están interesados en la generación de oferta
académica pertinente e innovadora, que vaya a desarrollar las industrias
estratégicas del país.
Oferta académica de los colegios.
El investigador exploro a través de la encuesta los datos sobre: tipo de colegio,

género de los estudiantes,
- Tipo de colegio
La encuesta aplicada a 553 estudiantes, arrojo que 60.94% de los encuestados se

ubica en colegios particulares, 29.66% en colegios fiscales y 9.40% en colegios
particulares, ver Gráfico 52
Gráfico 52: Tamaño de la Muestra

206
- Género
En cuanto al género de los encuestados, el 68.8% fueron hombres, mientras que

el 31.2% fueron mujeres, ver Gráfico 53
Gráfico 53: Encuestados por género
- Prosecución de estudios superiores
De los 553 encuestados, 540 estudiantes (97.83%), indicaron que si deseaban

continuar estudiando, mientras que el 2.17% no desea hacerlo.
Gráfico 54: Continuidad en los estudios

207
- Nivel de estudios posterior al bachillerato
Una vez que se ha determinado que el 97.83% de la muestra desea seguir

estudiando, se ha indagado sobre el nivel de estudios de preferencia a cursar. El
Gráfico 55 muestra que el 67.90 % desea cursar carreras de tercer nivel
(superior); mientras que el 2.23% ha seleccionado la opción de otros; esto en
relación a seguir otro tipo de educación (carreras relacionadas con las Fuerzas
Armadas).
Gráfico 55: Nivel de estudios post bachillerato

- Preferencias sobre las carreras
Siguiendo con la línea establecida sobre especializaciones requeridas para

operación de RDP de acuerdo a estudio de Oferta; se busca conocer si los
estudiantes que seguirán cursando estudios superiores, tienen como opción
alguna de las especializaciones mencionadas; siendo así que el 57.04% cursará
alguna de las carreras de Refinación, Petroquímica, Eléctrica, Electrónica,
Mecánica, Industrial y Química; mientras que el 42.96% desea cursar otras
carreras.
208
Gráfico 56: Requerimientos de la RDP
- Niveles de Estudios preferidos por los bachilleres
Se realizó una evaluación de acuerdo a los tres niveles de estudios ya citados

anteriormente y con respecto a los encuestados que se inclinan hacia estas 7
especializaciones; se diferencian tres niveles de instrucción así un 20.78%
Técnico, 29.55 % Tecnológico y 49.68% Superior (3er nivel).
Gráfico 57: Niveles de estudios preferidos por los bachilleres

209
- Preferencias de estudios a Nivel Técnico
En el Gráfico 58 se determina la elección de los encuestados a nivel Técnico. La

carrera de Técnico Industrial es demandada por el 25% de los encuestados,
mientras que lo referente a Petroquímica y Refinación, son los presentan las
demandas más bajas del grupo de estudiantes que prefieren seguir una carrera
técnica.
Gráfico 58: Preferencias en el Nivel Técnico

210
- Preferencias por estudios a Nivel Superior
En el Gráfico 59 se determina la elección realizada por la muestra del nivel

Tecnológico en relación a las carreras ya mencionadas, siendo así que la carrera
de Ingeniería Industrial es la más demandada por 28.10% de los encuestados que
prefieren seguir una carrera de tercer nivel; mientras que una ingeniería en
refinación muestra el 5,88% de demanda.
Gráfico 59: Preferencias en el Nivel de Grado

211
- Ubicación de preferencia para estudios superiores
Las tres ciudades principales en donde los encuestados prefieren continuar sus
estudios son Quito, Portoviejo y Manta; siendo esta última la opción de mayor
acogida 33.83%.
Gráfico 60: Preferencia de las ciudades para estudiar

212
- Categorización de Universidades
Para el 83.1% de los encuestados es importante la categorización de la

Universidad donde cursarán sus estudios al terminar el bachillerato, mientras que
para el 8.7% les es indiferente la categorización del centro de estudios.
Gráfico 61: Preferencias con relación a la Categorización Universitaria

213
- Preferencia en tipo de educación
De los encuestados que va a seguir estudiando después de su bachillerato, el

73.61% prefiere continuar sus estudios en una institución pública mientras que el
26.39% en una institución privada.
Gráfico 62: Preferencias en el Tipo de educación

214
- Preferencia de centro de estudios
En base a los centros de estudios que se han determinado anteriormente y que

presentan las carreras que la Refinería del Pacífico ha requerido dentro de este
estudio, se ha solicitado a los estudiantes que determinen su preferencia de
acuerdo al nivel de instrucción que desean seguir posterior a su bachillerato.
En el Gráfico 63 se muestran los centros de estudio a nivel técnico que se ha

diferenciado en la provincia de Manabí y que se han puesto en consideración a
los encuestados. Es necesario recalcar que pese a las opciones dadas a conocer
en la encuesta, existen estudiantes que han escogido la opción “otros”; pero no
han detallado el nombre del centro de estudio. Sin embargo entre los Institutos
Técnicos dados a conocer en el formato de la encuesta, el que presenta mayor
aceptación es el Técnico Superior Jaime Roldós con el 27.42%.
Gráfico 63: Preferencia de centros de estudios Nivel Técnico

215
En el Gráfico 64 se muestran los centros de estudio a nivel tecnológico que se ha
diferenciado en la provincia de Manabí y que se han puesto en consideración a los
encuestados. Es necesario recalcar que pese a las opciones dadas a conocer en
la encuesta, existen estudiantes que han escogido la opción “otros”; pero no han
detallado el nombre del centro de estudio. Sin embargo entre los Institutos
Tecnológicos dados a conocer en el formato de la encuesta el que presenta mayor
aceptación es el Tecnológico Superior Luis Arboleda Martínez con el 45.36%.
Gráfico 64: Preferencia de centros de estudios Nivel Tecnológico

216
En el Gráfico 65 se muestran los centros de estudio a nivel superior que se ha
diferenciado en la provincia de Manabí y que se han puesto en consideración a los
encuestados. Es necesario recalcar que pese a las opciones dadas a conocer en
la encuesta, existen estudiantes que han escogido la opción “otros”; algunos de
ellos han detallado el nombre del centro de estudio mientras que otros no. Sin
embargo la universidad que presenta mayor aceptación es la Laica Eloy Alfaro con
el 32.41%.
Gráfico 65: Preferencia de centros de estudios Nivel Superior

217
- Expectativa sobre estudios de 4to. Nivel
Pese a que comenzarán sus estudios posteriores al bachillerato, se pudo conocer

que los estudiantes tienen la concepción de seguir con estudios de 4to. nivel es
así que el 67.62% han mostrado su interés en crecer académicamente.
Gráfico 66: Expectativas de estudios de 4to Nivel

218
En el Gráfico 67 se muestran las especialidades mayormente demandadas por los
estudiantes de bachillerato, de las cuales 2 especialidades (Mecánica y
Electrónica con el 11.06% y 7.67% respectivamente) se encuentran dentro de las
requeridas para el funcionamiento de la Refinería del Pacífico dentro de este
estudio.
Sin embargo, se puede advertir en la investigación que la demanda de las

especialidades relacionadas con la industria del petróleo es del 16,7%.
Gráfico 67: Especialidades de 4to Nivel demandadas

219
-Género
En el Gráfico 68 se observa que del total de encuestados, el 98.44% fueron

hombres, mientras que el 1.56% fueron mujeres.
Gráfico 68: Género. Institutos Tecnológicos

220
- Carreras posteriores a su formación
Los 64 encuestados mostraron su interés en poder continuar cursando estudios

posteriores a su formación actual, para ello se ha sugerido opciones entre las
cuales se encontraban las carreras requeridas por RDP y otras.
Es así que en el Gráfico 69 se indica que para los estudiantes de estos dos
institutos las áreas de mayor interés tienen que ver con la Electricidad y Mecánica
mostrando una demanda del 43.75% y 17.19% respectivamente y el área de
menor interés es lo relacionado a Química con el 1.56%.
Algunos encuestados indican que se encontrarían interesados en continuar

estudios posteriores en áreas relacionadas a Hidráulica y Arquitectura.
Gráfico 69: Áreas de interés para continuidad de estudio

221
- Ubicación de la ciudad de preferencia para continuar estudios
Las dos ciudades principales en donde los encuestados prefieren continuar sus
estudios son Portoviejo y Manta; siendo esta última la opción de mayor acogida
48.44%.
Gráfico 70: Preferencia por ciudades. Tecnológico

222

Universidad donde podrían cursar sus estudios posteriores al actual, mientras que
para el 3.13% le es indiferente la categorización del centro de estudios.
Gráfico 71: Categorización Universitaria. Tecnológicos

223
En relación a la universidad donde quisieran continuar sus estudios, el 90.63%

prefiere continuar sus estudios en una institución pública mientras que el 9.38% en
una institución privada.
Gráfico 72: Tipo de Educación. Tecnológicos

224
- Preferencia de centro de estudios para cursar especialización
De acuerdo a la información suministrada por cada encuestado sobre el la

especialización que desearía seguir cursando se solicitó indique el centro de
estudios de preferencia para continuarlos, de los 64 encuestados, el 18.75% sabe
el centro de estudios donde desearía hacerlo; mientras que el 81.25% no
responde; sin embargo al analizar las repuestas, se indica de acuerdo a la Gráfico
73 que la Universidad Laica Eloy Alfaro ubicada en la ciudad de Manta, es la que
tiene mayor preferencia con el 50%.
60,0%
50,0%
50,0%
40,0%
33,3%
30,0%
20,0%
10,0%
8,3% 8,3%
0,0%
UNIVERSIDAD LAICA UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD SAN
ELOY ALFARO TÉCNICA DE MANABÍ CATÓLICA FRANCISCO DE
QUITO
Gráfico 73: Preferencia de Centros de Estudios

225
- Oferta académica de las universidades
Revisados los programas de las carreras que cada una de las universidades
pueden ofertar a los nuevos bachilleres, el investigador pudo establecer la oferta
de cada una de las especialidades consideradas en el presente estudio; siendo
así:
- Género
En el Gráfico 74 se observa que del total de encuestados, el 68.99% fueron

hombres, mientras que el 31.08% fueron mujeres.
Gráfico 74: Género. Universidades

226
- Preferencias por Estudios 4to. Nivel (maestrías)
Del total de la muestra valorada, el 96.92% desea continuar sus estudios de 4to.
Nivel, mientras que el 3.01% no presentan interés por hacerlo; dentro de la
muestra que si desea continuar estudios de 4to. Nivel se aprecia que los hombres
son los que presentan mayor acogida para hacerlo.
Gráfico 75: Interés estudios de 4to Nivel.

227
- Carreras posteriores a su formación
Los 126 encuestados mostraron su interés en poder continuar cursando estudios

posteriores a su formación actual, para ello se ha sugerido opciones entre las
cuales se encontraban las carreras requeridas por RDP entre otras.
Es así que en el Gráfico 76 se indica que a los estudiantes de estas dos

universidades en cuanto a estudios de 4to. Nivel las áreas de mayor interés
tienen que ver con Alimentos y Productividad, mostrando una demanda del
14.52% y 11.29% respectivamente y el área de menor interés es lo relacionado a
Química y Educación con el 0.81% el 1.61% y respectivamente.
En el Gráfico se observa un alto porcentaje en cuanto a otras áreas de aceptación

las mismas que tienen que ver con: Acuacultura, Genética, Marketing, Zootecnia,
Nutrición animal, Biotecnología etc.
Gráfico 76: Áreas de Interés. Estudios de 4to Nivel.

Elaborado por: Edison Meza P. 2016.
228
- Ubicación de la ciudad de preferencia para continuar estudios
Las dos ciudades principales en donde los encuestados prefieren continuar sus
estudios de 4to. nivel son Quito con el 36.80% y Manta con el 16.00%; y también
se observa el interés por cursar estudios en el extranjero siendo así un 10.40%.
Gráfico 77: Ciudades de preferencia

229

universidad donde podrían cursar sus estudios posteriores al actual, mientras que
para el 3.23% les es indiferente la categorización del centro de estudios.
Gráfico 78: Categorización de Universidades

230
En relación a la universidad donde quisieran continuar sus estudios, el 91.27%

prefiere continuarlos en una institución pública mientras que el 8.73% en una
institución privada.
Gráfico 79: Tipo de Educación

231
- Preferencia de centro de estudios para cursar estudios posteriores.
De acuerdo a la información suministrada por cada encuestado sobre la

especialización que desearía seguir cursando, se solicitó que se indique si conocía
el centro de estudios de preferencia para continuarlos. De los 126 encuestados, el
88.10% sabe el centro de estudios donde desearía hacerlo mientras que el
11.90% no sabe dónde podría continuar su especialización. Sin embargo, al
analizar las repuestas, se indica de acuerdo al Gráfico 80 que la Universidad
Técnica de Manabí ubicada en la ciudad de Portoviejo es la que tiene mayor
preferencia con el 20.00% , seguida de la Universidad Laica Eloy Alfaro y la
Politécnica de Chimborazo con el 13.33% cada una.
Gráfico 80: Centros de estudio de 4to nivel preferidos

232
4.2.7 Caracterización de la demanda de talento humano
En relación al análisis de la demanda profesional, es necesario recalcar que pese

a la gestión realizada, la acogida no fue la esperada y por ende la información se
obtendrá de un número menor de empresas al establecido como muestra.
En esta sección se realiza un análisis de la demanda de las especialidades

requeridas por RDP en la sección de Oferta Académica como también la demanda
de especialidades diferentes a estas. En el Gráfico 81 se observa que como
objeto de este estudio se han diferenciado 41 empresas privadas que tienen
relación con el sector manufacturero y 21 empresas públicas (Catastro Empresas
Públicas – SENPLADES 2014).
Gráfico 81: Demanda profesional

233
4.2.8 Empresas Privadas
Dentro de la muestra objeto de estudio, se había definido en el capítulo de

metodología que para el análisis de la demanda en empresas privadas, se
evaluaría a 8 empresas. Sin embargo, la aceptación por parte de las mismas para
poder responder a las encuestas fueron de cinco las cuales se encuentran
inmersas dentro del sector industrial de manufactura y alimentos.
En la Tabla 45 se hallan descritas las empresas que emitieron información para

conocer su demanda de profesionales para su correcta operación y de la misma
manera conocer sus necesidades en cuanto a estos.
Tabla 47: Empresas Encuestadas
Cada una de las empresas mencionadas recibió en la encuesta preguntas que van
a permitir conocer la demanda de profesionales dentro de la empresa privada en
cuanto a especialidades requeridas por RDP como también en otro tipo de
especialidades. El análisis se centraron en los requerimientos de profesionales a
nivel técnico, tecnológico, superior (3er nivel) y maestría (4to nivel).
234
- Instrucción Colaboradores
Para conocer la demanda de profesionales global de las cinco empresas

encuestadas en primera instancia se ha consultado el número de colaboradores
con los que actualmente cuenta la empresa, haciendo énfasis en la diferenciación
por nivel de instrucción como se lo muestra en la Tabla 46, aquí se indica que las
empresas cuentan con mayor número de colaboradores con un nivel básico de
instrucción, es decir, personas que no han culminado sus estudios de bachillerato
siendo así el 49.93% de empleados; mientras que empleados con 4to. Nivel de
instrucción corresponde al 0.27%.
Tabla 48: Número de colaboradores por Instrucción.
Elaborado por: Edison Meza P. 2016.
235
- Profesionales relacionados con Refinación, Petroquímica, Industrial,
Mecánica, Electrónica, Eléctrica y Química
Se ha solicitado a cada una de las empresas que indique con cuantos

profesionales especializados en las ramas mencionadas cuenta dentro de su
nómina de empleados, tomando en cuenta los niveles de instrucción que poseen.
Así, en el Gráfico 82 se indica que a nivel Técnico los profesionales mayormente
demandados son los relacionados con el área Industrial 43.9% y Química con el
36.9%.
Gráfico 82: Composición profesional en las empresas encuestadas

- Preferencia a nivel tecnológico
En el Gráfico 83 se indica que a nivel Tecnológico los profesionales mayormente

demandados son los relacionados son el área Mecánica 81.3% y Eléctrica con el
18.8%.
236
Gráfico 83: Preferencias tecnológicas
- Preferencia de los profesionales demandados
En el Gráfico 84 se indica que a nivel Superior los profesionales mayormente

demandados son los relacionados con el área Industrial 63.6%, Química con el
24.8% y Mecánica con el 10.9%.
Gráfico 84: Profesionales mayormente demandados

237
- Preferencia por profesionales de 4to nivel
En el Gráfico 85 se indica que a nivel superior (4to. Nivel) los profesionales

mayormente demandados son los relacionados con el área Química; tomando
en cuenta que sólo una de las cinco empresas encuestadas indicó que tenía un
profesional con este nivel de instrucción.
Gráfico 85: Demanda de profesionales de 4to Nivel

- Demanda de otras especialidades en empresas privadas
En la Tabla 47 se observa que a más de las especialidades citadas anteriormente,

por el tipo de actividad que realiza cada empresa mantienen también otros
profesionales.
Tabla 49: Demanda de otras especiales por la Empresa Privada
238
- Demanda especialidades dentro del estudio
Al realizar un comparativo en cuanto al número de profesionales en relación a las

especialidades requeridas por RDP con las que se evidencia en estas cinco
empresas, se observa en el Gráfico 86 que el 98% de los profesionales de la
muestra de empresas privadas corresponden al tipo de profesionales que RDP
requiere en el presente estudio.
Gráfico 86: Demanda de profesionales por la RDP

- Desempeño de profesionales por nivel de instrucción provenientes de

centros de estudios de Manabí
Las empresas han podido evaluar el desempeño de sus colaboradores, para esta
encuesta, indicando que el desempeño sobre los niveles de instrucción de
aquellos que han cursado sus estudios en universidades e institutos de la
provincia, pueden ser valorados entre bueno y muy bueno.
239
Profesionales Técnicos: El 66.7% de las empresas indican que sus profesionales
técnicos tienen un desempeño muy bueno.
Gráfico 87: Desempeño de profesionales por nivel de instrucción. Técnicos

Profesionales Tecnólogos: El 66.67% de las empresas indican que sus tecnólogos

tienen un desempeño muy bueno.
Gráfico 88: Desempeño de profesionales por nivel de instrucción. Tecnólogos

240
Profesionales Superior (3er nivel): el 60.00% de las empresas indican que sus
ingenieros tienen un desempeño muy bueno.
Gráfico 89: Desempeño de profesionales por nivel de instrucción. Superior 3er Nivel
Profesionales Superior (4to. nivel): una sola empresa indica que dentro de su
nómina cuenta con un Máster en Química cuyo desempeño es muy bueno.
Gráfico 90: Desempeño de profesionales por nivel de instrucción. Superior 4to Nivel
241
- Evaluación de Empresas a centros de estudios manabitas
La apreciación que tienen las empresas sobre los centros de estudios de donde
han provenido sus profesionales de acuerdo a su instrucción. En la Tabla 48 se
indica la preferencia de una de las empresas en cuanto a profesionales a nivel
Técnico por el Instituto Técnico Superior Alfonso Aguilar Ruilova.
Tabla 50 : Preferencia de Empresas por centros de estudios a nivel técnico
242
En la Tabla 49 se indica la preferencia de tres empresas en cuanto a profesionales
a nivel Tecnológico por el Instituto Tecnológico Superior Luis Arboleda Martínez.
Tabla 51: Preferencia centro de estudios a nivel tecnológico
En la Tabla 50 se indica la preferencia de las empresas en cuanto a profesionales

a nivel superior (3er. nivel), en cuanto a este nivel podemos mencionar que los
centros de estudios de mayor preferencia son la Universidad Técnica de Manabí y
la Universidad Laica Eloy Alfaro.
Igualmente se indica la preferencia de las empresas en cuanto a profesionales a

nivel superior (4to. nivel), en cuanto a este nivel podemos mencionar que los
centros de estudios de mayor preferencia son la Universidad Técnica de Manabí y
la Universidad Laica Eloy Alfaro.
243
Tabla 52: Preferencia centro de estudios nivel superior
4.2.9 Demanda de profesionales operación futura (5 años)
Se ha consultado a cada una de las empresas encuestadas sobre su

requerimiento de profesionales en el área de Mecánica, Eléctrica, Electrónica,
Industrial, Química, Refinación y Petroquímica tomando en cuenta que su
operación sea proyectada hacia 5 Años.
En el Gráfico 91, en relación a profesionales con instrucción técnica, las empresas

en un 60% requerirán incluir en su nómina persona con formación en Eléctrica,
244
Mecánica e Industrial, el 40% de empresas en el área Química y el 20% en
Electrónica.
Gráfico 91: Proyección de la Demanda a Nivel Técnico

En el Gráfico 92 con respecto a la demanda de profesionales a nivel tecnológico,

el 60% de empresas requerirán engrosar su nómina con Tecnólogos en Mecánica
e Industrial seguido por el 40% de empresas que requerirán personal en el área
Eléctrica y Electrónica.
Gráfico 92: Proyección de la Demanda a Nivel Tecnológico

245
En el Gráfico 93 se muestra que el 100% de la muestra encuestada, requerirá
profesionales en Ingeniería Industrial dentro de los siguientes 5 años para cubrir
sus operaciones normales, seguido de profesionales en Ingeniería Química
demandados por el 60% de empresas encuestadas.
Gráfico 93: Proyección de la Demanda de 3er Nivel

En el Gráfico 94 se determina que dentro de cinco años el 60% de las empresas

encuestadas requerirá mayor número de profesionales con título de 4to. nivel en el
área Industrial, es decir que los profesionales con este tipo de instrucción en lo
que se refiere a esta especialidad son los mayormente demandados.
Gráfico 94: Proyección de la Demanda de 4to Nivel

246
En relación a otras especialidades que requieren las empresas para su operación
proyectada a 5 años se indica
 Ingenieros en Alimentos
 Ingenieros en Mecatrónica
 Tecnólogos en Alimentos
4.2.10 Empresas Públicas
En el capítulo de metodología para el análisis de la demanda profesional en

empresas privadas, se definió realizarla sobre 5 empresas públicas; sin embargo
la acogida por parte de las mismas fue de 3, las cuales han sido creadas por el
GAD provincial de Manabí. En la Tabla 51 se hallan descritas las empresas que
emitieron información para conocer su demanda de profesionales para su correcta
operación y de la misma manera conocer sus necesidades en cuanto a
profesionales.
Tabla 53: Empresas Públicas encuestadas
Cada una de las empresas mencionadas recibió en la encuesta preguntas que van
a permitir conocer la demanda de profesionales dentro de la empresa pública en
cuanto a especialidades requeridas por RDP como también en otro tipo de
especialidades. Al igual que en las empresas privadas; para este tipo de
empresas, el análisis lo centramos en requerimientos de profesionales a nivel
técnico, tecnológico, superior (3er. nivel) y superior (4to. nivel).
247
4.2.11 Instrucción de los Colaboradores
Para conocer la demanda de profesionales de las tres empresas encuestadas en

primera instancia se ha consultado el número de colaboradores con los que
actualmente se cuenta haciendo énfasis en la diferenciación por nivel de
instrucción como se lo muestra en la Tabla 52 en donde se indica que las
empresas públicas cuentan con mayor número de colaboradores con un nivel de
instrucción Técnico correspondiendo al 37.83% y Tecnología siendo así el
32.13%; mientras que empleados con 3er. nivel de instrucción corresponde al
10.94% y con 4to. nivel 1.86%.
Tabla 54: Colaboradores por Instrucción
248
- Profesionales relacionados con Refinación, Petroquímica, Industrial,
Mecánica, Electrónica, Eléctrica y Química
Cada una de las empresas consultadas indico con cuantos profesionales

especializados en las ramas mencionadas cuenta, dentro de su nómina de
empleados, esto tomando en cuenta los niveles de instrucción que poseen. El
Gráfico 95 indica a nivel Técnico que se cuenta con 208 empleados, de los cuales
los profesionales mayormente demandados son los relacionados con el área
Mecánica 69.2% y Eléctrica con el 21.6%.
Gráfico 95: Profesionales de nivel Técnico en Manabí

En el Gráfico 96 se indica que a nivel Tecnológico que de 210 empleados, los

profesionales mayormente demandados son los relacionados con el área
Mecánica 55.7% y Eléctrica con el 27.1%.
Gráfico 96: Profesionales de nivel Tecnológico en Manabí

249
En el Gráfico 97 se indica que a nivel Superior (3er. nivel) el número de
colaboradores en las tres empresas es de 79 de los cuales, los profesionales
mayormente demandados son los relacionados con el área Mecánica 35.4%,
Eléctrica con el 21.5% y Química con el 19.0% y Electrónica con el 6.3%.
Gráfico 97: Profesionales de nivel Superior (3er Nivel) en Manabí

En el Gráfico 98 se indica que a nivel superior (4to. nivel) los profesionales

mayormente demandados son los relacionados con el área Mecánica 57.1%,
Química 28.6% y Eléctrica 14.3%; tomando en cuenta que sólo una de las tres
empresas encuestadas indicó que tenía un profesional con este nivel de
instrucción siendo esta la empresa pública Aguas de Manta.
Gráfico 98: Profesionales de nivel Superior (4to Nivel) en Manabí

