INTRODUCCIÓN:

Los cambios constantes en el entorno generan condiciones muy dinámicas en el que

las tendencias políticas, económico- ambientales, tecnológicas y sociales exigen también
cambios en los modos de aprender a abordar cada una de las crisis que nos rodean y de
aprender a vivir para el bienestar de toda la humanidad.
Por ello, con el objetivo de presentar un manual de metodología andragógica en el
facilitador universitario, dirigido a promover el aprendizaje en entornos de educación
superior, se hace necesario retomar los conceptos de la educación para así hallar en esta
dinámica la forma de integrar estrategias metodológicas con base en un nuevo paradigma
en educación, que permita un cambio profundo en nuestra forma de pensar, vivir y sentir.
Con el fundamento teórico que nos orienta, partimos de que el aprendizaje es
permanente cuando nos sumergimos en una constante por la adquisición de nuevas
experiencias que permita incursionar en el conocimiento, no solo como información
transmitida, sino como vivencias significativas para mejorar la calidad de vida de los
participantes.
Desde este punto de vista, compartimos el paradigma de holista en el que todo lo
que somos constituye un entramado en relación con el entorno social, económico,
ecológico, etc. Por ello, la educación permanente, inmersa en este paradigma holista,
concibe al participante como un sujeto capaz de mantenerse actualizado y de responder a
las exigencias de este mundo globalizado. Y en este sentido, en las actividades o
experiencias de aprendizaje intencionadas, ya sea en entornos formales o no formales, se
espera que el participante logre interactuar en ambientes preparados, como cursos, talleres,
seminarios, grupos focales, entre otras, donde pueda adquirir conocimientos que le
permitan resolver problemas y desarrollar alternativas para mejorar su calidad de vida
personal y profesional.
Lo anterior nos dirige a plantear una serie de interrogantes para quienes diseñan y
desarrollan experiencias de aprendizaje con adultos, específicamente en entornos
educativos:
• ¿Cómo atender las necesidades de formación de los participantes?
• ¿Cómo facilitar su acceso a conocimientos para que puedan ayudarles a resolver sus
problemas?
• ¿Cómo promover experiencias significativas con adultos?
• ¿Cómo desprenderse del papel de pedagogo tradicional y asumir el papel de andragogo o
facilitador de aprendizajes?
• ¿Cómo establecer un plan de educación permanente?
• ¿Cómo desarrollar la creatividad entre los participantes?
 Para responder a estos desafíos, quienes promueven la educación disponen de
diversas alternativas relacionadas con procesos de facilitación de conocimientos, en donde
la andragogía se convierte en una herramienta para romper el esquema de aprendizaje
unidireccional centrado en los conocimientos para dar paso a un enfoque participativo
basado en intercambio de experiencias, la criticidad y el estímulo a la creatividad para
resolver problemas personales y profesionales.
MODULO I:
1.1. OBJETIVOS
1. Reconocer la importancia de la educación de adultos como factor determinante para
fortalecer el bienestar educativo.
2. Aprender el sentido etimológico y el uso actual de concepto de andragogía.
3. Descubrir los principios del aprendizaje de los adultos.
4. Ubicar la educación de adultos dentro del campo de la educación moderna.
1.2. BASES TEÓRICAS DEL MODELO ANDRAGÓGICO
Muchos autores han participado en la definición y creación del modelo andragógico.
A continuación se presentan los más destacados:
• Alexander Kapp, maestro alemán, utilizó el término andragogía (andragogílik) por
primera vez en el siglo XVIII, específicamente en 1833, para describir la práctica educativa
que Platón ejerció al instruir a sus pupilos que, como se sabe, no eran precisamente niños.

