11 Estrategiasa

Manual Estrategias de Aprendizaje
INDICE
PRESENTACION ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 5
1. UNA CONCEPCION COGNITIVA DEL APRENDIZAJE ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 6
2. LA METACOGNICION Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

INVENTARIO HEA ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 12
3. ESTRATEGIAS AFECTIVAS DEL APRENDIZAJE ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 34

3.1 Estrategias para incrementar la motivación ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 35
3.2 Estrategias para controlar la ansiedad ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 38
4. ESTRATEGIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE 39 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.1 Estrategias de Procesamiento 39 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.1.1EstrategiasAtencionales 39 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.1.2Estrategias de elaboración verbal 44 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.1.2.1 Repaso ○ 44 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.1.2.2 Parafraseo 46 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.1.2.3 Uso de Preguntas 48 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.1.2.4 Uso de Esquemas 49 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.1.3Estrategias de elaboración a través de imágenes 55 ○ ○ ○
4.1.3.1 Imágenes 55 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.1.3.2 Mnemotecnias 57 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.1.3.3 Memoria episódica 59 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.1.3.4 Figuras ○ 60○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.1.3.5 Mapas Conceptuales 65 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.1.4 Estrategias de elaboración conceptual 74 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.1.4.1 Comparación 74 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.1.4.2 Metáforas 76 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.1.4.3 Analogía 77 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.1.4.4 Inferencia 78 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.2 Estrategias de ejecución 80 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.2.1 Estrategias de recuperación y uso de información

específica ○ ○ ○ 80○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.2.2 Estrategias de generalización 83 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4.2.3 Estrategias de identificación, representación y solución

de problemas ○ ○ 85 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
MERCADEO SOCIAL DE SERVICIOS DE SALUD 1

5. ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSION EN LA LECTURA 89 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
5.1 La lectura y las estrategias de Metacomprensión 90 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
5.2 Evaluación de las Estrategias de Metacomprensión

Lectora ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 93 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
5.2.1 Inventario de Estrategias de Metacomprension 94 ○ ○ ○ ○
5.2.2 Pistas para la aplicación, interpretación y diagnóstico

del IEM ○ ○ ○ ○ ○ 102
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
5.2.3 Pistas correctivas en relación a las Estrategias

metacomprensivas de la lectura 106 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
5.2.4 Estrategia Metacognitiva SPLR2 107 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
5.2.5 Esquema metacognitivo de la lectura 117 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
6. BIBLIOGRAFIA ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 122
2 MERCADEO SOCIAL DE SERVICIOS DE SALUD

Tiempo
6 Horas
PRESENTA CION
PRESENTA
El presente Manual busca convertirse en un instrumento útil
para desarrollar las habilidades de aprendizaje de los partici-
pantes del Diploma en Mercadeo Social de Servicios de
Salud, de modo que estén en mejores condiciones de
aprender en forma independiente.
Aprender en forma independiente implica saber dirigir y con-

trolar por sí mismo las diversas actividades relacionadas al
aprendizaje. Si bien esto es importante para todo tipo de estu-
diante, lo es particularmente en los casos de participantes en
programas de estudio semi-presenciales o a distancia.
El Manual aborda el tema de las estrategias de aprendizaje

y ofrece al participante la oportunidad de evaluar sus habi-
lidades y estrategias, para luego proveerle de un conjunto
de herramientas orientadas a su desarrollo y mejoramiento
continuo.
Por otro lado, y atendiendo las necesidades de los participan-

tes, concede gran importancia al desarrollo del tema de las
estrategias de aprendizaje que favorecen la comprensión lec-
tora. Incluye un material que permite sondear las ideas y “cos-
tumbres” de los participantes con relación a la lectura y que
provee un diagnóstico rápido de su calidad como lector en
términos del uso de estrategias. Asimismo, ofrece herramien-
tas útiles para una lectura estratégica.
A.M.B. Y C.L.T
MERCADEOSOCIALDESERVICIOSDESALUD 5
1. CONCEPCION DEL APRENDIZAJE

El tema del aprendizaje ha dado lugar a una diversidad de
aproximaciones teóricas, las cuales a su vez han motivado
variedad de definiciones y de clasificaciones. Así, hay defini-
ciones del aprendizaje:
a) Como producto: definiciones que ponen énfasis en

aspectos externos como la ejecución (o lo que alguien
hace o puede hacer como consecuencia del aprendizaje).
b) Como proceso: definiciones que ponen énfasis en even-

tos internos (procesos de naturaleza cognitiva o cambios
en la estructura mental).
También existen concepciones del aprendizaje que asumen

a éste como:
• la formación de respuestas (mediante el reforzamiento o

la exposición a modelos);
• adquisición de conocimientos (focalizándose en proce-
sos instruccionales); y
• construcción de conocimientos (focalizándose en peda-
gogías activas, que dan oportunidad a que el aprendiz
pueda construir sus conocimientos).
En el ámbito educativo, el Modelo Constructivista ha ido reci-

biendo cada vez más interés. Según éste, el conocimiento
resulta de una interacción entre el individuo y su entorno. En
la perspectiva constructivista, el aprendiz es asumido como
un agente activo en la dirección y control de su propio apren-
dizaje. Estas ideas cobran sentido cuando se las relaciona
a las propuestas de Delors, quien señala que para que el
6 MERCADEOSOCIALDESERVICIOSDESALUD
hombre cumpla las misiones que le son propias, la educa-

ción debe ofrecer a lo largo de toda la vida las oportuni-
dades para promover cuatro aprendizajes fundamentales:
aprender a conocer (que provee los instrumentos de la
comprensión), aprender a hacer (que permite actuar so-
bre el propio entorno), aprender a vivir juntos (que posibilita
la convivencia participativa y cooperativa con los demás)
y aprender a ser (que implica el desarrollo integral de cada
persona).
Resumiendo, podría decirse que
Aprendizaje es un proceso tanto de adquisición como de

construcción de conocimientos, en el que interviene una
serie de eventos afectivos, cognitivos, ejecutivos,
socioculturales y biológicos.
El Gráfico 1 ofrece un Modelo que representa la concepción

de aprendizaje que refleja la definición del recuadro, ella con-
sidera las instancias en el aprendizaje como proceso.
MODELO DEL APRENDIZAJE

MODELO
(Desde la perspectiva Cognitiva)
CONDICIONES PROCESOS RESUL

RESULTTADOS
Condiciones Atención CONOCIMIENTOS:

Internas
Percepción Declarativos
Memoria Procedimentales
Pensamiento Icónicos
Lenguaje Afectivo-valorativos
Condiciones
Externas Imaginación Condicionales
Gráfico 1. Modelo del aprendizaje, elaborado a partir de Pérez

Gómez , A. y Almaraz, J. (1995). Lecturas de aprendizaje y en-
señanza. México D.F., FCE, p.20.
Como se puede observar, la primera instancia del Modelo

corresponde a las condiciones
condiciones,, constituidas por todos los
eventos o las situaciones “previas” al aprendizaje que facilitan
o dificultan los procesos del aprendizaje. Las condiciones
internas y externas del aprendizaje aparecen en los Gráficos
2 y 3.
Condiciones Internas del

Aprendizaje
BIOLOGICAS:
PSICOLOGICAS
• Integridad aná-
tomofuncional
• Nivel nutricional AFECTIVAS: COGNITIVAS:
• Estado de salud • Motivación • Estructura
• Antecedentes • Actitud Cognitva
hereditarios • Ansiedad • Estilos Cognitivos
• Autoestima • Estilos de aprendizaje
• Atribuciones • Nivel intelectual
• Conciencia • Tipo de inteligencia
afectiva • Desarrollo
Gráfico 2. Condiciones internas del aprendizaje
Conviene destacar que el Gráfico 3, que representa las con-

diciones externas del aprendizaje, fue preparado a partir del
diseño original elaborado por José Maguiña et al. (Maestría en
Educación de la Facultad de Teología Pontificia y Civil de Lima).
La segunda instancia del aprendizaje está constituida por los

procesos; los cuales son eventos cognitivos que permiten la
recepción, el registro y el almacenamiento de la información
(atención, percepción y memoria), así como el tratamiento
de esa información con propósitos de resolver problemas o
comunicarse (pensamiento y lenguaje).
ECONOMICAS
CENTRO LABORAL
Participante
CULTURA POLITICA
FAMILIA COMUNIDAD
SOCIEDAD ECOLOGIA
Gráfico 3. Fuentes de las condiciones externas del aprendiza-

je. Preparado a partir del diseño original elaborado por Maguiña
et. al (FTPCL).
En la perspectiva cognitiva, el aprendizaje lleva a ciertos resul-

tados
tados; precisamente éstos constituyen la tercera instancia del
aprendizaje y se manifiestan en conocimientos, los cuales se
clasifican en:
• Declarativos: son aquellos que se expresan mediante

proposiciones o enunciados. El núcleo de este tipo de co-
nocimiento es el concepto. Por ejemplo: “El agua es un
líquido formado por la combinación de dos átomos de
hidrógeno y uno de oxígeno”
• Procedimentales: son aquellos que se expresan como

secuencias de operaciones o acciones mentales o mo-
toras en la realización de una tarea. Por ejemplo, opera-
ciones a realizar para la electrólisis del agua.
• Icónicos: son aquellos que se expresan en imágenes,

como conocer mapas, esquemas, la estructura física de
algo, etc. Ejemplo, imagen de la estructura molecular del
agua, o figuras de los estados del agua.
• Afectivo- valorativos: son aquellos que “colorean” y otor-

Afectivo-valorativos:
gan ciertas valoraciones a las cosas, las situaciones, los
eventos. Por ejemplo, tomar conciencia de que el agua
es un recurso perecible y que por lo tanto hay que aho-
rrarlo y no contaminarlo.
• Condicionales: son aquellos que permiten aplicar las an-

teriores clases de conocimientos en las situaciones y oca-
siones pertinentes.
En el presente Manual, el foco de interés está en los proce-

sos del aprendizaje y más precisamente, en los modos de
mejorar su funcionamiento a través del manejo de recursos
estratégicos.
2. LA METACOGNICION Y LLAS
META AS ESTRATÉGIAS
ESTRATÉGIAS
DE APRENDIZAJE
La Metacognición y las Estrategias de Aprendizaje represen-

tan innovaciones educativas que buscan que el alumno asu-
ma cada vez más responsabilidad y participación en su pro-
pio aprendizaje.
En términos sencillos:
Metacognición es el conocimiento que alguien

tiene con relación a su propio conocimiento.
Así, metacognición se refiere al conocimiento que se tiene

respecto de qué es lo que se conoce, lo que se conoce a
medias o no se conoce. También se refiere al conocimiento
que se tiene respecto al funcionamiento de los procesos en
la adquisición y el uso del conocimiento.
Su función principal es el control, que significa dirigir y regular

la actividad de acuerdo a objetivos o metas precisos; e impli-
ca planificar, supervisar y evaluar, como lo muestra el Gráfico
4. Aquí sería interesante no perder de vista que el aprendizaje
es una actividad, de primerísima importancia pues a través
de él se logran posibilidades de mejor adaptación a las de-
mandas del medio (entendiéndose adaptación en su sentido
muy amplio y positivo).
La metacognición se pone en juego en los tres momentos de

la realización de la actividad en general y de la actividad del
aprendizaje en particular: antes, durante y después. A estas

etapas corresponden la planificación, la supervisión y la eva-
luación respectivamente.
APORTES DE LA METACOGNICION
AL CONTROL DE LA ACTIVIDAD
PLANIFICACION SUPERVISION EVALUACION

Establecer: • Evaluar la • Comparar
• Objetivos y marcha de procesos con
metas la tarea objetivos y
• Asignar tareas • Revisar metas
y recursos estrategias, • Comparar
• Predecir procesos y resultados con
resultados contenidos objetivos y
metas
Gráfico 4. Aportes de la metacognición a la realización de una actividad
Planificar es fijarse metas, tomar decisiones respecto de las

acciones a seguir, predecir los resultados de éstas, asignar tiem-
po y recursos para realizar las acciones. Algunas preguntas
que ilustran la planificación son ¿qué objetivos debo fijarme
para mejorar mi memoria?, ¿estoy seguro que estas acciones
me llevarán a pensar más creativamente? ¿hasta cuándo
debo esperar para ver los resultados de este tratamiento?
¿cuáles son los prerrequisitos en esta tarea?, ¿qué conozco
sobre el tema?
Supervisar es observar en intervalos apropiados si se eviden-

cia alguna aproximación a la meta fijada, constatar si se es-
tán ejecutando las acciones planeadas y vigilar los progre-
sos. En caso se detecten dificultades, hacer reajustes. Pre-
guntas que ilustran la supervisión son ¿estoy logrando lo que
me he propuesto?, ¿qué dificultades estoy encontrando en
esta tarea?, ¿estoy mejorando?, ¿necesito hacer reajustes?
Evaluar es averiguar si se ha alcanzado la meta y si se han

logrado superar las dificultades encontradas en el camino. Pre-
guntas que ilustran la evaluación son ¿he conseguido lo que
me proponía?, ¿he logrado superar las dificultades que he ido
encontrando en el camino?, ¿las acciones correctivas que
he seguido han sido realmente efectivas?
Se puede deducir, entonces, que el control es ejercido por

el propio sujeto antes (planificación), durante (supervisión)
y después (evaluación) de sus aprendizajes.
Actividades relacionadas al Control

Metacognitivo (I)
(De realización obligatoria)
ESTABLECIENDO MET
ESTABLECIENDO AS
METAS
• Establezca las Metas y Objetivos con relación a su partici-

pación en este Diploma en Mercadeo Social de Servicios
de Salud
• Identifique las tareas que implica la participación en este
Diploma
• Haga un listado de recursos que requiere para participar
en este Diploma
• Prediga los resultados al término del Diploma
SUPERVISANDO LLA
A A CTIVID
ACTIVID AD
CTIVIDAD
A lo largo del Diploma:

• Evalúe la marcha de cada tarea identificada en la
sección anterior
• Revise: a) las estrategias, b) los procesos, c) los contenidos
EV AL
EVAL UANDO LLA
ALUANDO A A CTIVID
ACTIVID AD
CTIVIDAD
Al término del Diploma:

• Compare los procesos que ocurrieron con los objetivos y
metas propuestos en la primera sección
• Compare los resultados alcanzados con los objetivos y
metas propuestos
Actividades relacionadas al Control Metacognitivo (II)
(Actividad de realización obligatoria)
ESTABLECIENDO PL
ESTABLECIENDO ANES
PLANES
Se le ha encargado un Plan Maestro de cinco años para

cambiar su vida. Establezca, en primer lugar, tres metas
principales para el próximo año.
1.-
2.-
3.-
¿Qué haría o intentaría hacer para lograr cada una de

ellas?
1.-
2.-
3.-
Establezca ahora sus principales metas para los próximos

cinco años; es decir, ¿ cómo quiere que sea su vida al ter-
minar los cinco años?
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
Piense en cómo procederá desde donde está ahora hasta

donde planea estar. ¿Cuán específicos o vagos son estos
medios en relación con los objetivos? ¿Qué puede hacer
para que sean más sustanciales?
•
Nota; Tomado, con algunas modificaciones, de Zimbardo, P.