250
- Otras especialidades.
Es importante dentro del análisis el conocer si las empresas públicas poseen

profesionales con una especialidad diferente a las propuestas dentro de la
encuesta, sin embargo la información obtenida muestra el número de
profesionales por nivel de instrucción más no el tipo de especialidad de estos.
En el Gráfico 99 se muestra que a nivel técnico el 36% de los profesionales en la

empresa pública tienen una formación diferente a las estudiadas durante la oferta
académica propuestas por RDP.
Gráfico 99: Otras carreras a nivel técnico requeridas por la RDP

En el Gráfico 100 se muestra que a nivel tecnológico el 27% de los profesionales

en la empresa pública tienen una formación diferente a las estudiadas durante la
oferta académica propuestas por RDP.
251
Gráfico 100: Otras carreras a nivel tecnológico requeridas por la RDP
En el Gráfico 101 se muestra que a nivel superior (3er. nivel) el 36% de los
profesionales en la empresa pública tienen una formación diferente a las
estudiadas durante la oferta académica propuestas por RDP.
Gráfico 101: Otras carreras de 3er nivel requeridas por la RDP

252
En el Gráfico 102 se muestra que a nivel superior (4to. nivel) el 56% de los
profesionales en la empresa pública tienen una formación diferente a las
estudiadas durante la oferta académica propuestas por RDP.
Gráfico 102: Otras carreras de 34to nivel requeridas por la RDP

- Desempeño de profesionales por nivel de instrucción provenientes de

centros de estudios de Manabí
Las empresas públicas han evaluado el desempeño de sus colaboradores sobre

los cuatro niveles de instrucción que ya se han hecho mención anteriormente
siendo así que para cada empresa púbica sus colaboradores en los 4 niveles de
instrucción presentan un desempeño muy bueno sobre actividades asignadas.
253
- Evaluación de Empresas a centros de estudios manabitas
Es importante conocer la apreciación que tienen las empresas públicas sobre los
centros de estudios en donde se han formado sus profesionales de acuerdo a su
nivel de instrucción. En la Tabla 53 se Indica la preferencia de las empresas en
cuanto a profesionales a nivel Técnico por el Instituto Técnico Superior Alfonso
Aguilar Ruilova.
Tabla 55: Preferencia centros de estudios nivel técnico
254
En la Tabla 54 se indica la preferencia de las tres empresas públicas en cuanto a
profesionales a nivel Tecnológico por el Instituto Tecnológico Superior Luis
Arboleda Martínez.
Tabla 56: Preferencia centros de estudios nivel tecnológico
255
En la Tabla 55 se detalla la preferencia de las empresas públicas en cuanto a
profesionales a nivel superior (3er. nivel), por lo cual se puede mencionar que los
centros de estudios de preferencia son la Universidad Técnica de Manabí y la
Universidad Laica Eloy Alfaro, se destaca que la empresa pública Aguas de Manta
optó por las dos universidades como su preferencia.
Tabla 57: Preferencia centros de estudios nivel superior (3er. Nivel)
En la Tabla 56 se observa la preferencia de las empresas públicas en cuanto a

profesionales a nivel superior (4to. nivel), se puede mencionar que los centros de
256
estudios de mayor preferencia son la Universidad Técnica de Manabí y la
Universidad Laica Eloy Alfaro y se destaca que la empresa pública Aguas de
Manta optó por las dos universidades como su preferencia.
Tabla 58: Preferencia centros de estudios nivel superior (4to. Nivel)
A pesar de la escasa información que el público posee sobre los proyectos de la

Refinería del Pacífico y la ZEDE Eloy Alfaro, la población comienza a tener
muchas inquietudes respecto a los programas que ofrecerán las Universidades de
257
la zona y sobre todo, sobre las especializaciones que se requerirán para
aprovechar la oportunidad histórica que se abre, por parte de la industria de
refinación y petroquímica, a propósito de estos proyectos estratégicos, que de
acuerdo al Plan de Desarrollo del Ecuador, servirán para mejorar la economía de
todos los ecuatorianos.
Los resultados de la indagación en sitio, ilustran de alguna manera, las

preferencias que la población tiene sobre las especializaciones académicas que
desearía tener como oferta en las principales universidades de la zona.
Justamente, las carreras relacionadas con la industria de la refinación del petróleo
y la petroquímica no están dentro de la preferencia de la población en edad de
estudiar, el autor de esta investigación considera que eso es el resultado de la
falta de estrategias comunicacionales gubernamentales, sobre los proyectos de la
Refinería del Pacífico y la ZEDE, pues en los últimos años han sido muy
cuestionados por el tamaño de la inversión que se precisa y la falta de fuentes de
financiamiento para concretarlos.
Sin embargo, al ser un proyecto emblemático del gobierno, el mismo se realizará y

será inminente la necesidad de técnicos y profesionales para ponerlos en marcha
y el mercado meta se motivará a demandar carreras relacionadas con este sector
de la industria.
258
CAPÍTULO V
5. PROPUESTA.
PROGRAMA PARA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES, EN

CARRERAS Y PROGRAMAS PROFESIONALES DE LA INDUSTRIA DE REFINACIÓN
Y PETROQUÍMICA DE LA PROVINCIA DE MANABÍ
5.1 Introducción.
La muestra generó información muy valiosa que permitió establecer una

fundamentación teórica, basada en la formación por competencias que dio lugar
al diseño curricular, el cual permitió definir el perfil profesional los egresados de
las carreras de grado y programas posgrado en Química y Petroquímica.
Este diseño curricular busca que las mallas curriculares de esta esta investigación
se encuentren enmarcadas bajo los lineamientos establecidos en la Ley Orgánica
de la Educación Superior y en el Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017, así
como también que cumplan con los requerimientos de un mundo actual altamente
competitivo.
Una vez se definidas las mallas macro curriculares correspondientes, se

establecieron las mallas micro curriculares en donde se describen los contenidos
mínimos de cada asignatura como también los resultados esperados del
aprendizaje, intensidad horaria por asignatura en cada período, unidad de
organización curricular, campos de formación y organización del aprendizaje.
5.2 Justificación de la propuesta.
De acuerdo a Armstrong (2006), los empleados son el recurso clave de una

organización y, por lo general, el rendimiento y desempeño dependen en gran
parte de ellos. En el gráfico siguiente se muestra un modelo de cómo se relaciona
259
el talento humano con el desempeño de una organización; el modelo muestra que
el talento humano impacta directamente en la calidad de los productos y servicios,
en la productividad, y por lo tanto en el resultado económico (Armstrong, 2000).
Gráfico 103: Talento Humano y Ocupación Laboral
Así, el trabajo se divide y reparte en los distintos procesos que forman la cadena
de valor. La complejidad de la cadena de valor, los macro procesos, los procesos
e incluso ocasionalmente subprocesos, hacen que se requiera personal con
habilidades y competencias en diversas áreas. Al dividir los procesos productivos
en cada una de las operaciones que lo componen de tal forma que cada una de
ellas sea efectuada por un solo trabajador, aumenta la eficiencia y productividad
de los trabajadores por la acumulación de experiencia.
La importancia de la especialización del talento humano es especialmente

transcendental en la ejecución de los procesos sustantivos o agregadores de
valor, que son los procesos que realizan las operaciones esenciales para proveer
el producto o servicio final. Los beneficios de la especialización en este tipo de
procesos son:
260
 Aumenta la habilidad y destreza de los trabajadores
 Aumenta la eficiencia y la calidad del trabajo
 Disminuye el tiempo de entrenamiento de trabajadores y operadores
 Disminuye tiempo de pasar de una tarea a otra
 Facilita la invención y el uso de máquinas
 Ayuda a disminuir costos y a aumentar la variedad de la producción
La industria del petróleo se desarrolla en 5 etapas: exploración, explotación,

transporte, refinación y petroquímica.
 Exploración incluye el identificar el yacimiento de petróleo y evaluar el

potencial del mismo;
 Explotación, viene una vez identificado el yacimiento y envuelve la
perforación y la extracción del petróleo.
 Transporte del crudo a una refinería, usualmente a través de tuberías,
llamado oleoductos.
 La Refinación a comienzos de siglo se la hacía in-situ, es decir a lado del
yacimiento petrolífero, sin embargo a lo largo de los años, los procesos de
refinación se han ido modernizando y las demandas de más productos han
requerido que las refinerías sean un centro de acopio de varios yacimientos
petrolíferos. La refinación consiste en separar el petróleo en distintos cortes
en función del peso molecular.
 La petroquímica usa esa materia prima para elaborar productos derivados y
bases petroquímicas. Por ejemplo, el benceno se lo transforma en estireno
y luego en un proceso de polimerización en poliestireno. El objetivo
principal durante la refinación del petróleo es dividirlo en diferentes
fracciones o productos refinados. Esta separación se la hace en un
destilador y depende del número de carbones en la cadena molecular que a
su vez depende del punto de ebullición.
Como se ve el proceso de la química del petróleo o petroquímica es muy

dispendioso y extremadamente técnico, por tanto se requerirán procesos
261
ajustados de calidad y de buenas prácticas en la industria petroquímica, por tanto
el nivel de especialización y experticia del empleado debe ser muy alto, eso se
consigue por medio de una adecuada transferencia de conocimientos, de un plan
curricular actualizado, innovador y pertinente y unos recursos académicos
capaces de motivar el aprendizaje del estudiante y de fortalecer sus marcos
referenciales mediante la compartición de experiencias y saberes.
De acuerdo a lo anterior y tomando en consideración la demanda que se producirá

con la apertura de la Refinería del Pacífico y de la ZEDE Eloy Alfaro, así como la
Oferta académica que se desea poner a disposición de la población de la provincia
de Manabí, se justifica plenamente este estudio.
5.3 Objetivo General de la propuesta.
Desarrollar talento humano altamente capacitado y con conocimientos específicos,

en el ámbito de la Ciencias Químicas y Petroquímicas aplicadas al desarrollo
tecnológico, a través de procesos de investigación formativa e investigación
científica que generen nuevos conocimientos, innovación, emprendimiento; y
eleven el nivel y la calidad de vida de las personas.
5.4 Objetivos específicos.
 Al conocimiento:
o Desarrollar procedimientos industriales nuevos cada vez más eficientes en
obtención de bienes y/o servicios como también perfeccionar los ya
existentes.
o Desarrollar investigación para generar nuevos conocimientos científicos y
técnicos que permitan el desarrollo de nuevos procesos productivos o
mejorar los ya existentes, en la industria de refinación, petroquímica,
metalurgia, de alimentos, farmacéutica, bio-plaguicidas, y en
biotecnología.
262
o Desarrollar investigación para generar nuevos conocimientos científicos y
técnicos que permitan solucionar, minimizar y mitigar los impactos
industriales en el medio ambiente.
o Administrar, planificar, organizar, dirigir y controlar, en sus distintos niveles
las empresas industriales químicas y petroquímicas, de manera que se
conjuguen capitales, hombres y equipos en un esfuerzo común para
conseguir la optimización de la producción.
o Analizar, proyectar, construir, poner en marcha, explorar, operar,
administrar y asesorar a las industrias donde ocurren operaciones
unitarias y/o procesos y sus instalaciones complementarias como agua,
vapor, efluentes, equipos de medición y control de procesos, refrigeración
y calefacción.
o Caracterizar las propiedades y aplicaciones de los productos
petroquímicos derivados de hidrocarburos gaseosos y líquidos.
o Desarrollar fundamentos matemáticos, biológicos, químicos y físicos
adecuados para el diseño e implementación de compuestos y procesos
químicos.
o Investigar, desarrollar y transmitir las ciencias de la ingeniería química y su
tecnología de aplicación en industrias de procesos químicos, físico-
químicos, petroquímicos y de bioingeniería.
 A la pertinencia:
o La carrera de Ingeniería Química cumple con el Objetivo 11 del Plan
Nacional del Buen Vivir 2013-2017 (PNBV) que menciona -Asegurar la
soberanía y eficiencia de los sectores estratégicos para la transformación
industrial y tecnológica, y específicamente, con las siguientes políticas y
lineamientos estratégicos:
Política 11.1. Reestructurar la matriz energética bajo criterios de
transformación de la matriz productiva, inclusión, calidad, soberanía
energética y sustentabilidad, con incremento de la participación de energía
263
renovable.
Lineamiento estratégico:
(g) Impulsar el desarrollo de la industria petroquímica, bajo criterios de

sostenibilidad, ordenamiento territorial y seguridad geopolítica de
aprovisionamiento.
Política 11.2. Industrializar la actividad minera como eje de la

transformación de la matriz productiva, en el marco de la gestión
estratégica, sostenible, eficiente, soberana, socialmente justa y
ambientalmente sustentable.
Lineamiento estratégico:
(c) Impulsar el desarrollo de las industrias de metalurgia de oro, plata,
cobre, siderúrgica de hierro y otros metales negros, para la producción de
refinados y bienes con valor agregado.
(k) Utilizar tecnologías ambientalmente limpias de extracción e
industrialización que cumplan los principios de precaución, prevención y
eficiencia, para impulsar el desarrollo soberano de la gran minería en el
marco de las soberanías alimentaria y energética, el respeto a los derechos
colectivos y el derecho al acceso al agua.
Política 11.5. Impulsar la industria química, farmacéutica y alimentaria, a

través del uso soberano, estratégico y sustentable de la biodiversidad.
Lineamientos estratégicos:
(g) Implementar plantas industriales con transferencia de tecnología para el

Ecuador, para la producción de medicamentos farmacéuticos, vacunas
virales y bacterianas, y medios diagnósticos de uso veterinario.
(h) Implementar plantas industriales con transferencia de tecnología para el

Ecuador, para la producción de bioplaguicidas, biofertilizantes,
264
bioestimulantes y rodenticidas líquidos y sólidos, para la agricultura y el
control de vectores.
(j) Fomentar la investigación en biotecnología en el país con el

fortalecimiento de institutos de investigación y universidades.
 A los aprendizajes:
o Aplicar apropiadamente los conocimientos adquiridos en las ramas básicas
de la química tales como: orgánica, inorgánica, fisico-química y analítica;
o Participar de manera proactiva en equipos de investigación, innovación y
desarrollo tecnológico de procesos y productos petroquímicos;
o Dominar habilidades comunicacionales orales y escritas, en español e
inglés, que faciliten la producción y difusión de artículos técnicos científicos
y de divulgación;
o Evidenciar el dominio de habilidades informáticas durante el desarrollo,
concreción y aplicación del proceso formativo;
o Aplicar de manera ética normas de seguridad, higiene ocupacional y
ambiente (SHA), en el ejercicio profesional;
o Fomentar la responsabilidad profesional con el ambiente.
 A la ciudadanía en general:
o La formación de talento humano a nivel superior armonizado con las
actividades productivas regionales y nacionales;
o Generar conocimiento a través de investigación científica en procesos
químicos que disminuyan el impacto ambiental y socio económico;
o Formar profesionales que vinculen la formación técnica con la
responsabilidad social del entorno global y regional en el que se
desenvuelven, aportando con soluciones prácticas y económicamente
viables al desarrollo de la ciudadanía en general.
265
5.5 Postura epistémica y ontológica del investigador.
Todo proceso investigativo debe respaldarse en fundamentos sólidos para que

tenga credibilidad y sea responsable de las decisiones que se tomen a partir de
los resultados de la investigación. Por tanto, el proceso investigativo debe iniciar
desde el conocimiento mismo, cuya raíz es el episteme, si deseamos encontrar la
verdad al final de la investigación, no se puede desconocer la base epistemológica
que le fortalece y le da dirección.
El episteme, según la terminología de Platón es una creencia justificada que tiene

el carácter de verdad, contraria a la opinión, que es una creencia particular, del
común. La episteme da salida a la epistemología que es el estudio de la teoría del
conocimiento, que sustenta y da dirección a todos los procesos investigativos.
Entonces, el “creer” y el “saber”, deben apoyarse en un argumento del

conocimiento, en consecuencia ellos dependen de la base epistemológica que lo
sustenta. Moreno (2005), lo explica diciendo: “se comprenderá el significado o el
sentido de una ciencia, de una teoría, de un método, de una investigación, si no se
expone a la luz el trasfondo epistemológico sobre el que se sustenta”7, para más
adelante seguir que “puede pensar, conocer y decir en un momento histórico
determinado además de la forma posible de un determinado hacer y de la
existencia de algunos quehaceres”
Quien investiga en el ámbito social, debe encaminar su intención científica hacia

los paradigmas de las ciencias sociales, ya sean cuantitativos o cualitativos, o una
combinación de las dos; en esos ámbitos, siempre deberá realizar una reflexión
sobre los fundamentos epistemológicos, filosóficos y metodológicos que
sostendrán su postura en la investigación. Esta es la base donde el investigador
se apoyará y le dará sentido a su proceso cognitivo que le llevará a encontrar su
verdad.
7
Moreno, A. (2005). El Aro y la trama. Episteme, Modernidad y Pueblo (3ª ed). Valencia: Universidad de
Carabobo. P-39 y p-41.
266
Es necesario hacer énfasis en que no se puede orientar de manera satisfactoria
una investigación si no se tiene un fundamento teórico que le de dirección, pues
este fundamento basado en el trinomio episteme-filosofía-metodología, le da el
argumento necesario para que el resultado de la investigación tenga el carácter de
verdad y no sea solamente una mera creencia u opinión.
Como consecuencia de lo dicho, el paradigma toma fuerza como un concepto

fundamental dentro del pensamiento y finalidad de la Educación Universitaria,
cuando se aborda cualquier investigación académica, asume un rol preponderante
el conocimiento y el uso del paradigma, entendiéndose como tal al modelo, patrón
o guía, es decir el paradigma es algo que va a servir como modelo o ejemplo a
seguir en una situación dada.
Se puede decir también que son las directrices que establecen límites y que
determinan cómo una persona debe actuar dentro de esos límites. Por tanto, en el
ámbito de la Educación Universitaria la claridad en los preceptos y fundamentos
de los paradigmas, de alguna manera aseguran la calidad y desarrollo en el
constructo de nuevos conocimientos y soluciones para los problemas del sector
productivo, pues la Educación Universitaria debe actuar en función de él.
Así, para adoptar una postura que lleve a un diseño de soluciones curriculares que
permitan establecer un plan de estudios y que este contribuya a formar
adecuadamente en las diferentes ramas técnicas del petróleo y la petroquímica, se
optará por el abordaje del estudio desde los paradigmas cuantitativo, cualitativo y
mixto.
Sánchez (1998), nos dice sobre el esquema paradigmático que: “este supone el
concepto de paradigma, como una realidad lógica organizada desde los siguientes
267
aspectos filosóficos: epistemología, axiología, teleología, ontología, gnoseología y
metodología”8, continúa definiendo los seis conceptos, así:
5.5.1 En cuanto a Epistemología9:
El paradigma cuantitativo se fundamenta en el positivismo, cuyo padre es Augusto

Comte. A partir de aquí el quehacer científico obedece a una formalidad racional
que deberá, según Hurtado y Toro (2001): ser representado en las magnitudes
tiempo, espacio y masa a través del lenguaje numérico. Por ello el discurso
matemático (y numérico) será el que dé verosimilitud y validez a todos los
discursos científicos y los métodos de la investigación propios de la modernidad
sean básicamente de carácter cuantitativo (p. 31)10.
Esta postura trasladó y aplicó el método científico de las ciencias empíricas y

naturales a las ciencias sociales. Apoyados en estos planteamientos, las ideas
positivistas se desarrollan de manera relevante desde una perspectiva de
cuantificación: matemática y estadística.
Por otro lado, en el paradigma cualitativo la orientación al ser de carácter

fenomenológico e interpretativo, Meza (2005)11 propone conocer la realidad social
desde la perspectiva propia de los actores.
Según Gutiérrez (1996), dentro de esta nueva orientación de hacer ciencias

sociales nos encontramos con dos grupos o corrientes de pensamiento que se
8
Sánchez, S. (1998). Fundamentos para la Investigación Educativa. Presupuestos epistemológicos que
orientan la investigación. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.
9
La epistemología, como teoría del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias
históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a la obtención del conocimiento, y los criterios por los cuales
se le justifica o invalida, así como la definición clara y precisa de los conceptos epistémicos más usuales, tales
como verdad, objetividad, realidad o justificación.
10
Hurtado y Toro (2001). Paradigmas y métodos de investigación en tiempos de cambio (4ª ed.). Valencia-
Venezuela: Episteme Consultores Asociados C.A.
11
Meza, L. (2005). Metodología de la investigación educativa: posibilidades de integración. Revista del Instituto
Tecnológico de Costa Rica.
268
impusieron para el establecimiento del paradigma cualitativo: los idealistas
alemanes Dilthey, Weber, y Rickert; mientras que en los interpretativos se
destacan Nietzsche, Heidegger y Husserl.
La validez del conocimiento generado en la investigación social no estará

fundamentada exclusivamente en los elementos cuantitativos en los cuales se
haya apoyado la investigación. Lo verdadero se origina en el proceso de
comunicación entre los distintos sujetos implicados en los fenómenos sociales y
será interpretada partiendo tal como la entienden los actores sociales en su
realidad.
Para el desarrollo de esta investigación, al ser de carácter social, la postura

epistémica que se adoptará será una combinación de cualitativa y cuantitativa:
 Cualitativa por cuanto la investigación tiende a conocer la realidad de la falta

de pertinencia en la oferta académica en la provincia de Manabí habida cuenta
del desarrollo de proyectos estratégicos que beneficiarán a la misma
convirtiéndola en un polo de desarrollo y la oportunidad que la población,
especialmente la de edad de estudiar una carrera o un programa de posgrado
tienen para mejorar su calidad de vida.
 Cuantitativa, porque es necesario apoyarse en los elementos cuantitativos

para la demostración, validez y confiabilidad de los métodos propios de la
investigación científica, que respalden lo fenomenológico e interpretativo de la
investigación social.
269
5.5.2 Con respecto a la Axiología12:
Según Meza (2005) “en el paradigma positivista se supone que el proceso de

investigación está libre de valores y que el investigador puede asumir una posición
neutral” (p. 5). El objeto de estudio de las ciencias sociales puede ser tratado de la
misma manera como se hace en las ciencias naturales. Por consiguiente, la
escuela positivista, según Gutiérrez (1996)13 concibe la investigación en ciencias
sociales como: una actividad neutral en relación a valores, puesto que desde este
punto de vista la investigación cree tener poder para: “eliminar todo sesgo y
preconcepción, no estar envuelta en situaciones emocionales o actitudinales,
trascender más allá de la apariencia y del sentido común”.
En lo que se refiere al paradigma cualitativo, trata de rescatar lo subjetivo del juicio

del conocimiento, porque la investigación se filtra siempre desde la postura que
asuma el sujeto de investigación y el propio investigador, quien funge como el
instrumento principal de la investigación. De acuerdo a lo que dice Meza
(2005)….”en el paradigma interpretativo se entiende que los valores del
investigador ejercen influencia en el proceso y que éstos deben estar explícitos”.
Desde esta postura epistémica se da relevancia a la introducción de los valores en
la investigación social desde dos perspectivas: la de los sujetos que participan o
son investigados y desde la del investigador.
La postura que adopta el investigador en la dimensión axiológica es netamente

neutral, pues la formación técnica profesional en materias como el petróleo y la
petroquímica, son el resultado de procesos racionales del pensar que formulan
pensamientos concretos que a su vez se ven plasmados en el proceso de
12
Es todo lo que se refiere a un concepto de valor o que constituye una axiología, es decir, los valores
predominantes en una determinada sociedad. El aspecto axiológico o la dimensión axiológica de un
determinado asunto implica la noción de elección del ser humano por los valores morales, éticos, estéticos y
espirituales.
13
Gutiérrez, L. (1996). Paradigmas Cuantitativos y Cualitativos en la Investigación Socio-educativa:
proyección y reflexiones. Paradigma, 1996 (14-17), 7-25.
270
aprendizaje propios de la Educación Superior basada en la formación y desarrollo
de competencias y habilidades laborales que en últimas serán las que resuelvan
los problemas del sector, por tanto la academia, mediante su oferta académica es
la que colocará en un camino profesional a la población estudiantil de la provincia
de Manabí para que genere el nivel de respuesta adecuado a esas necesidades
de mano de obra calificada y altamente productiva.
Por otro lado desde el punto de vista cualitativo, no cabe duda que el proceso
fenomenológico e interpretativo que caracteriza a la investigación social, será
matizado por los valores que el investigador perciba y logre interpretar como
característicos de la realidad del investigado, tratando al máximo de ser lo más
objetivo posible.
5.5.3 Desde la Teleología14:
Gutiérrez (1996) señala que dentro del paradigma cuantitativo el propósito de la

investigación social es la objetividad, mediante mediciones y predicciones exactas
del comportamiento regular de los grupos sociales. Meza (2005) acota al respecto:
“la finalidad de la ciencia y la investigación para el paradigma positivista es
explicar, controlar, dominar y verificar” (p.6). Esto se obtiene confrontando la
teoría y la práctica, que es el fundamento de la formación por competencias
laborales, detectando discrepancias, analizando estadísticamente, estableciendo
conexiones y generalizaciones. En el entendido que la contradicción crea saberes,
según el pensamiento de Vigotsky.
En cambio, el propósito de la investigación dentro del paradigma cualitativo, según