• Eugen Rosenback, a inicios del XX, retoma el concepto para referirse al conjunto de
elementos curriculares propios de la educación de adultos, entre estos, filosofía,
facilitadores y metodologías a utilizar. La difusión del término inclusive dentro del núcleo
de facilitadores ha sido muy limitada, aunque el concepto ha sido de una u otra manera
aplicado con muchas limitaciones que han sido equilibradas más por la praxis que por los
sustentos científicos esbozados por los eruditos.
• Eduard C. Lindeman (1885-1953) es otra de las grandes figuras en la generación de
conceptos de la educación para adultos y en la formación del pensamiento de la educación
informal.
Fue el primer norteamericano en utilizar el término en dos de sus escritos.
• Malcolm S. Knowles (1913-1997) es considerado como el padre de Educación de
Adultos. Introdujo la teoría de la andragogía como el arte y la ciencia de ayudar a adultos a
aprender.
Consideraba que los adultos necesitan ser participantes activos en su propio aprendizaje.
Knowles expresaba que los adultos aprenden de manera diferente a los niños y que los
entrenadores en su rol de facilitador es del aprendizaje deberían usar un proceso diferente
para facilitar este aprendizaje. Para él existen factores que diferencian a los adultos de los
niños. En su obra La práctica moderna de educación de adultos:
“Andragogy Versus Pedagogy” de 1970, presentó su Modelo Andragogical. La UNESCO
retomó el concepto en sustitución de la expresión de Pedagogía para adultos, con el interés
por el proceso de la formación y de la educación permanente de hombres y mujeres adultas,
de manera diferencial a la formación del niño y el adolescente.
• Félix Adam (1921-1991), educador venezolano de gran trayectoria, no solo describió en
su obra los principios de la andragogía, sino también creó programas para adultos que se
pusieron en práctica en otros países como República Dominicana y Panamá. Define
andragogía como: “La ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al hombre, en
cualquier período de su desarrollo psico-biológico y en función de su vida natural,
ergológica y social” (1977). La ergología es el estudio de los efectos psicológicos del
trabajo, de los patrones del trabajo, en especial de las causas del impacto del estrés en el
trabajo y las funciones desempeñadas.
• Adolfo Alcalá, investigador venezolano que en su obra “La praxis andragógica en los
adultos” se refiere a la andragogía “como la ciencia y el arte que, siendo parte de la
antropología y estando inmersa en la educación permanente, se desarrolla a través de una
praxis fundamentada en los principios de participación y horizontalidad; cuyo proceso, al
ser orientado con características sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, permite
incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del
participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su
autorrealización”.
1.3. EL MODELO CURRICULAR ANDRAGÓGICO
Cuando se trata de educación de adultos, conviene plantear las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son las características fundamentales de los adultos que se deben tener en cuenta
en el proceso de formación?
• ¿Qué condiciona el aprendizaje adulto?
• ¿Cuándo y dónde se bebe realizar la educación del adulto?
• ¿Quiénes son los implicados?
• ¿Cómo aprenden los adultos?
• ¿Cuál es la forma adecuada para promover el aprendizaje en los adultos?
Las respuestas a estas preguntas se hallan en el modelo curricular andragógico, su filosofía,
objetivos, principios, así como en la descripción del andragogo, los participantes, el entorno
y la evaluación.
1.4. PRINCIPIOS DE LA ANDRAGOGÍA
 La andragogía consta de ocho principios, dos generales y seis específicos, los cuales se
presentan a continuación:
Necesidad de conocer al adulto. Conocer las condiciones socioeconómicas y
afectivas de los adultos es vital para determinar sus reales necesidades de aprendizaje. Estas
condiciones van a permitir elaborar programas de educación continua que les permitan no
solo desarrollar habilidades y destrezas en campos específicos, sino iniciar procesos de
mejoramiento personal, profesional y laboral.
Auto-concepto. En contraste el sistema tradicional de aprendizaje para niños y
ambientes formales de educación, los adultos no requieren ser auto-dirigidos. Su auto-
concepto los lleva a guiarse por su propia voluntad. Son renuentes a las situaciones en que
el facilitador o el diseño de los programas los limitan. El adulto es capaz de dirigir su vida y
de conformar su entorno sobre bases razonables, limitaciones, deseos, fortalezas,
compromisos y necesidades. El adulto no solo quiere aprender conocimientos, sino también
modos de actuar, habilidades, destrezas, que requiere para participar de forma oportuna,
activa y efectiva en el diseño y desarrollo de sus condiciones de vida personal y
profesional. Por ello las experiencias de aprendizaje deben ser atractivas y significativas, en
el sentido de que le provean destrezas para la solución de situaciones de la vida cotidiana.
Experiencia previa. Los adultos han acumulado experiencias previas que les sirven
como recursos de aprendizaje, así como una amplia plataforma de la que logran relacionar
y adaptar nuevos aprendizajes.
Disposición para aprender a superarse. Los adultos están dispuestos a aprender
para cumplir con sus papeles en la sociedad como líderes, trabajadores, esposos (-as),
padres o madres. Su rapidez para aprender se orienta cada vez más hacia las tareas y
responsabilidades sociales.
Inclinación para aprendizaje basado en la solución de problemas. Los adultos
buscan aprendizajes aplicables, tangibles, obtenibles y alcanzables. Los niños tienen una
orientación centrada en materias para el aprendizaje, los adultos tienen una tendencia a
mantener una orientación centrada en situaciones, problemas, decisiones y mejoras
permanentes. Los niños llegan a dominar con grandes destrezas los contenidos, para ser
promovidos al grado superior y continuar con su proceso. Sin embargo, los adultos buscan
los conocimientos para desarrollar las habilidades que necesitamos aplicar a situaciones o
problemas a los que nos confrontamos en la vida real en nuestras actividades y labores
cotidianas. La perspectiva del tiempo en los adultos cambia, hacia individuos que buscan
conocimientos para una aplicación de manera inmediata, que vaya de la mano con los
objetivos de nuestras actividades o para las empresas para las cuales trabajamos.
Motivación para aprender como una forma de progresar en la vida. La persona
adulta siente el deseo de aprender en función de todo aquello que le interesa y piensa que
debe, responder con acierto a las variadas exigencias que le impone la compleja sociedad
en la cual interactúa. Los adultos están motivados a aprender por factores internos, como el
desarrollo de la autoestima, recompensas como aumentos de sueldo, ascensos, necesidades
evolucionadas, descritas por Abraham H. Maslow en su teoría “Jerarquía de necesidades”.
Eventualmente se pueden encontrar personas que buscarán evitar participar en los procesos
de aprendizajes por varios factores como temores, falta de seguridad, vergüenza, entre
otros.
1.5. TEORÍAS DE APRENDIZAJE
En las teorías del aprendizaje se intenta explicar la forma en la que se estructuran
los significados y se aprenden conceptos nuevos. Un concepto sirve para reducir el
aprendizaje a un punto a fin de descomplejizarlo; sirven no sólo para identificar personas u
objetos, sino también para ordenarlos y encasillar la realidad, de forma que podamos
predecir aquello que ocurrirá. Llegado este punto, podemos afirmar que existen dos vías
para formar los conceptos la empirista (se realiza mediante un proceso de asociación, donde
el sujeto es pasivo y recibe la información a través de los sentidos) y la europea (se
consigue por la reconstrucción, el sujeto es activo y se encarga de construir el aprendizaje
con las herramientas de las que dispone). Aprender es adquirir, analizar y comprender la
información del exterior y aplicarla a la propia existencia. Al aprender los individuos
debemos olvidar los preconceptos y adquirir una nueva conducta. El aprendizaje nos obliga
a cambiar el comportamiento y reflejar los nuevos conocimientos en las experiencias
presentes y futuras. Para aprender se necesitan tres actos imprescindibles: observar, estudiar
y practicar. Las teorías del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante los cuales
tanto los seres humanos como los animales aprenden.
1.5.1. TEORIA TRADICIONAL
Este es uno de los modelos que representan las perspectivas teóricas de mayor
difusión e importancia contemporánea, las formas y técnicas de evaluación educativa que
se derivan de este modelo. En los sistemas de educación en los países occidentales se
basaban en la tradición religiosa de los judíos y del cristianismo. En su forma más clásica la
pedagogía tradicional se enfatiza en la formación del carácter de los participantes para
moldear a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanístico y
ético que recoge la tradición metafísica religiosa medieval. En este modelo el método y el
contenido de la enseñanza en cierta forma se confunden con la imitación del buen ejemplo
del ideal propuesto como patrón, cuya encamación más próxima se manifiesta en el
facilitador. La pedagogía tradicional se ha dominado en la mayor parte por las instituciones
educativas que a lo largo de la historia humana y sola recibiendo algunas líneas de
sustentación de hechos.
En su primera aproximación de una manera sistemática se puede decir que la
escuela tradicional bajo el propósito de enseñar conocimientos y normas, el que cumple una
función de transmisor es el facilitador, el dicta la lección a los participantes que recibirán
las informaciones y las normas transmitidas.
1.5.1.1. PRINCIPALES POSTULADOS
 Postulado primero "Propósitos": La función de la escuela es la de transmitir los
saberes específicos y las valoraciones aceptadas socialmente. Este modelo instruccional
escoge entre las dos opciones el "Observar" los saberes son los elaborados por fuera de la
institución educativa y que llega a ella mediante la lección que dicta el docente, este
modelo les permite a la vez concebir lo que es el niño, el aprendizaje y la escuela.
Segundo Postulado: "Contenido": Los contenidos curriculares están constituidos
por las normas y las informaciones socialmente aceptadas.
Tercer Postulado " Secuencia”: El aprendizaje tiene un carácter automático,
sucesivo y continuo. Por ello el conocimiento debe secuenciarse instruccional o
cronológicamente.
El estudiante es un el elemento pasivo del proceso que se atiende como es debido, el
podrá captar la lesión enseñada por su tutor que es el facilitador y como siempre el
participante aprende igual. El facilitador tiene la obligación de siempre enseñar igual.
Cuarto Postulado “ El Método": La exposición oral y visual del facilitador, hecha
una reiterada y severa, garantiza el aprendizaje.
La escuela tradicional le debe asignar al facilitador la función de transmitir un saber
al tiempo que el participante debe cumplir el papel de receptor sobre el cual se imprimirán
los conocimientos.
Ninguno de los dos son considerados activos en el proceso de trabajo ya que el
facilitador es un reproductor de saberes elaborados, por fuera de la escuela, sobre sus
conceptos, trabajos en grupos, experiencias, en este caso el tutor o facilitador entra como un
agente dinamizador de procesos.
Quinto Postulado “Recursos Didácticos”: Las ayudas educativas deben ser lo más
parecidas a los reales para facilitar la perfección de manera que su presentación reiterada
conduzca a la formación de imágenes mentales que garanticen el aprendizaje.
Sexto Postulado "La Evaluación”: La finalidad de la evaluación será la de
determinar hasta qué punto ha quedado impresos los conocimientos transmitidos. En este
postulado el facilitador es el depositario y el participante es la persona quien recibe y debe
lograr mantener la transmisión al grupo. En la evaluación tiene la tarea de determinar la
presencia o ausencia de los contenidos transmitidos.
1.5.2. TEORIA CONDUCTISTA
Ejemplo: El facilitador de geografía pregunta a la clase ¿Cuál es la capital de
Argentina? Pepito, un estudiante de cuarto es el único que levanta la mano para contestar
“Buenos Aires”. A lo que el facilitador responde ¡Muy bien Pepito! Te felicito porque si
estudiaste el capítulo de geografía sudamericana. Pepito se siente muy contento porque el
facilitador lo felicito públicamente, por lo que desde entonces prepara el material de estudio
para participar activamente en clase. El cambio de conducta observado en Pepito es un
aprendizaje. Este cambio puede ser explicado por el conductismo. El conductismo entiende
por aprendizaje “El cambio duradero y observable de conducta, que ocurre como resultado
de una experiencia” Una característica muy importante del conductismo es su atención a los
cambios de conducta observables. El conductismo de Skinner supone que “algo” ocurre
dentro del cerebro pero que este “algo” no es lo que causa el comportamiento, sino más
bien, es un efecto periférico y colateral a éste.
Conductismo de Skinner: Skinner no es el único exponente del conductismo, sí es
el que más influencia ha tenido en este campo. En su teoría, define dos tipos de aprendizaje:
el de respuesta y el operante. Aprendizaje de respuesta: es un aprendizaje involuntario,
principalmente emocional o fisiológico.
Aprendizaje de operante: es aquel que se adquiere cuando la conducta es
controlada por las consecuencias de las acciones efectuadas por el sujeto, y no por los
estímulos o eventos que preceden a las mismas. Por ejemplo para un estudiante que
responde correctamente, un halago es una consecuencia. Los resultados en exámenes son
también consecuencias, sean éstos buenos o malos. Para Skinner el aprendizaje operante
ocurre gracias al refuerzo, positivo o negativo, o al castigo por presentación o supresión.
Un refuerzo es un evento que incrementa las posibilidades de que ocurra una