(1979) La timidez. San Juan, Fondo Educativo Interamericano.
Es importante anotar que la Metacognición desempeña un

papel central en las modalidades activas de estudiar las distin-
tas asignaturas, las cuales ayudan a:
• Dirigir la atención hacia aspectos relevantes de la informa-

ción.
• Disminuir la atención hacia aspectos superficiales de la infor-
mación.
• Codificar mejor la información.
• Reorganizar la información codificada ante la incorporación
de nuevos datos.
• Establecer conexiones internas cada vez más ricas entre los
datos.
Ahora que se tiene una idea de lo que es la metacognición,

se la relacionará con las Estrategias de Aprendizaje.
Las Estrategias de Aprendizaje son habilidades o destrezas de

las que se vale el participante para gobernar sus propios proce-
sos afectivos y cognitivos.
Tienen que ver con los recursos del aprendiz para dirigir y
controlar los diferentes eventos que ocurren en una situa-
ción de aprendizaje. Se debe recordar especialmente que
las estrategias se aprenden y requieren de práctica (2 – 3
años) para su consolidación. Las estrategias de aprendiza-
je se dividen en afectivas y cognitivas, un listado de las cua-
les se ofrece en el Gráfico 5.
Las estrategias se dividen en afectivas y cognitivas, un listado

de las cuales se ofrece en el Gráfico 5.
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
AFECTIVAS COGNITIVAS
• Actitud
• Motivación
• Ansiedad DE PROCESAMIENTO DE EJECUCION
• De atención
• De elaboración verbal • Recuperación
(repaso, parafraseo, uso • Generalización
de preguntas, uso de • Solución de
esquemas)
problemas y toma
• De elaboración de
imágenes (imágenes, de decisiones
Mnemotecnicas,
memoria episódica)
• Elaboración conceptual
• Inferencia
• Aplicación
Gráfico 5. Estrategias del aprendizaje (Elaborado a partir de Chadwick, 1988)
Actividad
Antes de pasar a trabajar con las actividades propuestas

para las estrategias afectivas y cognitivas del aprendizaje,
se propone al lector autoevaluarse con el Inventario de
Habilidades y Estrategias del Aprendizaje (IHEA). Siga las ins-
trucciones y conteste en la Hoja de Respuestas.
INVENTARIO HEA
INVENTARIO
A continuación aparecen preguntas acerca de su forma de
estudiar. Preste atención a cada una de las letras (en la Hoja
de Respuestas
Respuestas) y a su significado para contestar adecuada-
mente a las preguntas.
Marque con una aspa (X) la repuesta que corresponda a

cada caso:
S : me ocurre siempre (siempre)

M : me ocurre mucho (mucho)
A : me ocurre alguna vez (a veces)
P : me ocurre pocas veces (pocas veces o casi nunca)
N : no me ocurre nunca (nunca)
1. Me preocupo cuando siento que no le estoy sacando pro-

vecho a lo que estudio.
2. Puedo distinguir entre la información más importante y la
menos importante que transmite un expositor o el material
que estudio.
3. Se me hace difícil ajustarme a un plan de estudio.
4. De cuando en cuando, echo un vistazo a mis apuntes
para entender mejor sus contenidos.
5. No me interesa tanto continuar estudiando como con-

seguir un trabajo mejor.
6. Cuando un expositor está explicando, yo estoy pensan-
do en otras cosas y no escucho realmente lo que él (ella)
está diciendo.
7. Cuando estudio empleo ayudas especiales como:
subrayar lo más importante o utilizar claves para resumir.
8. Cuando escucho a un expositor trato de identificar las
ideas principales.
9. Me preocupa ser mal evaluado.
10. Me esfuerzo por estar al día con mis obligaciones
académicas.
11. Los problemas con mi esposa (o), hijos (ú otros familiares)
son la causa de que no cumpla con algunas obligacio-
nes académicas en casa.
12. Antes de ponerme a estudiar un tema, establezco las ideas
principales que voy a trabajar.
13. Incluso cuando estoy estudiando algo que es aburrido y
no me gusta, intento acabarlo.
14. No sé qué tengo que hacer para no fracasar en el
estudio.
15. Hago lo posible por aprender las palabras nuevas que
surgen de ciertas situaciones.
16. Voy a las reuniones de trabajo académico sin prepararme
en los temas que se van a discutir.
17. Cuando estudio para una evaluación pienso en las
preguntas que deberían hacerme.
18. Yo preferiría no asistir a eventos de capacitación.
19. Utilizo mis apuntes para realizar mis actividades académi-
cas o laborales.
20. En caso de ser evaluado, rindo mal porque no sé organizar
mi tiempo de estudio ni de trabajo.
21. Cuando estoy estudiando, trato de pensar qué pue-
den preguntarme en caso de haber una evaluación.
22. Sólo estudio cuando va a haber alguna evaluación.

23. Estudio y resumo los temas utilizando mis propias palabras.
24. En caso de estudiar algún material en cursos formales,
comparo mis apuntes con los de otros para estar seguro(a)
de que están completos.
25. Me pongo nervioso(a) cuando estudio.
26. Al asistir a cursos formales, repaso mis apuntes antes de
empezar alguna nueva sesión.
27. Me cuesta resumir lo que explica algún expositor o lo que
leo, perjudicando mi aprendizaje.
28. Estudio mucho para salir bien en las evaluaciones, incluso
en los temas que no me gustan.
29. Cuando me involucro en estudios formales, con fre-
cuencia siento que no puedo “tomar las riendas” de
mis actividades.
30. Cuando estoy estudiando, suelo hacer un alto para
pensar en lo que he leído y luego lo vuelvo a leer.
31. Me siento mal mientras estoy rindiendo alguna evaluación,
incluso cuando voy bien preparado.
32. Cuando estoy estudiando algo, trato de reunir toda la
información para comprenderla bien.
33. Me convenzo a mí mismo(a) con excusas cuando no
cumplo con algunas tareas académicas pendientes.
34. Tengo problemas para planificar el estudio de un tema;
no sé qué pasos debo seguir.
35. Cuando voy a pasar por alguna evaluación, estoy
bastante seguro(a) de que me irá bien.
36. Cuando tengo que hacer un trabajo académico,
siempre lo dejo para más tarde.
37. Trato de comprobar si estoy entendiendo lo que un expo-
sitor está explicando durante una charla o conferencia.
38. A mí no me gusta aprender un montón de cosas. Yo sólo
quiero aprender lo que necesito para mantenerme en
el trabajo.
39. A veces me cuesta concentrarme en mis trabajos por-

que estoy cansado(a).
40. Trato de relacionar lo que estoy aprendiendo con lo que
ya sabía.
41. Siempre que me involucro en estudios formales, me pro-
pongo conseguir buenos resultados al acabarlos.
42. Acabo estudiando con apuros para casi todas las
evaluaciones.
43. Me cuesta mucho atender una charla o conferencia.
44. Sólo pongo interés al leer las primeras o las últimas frases
de la mayoría de los párrafos de los libros.
45. Sólo estudio lo que me gusta.
46. Me distraigo fácilmente cuando estoy estudiando.
47. Intento relacionar lo que estoy estudiando con mis propias
experiencias.
48. Aprovecho las horas después del trabajo para estudiar.
49. Cuando algún material de estudio me resulta difícil, lo dejo
o estudio sólo lo más fácil.
50. Hago resúmenes o esquemas para entender lo que estoy
estudiando.
51. No me gusta la mayoría de las cosas que se ofrecen en
eventos de capacitación.
52. Tengo problemas para entender lo que me pide la pre-
gunta en una evaluación.
53. Hago tablas sencillas o diagramas para organizar el ma-
terial e información de las charlas a las que asisto.
54. Mientras paso por una evaluación, la preocupación por
darla mal me distrae.
55. No entiendo algunas explicaciones en charlas o conferen-
cias porque no escucho con atención.
56. Leo libros relacionados con asuntos de mi trabajo o de
mis estudios.
57. Siento pánico al pasar por una evaluación importante.
58. Cuando me llevo trabajo a casa, me fijo un horario y lo
sigo al pie de la letra.
59. Cuando paso por alguna evaluación, me doy cuenta

que he estudiado mal.
60. Me es difícil saber cuáles son las ideas principales que debo
recordar de un texto.
61. Me concentro plenamente cuando estudio.
62. Utilizo los encabezamientos de los capítulos como guía
para encontrar las ideas más importantes mientras leo.
63. Cuando paso por una evaluación, me pongo tan
nervioso(a) que no respondo todo lo que sé.
64. Memorizo palabras, fórmulas y signos sin saber lo que
quieren decir.
65. Me examino a mí mismo(a) para asegurarme que sé lo
que he estudiado.
66. Postergo el cumplimiento de algunas tareas más de lo
que debiera.
67. Procuro aplicar lo que estudio a mi vida diaria.
68. Me distraigo al realizar mis tareas académicas o laborales.
69. En mi opinión, lo que se enseña en eventos de capacita-
ción no merece la pena ser aprendido.
70. En caso de estudiar, preparo apuntes, los reviso y corrijo
los errores.
71. Cuando sigo algún programa formal de estudios, no sé
cómo debo estudiar cada tema en particular.
72. Al estudiar, a menudo parece que me pierdo en los
detalles y no puedo recordar las ideas principales.
73. Si hay clases de repaso, voy a ellas porque me parecen
útiles.
74. Paso tanto tiempo en reuniones de tipo social que esto
repercute en mi rendimiento laboral o académico.
75. Al pasar por evaluaciones y realizar ciertos proyectos,
me doy cuenta que no he entendido lo que se demanda
de mí.
76. Intento relacionar varias ideas del tema que estoy
estudiando.
77. Tengo dificultad para encontrar las ideas importantes
cuando leo.
HOJA DE RESPUESTAS DE INVENT

RESPUESTAS ARIO HEA
INVENTARIO
En esta hoja, marque con un aspa (X) la respuesta que co-

rresponda en cada caso. El significado de las letras es el
siguiente:
S : me ocurre siempre (siempre)

M : me ocurre mucho (mucho)
A : me ocurre alguna vez (a veces)
P : me ocurre pocas veces (pocas veces o casi nunca)
N : no me ocurre nunca (nunca)
1. S M A P N 39. S M A P N
2. S M A P N 40. S M A P N
3. S M A P N 41. S M A P N
4. S M A P N 42. S M A P N
5. S M A P N 43. S M A P N
6. S M A P N 44. S M A P N
7. S M A P N 45. S M A P N
8. S M A P N 46. S M A P N
9. S M A P N 47. S M A P N
10. S M A P N 48. S M A P N
11. S M A P N 49. S M A P N
12. S M A P N 50. S M A P N
13. S M A P N 51. S M A P N
14. S M A P N 52. S M A P N
15. S M A P N 53. S M A P N
16. S M A P N 54. S M A P N
17. S M A P N 55. S M A P N
18. S M A P N 56. S M A P N
19. S M A P N 57. S M A P N
20. S M A P N 58. S M A P N
21. S M A P N 59. S M A P N
22. S M A P N 60. S M A P N
23. S M A P N 61. S M A P N
24. S M A P N 62. S M A P N
25. S M A P N 63. S M A P N
26. S M A P N 64. S M A P N
27. S M A P N 65. S M A P N
28. S M A P N 66. S M A P N
29. S M A P N 67. S M A P N
30. S M A P N 68. S M A P N
31. S M A P N 69. S M A P N
32. S M A P N 70. S M A P N
33. S M A P N 71. S M A P N
34. S M A P N 72. S M A P N
35. S M A P N 73. S M A P N
36. S M A P N 74 S M A P N
37. S M A P N 75. S M A P N
38. S M A P N 76. S M A P N
77. S M A P N
Se incluye a continuación un formato para la evaluación

cuantitativa del inventario. En él hallará que los ítem han sido
agrupados en 10 escalas, las mismas que se describen en
las páginas que siguen al formato de evaluación.
Para calificarse, fíjese en el valor que se le asigna a cada alter-

nativa de respuesta; note que los valores asignados a las alter-
nativas Siempre, Mucho, etc., no siempre son los mismos en
todos los ítem.
Sume los valores obtenidos para los ítem de cada escala y

vaya al pie del formato de calificación donde encontrará
el nivel a que corresponden los resultados obtenidos por
escala, teniendo en cuenta que en el caso de la escala I
(Selección de Ideas Principales), el puntaje máximo a obte-
ner es 25, y no 40 como en el caso de las otras escalas.
Reflexione acerca de los resultados de su evaluación, exami-

ne los ítem que revelan dificultades y diseñe una estrategia
para superarlas. Para ello, apóyese en las diversas estrate-
gias que se proponen en este Manual con relación al mane-
jo de los aspectos afectivos y cognitivos en el aprendizaje.
INVENT ARIO HEA

INVENTARIO
Composición de Escalas
ESCALAS ITEMS
Actitud (Ac) 5, 14, 18, 29, 38, 45, 51, 69

Motivación (M) 10, 13, 16, 28, 33, 41, 49, 56
Tiempo (T) 3, 22, 36, 42, 48, 58, 66, 74
Ansiedad (An) 1, 9, 25, 31, 35, 54, 57, 63
Concentración ( C ) 6, 1, 39, 43, 46, 55, 61, 68
Procesamiento
De Información ( P ) 12, 15, 23, 32, 40, 47, 67, 76
Selección de
Ideas Principales ( I ) 2, 8, 60, 72, 77
Ayudas para el
Estudio (Ay) 7, 19, 24, 44, 50, 53, 62, 73
Autoevaluación (Au) 4, 17, 21, 26, 30, 37, 65, 70
Estrategias para
El Examen (E) 20, 27, 34, 52, 59, 64, 71, 75
VAL ORA
ALORA CION CUANTIT
ORACION ATIV
CUANTITATIVAA DEL IHEA
Escala Item V AL OR
ALOR Puntaje
1 2 3 4 5
Actitud 5 S M A P N
14 S M A P N
18 S M A P N
29 S M A P N
38 S M A P N
45 S M A P N
51 S M A P N
69 S M A P N
_____________________________________________________
Motivación 10 N P A M S
13 N P A M S
16 S M A P N
28 N P A M S
33 S M A P N
41 N P A M S
49 S M A P N
56 N P A M S
_____________________________________________________
Tiempo 3 S M A P N
22 S M A P N
36 S M A P N
42 S M A P N
48 N P A M S
58 N P A M S
66 S M A P N
74 S M A P N
_____________________________________________________
Ansiedad 1 S M A P N
9 S M A P N
25 S M A P N
31 S M A P N
35 N P A M S
54 S M A P N
57 S M A P N
63 S M A P N
Concent. 6 S M A P N
11 S M A P N
39 S M A P N
43 S M A P N
46 S M A P N
55 S M A P N
61 N P A M S
68 S M A P N
Procesam. 12 N P A M S
15 N P A M S
23 N P A M S
32 N P A M S
40 N P A M S
47 N P A M S
67 N P A M S
76 N P A M S
Informac. 2 N P A M S
8 N P A M S
60 S M A P N
72 S M A P N
77 S M A P N
Ayudas 7 N P A M S
19 N P A M S
24 N P A M S
44 S M A P N
50 N P A M S
53 N P A M S
62 N P A M S
73 N P A M S
_____________________________________________________
Autoeval. 4 N P A M S
17 N P A M S
21 N P A M S
26 N P A M S
30 N P A M S
37 N P A M S
65 N P A M S
70 N P A M S
_____________________________________________________
Evaluac. 20 S M A P N
(Rendimieto) 27 S M A P N
34 S M A P N
52 S M A P N
59 S M A P N
64 S M A P N
71 S M A P N
75 S M A P N
_____________________________________________________
Diagnóstico:
La calificación se hace por escala, sumando los puntos

acumulados. En general, a excepción de la Escala (Selec-
ción de) Ideas principales:
• Un puntaje de 32 a 40 indica un BUEN NIVEL en el uso de
estrategias de aprendizaje.
• Un puntaje de 24 a 31 indica un REGULAR NIVEL en el uso
de estrategias de aprendizaje
• Un puntaje de 0 a 23 indica un MAL NIVEL en el uso de
estrategias de aprendizaje.
Para el caso de la escala Ideas:

• Un puntaje de 20 a 25 indica BUEN NIVEL
• Un puntaje de 10 a 19 indica un REGULAR NIVEL
• Un puntaje de 0 a 9 indica un MAL NIVEL.
DESCRIPCION DE LLAS
AS ESCAL AS DEL INVENT
ESCALAS ARIO
INVENTARIO
El Inventario HEA fue diseñado por Weinstein en 1987 para

medir habilidades y estrategias de aprendizaje, a las cuales
considera como fundamentales en el procesamiento de la
información y en el aprendizaje. Consta de 77 ítem y 10 es-
calas, proporcionando una medida prescriptiva y
diagnóstica.
Para cada ítem, hay cinco alternativas de respuesta, que os-
cilan de Siempre a Nunca.
Puede utilizarse en las siguientes situaciones:

• para identificar áreas relacionadas al estudio que requie-
ren y pueden mejorarse con la intervención educativa.
• como base para orientar a alguien en la planificación de
sus estudios.
• como medida de pre y postest para controlar los efectos
del entrenamiento en habilidades y estrategias de apren-

dizaje.
• como instrumento para la orientación de programas y
desarrollo de métodos de estudio.
La versión que aquí se ofrece es una adaptación libre a los

propósitos de este Manual.
ESCALAS
1. ACTITUD
ACTITUD:: Está compuesta por 8 ítem que miden el inte-
rés hacia la actividad académica. Los ítem hacen refe-
rencia a conductas del siguiente tipo: ¿Conocen los es-
tudiantes sus propias metas? y ¿los estudios son realmente
importantes para ellos?
2 . MO TIV
MOTIV ACION
ACION:: Está compuesta por 8 ítem que miden el
TIVACION
grado de responsabilidad y de autodisciplina del estudian-
te con sus tareas académicas: leer libros de texto, terminar
a tiempo las tareas, cumplir con todas las tareas, incluso las
menos atractivas.
Los ítem hacen referencia a conductas del siguiente tipo:

¿Llevan los estudiantes sus trabajos al día?. Una puntua-
ción baja en esta escala significa que hay que trabajar
el nivel de responsabilidad y de compromiso del estu-
diante.
3. DIRECCIÓN Y SUPERVISIÓN DEL TIEMPO: Está compuesta

por 8 ítem que miden el uso y organización que el estu-
diante hace de su tiempo. Le interesa medir sus estra-

tegias de planificación, en el sentido de saber cómo
distribuye su tiempo; y cómo interpreta sus éxitos y fra-
casos en función del tiempo dedicado a las diferen-
tes actividades.
Una puntuación baja en esta escala significa que el es-
tudiante tiene que aprender a crearse su propia agen-
da de trabajo y a superar la distracción.
4. ANSIEDAD: Está compuesta por 8 ítem que miden el grado

de preocupación acerca de los resultados académicos; la
tensión que crea el estudio y las situaciones de evaluación.
Una puntuación baja en esta escala indica que el estu-
diante necesita aprender técnicas para reducir y contro-
lar los estados ansiosos.
5. CONCENTRACIÓN: Está compuesta por 8 ítem que mi-

den la habilidad para prestar atención (escuchar, leer,
pensar) a las tareas académicas; y para no distraerse cuan-
do se están realizando actividades académicas o laborales.
Una puntuación baja en esta escala significa un alto nivel
de distracción y que deben diseñarse técnicas orienta-
das a desarrollar la concentración y a aprender a priorizar
preferencias.
6 . PROCESAMIENT
PROCESAMIENTO O (TRA
(TRATTAMIENT O) DE LA INFORMACIÓN
AMIENTO) INFORMACIÓN::
Está compuesta por 8 ítem que miden la capacidad para
elaborar y organizar la información y utilizarla en forma
adecuada.
Los ítem hacen referencia a situaciones del siguiente tipo:
¿Pueden los estudiantes imaginar analogías como ayudas
para recordar con facilidad la información? y ¿pueden
establecer razonamientos a través de la formulación y vali-
dación de hipótesis?
Una puntuación baja en esta escala significa una falta

de estrategias de control, de organización y de elabora-
ción de la información. La intervención debe orientarse
a ayudas para recordar los conocimientos.
7. SELECCIÓN DE IDEA
IDEASS PRINCIP ALES
ALES:: Está compuesta por
PRINCIPALES
5 ítem que miden la capacidad de los estudiantes para
seleccionar y expresar las ideas principales en libros de
texto, materiales de clase, discusiones; y para desechar
los datos superfluos e irrelevantes.
Una puntuación baja indica que el estudiante debe
aprender a realizar resúmenes, identificar las palabras-
claves en un texto, focalizar lo relevante.
8 . AYUDA
YUDASS PPARA
ARA EL ESTUDIO
ESTUDIO:: Está compuesta por 8 ítem
que miden el grado en que los estudiantes emplean técni-
cas de apoyo o materiales que les ayudan a aprender y
recordar nueva información.
Las ayudas pueden ser diagramas, mapas cognitivos, su-
brayados, resúmenes, etcétera, y sirven para aumentar la
memoria y el aprendizaje significativo.
Una puntuación baja indica que el estudiante necesita
conocer y manejar las ayudas que otros han creado para
así facilitar su aprendizaje; y debe aprender a crear las su-
yas propias.
9 . AUT OEV
AUTOEV
OEVALALUACION
UACION:: Está compuesta por 8 ítem que miden
ALUACION
el nivel del sujeto para revisar y valorar su propia compren-
sión y adquisición de conocimientos.
Una puntuación baja indica que el estudiante debe aprender
técnicas de autoexamen para evaluar sus conocimientos.
10.ESTRA TEGIA S RELACIONADA S AL RENDIMIENT

10.ESTRATEGIA RENDIMIENTO O : Está
compuesta por 8 ítem que miden el uso de estrategias y
la riqueza estratégica del estudiante para prepararse,

y pasar una evaluación y mejorar su rendimiento aca-
démico.
Una puntuación baja indica que el estudiante debe

aprender a organizar información, hacer resúmenes, to-
mar notas, secuenciar los pasos al planificar el estudio,
con la finalidad de lograr un buen rendimiento.
3. Estrategias afectivas del Aprendizaje
Las Estrategias Afectivas se refieren a las destrezas o habilidades

de manejo de sí mismo, que permiten al sujeto gobernar sus
propios procesos y contenidos afectivos, siguiendo un conjunto
de procedimientos que facilitan el logro de objetivos.
Son muy importantes en el manejo de emociones, sentimien-

tos y actitudes; en el control de la motivación para el aprendi-
zaje; en la reducción de la ansiedad a lo nuevo y a las eva-
luaciones; y en las atribuciones de éxito o fracaso de los pro-
pios aprendizajes: ¿se deben al esfuerzo personal o a la suer-
te, a sí mismo o a otros? Conviene destacar las estrategias
relacionadas a la motivación y la ansiedad.
La motivación es una condición básica para el aprendizaje.
Es todo aquello que mueve a la acción y, en situaciones

de aprendizaje, se traduce en interés por aprender.
Una persona con buen nivel de motivación atiende mejor;
relaciona mejor la información; tiene más deseos de recor-

darla; está más dispuesta a usar estrategias para mejorar
su aprendizaje. Mientras que una persona con bajo nivel
de motivación no puede procesar adecuadamente la in-
formación, no aprende o aprende débilmente.
En la motivación de logro, el nivel de logro hace referencia a

las expectativas de desempeño. Las personas que tienen bajo
nivel de logro están motivadas por la evitación del fracaso, en
tanto que las personas con alta motivación de logro están
motivadas por la consecución del éxito. En situaciones aca-
démicas, los de baja motivación de logro procurarán no des-
aprobar; por el contrario, las personas con alta motivación de
logro procurarán obtener notas muy elevadas. En situaciones
laborales, quienes tiene bajo nivel de motivación de logro se
limitarán a conseguir un trabajo que les permita no estar des-
ocupados, y quienes tienen alta motivación de logro busca-
rán obtener colocación en puestos expectantes, que den
mucho prestigio o éxito económico.
3.1 Estrategias para incrementar la motivación
(Actividad de realización obligatoria )
1. Reflexione acerca de alguna materia de aprendizaje por

la que no se encuentra motivado(a)
• genere una lista de los aspectos positivos que ésta con-
tiene (postergue la elaboración de una lista de aspec-
tos negativos)
• genere una lista de aspectos útiles, ayúdese de estas
preguntas:
- ¿Cuáles son los beneficios de aprender la materia?
- ¿Qué consecuencias negativas aparecerían de no
aprender la materia?
- ¿Qué utilidad sobrevendrá en el futuro de aprender la

materia?
2. Desarrolle el hábito de conocer lo que se tiene que hacer

(con relación a sus objetivos) antes, durante y después del
proceso instructivo, considerando: tareas y asignaciones,
formas de evaluación de logros e indicadores de éxito.
3. Adecue los aprendizajes a su realidad intelectual y

académica.
• Reconózcase como un ser único e irrepetible.
• Acepte que las aptitudes y habilidades intelectuales no
están repartidas por igual y que, por lo tanto, podría es-
tar en desventaja respecto de otros en alguna materia.
• Acepte que académicamente otros pueden estar me-
jor preparados que usted y, por tanto, podrían sacar más
provecho de sus experiencias de aprendizaje.
• Reconozca que no es responsable de la dotación inte-
lectual que trajo al nacer.
• Reconozca que, si bien tiene responsabilidad en sus re-
sultados académicos, las fallas que pudiera haber co-
metido pertenecen al pasado y que en el momento
actual puede corregirlas.
• Identifique sus aptitudes y habilidades intelectuales y sus
principales logros académicos:
- Valórelos.
- Busque potenciarlos hasta convertirse en experto en al-
guna materia.
• Identifique sus carencias intelectuales y académicas y
busque compensarlas a través de:
- Mayores periodos de estudio.
- Incremento del número de experiencias de aprendizaje.
• Controle la tendencia a compararse con otros.
4. Asocie la experiencia de aprendizaje con eventos

agradables.
• Relacionando una materia con una persona simpáti-
ca un profesor o algún(a) compañero(a) de clase.
• Relacionando una materia o un acto de aprendizaje
con una experiencia positiva.
• Tratando que las experiencias de aprendizaje sean lo
más positivas posible.
• Buscando experiencias de aprendizaje exitosas.
5. Involúcrese en la experiencia de aprendizaje en las mejo-

res condiciones físicas y psicológicas posibles: afrontando
las sesiones de aprendizaje descansado, bien alimentado,
con ánimo positivo, dejando de lado problemas no resueltos.
6. Desarrolle la necesidad de logro y su nivel de aspiraciones.

Para ello:
• Considere a la falta de esfuerzo como algo desagrada-
ble, que tiene que evitarse.
• Indague acerca de cómo son las personas con eleva-
da necesidad de logro y, a modo de ejercicio, asuma
sus roles.
• Fíjese metas claras y graduadas de acuerdo a su com-
plejidad y a su objetivo final, recompensándose por los
logros que vaya alcanzando.
Por otra parte, la ansiedad es una de las manifestaciones más

comunes en la sociedad actual. Es esa sensación de inquie-
tud, malestar, descontrol, a veces difusa y a veces localizada
en una amenaza física o psicológica, que lleva a esperar que
algo malo ocurra. En situaciones de aprendizaje, la ansie-
dad suele vincularse a lo nuevo y a las evaluaciones.
3.2 Estrategias para controlar la ansiedad
(Actividades sugeridas)
1. Utilice “trucos” que lleven a abordar situaciones de apren-

dizaje ansiógenas por aproximaciones sucesivas, como:
• arreglar libros o materiales relacionados al tema
• echar una hojeada a los materiales de trabajo
• hacer esquemas del tema o incubarlo libremente sin
presión. Esto puede hacerse en el caso que se tenga
que exponer un tema y uno se sienta nervioso.
2 . Dibuje y haga garabatos mientras imagina aquello que le
preocupa (esta actividad asocia la ansiedad con la relaja-
ción producida por la descarga psicomotriz).
3 . Aplique saturación cognitiva, que significa darle vueltas a
un problema que provoca ansiedad hasta agotarlo o que
ya le aburra.
4 . Analice las causas de la ansiedad:
• ¿se pone nervioso(a) para todo? (Ansiedad-rasgo).
• ¿le han ocurrido inmediatamente antes experiencias des-
agradables o penosas? (Ansiedad-estado).
• ¿se siente incompetente frente al estudio? (Bajo nivel de
autoconfianza).
5 . Aprenda a relajarse.
• Mediante respiraciones profundas.
• Mediante relajación muscular progresiva.
6 . Aplique la desensibilización sistemática. Para esto, liste
jerárquicamente las situaciones que le provocan ansiedad
y ordénelas de menor a mayor y, estando relajado(a), ima-
gine cada una de las situaciones de su lista.
7 . Asocie la situación ansiógena con ideas positivas, porque
lo común es que se asocie con ideas y anticipaciones
negativas.
8. Aprenda en forma significativa y busque el dominio de

lo aprendido: el estudiar a conciencia y prepararse ade-
cuadamente para, por ejemplo, las evaluaciones; ayu-
dan mucho a controlar la ansiedad.
4. Estrategias cognitivas del Aprendizaje

Las estrategias cognitivas son aquellas que permiten adquirir,
elaborar, organizar y utilizar adecuadamente la información.
Actúan sobre los procesos de atención, memoria,
pensamiento y lenguaje; y se dividen en estrategias de
procesamiento y estrategias de ejecución.
4.1 Estrategias de PProcesamiento

rocesamiento
Las estrategias de procesamiento son las que facilitan el in-

greso y almacenamiento de la información en la memoria,
de manera que eventualmente pueda utilizarse en situacio-
nes prácticas. A continuación se revisa un grupo de estrate-
gias atencionales, de elaboración verbal, de elaboración
mediante imágenes, de comparación y de inferencia.
4.1.1 LLas
as estrategias atencionales
La atención se define como un proceso

responsable de la selección de información.
Es pertinente hacer notar que la atención depende de la

motivación y la ansiedad. Así, se atenderá algo por lo cual se
está motivado o algo por lo cual se tiene alguna expectativa;
una persona ansiosa puede no atender a lo pertinente en
una situación.
Al llegar la información, el sujeto la explora activamente,

procesa con alguna profundidad los aspectos de la infor-
mación que le parecen relevantes y termina por focalizar
uno de los aspectos, excluyendo conscientemente los no
pertinentes (concentración).
Las estrategias atencionales facilitan la detección de señales

significativas y la distribución adecuada de la atención: por
ejemplo, como cuando hay que tomar notas mientras se es-
cucha una conferencia. También, la focalización en determi-
nados aspectos, y no en otros, de la información.
Finalmente, las estrategias atencionales implican desarrollar

ejercicios que sensibilicen a la persona frente a distintos tipos
de información y la adiestren en detectar la información
de manera más profunda y detallada. También, controlar
la atención de acuerdo a las demandas de aprendizaje,
por ejemplo, manejando los tiempos dedicados a aspec-
tos definidos de la información.
Actividad relacionada a estrategias atencionales
Lea el Texto que aparece en el recuadro en voz alta y lo

más rápido que pueda:
En setiembre del 80, pocos meses después del

Y las cosas que lee, una novela, mal escrita,
fallecimiento de mi padre, resolví apartarme de los
para colmo una edición infecta, uno se pregunta
negocios, cediéndolos a otra casa extractora de Jerez
cómo puede interesarle algo así. Pensar que se ha
tan acreditada como la mía; relicé los créditos que
pasado horas enteras devorando esta sopa fría y de-
pude, arrendé los predios, traspasé las bodegas y sus
sabrida, tantas otras lecturas increíbles, Elle y Fran-
existencias, y me fui a vivir a Madrid. Mi tío (primo
ce Soir, los tristes magazines que le prestaba Babs,
carnal de mi padre), don Rafael Bueno de Guzmán
y me fui a vivir a Madrid, me imagino que después y
Ataide, quiso albergarme en su casa; mas yo me de
tragarse cinco o seis páginas uno acaba por en-
resistí a ello por no perder mi independencia. Por
granar y ya no puede dejar de leer , un poco como
..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... .....
..... ..... ..... ..... ...... ...... ..... ..... ..... ..... ..... ..... .....
Julio Cortázar. “Rayuela”
1. ¿Exploró el material antes de leerlo?

2. ¿Tuvo dificultad para leer el material ofrecido?
3. ¿Se percató que hay dos textos distintos?
4. ¿En qué momento se percató de ello?
5. ¿Qué estrategia siguió para superar la dificultad inicial que
le ofreció el material de lectura?
Actividades en relación a la atención

Mire las figuras de abajo y escriba:

Mire
- El número de
cuadrados que
contiene: _____
- El número
de triángulos:_____
- El número de
cuadrados que
contiene: _____
En la primera figura ¿Encontró los 30 cuadrados y 14 trián-

gulos? Y en la segunda, ¿encontró los 52 cuadrados?
Si no los encontró puede ocurrir que no prestó suficiente
atención a la realización de la tarea. O está poco motiva-
do para la tarea o algo pasa con su atención selectiva. En
cualquier caso, persista con la tarea hasta encontrarlos.
Figuras tomadas de: Roeders, P. y Gefferth, E. (1998) Apren-
diendo con facilidad. Walkiria, Lima.
Actividad relacionada a la metacognición

aplicada a la atención
(Actividad de realización sugerida)
1. Ponga por escrito sus reflexiones acerca de:

a) la importancia de la concentración
_____________________________________________________
____________________________________________________
b) las causas por las que una persona puede tener dificul-
tades para concentrarse
_____________________________________________________
____________________________________________________
Respecto de sus respuestas, puede cotejarlas con las que

se dan a continuación, que son todas válidas.
La concentración es importante porque:
- Prepara la recepción de información
- Disminuye o elimina la posibilidad de cometer errores.
- Permite la selección de información a procesar

- Garantiza que sólo una parte de la información disponible
en la memoria de largo plazo sea puesta en la conciencia
actual durante un lapso determinado
- Permite la selección de elementos del ambiente (estímu-
los) y de la memoria relevantes para la tarea actual. Esto
es, la atención simultánea de elementos ambientales y
datos en la memoria de largo plazo.
- Permite cambios en el foco de la atención cuando apare-
cen estímulos repentinos e inesperados.
Por otra parte, las causas por las que una persona puede te-
ner dificultades para mantener la atención pueden ser:
- Falta de motivación e iniciativa

- Abundancia de estímulos que sobre-excitan su sistema
cognitivo, haciendo difícil la selección de estímulos per-
tinentes.
- Tareas de escaso interés o muy complejas con relación
a sus capacidades.
- Instrucciones confusas y poco comprensibles.
- Estilo cognitivo “impulsivo”, que se asocia a una explora-
ción rápida y superficial de la información.
- Estados emocionales negativos: estrés, temores, cólera.
- Condiciones biológicas deficientes: malnutrición, enfer-
medades, escasa coordinación entre ambos hemisferios
cerebrales.
4.1.2 Estrategias de elaboración verbal
4.1.2.1 Repaso
Denominada también repetición. Es una estrategia útil cuan-

do se quiere almacenar la información de modo textual
(es el caso de ciertas citas o dispositivos legales, poemas,

etc.). Puede ser también una estrategia útil para almace-
nar información que no ha sido comprendida a cabalidad
y que puede ser demandada en alguna ocasión (en un
examen, por ejemplo).
Actividad relacionada al repaso o repetición
(Actividad de realización sugerida)
Pruebe a memorizar toda la lista de sílabas que aquí se le ofre-

ce en el orden en que están en tan sólo DOS ensayos (las
sílabas deben ser DELETREADAS EN VOZ ALTA):
CIJ
GOQ
FEH
GAH
LAJ
QOV
Verá que es difícil de hacerlo.
Ensaye en repetir varias veces la lista en voz alta, deletrean-

do y cuente el número de veces que requiere leer toda la
lista para aprenderla en su totalidad y en el orden correcto
¿Cuántos ensayos necesitó?
Reflexiones:
- ¿Su experiencia con la lista le lleva a pensar que el apren-

dizaje es gradual?
- ¿Considera irrelevante el agregar una sílaba más a la

lista (es decir, requeriría el mismo número de ensayos)?
- ¿En qué casos considera sería útil el procedimiento usado

para aprender esta lista de sílabas?
- ¿Qué otros procedimientos podrían utilizarse para superar

las limitaciones encontradas durante el aprendizaje de
esta lista de sílabas sin sentido?
4.1.2.2 PParafraseo
arafraseo
Consiste en traducir el fraseo original de un material a otro

fraseo en el cual se utilicen las palabras de mayor frecuencia
de uso en el habla personal. El valor de esta estrategia es que
facilita el almacenamiento de la información, pero también
facilita su ulterior recuperación, cuando ésta sea requerida.
Se presenta a continuación dos ejemplos de parafraseo

parafraseo..
Fraseo original:
“Aprendizaje es el cambio relativamente permanente en la
conducta que resulta de la práctica o de la experiencia”
Parafraseo:
Aprendizaje es el cambio duradero en la conducta, el cual
aparece como consecuencia de la práctica o de la
experiencia .
Fraseo original:
“Constructivismo es la doctrina según la cual el aprendizaje
ocurre en un contexto y el estudiante construye buena parte
de lo que aprende y comprende en función de sus expe-

riencias”
Parafraseo:
Constructivismo es el punto de vista que considera que el

aprendizaje tiene lugar en un determinado ambiente y el que
aprende construye sus conocimientos a partir de la compren-
sión de las situaciones que experimenta.
Actividad relacionada al parafraseo
Parafrasee los siguientes conceptos:
• “Planificar es fijarse metas, tomar decisiones respecto de

las acciones a seguir, predecir los resultados de éstas, asig-
nar tiempo y recursos para realizar las acciones”
______________________________________________________
______________________________________________________
• “Supervisar es observar en intervalos apropiados si se evi-

dencia alguna aproximación a la meta fijada, constatar si
se están ejecutando las acciones planeadas y vigilar los pro-
gresos y en caso se detecten problemas, hacer reajustes”
______________________________________________________
______________________________________________________
• “Evaluar es averiguar si se ha alcanzado la meta y si se

han logrado superar las dificultades encontradas en el
camino”
______________________________________________________
______________________________________________________
4.1.2.3 Uso de preguntas
El uso de preguntas por parte del aprendiz favorece la com-

prensión y estimula la pausa reflexiva. Toda interrogante ge-
nera expectativas y guía el proceso de aprendizaje, fomen-
tando su relación con conocimientos o experiencias ya exis-
tentes, ayudando a desarrollar conexiones internas y ha-
ciéndolos más significativos. Su importancia para la com-
prensión lectora es innegable.
Actividad relacionada al uso de preguntas
1) Auto-preguntas relacionadas a la tarea de aprendizaje:
- ¿Qué tengo que hacer?