Gutiérrez (1996), “consiste en describir e interpretar sensiblemente exactas la vida
14
La teleología forma parte de la metafísica, una rama de la filosofía. Puede entenderse a la teleología como
el análisis de los propósitos o de los objetivos que persigue un ser o un objeto.
271
social y cultural de quienes participan” (p. 15). El fin de la investigación es
comprender el significado de la realidad, ya que el propósito último es comprender
en profundidad la realidad en estudio.
De acuerdo a lo anterior y bajo la dimensión de lo teleológico, la postura del

investigador será objetiva, pues depende de la normativa contenida en la Ley
Orgánica de la Educación Superior LOES, quien sienta las bases por medio de las
cuales confirma el paradigma positivista que le permite explicar, controlar, dominar
y verificar los fenómenos que el investigador tenga la oportunidad de investigar.
Esto por supuesto permitirá mejorar los procesos productivos y la competitividad

sistémica del país en materia química y petroquímica, que influirá de manera
positiva en el cambio de la matriz energética y productiva. Por otro lado se
conseguirá formar talento humano, capaz de transformar la productividad de sus
organizaciones y del país, favoreciendo al mejoramiento de su competitividad
sistémica, siendo un factor transformador, gracias a la interpretación de su
realidad, de su entorno y de su cultura.
Y por último, el país tendrá el potencial para producir un cambio fundamental en

los estamentos técnicos y productivos en materia química y petroquímica.
5.5.4 Con respecto a la Ontología15:
Ésta es concebida en el paradigma cuantitativo como comprensión de la realidad

desde un modo parcial, particularista y atomizada. Parte de una realidad dada y
algo estática que puede ser fragmentada para su estudio. Se parte de un principio
de la existencia de una realidad que puede ser descompuesta en sus elementos
15
ONTOLOGIA viene del campo de la filosofía, y se define como la rama de la filosofía que se ocupa de la
naturaleza y organización de la realidad, es decir de lo que "existe". En el campo de la Inteligencia Artificial "lo
que existe es aquello que puede ser representado ".
272
componentes o variables. Cada uno de estos componentes puede ser estudiado
en forma independiente (Pérez 1994 p. 3)16.
La forma de conocer la naturaleza de la realidad, dentro del paradigma cualitativo,

es holística integradora y totalizante y esto es terreno abonado para la
hermenéutica y el aprendizaje significativo.
Según Gutiérrez (1996)17, en el escenario de investigación del paradigma

cualitativo, dentro de la perspectiva holística: se estudia el fenómeno tal como se
desarrolla en su ambiente natural en el sentido de no alterar las condiciones de la
realidad. El contexto y el aspecto a ser abordado no se analizan en forma
separada sino que son estudiados en su interrelación espontánea y natural (p.19).
Entonces, la posición que adopta el investigador desde la dimensión ontológica, es

con respecta a lo cuantitativo, que efectivamente como punto de partida se debe
considerar que la realidad puede ser descompuesta en sus elementos
componentes o variables y que es factible estudiarlas de ese modo; desde el
paradigma cualitativo, se debe estudiar los fenómenos tal cual suceden en su
contexto sin tener que afectar su realidad.
Por tanto, en su contexto se debe establecer condiciones para favorecer a la

productividad de la zona de influencia de los proyectos (ZEDE Eloy Alfaro y la
Refinería del Pacífico), con el fin de generar estabilidad social y económica y con
ello asegurar se cumplan las finalidades que los proyectos desean conseguir,
como son empleos y salarios de calidad para la población, mejoramiento en la
calidad de vida, como parte del cambio de la matriz productiva y la sustitución de
las importaciones.
16
Pérez, J. (1994). Paradigmas cuantitativos y cualitativos y metodología de la investigación
17
Gutiérrez, L. (1996). Paradigmas Cuantitativos y Cualitativos en la Investigación Socio-educativa:
proyección y reflexiones.Paradigma,1996
273
Además, tratar al máximo de sustituir el empirismo por la gestión técnica que en la
industria petroquímica es clave para formar talento humano competente, en favor
de procesos petroquímicos totalmente adecuados y productivos, que mejorarán la
competitividad sistémica del país, mediante la generación de valor agregado en la
industria.
5.5.5 En cuanto a la dimensión Gnoseológica18:
El paradigma cuantitativo abarca el mundo material y social de una manera

objetiva sin referencia alguna al sujeto investigador. Aun cuando se investiga
sobre aspectos humanos como motivación, actitud, intereses, entre otros, el objeto
social debe ser percibido como algo real que existe independientemente del
investigador. La relación entre el sujeto y el objeto es de independencia, porque el
sujeto conocedor es capaz de despojarse de sus sentimientos, emociones y
subjetividad. Al igual que el mundo natural, el mundo social tiene existencia propia
independiente de quien la estudia.
Por su parte, en el paradigma cualitativo se establece una relación de

interdependencia e interacción entre el sujeto de la investigación y el objeto de la
misma. De esta manera se supera el dualismo sujeto-objeto. Se busca el
conocimiento como resultado de una interacción de diálogo del investigador con el
objeto del conocimiento o dentro de un marco de acción comunicativa.
18
La gnoseología es la parte de la filosofía que estudia el conocimiento humano en general, en cuanto, a su
origen, su alcance y su naturaleza.
274
5.5.6 En cuanto a la Metodología19:
En el paradigma cuantitativo se utiliza en éste un método único, el método

hipotético-deductivo o hipotético inductivo con su racionalidad analítica. Parte de
procedimientos matemáticos y estadísticos, se basa en fenómenos observables
susceptibles a medición a partir de análisis matemáticos y control experimental.
Todos los fenómenos sociales son categorizados en variables entre los que se
establecen relaciones estadísticas (Pérez 1994 p. 5)20.
En cambio, en el paradigma cualitativo no se requiere la aplicación estricta de un

solo método, sino que existe libertad para usar variedad de métodos, los cuales, a
su vez, son flexibles y permiten que sea el propio proceso de la investigación el
que guíe los pasos a seguir y los procedimientos a utilizarse. Según Hurtado y
Toro (2001)21 la pluralidad metodológica que se plantea dentro del paradigma
cualitativo plantea una pluralidad y una flexibilidad cognitiva, porque “estos
métodos no imponen reglas ni procedimientos rígidos al proceso de investigación,
de modo que el diseño de cada investigación surge y se elabora a medida que ella
avanza” (p. 51). Son cinco los principales métodos usados en la investigación
cualitativa: el Hermenéutico, el fenomenológico, el etnográfico, el de historia de
vida y la investigación-acción participante.
Entonces, de acuerdo a estos aspectos teóricos expresados con anterioridad, se

puede ilustrar de alguna manera la metodología utilizada en la investigación, el
análisis e interpretación de los datos recogidos en el estudio.
19
Se refiere a la serie de métodos y técnicas de rigor científico que se aplican sistemáticamente durante un proceso
de investigación para alcanzar un resultado teóricamente válido. En este sentido, la metodología funciona como
el soporte conceptual que rige la manera en que aplicamos los procedimientos en una investigación.
20
Pérez, J. (1994). Paradigmas cuantitativos y cualitativos y metodología de la investigación.
21
Hurtado y Toro (2001). Paradigmas y métodos de investigación en tiempos de cambio (4ª ed.). Valencia-
Venezuela: Episteme Consultores Asociados C.A.
275
Sin embargo autores como Taylor y Bogdan (1986), declaran que en las ciencias
sociales han prevalecido principalmente dos perspectivas teóricas: los positivistas
(Comte, Durkheim) quienes buscan los hechos o causas de los fenómenos
sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos y los
fenomenólogos (Husserl, Schutz) quienes quieren entender los fenómenos
sociales desde la propia perspectiva del actor. Así, el pensamiento positivista
propuesto por Durkheim declara a los elementos o factores sociales como cosas
(algunos autores expresan esta declaración como la "cosificación" de las ciencias
sociales) y con esto se quiere establecer que el objeto de estudio de las ciencias
sociales puede ser tratado de la misma forma como lo hacen las ciencias físicas.
Esto implica, por una parte, aceptar que el objeto de estudio de las ciencias
sociales es posible independizarlo de los sujetos de la investigación y sus
pensamientos, luego el objeto de estudio existe con o sin significados intrínsecos,
tal como ocurre en las ciencias físicas. El conocedor y lo conocido o por conocer
se pueden separar y los científicos sociales adoptan el rol de observador
independientemente de la existencia de la realidad. Por otra parte, el pensamiento
de la escuela positivista llega a concebir la investigación social como una actividad
neutral en relación con valores, puesto que desde este punto de vista la
investigación cree tener poder para: eliminar todo sesgo y preconcepción, no estar
envuelta en situaciones emocionales o actitudinales, trascender más allá de la
apariencia y del sentido común.
Para efectos de la presente investigación, en la misma línea de Dilthey, Weber

(personaje que sirve de medio de expresión de las ideas del filósofo alemán
Friederich Nietzsche) enfatiza que la comprensión interpretativa es el objetivo del
quehacer de las ciencias sociales y argumenta que nada puede ser comprendido
con la ausencia del contexto. A diferencia de Dilthey, Weber establece la
posibilidad de enunciar leyes sociales para un determinado contexto y en un
tiempo determinado. Rickert, por su parte, da relevancia a la introducción de los
valores en la investigación social desde dos puntos de vista: los valores de los
276
sujetos que participan en la situación social bajo estudio y los valores del
investigador. Weber agrega a esto que existe diferencia entre seleccionar un
tópico sobre la base de valores y hacer un juicio personal acerca de la importancia
del objeto de estudio después que ha sido seleccionado.
Nietzsche, aclara el panorama cuando sostiene que los valores son producto de la
mente de los pueblos y solamente para ellos tiene significado, complementa
Martin Heidegger, resaltando el aspecto hermenéutico del conocimiento y sostiene
que el ser humano es un ser interpretativo, ya que la verdadera naturaleza de la
realidad humana es la interpretación de los fenómenos que se dan en su contexto,
pues la interpretación es el modo natural de los seres humanos para generar
conocimiento, más no el instrumento para adquirirlo.
Con base en los supuestos filosóficos y epistemológicos de los paradigmas

cualitativos y cuantitativos, en sus modos explicativo e interpretativo, se puede
concluir entonces que la posición que adoptará el investigador en la presente
investigación será una combinación de los paradigmas cuantitativo y cualitativo; de
tal forma que los fenómenos observables, se tratarán de volverlos susceptibles de
medición con el fin de confirmar los hallazgos de manera cuantitativa. Y por otro
lado, optar por los modelos de investigación apoyados en el paradigma explicativo
son: las investigaciones cuantitativas, y las investigaciones cualitativas que buscan
únicamente explicar los resultados obtenidos. Es decir: hay investigaciones
cuantitativas explicativas e investigaciones cualitativas explicativas.
Por otro lado, los tipos de investigación que se sustentan en el paradigma

interpretativo son: las investigaciones cualitativas interpretativas, es decir las que
no buscan explicaciones sino interpretaciones. Debido a estos tipos de
investigación basados en los dos paradigmas principales, la investigación
cualitativa sólo queda bien identificada si se dice “investigación cualitativa
interpretativa” o "investigación cualitativa explicativa". Para ello se resume en la
tabla siguiente, el abordaje metodológico adoptado.
277
Tabla 59: Abordaje Metodológico
278
279
5.6 Propuesta curricular para la Carrera de Ingeniería
Química
5.6.1 Datos generales de la carrera
 Nombre completo de la carrera: Ingeniería Química

 Tipo de trámite: Nuevo
 Tipo de formación: Ingeniería
 Campo amplio: Ingeniería, industria y construcción
 Campo específico: Ingeniería y profesiones afines
 Campo detallado: Química aplicada
 Título que otorga: Ingeniero/a Químico/a
Tabla 60: Campos del conocimiento
Elaborado por: Edison Meza P, 2015
Campos del conocimiento (amplio, específico y detallado) y código de la

carrera de Ingeniería Química, según el Reglamento de Armonización de
la Nomenclatura de títulos profesionales y grados académicos que
confieren las Instituciones de Educación Superior (IES) del Ecuador.
 Modalidad de aprendizaje: Presencial

 Número de períodos: 10 semestres
 Número de horas por período académico: 800 horas
 Número de semanas por periodo académico: 16 semanas
280
 Total de horas de la carrera: 8000 horas
Tabla 61: Distribución de horas académicas de la carrera.
Elaborado por: Edison Meza P., 2015
 Número de paralelos: 1 por semestre. La carrera se abrirá

semestralmente con un solo paralelo.
 Número máximo de estudiantes por paralelo: 30
 Proyección de la matrícula por años de duración de la
carrera:
Adjuntos se encuentran los resultados resumidos del estudio “Análisis de

la oferta - demanda académica a nivel tecnológico, pregrado y postgrado
que presentan las universidades ecuatorianas en la provincia de Manabí
en base al alcance y delimitación del presente trabajo”.
Oferta académica de tercer nivel en la provincia de Manabí para

ingenierías:
La oferta académica es mayoritariamente generada por la Universidad

Laica Eloy Alfaro de Manabí (ULEAM) y la Universidad Técnica de
Manabí (UTM). El número de egresados y graduados nos proporciona
una aproximación de la demanda de las carreras de tercer nivel a nivel de
ingeniería Eléctrica e industrial en la provincia, como se describe en las
Tablas 73 y 74. La ULEAM en el último lustro ha proporcionado al
mercado laboral de la Provincia de Manabí 811 profesionales técnicos de
281
tercer nivel (incluidos egresados; Tabla 73); mientras que, la UTM ha
formado a 689 profesionales en áreas de la ingeniería. Los resultados
obtenidos muestran que las universidades locales tienen una demanda
activa en ingenierías, la cual podría ser enriquecida por una Carrera de
Ingeniería Química en la provincia de Manabí.
Tabla 62: Egresados y graduados de ingeniería Universidad Laica Eloy

Alfaro.
Tabla 63: Egresados y graduados de ingeniería de la Universidad Técnica

de Manabí.
Encuestas aplicadas a estudiantes de colegios fiscales, fiscomisionales y

privados de la provincia de Manabí:
En base a información generada por una encuesta aleatoria aplicada a

una muestra de 553 estudiantes de colegios fiscales, fiscomisionales y
privados (68.8% hombres y 31.2% mujeres); de los 553 encuestados, 540
(97.83%) desea continuar estudiando. Los estudiantes de bachillerato que
piensan optar por estudios académicos a nivel de tercer nivel tienen las
282
siguientes preferencias: ingeniería industrial (28,10%), ingeniería química
(16,99%), ingeniería eléctrica (15,03%), ingeniería mecánica (14,38%),
ingeniería petroquímica (11,76%), ingeniería electrónica (7,84%) e
ingeniería en refinación (5,88%). Como se puede observar, las mayores
preferencias de los estudiantes de bachillerato constituye la formación en
ingenierías industrial y química. En particular, las ingenierías industrial,
química, petroquímica y en refinación, las cuales están fuertemente
relacionadas académicamente, constituyen el 63% de la preferencia
potencial de los estudiantes. Estos valores demuestran el potencial real
en implementar una Carrera de Ingeniería Química en la provincia de
Manabí.
Demanda profesional de empresas privadas:
En particular, la empresa privada en Manabí demanda profesionales en el

área industrial (64%), químico (25%) y mecánico (11%). En base a una
simulación en función de la demanda de las empresas en la provincia, la
oferta académica de profesionales técnicos de tercer nivel graduados por
las dos universidades seleccionadas (ULEAM y UTM) tiene la capacidad
de satisfacer la demanda de ingenieros graduados de las 41 empresas
(medianas y grandes) de la Provincia de Manabí, dedicadas a la
manufactura (industrias).
Las conclusiones del estudio de mercado revelan la existencia de la

demanda de jóvenes bachilleres y de la empresa privada para
profesionales en áreas de Ingeniería Química, pero también sugieren que
el mercado laboral estaría cubierto. Sin embargo, la formación académica
de los ingenieros provenientes de las universidades involucradas en el
estudio ha sido cuestionada por sus estándares académicos (véase
categorización del CEEACES http://www.ceaaces.gob.ec/sitio/evaluacion-
universidades-2013). La UTM y la Universidad Particular San Gregorio de
Portoviejo están en la categoría C y la ULEAM en categoría D. La
283
provincia tiene un gran potencial en industrialización de sus recursos
naturales, por lo que es urgente proveer una formación académica
aplicada de alto nivel académico en ingeniería química que provea de la
tecnificación de los procesos industriales.
5.6.2 Descripción General De La Carrera
5.6.3 Perfil de Ingreso
El estudiante que ingrese a la carrera de Ingeniería Química, como

egresado del bachillerato, según el Ministerio de Educación, debería ser
capaz de pensar con rigor académico (para pensar, razonar, analizar y
argumentar de manera lógica, crítica y creativa; planificar, resolver
problemas y tomar decisiones); comunicarse de manera efectiva (para
comprender y utilizar el lenguaje-oral y escrito para comunicarse y
aprender, tanto en la lengua propia como en una lengua extranjera);
razonar numéricamente (para la formulación, análisis, y solución de
problemas teóricos y prácticos); utilizar herramientas tecnológicas (para
comprender la realidad circundante, resolver problemas y manifestar su
creatividad); comprender su realidad personal, natural y social; actuar
como ciudadano ético y responsable; ser proactivo y capaz de concebir y
gestionar proyectos de emprendimiento económico, social y cultural útiles
para la sociedad; aprender por el resto de su vida, para lo cual debería
ser capaz de acceder a la información disponible de manera crítica,
investigar, aprender, analizar, experimentar, revisar, autocriticarse y
autocorregirse para continuar aprendiendo sin necesidad de directrices
externas.
284
5.6.4 Requisitos de ingreso
Los requisitos de ingreso son los siguientes:
Tabla 64: Requisitos de ingreso a la carrera de Ingeniería Química.
5.6.5 Requisito de Graduación
Los requisitos de graduación dependerán de las normativas de cada IES

(Instituciones de Educación Superior), sin embargo los requisitos básicos
que deberán ser tomados en cuenta son los siguientes:
 Aprobar el plan de estudios de la carrera de Ingeniería Química,
 Cumplir con las horas de vinculación con la sociedad,
 Cumplir las horas de prácticas pre profesionales y pasantías
establecidas para la carrera,
 Aprobar un trabajo de titulación y defenderlo ante un tribunal; o
aprobar el examen de grado.
285
5.6.6 Trabajo de Titulación
Basado en el Artículo 21 del Reglamento de Régimen Académico, el

estudiante dentro de su Unidad de Titulación podrá optar por:
(1) El desarrollo de un trabajo de titulación basado en procesos de

investigación e intervención. Para el desarrollo del trabajo de titulación se
asignará 400 horas en la educación superior de grado. Estas horas
podrán extenderse hasta por un máximo del 10% del número total de
horas, dependiendo de la complejidad de su metodología, contenido y del
tiempo necesario para su realización.
Se consideran trabajos de titulación en la educación superior de grado

para la carrera de Ingeniería Química, las siguientes opciones:
 proyectos de investigación
 sistematización de experiencias prácticas de investigación y/o
intervención,
 propuestas tecnológicas
(2) El desarrollo de un examen de grado de carácter complexivo. El

examen de grado deberá ser de carácter complexivo articulado al perfil de
egreso de la carrera de Ingeniería Química, con el mismo nivel de
complejidad, tiempo de preparación y demostración de resultados de
aprendizaje o competencias, que el exigido en las diversas formas del
trabajo de titulación. Su preparación y ejecución debe realizarse en similar
tiempo del trabajo de titulación (400 horas, Artículo 21 Reglamento de
Régimen Académico).
286
5.6.7 Políticas de Permanencia y Promoción
Las políticas de Permanencia y Promoción del Personal académico de las

IES se encuentran establecidas en el Reglamento de carrera y escalafón
del profesor e investigador del sistema de educación superior; en los
siguientes Títulos, Capítulos y artículos:
Título I, Capítulo II De los requisitos para el ingreso del Personal

académico
Artículo 21. Requisitos del personal académico titular auxiliar de las

universidades y escuelas politécnicas.
Artículo 22. Requisitos del personal académico titular agregado de las

Artículo 23. Requisitos del personal académico titular principal de las

Artículo 24. Requisitos del personal académico titular principal

investigador de las universidades y escuelas politécnicas.
Capítulo III Ingreso del Personal Académico: Artículos 37, 38, 39.
Artículo 37. Del ingreso a la carrera por concurso público de

merecimientos y oposición.
Artículo 38. Solicitud y aprobación del concurso público de merecimientos

y oposición.
Artículo 39. Convocatoria al concurso público de merecimientos y

oposición.
Artículo 45. De la vinculación del personal académico.
Título III. Capítulo 111 de la promoción y estímulos al personal
287
académico.
Sección 1. De la promoción del personal académico titular de

Artículo 62. Órgano encargado de la promoción.

Artículo 63. Promoción del personal académico titular auxiliar de
Artículo 64. Promoción del personal académico titular agregado de

Artículo 65. Promoción del personal académico titular principal de

Artículo 66. Promoción del personal académico titular principal

investigador de universidades y escuelas politécnicas.
Adicionalmente, se deberá tomar en cuenta el reglamento interno de la

IES y su modelo específico de escalafón docente aplicado.
5.6.8 Pertinencia
Problemas y necesidades de los contextos y objetivos del Plan

Nacional del Buen Vivir que abordará la profesión
Tabla 65: Pertinencia de Ingeniería Química con el PNBV 2013-2017.
Objetivo Políticas Líneas estratégicas
Objetivo 3. 3.4. Fortalecer y consolidar la Diseñar y aplicar protocolos que faciliten la

Mejorar la salud intercultural, implementación progresiva de la medicina
calidad de vida incorporando la medicina ancestral y alternativa con visión holística, en
de la población. ancestral y alternativa al los servicios de salud pública y privada.
Sistema Nacional de Salud.
3.10. Garantizar el acceso Identificar, explotar y usar de manera sostenible

universal, permanente, y sustentable las fuentes de agua mejoradas,
sostenible y con calidad a para el abastecimiento y la provisión de agua
288
agua segura y a servicios para consumo humano, de manera articulada
básicos de saneamiento, con entre niveles de gobierno.
pertinencia territorial,
ambiental, social y cultural.
3.11. Garantizar la Coordinar y articular el sistema nacional

preservación y protección descentralizado de gestión de riesgos,
integral del patrimonio mejorando las capacidades institucionales y
cultural y natural y de la sociales, la producción de conocimiento y el
ciudadanía ante las amenazas intercambio de información científico - técnica.
y riesgos de origen natural o
antrópico. Mejorar los sistemas de control y alerta
temprana, monitoreo y atención oportuna a la
población, para identificar y mitigar las
amenazas y vulnerabilidades sociales y
ambientales ante los riesgos naturales y
antrópicos.
Objetivo 7. 7.1. Asegurar la promoción, Fortalecer el Sistema Nacional Descentralizado

Garantizar los la vigencia y la plena de Gestión Ambiental y asegurar una acción
derechos de la exigibilidad de los derechos coordinada entre los diferentes niveles de
naturaleza y de la naturaleza. Gobierno, funciones del Estado y las
promover la instituciones administrativas y legales
sostenibilidad pertinentes, con el involucramiento del sector
ambiental privado, las universidades y organizaciones
territorial y sociales, para garantizar el cumplimiento y la
global. exigibilidad de los derechos de la naturaleza.
7.2. Conocer, valorar, Impulsar incentivos y tecnología apropiada para

conservar y manejar la conservación de la naturaleza, sus bosques,
sustentablemente el zonas de nacimiento y recarga de agua y otros
patrimonio natural y su ecosistemas frágiles, enfocados en particular en
biodiversidad terrestre, las comunidades y los individuos más
acuática continental, marina y dependientes del patrimonio natural para su
costera, con el acceso justo y sobrevivencia.
equitativo a sus beneficios.
Fomentar la investigación y los estudios
prospectivos sobre el uso sustentable y la
conservación de la biodiversidad terrestre,
acuática y marino-costera.
7.4. Impulsar la generación Generar mecanismos para proteger, recuperar,

de bio conocimiento como catalogar y socializar el conocimiento
alternativa a la producción tradicional y los saberes ancestrales para la
primario exportadora. investigación, innovación y producción de
bienes eco sistémicos, mediante el dialogo de
saberes y la participación de los/las
generadores/as de estos conocimientos y
saberes.
Implementar un marco normativo para el

desarrollo del bio conocimiento, la innovación,
los emprendimientos productivos y el
biocomercio.
289
7.6. Gestionar de manera Establecer mecanismos integrales y
sustentable y participativa el participativos de conservación, preservación,
patrimonio hídrico, con manejo sustentable, restauración y reparación
enfoque de cuencas y integral de la funcionalidad de las cuencas
caudales ecológicos para hidrográficas, con criterios de equidad social,
asegurar el derecho humano cultural y económica.
al agua.
7.7. Promover la eficiencia y Promover investigaciones para el uso y la

una mayor participación de generación de energías alternativas renovables,
energías renovables bajo parámetros de sustentabilidad en su
sostenibles como medida de aprovechamiento.
prevención de la
contaminación ambiental.
7.8. Prevenir, controlar y Fomentar el uso de tecnologías limpias y la

mitigar la contaminación incorporación de enfoques de economía circular
ambiental en los procesos de en las actividades de extracción, producción,
extracción, producción, consumo, y pos consumo, a fin de reducir la
consumo y pos consumo. contaminación ambiental.
Fomentar actividades económicas alternativas

sustentables a la extracción de los recursos
naturales para disminuir la contaminación
ambiental.
Desarrollar y aplicar tecnologías limpias y

buenas prácticas sociales y ambientales,
especialmente en las zonas de concesiones
petroleras y mineras otorgadas por el Estado
Ecuatoriano.
Controlar y regular de manera integral el uso y

la importación de sustancias químicas
peligrosas, especialmente mercurio, cianuro,
asbesto y contaminantes orgánicos persistentes,
como medida para reducir la contaminación
ambiental y proteger la salud de las personas
Objetivo 10. 10.1. Diversificar y generar Impulsar y fortalecer las industrias estratégicas
Impulsar la mayor valor agregado en la claves y sus encadenamientos productivos, con
transformación producción nacional. énfasis en aquellas que resultan de la
de la matriz Reestructuración de la matriz energética, de la
productiva. gestión soberana de los sectores estratégicos y
de las que dinamizan otros sectores de la
economía en sus procesos productivos.
Consolidar la transformación productiva de los

sectores prioritarios industriales y de
manufactura, con procesos de incorporación de
valor agregado que maximicen el componente
nacional y fortalezcan la capacidad de
290
innovación y de aprendizaje colectivo.
Fortalecer y desarrollar la industria de astilleros,

como generadora de encadenamientos
productivos, para el desarrollo de actividades
industriales conexas.
Articular la educación y la investigación a la

generación de capacidades técnicas y de
gestión, para dinamizar la transformación
productiva.
10.2. Promover la intensidad Articular la investigación científica, tecnológica

tecnológica en la producción y la educación superior con el sector
primaria, de bienes productivo, para una mejora constante de la
intermedios y finales. productividad y competitividad sistémica, en el
marco de las necesidades actuales y futuras del
sector productivo y el desarrollo de nuevos
conocimientos.
Tecnificar los encadenamientos productivos en

la generación de materias primas y la
producción bienes de capital, con mayor
intensidad tecnológica en sus procesos
productivos.
10.3. Diversificar y generar Fomentar a generación de capacidades técnicas

mayor valor agregado en los y de gestión en los servicios, para mejorar su
sectores prioritarios que prestación y contribuir a la transformación
proveen servicios. productiva.
Objetivo 11. 11.1. Reestructurar la matriz Potenciar la capacidad de refinación de