conducta. Skinner distingue dos tipos de refuerzo, el refuerzo positivo y negativo. El
refuerzo positivo es un incremento de cierta conducta, como resultado de ofrecer al
estudiante algo valorado positivamente o que desea. El refuerzo negativo es un incremento
en cierta conducta, que se logra al retirar al estudiante algo valorado negativamente o
indeseable. Un facilitador refuerza negativamente cuando dice: como todos resolvieron
correctamente ese ejercicio hoy no les voy a dejar tarea.
El castigo es un evento que disminuye o debilita la posibilidad de que ocurra una
conducta. Un castigo por presentación ocurre cuando una conducta disminuye como
resultado de presentarle una consecuencia desagradable, por ejemplo, cuando se le pide a
un estudiante que limpie el salón después de clase. Castigo por supresión ocurre cuando
una conducta disminuye como resultado de retirarle al estudiante algo valorado
positivamente o deseable. Skinner recomienda el uso del refuerzo positivo y desaconseja el
uso del castigo en clase.
1.5.3. TEORIA COGNOSCITIVISTA
El modelo cognoscitivista surge de la analogía entre el funcionamiento del cerebro y
el de una computadora. Esta teoría de aprendizaje propone que el cerebro posee, al igual
que la computadora, registros o memorias y la capacidad de ejecutar procesos. Para esta
teoría es importante analizar los distintos procesos y memorial, hasta que éste se almacena
y puede ser posteriormente recuperado o recordado.
Registros sensoriales: el registro sensorial es algo inconsciente. No podemos evitar
que un estímulo se registre o no en una de nuestros registros sensoriales. Cuando
escuchamos una nota de piano y tenemos un oído musicalmente educado, podemos
identificar de qué nota se trata, en un lapso que varía de 1 a 4 segundos. Después de ese
tiempo, por más que nos esforcemos, será imposible que identifiquemos la nota ejecutada.
La atención: Nuestros registros sensoriales siempre están activos, es decir, siempre
están registrando estímulos que llegan a ellos. La atención es el primer elemento consciente
del modelo cognoscitivista. Este proceso nos permite orientarnos al estímulo sensorial de
nuestra elección.
La percepción: es el proceso inmediato que sigue al de la atención. El proceso de
percepción es el que da significado o interpreta nuestras experiencias.
La memoria de trabajo o de corto plazo: la memoria de trabajo o memoria de
corto plazo, es una memoria temporal muy limitada en capacidad y en tiempo de
almacenamiento. La memoria a corto plazo sólo puede almacenar un pequeño número de
elementos de información a la vez. Debido a sus limitaciones en capacidad y tiempo de
almacenamiento es el cuello de botella de este modelo.
La repetición: es el proceso de volver sobre cierta información, en voz alta o
mentalmente, una y otra vez. Un ejemplo del uso de la repetición para mantener
información en la memoria de corto plazo es cuando nos proporcionan un número
telefónico que deseamos marcar de inmediato y no tenemos donde anotarlo. Una vez
realizada la llamada olvidamos el número.
La memoria de largo plazo: es la que nos permite almacenar información de
manera permanente. La capacidad de esta memoria es virtualmente ilimitada, pues puede
contener más información de la que un ser humano sería capaz de aprender a los largo de su
vida.
La codificación: es el proceso de transferencia de información de la memoria de
corto plazo a la memoria de largo plazo, la cual se realiza al conectar la información en la
memoria de corto plazo con la existente previamente en la memoria de largo plazo. Este
proceso es el más crítico en lo que concierne al aprendizaje. La manera en la que se
codifica la información determina nuestra capacidad para recuperarla posteriormente.
Algunas estrategias de aprendizaje mencionadas por Eggen (1992) son:
Realizar presuntas a los participantes. Hacer que los participantes parafraseen la
información, en lugar de que la reciten de memoria.
Construir las lecciones alrededor del análisis de ejemplos y aplicaciones y no partir
de definiciones.
Resolver problemas.
Realizar prácticas y encargar tareas para realizar en casa.
Escribir artículos y ensayos.
Realizar actividades prácticas.
 Elaborar exámenes y cuestionarios que requieran más que una simple
memorización. La recuperación y el olvido: el olvido es un fenómeno que ocurre todos los
días, y tiene diferentes efectos, dependiendo de la memoria o registro del modelo
cognoscitivo en el que ocurre. El olvido corresponde a una falla en el proceso de
recuperación de la información. Esta falla está ligada al concepto de contexto, y
corresponde al fenómeno que comúnmente se exterioriza como: lo tengo en la punta de la
lengua. La recuperación de la información es el proceso de transferir información
previamente almacenada en la memoria de largo a la memoria de corto plazo. La
recuperación de la información está íntimamente relacionada con la manera como ésta fue
codificada.
1.5.4. TEORIA CONSTRUCTIVISTA
Estas son las teorías de la Gestalt, de Piaget, de Vygotsky, de Ausubel y de Bruner.
Estas teorías se preocupan por los procesos mentales internos que intervienen en el
aprendizaje, pero que se diferencian de las teorías cognoscitivistas del procesamiento de la
información.
Uno de los constructivistas con mayor influencia es el psicólogo suizo Jean Piaget,
quien es sus estudios nunca se preocupó por el aprendizaje formal, sino más bien por el
desarrollo intelectual del ser humano. Piaget propone que el conocimiento es almacenado
es esquemas o patrones mentales. Un esquema es una estructura que permite almacenar
conceptos (un niño ha formado el esquema de gato cuando éste identifica a un gato y
apunta hacia él diciendo gato).
A continuación se presentan algunos ejemplos sobre el uso de las teorías
constructivistas en el proceso de aprendizaje:
Manipulación directa, experiencias concretas y personales: para lograr un mejor
desarrollo infantil es necesario que el niño tenga experiencias de manipulación directa de
los objetos. Piaget sugiere que, durante el desarrollo infantil, estas experiencias permiten a
los participantes ser capaces de demostrar ciertas habilidades.
Introducción del desequilibrio: uno de los mayores problemas que enfrentan los
facilitadores es la interferencia que tienen los conceptos erróneos, producto de ideas
preconcebidas o del conocimiento empírico, con el conocimiento científico.
Aprendizaje por descubrimiento: Otra implicación del constructivismo es que los
participantes deben ser capaces de descubrir el conocimiento. Descubrir aquí no significa
que aporten algo nuevo a la ciencia, sino más bien que ellos redescubran las cosas.
Interacción social y lenguaje: Piaget encontró que la interacción social es importante para
lograr el desarrollo intelectual de un niño. Sin la interacción social con los adultos y
compañeros, cada persona desarrollara su propia cultura. Sin embargo, Piaget supone que el
estudiante construye una comprensión del mundo prácticamente solo. Un punto crucial en
la teoría de Vygotsky es el uso del lenguaje, no sólo para comunicarse con los demás, sino
para planear, guiar y supervisar sus propias actividades. Empatía intelectual: por empatía
intelectual vamos a entender: ponernos en los zapatos de los participantes; en otras palabras
hay que considerar qué es lo que piensan los participantes, que les impide interpretar
correctamente los conceptos, ejemplos o ejercicios. En el caso del facilitador que intenta
enseñar las leyes de la gravedad, podemos señalar su empatía intelectual. En efecto, en
lugar de desmentir a los participantes, el facilitador trata de entenderlos, y decide partir de
la comprensión del problema que ellos tienen, aunque sea incorrecta. Estructuración lógica
y organizadores avanzados: de manera intuitiva podemos aceptar que la presentación
organizada de un tema es más fácil de recordar que la presentación desorganizada de ese
mismo tema. La estructura lógica del material es una característica del aprendizaje
significativo, teoría de aprendizaje propuesta por el Psicólogo educativo David P. Ausubel.
(1981) el aprendizaje significativo se opone al aprendizaje sin sentido (memorización pura
de contenidos).
Predisposición al aprendizaje: Ausubel enuncia que una de las condiciones del
aprendizaje significativo es la predisposición positiva que tenga el estudiante hacia aquél.
Según el autor, existen dos razones principales por las que el estudiante está dispuesto
negativamente a aprender: una razón es de que se desarrolle una propensión hacia el
aprendizaje repetitivo en relación con los materiales realmente significativos consiste en
que aprenden, por triste experiencia, que las respuestas sustancialmente correctas, que
carecen de correspondencia literal con lo que se les ha enseñado, no son válidas para
algunos facilitadores y por otro lado la predisposición negativa o positiva, también puede
relacionarse directamente con el uso de técnicas de evaluación. Relacionar la nueva
información con el conocimiento previo: Ausubel propone que en cada paso del proceso de
instrucción la información nueva debe ser relacionada con el conocimiento previo. Una
primera aplicación de este principio se encuentra en el uso de los organizadores avanzados.
Todo estudiante tiene conocimientos previos y el facilitador debe iniciar con un diagnóstico
para determinarlos.
1.6. EL ANDRAGOGO - MEDIADOR – FACILITADOR
El andragogo es un educador que, conociendo al adulto que aprende, es capaz de
crear ambientes educativos propicios para su aprendizaje. Por lo general, al educador de
adultos o andragogo se le denomina facilitador o mediador. Una de sus mayores
responsabilidades es ayudar a los participantes adultos a desarrollar competencias para su
mejor desempeño en su vida personal, profesional o laboral.
El facilitador, además de conocer una amplia variedad de recursos, debe ser capaz
de seleccionar aquellas estrategias y métodos más apropiados al grupo de adultos
comprometidos a la situación de aprendizaje determinada, con el fin de crear un ambiente
adecuado para lograr los resultados esperados. En este sentido, el andragogo deja de ser el
instructor y se convierte en un promotor que incentiva el aprendizaje. En este sentido
desempeña di versas funciones como tutor, mentor, agente de sensibilización, motivación,
generador de cambio, entre otros. El andragogo facilita las interacciones interpersonales y
organiza la actividad educativa.
 Desde el punto de vista holístico, como mediador incentiva el aprendizaje, es
promotor de vida, promociona la curiosidad por el conocimiento, no con el fin de aprobar y
sobresalir, sino por la necesidad de indagar, de descubrir y explorar.
Para ello, es necesaria la apertura de pensamiento para la creatividad, pues a partir
de cada una de las percepciones, del lente con que cada uno mire la realidad, se pueden
obtener diversos puntos de vista, alternativas e ideas acerca del tema en estudio.
MODULO II:
2.1. TÉCNICAS DE FACILITACIÓN
2.2. Objetivos
• Identificar el papel del facilitador en los procesos de aprendizaje.
• Analizar diferentes técnicas de facilitación.
• Valorar la importancia de la facilitación para alcanzar los objetivos propuestos en una
actividad de capacitación.
¿Qué es facilitación?
La facilitación es un proceso de reflexión, análisis y discusión mediante el cual el
facilitador con sus participantes adquieren herramientas para tomar decisiones para el
mejoramiento en su vida personal, individual, grupal y comunitaria.
En este enfoque, el o la facilitadora son mediadores del aprendizaje, porque
contribuyen a generar procesos sociales de construcción de conocimientos.
¿Quién es un facilitador?
Es un profesional que se encarga de mediar en un proceso de aprendizaje entre un
tema específico, una realidad individual o comunal y un grupo de personas.
¿Cuál es el perfil de un facilitador?
El facilitador de programas de educación continua es un profesional que posee una
adecuada formación en el campo profesional, tecnológico y humanístico que le permite
relacionarse con sus semejantes o socios de aprendizaje para motivar su crecimiento
personal y profesional.
¿Qué papeles puede asumir un facilitador?
La mayoría de los autores coinciden en que todo facilitador debe desempeñar los
siguientes roles:
• Diseñador: Consiste en la planificación de la actividad de capacitación. El diseño incluye
la fijación de objetivos, contenidos y situaciones de aprendizaje, así como el diseño de
guías de trabajo y de evaluación.
• Mediador: Esta es la función más asociada con la facilitación. Implica animar a los
participantes a lograr el objetivo, lo cual incluye: a) establecer procesos de comunicación
entre los participantes; b) estimular la participación; c) utilizar diferentes técnicas de
facilitación de acuerdo con el objetivo que se quiere lograr y llegar a conclusiones o
acuerdos.
• Coordinador: Se refiere a la organización directa de la actividad, como la selección de
sedes, servicios de alimentación, selección y seguimiento de participantes, entre otras. Con
apoyo secretarial y logístico, un facilitador puede asumir una o todas las funciones antes
descritas según la complejidad de la actividad (duración, número de participantes y temas
por tratar). En términos generales, para mantener el control y la calidad durante toda la
capacitación, se debe mantener un número promedio de participantes, entre 25 a 30. En
caso de que aumente este promedio, se requerirá de un equipo de facilitadores, de tal
manera que cada uno pueda asumir una función determinada: diseñador, mediador o
coordinador. A manera de ejemplo, en una actividad de capacitación para 100 participantes,
que será desarrollada durante una semana y en la que se tratarán diversos temas, será
necesario contar con un equipo de facilitadores que de forma armónica logren ejecutar la
actividad eficazmente.
MÓDULO III
3.1. MÉTODO MAGISTERIAL
Este método está basado en la teoría que podemos transmitir a otros lo que sabemos
por explicación oral. El instructor logra esto buscando la mejor forma de explicar con
claridad y secuencia lógica.