- ¿Para qué tengo que hacer esto?
- ¿Cuál es mi tarea?
- ¿Es una tarea que ya sé cómo realizar?
2) Auto-preguntas relacionadas al material de aprendizaje:
- ¿Qué características tiene este material?

- ¿Qué lo hace igual o diferente a otros materiales?
3) Auto-preguntas relacionadas al objetivo:
- ¿Qué es lo que quiero alcanzar?

- ¿Cómo puedo alcanzar mi objetivo?
- ¿Qué pasos debo seguir para alcanzar mi objetivo?
- ¿Qué tiempo me demandará alcanzar mi objetivo?
4) Auto-preguntas relacionadas a la supervisión:
- ¿Cómo marchan mis actividades?

- ¿Tengo alguna dificultad en cumplir tareas?
- ¿Qué es lo que está originando dificultades?
- ¿Estoy logrando mis objetivos?
5) Auto-preguntas relacionadas a la evaluación final:
- ¿Logré los objetivos que me tracé inicialmente?

- ¿Cuán cerca o cuán lejos me quedé respecto de lo
que deseaba alcanzar?
- ¿Pude superar las dificultades encontradas en el
camino?
- ¿Cómo puedo sacar provecho de la experiencia que
he tenido?
4.1.2.4 Uso de esquemas
Los esquemas constituyen una forma de agrupar o combi-

nar selectivamente los datos. Son representaciones simbóli-
cas (verbales) que consideran solamente los aspectos más
significativos de un material que va a ser desarrollado (en
una clase, una conferencia, un artículo, un ensayo, etc.) o
que ha sido desarrollado en los mismos tipos de materiales
señalados antes.
Si bien existen materiales que ofrecen esquemas de su conte-

nido, los que preparan los mismos aprendices pueden resultar
más efectivos.
A continuación se presentan algunos ejemplos de esquema:
Factores de riesgo de Ateroesclerosis
1. Inmodificables:
• Edad
• Sexo
• Herencia
2. Parcialmente modificables:
• Trastornos del colesterol y otros lípidos

• Diabetes
• Estrés y tipo de personalidad
3. Totalmente modificables:
• Tabaco
• Obesidad
• Hipertensión arterial
• Falta de ejercicio
Actividad relacionada a la elaboración de

esquemas
Traduzca a un esquema el texto que se le ofrece a conti-

nuación:
Niveles de documentación
La información que se proporciona trata de facilitar el ac-

ceso y la utilización de diversos documentos cuya finalidad
es, básicamente, la documentación científica o técnica.
Pueden describirse tres niveles de trabajo o estudio de un de-

terminado problema que se corresponderían con tres niveles
o modos distintos de abordar la documentación acerca de
ese problema.
El primer nivel es el que cubre sobre todo las necesidades

de los principiantes en el área de estudio considerada. Ta-
les estudiosos precisarán documentos de dificultad no ele-
vada, complejidad escasa y un elevado grado de concre-
ción; es decir, la información contenida en el documento
será auto-suficiente y el lector no tendrá que recurrir a do-
cumentos complementarios para encontrar los datos que
precisa. El principiante debe abarcar unidades de informa-
ción tan amplias que debe concentrar su trabajo en una
pocas fuentes lo más autosuficientes posibles.
El tipo de documento primario más característico de este ni-

vel corresponde al esquema relacional de un tesauro, el artí-
culo de una enciclopedia o diccionario y, sobre todo, el ma-
nual y el texto. El documento secundario adscribible a este
nivel sería aquel que no hiciese necesaria la consulta de

fuentes primarias. Tal es el caso de una reseña bibliográfica
amplia, de una ficha técnica de un test, de una nota biblio-
gráfica o de una revisión y, en ciertos casos, de una biblio-
grafía anotada. Con todo, la utilización de una fuente se-
cundaria a este nivel se encuentra viciada de algún modo,
ya que la fuente secundaria es, por definición, una vía de
acceso a fuentes primarias, no un documento cerrado en
sí mismo.
Un segundo nivel de trabajo es el que tiene necesidad, no

ya de documentos concretos y autosuficientes, sino de un
conjunto documental interrelacionado que pretende abor-
dar una problemática desde puntos de vista
interdependientes y complejos. De esta manera, es ya muy
difícil –prácticamente imposible- conseguir resumir toda la
información necesaria en unos pocos documentos, como
lo es pretender que una sola fuente proporcione toda la
información relevante sin remitirse, para abreviar y simplifi-
car su exposición, a otras.
Fuentes primarias características de este nivel medio, serían

las monografías, determinadas compilaciones, las series y
revistas. Constituirían fuentes secundarias importantes las bi-
bliografías, catálogos, revistas de resúmenes, entre otras.
Por último, determinados instrumentos no sólo facilitan la bús-

queda de un conjunto exhaustivo y complejo de documen-
tos, sino que exigen en el usuario una preparación técnica
considerable para abordar una información muy reciente,
especializada y poco o nada autosuficiente. Se trata de
documentos que remiten a otras fuentes y que sólo tienen
sentido como pautas de búsqueda que facilitan la locali-
zación de unidades de información muy específicas.
Fuentes primarias características de este nivel son deter-

minados boletines, las publicaciones preliminares (preprints)
o las comunicaciones personales. Fuentes secundarias, los

índices de sumarios, los índices de citas, los perfiles de infor-
mación personal mecanizada, y otras.
Fuente bibliográfica: Ortega, J.E. y Fernández, J.A. Fuentes

documentales en Psicología. Madrid, Debate, pp. 19-20.
PREPARE AQUÍ SU ESQUEMA
Compare el esquema que Ud. ha elaborado con el que

elaboraron los mismos autores y que se presenta a conti-
nuación:
Fuentes primarias Fuentes secundarias
DE PRIMER NIVEL
enciclopedias reseñas bibliográficas

diccionarios información sobre tests
tesauros revisiones
manuales
textos
compilaciones
DE SEGUNDO NIVEL
compilaciones información sobre tests

y monografías audiovisuales
series revisiones
revistas reseñas bibliográficas
bibliografías
catálogos
revistas de resúmenes
DE TERCER NIVEL
boletines índices de sumarios

actas índices de citas
publicaciones
preliminares
¿Qué comentarios puede hacer?
4.1.3 Estrategias de elaboración a través de

imágenes
4.1.3.1 Imágenes
La imagen es una representación mental “textual” de objetos

o eventos. Contiene información continua: por ejemplo, si
se le pide a alguien que recuerde la imagen de un león,
“salta” toda la imagen del león y no sólo una parte del mis-
mo. Tal información es además “isomórfica” a lo que pro-
porciona la percepción, de modo que todos los elementos
del “modelo” se encuentran representados en la imagen
“punto a punto” en sus aspectos más significativos.
Las imágenes son muy útiles para almacenar y recordar infor-

mación visual: por ejemplo, el frontis de la Catedral de Lima
y el Monumento a Bolognesi en la Plaza que lleva su nom-
bre en Lima. En un sentido amplio, imágenes son fotogra-
fías, dibujos, diagramas, tablas, cuadros, etc.
Actividad relacionada a imágenes
Escriba cuántas ventanas hay en su casa.
a ) ¿Dio usted la respuesta inmediatamente, como cuando

le preguntan por su dirección o el día de su cumpleaños?
b ) ¿Le tomó algún tiempo?, ¿cuánto aproximadamente?
c ) ¿Qué hizo para obtener la respuesta?

Es probable que Usted demorara en dar la respuesta y
que la estrategia que siguó para alcanzarla haya sido
elaborar una imagen mental de su casa y sobre esa ima-
gen haber contado el número de ventanas.
4.1.3.2 Mnemotecnias
En general, las mnemotecnias son recursos que el aprendiz

puede utilizar para mejorar tanto el almacenamiento como
la recuperación de información. Implican construir relacio-
nes especiales entre los datos y se valen en gran medida
de imágenes. Más específicamente, las mnemotecnias sir-
ven para organizar y codificar información, funcionando
como mediadores entre lo que se quiere memorizar y su
almacenamiento y recordación.
Algunos recursos mnemotécnicos son los siguientes:

• Versos o rimas, cuando se requiere aprender algo en el
orden correcto.
• Método de los loci, que consiste en imaginar que los distin-
tos estímulos a memorizar se encuentran ubicados en dis-
tintos lugares físicos (loci).
• Sustituciones analíticas, sobre todo para memorizar ci-
fras. Aquí, los números (o estímulos) se transforman en so-
nidos, éstos en palabras y éstas en oraciones o frases. Así,
«visité a Manuel a las 4 del 28 de julio del 89», me permite
recordar el teléfono de Manuel (4-280789).
• Recodificación, integrando estímulos (números, palabras,
frases) originalmente separados, de manera que se cuen-
te con unidades de información que puedan ser procesa-
das por la memoria de corto plazo y luego puedan ingre-
sar a la memoria de largo plazo.
Un recurso mnemotécnico de amplio uso es el acrónimo. El

acrónimo es un neologismo formado por las primeras letras o
las primeras sílabas de los estímulos a memorizar.
Por ejemplo, OMIJA es un neologismo que permite recordar

que en el caso de las esquizofrenias existen alteraciones en
la O rientación (en el tiempo, el espacio), la M Memoria (de

corto y largo plazos), la IInteligencia (en la adaptación a la
realidad), el JJuicio (en el razonamiento, que desencadena
delusiones) y la A Atención (global y analítica).
Asimismo, PACHIT OLA es un neologismo que permite recor-

ACHITOLA
dar los lugares en que se han encontrado evidencias de la
presencia del hombre primitivo en el Perú: Pa caicasa,
Chi
Chivateros, To quepala y La uricocha.
Actividad relacionada al uso de acrónimos
Anote a continuación tres acrónimos que conozca y seña-

le a qué informaciones corresponden. Siga la estructura de
los ejemplos.
4.1.3.3 Memoria episódica
Comprende datos almacenados en la memoria que se refie-

ren a experiencias o eventos de la historia personal. Como
estrategia, sirve a modo de contexto cuyo recuerdo facilita la
recuperación de otros datos; de manera que hay que tomar-
la en cuenta durante el almacenamiento de información.
Si, por ejemplo, alguien no recuerda algún dato en particular

y no logra hacerlo por medios «naturales», podría tratar de
recordar alguna experiencia personal relacionada al tema,
como el aula en el que el profesor dictó esa clase o la pre-
gunta que éste le formuló el mismo día o la conversación
que sostuvo allí con algún compañero, etcétera. Apelar a la
memoria episódica, la cual se vale en gran medida de imá-
genes, puede ayudar a encontrar la respuesta esperada.
Actividad relacionada a la memoria episódica
Recurra a su memoria episódica y utilícela para dos ejem-

plos de conocimiento que forman parte de su bagaje aca-
démico.
1)
2)
4.1.3.4 Figuras
Son representaciones que priorizan el empleo de gráficos y

dibujos. Utilizando una metáfora, podría decirse que las fi-
guras pueden ser muy “elocuentes”, en el sentido de co-
municar abundante información en un espacio reducido.
Además, resultan psicológicamente “económicas” porque
captarlas demandan poco esfuerzo.
Actividades relacionadas al uso de FFiguras

iguras
A. Lea el siguiente texto:
Mirada Retrospectiva sobre un Año de Obser

Retrospectiva vación
Observación
Durante un año entero Michael ha observado tres petirrojos

y ha estudiado sobre todo su conducta en el capítulo de
las relaciones entre ellos. Pongamos aquí fin a sus anotacio-
nes y resumamos los datos obtenidos.
De septiembre a diciembre los petirrojos viven solos en sus res-

pectivos territorios. Con gran celo vigilan que ningún congé-
nere invada su territorio y les dispute su derecho de propie-
dad. Tanto machos como hembras defienden, en
enfrentamientos a veces muy tensos, las fronteras de su territo-
rio, señalizadas anteriormente por medio del canto. A mitad
del invierno, las hembras abandonan los que hasta entonces
habían sido sus hábitos, renuncian a sus territorios y van a la
búsqueda de pareja,.Cuando una hembra ha encontrado
un macho, se introduce en el territorio de éste y busca su proxi-
midad, aunque al principio choca con el rechazo del macho
hasta que éste le tolere . A fines de marzo, la hembra em-
pieza a construir el nido en su nuevo territorio, mientras el

macho provee su alimentación. Anidan juntos y solamente
la hembra incuba los huevos, pero la cría de los pollos es
llevada a cabo por ambos. Después de una segunda pues-
ta, el vínculo se afloja entre macho y hembra y la pareja se
separa, rechazando ambos petirrojos cualquier individuo de
su misma especie.
Un año de la vida de un petirrojo se divide claramente en tres

partes:
- La temporada en que viven solitarios
- La temporada en que buscan compañero
- La temporada durante la que macho y hembra viven en
pareja.
Al igual que los petirrojos, otras muchas especies animales vi-

ven gran parte de su vida en solitario.En la época de aparea-
miento salen de su aislamiento y buscan pareja.
En el caso del macho de la mosca común, todo este proce-
so de buscar y aparearse con una hembra se completa en
unos breves instantes. El macho se acerca sin rodeos a la hem-
bra, salta encima de ella, copula y a continuación se separa.
Un encuentro de un instante que lleva el acto de la fecunda-
ción a su fin. En el petirrojo es diferente. El cortejo del macho a
la hembra puede durar meses antes de que lleguen a
aparearse. Tras unas semanas dedicadas al cuidado de sus
crías, las parejas se separan. Otras especies animales, como
los cisnes, se unen para toda la vida y permanecen juntos aun
después de extinguido el instinto de reproducción.
Pero, por más que las formas de comportamiento de las distintas
especies animales a la hora del apareamiento, antes y después,
sean tan distintas entre sí, los biólogos se ven siempre enfrentados
a las mismas preguntas básicas y a los mismos problemas:
- ¿Qué es lo que impulsa a los animales a renunciar al

aislamiento en una determinada etapa de su vida?
- ¿Qué los hace ir en busca de pareja?
- ¿Qué les indica el camino hacia sus congéneres?
- ¿En qué se reconocen?
- ¿En qué notan si están ante un macho o ante una
hembra?
- ¿Cómo logran conquistar a la pareja, una vez bus-
cada y hallada?
- ¿Qué es lo que une a algunas parejas durante un periodo
de tiempo a veces asombrosamente largo?
Weismann, E. (1986). Los rituales amorosos. Barcelona, Salvat,

pp. 11-13.
Intente resumir mediante una figura el contenido de este texto
Contraste el resultado de su trabajo con el que se ofrece en