Asegurar la energética bajo criterios de hidrocarburos, en función de la sostenibilidad
soberanía y transformación de la matriz de los flujos físicos, para abastecer la demanda
eficiencia de los productiva, inclusión, interna.
sectores calidad, soberanía energética
estratégicos y sustentabilidad, con Impulsar el desarrollo de la industria
para la incremento de la petroquímica, bajo criterios de sostenibilidad,
transformación participación de energía ordenamiento territorial y seguridad geopolítica
industrial y renovable. de aprovisionamiento.
tecnológica.
Fortalecer la investigación científica en los
ámbitos energéticos, de industrias básicas y de
generación y uso sustentable de energía
renovable, para la industria, los hogares, el
transporte y la producción.
11.2. Industrializar la Impulsar el desarrollo de las industrias de

actividad minera como eje de metalurgia de oro, plata, cobre, siderúrgica de
la transformación de la hierro y otros metales negros, para la
matriz productiva, en el producción de refinados y bienes con valor
marco de la gestión agregado.
estratégica, sostenible,
eficiente, soberana, Aprovechar los recursos minerales no metálicos
291
socialmente justa y de manera técnica, económicamente viable y
ambientalmente sustentable. ambientalmente sustentable, para fomentar
encadenamientos productivos, la diversificación
de la industria y la inclusión de nuevos actores.
Agregar valor a la producción de puzolana,

fabricando paneles eco-eficientes, para el
desarrollo de la construcción a nivel nacional y
regional.
Impulsar de manera estratégica las empresas

públicas mineras para incidir en la actividad del
sector.
Medir el impacto ambiental y social de la

extracción y producción de minerales, para
determinar los términos de intercambio
ecológicospara el Ecuador.
Fortalecer la investigación geológico-minera y

el talento humano especializado en
industrialización.
11.5. Impulsar la industria Desarrollar estudios de pre inversión para

química, farmacéutica y impulsar estas industrias.
alimentaria, a través del uso
soberano, estratégico y Implementar plantas industriales con
sustentable de la transferencia de tecnología para el Ecuador,
biodiversidad. para la producción de medicamentos
farmacéuticos, vacunas virales y bacterianas, y
medios diagnósticos de uso veterinario.
Implementar plantas industriales con

transferencia de tecnología para el Ecuador,
para la utilización de derivados del plátano,
especialmente del pseudo-tallo, para fabricar
medicamentos y suplementos nutricionales para
consumo humano.
Fomentar la investigación en biotecnología en

el país con el fortalecimiento de institutos de
investigación y universidades.
Adicionalmente, la carrera en Ingeniería Química es coherente con las

Líneas de acción de la Agenda Zonal-Zona 4 (Provincias de Manabí y
Santo Domingo de los Tsáchilas):
292
 Transformación de la matriz productiva
 Reducción de brechas y desigualdades socioeconómicas
 Sustentabilidad patrimonial
En la Agenda productiva de Manabí, la misma que se alinea al Plan

Nacional del Buen Vivir, el Gobierno Provincial de Manabí (2014; ver en
EJAL S.A 2015) describe al cambio de Matriz Productiva como la
necesidad estratégica de producir más y con mejor calidad, incorporando
valor agregado y asegurando nuevos mercados para la comercialización.
Dentro de las principales líneas de acción en torno a la transformación de
la matriz productiva de la Provincia de Manabí según esta Agenda (2014)
son las siguientes:
 Diversificación Productiva
 Innovación y conocimiento
 Sostenibilidad
 Inclusión Económica: Refinería del Pacífico que constituye el
proyecto el proyecto más ambicioso a nivel nacional.
En este contexto, la carrera de Ingeniería Química será una herramienta

estratégica para el desarrollo de la provincia generando conocimiento,
innovación y emprendimiento para la diversificación productiva de
materias primas; y en particular para el desarrollo de la industria de la
Refinación y Petroquímica.
Horizontes epistemológicos que están presentes en la profesión
El modelo sugerido busca la ruptura del modelo epistemológico clásico

(ciencias básicas, versus ciencias aplicadas) y promueve una nueva
forma de organización del conocimiento y los aprendizajes exigiendo
nuevas formas de integración de la ciencia, la tecnología y los saberes
ancestrales, con modelos inter y transdisciplinarios que disuelven
293
fronteras y barreras disciplinares para construir nuevas tecno-ciencias
cuyas olas de transformación son estructurales y de largo alcance.
La ruptura epistemológica clásica plantea el cambio de una formación

exclusivamente disciplinar a otras formas de organización del
conocimiento de forma abierta e integrada. Los modelos disciplinares
conciben el estudio de la realidad desde una serie de fragmentaciones,
cuyas perspectivas del saber son lineales, ordenadoras y predictivas,
basándose en el control y la eficiencia tecnocrática que deviene del
aparente “dominio” sobre las fuerza sociales y de la naturaleza. Mientras
que, los nuevos abordajes del conocimiento de carácter multi, inter y trans
disciplinarios rompen con estas formas de comprensión de la ciencia y la
realidad, planteando la complejidad en los estilos de pensamiento, las
integraciones del conocimiento y los saberes, la multi dimensionalidad en
los abordajes interpretativos, la poli-causalidad; y los efectos recursivos
de las tensiones, problemas y oportunidades de las realidades sociales y
naturales.
De esta manera el currículo desde una lógica multidisciplinar plantea la

articulación aditiva de varias lecturas disciplinares frente a problemas
comunes y complejos, que no pueden ser resueltos por una sola
disciplina. Desde la racionalidad interdisciplinar se sostiene la emergencia
de un nuevo modelo que construye un sistema teórico común diluyendo
fronteras disciplinares aunque estas no pierden su identidad, debido a las
relaciones, solidaridades y diálogo entre los saberes; y, la transdisciplinar
que propone la integración de estilos de pensamiento permitiendo
transversalizar nuevos lenguajes, problemas y finalidades, transgrediendo
métodos y barreras disciplinares.
294
Núcleos básicos de las disciplinas que sustentan la profesión
Tabla 66: Núcleos básicos y disciplinas que sustenta la carrera de

Ingeniería Química
Núcleos básicos Disciplinas

Química Química I,
(QUI) Química II,
Química Analítica,
Química orgánica I,
Química orgánica II,
Bioquímica,
Físico-química I,
Físico-química II,
Análisis Instrumental I.
Física Física I,
(FIS) Física II,
Termodinámica I,
Termodinámica II,
Balance de masa,
Balance de Energía.
Matemáticas Algebra y geometría,
(MAT) Cálculo vectorial,
Cálculo diferencial e integral, Probabilidad y Estadística,
Ecuaciones diferenciales Parciales, Ecuaciones Diferenciales ordinarias.
Ingeniería Química Transferencia de calor I,
(IQ) Transferencia de calor II,
Transferencia de masa I,
Transferencia de masa II,
Mecánica de fluidos I,
Mecánica de fluidos II,
Operaciones Unitarias I,
Operaciones Unitarias II,
Ingeniería de la reacción I,
Ingeniería de la reacción II,
Estudio de Impacto ambiental y Auditoria ambiental,
Seguridad industrial,
Análisis de riesgo cuantitativo, Modelado y control automático,
Diseño de Plantas,
Simulación de procesos químicos, Materiales para Ingeniería y Corrosión.
Diseño de plantas
Simulación de procesos químicos
Biología Biología I
(BIO) Biología II
Computación Algoritmos,
(COM) Programación
Electrotécnica
Sociales Expresión oral y escrita I
(SOC) Expresión oral y escrita II
Administración y Economía Administración de empresas
(ECO) Ingeniería financiera
Formulación y evaluación de proyectos
Investigación e Innovación Investigación
(INV) Investigación para la innovación
Cursos integradores
295
Relación entre la tecnología y el aprendizaje de los egresados para
resolver problemas en el área profesional.
Vinculación de las tecnologías de punta a los aprendizajes

profesionales.
Los estudiantes desarrollarán prácticas experimentales en laboratorios de

docencia debidamente equipados, donde los estudiantes perfeccionan
sus destrezas y habilidades en el manejo de la instrumentación básica y
equipos. Adicionalmente, a través de las prácticas pre profesionales, los
estudiantes estarán en contacto directo con equipos y procedimientos
modernos que aplica la industria.
Las tecnologías de información y comunicación (TICs) son herramientas

para el desarrollo de competencias en el aprendizaje y forman parte
importante del modelo educativo propuesto. El uso de las TICs en los
aprendizajes ha modificado el rol de los docentes y estudiantes
garantizando las respuestas a los problemas de la profesión, ya que el
conocimiento no debe estar enfocado en la memoria, sino en el criterio, la
capacidad de análisis y el conocimiento de la dinámica de la información.
El aprendizaje electrónico o e-learning juega un rol importante para la
autonomía del aprendizaje. Entre las principales TICs a ser
implementadas en la carrera de Ingeniería Química son:
 Recursos pedagógicos, didácticos e investigativos de libre acceso

en el internet. El internet dispone de una amplia gama de
herramientas de libre acceso que facilitan y promueven el
aprendizaje autónomo y colaborativo en la carrera de Ingeniería
Química; entre ellas- una con particular interés en Química-
constituyen las simulaciones con ordenadores.
 Conferencias/Aulas virtuales disponibles en red. Cursos o módulos
de la carrera serán implementados en aulas virtuales con el
objetivo de propiciar la autonomía en el aprendizaje.
296
Adicionalmente, se hará uso de videoconferencia en el marco de
conferencias compartidas entre universidades de la región.
 Grupos de trabajo en línea aplicando Google Groups, técnica que
facilita el trabajo colaborativo y autónomo del estudiante.
 Repositorios multimedia. Permiten automatizar el proceso de
publicación de contenidos audiovisuales, tales como conferencias,
cursos, capacitación y seminarios.
 Wolfram Mathematica. Constituye un sistema integrado para el
aprendizaje de la matemática y la computación técnica.
 Entornos virtuales de aprendizaje. Constituyen sistemas de
aprendizaje colaborativos profesor-estudiante a través de audio y
video conferencia, pizarra electrónica digital. Se sugiere el uso de
plataforma de aprendizaje virtual como EduKey, o Moodle.
 El uso de pizarras digitales, por ejemplo Blackboard.
 Sistemas antiplagio-Urkund. Con el objetivo de generar una cultura
de conocimiento y anti-plagio, se implementará herramientas
tecnológicas para controlar el plagio en los trabajos de los
estudiantes.
 Software libre. Dentro de las políticas del Estado Ecuatoriano es
fomentar el uso de software libre disponible en el internet. En este
contexto, el programa en Ingeniería Química impulsará el
aprendizaje y uso de lenguaje R (gratuito en red) con aplicaciones
en estadística, matemáticas, química, entre otras. Adicionalmente
se impulsará el aprendizaje de programación y uso de Linux and
OpenOffice.
 Cursos virtuales (e-learning). Se incluirá dos asignaturas que serán
estructuradas como cursos virtuales. Los cursos virtuales son:
Ingeniería Financiera programada para el 8 semestre, e
Industrialización de los saberes ancestrales, asignatura incluida
dentro del itinerario de Ingeniería de procesos.
297
La realidad como objeto de estudio de la profesión
 Alta dependencia de productos importados;

 Baja competitividad nacional de los productos existentes;
 Falta de integración entre la industria y la manufactura química;
 Escasa diversificación de productos;
 Escasa aplicación de la Ingeniería Química en el aprovechamiento
de la biodiversidad;
 Escasa innovación y emprendimiento en desarrollos tecnológicos
en el área de química;
 Baja disponibilidad tecnológica y de recurso humano especializado;
 Falta de la manufactura de productos químicos a partir de insumos
disponibles en las refinerías nacionales, fibras sintéticas, y el uso
directo de gas, para generar intermediarios químicos, monómeros y
productos de uso final y de mayor valor agregado.
 La escasa cooperación entre IES a nivel nacional constituye un
problema estructural de la educación superior en el país. La
presente propuesta busca integrar a la ULEAM y la UTM con su
modelo investigativo y curricular con el objetivo de: impulsar
mayores estándares académicos y fomentar la cultura investigativa
en la educación superior de la provincia y optimizar recursos en
talento humano que pueden participar transversalmente entre las
universidades de la provincia y esta propuesta.
298
Tendencias de desarrollo local y regional incluídos en el campo de
estudio
Tabla 67: Tendencias de desarrollo local y regional.
Campo de estudio (anatomía, Campos de actuación de

Tendencia
evolución, botánica, etc) la profesión
Generación de nuevos Mecánica de Fluidos, Docencia
conocimientos que contribuyan a Transferencia de masa, Investigación aplicada
los requerimientos de la Transferencia de calor Investigación básica
planificación nacional
Optimización de procesos Modelado y Control Automático Industria química
industriales correspondientes a Simulación de Procesos Industria en general
transformaciones químicas, Químicos Plantas industriales
bioquímicas y/o físicas de
materias primas
Cambio de la matriz productiva Diseño de Plantas Industria química
para generar valor agregado a la Industria en general
producción nacional y capacidad Plantas industriales
de competir en mercados Asesoría científica
internacionales
Desarrollo e impulso al Introducción a la Tecnología del Industria Petroquímica
desarrollo de la industria Petróleo, Refinación, Industria Minera
Petroquímica y Minera Petroquímica
Desarrollar nuevas fuentes de Balance de Masa, Balance de Medio Ambiente
energía sustentables y reducción Energía, Catálisis, Operaciones Estudios de Impacto
del impacto antropogénico en el Unitarias ambiental
ambiente Estudios en
contaminación
299
Aportes que realizará el currículo a las necesidades de formación del
talento humano (de acuerdo al art.107 LOES)
Expectativas y necesidades de la sociedad:
El currículo de la Ingeniería Química responde a la necesidad de la

sociedad Ecuatoriana, en cuanto a la tecnificación y optimización de los
procesos industriales, con mejor aprovechamiento de la biodiversidad y
con responsabilidad ambiental.
Adicionalmente, armoniza la necesidad de desarrollo industrial con la

formación de talento humano que aportará al desarrollo de la industria.
Planificación Nacional:
El currículo propuesta cumple con 4 de los objetivos nacionales del Plan

Nacional del Buen Vivir (3, 7, 10, 11), y con las líneas de acción de la
Agenda Zonal-Zona 4 (Provincias de Manabí y Santo Domingo de los
Tsáchilas).
Prospectiva de desarrollo científico, humanístico y tecnológico

mundial:
El currículo garantiza la participación proactiva en la generación de

conocimientos a través de la investigación e innovación que impulse la
producción nacional y ambientalmente sustentable.
Diversidad cultural:
El currículo tiene la función de unir la diversidad de los saberes ancestral

con el conocimiento científico y tecnológico.
Campos de actuación laboral de los futuros profesionales
Analista, consultor:
Ejecución de análisis y elaboración de evaluaciones técnicas
300
Servicios de consultoría
Producción de servicios de asesoría
Docente:
Enseñanza a nivel de grado
Investigador:
Desarrollo de proyectos de investigación
Gestión e implementación de proyectos de investigación
Generación de conocimiento nuevo
Coordinador de áreas:
Concreción de tareas específicas en proyectos
Manejo de sistemas de planificación y gestión
Manejo operacional de equipos y plantas.
Supervisor:
Concreción de tareas específicas en proyectos
Manejo operacional de equipos y plantas.
Asesor técnico:
Servicios de asistencia técnica y control de calidad
Emprendedor privado:
Desarrollo de innovaciones tecnológicas y emprendimientos
Gerencia y administración de proyectos industriales
Manejo de sistemas de planificación y gestión
301
5.7 Planificación Curricular
La planificación curricular, en síntesis, se entiende como un proceso a

través del cual se toman las decisiones respecto al qué, para qué, cómo,
cuándo, dónde, en cuánto tiempo se pretende enseñar el contenido de
una asignatura y cumplir con los objetivos pedagógicos propuestos. Se
establece también la forma cómo se va a evaluar, cómo y en qué medida
se están logrando o se lograron los objetivos propuestos. Este proceso da
como resultado el currículo planificado, que se expresa en un documento
escrito.
Generalmente, este tipo de currículo se manifiesta en lo que se denomina

Marco Curricular Básico (MCB) que todas las unidades educativas
deberán respetar al elaborar sus propios planes y programas. El currículo
planificado se corresponde también con los planes y programas que el
órgano rector y estos a su vez están orientados a planes de desarrollo a
nivel nacional.
Es importante indicar que no toda la actividad educativa responde a un

currículo planificado, sino que existen circunstancias especiales, donde el
profesor debe tomar decisiones educativas, este currículo se denomina
currículo emergente. Este “emerge” espontáneamente de los intereses y
necesidades de los alumnos, o de situaciones imprevistas, se presta para
la formación cognitivo-afectiva del estudiante, y puede ser más eficaz que
el currículo planificado.
A diferencia del currículo planificado, en el currículo emergente, la

iniciativa y las decisiones curriculares respecto a los contenidos
educativos y a los objetivos radican en los alumnos, mientras que en el
currículo planificado, estas corresponden al profesor.
302
Existe otro tipo de currículo, el currículo oculto o implícito se refiere a los
aprendizajes que los alumnos adquieren sin que aparezcan explicitados
en el currículo planificado, es una forma de socialización en que los
alumnos internalizan de manera más profunda y duradera roles, nociones,
valores y prácticas sociales, se traducen en aprendizajes que se localizan
en los niveles subconscientes e inconscientes de una persona.
El plan y los programas de estudio.
El plan de estudios es el documento de carácter normativo que señala

para la educación básica y media, los sectores, subsectores o
asignaturas, con indicación de las horas semanales y de las horas
semestrales o anuales según corresponda. La importancia del plan de
estudio radica en que expresa implícitamente el tipo de hombre y de
sociedad que se quiere formar. Los programas de estudio desarrollan el
plan a través de los componentes del currículo.
Se pueden distinguir tres niveles, de acuerdo a los agentes que participan

y son responsables en cada nivel, lo que se puede observar en el
siguiente gráfico.
Gráfico 104: Niveles de planificación curricular

303
La elaboración del primer nivel de concreción de la planificación
corresponde al Organismo rector y de control y en él se concretan las
intenciones educativas donde se identifican las necesidades de
enseñanza con el fin que se dé el desarrollo y la socialización de las
nuevas generaciones. Este primer nivel de concreción incluye también
orientaciones didácticas y de evaluación a fin de guiar a los profesores en
el ejercicio de la práctica, pero sin sustituirles en la toma de decisiones
educativas en los establecimientos escolares y en las aulas. Dichas
orientaciones ponen de relieve el hecho de que el proceso de desarrollo
sólo es posible si el alumno participa activamente en la construcción del
conocimiento y recibe las ayudas adecuadas.
El segundo nivel de concreción de la planificación es competencia de las

Instituciones de educación, implica la elaboración de un Proyecto
Curricular. Las decisiones tomadas en el primer nivel se presentan de
manera contextualizada según las necesidades educativas de los
estudiantes. Corresponde además a este nivel de concreción y/o
planificación la secuenciación de los contenidos y su organización en los
diferentes ciclos educativos, la definición global de las opciones
metodológicas y los criterios de evaluación. En definitiva, en él se
consignan las decisiones relativas a qué, cuándo y cómo enseñar y
evaluar. En términos generales, en este nivel se elaboran los planes y
programas propios de los establecimientos.
El tercer nivel de concreción y/o planificación es competencia de cada

profesor y consiste en la planificación de los objetivos, aprendizajes
esperados, estrategias didácticas y de evaluación para cada grupo clase y
con tiempos establecidos.
5.7.1 Objeto de estudio
El objeto de estudio es la formación de Ingenieros Químicos provistos de