El lado negativo de este método:

 Mantiene al participante en un estado pasivo y receptivo.

 No puede determinar si en realidad el participante está aprovechando la

información que se le está presentando.

 Este tipo de exposición no facilita la reflexión ni la actividad del participante, sino

que los estimula a ser pasivo y muy pocas veces se toman apuntes.

 No permite el desarrollo completo de la personalidad que constantemente demanda

de la iniciativa, la responsabilidad y de la capacidad de creación y la elección.
 Figura 1. Clases magistrales
3.2. CQA
Definición:
Es una técnica que sirve para desarrollar el pensamiento integral activando los
conocimientos previos y relacionándolos con la nueva información, al mismo tiempo ayuda
a terminar los propósitos de la lectura.
Desarrollo:
1) El estudiante debe fijar la atención a tres preguntas. Dos de ellas antes de empezar a
leer y una después de la lectura.
a) “C” Qué conozco sobre el tema. Se pide a los participantes que anoten lo que saben
sobre el tema antes de leer; se les puede ayudar con preguntas como: qué se sobre su
origen, características, uso, importancia y otros.
b) “Q” Qué quiero saber: se les pide a los participantes que escriban lo que quieren
saber, pero sobre qué les gustaría saber, sus dudas e inquietudes.
c) “A” lo que he aprendido escriben sus nuevos conocimientos contestan las preguntas
para saber si el texto despejo sus dudas, identifica lo que no se aclaró o la información que
falta. Se les pide que investiguen sobre la información que falto.
Capacidades que desarrolla.
• Análisis
• Síntesis
• Reflexión.

Figura 2. Técnica C Q A

3.3. CÍRCULO CONCÉNTRICO

Definición:
Los círculos concéntricos, son representaciones del conocimiento conceptual, se
propone como un medio para programación de unidades, proyectos, núcleo generador.
Desarrollo:
Los participantes se sitúan en dos círculos concéntricos. Los del círculo interior se
colocan mirando hacia fuera, de manera que tengan en frente su pareja del círculo exterior.
El director/a del juego irá leyendo unas frases que serán el tema de conversación con su
respectiva pareja, cuando el animador/a diga “¡ya!”, comienza a girar el círculo exterior un
lugar, si anteriormente habló solamente el del círculo exterior, ahora sólo hablará el del
círculo interior igualmente hasta que el director/a del juego diga “¡ya!”. Tras varias tandas
se puede cortar el juego.
Capacidades que desarrolla.
• Analizar.
• Clasificar.
• Relacionar.
• Diferenciar.

Figura 3. Circulo Concéntrico.

3.4. EL TOUR DE BASES

Definición:
Es una técnica mediante la cual los participantes recogen y organizan información
para cumplir retos propuestos por el docente en distintas bases. Al concluir habrán logrado
la construcción de los aprendizajes y capacidades previstas por el docente.
Desarrollo:
1) El facilitador determina los temas y las capacidades que quiere que los participantes
construyan, diseñando las tareas relacionadas con el tema para cada base y
proporcionando a los participantes la información necesaria para la realización de
cada una de las tareas.
2) Se forman grupos heterogéneos, no mayores de cinco integrantes.
3) Con las carpetas se forman las bases (el número depende de los temas que el
facilitador ha elegido, se recomienda unas cinco bases).
 4) En cada base el docente coloca: un cartel con el número de la base, las tareas que
debe realizar y el material bibliográfico necesario.
5) A cada grupo se le entrega un cuadernillo de hojas en el que deben elaborar las
tareas de cada base.
6) A cada grupo se le puede ubicar en una base, se les indica a los participantes que
para realizar la tarea tendrán un tiempo. Concluido éste el docente indicará el
cambio de base, la rotación de los grupos se hará teniendo en cuenta las manecillas
del reloj.
7) Cuando los grupos han pasado por todas las bases y realizado las tareas de cada una,
el docente:
8) Realiza un sorteo y a cada grupo se le asigna la responsabilidad de presentar un
trabajo final, por ejemplo: Tengo que presentar un trabajo final de la base 3,
entonces voy de grupo en grupo recogiendo la hoja del cuadernillo que corresponde
a la base 3 (serán los insumos que servirán para enriquecer el trabajo del grupo). •
Para concluir, cada grupo presenta en la puesta en común, su producto final.
Capacidades que desarrolla.
• Manejo de información.
• Agilidad mental.
• Pensamiento crítico.
• Análisis de situaciones, textos, acontecimientos.
• Interpretación.
• Evaluación.