“Rituales amorosos”, que aparece a continuación.
Búsqueda de Consolidación Convivencia Muda Vida en

pareja. de la pareja. solitario
Formación de Construcción Primera Segunda

pareja del nido. puesta puesta
Cópula.
DIC ENE FEB M A R A B R M A Y JUN JUL A G O SET O C T N O V DIC
¿Qué comentarios puede hacer al respecto?, ¿existen al-

gunas semejanzas, diferencias?, En alguno hay más elemen-
tos o detalles que en el otro?
B. A continuación se le ofrece una figura y su tarea esta vez

es traducirla en un “texto”:
Muda Vida en solitario Sin aparear Apareado Puesta Crías Muda
Aumento progresivo de la actividad cantora
Jul. Agos
Agos.. Sep. Oct. Nov
Nov.. Dic
Dic.. Ene
Ene.. FFeb
eb
eb.. Mar
Mar.. Abr
Abr.. May
May.. Jun
Jun.. Jul
Jul..
Contraste ahora lo que usted escribió a partir de la figura

con el Texto que aparece a continuación:
Desde finales de julio hasta finales de agosto, la época en que

cambian de plumaje (muda), tanto el macho como la hembra
permanecen mudos. A principios de otoño aumenta ostensible-
mente la actividad cantora de los dos sexos, que por ahora viven
en territorios separados. En noviembre y diciembre, cuando los
territorios ya están asegurados, la frecuencia de los conciertos
desciende no menos ostensiblemente. Al empezar la primera fase
de formación de la pareja, la búsqueda de compañero, la curva
del macho asciende casi verticalmente mientras la hembra si-
gue cantando cada vez con menos frecuencia.Cuando los dos
se han encontrado , el macho prácticamente cesa de cantar
por algún tiempo, pero en cuanto la construcción del nido ha
acabado, la puesta ha tenido lugar y la hembra se dedica por
completo a incubar los huevos, el canto del macho vuelve a au-
mentar y se mantiene ya hasta bien entrado junio. Cuando aca-
ba la época de incubación se va oyendo a los petirrojos cada
vez menos hasta que al final enmudecen casi por completo.
4.1.3.5 Mapas conceptuales
Un recurso de aprendizaje de amplio uso en estos días es el

“Mapa Conceptual”. Se define como un recurso que tiene
por objetivo representar relaciones significativas entre con-
ceptos. Todo mapa conceptual debe reflejar una estructu-
ra de conceptos y de proposiciones.
Hablar de los mapas conceptuales obliga a referirnos al

tema de los conceptos. Un concepto es una representa-
ción mental abstracta que corresponde al establecimien-
to de regularidades entre los objetos o los eventos, con base
en la identificación de ciertos atributos o marcas del con-
cepto. El atributo respirar por branquias, establece una re-
gularidad que permite identificar a los peces, por ejemplo.
Un concepto tiene al menos tres componentes: una defini-

ción (descripción de los atributos que definen un concep-
to); una jerarquía de clases (todo concepto guarda rela-
ción de coordinación, de subordinación o de
supraordinación con otros conceptos); ejemplos (ejempla-
res particulares que corresponden al concepto).
Así, para el concepto gato:

• definición: «animal que maúlla».
• jerarquía de clases: conceptos coordinados: puma, ti-
gre, otorongo, león, etc.
concepto supraordinado: felino
conceptos subordinados; angora, siamés, montés, común.
• ejemplos: «Michifús», «Copo de Nieve», «Ternura», etc.
Un mapa conceptual representa una jerarquía de diferen-

tes niveles de conceptos, estructurada por varias proposi-
ciones. En la parte más alta del mapa está el concepto
más inclusivo o supraordinado. En el siguiente nivel un con-
junto de conceptos coordinados entre sí y que guardan
una relación de subordinación con el concepto
suprardinado y así sucesivamente.
Un mapa conceptual sir ve para:

sirve
• representar temas de alguna disciplina científica;
• representar programas curriculares;
• explorar el conocimiento contenido en un texto;
• mostrar o explorar el conocimiento contenido en una clase.
Elementos del mapa conceptual:
A simple vista, un mapa conceptual es un gráfico en el que

se observa un entramado de líneas que confluyen en una
serie de “puntos”. Los puntos de confluencia se reservan para
los términos conceptuales, que se insertan en una elipse o
en un recuadro. Los conceptos relacionados se unen por

una línea y el sentido de la relación se aclara con “pala-
bras-enlace”, que se escriben con minúsculas junto a la lí-
nea de unión.
A veces se establecen relaciones cruzadas entre concep-
tos y, en este caso, las líneas de unión no ocupan lugares
contiguos sino que se encuentran en líneas o ramas con-
ceptuales diferentes. Dos conceptos, junto con las palabras-
enlace correspondientes, forman una proposición.
En el caso de añadir ejemplos, estos van sin enmarcar.
A continuación se muestran unos ejemplos de mapas con-
ceptuales. Los conceptos son:
• Mapas conceptuales
• Estrategias cognitivas
• Proceso de aprendizaje
Mapa Conceptual 1
M A PA
CONCEPTUALES
Sirve para representar
Conocimiento
declarativo
Sus elementos
nucleares son expresado en
conceptos proposiciones
que son
reprentan se organizan en cadenas
de se
tiene organizan
en
ejemplos
Regularidades Estructuras
obser vadas jerárquicas
Mapa Conceptual 2
ESTRATEGIAS
COGNITIVAS
pueden ser de pueden ser de
procesamiento ejecución
mediante
permiten
Elaboración Elaboración Elaboración

verbal De imágenes conceptual
Parafraseo acrónimos comparación

Esquemas mapa conceptual analogía
recuperación
Búsqueda Solución de
en memoria problemas
generalización
Mapa Conceptual 3
PROCESO DE APRENDIZAJE
Está influido por

Requiere de da como
condiciones Procesos
resultados
cognitivos
en el
tipos
básicos superiores
de
atención pensamiento
Ambiente percepción lenguaje
Estudiante (externas)
(internas) memoria
cultural conocimientos
y son
económico
que son
social
declarativos
biológicas
icónicos
psicológicas
procedimentales
de naturaleza
condicionales
afectiva cognitiva
actitud conocimiento previo

ansiedad estilos cognitivos
autoestima desarrollo cognitivo
motivación
Recomendaciones para el empleo efectivo de mapas con-

ceptuales:
• Explicar brevemente y con ejemplos lo que significa el

término conceptual y las palabras-enlace.
• Escoger un texto con el que se esté familiarizado y que
sea rico en contenido conceptual.
• Empezar por rodear con un círculo los conceptos princi-
pales.
• Discriminar entre etiquetas conceptuales del lenguaje
ordinario y las etiquetas que comunican explícitamente
un conocimiento científico (de alguna disciplina en par-
ticular).
• Una vez identificadas las etiquetas conceptuales orde-
narlas desde el concepto más general e inclusivo del
texto seleccionado hasta el concepto específico y me-
nos inclusivo.
• Discutir sus mapas conceptuales para tratar de llegar a
cierto grado de consenso sobre la mejor manera de or-
denar los conceptos.
Actividad relacionada a los mapas conceptuales
Elabore un Mapa Conceptual a partir del siguiente texto:
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIV
SIGNIFICATIV
TIVOO Y SUS
CONDICIONES
El aprendizaje significativo constituye un proceso que crea
o que modifica los esquemas de conocimiento y para que
éste sea realmente significativo, debe reunir varias condi-

ciones: la nueva información debe relacionarse de modo
sustancial con lo que la persona que aprende ya sabe, así
como de la naturaleza de los materiales o contenidos del
aprendizaje.
El significado es potencial o lógico cuando nos referimos al

significado inherente que posee el material simbólico debi-
do a su propia naturaleza, y sólo podrá convertirse en signi-
ficado real o psicológico cuando el significado potencial
se haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado e
idiosincrático dentro del aprendiz.
Lo anterior resalta la importancia que tiene que el aprendiz po-

sea ideas previas como antecedente necesario para apren-
der, ya que sin ellas, aún cuando el material de aprendizaje
esté «bien elaborado», poco será lo que el aprendiz logre.
Son múltiples y complejas las variables relevantes del proceso

de aprendizaje significativo, y que todas ellas deben ser toma-
das en cuenta, tanto en la fase de planeación,
implementación de la instrucción como en la de evaluación
de los aprendizajes.
Por una parte está el aprendiz con su estructura cognitiva par-

ticular, con su propia idiosincrasia y capacidad intelectual, con
una serie de conocimientos previos. Por otra parte están los
contenidos y materiales; y si éstos no tienen un significado lógi-
co potencial para el alumno propiciará que se dé un apren-
dizaje rutinario y carente de significado.
Nota. Texto tomado (con modificaciones) de Díaz Barriga y

Hernández Rojas (1998, pp. 21-23)
Ahora contraste su mapa conceptual con el que aquí

aparece:
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Crea/modifica requiere como
Condiciones
Esquemas de
conocimiento
un un
mediante
Significado poten- Significado real
cial o lógico O psicológico
del del
entre
Contenido o
material
Nueva Conocimiemto Aprendiz

información previo
Un cuarto grupo de estrategias tiene que ver con una ma-

yor profundización en el tratamiento del conocimiento de-
clarativo. Estas estrategias suponen una mayor movilización
de los recursos conceptuales en la medida que obliga ir
más alla de la información ofrecida en el material de apren-
dizaje, poniendo en relación al material del texto con da-
tos ya almacenados en la memoria de largo plazo, que pue-
den haber tenido diversas fuentes de origen (otras lecturas,
lecciones, experiencias).
4.1.4 Estrategias de elaboración conceptual

4.1.4.1 Comparación
La estrategia de comparación permite hallar las semejanzas
o las diferencias entre eventos, hechos, ideas o conceptos. En
sentido amplio, incluye el uso de analogías, metáforas y otras
formas de resaltar las semejanzas y las diferencias. Si bien com-
parar demanda un considerable esfuerzo mental, el aprendi-
zaje que finalmente se obtiene es más sólido y profundo.
El siguiente cuadro es un ejemplo de comparación:
Características de los procesos automáticos y controlados en
la atención
Procesos automáticos Procesos controlados
• Escasa demanda atencional * Consumen atención
• Se adquieren a través del aprendizaje * No son rutinas aprendidas
• No son conscientes * Requieren control consciente
• Se realizan con eficacia en * Pierden eficacia en situaciones
situaciones de activación elevada de activación elevada
(estrés) y cuando disminuyen los
recursos atencionales
• Una vez adquiridos son * Son flexibles y se adaptan a
difíciles de modificar situaciones novedosas
• Producen poca interferencia * Producen considerable
en situaciones de doble tarea interferencia en situaciones
de doble tarea
Meza, A. (1998). Para conocer la psicología. Rastros Gráficos,

Lima.
Actividad relacionada a la comparación
A continuación se ofrece un texto acerca de las memorias de

corto y largo plazo. Trate de establecer un cuadro en el
que se comparen estas dos memorias.
LA MEMORIA DE CORT CORTOO PLAZO (MCP)

Es una memoria transitoria, almacena la información por pe-
riodos breves (de 30 a 60 segundos). Demanda recursos
atencionales, esto significa que si un dato no es atendido no
es posible ingresarlo a MCP. Los estudios han demostrado que
su capacidad es limitada y que su límite está comprendido
en un rango que va de cinco a nueve “trozos” de información
en los adultos. A la MCP se le asigna el papel de memoria de
trabajo porque mantiene la información en conciencia actual.
LA MEMORIA DE LARGO PLAZO (MLP)

Es una memoria permanente y, al parecer, es una memoria
ilimitada. Para que los datos sean almacenados en el almacen
de MLP requiere que sean atendidos. Su función es la de servir
como una base de datos del conocimiento.
Compare los resultados de su trabajo con el cuadro que a

continuación se ofrece.
Criterios de comparación Memoria de corto plazo Memoria de largo plazo

Atención Demanda atención Demanda atención
Amplitud 7 + - trozos de información Ilimitada
Duración de datos en mem. 30-60 segundos Permanente
Función Mantiene inf. Base de datos del
En conciencia conocimiento .
Actual
4.1.4.2 Metáforas
Una metáfora es un enunciado que establece una relación
figurada entre dos términos conceptuales con base en algu-
na semejanza. Resulta de una comparación exhaustiva de
características.
“Es mi ángel de la guarda”, “es la hormiguita de este grupo”,

“tiene mil aromas de virtud”, “está hablando piedras”, son
ejemplos de metáfora de uso coloquial.
Otro ejemplo es la metáfora del ordenador, a través de la cual

el cerebro es comparado con una computadora. El enun-
ciado podría ser el siguiente: “el cerebro es una gran compu-
tadora; en ese sentido, le ingresan datos (a través de los re-
ceptores), activa una serie de procesos (que ocurren en la
forma de “correr programas”) y tiene salidas (que son las
respuestas verbales o motoras)».
Actividad relacionada a las metáforas
A . Escriba dos conocimientos que tenga almacenados

como metáfora:
B. Explique el sentido metafórico de las siguientes expre-

siones:
“La vida es una tómbola”
•
“Es la baja policía de la farándula”
“La estadística es la cenicienta de las ciencias modernas”
4.1.4.3 Analogía
Una analogía es una forma metafórica, en la que la seme-

janza entre los conceptos comparados es más concreta y
definida.
“Luego de su exposición, recibió una avalancha de pre-

guntas”, “Sus amigos ya no le dicen Pinocho sino Cyrano de
Bergerac”, “Corre como una gacela”, “Necesita incubar sus
ideas”, son expresiones analógicas que implican un trabajo
de comparación.
Actividad relacionada a analogías

Observe el Gráfico 1 de este Manual y establezca una ana-

logía entre el aprendizaje y la construcción de una casa:
a) Condiciones:
b) Procesos:
c) Resultados:
4.1.4.4 Inferencia
Es una estrategia que permite establecer las razones de algo,
llegar a una conclusión, como consecuencia del análisis de
evidencias y premisas. Este análisis permite, asimismo, des-
cubrir nuevas relaciones entre los elementos de una infor-
mación dada.
Actividad relacionada a la inferencia
En psicología, se ha descrito las características de personas en

términos de dependencia e independencia de campo, que se
refiere a un estilo cognitivo. Al identificar las competencias
interpersonales asociadas a este estilo cognitivo, se ha dicho que:
Por lo que toca a las competencias interpersonales en estricto,

se han reportado otros hallazgos y se han ofrecido otras evi-
dencias. Así, se ha encontrado que los sujetos dependientes del
campo tienen una orientación claramente interpersonal. Se ca-
racterizan porque prestan atención selectiva a señales socia-
les y porque favorecen las situaciones que les posibiliten
interactuar con otros; prefieren asimismo ocupaciones o profe-
siones que tienen contenido social y requieren trabajar con gen-
te; buscan cercanía física con las personas en sus interacciones
sociales; y expresan más abiertamente sus sentimientos.
Tales atributos pueden resultar adaptativos para la gente de-

pendiente del campo puesto que así se posibilita un rápido ac-
ceso a la información que le puede ayudar a estructurar situa-
ciones ambiguas, algo que le supone bastante dificultad. Tam-
bién es posible conjeturar que tales atributos, al favorecer una
experiencia más amplia con la gente, proveen a los depen-
dientes del campo de una mayor oportunidad para elaborar
un fondo de conocimientos y técnicas con los cuales tratar a
los demás.
Otras características que han sido atribuidas a los dependien-

tes del campo son: ser afectuosos, cálidos, tener tacto, ser
“acomodaticios”, “no evaluativos”; aceptan a los otros, no ex-
presan hostilidad directamente hacia los demás. Por oposición,
los sujetos independientes del campo al parecer son exigentes,
desconsiderados, pueden manipular a otros como un medio
para alcanzar sus fines personales; son frios, distantes en sus re-
laciones interpersonales.
Juan es dependiente de campo, por tanto, es más proba-

ble que le interese ser:
a) aviador comercial
b) ingeniero civil
c) profesor secundario
d) biólogo
Encierre en un círculo la alternativa que Usted infiera

adecuada.
4.2 Estrategias de ejecución

De otro lado, las estrategias de ejecución son aquellas que
permiten recuperar y utilizar información ya almacenada,
de modo que el sujeto pueda emitir respuestas que de-
muestren el dominio de lo que ha aprendido y le sirvan para
resolver problemas.
Entre ellas, se identifican como las más significativas a las

estrategias de recuperación y uso de información específi-
ca; de generalización; y de identificación, representación
y solución de problemas.
Estrategias de recuperación y uso de información específica:

Recuperar y luego usar información específica, por ejemplo,
para responder una pregunta, depende en parte de cuán
adecuadamente ha sido almacenada en la memoria de lar-
go plazo; pero las estrategias propiamente ejecutivas son de
gran ayuda.
4.2.1 Estrategia para recuperar y usar

información específica:
1. Busque la información que necesita en la memoria de
largo plazo:
-tratando de ubicarla en la forma en que se procesó y

almacenó originalmente:
¿imágenes?, ¿palabras?, ¿secuencias?, ¿mnemotecnias?
-haciéndose preguntas que apunten a recrear las con-
diciones originales de almacenamiento: ¿cuándo?,
¿dónde?, ¿en qué orden se almacenó?
-indagando por información conexa, en caso se eviden-
cie dificultades de recuperación: ¿ con qué otra infor-
mación está relacionada, sea por su forma, contenido,
o cercanía temporal?
2. Evalúe si la información recuperada es adecuada o no.
3. Ensaye mentalmente la respuesta.
4. Emita la respuesta.
Actividad relacionada a las estrategias de

recuperación y uso de información específica

Responda a las siguientes preguntas:
1. ¿Dónde está ubicada Cajamarca?
•
2. ¿Cuál es el nombre de su primer(a) profesor(a) de la

primaria?
•
3. ¿Cómo se maneja una bicicleta?
4. ¿Cuáles son las etapas de una investigación científica?