304
sólidos conocimientos en las ciencias físicas, químicas, matemáticas y de
la ingeniería, y fomentar las aptitudes investigativas, de innovación, el
liderazgo y la responsabilidad social, para que los egresados estén en
capacidad de:
 Desarrollar, seleccionar, adaptar, administrar y controlar procesos,

plantas y equipos, en los cuales se efectúen cambios físicos,
químicos o bioquímicos, para transformar materias primas en
productos elaborados o semielaborados, que satisfagan con
seguridad y responsabilidad necesidades industriales y humanas
en general; y de esta manera aportar el cambio en la matriz
productiva;
 Estudiar la factibilidad de los diferentes métodos de producción,
procesos químicos y proyectos industriales, buscando en todo caso
el mínimo impacto en el medio ambiente;
 Estudiar los diferentes métodos de producción, procesos químicos
e innovación relacionados a la industria petroquímica y minería;
 Investigar y analizar el desarrollo, la aplicación y el impacto de
nuevos productos y métodos de producción, así como la
modificación de los ya existentes;
 Participar en la administración, dirección y generación de
emprendimientos industriales.
 Procesos de manufactura de químicos y afines, estructura, función,
proceso, operaciones y aplicaciones industriales;
 Transformaciones en el campo de acción en la industria alimentaria
y de productos e insumos agrícolas, carboquímica, metalúrgica,
electroquímica, textilera, polimérica, papelera, cerámica, cervecera,
entre muchas otras;
 Transformaciones de los compuestos derivados del petróleo y
minería;
305
 Efectos de la industria y sus procesos en el ambiente.
¿Qué se quiere transformar con la profesión?
Se intenta coadyuvar a la transformación de:
 La matriz productiva nacional, a través de la tecnificación de las

manufacturas que provienen de la industria de alimentos, de
productos e insumos agrícolas, carboquímica, metalúrgica,
electroquímica, textilera, polimérica, papelera, cerámica, cervecera,
entre otras;
 La investigación, innovación y emprendimiento, impulsando la
generación de nuevos conocimientos;
 La docencia en temas relacionados a química, petroquímica y
afines;
 La estructura de la industria petrolera del Ecuador desde el
enfoque de la investigación científica;
 La cultura de preservación, conservación y mitigación de procesos
ambientales.
Aplicaciones y orientaciones metodológicas se transformarán los

problemas referidos a la profesión
 Aprendizaje basado en el desarrollo de competencias. En este

escenario, el concepto de competencia se comporta como todo un
conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y
características personales que se complementan entre sí, para que
el estudiante pueda resolver diferentes problemas en diversos
contextos.
 El modelo expositorio de transmisión verbal. Constituye un modelo
clásico de aprendizaje que mantiene su predominancia en la
306
enseñanza. Si bien es un modelo unidireccional de conocimiento
profesor-alumno, es una herramienta complementaria en el
aprendizaje. Las clases magistrales, lecciones, charlas y clases
expositorias son ejemplos de este modelo y serán utilizadas en la
mayoría de los cursos; pero serán complementadas con otros
modelos de aprendizaje.
 Aprendizaje por descubrimiento inductivo. Este método tiene sus
bases en la ciencia empírica-inductiva que supone que la
experiencia es la fuente fundamental del conocimiento científico y
que toda experiencia comienza con la observación. Esta
orientación genera una corriente de aprendizaje de descubrimiento
inductivo y autónomo que pone énfasis en el valor motivacional de
la experiencia directa y la experimentación. El aprendizaje inductivo
se lo construye a través de las prácticas y los desarrollos
experimentales en laboratorios que permite al estudiante
desarrollar modelos empíricos y la obtención de conocimientos a
través de la inducción. Las prácticas de laboratorio y pre
profesionales aplicarán este modelo de aprendizaje.
 El aprendizaje basado en proyectos. Este método tiene la finalidad
de resolver problemas complejos a partir de soluciones abiertas o,
de abordar temas difíciles que permitan la generación de
conocimiento nuevo y desarrollo de nuevas habilidades por parte
de los estudiantes. El aprendizaje orientado a proyectos pretende
que los estudiantes asuman una mayor responsabilidad de su
propio aprendizaje. Para realizar un proyecto se necesita integrar el
aprendizaje de varias áreas y materias, superando, así, un
aprendizaje fragmentado. Consecuentemente, deben entenderse
los proyectos como componentes centrales y no periféricos al
currículo. A través de su realización los estudiantes descubren y
aprenden conceptos y principios propios de su especialización. Los
307
cursos integradores, y en particular el desarrollo de la disertación
de tesis permitirá el desarrollo del aprendizaje basado en
proyectos.
 Aprendizaje por experiencia en el medio profesional. Esta
propuesta propone la vinculación temprana del estudiante en el
medio laboral, para el desarrollo de pasantías y prácticas pre
profesionales, en donde el estudiante aplica los conocimientos
adquiridos bajo la guía de un docente de la carrera. Las prácticas
pre profesionales constituirán el método adecuado para el
desarrollo de un aprendizaje basado en experiencias reales en el
medio profesional.
¿Cuáles son las orientaciones del conocimiento y los saberes que tiene
en cuenta la construcción del objeto de estudio de la profesión?
El conocimiento y los saberes generales de la ingeniería química están

fundamentados por la matemática, física, química y biología; los cuales
están contemplados en el núcleo de la unidad básica (cuatro semestres).
Posteriormente, las asignaturas prácticas o de desarrollo de habilidades,
destrezas y aptitudes en procesos y herramienta están contempladas en
la unidad profesional. Las materias electivas u opcionales se estructuran
en dos itinerarios académicos: (1) Itinerario de Refinación y Petroquímica,
y (2) Itinerario de Ingeniería de procesos.
5.7.2 Enfoque de género e interculturalidad
¿Cuáles son las metodologías pedagógicas del currículo que lograrán la

incorporación del diálogo de saberes ancestrales, cotidianos y
tradicionales, de inclusión, diversidad y enfoque de género?
308
El conocimiento científico no puede generarse independientemente de los
saberes culturales, en particular en un país como el nuestro con una
amplia diversidad cultural, el currículo debe convertirse en un escenario
educativo para la descolonización del aprendizaje, la validación de la
diversidad de pensamientos, enfoques y cosmovisiones y el
reconocimiento de las diferentes identidades e itinerarios culturales de los
sujetos que aprenden. Es necesario que la educación superior construya
escenarios de aprendizaje que posibiliten el desarrollo de enfoques de
género y de interculturalidad que permita el ejercicio de una educación
democrática, incluyente y diversa, basada en el diálogo de saberes como
sostiene la Constitución de la República (art. 1, 27,28, 83, 343) y la Ley
Orgánica de Educación Superior, LOES (art. 9 y 13).
Las metodologías aplicadas en el currículo de la Ingeniería Química son:
 La creación de itinerarios de aprendizaje que promuevan la

convergencia del conocimiento científico y los saberes culturales,
estableciendo ambientes educativos que proporcionen diálogos y
reflexiones sobre problemas y ejes temáticos de la profesión en
donde se experimente la complementariedad e interdependencia
de las diversas racionalidades en el proceso de formación
profesional. Por ejemplo, en el itinerario de Refinación y
Petroquímica se incluirá la asignatura de Historia Ambiental del
Ecuador, con el fin proveer al estudiante una visión integral e
histórica de los modelos de extractivismos y su impacto ambiental
en el país. En el itinerario de Ingeniería de procesos se incluirá las
asignaturas de Bioprospección e Introducción a la biodiversidad,
con el fin de enseñar al estudiante enfoques nuevos al uso e
industrialización de los recursos naturales.
 Metodologías pedagógicas que serán utilizadas transversalmente
en las asignaturas que, por la naturaleza de sus conocimientos,
309
puedan construir un diálogo de saberes. Por ejemplo, los
estudiantes desarrollaran proyectos de búsqueda y aplicación de
saberes ancestrales, cotidianos y tradicionales en la resolución de
problemas aplicables a la Ingeniería Química. Los estudiantes
estarán obligados a explorar los saberes ancestrales y su
tecnología con el fin de proveer de una lógica a estos procesos.
 La interculturalidad se expresa en la materia de Industrialización de
los saberes Industriales. Esta materia va a exponer los distintos
métodos de obtención de productos químicos a través de métodos
ancestrales; aquí el estudiante podrá conocer la diversidad cultural
e incorporarla a la ingeniería Química.
 Metodologías de campo que impulse al estudiante conectarse con
las realidades y cosmovisiones locales en relación al uso de
recursos naturales y biodiversidad.
¿Cuáles son las habilidades y destrezas teóricas, metodológicas y

actitudinales que contemplará el currículo para lograr la incorporación del
diálogo de saberes ancestrales, cotidianos y tradicionales, de inclusión,
diversidad y enfoque de género?
 Valora la importancia de los saberes ancestrales como una fuente

importante de conocimiento ancestral con aplicaciones a procesos
de la Ingeniería Química;
 Discute sobre la importancia del diálogo de saberes en los
procesos de generación del conocimiento, así como la aplicabilidad
de los mismos en la cotidianeidad, la ciencia, la tecnología y la
innovación;
 Genera espacios de discusión e investigación inter y trans
disciplinar, a nivel nacional e internacional, sobre conocimiento y
saberes diversos;
310
 Desarrolla investigaciones a partir de los saberes ancestrales de
los pueblos ;
 Conoce la normativa legal que protege el conocimiento ancestral y
normaliza su uso, explotación y comercialización;
 Generar espacios de diálogo y reflexión desde las cosmovisiones y
los sentidos transformadores del saber en el ámbito de la
pluriculturalidad de los pueblos, como sustento teórico para la
construcción del “Buen Vivir”;
 Apoya la construcción de una economía social del conocimiento
con respecto a los saberes ancestrales.
311
5.7.3 Campos de estudios
Tabla 68: Integraciones curriculares de la carrera de Ingeniería Química.
Integraciones Asignaturas o cursos

curriculares
Redes de Aprendizaje Dependiendo de la Universidad auspiciante de la carrera de
Ingeniería Química, se deberá plantear interacciones con
carreras afines y complementarias de la universidad.
Adicionalmente, se procurará que la carrera mantenga
relaciones académicas e investigativas con universidades que
oferten programa académicos similares; como ejemplo en la
ULEAM y la UTM.
Proyectos de Integración de Asignaturas integradoras al términos de la Unidad de cursos
saberes Básicos (Investigación) y al final de la unidad profesional
(Investigación e Innovación en Ingeniería Química). Estas
asignaturas permiten la integración de conceptos.
Proyectos de prácticas La carrera está estructurada en una serie de prácticas
académicas docentes y profesionalizantes que permite la integración de
múltiples conocimiento generados durante su formación
curricular. Los proyectos de prácticas deberán estar
construidos con el objetivo de estimular al estudiante a una
integración de los conocimientos y experiencias generados
durante su formación. Las prácticas en regiones rurales y en
contacto con culturas y pueblos diferentes permitirán a los
estudiantes tener una visión amplia de la diversidad cultural y
de las diferentes aproximaciones en el uso de los recursos
naturales.
Practicas pre-profesionales Las prácticas pre-profesionales tienen una importante función
de integrar la totalidad de los conocimientos obtenidos por los
estudiantes durante pasantías en industrias, plantas
industriales, plantas petroquímicas, etc. Adicionalmente,
constituyen un nexo vital para su futura vinculación con el
medio laboral.
312
Ejes de organización de los contenidos teóricos, metodológicos y
técnico-instrumentales en cada uno de los niveles de organización
curricular y períodos académicos.
La carrera propende responder de manera pertinente y efectiva a:
 La limitada educación de grado en pensamiento matemático y

lógico. Esta deficiencia es abordada en la unidad básica, en donde
se enfatiza en el aprendizaje de alta calidad en matemática y de
carreras afines como física, química y bioquímica.
 La baja disponibilidad de conocimiento tecnológico aplicado a
Ingeniería Química. Esta deficiencia es abordada en cursos de la
unidad profesional en el cual las asignaturas proveen de
conocimientos modernos e innovadores para fomentar el
conocimiento tecnológico, esto será acompañado por una serie de
prácticas de laboratorio en las diferentes asignaturas.
 Limitado recurso humano especializado en la aplicación de teorías
actuales sobre física, química, matemática como saberes
generales, través de protocolos establecidos en correlación a
metodologías y estrategias del proceso de inter-aprendizaje
constructivista. Esta deficiencia es abordada en función de la
integración del conocimiento de la unidad básica y la unidad
profesional.
313
Tabla 69: Situaciones Problema de la carrera de Ingeniería Química.
Periodo Problemas, procesos, Contenidos Resultado de la Intervención

Académico situaciones de la
profesión
Unidad La limitada educación de Matemáticas Esta deficiencia es abordada en la
Básica grado en pensamiento Cálculo unidad básica en donde se enfatiza
I-IV matemático y lógico Química en el aprendizaje de alta calidad en
Bioquímica matemática, lógica y en ciencias
Física básicas afines como física,
Termodinámica química y bioquímica.
Unidad La baja disponibilidad de Transferencia Esta deficiencia es abordada en
Profesional conocimiento de calor cursos de la unidad profesional en
V-VIII tecnológico aplicado a Mecánica de el cual las asignaturas proveen de
Ingeniería Química fluidos conocimientos modernos e
Transferencia innovadores para fomentar el
de masa conocimiento tecnológico y el uso
Seguridad de equipos y procesos modernos;
industrial esto será acompañado por una
serie de prácticas de laboratorio en
las diferentes asignaturas y
prácticas que generan en el
estudiante el gusto por la
investigación.
Unidad de Limitado recurso Disertación de Esta deficiencia es abordada en
Titulación humano especializado en tesis función de la integración del
la aplicación de teorías conocimiento de la unidad básica,
actuales sobre física, unidad profesional y la unidad de
química, matemática Titulación.
como saberes generales,
través de protocolos
establecidos en El desarrollo del trabajo de
correlación a titulación tiene como objetivo
metodologías y fomentar en el estudiante la
estrategias del proceso importancia de la generación de
de inter aprendizaje conocimientos y soluciones
constructivista. prácticas en la Ingeniería Química.
Limitaciones en la
cultura de generación de
conocimiento aplicado
en Química.
5.7.4 Perfil de Egreso
Logros de los aprendizajes que posibilitan el desarrollo de las

capacidades y actitudes de los futuros profesionales para consolidar
314
sus valores referentes a la pertinencia, la bio-conciencia, la
participación responsable, la honestidad, y otros
El profesional de Ingeniería Química:
 Domina habilidades comunicacionales orales y escritas, en español

e inglés, con honestidad de manera efectiva y oportuna;
 Desarrolla habilidades para el pensamiento verbal;
 Desarrolla habilidades de pensamiento lógico-matemático;
 Evidencia habilidades de adaptabilidad al cambio;
 Promueve la creatividad, innovación y emprendimiento;
 Evidencia capacidades de desarrollo humano y convivencia social;
 Muestra liderazgo, autonomía y una alta responsabilidad social;
 Maneja tecnologías de la información y comunicación;
 Genera espacios de diálogo y reflexión desde las cosmovisiones y
los sentidos transformadores del saber en el ámbito de la
pluriculturalidad de los pueblos, como sustento teórico para la
construcción del “Buen Vivir”;
 Impulsa el desarrollo local y la democracia participativa a través de
la integración de la comunidad;
 Discute sobre la importancia del diálogo de saberes en los
procesos de generación del conocimiento, así como la aplicabilidad
de los mismos en la cotidianeidad, la ciencia, la tecnología y la
innovación.
Logros de los aprendizajes relacionados con el dominio de teorías,

sistemas conceptuales, métodos y lenguajes de integración del
conocimiento, la profesión y la investigación
 Investiga y genera conocimiento e innovación en ciencias y

tecnologías químicas con enfoque trans disciplinario;
315
 Genera conocimiento para contribuir a la industria y fortalecer los
procesos de diversificación de los productos de la industria de
Ecuador;
 Genera conocimiento para proteger la biodiversidad y minimizar los
impactos ambientales;
 Gestiona la explotación de tecnologías para la producción de
derivados petroquímicos, farmacéuticos, agroindustria,
bioprospección;
 Diseña y gestionan sistemas de producción y síntesis de
compuestos derivados del petróleo;
 Maneja Sistemas de Gestión de Calidad;
 Genera espacios de discusión e investigación inter y trans
disciplinar, a nivel nacional e internacional, sobre conocimiento y
saberes diversos;
 Desarrolla investigaciones a partir de los saberes de los pueblos e
instituciones no gubernamentales;
 Gestionar la vinculación con sectores productivos a fin de
potencializar y optimizar la productividad y la industria en Ecuador.
Logros de los aprendizajes relativos a las capacidades cognitivas y

competencias genéricas son necesarios para el futuro ejercicio
profesional
 Desarrolla habilidades de indagación, interpretación,

argumentación y sistematización de la información y las prácticas,
 Valora la importancia de la investigación en el desarrollo de
conocimientos,
 Participa proactivamente en equipos de investigación, innovación y
desarrollo tecnológico de procesos productivos,
 Evidencia capacidades en la resolución de problemas,
316
 Exhibe un pensamiento sistémico,
 Aplica la planificación y gestión por procesos,
 Impulsa la gestión del conocimiento,
 Desarrolla el trabajo en grupos colaborativos,
 Administra la gestión del talento humano.
Logros de los aprendizajes que se relacionan con el manejo de

modelos, protocolos, procesos y procedimientos profesionales e
investigativos son necesarios para el desempeño del futuro
profesional
 Participar en la concepción, diseño, construcción, operación y

administración de plantas de proceso en donde la materia prima se
transforma por lo que encuentra su campo de acción en la industria
alimentaria y de productos e insumos agrícolas, petroquímica,
carboquímica, metalúrgica, electroquímica, textilera, polimérica,
papelera, cerámica, cervecera, entre muchas otras,
 Participa en el desarrollo de actividades de planeación, dirección
técnica, administración e investigación en casi todos los tipos de
empresas industriales, tanto públicas como privadas,
 Preserva el medio ambiente; buscando el uso óptimo de los
recursos materiales y energéticos y la seguridad de operarios y
pobladores,
 Participa en equipos inter y transdisciplinarios responsables de la
elaboración, ejecución y evaluación de programas y proyectos en
los cuales se encuentran involucrados problemas matemáticos y
estadísticos aplicados a la industria química,
 Realiza arbitrajes, pericias y asesoramientos técnicos a la industria
petroquímica, de alimentos, metalurgia, textilera, polimérica,
papelera, de cerámica, entre otras.
317
 Genera métodos para garantizar la calidad de los productos, así
como la información técnica sobre la utilización de los mismos,
 Participa en la dirección y administración de las empresas
industriales o de sus secciones técnicas,
 Participa en el desarrollo de nuevos métodos de producción, así
como en la obtención de nuevos productos e, igualmente, analiza
el aspecto económico y de factibilidad de los proyectos,
 Imparte capacitación en las aplicaciones y conocimientos propios
de su profesión e interviene en la realización de proyectos
investigativos, tanto a nivel básico como aplicado.
5.7.5 Modelo de Investigación
En la unidad básica el objetivo es enseñar al estudiante la importancia de

las ciencias básicas como fundamentos de la ciencia y de las aplicaciones
ingenieriles. El estudiante mantiene un primer contacto con laboratorios
de docencia; y en menor proporción con laboratorios de investigación.
Dentro de esta unidad se implementan estrategias transversales a lo largo
de los cursos y asignaturas que promueven las bases de la investigación,
como por ejemplo: (i) la lectura, análisis y crítica de artículos científicos,
(ii) desarrollo de proyectos de investigación bibliográfica, (ii)
planteamiento y formulación de proyectos de generación de conocimiento,
(iv) prácticas de comunicación y divulgación del conocimiento, y (v) en la
profundización de los esquemas de escritura de un artículo científico. En
la asignatura de Investigación al término de la unidad básica, el estudiante
propondrá y ejecutará un proyecto de investigación con aplicaciones en
ingeniería, el cual será guiado, asesorado y evaluado por profesores de la
carrera.
Durante la unidad profesional, el estudiante se familiarizará con el uso y
318
aplicación de equipos, y tendrá un mayor contacto con laboratorios de
investigación en los cuales desarrollara prácticas pre-profesionales. Al
término de esta unidad el estudiante tendrá los conocimientos
fundamentales para el diseño experimental de proyectos de investigación
aplicados a la Ingeniería Química. Las asignaturas de Innovación a la
investigación y Diseño de Plantas permitirán a los estudiantes la
generación de propuesta avanzadas de investigación con aplicaciones
ingenieriles, los cuales serán ejecutados dentro de plantas industriales
dentro de un marco de trabajo colaborativo.
En la unidad de titulación, el estudiante desarrolla un proyecto de

investigación el cual será guiado desde su inicio con profesionales de la
carrera, posteriormente el estudiante ejecutará el proyecto comprobando
sus hipótesis de trabajo dentro de un modelo experimental que podrá ser
llevado dentro de un laboratorio o en una planta industrial. Al término del
procesos experimental, el estudiante implementará el sistema de manejo
de datos y análisis, y posteriormente la generación de conclusiones.
Adicionalmente, se implementará Semilleros de Investigación que

constituyen un escenario para la aplicación de procedimientos
investigativos a una situación problemática, en temas afines a las líneas
de investigación propuestas por la carrera.
Problemas a ser investigados en cada uno de los niveles de

organización de los aprendizajes curriculares
En la unidad básica, el estudiante abordará problemas relacionados a las

ciencias básicas con aplicación a problemas reales de nuestra sociedad.
En esta unidad el estudiante desarrolla un curso integrador (Investigación)
en el cual deberá seleccionar un problema aplicado a la industria, el cual
deberá ser analizado, evaluado y discutido con las herramientas
319
académicas aprendidas por el estudiante durante los cuatro primeros
semestres. Adicionalmente, el estudiante abordará múltiples temáticas-
problemas dentro de los cursos de la unidad básica, los cuales serán
discutidos en base a documentación científica y procurando la integración
de los conocimientos, la interculturalidad y la trans disciplinaridad de la
enseñanza/aprendizaje.
En la unidad profesional los cursos y sus pensum son más especializados

lo que facilita una discusión más activa de problemas, procesos,
metodologías, técnicas y cosmovisiones aplicadas a la Ingeniería
Química; abordando e impulsando una discusión integral y trans
disciplinaria del aprendizaje. Los cursos de esta unidad incorporan
intensamente la lectura y evaluación de artículos científicos aplicados a
nuestra realidad, con el objetivo de inculcar una visión crítica y proactiva.
Adicionalmente, al término de esta unidad, los estudiantes desarrollarán
un curso integrador (Innovación a la Investigación y Diseño de Plantas) en
donde los estudiantes podrán abordar de forma autónoma, colaborativa e
integral el estudio y ejecución de una propuesta de investigación que
vincule múltiples elementos del aprendizaje como la investigación,
experimentación y la vinculación con la sociedad.
En la Unidad de Titulación, el problema será escogido de mutuo acuerdo

entre el estudiante y su tutor; y estará enmarcado dentro de:
i. las líneas de investigación de la carrera;

ii. de las investigaciones que se realicen en el laboratorio de
investigación en donde se desarrollará el trabajo de titulación, y
iii. del interés que una industria en particular que exprese en desarrollar
el trabajo de titulación con el estudiante. El tema de investigación
deberá tener un claro enfoque de investigación aplicada y desarrollo
industrial.
320
Metodología de investigación y logros de aprendizajes que van a ser
aplicados a lo largo de la formación profesional
En la unidad básica, la metodología de investigación es la lectura y

discusión de artículos de investigación y participación introductoria a las
actividades de un laboratorio de investigación. La metodología es tutorial,
directa, in situ, con una amplia actividad individual en el proceso de
aprendizaje por parte del estudiante. También habrá trabajo y discusión
de temas en grupo. El logro de aprendizaje es el manejo de recursos
bibliográficos y la redacción de un resumen y una introducción siguiendo
los patrones de un artículo científico.
En la unidad profesional, la metodología de la investigación es

participativa y guiada en la que el estudiante colabora como ayudante en
tareas de laboratorio. El aprendizaje se realiza por medio del ejemplo, el
trabajo autónomo y la discusión continua de problemas. En esta etapa el
estudiante participa en los seminarios de investigación, asiste a
congresos y participa en los laboratorios de investigación. El logro de
aprendizaje es manejar la escritura de propuestas de investigación, la
manipulación (bajo guía) de instrumentos usados en la investigación, el
diseño de experimentos en ingeniería, el análisis de datos, el desarrollo
de un espíritu innovador y el desarrollo de habilidades en comunicación
escrita del conocimiento.
En la Unidad de Titulación, el estudiante ya se ha familiarizado con la

metodología de tal forma que ha escrito (bajo la guía de su tutor) un
proyecto de titulación; y lo ejecuta bajo la guía de su tutor tanto en un
laboratorio de investigación como en una industria. La
enseñanza/aprendizaje depende ahora de la actividad individual que
realiza el estudiante. Durante el desarrollo de su trabajo de titulación se
fomenta la presentación de resultados (preliminares) en seminarios y
congresos nacionales.
321
Proyectos de investigación y/o integración de saberes que van a ser
desarrollados en los niveles de organización curricular y de
aprendizajes
En la unidad básica, la integración de saberes se la realiza a través de la

discusión de artículos de investigación sobre diferentes temas, por foros o
grupos de trabajo en línea. La lectura guiada de artículos, sobre la cual el
estudiante tiene que presentar un informe, necesariamente lo conduce a
procesos de transferencia e integración de conocimientos.
En la unidad profesional, la integración de saberes se lleva a cabo a

través de la escritura de un proyecto y la participación como asistente
(realizando pequeñas tareas) en un laboratorio. La presentación
constante de informes hace que el estudiante integre los conocimientos.
El proyecto de investigación es la base de la Unidad de Titulación y

abarca la formulación del proyecto y la elaboración teórica o experimental
de éste. Esta actividad constituye el núcleo de la integración de
conocimientos de la carrera.
Asignaturas, cursos o sus equivalentes de otros campos de estudio

que realizarán la integración curricular para el desarrollo de la
formación en investigación
Asignaturas que promueven la integración curricular para la investigación

e innovación:
Para la unidad básica:
 Balance de energía
 Termodinámica
 Análisis Instrumental
 Materiales para ingeniería y Corrosión
322
Para la unidad profesional:
 Análisis de riesgo cuantitativo

 Operaciones unitarias
 Estudios de Impacto Ambiental
 Simulación de procesos químicos
 Diseño de plantas
5.7.6 Modelo de prácticas pre profesionales
Se entiende por práctica pre profesional, al proceso de formación teórico-

práctico orientado al desarrollo de habilidades, desempeños y
competencias de los futuros profesionales; realizada en escenarios
laborales vinculados a instituciones y organismos públicos y privados de
los sistemas productivos (plantas industriales, empresas de servicios
ambientales, refinerías, industrias privadas o públicas, empresas mineras,
etc.).
Asignaturas que promueven la integración curricular para la investigación

e innovación con un modelo de prácticas pre profesionales:
 Análisis Instrumental (unidad básica)