Figura 4. Técnica Tutor de Bases.

3.5. DIBUJANDO O GRAFICANDO NUESTROS CONOCIMIENTOS.

Definición:
Es una técnica que permite a los participantes, recrearse con la información obtenida
en una investigación. Y hacer una presentación creativa empleando dibujos y textos cortos.
Desarrollo:
1) Elegir el tema de investigación. (en grupo).
2) Recoger información del tema elegido. (Trabajo individual).
3) Identificar las ideas del tema. (trabajo individual)
 4) Graficar las ideas, agregarles un texto. (trabajo individual).
5) Reunirse con los integrantes de su grupo y socializar sus trabajos.
6) Teniendo como insumos los trabajos individuales, elaborar un trabajo de grupo.
7) Presentación de los trabajos grupales
8) Socializar los trabajos y realizar conclusiones.

Capacidades que desarrolla.

 Análisis.
 Criticidad.
 Síntesis.
 Creatividad

Figura 5. Técnica Dibujando O Graficando Nuestros Conocimientos

3.6. GALERÍA DE APRENDIZAJE.

Definición:
Es una técnica que permite a los participantes reconocer todo aquello que el curso o
el tema les ha proporcionado.
Desarrollo:
1) Los participantes son divididos en parejas o en grupos de cuatro integrantes como
máximo.
2) El facilitador pide a cada grupo que establezca que es lo que aprendió del curso o
del tema trabajando a partir de una guía que puede incluir los siguientes aspectos:
 Conocimiento nuevo
 Habilidades nuevas
 Cambio de actitudes
 Áreas de mejor
 Interés renovado por
 Confianza cuando
3) Los participantes escriben estos aprendizajes en un paleógrafo con el título: “Lo que
nos llevamos del curso/clase”. Se exponen a manera de museo.
4) Los participantes se pasean por el museo y marcan con un check, aquello que se
llevan de la clase y que no escribieron en su lista.
 5) Luego se selecciona y analizan los aspectos más mencionados así como aquellos
inesperados o inusuales.
6) Finalmente el facilitador puede, si lo cree necesario, reforzar las ideas fuerza del
tema de trabajo.
Capacidades que desarrolla.
• Manejo de información.
• Agilidad mental.
• Pensamiento crítico.
• Evaluación.

Figura 6. Técnica Galería de aprendizaje.

3.7. LA METÁFORA.
Definición:
La metáfora es una técnica de típico corte constructivista, que permite a los
participantes expresar las percepciones que tienen en relación con un concepto proceso o
fenómeno. En pocas palabras es una herramienta que ayuda a conocer los significados que
los participantes tienen acerca de algunos temas: los participantes podrían de esta manera
expresar sus representaciones acerca del concepto de patria, distrito, provincia, (en
matemática que es una función, energía) cualquier concepto que se esté estudiando.
Desarrollo:
1) Se solicita a los participantes que formulen una metáfora acerca del asunto en
estudio. Lo pueden hacer por escrito, con un dibujo o de cualquier otra manera de
acuerdo con sus habilidades de expresión.
2) Un espacio para reflexionar acerca del contenido de la misma, planteándose
interrogantes y comentarios al respecto.
3) Los participantes se dedican a visualizar los supuestos y creencias que sobre el tema
tienen los autores de una determinada metáfora.
4) Se le proporcionan elementos informativos para que reconstruya su metáfora.
Capacidades que desarrolla:
 Analizar
 Sintetizar
 Expresar
 Opinar
 Figura 7. Técnica La Metáfora.

3.8. SIMPOSIO.
Definición:
Un equipo de expertos (en el aula puede ser un grupo de participantes o facilitadores
invitados) desarrolla diferentes aspectos de un tema o de un problema en forma sucesiva
ante un grupo.

Los expertos exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva, integrando
así un panorama lo más completo posible acerca de la cuestión de que se trate.

Es una técnica bastante formal, que tiene muchos puntos de contacto con las técnicas de
la mesa redonda y con el panel. La diferencia estriba en que en la mesa redonda los
expositores mantienen puntos de vista opuestos, y hay lugar para un breve debate entre
ellos; y en el panel los integrantes conversan o debaten libremente entre sí. En el simposio,
en cambio, los integrantes exponen individualmente y en forma sucesiva durante 15 o 20
minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo, lo importante es que cada uno de
ellos ofrezca un aspecto particular del tema.

Desarrollo:

1) El facilitador organizador selecciona a los expositores más apropiados (que pueden

ser de 3 a 6 personas) teniendo en cuenta que cada uno de ellos debe enfocar un
aspecto particular que responda a su especialización.
2) El facilitador coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que se hade
tratar, así como los aspectos en que se le ha dividido, explica brevemente el
procedimiento por seguir, y hace la presentación de los expositores al auditorio.
Inmediatamente después cede la palabra al primer expositor, de acuerdo con el
orden establecido en la reunión de inicio.
3) Una vez terminada cada exposición el coordinador cede la palabra sucesivamente a
los restantes miembros del simposio. Si la presentación hecha al comienzo ha sido
muy superficial, puede en cada caso referirse al currículum del expositor (es
interesante que se lea el currículum del participante expositor) cuando llega el
 momento de su participación. Lo recomendable es que las exposiciones no excedan
de 15 minutos, tiempo que variará según el número de participantes, de modo que
en total no se invierta más de una hora.
4) Finalizadas las exposiciones de los miembros del simposio, el coordinador puede
hacer un breve resumen o síntesis de las principales ideas expuestas. O bien, si el
tiempo y las circunstancias lo permiten, puede invitar a los que el auditorio haga
preguntas a los miembros del simposio, sin dar a lugar a discusión; o que el
auditorio mismo discuta el tema a la manera de foro. Todas las variantes posibles
dependen del criterio que desee aplicarse.

Figura 8. Participantes realizan

Simposio

3.9. ESTUDIO DEL CASO.

Definición:
El instructor señala los casos de estudio y propicia un ambiente adecuado para su
discusión guiando el proceso de enseñanza-aprendizaje, para que los participantes
descubran por sí mismo las ideas más significativas para ellos.
Desarrollo:
1) Se redacta él informa de un caso de preferencia breve, con la información necesaria
para señalar un punto en especial. El caso puede ser tomado de la vida real o bien,
asociando fragmentos de material impreso con experiencias u observaciones del
instructor
2) Se incluyen instrucciones específicas sobre lo que se espera del participante
3) Se anexan preguntas con relación al caso
4) Se analiza este individualmente, en forma breve. Para esto, se reparte un ejemplar
del caso a cada participante
5) Se analiza en sus grupos, solicitando que analicen los hechos del caso
 Figura 9. Participan en un Estudio de Caso.
3.10. LOS CORRILLOS.
Definición:
La técnica consiste en la división de un grupo grande a uno más pequeños, para que
analicen e intercambien puntos de vista sobre un tema dado; en cada uno de los subgrupos
se designa a un secretario que se registre lo tratado en el equipo.
Desarrollo:
1) Señalar temas y tiempos de discusión.
2) Dividir al grupo en equipos de 3 a 7 personas.
3) Indicar a cada equipo que nombre a un secretario, quien anotara lo fundamental de
la discusión y posteriormente lo informara de lo tratado
4) Reunir a los equipos en el grupo, en el cual los secretarios informaran de lo tratado.
5) Resumir y comentar las opiniones de todos los subgrupos, vinculando estas con los
objetivos propuestos y, a la vez, analizando las dinámicas de los subgrupos.

Figura 10. Participan en la Técnica Los Rodillos.