•
Responda también:
- ¿Le fue fácil recuperar tales informaciones? Explique su

respuesta
•
- Ordene las 4 preguntas según el grado de dificultad que

le supuso a Ud. responderlas, siguiendo una orientación
de menor a mayor dificultad. Justifique tal ordenamiento.
•
- Señale de qué formas de almacenamiento se valió Ud.

para recuperar cada una de las informaciones. ¿Apeló
Ud. a imágenes, palabras, movimientos, secuencias,
mnemotecnias... para encontrar la información que ne-
cesitaba? Explique sus respuestas.
•
4.2.2 Estrategias de generalización
La generalización se refiere a aplicar algo aprendido a si-

tuaciones nuevas que se parecen a las originales. Constitu-
ye una manera de potenciar los efectos de un aprendizaje
así como de incrementar el repertorio de comportamien-
tos del sujeto, sin necesidad de pasar por todo el proceso
que supuso el aprendizaje original.
Por ejemplo, si se aprende bien a sumar con números natu-

rales, la tarea de aprender a sumar con números enteros se
facilita. Asimismo, aprender a aplicar estrategias en un am-
biente de entrenamiento –como en un Diploma- facilita la
tarea de aplicarlas a ambientes reales, como aquellos pro-
pios de la actividad profesional. En consecuencia, la gene-
ralización funciona tanto para los contenidos como para
las condiciones o los ambientes.
Actividad relacionada a las estrategias de generali-

zación
1. Describa una de las primeras técnicas de evaluación o

diagnóstico que aprendió durante su formación profesio-
nal y reflexione por escrito acerca de otros aprendizajes
en los que posiblemente ha influido el aprendizaje de di-
cha técnica.
_________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
2. Identifique alguna habilidad social que Ud. haya adqui-

rido y analice de qué manera ésta se ha generalizado a
otros aprendizajes que le permiten relacionarse mejor
con los demás.
_________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Qué semejanzas y diferencias encuentra Ud. entre

aprender el reglamento de una disciplina deportiva y
aprender a ejecutarla? ¿Este sería un ejemplo de gene-
ralización?¿ Por qué?
_________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
4.2.3 Estrategias de identificación

identificación,, representación
y solución de problemas
La capacidad para resolver problemas es una característi-
ca muy importante para la adaptación del ser humano a
sus demandas vitales. Implica saber organizar y utilizar los
diferentes procesos y contenidos para conseguir un objeti-
vo dado.
Un problema surge cuando queremos conseguir algo pero
los sistemas de los que disponemos no nos permiten hacerlo
inmediatamente. A menudo implica la existencia de un obs-
táculo entre una situación-dada y una situación-meta, lo cual
produce malestar.
Estrategia para identificar

identificar,, representar y solucionar
problemas
En primer lugar, elija un problema a trabajar. Luego:
1. Identifique claramente el problema a ser resuelto
2. Represente el problema detalladamente. Representar un
problema significa definir su “espacio”: cuáles son sus ele-
mentos, cuál es su estado inicial, cuál es el estado final que
se quiere alcanzar, qué tareas son necesarias para resol-
verlo. Y significa también simbolizarlo de la mejor manera
posible, a través de proposiciones verbales, símbolos mate-
máticos, imágenes, bosquejos, etc.
3. Genere y considere diferentes alternativas de solución. Una
forma de hacerlo es aplicando el método de la “lluvia de
ideas”, con el cual puede proponerse con la mayor liber-
tad posible todas las ideas que pasen por su mente, por
más disparatadas que parezcan. Busque en primer lugar
la cantidad para que luego, con la combinación y me-
joramiento de las ideas, alcance la calidad.
4. Elija la o las alternativas de solución más apropiadas. Para

ello, puede aplicar el método de los “seis sombreros”, en el
que usted debe sopesar cada alternativa según seis dife-
rentes tipos de pensamiento: objetivo, emocional, pesimista,
optimista, creativo, sistemático; que están representados
en sombreros –o análogos- de seis diferentes colores: blan-
co, rojo, negro, amarillo, verde, azul. La alternativa que sal-
ga mejor será la elegida.
5. Ensaye, aplique o pruebe la alternativa elegida.
6. Vigile el progreso que vaya consiguiendo en el proceso de

solución del problema.
Actividades relacionadas a las estrategias de

identificación
identificación,, representación y solución de
problemas
I. Realice las siguientes sumas. En ellas, cada letra representa

un solo dígito. Usted debe sustituir las letras por los dígitos
correspondientes para que se puedan resolver estos pro-
blemas aritméticos.
A A +
B B
———————-
C A C
S E N D +
M O R E
———————-
MONE Y
CROS S +
R OADS
———————-
DANGER
II. Ordene las letras de cada problema hasta formar una

palabra que tenga sentido en español
- I G O R T =
- AGIZARAND=
- RASLIAB I =
- HESZANC =
- ZOLANEGZ=
III. Analice la siguiente situación:

Un joven profesional lleva trabajando 3 años en una empresa
en la que no se siente bien considerado ni personal ni econó-
micamente. Un compañero de trabajo le informa acerca de
unas becas a Inglaterra y él decide postular. Mientras tanto, su
situación mejora notablemente en la empresa, llegando a
ocupar un cargo interesante y obteniendo un incremento en
su remuneración que ahora sí le satisface. Todo marcha bien
hasta que se entera que ha ganado la beca. Se trata de una
beca integral que cubre todos sus gastos personales pero no
los de su familia, constituida por su esposa y una hija que aca-
ba de ingresar a primer grado de primaria. Si bien se alegra
por la noticia, no sabe qué decisión tomar: si permanecer en
el trabajo, en donde está empezando a hacer carrera o acep-
tar la beca, que aunque le ha llegado inesperadamente pue-
de permitirle perfeccionarse en su especialidad. La situación
se complica porque en su trabajo otorgan licencia pero sin
goce de haber.
¿Cómo resolvería usted este problema?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
IV. Reflexione por escrito acerca de las siguientes pregun-

tas:
1. ¿Qué diferencias encuentra entre los 3 tipos de proble-

mas que ha resuelto?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿Ha necesitado emplear diferentes estrategias para re-

solver cada uno de los tipos de problemas? ¿Por qué?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿ En qué medida la(s) estrategia(s) que ha empleado
para resolver problemas se parece(n) a la propuesta
de este manual?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Finalmente, conviene destacar que en la actualidad las estra-

tegias de aprendizaje forman parte de programas de ense-
ñanza y entrenamiento desarrollados a todo nivel educativo.
En la experiencia escolar, por ejemplo, se ha encontrado que:
- Un tercio del alumnado obtiene real provecho de los mismos
- Un tercio adicional puede obtener logros significativos en

estrategias de aprendizaje, por el efecto modelador del
primer grupo
- Con los alumnos restantes, se puede conseguir mejoras

aplicando métodos más personalizados.
- Se requiere mínimamente una práctica intensiva de dos años

para que las estrategias de aprendizaje se consoliden.
- Bien asimilados, aumenta los logros académicos en un 20-40%.
5. ESTRATEGIAS DE MET
ESTRATEGIAS ACOMPRENSION EN LLA
META A
LECTURA
Comprender es captar, conocer el qué, el cómo y el por
qué de las cosas, extraer significados, penetrar en el senti-
do de una realidad. La comprensión se vale de todos los
procesos cognitivos para alcanzar la meta del conocimien-
to. La experiencia del “ajá” o “lo tengo”es un ejemplo de
comprensión.
Actividad relacionada a la comprensión:
A . Analice las siguientes afirmaciones que tienen que ver

con diferentes acepciones de la palabra «estudio»:
1. Vamos a efectuar un estudio muy cuidadoso acerca de

la realidad psicológica del niño peruano.
2. Invítalo a conversar en mi estudio
3. El estudio sobre Vargas Llosa es muy tendencioso.
Encierre en un círculo la alternativa que corresponda a la

acepción de la palabra «estudio» que signifique: ”análisis” o
“evaluación”.
Este es un ejercicio sencillo de comprensión. De compren-

sión, porque demanda extraer significados, identificar y or-
denar los “hilos” que mueven una situación.
Al resolverlo, usted activa diferentes aspectos de los procesos

cognoscitivos, entre ellos los relacionados a la semántica, lo
cual le permitirá, por ejemplo, cotejar las distintas acepciones
de un mismo término, descartar las que no corresponden y
seleccionar la adecuada (en este caso, la alternativa “1”). Así,
comprender en qué situaciones “estudio” significa “análisis” o
“evaluación” le proveerá al aprendiz una ayuda para otros
casos de solución de problemas.
5.1 LLa
a lectura y las estrategias de metacomprensión
La lectura es uno de los aprendizajes de mayor poder adaptativo

en el ser humano. Implica, en primera instancia, decodificar
signos gráficos que están organizados en morfemas, frases y
textos. Pero su objetivo central es la comprensión de aquello
que se decodifica, esto es, convertir los símbolos linguísticos en
mentales. El papel de las estrategias de metacomprensión en
la comprensión lectora es relevante, a tal punto que se carac-
teriza al lector con óptimos niveles de comprensión como aquel
que sabe predecir, chequear, coordinar información; esto es,
que sabe usar tales estrategias metacognitivas.
Actividad en relación a estrategias de metacom-

prensión en la lectura
Lea atentamente el siguiente texto:
Personas que logran sobrevivir
La Cruz Roja Americana otorga Certificados de Mérito a aque-

llas personas que utilizan los procedimientos de emergencia
que conocen para salvar vidas. Miles de personas que po-
drían haber muerto siguen vivas actualmente. Conozcamos
algunas de ellas.
Peter Palermo (50) y Frank Gerow (48) viven en Alexandria, Vir-

ginia. Son vecinos y amigos. Además de ayudarse mutuamente
en diversos proyectos, existe ahora un nuevo vínculo que los
une más todavía. Ambos han sufrido de ataques cardiacos y
han sobrevivido gracias a Pete, el hijo de 19 años de Frank y
quien ha recibido 2 Certificados de Mérito otorgados por la
Cruz Roja en razón de haberlos socorrido.
Los dos amigos sufrieron los ataques intempestivamente y con
sólo 4 meses de separación entre uno y otro. Sus corazones
de detuvieron y dejaron de respirar. Pete los mantuvo con vida
con resucitación cardio-pulmonar (RCP) –un procedimiento
de salvamento que combina respiración boca-a-boca con
compresiones externas del pecho- hasta el arribo de los
paramédicos.
“Estaba tan ocupado como para tener miedo”, dijo Pete. “Sólo
después que pasó todo, tuve por un tiempo problemas para
dormir”.
“!Segundo bate!” John McKenna de New Bedford,
Massachusetts, estaba arbitrando un partido de béisbol de
la Secundaria cuando una pelota curva cayó en la base

del bateador, rebotó y lo golpeó en el cuello. El tambaleó
hasta la tercera base y luego cayó inconsciente. Paul
Peloquin, un entrenador de atletismo, corrió a socorrerlo y
encontró que McKenna había dejado de respirar.
“Recordé que había estado masticando tabaco”, dijo Paul
“ y me dí cuenta que lo tenía atascado en la garganta”.
Trabajando con la mayor rapidez posible, Paul retiró la obs-
trucción y el árbitro pudo respirar normalmente otra vez.
Susan Morris, de 10 años de edad, es natural de Tullahoma,
Tennessee y su padre, un instructor de primeros auxilios de la
Cruz Roja, le enseñó acerca de medidas de seguridad en el
agua. Cuando su amiga Dwyne Ellis, de 12 años, se cayó de
una motonave atracada en el muelle y empezó a hundirse
en el mar, Susan sabía que lo primero que tenía que hacer
era tratar de alcanzarla –pero sin meterse al agua. Así que
saltó a un bote más bajo, de donde pudo coger a Dwyne del
brazo y mantener su cabeza arriba del agua mientras gritaba
por auxilio.
Hace más de 100 años la Fundadora de la Cruz Roja America-
na, Clara Barton, soñaba que las personas pudieran ayudar a
otras en tiempos de necesidad. Hoy en día, el sueño sigue vivo
en personas como Susan Morris, Paul Peloquin y Pete Gerow.
Encierre en un círculo la alternativa de respuesta que usted

considere correcta
Este artículo fue escrito probablemente:
1. Porque la Cruz Roja quería homenajear a Susan Morris, Paul

Peloquin y Pete Gerow.
2. Para enseñar a los lectores a salvar vidas durante las emer-
gencias.
3. Para que los lectores se percaten de que los procedimien-
tos de emergencia utilizados por la Cruz Roja han salva-
do muchas vidas.
Explique su respuesta.
Esta pregunta es de comprensión e indaga si el lector pue-

de reconocer el propósito del autor.
Aún siendo sencilla la respuesta (alternativa 3), el uso de

estrategias metacomprensivas facilita la tarea. La persona
puede saber que está empleando estrategias de
metacomprensión cuando, por ejemplo, se percata que:
- está entendiendo las instrucciones

- no entiende claramente las instrucciones y necesita re-
leer
- está utilizando un procedimiento de solución coherente
- se está distrayendo por estímulos distintos a los de la lec-
tura.
- es adecuado preguntarse a sí mismo sobre la validez de
una respuesta porque puede “disparar” procesos de re-
flexión y análisis más finos
- la solución que ha encontrado es la que estaba bus-
cando.
- ha logrado identificar el propósito del autor etcétera.
5.2 Evaluación de las Estrategias de

Metacomprensión LLectora
ectora
Antes de continuar se le invita a contestar al siguiente Inventario:
5.2.1 inventario de Estrategias de

Metacomprension
Nombre:_____________________Fecha:_______________
Instrucciones: Piense acerca de lo que Ud. podría hacer

para comprender mejor un texto antes, durante y después
de su lectura. Lea cada una de las listas de 4 enunciados y
decida cuál de estos le ayudaría más. Encierre en un círcu-
lo la letra del enunciado que Ud. escogió.
I. En cada grupo de cuatro enunciados, escoja el que le pue-

da ayudar más a comprender un texto antes de leerlo
1. Antes de empezar a leer, es buena idea:

A . Contar el número de páginas del texto que voy a leer.
B. Buscar en el diccionario las palabras resaltadas (en ne-
grita, en cursiva, etc.)
C. Tratar de predecir lo que se abordará en el texto.
D. Pensar acerca de lo que ya se ha dicho en el texto has-
ta donde he leído.

A. Mirar las figuras, tablas y esquemas o diagramas para
darme una idea sobre el contenido del texto.
B. Calcular cuánto tiempo me tomará leer el texto.
C. Anotar todas las palabras que no conozco.
D. Evaluar si el texto tiene sentido.
3. Antes empezar a leer, es buena idea:

A. Pedir a alguien que me lea el texto.
B. Leer el título para hacerme una idea del contenido
del texto.
C. Fijarme si la mayoría de las palabras en el texto son
graves, llanas o esdrújulas.
D. Revisar si las figuras están en orden y tienen sentido.

A . Revisar si faltan páginas en el material de lectura.
B Hacer una lista de las palabras de cuyo significado no
estoy seguro(a)
C. Valerme del título y de las figuras para predecir el conte-
nido del material de lectura.
D. Leer la última línea del material de lectura para saber

cómo termina la información que en él se ofrece.

A . Determinar por qué voy a realizar esta lectura.
B. Valerme de las palabras difíciles para predecir cuál
es el contenido del texto.
C. Volver a leer ciertas partes del material para ver si
puedo llegar a explicarme por qué algunas ideas no
tienen sentido.
D. Pedir ayuda a alguien respecto de las palabras difíci-
les en el texto.

A . Repetirme los principales puntos de la lectura hasta
donde he leído.
B. Formularme preguntas que me gustaría responder a
medida que lea el texto.
C. Pensar acerca de los posibles significados de aque-
llas palabras que tienen varias acepciones.
D. Buscar en la lectura todas las palabras desconocidas.

A . Recordar si este material ya lo he leído anteriormente.
B. Utilizar las preguntas que me he formulado como una
razón válida para hacer esta lectura

C. Asegurarme que puedo pronunciar correctamente to-
das las palabras.
D. Pensar en un mejor título para el material de lectura.

A . Pensar acerca de lo que ya sé con respecto a las fi-
guras de este material de lectura.
B. Contar el número de páginas que tiene la lectura.
C. Escoger la parte más importante del texto para vol-
verla a leer.
D. Leerle el texto a alguien, en voz alta.