 Materiales para Ingeniería y Corrosión (unidad básica)
 Seguridad Industrial (unidad profesional)
 Modelado y control automático (unidad profesional)
 Operaciones unitarias (unidad profesional)
 Estudios de Impacto Ambiental (unidad profesional)
 Mecánica de fluidos (unidad profesional)
 Cursos electivos (por definir por el estudiante) (unidad profesional)
 Diseño de plantas (unidad de titulación)
 Simulación de procesos químicos (unidad de titulación)
323
Objetivo de la práctica en los diversos niveles de organización
curricular y orientaciones de la misma
En la unidad básica la práctica está focalizada en el contexto del

aprendizaje y aplicación de los conocimientos provenientes de las
ciencias básicas. El objetivo de las mismas son el desarrollo y dominio de
habilidades, desempeños, destrezas y competencias en el uso del
laboratorio, bioseguridad, manejo de equipos básicos, y la integración del
conocimiento teórico en la experimentación. En la unidad básica las
prácticas pre profesionales se organizaran en función de los laboratorios
de investigación implementados.
En la Unidad profesional, el objetivo de la prácticas tiene un rol más

integrador de conocimientos y vinculante con las futuras actividades
profesionales del estudiantes. El estudiante durante la unidad profesional
deberá realizar prácticas a nivel de investigación en plantas industriales
en donde puede aplicar los conocimientos adquiridos.
Modalidad y escenario para el desarrollo de la práctica en los

diversos niveles de organización de los aprendizajes curriculares
Las prácticas pre profesionales podrán ser ejecutadas dentro de los

laboratorios de la universidad, y en plantas industriales. Las prácticas pre
profesionales se desarrollarán mediante la implementación de proyectos y
programas específicos que armonicen los enfoques teóricos y prácticos
en campos específicos de la carrera de Ingeniería Química, enlazados a
través de la investigación-acción-innovación, en la que participen de
sectores productivos, sociales y culturales, a través de convenios
específicos para el efecto. Los estudiantes proyectarán sus actividades
avaladas y acompañadas por tutores especializados. Estas actividades
estarán articuladas inter y trans disciplinariamente con orientación
académico-investigativa.
324
Habilidades, competencias y desempeños profesionales se
fortalecen con la formación práctica del futuro profesional a lo largo
del currículo
Las competencias que desarrollarán los estudiantes, enfocados a sus

desempeños profesionales estarán orientadas a:

argumentación y sistematización de la información y las prácticas;
 Desarrolla las habilidades cognitivas, técnicas, sociales y
personales relacionadas al ámbito laboral;
 Explora potenciales ámbitos de trabajo y problemáticas claves del
desempeño laboral en diferentes circuitos profesionales;
 Valora la importancia de la investigación en el desarrollo de
conocimientos;
desarrollo tecnológico de procesos productivos;
 Evidencia capacidades prácticas en la resolución de problemas;
 Exhibe un pensamiento sistémico;
 Desarrolla el trabajo en grupos colaborativos.
Metodologías y protocolos de la profesión van a ser estudiados y

aplicados en los diversos niveles de organización de los
aprendizajes curriculares
Se implementarán estrategias que impulsen el trabajo en equipos inter y

trans-disciplinario, entre las cuales: tutorías, grupos de trabajo de
exploración, implementación, ejecución y análisis, grupos de trabajo para
innovación. Adicionalmente se implementarán estrategias
individualizadoras como por ejemplo: lectura dirigida, diario reflexivo,
portafolio electrónico, tutoría individual y autobiografía.
325
5.7.7 Metodologías y ambientes de aprendizajes
 Ambiente de aprendizaje de excelencia en la generación y

aplicación del conocimiento científicos y tecnológicos, así como de
saberes ancestrales expresado en altos estándares de formación
académica y práctica de los estudiantes;
 Ambientes digitales de aprendizaje con el uso de TICs que
fomenten el aprendizaje autónomo, continuo y responsable;
 Ambientes de aprendizaje dirigidos a la vinculación con la sociedad
con el desarrollo de proyectos de vinculación con la sociedad que
permitan al estudiante entender y comprender las realidades
sociales locales y nacionales;
 Ambientes de gestión productiva, cultural, ambiental y social de los
conocimientos para la innovación y emprendimiento productivo
llevado a cabo por prácticas pre-profesionales, interacciones
interinstitucionales e interdisciplinares.
Ambientes y procesos que se implementarán en el aprendizaje

práctico
 Laboratorios de investigación
 Sector industrial en donde se desarrollaran las práctica pre-
profesionales
 Sector público en donde se desarrollaran las práctica pre-
profesionales
 En el campo, áreas naturales y proyectos ambientales
 Laboratorios virtuales e iLAB (laboratorio virtual en tiempo real)
Tecnologías de la Información y comunicación que se utilizarán
326
En todas las asignaturas se facilitará el uso de:
 Biblioteca virtual
 Buscadores de digitales (Web of science)
 Software libre (lenguaje R)
 Video conferencias
 Instrumentos de formación digitales
Metodologías de aprendizaje a utilizarse
Tabla 70: Metodologías del aprendizaje en la carrera de Ingeniería Química.
Capacidades
Desarrollo Desarrollo
Metodología Conectividad
de de
de Exploración Construcción de
pensamiento pensamiento
Aprendizaje Conocimiento
crítico creativo
Aprendizaje
basado en el
X X X
desarrollo de
competencias.
Aprendizaje
basado en el
X X X
pensamiento
complejo.
Aprendizaje
basado en X X X X X
proyectos
Aprendizaje
basado en
problemas y X X X
estudio de
casos.
Aprendizaje
basado en la X X X
experiencia
327
Orientaciones metodológicas que adoptarán las carreras para
garantizar procesos de aprendizaje interactivo, colaborativo,
autónomo, participativo, conectado y contextualizado
Tabla 71: Orientaciones metodológicas de la carrera de Ingeniería Química.
Procesos de aprendizaje
Orientaciones Conectado y
Interactivo Colaborativo Autónomo Participativo
metodológicas contextualizado
Modelo expositivo
de transmisión X
verbal
Aprendizaje por
descubrimiento X
inductivo
Aprendizaje por
X X X X
investigación
Aprendizaje por
X X X
experiencia
e-learning X X X
5.7.8 Componentes de Vinculación con la Sociedad
De acuerdo al Art. 87 de la LOES los estudiantes deberán realizar

prácticas de servicio comunitario como requisito para su graduación. Se
entiende por Práctica de Servicio Comunitario a la modalidad de
aprendizaje de carácter ético-pedagógica, que establece la articulación
entre los desempeños teórico-metodológicos y profesionales, con las
necesidades de intervención a los problemas sociales y humanos del
país. El objetivo es educar en la sensibilización y en la generación de
compromisos de los profesionales en Ingeniería Química con los
problemas de pobreza, exclusión social y territorial y deterioro ambiental.
Los profesionales aplican a proyectos de vinculación con la sociedad que
328
impulsen el mejoramiento de la calidad de vida de las sectores excluidos
de la sociedad, a través de iniciativas de uso y aprovechamiento de
recursos naturales, mitigación de impactos ambientales, incorporación de
las poblaciones locales en planes de desarrollo y el respecto y no
vulneración de sus derechos. Esta propuesta académica propone la
formación de profesionales consientes de la necesidad de aportar al
desarrollo nacional a través del cambio, modernización e innovación de la
matriz productiva.
329
5.8 MALLA MACROCURRICULAR DE INGENIERÍA QUÍMICA
330
5.9 Propuesta curricular para la Maestría en Producción y
Operaciones Industriales
5.9.1 Datos Generales del Proyecto de Programa
 Nombre completo: Maestría en Producción y Operaciones

Industriales
 Tipo de trámite: Nuevo
 Tipo de programa: Maestría profesional
 Título que otorga: Magíster en Producción y Operaciones
Industriales
 Mención: Refinación y Petroquímica
 Campos del conocimiento:
Tabla 72: Campos del conocimiento
Campos del conocimiento y código de la Maestría en Producción y Operaciones Industriales,

según el Reglamento de Armonización de la Nomenclatura de títulos Profesionales y Grados
Académicos que confieren las Instituciones de Educación Superior del Ecuador (2014).
Programa
Nivel de Campo Campo Campo Código
de Título
formación amplio específico detallado acumulado
Maestría
75 07 1 5 A 01
Producción Magister en
y
Ingeniería, Producción 750715A01
Maestría Industria y Producción operaciones
industrias y y
Profesional producción industrial industriales
construcción operaciones
industriales
 Unidad académica a la que pertenece el Proyecto: No definido

 Modalidad de estudios:
 Modalidad presencial; como está definida en el Art. 41 del
Reglamento de Régimen Académico: “…los componentes de
331
docencia y de práctica de los aprendizajes, se organizan
predominantemente en función del contacto directo in situ y en
tiempo real entre el profesor y los estudiantes.” Para el aprendizaje
en el ámbito de la Producción y operaciones industriales, es de
vital importancia que se den espacios de discusión, colaboración y
praxis profesional en los cuales se profundizan y ponen en el
contexto local, regional y global los conocimientos impartidos por el
docente. Bajo el modelo presencial y con la modalidad de maestría
profesional, por cada hora del componente de docencia se planifica
dos horas para otras actividades de aprendizaje, y en particular se
hará énfasis en el aprendizaje práctico-experimental y en el trabajo
autónomo (Art. 47 del Reglamento de Régimen Académico, 2014).
Adicionalmente, se planifica la introducción de cursos electivos
bajo la modalidad de e-learning o en línea, con el objetivo de
inculcar la autonomía en la adquisición del conocimiento.
 Carga horaria y organización de los aprendizajes:

 El programa de Maestría en Producción y operaciones industriales,
constará de 2.160 horas. Un total de 900 horas corresponden a
cursos obligatorios que forman parte de la unidad de organización
curricular básica (Tabla 86). Adicionalmente, los estudiantes
deberán tomar un mínimo de 810 horas de cursos electivos, los
cuales serán escogidos de una amplia lista de cursos ofertados
regularmente y que corresponden a unidades de organización
curricular básica y disciplinar/interdisciplinar o multidisciplinar
avanzada (Tabla 87). El trabajo de grado corresponderá a 450
horas (20.8% del total de horas del programa). Los cursos de la
unidad básica y de la unidad disciplinar/interdisciplinar o
multidisciplinar avanzada serán dictados en los tres primeros
semestres. El cuarto semestre será destinado a la unidad de
titulación.
332
Tabla 73: Cursos obligatorios
Periodo Componente de Docencia Otros componentes Total de

académico en el Unidad de Total de horas de
Campos de Aprendizaje Total de
Asignatura que se ofrece la Organización Aprendizaje Aprendizaje horas Aprendizaje dedicación
Formación Práctico- horas Otros
asignatura Curricular Asistido Colaborativo Componente Autónomo del
(semestre) experimentación Componentes estudiante
Docencia
Termodinámica Avanzada 1 Básica FPA 32 8 40 40 40 80 120
Fenómenos de Transporte 1 Básica FPA 50 50 100 100 150
Matemática para Ingeniería 1 Básica FPA 50 10 60 120 120 180
Ingeniería de la Reacción +
2 Básica IA 50 50 60 40 100 150
Lab
Manejo de Producción y
2 Básica FPA 50 50 80 20 100 150
Operaciones+Lab.
Método determinístico en
Investigación de 2 Básica IA 50 50 70 30 100 150
Operaciones+Lab.
Curso Electivo I* 1/2/3 Disciplinar FPA
Curso Electivo II* 1/2/3 Disciplinar IA

Curso Electivo III* 1/2/3 Disciplinar IA 810
Curso Electivo IV* 1/2/3 Disciplinar IA
Curso Electivo V* 1/2/3 Disciplinar IA
Taller de tesis I-Diseño de
Investigación aplicada e 3 Titulación FE 32 32 64 96 96
innovación industrial
Taller de tesis II 4 Titulación IA 354
TOTAL DE HORAS DE
2.160
PROGRAMA
*Los cursos electivos serán seleccionados por el estudiante según sus necesidades e intereses.
Unidad de organización curricular: (1) Unidad Básica, (2) Unidad disciplinar, multi disciplinar y/o inter disciplinar avanzada, y (3) Unidad de titulación.
Campos de formación: Formación profesional avanzada (FPA); Investigación avanzada (IA); Formación epistemológica (FE).
333
Tabla 74: Cursos electivos que serán ofertados regularmente.
Estas materias se dictarán en los distintos períodos de acuerdo a la disponibilidad de los docentes.
Componente de Docencia Otros componentes Total de

Periodo
Unidad de Total de horas de
académico en el Campos de Total de horas
Asignatura Organización Aprendizaje Aprendizaje horas Aprendizaje Aprendizaje dedicación
que se ofrece la Formación Otros
Curricular Asistido Colaborativo Componente Práctico Autónomo del
asignatura Componentes
Docencia estudiante
Optimización de Procesos y 1/2/3 Disciplinar 50 80 20
FPA 42 8 100 150
Eficiencia Energética + Lab
Integración y 1/2/3 Disciplinar 42 8 50 80 20 100 150
IA
Diseño de Procesos + Lab
Seguridad Industrial + Lab 1/2/3 Disciplinar IA 42 8 50 70 30 100 150
Análisis de Riesgo 1/2/3 Disciplinar 42 8 50 100 100 150
IA
Cuantitativo
Introducción a la Tecnología 1/2/3 Disciplinar 42 8 50 80 20 100 150
IA
del Petróleo + Lab
Refinación del Petróleo + 1/2/3 Disciplinar 42 8 50 80 20 100 150
IA
Lab
Industria Petroquímica + 42 8 50 80 20 100 150
Lab
Catálisis química + Lab 1/2/3 Disciplinar 42 8 50 50 50 100 150
IA
1/2/3 50 0 50 80 20 100 150

Polímeros + Lab Disciplinar IA
1/2/3 10 10 20 10 30 40 60
Saberes ancestrales y
Disciplinar FE
procesos industriales
Propiedad Intelectual y 1/2/3 20 20 40 40 60

transferencia tecnológica Disciplinar FE
(e-learning)
334
 Número de paralelos por cohorte: 1
 Número de estudiantes por paralelo: 30
 Proyección de la matrícula por dos años de vigencia del
programa: (por definir en función de los estudios de mercado)
Ver información del “Análisis de la oferta-demanda académica a nivel
tecnológico, pregrado y post grado que presentan las universidades
ecuatorianas en la provincia de Manabí en base al alcance y
delimitación del presente trabajo”.
Las conclusiones más relevantes de este estudio en relación a la

oferta y demanda de educación de cuarto nivel en la provincia de
Manabí son:
o En base a una encuesta a 130 estudiantes de la Universidad Laica

Eloy Alfaro de Manabí (50 encuestas) y de la Universidad Técnica de
Manabí (80 encuestas), el 96.92% desea continuar sus estudios de
cuarto nivel.
o Los estudiantes de las universidades mencionadas tienen interés de
estudios de cuarto nivel en especializaciones relacionadas con
Alimentos y Productividad, mostrando una demanda del 14.52% y
11.29% respectivamente. Las especializaciones de cuarto nivel en
petroquímica y refinación atraen al 8,06% y al 6,45%
respectivamente.
o La empresa privada en Manabí (5 empresas encuestadas) requiere
profesionales a nivel de post grado en el área Química; tomando en
cuenta que sólo una de las cinco empresas encuestadas indicó que
tenía un profesional con este nivel de instrucción.
o La demanda de profesionales de cuarto nivel de parte de las
empresas públicas encuestadas es: el área Mecánica 57.1%, Química
28.6% y Eléctrica 14.3%; tomando en cuenta que sólo una de las tres
335
empresas encuestadas indicó que tenía un profesional con este nivel
de instrucción siendo esta la empresa pública Aguas de Manta.
o El último actor que demandará talento humano calificado es la
Refinería del Pacífico (RDP) para cuyas necesidades de talento
humano calificado a nivel de maestría no existe, y constituye un área
promisoria por desarrollar en la provincia.
 Convenios
Se planifica la firma de convenios marco y/o específicos entre la
universidad que administre el programa de Maestría en Producción y
Operaciones Industriales y las universidades nacionales que ofertan
carreras afines o complementarias en la provincia de Manabí y el
país, en particular:
 Universidad Técnica de Manabí (UTM)

 Universidad Laica Eloy Alfaro (ULEAM)
 Universidad Central del Ecuador (UCE)
Las primeras dos universidades (UTM y ULEAM) se ubican en la

categoría C y D del sistema de categorización académica de
universidades del CEEACES
(http://www.ceaaces.gob.ec/sitio/evaluacion-universidades-2013/),
respectivamente. La UCE está en la categoría B.
 Información Financiera:
Presupuesto aproximado para la primera cohorte de la Maestría en
Producción y operaciones industriales
336
Tabla 75: Presupuesto Tentativo Maestría Petroquímica
Presupuesto (tentativo) para la Maestría en Producción y Operaciones Industriales. Los

valores en el presupuesto pueden variar en función de la universidad que ejecuten y
administre el programa de postgrado; en función a la disponibilidad de infraestructura,
equipos y recursos humanos instalados.
5.9.2 Descripción general del programa
El programa de Maestría en Producción y Operaciones Industriales con

mención en Refinación y Petroquímica corresponde a una maestría
profesional de carácter multi disciplinario y con una metodología que pone
énfasis a los aspectos prácticos y a las técnicas más avanzadas.
5.9.3 Objetivos
5.9.3.1 Objetivo general

El programa de Maestría en Producción y Operaciones Industriales con
mención en Refinación y Petroquímica estudia los procesos químicos,
físicos de la materia. Busca contribuir con la mejora de la matriz
productiva del país a través de:
337
 Formar profesionales con altas competencias técnicas, adaptadas
a un conocimiento profundo de las particularidades de la
producción y sus operaciones industriales;
 Generar nuevos conocimientos, tecnologías e innovaciones por
medio de la investigación básica y aplicada en las diferentes
modalidades de la industria de alimentos, textilera, papelera,
biotecnológica, carboquímica, ambiental, farmacéutica,
metalúrgica, entre otras;
 Generar nuevos conocimientos, tecnologías e innovaciones por
medio de la investigación básica y aplicada en la industria de la
refinación y petroquímica;
 Fomentar la tecnificación de la producción en refinerías e industrias
de polímeros;
 Evaluar la implantación y eficacia de las operaciones industriales;
 Formar profesionales en capacidad de desarrollar, gestionar y
liderar iniciativas industriales con tecnologías avanzadas;
 Desarrollar una formación multidisciplinaria que integre
conocimientos de ciencias afines y transversales para abordar de
forma holística la investigación y práctica en las operaciones
industriales para la producción.
5.9.3.2 Objetivos específicos

 Conocimientos
o Formar profesionales con conocimientos del tratamiento del
petróleo en bruto, a la producción de monómeros y a la
polimerización industrial y la transformación de materias
plásticas;
o Formar profesionales con capacidad de concepción,
construcción, explotación y optimización de procesos
industriales seguros y no contaminantes;
338
o Fomentar la producción de manufacturas más eficaces y
respetuosas con el ambiente;
o Desarrollar el pensamiento innovador y de emprendimiento
que fomente nueva iniciativas en operaciones industriales
que fomenten y tecnifiquen la industria ecuatoriana,
proporcionando un valor agregado a las manufacturas del
país.
 Pertinencia
o Aportar al desarrollo del país a través de la tecnificación de
las industrias generadores de manufacturas;
o Coadyuvar al desarrollo de la industria petroquímica y
refinación;
o Fomentar la investigación en operaciones industriales
vinculadas a la producción.
 Aprendizaje
o Desarrollar el pensamiento crítico y fomentar la creatividad
científica para la evaluación de problemas de los sistemas
de producción, y generar soluciones innovadoras y
tecnológicas dentro del marco de la eficacia, competitividad
y protección del ambiente.
 Interculturalidad
o Promover la articulación de conocimientos ancestrales con
conocimientos derivados de la investigación en el desarrollo
de propuestas para la impulsar la producción y proponer
óptimas operaciones industriales.
339
5.9.4 Requisitos y perfil de ingreso
 Profesionales con títulos de tercer nivel formados en áreas

relacionadas a química, física, matemática, ingeniería química,
ingeniería industrial y afines.
 Los aspirantes deben estar interesados y demostrar habilidad para
realizar investigación aplicada y aportar al desarrollo e innovación
de procesos industriales.
Los aspirantes deben presentar:
 Carta de intención (1-2 páginas) donde el postulante describa sus

objetivos profesionales e intereses académicos.
 Dos cartas de recomendación de personas que conozcan al
postulante en el área profesional o académica, indicando las
capacidades investigativas y académicas del postulante.
 Hoja de vida (curriculum vitae).
 Record académico certificado por institución de grado donde se
incluya las materias tomadas durante la carrera, con sus
respectivas calificaciones y nota de grado.
 Copia certificada del título de grado o copia de su registro en la
SENESCYT.
 Certificado de suficiencia en inglés otorgado por una institución
reconocida.
5.9.5 Perfil de egreso
Los profesionales formados en el programa de Maestría en Producción y

Operaciones Industriales estarán en capacidad de:
340
 Integra los conocimientos técnicos y científicos para resolver
problemas que afrontan la producción industrial en el país,
 Domina técnicas y procedimientos que favorecen la productividad y
eficiencia de las operaciones industriales,
 Aporta al desarrollo técnico y científico de la industria petroquímica,
refinación, de polímeros y afines,
 Promueve la creatividad, innovación y emprendimiento industrial,
 Muestra liderazgo, autonomía y una alta responsabilidad social
 Protege el ambiente, mitiga los impactos ambientales y propone
alternativas de bio remediación,
 Lidera proyectos tecnológicos para el mejoramiento de
operaciones industriales,
 Domina habilidades comunicacionales orales y escritas, en español
e inglés, con honestidad de manera efectiva y oportuna
Resultados o logros de los aprendizajes relacionados con el dominio

de teorías, sistemas conceptuales, métodos y lenguajes de
integración del conocimiento, la profesión y la investigación que
desarrollará el futuro profesional
 Investiga, genera e implementa operaciones industriales para la

optimización de las operaciones industriales las cuales generan
manufacturas con alto valor agregado;
 Genera conocimiento para contribuir a la industria y fortalecer los
Ecuador;
 Genera conocimiento para proteger el medio ambiente y minimizar
los impactos ambientales de la industria;
341
 Gestiona la explotación de tecnologías para la producción de
derivados petroquímicos, farmacéuticos, agroindustria, bio
prospección, biotecnológicos, entre otros;
 Diseña y gestionan sistemas de producción y síntesis de
compuestos derivados del petróleo.
 Maneja Sistemas de Gestión de Calidad
 Desarrolla investigaciones a partir de los saberes de los pueblos e
instituciones no gubernamentales.
 Gestionar la vinculación con sectores productivos a fin de
potencializar y optimizar la productividad y la industria en Ecuador.
Resultados o logros de los aprendizajes relativos a las capacidades

cognitivas y competencias genéricas que son necesarios para el
futuro ejercicio profesional

argumentación y sistematización de la información y las prácticas;
 Valora la importancia de la investigación en la generación de
conocimientos;
desarrollo tecnológico de procesos productivos;
 Evidencia capacidades en la resolución de problemas;
 Exhibe un pensamiento sistémico;
 Aplica la planificación y gestión por procesos;
 Impulsa la gestión del conocimiento;
 Desarrolla el trabajo en grupos colaborativos;
 Administra la gestión del talento humano.
342
Resultados o logros de los aprendizajes que se relacionan con el
manejo de modelos, protocolos, procesos y procedimientos
profesionales e investigativos que son necesarios para el
desempeño del futuro profesional
 Participar en la concepción, diseño, construcción, operación y

administración de plantas de proceso en las que la materia prima
se transforma por lo que encuentra su campo de acción en la
industria alimentaria y de productos e insumos agrícolas,
petroquímica, carboquímica, metalúrgica, electroquímica, textilera,
polimérica, papelera, cerámica, cervecera, entre muchas otras;
 Participa en el desarrollo de actividades de planeación, dirección
técnica, administración e investigación en casi todos los tipos de
empresas industriales, tanto públicas como privadas;
 Preserva el medio ambiente; buscando el uso óptimo de los
recursos materiales y energéticos y la seguridad de operarios y
pobladores;
 Participa en equipos inter y trans disciplinarios responsables de la
elaboración, ejecución y evaluación de programas y proyectos en
los cuales se encuentran involucrados problemas matemáticos y
estadísticos aplicados a la industria química;
 Realiza arbitrajes, pericias y asesoramientos técnicos a la industria
petroquímica, de alimentos, metalurgia, textilera, polimérica,
papelera, de cerámica, entre otras;
 Genera métodos para garantizar la calidad de los productos, así
como la información técnica sobre la utilización de los mismos;
 Participa en la dirección, asesoramiento y administración de las
empresas industriales o de sus secciones técnicas;
 Participa en el desarrollo de nuevos métodos de producción, así
como en la obtención de nuevos productos e, igualmente, analiza
el aspecto económico y de factibilidad de los proyectos;
343
 Imparte capacitación en las aplicaciones y conocimientos propios
de su profesión e interviene en la realización de proyectos
investigativos, tanto a nivel básico como aplicado.
5.9.6 Trabajo de titulación
El trabajo de titulación será de 450 horas, lo cual corresponde al 20.8 %

del total de horas del programa (2.160 horas). La tesis será desarrollada
en torno a un objetivo de investigación aplicado a operaciones industriales
y producción; y preferentemente planteada alrededor de una hipótesis de
investigación. Sus resultados deberán aportar soluciones a problemas de
la industria y sus procesos. Debido a que el programa tiene una mención
en Refinación y Petroquímica, el trabajo de titulación deberá delimitarse
preferiblemente, aunque no exclusivo, a esta área de investigación.
Adicionalmente, los estudiantes de la maestría deberán aprobar
obligatoriamente el curso de Diseño de investigación aplicada e
innovación industrial, el mismo que es parte de la unidad de titulación y
será dictado en el tercer semestre de la carrera.
El programa en Maestría en Producción y Operaciones industriales

contempla las siguientes formas de trabajo de titulación (Art. 24,
Reglamento de Régimen Académico, 2014):
 Proyectos de investigación y desarrollo

 Artículos científicos de alto nivel
 Propuestas metodológicas y tecnológicas avanzadas
344
5.10 Pertinencia
Tabla 76: Resumen de Pertinencia
La pertinencia de la Maestría en Producción y Operaciones Industriales en función de los objetivos,

políticas y líneas estratégicas del Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017 (2013).
Objetivo Políticas Líneas estratégicas