3.11. EL PHILIPS 6/6.
Definición:
Esta técnica consiste en la división de un grupo grande en equipos de 6 personas con
objetos de que se expresen todos y cada una sobre un tema dado durante seis minutos.
Desarrollo:
1) Se divide al grupo en equipos de seis personas
2) Se solicita a cada uno de los subgrupos que nomine al secretario que será quien dé
al gran grupo un resumen de lo tratado
3) Se señala el tema delimitándolo perfectamente
4) Se indica a los subgrupos que cada persona cuenta con un minuto para expresarse
5) Se marca el tiempo de inicio de la actividad y se suspende exactamente a los seis
minutos
6) Se reintegra el grupo a fin de que cada subgrupo- a través de su secretario- informe
sus puntos de vista
7) Se hace una síntesis general de las aportaciones de los grupos
Objetivos:
 Facilita la expresión de los puntos de vista en un clima informal, establece distintos
enfoques sobre un mismo hecho, tema o situación y concreta conclusiones generales y la
cohesión del grupo.

Figura 11. Participan en la Técnica El Philips 6/6.

3.12. LA PLENARIA O FORO.

Definición:
El foro es un tipo de reunión donde distintas personas conversan en torno a un tema
de interés común. Es, esencialmente, una técnica de comunicación oral o virtual, realizada
en grupos, con base a un contenido de interés general que origine una “discusión”. Es una
técnica de dinámica de grupos que consiste en una reunión de personas donde se aborda de
manera informal o formal un tema de actualidad ante un auditorio que, a menudo, puede
intervenir en la discusión.
Objetivo:
La finalidad del Foro es permitir la libre expresión de ideas y opiniones a todos los
integrantes de un grupo, en un clima informal de mínimas limitaciones. En razón de esta
circunstancia, el coordinador o moderador del Foro juega un papel muy importante, pues
debe controlar la participación espontánea, imprevisible, heterogénea de un público a veces
numeroso y desconocido.
Pasos a seguir para su aplicación:
1) El coordinador o mantenedor pone en consideración el objetivo.
2) Anuncia el tema, hecho, problema o actividad que se va a discutir o analizar y lo
ubica dentro del proceso.
3) Describe la actividad que se va a realizar, da las instrucciones sobre las normas que
regulan la participación de los asistentes.
4) Declara iniciado el foro. Suministra los contenidos teóricos y concede la palabra a
los participantes. Para animar al participante que se encuentra tímido o renuente a
participar puede lanzarle una de las preguntas preparadas con antelación, para así
despertar el interés.
5) Orienta y estimula la participación de los asistentes centrando las intervenciones
hacia el tratamiento del tema y utilizando las ayudas que crea conveniente.
 6) Cuando se considere que se ha agotado el tratamiento de un aspecto del tema, el
coordinador o el secretario hace una síntesis de lo expuesto antes de seguir tratando
los aspectos restantes.

Figura 12. Participantes realizan Foro

3.13. PREGUNTAS EXPLORATORIAS:
Definición:
Son los cuestionamientos que el instructor hace al grupo en forma oral, ya se ha
directa o a una persona en especial o abierta al grupo en general.

Procedimiento:
1) Las preguntas deben ser claras y concretas
2) Deben estimular el razonamiento
3) No se deben hacer preguntas que pongan en evidencia la ignorancia del grupo o del
4) participante.
5) Las preguntas deben promover la discusión, cortar con una discusión, pedir opinión,
evaluar resultados, hacer resúmenes parciales, estimular el pensamiento.

Figura 13. Realizan Preguntas Exploratorias.

3.14. MESA REDONDA:
Definición:
Un grupo de diez personas como máximo, coordinadas por un moderador, discute
un tema ante un auditorio que escucha la disertación. Pretende dar información a un grupo
sobre puntos de vista contradictorios sobre un problema evitando los enfoques parciales. Es
una técnica útil cuando el grupo es grande (p.ej. cuando se juntan varias clases) y no
pueden intervenir todos. Ofrecer al grupo perspectivas divergentes con un nivel de
información variado y amplio, así se posibilita al grupo la comprensión de distintos
enfoques sobre un tema.

Procedimiento:
1) Seleccionar entre 3 y 6 participantes con habilidad para exponer y defender puntos
de vista divergentes,
2) La duración debe estar entre 30 y 50 minutos, cada participante expone entre 8-10
minutos, al final de las exposiciones se da un nuevo turno de palabra a cada
participante de 2 minutos para realizar algún comentario y/o aclaración.
3) El coordinador presenta el acto, precisa con claridad el tema, hace la presentación
de los ponentes y comunica que las preguntas se harán al final. Puede abrir el debate
con una pregunta que rompa el fuego entre el auditorio y la mesa. Al final se ofrece
al auditorio la posibilidad de preguntar a los miembros de la mesa sobre las ideas
expuestas.

Figura 14. Participantes realizan Mesa Redonda.

3.15. PANEL O DIALOGO:
Definición:
Es la reunión de un grupo de expertos en un tema específico con el fin de dar
respuesta a cuestionamientos de los participantes, presentados directamente por ellos o a
través de un moderador.
Pasos a seguir para su aplicación:
1) Se invita a un grupo de 4 a 6 expertos en un tema
2) El instructor que fungirá como coordinador, presenta a los ponentes
3) El coordinador recibe las preguntas del auditorio
4) El coordinador inicia el panel formulando la primera pregunta
5) El coordinador da orden a la conversación, controla el tiempo, plantea nuevos
cuestionamientos, centra la plática en el tema
6) Para finalizar, se solicita a los participantes que hagan un resumen de lo expuesto
destacando las conclusiones más importantes
7) Se cierra la sesión.
 Figura 15. Participantes realizan el Panel o Dialogo.
3.16. EL DEBATE:
Definición:
El Debate es una técnica de comunicación oral donde se expone un tema y una
problemática. No se aportan soluciones, sólo argumentos. Un Debate puede ser realizado
por dos o más personas, pero en el aula de clases, generalmente se conforman grupos de
participantes los cuales explican sus ideas en relación al tema en cuestión, que debe
suponer dos o más posiciones opuestas. Los argumentos a presentar se pueden ir formando
con las ideas del opositor, por lo tanto es necesario tener gran rapidez y agilidad mental.
Los Debates pueden ser una manera muy efectiva para que los participantes interactúen con
nuevo material y aprendan en el proceso, ya que despierta el interés por la investigación,
mejora la expresión oral y establece consensos y unanimidad con los compañeros para
ponerse de acuerdo en una idea.
Objetivos del debate
 Dar a conocer y defender los puntos de vista sobre algún tema en específico.
 Sustentar y dar elementos de juicio claro en la exposición, para facilitar la toma de
decisiones sobre algún tema en específico.
 Ejercitar la expresión oral, la capacidad de escuchar y la participación activa de los
debates.
 Defender tus opiniones justificándolas.
 Sacar una idea adelante defendiéndola, y argumentarla poco a poco.
Desarrollo:
1) Elegir un tema de interés general que produzca controversia (preferiblemente
actual).
2) Designar con suficiente tiempo de anticipación los grupos antagónicos (a favor y en
contra) de acuerdo al tema para que puedan investigar profundamente.
3) Designar a un Moderador para que coordine el esquema del Debate. Ej. Elaborar un
cuestionario con preguntas que generen controversia.
4) Elegir un Secretario que se encargue de anotar las ideas principales expuestas de
cada grupo.
 5) Explicar a algunos Participantes que el tema que le ha tocado investigar y defender
puede estar en contra de sus creencias, así como recalcar que el Debate debe ser lo
más objetivo posible.
6) Empezar el Debate con el grupo A Favor y otorgarles aproximadamente de 5 a 7
minutos sin interrupción para que argumenten sus ideas. Realizar lo mismo con el
grupo En Contra.
7) Otorgar 3 minutos a los grupos para que reorganicen sus ideas.
8) Dar la palabra para responder a cada grupo por 3 minutos, alternadamente.
9) Al final del Debate, el Secretario debe presentar un resumen de lo expuesto por
ambos grupos.
10) Hacer realimentación del tema en general.