A. Practicar en voz alta la lectura de este texto
B. Repetirme los principales puntos para estar seguro(a)
de que puedo recordar lo que se dice en el texto.
C. Pensar en cuáles serán las ideas principales del texto.
D. Determinar si tengo suficiente tiempo para hacer la lectura.
10.Antes de empezar a leer, es buena idea:

A. Fijarme si estoy comprendiendo el contenido del texto.
B. Observar si las palabras tienen más de un significado.
C.Imaginar cómo serán abordados los temas en el texto.
D. Hacer una lista con todos los detalles importantes de
la lectura.
11.Mientras estoy leyendo, es buena idea:

A . Leer el material muy lentamente para no perderme
ninguna parte importante del mismo.
B. Leer el título para darme una idea sobre el contenido
de la lectura.
C. Revisar las figuras para ver si les falta algo.
D. Evaluar si estoy captando el sentido del texto, proban-

do si puedo repetir en mis propias palabras lo leído en
él hasta este momento.
I I. En cada grupo de 4 enunciados, escoja aquél que le

puede ayudar a comprender mejor el texto durante su
lectura.
12. Mientras estoy leyendo, es buena idea:

A. Dejar de repetirme los puntos principales de la
lectura.
B. Leer el material rápidamente de manera que pue-
da averiguar todo su contenido.
C. Leer sólo el comienzo y el final del texto para ente-
rarme de su contenido.
D. Saltarme las partes que me son difíciles.

A. Buscar en el diccionario todas las palabras resalta-
das (subrayadas, en negrita, en cursiva, etc.)/
B. Dejar de leer el material y buscar otro si noto que
éste no tiene sentido.
D. Estar al tanto del número de páginas que faltan
para terminar de leer el texto.

A . Averiguar cuánto tiempo llevo ya leyendo.
B. Probar si puedo responder algunas de las pregun-
tas que me hice al empezar la lectura.
C. Leer el título para darme una idea sobre el conte-
nido de la lectura.
D. Agregar detalles que faltan a las figuras.

A . Hacer que otra persona me lea el material.
B. Averiguar cuántas páginas he leído hasta el mo-

mento.
C. Identificar el aspecto más importante en el texto.
D. Evaluar si mis predicciones son correctas o no.

A . Averiguar si los ejemplos son reales.
B. Hacer una serie de predicciones acerca de lo que
se dirá en el texto.
C. No mirar las figuras porque me podrían confundir.
D. Leerle el texto a alguien en voz alta.

A . Tratar de responder las preguntas que yo mismo(a)
me hago.
B. Tratar de no confundirme entre lo que ya sé y lo que
voy a leer.
C. Leer el material silenciosamente.
D. Ver si estoy diciendo correctamente las nuevas pa-
labras del vocabulario.

A . Tratar de ver si mis predicciones están siendo correc-
tas o no.
B. Volver a leer para estar seguro(a) que no me he “co-
mido” ninguna palabra.
C. Darme una respuesta a la pregunta de por qué estoy
leyendo este texto.
D. Ordenar los temas (en primer lugar, en segundo lugar,
en tercer lugar, etc.) de acuerdo a su importancia.

A . Probar si puedo reconocer las nuevas palabras del
vocabulario.
B. Tener cuidado de no saltarme ninguna parte de la
lectura.
C. Revisar cuántas palabras del texto ya conozco.

D. Seguir pensando en las cosas e ideas del texto que
ya conozco para que me sirvan de ayuda en mis
predicciones acerca de lo que se seguirá tratando
en él.
A . Volver a leer algunas partes o adelantarme en la lec-
tura del material para averiguar que se está expo-
niendo, en caso las ideas no tengan sentido.
B. Leer hasta estar seguro(a) de que comprendo lo que
se esttá exponiendo en el texto.
C. Cambiar los subtítulos para que el texto tenga sen-
tido.
D. Ver si hay suficientes figuras que me puedan acla-
rar las ideas que se exponen en el texto.
III
III.. En cada grupo de 4 enunciados, escoja el que más le
pueda ayudar a comprender un texto después de leerlo.
21. Después de haber leído un material, es buena idea:

A . Contar el número de páginas que he leído sin co-
meter errores.
B. Revisar si hubo suficientes figuras que ilustraran e hi-
cieran interesante la lectura.
C. Pensar si logré mi propósito respecto de la lectura
del texto.
D. Subrayar las causas y los efectos.
22. Después de haber leído un material , es buena idea:

A . Subrayar la idea principal.
B. Repetirme los principales puntos de lo expuesto para
evaluar si los comprendí.
C. Leer nuevamente el material para estar seguro(a)
que pronuncié todas las palabras correctamente.
D. Practicar la lectura del texto en voz alta.
23. Después de haber leído el texto, es buena idea:

A . Leer el título y revisar rápidamente el material para
averiguar de qué trata.
B. Ver si me he saltado alguna palabra del vocabulario
C. Pensar sobre qué me hizo hacer buenas o malas
predicciones acerca del contenido del texto
D. “Adivinar” qué tema se tocará luego en el texto
24. Después de haber leído un texto, es buena idea:

A . Buscar en el diccionario todas las palabras resaltadas
B. Leer las partes más importantes en voz alta
C. Hacer que alguien me lea el texto en voz alta
D. Pensar acerca de las cosas del texto que ya cono-
cía antes de empezar a leer el texto
25. Después de haber leído el material, es buena idea:

A . Pensar sobre cómo yo hubiera expuesto todos y
cada uno de los temas del texto.
B. Practicar la lectura del texto silenciosamente para
leerlo bien.
C. Examinar rápidamente el título y las figuras del texto
para darme una idea de lo que se tratará en él.
D. Hacer una lista de las cosas que comprendí mejor.
Califique sus respuestas al Inventario utilizando la siguien-

te clave:
Clave de Respuesta
Respuesta
ITEM RESPUESTA CORRECT

RESPUESTA A
CORRECTA
1 C
2 A
3 B
4 C
5 A
6 B
7 B
8 A
9 C
10 C
11 D
12 A
13 C
14 B
15 D
16 B
17 A
18 A
19 D
20 A
21 C
22 B
23 C
24 D
25 A
5.2.2 Pistas para la aplicación

aplicación,, interpretación y
diagnóstico del IEM
El IEM está dividido en tres secciones. La primera consta de

10 ítem y evalúa las estrategias metacomprensivas utiliza-
das antes de leer un texto. La segunda consta también de
10 ítem y evalúa las estrategias metacomprensivas utiliza-
das durante la lectura de un texto. Y la tercera contiene 5
ítem encaminados a evaluar las estrategias metacom-
prensivas usadas después de la lectura del texto.
En la primera sección, las estrategias que preferentemente

se miden son las de predicción así como aquellas que ayu-
dan a generar predicciones, como la revisión “a vuelo de
pájaro” y la explicitación de conocimientos previos y las que
ayudan a establecer propósitos u objetivos. En vista que to-
davía no se ha empezado a leer el texto, se requiere plani-
ficar la lectura y tales estrategias ayudan a hacerlo.
En la segunda sección, las estrategias que preferentemen-

te se miden son las de verificación y en menor medida, las
de auto-preguntas, explicitación de conocimientos previos
y uso del resumen y estrategias definidas. En vista que ya se
está efectuando la lectura, se requiere supervisar si se está
comprendiendo y si es necesario hacer reajustes.
Y en la tercera sección, las estrategias que se miden impli-

can una evaluación de las predicciones realizadas, de los
propósitos u objetivos establecidos en un comienzo, de los
conocimientos previos explicitados y de los principales
puntos del texto.
Cada ítem está acompañado de 4 alternativas de respues-

ta. De éstas, una es la correcta mientras que las demás que-
dan descartadas por las siguientes razones:
•Constituyen elementos distractores, de manera que ele-

girlas indicaría que el evaluado no está realmente compro-
metido con la prueba o no sigue instrucciones o no atien-
de debidamente las alternativas, poniendo en riesgo la
validez de sus respuestas. Tal el caso del ítem 1, en el que la
alternativa D se refiere a “pensar acerca de lo que ya se ha
dicho en el texto hasta donde se ha leído” cuando a estas
alturas todavía no se ha leído nada.
•Se refieren a estrategias para mejorar la decodificación y

no la comprensión. Dos ejemplos están dados por la alter-
nativa B del ítem 4: “hacer una lista de las palabras de cuyo
significado no estoy seguro(a) “ y la alternativa A del ítem
19: “Probar si puedo reconocer las nuevas palabras del vo-
cabulario”.
•Son estrategias o acciones secundarias o complementa-

rias respecto de las centrales. Por ejemplo, “revisar si hubo
suficientes figuras que ilustraran e hicieran interesante la lec-
tura “ (Alternativa B del ítem 21) puede ser útil para luego
hacer predicciones con base en figuras pero no es lo más
importante.
•Tienen que ver con factores ambientales que condicio-

nan el ejercicio de la lectura, como la alternativa D del
ítem 10: “Determinar si tengo suficiente tiempo para hacer
la lectura”.
•Se refieren a estrategias adecuadas para otros momentos

de la lectura, pero no para el que se está evaluando “Leer
el título para darme una idea sobre el contenido de la lectu-
ra” (Alternativa C del ítem 14) puede ser adecuado antes
de empezar la lectura pero no cuando ya se está leyendo.
•Se trata de estrategias o acciones inadecuadas, que difi-

cultan la comprensión antes que facilitarla. Leer sólo el co-
mienzo y el final de un texto (señalado en la alternativa C

del ítem 12), saltarse las partes más difíciles de un texto
(indicado en el mismo ítem anterior), pensar en un mejor
título para el material de lectura (señalado en la alternati-
va D del ítem 7) o pedir a alguien que le lea a uno el texto
(indicado en la alternativa A del ítem 3) obstaculizan el
proceso de extracción de significados (sobre todo, en los
dos primeros casos), fomentan la pasividad mental (en es-
pecial, en el tercer caso) y traban el proceso de construc-
ción de un modelo mental del texto, que es algo personal
(sobre todo, en el último caso).
•Parecen ser irrelevantes, como “asegurarme que puedo

pronunciar correctamente todas las palabras” (Alternativa
C del ítem 7) , “ averiguar si los ejemplos son reales” (Alter-
nativa A del ítem 16) o “ revisar cuántas palabras del texto
ya conozco” (Alternativa C del ítem 19).
Cada ítem bien respondido vale un punto y los resultados

pueden interpretarse tanto cuantitativa como
cualitativamente.
Con respecto a la interpretación cuantitativa, un puntaje global
•menor a 13 indica un nivel bajo

•mayor a 19 indica un nivel alto
•entre 13 y 19 indica un nivel medio
Un nivel bajo en este inventario puede requerir el diseño de

programas de enseñanza de lectura o de comprensión lec-
tora. Asimismo, todos se beneficiarían con un programa de
entrenamiento en estrategias de metacomprensión.
El Inventario de Estrategias de Metacomprensión Lectora

(IEM), como ya se dijo, consta de 25 ítem, con 4 alternativas
de respuesta cada uno. Busca evaluar el conocimiento que
los estudiantes de todos los niveles educativos tienen sobre

las estrategias que deben utilizarse en la comprensión de
la lectura, antes, durante y después de hacerla.
El IEM mide una variedad de estrategias metacomprensivas,

que están insertas en las siguientes seis categorías:
1.Predicción y verificación.
2.Revisión “a vuelo de pájaro” (anticipación).
3.Establecimiento de propósitos ú objetivos.
4.Auto-preguntas.
5.Uso de conocimientos previos.
6.Resumen y aplicación de estrategias definidas.
Predecir el contenido de un texto promueve su compren-

sión, brindándole al lector un propósito para leer. Verificar
las predicciones ayuda a generar nuevas predicciones y a
construir significados. Estas estrategias son evaluadas por los
ítem 1, 4, 13, 15, 16, 18, 23.
Revisar a “vuelo de pájaro” un texto activa la experiencia

previa del lector, proporcionándole información que le ser-
virá para hacer predicciones. Es medida por los ítem 2 y 3.
Establecer propósitos u objetivos promueve la lectura acti-

va y es medida por los ítem 5, 14 y 17.
Autopreguntarse promueve la comprensión activa y los ítem

6, 14 y 17 la miden.
Explicitar los conocimientos previos (bagaje) aumenta el in-

terés por la lectura y ayuda a generar predicciones. Es eva-
luada por los ítem 8, 9, 10, 19, 24 y 25.
Resumir sirve para monitorear la comprensión. Es evaluada

por los ítem 11 y 22.
Releer o suspender la crítica y seguir leyendo, cuando se

ha dejado de comprender, constituyen estrategias de lec-
tura definidas. Son evaluadas por los ítem 12 y 20.
Todas estas estrategias son metacognitivas (relacionadas

a la comprensión) porque demandan tomar conciencia de
lo que acontece antes, durante y después de la lectura,
permitiendo la rápida retroalimentación respecto de si se
está yendo por buen camino o se debe efectuar correc-
ciones para mejorar la comprensión. Cabe señalar que
usualmente el énfasis estaba sobre lo que acontecía du-
rante la lectura pero las investigaciones en metacognición
indican que el control de los tres momentos de una
situación,facilita la comprensión.
5.2.3 PPistas
istas correctivas relacionadas a las
estrategias metacomprensivas de la lectura
Si encuentra que usted requiere mejorar sus estrategias
metacomprensivas para la lectura, las siguientes sugeren-
cias pueden ser provechosas:
1. Reflexione acerca de los instrumentos de evaluación y

los resultados generales obtenidos con los mismos; por
ejemplo, por qué esta alternativa específica y no otra
es la adecuada a un ítem particular o con cuánta cla-
ridad tal otro ítem mide una estrategia definida o por
qué la mayoría de los estudiantes evaluados requiere
mejorar sus estrategias de lectura. Ventilar el tema lleva
a movilizar diversos recursos cognoscitivos como com-
parar, analizar, sintetizar, inferir; visualizarlo desde distin-
tos ángulos; y darse cuenta más profundamente de su
sentido.
2. Obtenga información acerca del significado de estra-

tegias y metacognición así como de su aplicabilidad
al campo educativo, especialmente a la lectura.
3. Entrénese en Estrategias Metacognitivas Generales,

como las de Estudio y las de Lectura (Por ejemplo en la
Estrategia SPRL2)
5.2.4 Estrategia Metacognitiva SPLR2
Una estrategia metacognitiva de estudio es la conocida

como SPLR2. Es metacognitiva porque obliga a que usted
esté consciente de todos los pasos que involucra y los con-
trole antes, durante y después de ejecutados.
Los pasos son:
• Sondear la información: revisarla “a vuelo de pájaro”.

Implica observar títulos y subtítulos; gráficas, tablas y
diagramas; notas introductorias; y resúmenes
• Hacerse Preguntas sobre el material, por ejemplo ¿qué

clase de información encontraré? o ¿cuáles serán los
puntos más importantes que el autor busca transmitir?
• Leer detenida y activamente la información con el ob-

jetivo de encontrar su significado. Una lectura activa
implica subrayar, hacer esquemas, usar frases o signos
que sirvan como claves, efectuar resúmenes, etcétera.
Aquí es donde realmente se estudia el material.
• Repetir y revisar la información. Repetir, para fijar concep-

tos y datos, pero en las propias palabras. Revisar si se
aprendio o no, «tomándose a sí mismo la lección»; en
caso o no se pueda reproducir las ideas principales y
los detalles más importantes del material, uno deberá
someterse a nuevas sesiones de estudio.
• Repasar la información aprendida, para consolidarla en

la memoria. Hay que asegurarse de que el primer repa-
so se efectúe poco después de haberla aprendido por-
que ese es un periodo crítico en el que ocurre la mayor
cantidad de olvido.
4. Entrénese en estrategias de autointerrogación

metacognitiva, buscando desarrollar en el estudiante la
habilidad de hacerse preguntas antes, durante y después
de la realización de una tarea, en este caso la lectura.
Los pasos son los siguientes:
• Identificar la tarea (p.e. leer un texto), definirla y hacer-

se preguntas sobre ella, antes de iniciarla (p.e. ¿qué co-
nozco de esta tarea). Hay que repetir o parafrasear las
instrucciones, para hacerlas más explícitas y poder de-
rivar de ellas, los objetivos que guiarán el desempeño.
Este paso ayuda a planificar la tarea.
• Centrar la atención en el desarrollo de la tarea, a través
de preguntas y respuestas que los aprendices se hacen
a sí mismos y que les proporcionarán la debida retroali-
mentación acerca de la información que se requiere y
del propio desempeño.
• Volver periódicamente a las instrucciones y a los objeti-
vos, de modo que orienten y encaucen las acciones
realizadas por el sujeto.
• Identificar los errores y corregirlos cuanto antes.
• Tratar de abstraer las reglas que están permitiendo re-
solver adecuadamente la tarea.
• Autorrecompensarse por los logros evidenciados.
Estos cinco pasos ayudan a supervisar la tarea.

• Hacerse preguntas acerca de los resultados finales ob-
tenidos, de si se ajustan a los objetivos trazados, de si
lograron superar satisfactoriamente las dificultades en-

contradas en el camino. Este paso ayuda a evaluar la
tarea.
La figura de la siguiente página ilustra el tipo de autopreguntas

que usted puede hacerse para guiar y facilitar su com-
prensión lectora.
5. Controle el desarrollo de los entrenamientos, obtenien-

do medidas antes y después, chequeando su desem-
peño en un número suficiente de materiales de entre-
namiento, observando cuán bien acata las instruccio-
nes, obteniendo retroalimentación frecuente de sus
avances, etcétera .
Tomado (con modificaciones) de: Elosúa, R. y García, E.