Objetivo 10. 10.1. Diversificar y generar Impulsar y fortalecer las industrias estratégicas claves y
Impulsar la mayor valor agregado en la sus encadenamientos productivos, con énfasis en
transformación de producción nacional aquellas que resultan de la
la matriz reestructuración de la matriz energética, de la gestión
productiva soberana de los sectores estratégicos y de las que
dinamizan otros sectores de la economía en sus
procesos productivos.
Consolidar la transformación productiva de los sectores

prioritarios industriales y de manufactura, con procesos
de incorporación de valor agregado que maximicen el
componente nacional y fortalezcan la capacidad de
innovación y de aprendizaje colectivo.
Fortalecer y desarrollar la industria de astilleros, como

generadora de encadenamientos productivos, para el
desarrollo de actividades industriales conexas.
Articular la educación y la investigación a la

generación de capacidades técnicas y de gestión, para
dinamizar la transformación productiva.
10.2. Promover la intensidad Articular la investigación científica, tecnológica y la
tecnológica en la producción educación superior con el sector productivo, para una
primaria, de bienes mejora constante de la productividad y competitividad
intermedios y finales sistémica, en el marco de las necesidades actuales y
futuras del sector productivo y el desarrollo de nuevos
conocimientos.
Tecnificar los encadenamientos productivos en la

generación de materias primas y la producción bienes
de capital, con mayor intensidad tecnológica en sus
procesos productivos.
10.3. Diversificar y generar Fomentar a generación de capacidades
mayor valor agregado en los técnicas y de gestión en los servicios,
sectores prioritarios que para mejorar su prestación y contribuir a la
proveen servicios transformación productiva.
Objetivo 11. 11.1. Reestructurar la matriz Potenciar la capacidad de refinación de hidrocarburos,

Asegurar la energética bajo criterios de en función de la sostenibilidad de los flujos físicos,
soberanía y transformación de la matriz para abastecer la demanda interna.
eficiencia de los productiva, inclusión,
sectores calidad, soberanía energética Impulsar el desarrollo de la industria petroquímica,
estratégicos para y sustentabilidad, con bajo criterios de sostenibilidad, ordenamiento
la transformación incremento de la territorial y seguridad geopolítica
industrial y participación de energía de aprovisionamiento
tecnológica renovable
Fortalecer la investigación científica en los ámbitos
energéticos, de industrias básicas y de generación y uso
sustentable de energía renovable, para la industria, los
hogares, el transporte y la producción.
345
11.2. Industrializar la Impulsar el desarrollo de las industrias de metalurgia
actividad minera como eje de de oro, plata, cobre, siderúrgica de hierro y otros
la transformación de la metales negros, para la producción de refinados y
matriz productiva, en el bienes con valor agregado.
marco de la gestión
estratégica, sostenible, Aprovechar los recursos minerales no metálicos de
eficiente, manera técnica, económicamente viable y
soberana, socialmente justa y ambientalmente sustentable, para fomentar
ambientalmente sustentable encadenamientos productivos, la diversificación de la
industria y la inclusión de nuevos actores.
Agregar valor a la producción de puzolana, fabricando

paneles eco-eficientes, para el desarrollo de la
construcción a nivel nacional
y regional.
Impulsar de manera estratégica las empresas públicas

mineras para incidir en la actividad del sector.
Medir el impacto ambiental y social de la extracción y

producción de minerales, para determinar los términos
de intercambio ecológicos
para el Ecuador
Fortalecer la investigación geológico-minera y el

talento humano especializado en industrialización.
11.5. Impulsar la industria Desarrollar estudios de pre inversión para impulsar
química, farmacéutica y estas industrias
alimentaria, a través del uso
soberano, estratégico y Implementar plantas industriales con transferencia de
sustentable de la tecnología para el Ecuador, para la producción de
biodiversidad medicamentos farmacéuticos,
vacunas virales y bacterianas, y medios
diagnósticos de uso veterinario.
Implementar plantas industriales con transferencia de

tecnología para el Ecuador, para la utilización de
derivados del plátano, especialmente
del pseudotallo, para fabricar
medicamentos y suplementos nutricionales para
consumo humano.
Fomentar la investigación en biotecnología en el país

con el fortalecimiento de institutos
de investigación y universidades.
5.10.1 Planificación curricular
5.10.1.1 Objeto o sistema de estudio del Programa

El objeto de estudios del programa radica en la necesidad de mejorar,
intervenir, optimizar las operaciones industriales vinculadas a la
346
producción; con el fin de incrementar en su efectividad, calidad,
productividad y competitividad de las manufacturas que se generan de la
industria ecuatoriana. El programa hace énfasis en el rol que tiene las
ciencias químicas y físicas en aportar en la optimización de las
operaciones industriales de la industria de la refinación y petroquímica.
La industria requieren procesos químicos y físicos para la transformación

de la materia y obtener manufacturas más tecnificadas y amigables con el
medio ambiente; en este sentido, existe un importante nicho profesional
por ser desarrollado científicamente en el país.
La formación en ciencias básicas (química, física, matemática,

termodinámica) junto a la experimentación y el desarrollo de prácticas
pre-profesionales favorece la capacitación de profesiones que integran los
aprendizajes en complejos sistemas de conocimientos. El espectro de
aplicabilidad estos conocimientos y experiencias profesionales lo requiere
la industria de alimentos, papeleras, polímeros, metalurgia, biotecnología,
y en particular en la refinación de petróleo y petroquímica. Los
profesionales en Producción y Operaciones Industriales pueden trabajar
en un amplio rango de funciones tales como la investigación, desarrollo,
planeamiento y construcción, operación y producción, administración y
gestión de plantas industriales. Adicionalmente, los profesionales en
Producción y Operaciones industriales tienen una importante formación y
concientización hacia la protección del medioambiente.
5.10.2 Modos de organización de la investigación
El objetivo de la Maestría en Producción y Operaciones Industriales es la

tecnificación de las operaciones industriales que producen manufacturas y
de esta manera diversificar y potencializar a la matriz productiva. Para
347
lograr este fin, la Maestría en Producción y Operaciones Industriales
necesita de la interdisciplinaridad, pues los problemas de la tecnificación
industrial involucran múltiples ramas del conocimiento. Su eje principal
son disciplinas básicas como la termodinámica, matemáticas, fenómenos
del transporte, que se integran con disciplinas aplicadas como la
Optimización de Procesos, Petroquímica, Polímeros, Operaciones
Unitarias, entre otras (Ver ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.).
El programa en Producción y Operaciones Industriales integra el

conocimiento a través de cursos teóricos obligatorios y electivos, con
prácticas que se implementan transversalmente en todas las asignaturas.
Todos los cursos tienen un alto porcentaje de horas de aprendizaje
teórico y práctico. Con este modelo teórico-práctico, el estudiante
desarrolla su capacidad para abordar los problemas relacionados a la
producción industrial con una visión integral que fusiona el conocimiento
básico con la praxis profesional. Gracias a ello, tendrá la habilidad de
generar preguntas y propuestas de investigación que sean relevantes y
pertinentes; y soluciones innovadoras y emprendedoras relacionadas al
problemática de la industria en el país.
Al ser una maestría profesional en Producción y Operaciones industriales

su investigación es aplicada. Para garantizar la formación de las
capacidades investigativas de los participantes, en el tercer semestre el
estudiante tomará un curso de Diseño de investigación aplicada e
innovación industrial en el cuál desarrollará su plan de investigación. Este
curso estará integrado en la unidad de titulación para el tercer semestre.
Dentro del contexto de la investigación formativa, todos los cursos
incluirán estrategias transversales para impulsar la investigación en los
estudiantes como por ejemplo: (i) componente de discusión de literatura
seleccionada que servirá para desarrollar el pensamiento crítico del
estudiante, y consecuentemente, su capacidad investigativa, y (ii)
348
componente de habilidades en comunicación científica- escrita y oral- a
través de ensayos académicos, revisiones bibliográficas y presentaciones
orales; con la finalidad de desarrollar destrezas en transferencia de la
información científica.
Para el desarrollo de la titulación, los estudiantes pueden optar por tres

opciones que incluye proyectos de investigación aplicada, el desarrollo de
tecnologías y artículos científicos. Consecuentemente, los enfoques y
métodos a utilizarse en las investigaciones de titulación dependerán de la
naturaleza del estudio. Las investigaciones de titulación deberán ajustarse
preferentemente a las líneas de investigación; sin embargo, esto no es
limitante para la ejecución de propuestas innovadoras que no estén
representadas en las líneas de investigación del programa.
Un factor importante ligado a la investigación científica es la difusión de

los resultados en la sociedad. Se promoverá a los participantes de la
Maestría para que publiquen sus trabajos tanto en medios académicos
(e.g., revistas arbitradas, capítulos de libros) como en medios de difusión
para el público general. Por ejemplo, para promover la publicación de los
trabajos de investigación en revistas científicas, el trabajo de grado podrá
ser presentado por el estudiante en el formato de una revista indexada
seleccionada. De esta manera, al terminar la tesis, el estudiante podrá
someter su documento a revisión en la revista de interés sin tener que
realizar mayores cambios. Adicionalmente, el programa buscará organizar
talleres y foros en temas relevantes para la tecnificación de la industria y
apoyará la participación de sus estudiantes y profesores en congresos
científicos.
El programa prevé la participación de la maestría y sus

docentes/investigadores en redes investigativas o docentes, nacionales o
internacionales, relacionadas a áreas temáticas de industria y producción.
En primera instancia los socios estratégicos para la formación de redes
349
investigativas constituyen las Escuelas Politécnicas del país (EPN,
ESPOL, ESPE). La formación de las redes investigativas fomentan el
intercambio de ideas, la interdisciplinaridad y la generación de propuestas
de investigación en equipos de trabajo, en donde los estudiantes
participarían activamente.
5.10.3 Presentación y descripción de la organización curricular
Objetivos de aprendizaje:
 Investigar, aplicar e innovar las operaciones industriales

vinculantes con la producción de manufacturas;
 Optimizar de las operaciones industriales las cuales generan
manufacturas con alto valor agregado;
 Generar conocimiento para contribuir a la industria y fortalecer los
Ecuador;
 Generar conocimiento para proteger el ambiente y minimizar los
impactos ambientales de la industria;
 Aplicar tecnologías para la producción de derivados petroquímicos,
farmacéuticos, agroindustria, bio prospección, biotecnológicos,
entre otros;
 Diseñar y gestionan sistemas de producción y síntesis de
compuestos derivados del petróleo.
5.10.4 Modalidad de estudio o aprendizaje
El programa de Maestría en Producción y Operaciones Industriales es de

carácter presencial y se abrirá semestralmente, siguiendo el calendario
académico vigente en las IES determinada para su ejecución. La
modalidad presencial estará integrado por un componente de docencia y
350
de prácticas de los aprendizajes. Adicionalmente, los estudiantes tendrán
prácticas profesionales dirigidas a experiencias en plantas industriales.
Los cursos de docencia serán dictados por especialistas nacionales o
extranjeros invitados. Los trabajos de prácticas de los aprendizajes serán
estructurados, ejecutados y evaluados por especialista o expertos en las
asignaturas respectivas. Las prácticas pre profesionales serán
estructuradas y guiadas por profesionales con experiencia en
transformación de materias primas y en procesos industriales.
La investigación asociada al trabajo de titulación será desarrollada bajo la

dirección de un docente de la Maestría en Producción y Operaciones
Industriales con quién se elabora el plan de estudios de la tesis o proyecto
de investigación (Diseño de Investigación aplicada e Innovación
Industrial). Los estudiantes podrán desarrollar sus respectivos proyectos
de investigación luego de haber defendido exitosamente su propuesta de
investigación frente a un tribunal conformado por el director de tesis y dos
lectores de la misma carrera o externos a la carrera. Los mecanismos de
control y seguimiento de los proyectos de investigación serán
establecidos por el director de tesis.
El aprendizaje colaborativo es de vital importancia en el ámbito de la

ingeniería de procesos. En el programa de Maestría en Producción y
Operaciones Industriales se destina una fracción importante de las horas
de docencia para generar espacios de discusión entre estudiantes,
docentes y expertos, con la finalidad de profundizar los conocimientos que
se imparten en el salón de clases.
5.10.5 Metodologías y ambientes de aprendizaje
El programa de Maestría en Producción y Operaciones Industriales

pondrá énfasis en que los docentes incluyan diferentes componentes que
faciliten el aprendizaje participativo de los estudiantes; en particular se
351
hará énfasis al aprendizaje experimental asociado a prácticas pre
profesionales en el sector industrial. Se fomentará que el estudiante
asuma el rol de gestor de su propio aprendizaje y genere autonomía y
espíritu innovador en los procesos productivos. La metodología de
aprendizaje estará basada en un (i) Modelo Conceptual, el cual es ideal
para transferir nueva información al estudiante, dominar conceptos
básicos, facilitar la comprensión teórica y desarrollar las habilidades de
pensamiento crítico en los estudiantes; (ii) Modelo experimental, el cual es
fundamental para incentivar investigación e innovación, y (iii) Modelo
basado en prácticas pre-profesionales (praxis profesional), el cual genera
experiencia práctica, autonomía del conocimiento y confianza en el
desenvolvimiento profesional. Se buscará el balance entre métodos
expositivos y participativos, y actividades grupales e individuales.
El docente será un mediador entre los nuevos conocimientos y el

estudiante. La metodología de aprendizaje partirá de conocimientos
previos de los participantes y los relacionará con los nuevos; relacionará
el aprendizaje con intereses y motivaciones del estudiante y con nuevas
tecnologías en área de estudio; dosificará la cantidad de información
nueva y diversificar tareas y aprendizajes para lograr la mejor asimilación
posible de nuevos contenidos. Ya que la capacidad de aprender del
adulto está condicionada por sus intereses, motivaciones y experiencias,
los aprendizajes deben ser prácticos y claramente identificables con su
ámbito laboral, o incluso social. Los docentes deberán vincular las teorías
que presenten con situaciones reales, dentro de las prácticas
profesionales.
Los métodos de aprendizaje incluyen una variedad de técnicas, como por

ejemplo: lecciones expositivas, estudios de caso, discusión de artículos
científicos, resolución de problemas, debates, simulaciones, lluvias de
ideas, pasantías en plantas industriales, sistemas virtuales de aprendizaje
352
(TICs). Se incluirán prácticas que desarrollen el espíritu colaborativo entre
profesionales, como por ejemplo, por medio de trabajos en grupo y
resolución de problemas. Se buscará que el estudiante, además de
adquirir conocimientos, desarrolle su curiosidad y creatividad, lo cual se
impulsará por medio de ejercicios indagatorios, discusiones, ejercicios
prácticos, y actividades profesionales.
En todos los casos, los cursos teóricos estarán complementados con

procesos experimentales (prácticas de laboratorio) y en otras situación
con prácticas pre profesionales, para que el estudiante adquiera
experiencia real relacionada a los problemas industriales que existen en el
país, se familiarice con el contexto social que influye estos problemas, y
aplique los conocimientos adquiridos en el salón de clase. Se espera que
los estudiantes desarrollen su pensamiento crítico, innovativo y
emprendedor al proponer investigaciones o soluciones a problemas
relacionados con la producción y sus operaciones industriales. Los cursos
básicos (obligatorios) se repartirán en los dos primeros semestres
académicos de la Maestría. Los cursos electivos se repartirán entre el
segundo y tercer semestre. El cuarto semestre quedará destinado
exclusivamente al desarrollo de la tesis.
El ambiente educativo responde tanto al medio físico como a las

interacciones que se dan entre las personas que comparten un espacio.
Las clases se desarrollarán en aulas y laboratorios con capacidad para 30
estudiantes. Con ello se garantizará que el estudiante disponga de
suficiente espacio para crear un ambiente de aprendizaje cómodo.
Adicionalmente, todas las aulas están equipadas con pizarras de tiza
líquida, computador, proyector y servicio inalámbrico de internet;
herramientas que sirven de apoyo para el aprendizaje. Los laboratorios
tendrán el equipamiento necesario para procesos de experimentación y
con sus respectivas normas de seguridad. Adicionalmente, se gestionaran
353
convenios con industrias locales para el desarrollo de las prácticas pre
profesionales. Para que exista un adecuado ambiente de aprendizaje se
promoverá la confianza entre alumnado y profesorado por medio del
diálogo y apertura. Se promoverá un ambiente de cordialidad y respeto
mutuo entre estudiantes y profesorado.
Los ambientes de aprendizaje aplicado a la Maestría de Producción y

Operaciones Industriales son:
 Ambiente de aprendizaje de excelencia en la generación y

aplicación del conocimiento científico y tecnológico, así como de
saberes ancestrales expresado en altos estándares de formación
académica y práctica de los estudiantes.
 Ambiente de aprendizaje dirigido a prácticas pre-profesionales en
industrias y plantas industriales, en donde los estudiantes
desarrollaran sus habilidades y competencias profesionales.
 Ambientes digitales de aprendizaje con el uso de TICs que
fomenten el aprendizaje autónomo, continuo y responsable.
 Ambientes de aprendizaje dirigidos a la vinculación con la sociedad
con el desarrollo de proyectos de vinculación con la sociedad que
permitan al estudiante entender y comprender las realidades
sociales locales y nacionales.
 Ambientes de gestión productiva, cultural, ambiental y social de los
conocimientos para la innovación y emprendimiento productivo
llevado a cabo por prácticas pre profesionales, interacciones
interinstitucionales e interdisciplinares.
Los procesos de aprendizaje estarán respaldados por entornos de

aprendizaje virtuales, como por ejemplo la plataforma Moodle. Por medio
de esta plataforma el profesor puede poner a disponibilidad de los
estudiantes los materiales de lectura y presentaciones que se realizan en
354
clase. La plataforma Moodle también permite crear foros de discusión que
pueden llevarse a cabo fuera del salón de clase y enriquecer el proceso
de aprendizaje. Otra herramienta disponible para los estudiantes de la
Maestría es la plataforma Blackboard Collaborate, por medio de la cual se
pueden organizar clases virtuales y reuniones colaborativas entre
estudiantes y profesores.
5.10.6 Componente de vinculación con la sociedad
De acuerdo al Art. 87 de la LOES los estudiantes deberán realizar

prácticas de servicio comunitario como requisito para su graduación. Se
entiende por Práctica de Servicio Comunitario a la modalidad de
aprendizaje de carácter ético-pedagógica, que establece la articulación
entre los desempeños teórico-metodológicos y profesionales, con las
necesidades de intervención a los problemas sociales y humanos del
país. El objetivo es educar en la sensibilización y en la generación de
compromisos de los profesionales de la Maestría de Producción y
Operaciones Industriales con los problemas de la pobreza, exclusión
social y territorial y deterioro ambiental.
Los profesionales aplican a proyectos de vinculación con la sociedad que

impulsen el mejoramiento de la calidad de vida de las sectores excluidos
de la sociedad, a través de iniciativas de (i) uso y aprovechamiento de
recursos naturales, (ii) mitigación de impactos ambientales, (iii)
incorporación de tecnologías a la población local, (iv) incorporación de las
poblaciones locales en planes de desarrollo económico, y el (v) respecto y
no vulneración de sus derechos. Esta propuesta académica propone la
formación de profesionales consientes de la necesidad de aportar al
desarrollo nacional a través del cambio, modernización e innovación de la
matriz productiva.
355
5.10.7 Componente de evaluación
Para la promoción de los estudiantes, la Maestría en Producción y

Operaciones Industriales se someterá a los reglamentos aplicados a la
promoción de estudiantes y de grados de la IES que ejecute el programa.
En términos generales, los estudiantes obtendrán el título de Maestría
luego de: 1) aprobar las horas-clase requeridas (900 horas de cursos
obligatorios y 810 horas de cursos electivos) y 2) elaborar y defender
exitosamente su trabajo de titulación. El trabajo de titulación
corresponderá a 450 horas, equivalentes al 20.8% de las 2.160 horas que
forman el programa (Art 25, Reglamento de Régimen Académico, CES,
RPC-SE-13-No.051-20 13).
La universidad que ejecute el programa de Maestría en Producción y

Operaciones Industriales diseñará y ejecutará un sistema de
autoevaluación permanente del posgrado que incluya los siguientes
niveles: (i) administrativos y de gestión, (ii) docencia e investigación, y (iii)
vinculación con la colectividad. Estos niveles corresponden a los
componentes de evaluación que aplica el CEAACES para acreditar
programas académicos.
Adicionalmente, los profesores participantes en la Maestría serán

evaluados al término de los cursos (semestral o por módulos) por los
alumnos con una encuesta electrónica que incluirá los siguientes criterios:
planificación, organización y contenido de curso, claridad, experticia,
herramientas de aprendizaje, sistemas de evaluación, entre otros. Se
establecerá mecanismos para evaluar a los egresados en aspectos como
su grado satisfacción con el programa y su desempeño en el ámbito
profesional. Finalmente, se evaluará el impacto de la Maestría en el medio
356
profesional y sus aportes para la industria en el Ecuador por medio del
seguimiento continuo de los graduados.
5.10.8 Infraestructura y equipamiento
La maestría en Producción y Operaciones Industriales requiere de

laboratorios sofisticados en el área de procesos químicos y en petróleos.
Adicionalmente, los estudiantes desarrollarán prácticas docentes y
profesionales en plantas industriales y refinerías.
5.10.9 Equipamiento por sedes o extensiones donde se

impartirá el programa
La Maestría dispondrá de un fondo bibliográfico por medio del cual se

adquirirán libros relacionados a la Producción y Operaciones Industriales,
que complementará el material de consulta disponible.
Tabla 77: Instalaciones, laboratorios y equipamiento..
Nombre Equipamiento Metros Puestos

cuadrados de
trabajos
Laboratorio de Cromatografo 110 30
Química analítica Equipos especializados
Laboratorio de Balanza Analítica 220
Operaciones Unitarias, Balanza Analítica
Fenómenos de Banco de bombas
Transporte e Ingeniería Bombas en serie y paralelo
de la Reacción Caldero Pirotubular
Columna de Absorción
Columna de Paredes Húmedas
Columna de Platos
357
Columna de Relleno
Determinación de nitrógeno
Difusión de gases
Difusión de líquidos
Equipo de Presión Hidrostática
Equipo base de reactores
Equipo de pérdidas friccionales y localizadas
Estufa
Evaporador
Extracción Soxhlet
Extracción Soxhlet
Extractor de Aceites
Filtro de Placas
Molino de cuchillas
Molino de Discos
Molino de Mandíbulas
Molino de Martillos
Molino de pilón
Mufla
Prensa Hidráulica
Reactor Batch
Reactor CSTR
Reactor de alta presión
Reactor de Presión Atmosférica
Refractómetro
Sorbona
Termostato
Torre de enfriamiento
Viscosímetro Rotatorio
Laboratorio de Análisis Cromatógrafo de gases 110
Instrumental Balanza Analítica
Generador De Hidrógeno
Impresora
Compresor
Esfectrofotómetro UV-6100 S
Espectrofotómetro UV/Vis Spectrometer
Lambda 2
Espectrofotómetro Genesys 10S UV-VIS
Espectrofotómetro 295
espectrofotómetro de Infrarrojo 1320
Prensa hidráulica
Impresora
Bomba de vacío de 1/3 HP
Agitador magnético
Balanza
Polarímetro
Baño María
Refrigeradora
Refrigeradora
Cámara UV
pHmetro 440
phmetro 211
Estufa
Destilador de agua
358
Rotavapor
Agitador
Bomba de vacío
Estufa de secado y esterilización
Incubador bacteriológico
Computadora
Impresora
Infocus
Fotómetro
pHmetro
Multímetro
Termómetro Infrarrojo
Conductivímetro
Termocupla con resgitrador
Impresora
Impresora
Computadora
Conductivímetro
Horno
pHmetro
compresor 1,5 HP
Laboratorio de Agitador magnético 110
Termodinámica Balanza Analítica
Balanza Digital
Calorímetro Adiabático
Estufa
Horno
Máquina Tamizadora
Mechero
Molino de Bolas
Mufla
Refractómetro
Termostato
Laboratorio de Analizador de contenido de azufre por 110
Petróleos fluorescencia de rayos X en petróleos y
derivados
Centrifuga para analizar el contenido de Agua

y sedimentos en hidrocarburos
Equipo de Residuo de Carbón Conradson en
Diesel 2 y Diesel Premium
Equipo de contenido de cenizas
Equipo de punto de inflamación copa cerrada
Equipo de punto de inflamación copa abierta
Gravedad específica
Viscosidad cinemática para hidrocarburos
Destilación ASTM en hidrocarburos
Corrosión a la lámina de cobre
Octanómetro
Contenido de gomas
Presión de vapor Reid
359
Bibliotecas específicas por sedes o extensiones donde se impartirá el programa
Desglose por tipo de Número Descripción general
documento
Títulos 1873 Títulos de revistas
Volúmenes 120.567
Bases de datos en línea BIO ONE, EBSCO, JSTORE, PROQUEST
Suscripciones a 50
revistas especializadas
Aulas por sedes o extensiones donde se impartirá el programa
Número Proyectores Punto de red de datos Computadores Capacidad
de aulas
Aula 1 1 1, internet inalámbrico 1 35
(42,4 m2)
(42,4 m2)
(42,4 m2)
5.11 Personal
5.11.1 Administrativo y Coordinador
Para el inicio del programa se requiere de un Coordinador Académico

quien tiene como funciones principales (i) el diseño académico y científico
del programa, su implementación y ejecución, y (ii) la gestión académica
de la maestría, en particular la generación de convenios de docencia,
investigación y para prácticas con universidades, empresas públicas y
privadas. Se recomienda que la formación académica del Coordinador
sea en preferencia afín al tema de la maestría. Es importante mencionar
que el Coordinador, además de su formación profesional con título de
Maestría o Doctorado, debe mostrar habilidades para la gestión
investigativa y administración.
Adicionalmente, se requiere de un profesional con funciones de: (i)

administración y control contable del programa, y (ii) soporte para
procesos administrativos y académicos internos de la universidad como
inscripciones, matrículas, aplicación de normativas internas, control de
360
notas, logística, etc. Para estas funciones el Coordinador Administrativo
tendrá a su cargo un asistente administrativo y de logística.
En función del crecimiento del número de estudiantes de la maestría y sus

tesis de investigación, se podrá solicitar un asistente para procesos de
evaluación académica y científica de las propuestas de investigación de
los estudiantes.
Tabla 78: Personal de la Maestría en Producción y Operaciones

industriales.
361
5.11.2 Personal Académico del Programa
Tabla 79: Personal Académico
362
5.11.3 Políticas de permanencia y promoción
Las políticas de permanencia y promoción se rigen de acuerdo al Reglamento de