Figura 16. Práctica de Debate en clases

3.17. TRABAJO EN GRUPO:
Definición:
Son todas aquellas acciones y actividades que se llevan a cabo de manera colectiva.
Es decir, para que exista un trabajo grupal (en grupos, con grupos o de grupo, las
expresiones son intercambiables), sólo es necesario que las acciones se desarrollen
colectivamente... Esto significa que, para llevar a cabo un trabajo en grupo, no se necesita
de la existencia de un animador o coordinador, ni del uso de técnicas, u otro tipo de cosas.
Basta con la realización colectiva de una acción, dentro del marco de la interacción mutua.
Ahora bien, si lo que se pretende es realizar un trabajo en grupo eficaz, entonces tenemos
que saber que existe una serie de técnicas o procedimientos que nos pueden ayudar a lograr
con mayor eficacia los objetivos que el grupo se haya propuesto.
Desarrollo:
a. Debe conocerse los puntos teóricos de la Dinámica de grupo (estudio de los grupos,
animador, etc.)
1) Antes de utilizar una técnica deben conocerse su estructura, su dinámica, sus
posibilidades y riesgos.
2) Debe seguirse en todo lo posible el procedimiento indicado en cada caso. Sólo
cuando el animador del grupo posee una experiencia suficiente podrá intentar
adaptaciones o cambios justificados por las circunstancias.
 3) Las técnicas de grupo deben aplicarse con un objetivo claro y bien definido. El
grupo no debe reunirse para usar una técnica, sino movido por el interés común
hacia un objetivo para el cual la técnica sirva de instrumento. La técnica es un
medio que sirve para alcanzarlo.
4) Las técnicas de grupo requieren una atmósfera cordial y democrática. Utilizarlas
como medio de competición o en un clima autoritario destruiría su efecto.
5) Debe prevalecer en todo momento una actitud de cooperación, recordando que la
actitud competitiva separa, promueve el individualismo y anula la interacción que es
fundamental para la vida del grupo.
6) Debe incrementarse la participación de todos los miembros, así como la toma de
conciencia de que el grupo existe en y por ellos mismos. Este sentido de pertenencia
al grupo hace pasar del “yo” al “nosotros”.
7) Todas las técnicas se basan en un trabajo voluntario (no obligación). Los
participantes no deben incorporarse en el grupo o grupos pequeños por obligación.
Es el orientador, coordinador o animador del grupo el que tiene la no fácil labor de
hacer sentirse a los individuos como grupo y hacer de las instituciones lugares de
aprendizaje libre y de convivencia.
8) En una reunión pueden utilizarse una o más técnicas.
9) Todos y cada uno de los participantes deben comprender en qué consiste cada
ejercicio, conocer sus reglas y confirmar su aceptación.
10) No experimentar técnicas en un grupo (ensayarlas previamente con otros
profesionales).
11) Dejar el tiempo necesario para cada ejercicio, pero marcar un límite.
12) Desarrollar su iniciativa y creatividad en el empleo de la técnica.
13) No obligar a nadie a participar si no lo desea. Al comenzar el ejercicio preguntar
¿quién quiere comenzar?

Figura 17. Participantes realizan Trabajo en Grupo.

3.18. CUARTETOS CON ROTACIÓN (a, b, c, d)
Definición:
Se agrupan de 4 en 4, dialogan por 10 minutos, acerca de un tema y cada uno de los
miembros pasa al otro grupo e informa, luego se hace una nueva rotación. Participa todo el
grupo de 4 en 4, después se sintetiza lo tratado por lo que cada miembro del cuarteto lleva
información diferente. Al terminar la rotación todo el grupo conoce los cuatro temas. Esta
actividad puede terminar con una plenaria (exposición) expresando ideas.

Figura 18. Participantes Cuartetos Con Rotación (A, B, C, D)

3.19. TRABAJO EN EQUIPO:

Definición:
Trabajar en equipo implica la coordinación de 2 a más personas orientadas para el
alcance de objetivos comunes. Cada miembro debe aportar para la realización de una parte
del trabajo.
Trabajar en equipo implica juntar varias personalidades para llevar a cabo un
proyecto u objetivo. En este sentido, trabajar en equipo es un esfuerzo de todos los
miembros del grupo. Para que el trabajo en equipo sea agradable y eficiente, los equipos de
trabajo deben tener en cuenta algunos puntos que irán a ayudar a que las características que
entorpecen las dinámicas de grupo, pueda ser anuladas.

1) Construye confianza. La confianza es el elemento principal del trabajo en equipo.

Impulsa un ambiente donde todos los participantes conozcan las habilidades de los
demás, entiendan sus roles y sepan cómo ayudarse mutuamente.
2) Establece objetivos comunes. Para que tus empleados trabajen en equipo deben
perseguir las mismas metas. Por ello, es importante que comuniques la misión de la
empresa de manera uniforme y que definas cómo cada miembro y departamento
puede contribuir a cumplirla.
3) Crea un sentido de pertenencia. Los seres humanos necesitamos sentirnos parte
de algo; por eso, el factor más poderoso en la creación de equipos es el desarrollo de
una identidad común. Define qué identifica a tus equipos, fija valores y haz que
cada miembro esté consciente de su impacto en el equipo.
4) Involucra a tu gente en las decisiones. Nada afecta más un trabajo en equipo que
el hecho de que las decisiones sean tomadas por un líder autócrata. Para evitarlo,
impulsa la generación de ideas, abre tu mente y motiva a cada empleado a compartir
su opinión. Si tienes esta retroalimentación, será más fácil implementar cualquier
cambio o estrategia.
 5) Haz que haya un entendimiento entre las partes. Es muy fácil criticar o
subestimar el trabajo de los demás cuando uno no lo conoce o no lo ha ejecutado.
Para crear empatía entre tus trabajadores, realiza ejercicios de rotación entre áreas.
Así cada miembro sabrá en qué consiste la labor del otro y cómo puede contribuir a
hacerlo mejor.
6) Motiva la responsabilidad y el compromiso mutuo. Cuando una persona es parte
de un equipo, sabe que los logros o fracasos son responsabilidad de todos y cada
uno de los miembros. No fomentes la mentalidad de “éste no es mi problema”; haz
que los problemas y los aciertos sean compartidos.
7) Impulsa la comunicación. La única manera de que todos los miembros trabajen
como una orquesta es que existan los canales de comunicación adecuados. Los
verdaderos equipos se escuchan y retroalimentan. Están dispuestos a cambiar de
opinión y a crear estrategias en conjunto.
8) Aprovecha la diversidad. Un equipo de trabajo homogéneo puede operar con
eficiencia pero sin mucha innovación. Al momento de crear tus equipos procura que
haya personalidades e intereses distintos, pero que se compartan valores y un
compromiso con la empresa.
9) Celebra los éxitos grupales. Aunque es importante también reconocer el trabajo
individual, es clave que las recompensas se den por resultados en equipo. Cuando
algo sale bien, reúne a todos los implicados y agradéceles su trabajo. Procura
destacar el papel de cada uno, pero celebrar el resultado grupal.
10) Sé un líder. Todo equipo de trabajo necesita un líder que guíe y reúna los esfuerzos
individuales. No te “laves las manos” y sé parte del equipo. Como líder tendrás que
llegar a consensos y tomar decisiones, con base en las ideas y opiniones de tu
equipo.

Figura 19. Participantes realizan Trabajo en Equipo.

3.20. CONFERENCIAS:
Definición:
Técnica muy formalizada en la que el experto se comunica de forma verbal y en un
solo sentido con el auditorio. Requiere un alto grado de preparación por parte del ponente y
de cooperación por parte del grupo.
Objetivos: Ofrecer información a un grupo por parte de un experto de manera formalizada,
directa y sin interrupciones. Permite analizar un tema, descubrir posibilidades en torno a
una cuestión, entretener al auditorio, etc.
Desarrollo:
1) E local debe reunir condiciones acústicas adecuadas y las sillas colocadas de tal
manera que se pueda ver al conferenciante con facilidad.
2) La mesa debe estar bien iluminada y provista de vasos, agua, micrófono,
retroproyector, etc.
3) El conferenciante debe adaptar su disertación a los intereses del grupo, procurando
ajustarse al tiempo, ritmo y necesidades del auditorio.
4) El coordinador presente de forma breve y sencilla al ponente, delimita el tema y le
cede la palabra. El tiempo aconsejable de la disertación está entre los 45 y 60
minutos. Al terminar la disertación existen distintas posibilidades:
a. finalizar la sesión al terminar el ponente su disertación,
b. una vez terminada la conferencia el ponente hace una síntesis e inicia un
diálogo con el auditorio moderado por el coordinador,
c. acabada la conferencia el experto resume los aspectos principales y el grupo
inicia un trabajo de profundización utilizando técnicas alternativas como el
foro, philips 6.6, debate, etc.

Figura 20. Participantes realizan Conferencia en Clases.

3.21. TÉCNICA DE ESTUDIO DE CASO:
Un caso es descripción detallada y exhaustiva de una situación real, la cual ha sido
investigada y adoptada para ser presentada de modo tal que posibilite un amplio análisis e
intercambios de ideas. Esta técnica tiene semejanza con la técnica de procesos incidentes.