Carrera y Escalafón del Profesor e Investigador del Sistema de Educación
Superior del Ecuador (2015, RPC-SO-037.No.265-2012). En base a este
reglamento todas las universidades establecerán sus sistemas de escalafón bajo
los lineamientos del CES.
363
5.12 MALLA CURRICULAR MAESTRÍA EN PETROQUÍMICA
364
CAPÍTULO VI
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
6.1.1 Conclusiones
Para cumplir con los hechos conclusivos, el investigador se remitirá a los objetivos
específicos, que son los que orientan el trabajo de investigación, de esta manera
al considerar el primer objetivo específico que permitió definir el mercado meta
de los futuros egresados de las carreras profesionales de la industria de la
refinación y petroquímica, ubicadas en la provincia de Manabí-Ecuador. Se
deben realizar las siguientes consideraciones: el mercado meta quedo
caracterizado de la siguiente forma: la provincia de Manabí, representa el 9, 47%
de la población de Ecuador (1.369 habitantes). Tres regiones se destacan en el
área: Portoviejo que representa el 20,4% (280.029 hab.), seguido de Manta con el
16,5% (226.477 hab.) y Chone con el 9,2% (126.491 hab.). El cincuenta por ciento
de la población es mayor de 30 años. Se espera crecimiento poblacional de la
provincia estimado para el 2020 de 1.562.079 Hab. En cuanto al género
predominante en la provincia el 50,32% es hombre y 49,68% es mujer. El estado
civil predominante es la soltería con un 35%. Las características económicas y
sociales de la provincia son: Producto Interno Bruto (PIB): 4,1 MM $. La población
en edad de trabajar (PET), representa el 74%; de éste porcentaje el 49% es
población económicamente activa (PEA), estando 93% en situación de ocupados.
Dentro de las principales actividades económicas destaca el comercio
(establecimiento y reparación de vehículos; alojamiento/comida y manufactura).
En el área de industria: 29% se dedica a la producción de alimentos, 18% a la
elaboración de metal, 14% prendas de vestir, 12 % muebles y el resto otras
actividades. La cadena productiva está constituida por café, maíz, arroz, caña
guadua, cacao, ganadería, pesca y otras.
365
En referencia al segundo objetivo específico que pretende caracterizar la oferta y
la demanda de profesionales en función a las necesidades de la Refinería del
Pacífico y la industria petroquímica en la provincia de Manabí. La oferta
académica tanto en Centros Universitarios como en Institutos Tecnológicos en la
provincia de Manabí, tomando en cuenta las carreras que tienen relación con
petroquímica y refinación, se centra de manera preferente en torno a las
especialidades de: Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Industrial, Ingeniería Química e
Ingeniería Mecánica. La oferta académica de carreras relacionadas con las ramas
de petroquímica, refinación y electrónica, es nula de tal forma que es imperiosa la
necesidad de implementar estas especialidades en los centros de estudios
superiores de la provincia.
De esta manera, se concluye que al realizar el balance entre la oferta y la

demanda académica en las áreas de refinación y petroquímica, todo indica que las
necesidades de profesionales para el adecuado desarrollo de la ZEDE, con la
información actual, no podrán ser cubiertos por el sistema de educación superior,
lo que sugiere que las universidades e institutos tecnológicos de la provincia
deben generar un nivel de respuesta inmediato, con el fin de ir preparando el
talento humano que se requiere, con el fin de apalancar el desarrollo de la zona y
contribuir con el mejoramiento de la calidad de vida de su población.
El tercer objetivo específico que tiene que ver con la acción de diseñar la
propuesta curricular en formación de competencias laborales en las carreras
profesionales de la industria de refinación y petroquímica, dirigida a los
estudiantes de la Provincia de Manabí – Ecuador, es consecuencia de los
anteriores, se concluye que es necesario realizar la propuesta, con la que se
podrá cumplir con el reto de contribuir con el reto de poner en marcha estos
proyectos estratégicos que contribuirán al cambio de la matriz productiva del país,
especialmente con la generación de empleos de calidad, sustitución de
366
importaciones y generación de excedentes exportables, con el fin de sanear la
balanza comercial del país y crear polos de desarrollo.
6.1.2 Recomendaciones
Se recomienda a la Refinería del Pacífico, quien promueve y motiva este estudio,

socializar los términos del mismo con los Institutos de Educación Superior, de
todos los niveles (técnicos, tecnológicos y universitarios), con la finalidad de que
esas instituciones conozcan, cuál es la situación de la Demanda Académica en la
zona de influencia y puedan realizar una reflexión sobre la Oferta Académica que
deben poner a disposición de la juventud manabita; puedan realizar un balance de
Oferta y Demanda y saquen sus conclusiones, especialmente en lo que
corresponde a su participación en el cumplimiento de los principios de la
Educación Superior que están establecidos en la LOES.
De la misma manera, se recomienda a la Refinería del Pacífico y a la ZEDE Eloy

Alfaro Parque refinador y petroquímico, mantener una constante comunicación con
las Instituciones de Educación Superior de la provincia, con el fin de que puedan
establecer de manera directa el estado de la demanda ocupacional en los sectores
aportantes y relacionados con la industria petroquímica, con la finalidad de que
los primeros beneficiarios de los diferentes cargos que se crean sean ocupados
por talento humano de la región en primera instancia, contribuyendo con esto al
mejoramiento de la PEA y del PIBpc local.
A las Instituciones de Educación Superior, especialmente a la Universidad Técnica

de Manabí UTM y a la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí ULEAM, quienes
con seguridad desarrollarán las carreras de grado y programas en Química y
Petroquímica, tener en consideración las bases teóricas sobre las cuales fueron
diseñados los currículos, pues su aplicación, de alguna manera asegurará que los
objetivos que desean conseguir los proyectos estratégicos de la Refinería del
367
Pacífico y de la ZEDE Eloy Alfaro Parque refinador y petroquímico, se cumplan y
de esa manera se cumpla con la orientación estratégica que consiga el cambio de
la matriz productiva del País.
368
7. REFERENCIAS
ALLES, M., Desarrollo del talento Humano basado en competencias,

Ediciones Granica, Buenos Aires, 2004.
ALLES, M., Dirección Estratégica del Recurso Humano Gestión por

Competencias, Ediciones Granica, Buenos Aires, 2000.
ARIAS, M. (1999). Triangulación metodológica: sus principios, alcances y

limitaciones. Enfermería, vol. XVIII, (1), 37-57.
ARIAS, F. (2006). EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: Introducción a la

metodología científica. 5° Edición. Caracas Venezuela.
ARMSTRONG, MICHAEL. (2006). Strategic Human Resource Management

Practice. Philadelphia: Kogan Page
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983) Psicología Educativa: Un punto de

vista cognoscitivo .2° Ed. Trillas México
BENAVIDES, O., Competencias y Competitividad, diseño para

organizaciones latinoamericanas, McGraw-Hill, Bogotá, 2001.
BLAXTER, L. y otros (2008). Cómo se hace una investigación. Barcelona:

Editorial Gedisa.
BLAIKIE, N. W. H. (1991): A critique of the use of triangulation in social

research" Quality and Quantity. N. 25. Pp. 115-136
CAMPBELL, D. T. y Fiske, D. W. (1959): "Convergent and discriminant

validation by multitrait-multimethod matrix" Psychological Bulletin. N. 56. Pp. 81-
105
CHIAVENATO, I., Gestión del Talento Humano. Editorial McGraw-Hill.

Colombia, 2002.
COWMAN, S. (1993) Triangulation: a means of reconciliation in nursing

research. Journal of Advanced Nursing.
CONSEJO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (CES). 2010. Ley Orgánica de

Educación Superior. Registro Oficial o. 298.
369
CONSEJO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. CES (2012). Resol.# RPC-SO-
037-No.265-2012. Reglamento de carrera y escalafón del profesor e investigador
del sistema de educación superior. Quito, 31 octube 2012.
CONSEJO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. CES (2013). Resol.# RPC-SE-04-

No.021-2013. Ley del Fondo permanente de desarrollo universitario y politécnico
FOPEDEUPO. Quito, 23 abril 2013.
CONSEJO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (CES). 2014. Reglamento de

Régimen Académico. RPC-SE-13-No.051-2013

Armonización de la Nomenclatura de títulos profesionales y grados académicos
que confieren las Instituciones de Educación Superior (IES) del Ecuador. RPC-
SO-27-No_289-2014

carrera y escalafón del profesor e investigador del sistema de educación superior
RPC-SO-037-No.265-2012.
CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR.
DEL RÍO, D. (2003). Métodos de Investigación en Educación. Volumen I

Procesos y diseños no complejos. Madrid: UNED.
DENZIN, N. K. (1970): Sociological Methods: a Source Book. Aldine

Publishing Company. Chicago.
EJAL S.A. 2015. Propuesta de diseño curricular para el fortalecimiento de la

oferta académica de las Instituciones de Educación superior de la provincia de
Manabí, con la finalidad de optimizar la misión de la Refinería del Pacífico y de la
ZEDE Eloy Alfaro, Parque refinador y petroquímico.
DENZIN, N. K. (1970): Sociological Methods: a Source Book. Aldine

Publishing Company. Chicago.
DIAZ, F., Didáctica y currículo: un enfoque constructivista, Ediciones de la

Universidad de Castilla-La Mancha, España, 2002.
GARCÍA, L. (2004). ¿Paradigma cualitativo, metodología cualitativa o

investigación cualitativa?.[Documento en línea]. Disponible:
370
http://www.monografías.com/trabajos19/paradigmacualitativo/paradigma-
cualitativo.shtml
GARCÍA SAN PEDRO, M.J. 2010. El concepto de Competencias y su

adopción en el contexto universitario. Revista Alternativas. Universidad Autónoma
de Barcelona.
GARCÍA SAN PEDRO, M.J., Realidad y perspectivas de la formación por

competencias en la universidad. Trabajo de Investigación. Departament de
Pedagogia Aplicada, Universitat Autònoma de Barcelona. 2007. Disponible en:
http://hdl.handle.net/2072/8999
GIL - PESSOA (1992). Tendencias y Experiencias Innovadoras en la

Formación del Profesorado de Ciencias. Taller Sub regional Sobre formación y
capacitación docente. Caracas
GRUNDY, S. (1991) Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata
GUTIÉRREZ, L. (1996). Paradigmas Cuantitativos y Cualitativos en la

Investigación Socio-educativa: proyección y reflexiones.Paradigma,1996 (14-17),
7-25.
HABERMAS, J. (1986) Conocimiento e interés. Madrid: Taurus.
HAGER, P., HOLLAND, S. & BECKETT, D., “Enhancing the learning and
employability of graduates: the role of generic skills”, BHERT Position Paper.
BHERT, Melbourne, July, 2002, Nº 9.
HAY – GROUP, Las competencias: Clave para una gestión integrada de los
Recursos Humanos, Ediciones Deusto. España, 2004.
HERNÁNDEZ, R. (2006). Metodología de la Investigación (4ª ed.). México:

Mc Graw Hill/Interamericana.
HERNÁNDEZ, R. (2010). Metodología de la Investigación (5ª ed.). México:

Mc Graw Hill/Interamericana.
HURTADO Y TORO (2001). Paradigmas y métodos de investigación en

tiempos de cambio (4ª ed.). Valencia-Venezuela: Episteme Consultores Asociados
C.A.
371
IAFRANCESO, G., Currículo y Plan de estudio: Estructura y Planeamiento.
Coop. Editorial Magisterio. Bogotá, 2004.
IAFRANCESO, G., Nuevos fundamentos para la transformación curricular a

propósito de los estándares. Coop. Magisterio, 2° Edición. Bogotá, 2005.
JICK, T. D. (1979): "Mixing Qualitative and Quantitative Methods:

Triangulation in action". Administrative Science Quarterly. Vol. 24. Qualitative
Methodology. December. P. 602-610.
KIMCHI, J. Polivka, B. Stevenson, JS. (1991). Triangulation Operational

Definitions. Metodology Corner. Rev. Nursing Research.
KUHN, T (1971). La estructura de las revoluciones científicas. Breviarios(1ª

edición en español y 17ª reimpresión). México: Fondo de Cultura Económica.
LAVAL, C. (2004). La escuela no es una empresa. Barcelona: Paidós.
LÉVY – LEBOYER, C., Gestión de las Competencias: Cómo analizarlas,

cómo evaluarlas, cómo desarrollarlas. Ediciones Gestión 2000. Barcelona, 1997.
MALDONADO, M., Las Competencias, una opción de vida: Metodología para

el Diseño Curricular. Editorial Magisterio. Bogotá, 2002.
MARTÍNEZ, M. (1991). La investigación cualitativa etnográfica en educación.

Manual Teórico-práctico. Caracas: Texto S.R.L.
MARTÍNEZ, M. (1997). Necesidad de un nuevo Paradigma. El paradigma

Emergente. [Libro en línea]. Universidad Simón Bolívar, Publicaciones - Libros.
Disponible: http://prof.usb.ve/miguelm/pe1necesnuevopar.html
MARTÍNEZ, M. (2001). Necesidad de un nuevo Paradigma epistémico.[Libro

en línea]. Universidad Simón Bolívar, Publicaciones-Libro. Disponible:
http://prof.usb.ve/miguelm/necesidaddpe.html
MARTÍNEZ, M. (2002). Hermenéutica y Análisis del Discurso como método

de Investigación Social. Universidad Simón Bolívar, Publicaciones Artículos en
Revistas [Revista en línea]. Disponible:
http://prof.usb.ve/miguelm/hermeyanalisisc.html
372
MARTÍNEZ, M. (2003). Un nuevo paradigma para el tercer milenio. [Libro en
línea]. Universidad Simón Bolívar, Publicaciones-Libros. Disponible:
http://prof.usb.ve/miguelm/unnuevoparadigma.html
MOREIRA, M.A. (1993). A Teoría da Aprendizagem Significativa de David

Ausubel. Fascículos de CIEF Universidad de Río Grande do Sul Sao Paulo.
MORENO, A. (2005). El Aro y la trama. Episteme, Modernidad y Pueblo

(3ªed). Valencia: Universidad de Carabobo.
MORIN, E. (1982). Para salir del siglo XXI. Barcelona: Kairós.
MORSE, J. M. y Chung, S. E. (2003): "Toward Holism: The Significance of

Methodological Pluralism". International Journal of Qualitative Methods. Vol. 2. N.
3. Article 2. Pp 12.
MORSE, J M. (1991) Approaches to Qualitative-Quantitative Metodological

Triangulation. Metodology Corner. Rev. Nursing Research.
MEZA, L. (2005). Metodología de la investigación educativa: posibilidades de

integración. Revista del Instituto Tecnológico de Costa Rica. [Revista en línea]
Disponible:http://www.itcr.ac.cr/revistacomunicación/vol_12_num1/metodología_de
_la_investigacion.htm
NOVAK, J - GOWIN, B. (1988). Aprendiendo a Aprender. Martínez

Roca.Barcelona.
OLSEN, W. (2004): "Triangulation in Social Research: Qualitative and

Quantitative Methods Can Really be Mixed". En: HOLBORN, M.: Development in
Sociology. Causeway Press (En prensa).
OPPERMANN, M. (2000): "Triangulation - A Methodological discussion".

International Journal of Tourism Research. Vol. 2. N. 2. Pp. 141-146.
OSSORIO, M. (2013). Diccionario de ciencia jurídicas, políticas y sociales.

Editorial Datasca. 1ª Edición. Guatemala.
OTERO, J., y otros, Teoría y práctica de las Competencias básicas, Grao,

Barcelona, 2011.
373
PADRÓN, J. (2005). Paradigmas de investigación en ciencias sociales. Un
enfoque curricular. [Documento en línea]. Disponible:
http://padron.Entretemas.com/paradigmas.htm
PAUL, J. (1996): "Between Method Triangulation". The International Journal

of Organizational Analysis. Vol. 4. N. 2. April. Pp. 135-153.
PÉREZ, J. (1994). Paradigmas cuantitativos y cualitativos y metodología de

la investigación [Documento en línea]. Disponible:
http://rincondelvago.com/paradigmas-cuantitativos-ycualitativos.html
PÉREZ, J. (2000). La triangulación analítica como recurso para la validación

de estudios de encuesta recurrentes e investigaciones de réplica en Educación
Superior. RELIEVE, v. 12, n. 2. Obtenido el 26 de Enero en
http://www.uv.es/RELIEVE/v12n2/RELIEVEv12n2_6.htm.
PÉREZ E. Y PÉREZ A. (1997). Evolución de la episteme en el paradigma

cuantitativo. [Documento en línea]. Disponible:
http://www.monografias.com/trabajos11/emili/emili.shtml
RODRÍGUEZ, G., Mercados de trabajo, calificación y competencias laborales

en la industria electrónica en la Zona Metropolitana de Guadalajara, El Caso de
Jabil Circuit 2003-2005, Tesis doctoral, texto completo:
http://www.eumed.net/tesis/2006/grg/ consultado el: (27 de diciembre de 2015)
RODRIGUEZ, O. (2005) “La Triangulación como Estrategia de Investigación

en Ciencias Sociales”. Revista de Investigación en Gestión de la Innovación y
Tecnología. Número 31, septiembre 2005. En línea. Disponible en
http://www.madrimasd.org/revista/revista31/tribuna/tribuna2.asp
R.O. #298. Ley Orgánica de la Educación Superior LOES y su Reglamento.

Asamblea Nacional del Ecuador. Quito, Octubre 12 de 2010.
R.O. #449. Constitución de la República del Ecuador. Asamblea Nacional del

Ecuador. Quito, 20 octubre de 2008.
R.O. #294. Ley Orgánica de Servicio Público. LOSEP. Asamblea Nacional

del Ecuador. Quito, 6 de octubre 2010.
374
R.O. #351. Código Orgánico de la Producción, Comercio e Inversión COPCI
y su Reglamento. Asamblea Nacional del Ecuador. Quito, 29 diciembre 2010.
SALINAS P. J. & PÉREZ M. 1991. Iniciación práctica a la investigación

científica. Consejo de Publicaciones de la Universidad de Los Andes. Mérida,
Venezuela.
Leer más: http://www.monografias.com/trabajos904/metodologia-educativa-

problemas/metodologia-educativa-problemas2.shtml#ixzz41DFNwC6m
SÁNCHEZ, S. (1998). Fundamentos para la Investigación Educativa.

Presupuestos epistemológicos que orientan la investigación. Colombia:
Cooperativa Editorial Magisterio.
SECRETARÍA NACIONAL DE PLANEACIÓN Y DESARROLLO

SENPLADES. (2013). Plan nacional del buen vivir 2013-2017. 1ª Edición. Quito
Ecuador.
SMITH, H. W. (1975): Strategies of Social Research. The methodological

imagination. Prentice Hall. London.
TOBÓN, S., RIAL, A., CARRETERO, M., y GARCÍA, J., Competencias,

Calidad y Educación Superior. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2006.
VILCHEZ, N., Fundamentos del Currículo, Fondo editorial URBE, Maracaibo,

2005.
375
8. ANEXOS.
ANEXOS
376
Anexo 1: Encuestas aplicados a colegios
377
378
Anexo 2: Encuestas aplicadas a IES
379
Anexo 3: Encuesta aplicada en empresas
380
381
Anexo 4: Clasificación Internacional Normalizada de Educación CINE
382
383
384
385
386
387
388
389
390
391
392
Anexo J
Anexo 5: Muestra Colegios seleccionados

393
Anexo L
Anexo 6: Muestra de Institutos Tecnológicos Superiores

Anexo N
Anexo 7: Muestra de Universidades

Elaborado por: Edison Meza p. 2016
394
ANEXO G
Anexo 8: Muestra de Empresas Privadas

ANEXO H
Anexo 9: Muestra de Empresas Públicas

395

Edison Meza Peñaherrera. Tesis Doctoral Aprobada PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Edison Meza Peñaherrera. Tesis Doctoral Aprobada PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

INTERNATIONAL LIFELONG LEARNING UNIVERSITY

PROPUESTA CURRICULAR PARA LA FORMACION DE

AUTOR: EDISON PATRICIO MEZA PEÑAHERRERA

Por la presente hago constar que he leído el proyecto de Trabajo de Grado,

En la Ciudad de Willemstad, a los 22 del mes de julio de 2016.

Dedico este trabajo doctoral a mi amiga, mi compañera de vida, mi

Por último dedico a mis hermanos María Eugenia, Edgar y Olguita, en

Debo agradecer a Dios y a la vida por darme la oportunidad de vivir para

Agradecer también al Dr. Luis Marín, Rector de la Universidad que sin su

Agradecer especialmente a todos los que componen el Estudio Jurídico

A la International Lifelong Learning University, y a su personal

Tabla 1: Proyección de empleo, cantidad de trabajadores y % de la PEA. ....................................... 22

Gráfico 1: Ubicación de la UTM en Manabí y Portoviejo .................................................................. 30

Anexo 1: Encuestas aplicados a colegios ........................................................................................ 377

PROPUESTA CURRICULAR PARA LA FORMACION DE COMPETENCIAS

Autor: Edison P. Meza Peñaherrera

Descriptores: Diseño Curricular, Competencias laborales, Triangulación del

CURRICULUM PROPOSAL FOR OCCUPATIONAL SKILLS TRAINING IN THE

Author: Edison P. Meza Peñaherrera

Descriptors: Curricular Design, Labor skills, Knowledge triangulation, Chemical and

“La Educación es un derecho social fundamental, obligación del Estado, que lo

Aspectos tales como la apertura de los mercados, la internacionalización de las

Desde esta perspectiva, la complejidad del mundo contemporáneo y sus continuas

En la provincia de Manabí se producirán en los siguientes años transformaciones

Hasta el momento, dos universidades se han mostrado interesadas en ampliar sus

De esta investigación se desprende la necesidad de fortalecer la oferta académica

En el Capítulo IV, se encuentra la caracterización del mercado meta, el estudio de

Por último, en el Capítulo VI, se exponen las conclusiones, referencias y anexos

1.1 Descripción de la situación objeto de estudio.

En el actual contexto político y económico del Ecuador, el cambio de la matriz

Uno de los proyectos emblemáticos que favorecen y apalancan el cambio de la

Para ello se tomó en consideración la situación actual de la oferta académica en

Con base en lo anterior, se debe considerar la educación basada en competencias

En este escenario, la noción de competencia está estrechamente conectada con la

 lo que llamaban en épocas pasadas como capital humano como vehículo de

 la idea de autoridad que conlleva la tenencia de competencias y,

Con referencia al capital humano, Laval continua diciendo que está

Tomando como referencia a la autoridad, igualmente Laval comenta que ésta

Y por último afirma Laval que, la connotación de capacitación, denota el nivel de

Entonces, el desarrollo de competencias no está sometido exclusivamente a

La provincia de Manabí se encuentra experimentando cambios sustanciales, no

Igualmente y a pesar que pareciera negativo, la evaluación que ha realizado el

La tan esperada operación de la Refinería del Pacífico y de su parque refinador y

Al estudiar la oferta académica tanto en Centros Universitarios como en Institutos

La Universidad Técnica de Manabí, ofrece carreras que tienen relación con la

Actualmente, las dos universidades: Universidad Técnica de Manabí y la

De esta manera, se puede establecer que en la provincia de Manabí y en la gran

Esa deficiencia de la oferta académica de las universidades de la zona de

Uno de los objetivos primordiales de los proyectos estratégicos propios del

Considerando que una de las finalidades de la Educación Superior (la academia),

1.3 Interrogantes de la Investigación.

Caracterizado el objeto de estudio y luego de haber determinado el problema, el

¿Cómo es el mercado meta de los futuros egresados de las carreras

¿Cuáles son las características de la oferta y demanda de profesionales en

¿Cómo sería la propuesta curricular para para la formación de competencias

1.4.1 Objetivo General

Realizar una propuesta curricular para la formación de competencias laborales en

- Definir el mercado meta de los futuros egresados de las carreras

1.5 Justificación e importancia de la investigación

La Refinería del Pacífico ha planificado dentro de sus estudios para su futura

El Ministerio de Industria y Productividad del Ecuador MIPRO (2013), plantea en

Tabla 1: Proyección de empleo, cantidad de trabajadores y % de la PEA.

Elaborado: Edison Meza Peñaherrera