Una de las características del estudio de casos consiste en que cada uno de los
miembros pueda aportar una solución diferente de acuerdo con sus conocimientos,
experiencias y motivaciones; es decir que no hay una única solución.
Análisis oral
• Pautas de anotación
• Toma de apunte
• Análisis textuales
• Subrayado lineal
• Gráficos
Desarrollo:
1) Preparación: el conductor es quién selecciona el caso para ser estudiado por el
grupo.
2) Estudios de casos: para la elección del caso debe tenerse en cuenta:
3) Los objetivos que se deben alcanzar.
4) El nivel de participantes en la experiencia.
5) El tiempo que se dispone.
6) Desarrollo: el conductor explica los objetivos de la mecánica de la técnica que se va
a utilizar.
7) El grupo estudia el caso dando sus puntos de vista.
8) El grupo trata de ponerse de acuerdo con respecto a las mejores condiciones.

Figura 21. Participantes realizan la Técnica del Estudio de Caso.

3.22. DISCUSIÓN:
Consiste en el desarrollo de un tema en un intercambio informal de ideas, opiniones e
información, realizado por el grupo de participantes conducidos por otro participante que
hace de guía e interrogador (el director). Se asemeja al desarrollo de una clase, en la cual
hace participar activamente a los participantes mediante preguntas y sugerencias
motivantes.
Para que la discusión guiada o debate se dé el tema debe ser polémico, que se pueda
analizar desde diversos enfoques o interpretaciones.

Desarrollo:
1) El director (con ayuda del facilitador) del debate previamente elabora un plan de
preguntas que guíen la discusión.
2) Los participantes deben conocer el tema con suficiente anticipación como para
informarse o investigar por sí mismos y así poder intervenir con conocimiento en la
discusión de una lectura, conferencia, película o demostración.
3) Elegido el tema del debate, el director, auxiliado por el facilitador, prepara el
material de información previa (bibliografía, fuentes, etc.) y lo comunica a los
participantes, instruyéndolos sobre su manejo y posterior aplicación en el debate.
4) Prepara las preguntas más adecuadas para estimular y conducir la discusión,
preguntas bien formuladas que lleven a la reflexión.
5) Cada pregunta central llevará unos 15 minutos de discusión, dentro de los cuales se
harán preguntas para esclarecer y guiar el desarrollo.
6) Distribuir a los participantes en un círculo o semicírculo, de manera que puedan
observar y ser observados por todos.
7) El facilitador hace una breve introducción al tema, da instrucciones generales y
estimula el interés con un breve comentario inicial.
8) El facilitador formula la primera pregunta e invita a participar. En caso de que nadie
responda, el director puede estimular las respuestas por medio del recurso de la
"respuesta anticipada", que consiste en contestar uno mismo insinuando algunas
alternativas posibles. Esto permite que los participantes acepten o rechacen las
sugerencias, con lo cual comienza el debate.
9) Una vez que la discusión esté en curso, el director la guía cuidando de no ejercer
presiones, controlará la participación de los participantes más activos para que no
acaparen la actividad y animará a los más tímidos.
10) Es probable que en ocasiones el debate se desvíe del objetivo central. En estos casos
es responsabilidad del director (auxiliado por el facilitador) hacer un breve resumen
de lo tratado y reencausar la actividad hacia el tema central mediante alguna nueva
pregunta.
11) El facilitador prestará atención no sólo al desarrollo del contenido que se debate,
sino también a las actitudes de los participantes y detalles del desarrollo del proceso
de grupo.
12) Admitirán todas las opiniones, puesto que ninguno debe sentirse rechazado o
menospreciado.
13) El director sacará conclusiones.
14) Un participante hará una síntesis que, en ciertos casos, podrá ser registrada por
todos los participantes.
15) Se entregará a los participantes fotocopias de las conclusiones finales, para que no
tomen apuntes durante la actividad.
 Figura 22. Participantes realizan una Discusión en Clases.
3.23. ENTREVISTA COLECTIVA
Definición:
Un pequeño grupo (2 a 5 miembros) entrevista a un especialista/experto en
presencia del auditorio sobre un tema fijado de antemano. Permite obtener información
sobre cuestiones de interés grupal y, al ser varios los entrevistadores, facilita la motivación
y la atención del auditorio.
Objetivos: Crear un nexo entre el experto y el grupo a través de los entrevistadores.
Establecer una atmósfera permisiva y desarrollar la comunicación. Preparación y
organización: el tiempo de duración será de 60 minutos. Los entrevistadores preparan con
anterioridad las preguntas (recogiendo los intereses de toda la clase), pues, si la entrevista
es desorganizada el grupo puede perder interés.
Desarrollo:
El coordinador presenta al experto y a los entrevistadores, centrando el tema. Se puede
permitir al especialista una breve exposición del tema al inicio. Al finalizar la entrevista el
coordinador puede realizar una síntesis para aclarar o completar algunos aspectos tratados o
terminar la sesión con un foro, Philips 6.6, etc., que faciliten la profundización en las
cuestiones tratadas.

Figura 23. Participantes realizan una Entrevista Colectiva.

3.24. LLUVIA DE IDEAS:
Definición:
También conocida como brainstorming o tormenta de ideas, es una herramienta
aplicada al trabajo en equipo, cuyo objetivo es facilitar la obtención de ideas originales en
función de un tema determinado, mediante la exposición libre de los conceptos o
propuestas de cada uno de los integrantes.
Objetivos: expresar de forma libre y espontánea todas las ideas y ocurrencias en torno a
cualquier asunto o cuestión.
Desarrollo:
El primer paso es hallar un espacio de tiempo para que el equipo pueda reunirse y exponer
sus ideas cómodamente y sin interrupciones.

1) El grupo de trabajo podrá disponerse en un salón de conferencias o en el sitio de su

preferencia, donde deberá haber un ambiente relajado que facilite el flujo de ideas.
2) El facilitador presenta el tema central de la sesión y estipula un tiempo límite para el
desarrollo de las ideas. Puedes utilizar un mapa mental para organizar
tu brainstorming o lluvia de ideas.
3) Pasado el tiempo, cada integrante expone sus propuestas y el facilitador toma nota
de cada una de ellas.
4) Se establecen los criterios que ayudarán a elegir las mejores ideas y se procede a
evaluarlas conforme a los mismos.
5) Se presenta una lista con las ideas aprobadas y en consenso se procede a elegir la
más favorable.
6) Luego se establece el procedimiento a seguir para ejecutar la propuesta elegida.

Figura 24. Participantes realizan una Lluvia de Ideas en clases.

3.25. PRACTICA DE CAMPO:

Definición:

Es un proceso más amplio que la excursión, son “aquellas visitas, paseos o caminatas
que realizamos con un objetivo didáctico bien definido y que nos permite estudiar objetos o
fenómenos de la naturaleza, de la producción o de la sociedad en general que sin sustituir a
la clase como la forma fundamental de organización de este proceso ofrece múltiples
ventajas y se enlaza perfectamente a la misma. En la Educación Superior los términos
práctica de campo y trabajo de campo han sido los más utilizados para definir esta actividad
docente e investigativa, según sea el caso, o sea cuando en la literatura se plantea la
definición de excursión, excursión docente, se asume en sinónimo de práctica de campo,
haciendo diferenciación entre ellas, en la enseñanza a la que se refiere.

Figura 25. Participantes realizan la Práctica de Campo.

Conclusiones:

Se ha notado que la comunicación es el principal elemento para el desarrollo de

cada uno de las técnicas de estudio; la cuales ayudan a la enseñar con una mejor interacción
entre participantes y facilitador, participante a participante sobre cualquier tema con la
satisfacción de que cada participante de las discusiones o del intercambio de ideas
aprenderá sobre el tema y a respetar las ideas de los demás al igual que el derecho de
palabra y al tiempo estipulado en cada técnica de estudio.

Bibliografía:
Foro
 http://www.webscolar.com/el-foro-como-tecnica-grupal-en-clase
Estudio de caso
http://www.webscolar.com/la-tecnica-de-estudios-de-casos-como-se-realiza-y-sugerencias-
para-su-aplicacion
Lluvia de ideas
https://insights.la/2016/01/25/lluvia-de-ideas/
http://tugimnasiacerebral.com/herramientas-de-estudio/que-es-una-lluvia-de-ideas-y-como-
hacerla