(1993). Estrategias para enseñar y aprender a pensar. Ma-
drid, Narcea. P.34
COMPONENTES PLANIFICACION AUTOPREGUNTAS - GUIA
Conocimientos previos Antes de leer, ¿qué co-

nozco sobre el tema y
qué necesitaría conocer?
Objetivos de lectura ¿Con qué objetivos me

propongo leer?
Plan de acción Al planificar mi acción,

¿estoy teniendo en
cuenta:
a) mis características
personales; b) las condi-
ciones ambientales ade-
cuadas y c) las caracterís-
ticas del texto a trabajar?
SUPERVISION
Grado de aproximación ¿Me doy cuenta de si estoy

a la meta consiguiendo lo que me
proponía?
Detección de dificultades ¿Estoy comprendiendo lo
y problemas que leo?, ¿qué dificultades
encuentro?
Causas de las dificultades ¿Por qué creo que dejé

de comprender?
Efectividad de las estrategias ¿Han sido eficaces las
estrategias que utilicé?
Adecuación de las estrategias ¿Si no han sido apropiadas

las estrategias, he hecho
modificaciones?
EVALUACION
Evaluación de resultados ¿He comprendido lo
leido?¿Cómo lo com-
pruebo?
Evaluación de los procesos ¿En qué momentos y

por qué encontré
dificultades?
Tomado (con modificaciones) de: Elosúa, R. y García, E.

(1993). Estrategias para enseñar y aprender a pensar. Ma-
drid, Narcea. P.34
Actividades relacionadas a las estrategias

metacomprensivas en la lectura
A. El siguiente es el título de un artículo que apareció en

una revista semanal norteamericana:
Entrevista a Argus Cambell,

Profesor de Psicología y Sociología de la U. de Michigan.
LOS AMERICANOS MAS FELICES - QUIENES SON
El artículo probablemente (Encierre en un círculo la alter-

nativa correcta):
1. Se refiere a la familia más feliz de los Estados Unidos.

2. Proporciona una lista de nombres y direcciones de las
personas más felices de los Estados Unidos.
3. Informa acerca de los tipos (o grupos) de americanos
que son más felices.
Explique la respuesta que usted dio.
B. El siguiente párrafo apareció luego del título y antes de

la entrevista.
Un sondeo muestra que la gente de hoy en día es me-

nos feliz que la de los alegres años 50 - pero ¿por qué los
mayores parecen ser más felices que los jóvenes? El son-
deo brinda información a cerca de los hallazgos y de lo
que sugieren.
¿Sigue usted pensando que la respuesta que dio es la

correcta? Explique por qué sí o por qué no.
La primera pregunta activa la estrategia comprensiva de

predicción del tema de un artículo y esta estrategia se con-
vierte en metacomprensiva al momento que usted se per-
cata que está haciendo una predicción y que ésta parece
ser la correcta.
La segunda pregunta activa, más bien, la estrategia com-

prensiva de verificación. El percatarse que la respuesta dada
anteriormente es correcta o que se necesita cambiarla,
generando nuevas predicciones, la convierte en
metacomprensiva.
C. Si a usted le interesó el texto”Personas que logran sobre-

vivir” sobre la Cruz Roja presentado en páginas anterio-
res es probable que desee saber más acerca de los
procedimientos de salvamento utilizados por Susan Morris,
Paul Peloquin y Pete Gerow. Algunas de las cartillas que se
muestran a continuación contienen información que us-

ted necesita. En primer lugar, vuelva a leer el texto sobre
la Cruz Roja. Luego, lea cada cartilla hasta que decida
si le sirve o no. No lea más de lo necesario. Marque cada
cartilla justo en el punto en que dejó de leer.
Juegue con ella...

Trabaje con ella... ¡SEGURIDAD!
Viva con ella...
De acuerdo al Consejo de Seguridad Nacional cada año ocurren
aproximadamente 100,000 muertes accidentales en los Estados
Unidos. Muchas de estas trágicas muertes podrían haberse
evitado si las personas hubiesen seguido simples reglas de
seguridad y tomado precauciones básicas en la casa, las pistas,
en el lugar de trabajo - e inclusive en los parques públicos y cam-
pos deportivos.
De lejos, el mayor número de muertes accidentales en los Estados
Unidos se debe a accidentes de tránsito. Más de 150 millones de
personas conducen en este país, de modo que no causa sorpresa
que anualmente ocurran cerca de 50,000 accidentes fatales que
involucran vehículos motorizados.
CUANDO ALGUIEN ESTE SANGRANDO MUCHO

NO SE QUEDE ALLI PPARADO
ARADO SIN HACER NADA
El cuerpo humano puede tolerar la pérdida hasta de 2/4 de san-

gre pero el sangrado severo puede llevar a la muerte en cuestión
de minutos.
A continuación se presentan algunos procedimientos que Ud.
puede seguir para controlar las hemorragias.
1. PRESION DIRECTA
Enrolle una tela hasta formar una almohadilla gruesa (prefe-
riblemente una tela limpia aunque puede servir cualquier tra-
po, pedazo de papel e inclusive la palma de su mano).
Aplique lo que está usando sobre toda la superficie de la
herida y presiónela. Si la tela se moja con la sangre, aplique
otra (y cuantas sean necesarias) y presiónela más fuerte so-
bre la herida.
PARO CARDIACO
Golpea anualmente a 3 de cada mil personas. Si le ocurriera a
alguien que usted conoce - o a un extraño - ¿usted sabría qué
hacer?
Los expertos dicen que cerca de 1/5 de las víctimas de ataques
cardiacos podría salvarse si alguien aplicara rápidamente
resucitación cardiaco-pulmonar (RCP).
Si usted encuentra a alguien inconsciente y sospecha que su cora-
zón se ha paralizado:
1. Pida a alguien que llame al médico inmediatamente. Unos
pocos segundos puede significar la diferencia entre la vida y la
muerte cuando el corazón deja de latir.
2. Si está solo, tendrá que administrar respiración artificial boca-a-
boca y masaje exterior al corazón.
ALCANZAR
Todos los años, miles de americanos mueren por ahogo. Algunas

de estas trágicas muertes ocurren cuando alguien trata de salvar a
una persona que se está ahogando. El potencial héroe nada en
dirección a la víctima, quien presa de pánico lo termina jalando y
hundiendo.
La regla básica que debe recordarse cuando se trata de salvar
a alguien que se está ahogando es nunca nadar hacia donde
está la víctima, a menos que se haya intentado infructuosamen-
te con los demás medios
RECUERDE ESTA ORDEN:
ALCANZAR
Si la persona está cerca del borde de un dique, río, bote peque-
ño, etc., agárrese de un objeto firme, extienda los brazos y
cójalo.
Si la persona está muy lejos de su alcance, utilice un palo largo,
una rama o cualquier otro objeto fuerte.
Si la persona pesa mucho como para jalarla, grite pidiendo
ayuda.
Al resolver este ejercicio, ha aplicado la estrategia com-

prensiva de “revisar a vuelo de pájaro” los materiales, lo cual
tal vez le ha permitido identificar las dos últimas cartillas
como las más pertinentes a la lectura . Si, además, se ha
dado cuenta que ha estado revisando a vuelo de pájaro
las cartillas y que dos de ellas tienen que ver más directa-
mente con la lectura, tal estrategia se convierte en
metacomprensiva.
Valiéndose nuevamente del texto sobre la Cruz Roja:
1. Escriba algunas auto-preguntas que lo ayudaron o le po-

drían ayudar a comprender este material:
3. Divida el texto en dos partes y resuma en la forma más

concisa posible la primera de ellas:
4. Explicite algunos conocimientos que posee con relación

al tema abordado en el texto.
Hacerse auto-preguntas, resumir y apelar al bagaje de co-

nocimientos previos son algunas otras estrategias que ha
ensayado aplicar y que ayudan a la comprensión lectora,

además de hacerlo trabajar más activamente en su pro-
pio proceso de aprendizaje. El poder de estas estrategias
se incrementa, como sabemos, a través de la
metacognición (metacomprensión).
De las siguientes afirmaciones, sólo una no es de naturale-

za metacognitiva. Encierre en un círculo la alternativa co-
rrespondiente.
Al leer el texto:
1. He ido notando que estaba familiarizado con el tema y

que sin proponérmelo brotaban ideas relacionadas.
2. Traté de seguir un método de lectura rápida que me dio
resultado.
3. Observo que identificar la utilidad de la lectura me abre el
panorama del tema.
4. Noto que no entiendo una parte y decido releer.
5. Algunos pasajes me enternecieron.
La alternativa 5 no es metacognitiva. ¿por qué?
Nota: El texto sobre la Cruz Roja y otros materiales de lectu-

ra asociados han sido tomados, con modificaciones, de Lo-
zano, F. y Sturtevant, J.(1982). Life Styles.Longman Inc. , New
York and Mexico.
5.2.5 Esquema metacognitivo de la lectura
• Origen: Sistematización de la experiencia docente ofre-

cida en Meza, A. (1998) Para conocer la psicología, Lima,
Rastros Gráficos.
• Comprende: Un conjunto de procedimientos metacogni-
tivos para el tratamiento a profundidad de un texto
Se presenta a continuación un esquema que incorpora una

serie de procedimientos metacognitivos para la realización de
una tarea de lectura con un procesamiento a profundidad.
Esquema
1. Preparar una lista de conceptos clave
clave..
• La tarea de preparar un listado de los conceptos clave
trata de otorgar el carácter de propositiva a la tarea de
la lectura y al mismo tiempo guía su atención a una
tarea en concreto.
2. Definir cada uno de los conceptos de la lista lista,, utilizando

sus propias palabras (parafrasear
(parafrasear).
• Definir los conceptos parafraseándolos (expresándolos
en las propias palabras) le permite ingresar de un modo
más efectivo los datos a la memoria de largo plazo y
facilitar su ulterior recuperación, pues si codifica la infor-
mación con los recursos de su propio bagaje lingüístico,
aumenta las posibilidades de su óptimo almacenamien-
to y de su subsecuente recuperación. Además, este pro-
cedimiento de parafraseo permite una evaluación de
la comprensión del material leído, pues sólo podrá ex-
presarse algo de modo diferente si es que se ha com-
prendido a cabalidad lo que se está estudiando.
3. Buscar ejemplos para cada uno de los conceptos

conceptos,, pro-
curando que en lo posible se correspondan con expe-
riencias personales (activación de memoria episódica).
• Buscar ejemplos lo pone frente a la tarea de un ejerci-
cio de aplicación de los conceptos, al mismo tiempo que
cumple con la función de evaluar la comprensión de lo
estudiado (sólo se pueden ofrecer ejemplos pertinentes si
es que se ha comprendido de manera adecuada lo es-
tudiado).
4. Preparar un resumen de la lectura

lectura,, de no más de una
carilla o carilla y media
media..
• Resumir lo obligará a focalizar sobre los aspectos esen-
ciales del material leido, en otros términos lo obligará a ir
sobre los aspectos macroestructurales del texto.
5. Preparar esquemas
esquemas,, tablas
tablas,, cuadros
cuadros,, diagramas
diagramas,, mapas
conceptuales
conceptuales,, que reflejen los contenidos de la lectura
lectura..
• Elaborar esquemas, diagramas, tablas, mapas concep-
tuales, etcétera, exige la reelaboración y reorganización
de lo estudiado en otro formato, permitiendo su alma-
cenamiento en imágenes (este procedimiento tiene un
efecto muy sensible en la posibilidad de recuperación
desde la memoria de largo plazo).
6. Escribir algunas conclusiones con relación a la lectura

realizada
realizada..
• Preparar conclusiones lo compromete de manera signi-
ficativa con el texto, al mismo tiempo que lo obliga a ir,
de alguna manera, más allá del mismo.
7. Buscar aplicaciones de los tópicos abordados en la lec-

tura a situaciones de su vida personal o la de otros (si
fuera el caso).
• Buscar aplicaciones hará más significativa su experien-

cia con el material de lectura en la medida que le vea
utilidad de uso a lo que alcanzó a recibir a través de la
lectura.
8. Escribir comentarios
comentarios,, ofreciendo argumentos
justificatorios de sus puntos de vista
• Escribir sus comentarios lo obliga a asumir una posición
crítica con relación al contenido del material leído.
9 . Si fuera posible
posible,, comparar el producto de su trabajo
trabajo,,
con el de otros y discutir las diferencias obser vadas
vadas..
observadas
• Comparar el resultado de su trabajo personal con el
trabajo de otros lleva a evaluar la calidad de su traba-
jo, al mismo tiempo que puede llevar a eventuales
reelaboraciones del conocimiento en la medida que
se encuentran divergencias en la forma de haber afron-
tado la lectura en alguno de los procedimientos que
forman parte del Esquema.
Actividad sobre la aplicación del Esquema

Metacognitivo de LLectura
ectura
Aplique cada uno de los pasos del Esquema Metacognitivo

de Lectura al texto que aparece a continuación.
EL PROCESO DEL DOLOR

DOLOR
Por Marian Hor osk

Horosk
oskoo tando la sobrecarga de impul-
C uando usted experimenta sos que llegan al cerebro. Si us-
dolor, las células del tejido da- ted frota o presiona el área le-
ñado emiten diversos químicos, sionada (algo que se hace casi
incluyendo histamínicos, prosta- como reflejo), el dolor se mitiga-
glandinas y bradiquininas, que rá temporalmente. Esta disminu-
estimulan las terminaciones ner- ción del dolor se debe a la com-
viosas locales y transmiten un petencia de la sensación recién
mensaje al cerebro. El dolor en- aplicada –una sobrecarga de
tonces es percibido.. Las prosta- la vía del dolor.
glandinas promueven la hin- Existen medicamentos que blo-
chazón y la inflamación del quean las vías del dolor en al-
área atrayendo sangre para gunas de estas articulaciones.
combatir la infección. Los mismos oscilan de narcóti-
La bradiquinina es una de las cos poderosos como la morfina
sustancias productoras de do- a agentes anti-inflamatorios sim-
lor más poderosas. Toda esta ples como la aspirina, el ace-
información es enviada hacia taminofeno y el ibuprofeno.
las vías descen-dentes del do- Una droga bloquea-dora de la
lor, mientras que va ascendien- bradiquinina –todavía en etapa
do mayor información. Se cree experimental- actúa antes de
que la intensidad del dolor está que la señal del dolor alcance
modulada especí-ficamente el sistema nervioso central y evi-
por la descarga de endorfinas, ta efectos colaterales narcóti-
que inhiben las señales de do- cos como la adicción y la tole-
lor descendentes procesadas. rancia. Las DAINEs actúan sobre
Cuando la estimulación nervio- el sistema nervioso periférico y
sa alcanza su máximo, ciertas el sistema nervioso central.
células de la espina dorsal se Las clínicas del dolor (hay más
activan y bloquean el flujo, limi- de 1000 a lo largo de los Esta-
dos Unidos), como el Centro del terfiere el impulso doloroso que

Dolor de Boston en el Hospital está llegando al cerebro. El dis-
de Rehabilitación de Spaulding positivo no es usado para negar
jefaturado por Aronoff, ofrecen el dolor sino para darle a la per-
tratamientos alternativos para el sona que sufre tiempo para
dolor crónico utilizando un en- descansar, ensayar o concen-
foque multidisciplinario que trarse en el trabajo sin recurrir a
evalúa las causas médicas, psi- la incomodidad.
cológicas, sociales y ambienta- Otros dos tratamientos sin dro-
les del dolor. Pueden emplear- gas para el alivio temporal del
se diversos métodos como psi- dolor que son frecuentemen-
coterapia, modificación de te elegidos por los bailarines son
conducta, bioretroalimenta- la manipulación quiropráctica
ción, hipnosis y electro-estimula- y la acupuntura. Aunque los
ción, además de medicamentos. quiroprácticos pueden estirar
Mientras que las clínicas del músculos tensos y mejorar el
dolor investigan cómo producir tono muscular, que constituyen
alivio a través de métodos com- un paso importante en el ven-
plejos, un proceso mucho más cimiento del dolor, no hay evi-
simple puede ser la respuesta dencia científica de que la ma-
para lesiones pequeñas. “El ma- nipulación de la espina dorsal
saje con hielo”, nos dice Aronoff, puede ser efectiva como trata-
“rompe el ciclo del dolor cuan- miento para el dolor.
do se le aplica en movimiento La acupuntura, en lugar de usar
circular sobre el área adolorida las agujas inoxidables tradicio-
por un periodo de tres a diez nales para pinchar la piel, em-
minutos. El uso periódico de plea ahora la aplicación tópi-
agua helada vertida en un re- ca de una aguja con pequeña
cipiente del tamaño de un pote corriente eléctrica. La presión, a
de margarina puede ser sufi- través del uso de agujas, blo-
ciente para contrarrestar la in- quea el dolor en su trayectoria
flamación». a nervios colindantes. Se cree
Un tratamiento para el dolor sin que la acupuntura dispara la
drogas que ha sido utilizado exi- descarga de endorfinas para
to-samente por atletas es la uni- dar alivio temporal.. Tanto la
dad de estimulación nerviosa manipulación quiropráctica
eléctrica transcutánea, UENET. como la acupuntura pueden
Consiste en un paquete de po- proveer suficiente alivio del do-
tencia y electrodos, los cuales, lor pero si existe una causa clí-
aplicados al área colindante a nica seria, se debe consultar in-
la lesión, emiten una corriente mediatamente al médico.
eléctrica hormigueante que in-
6. BIBLIOGRAFIA
Beltrán, J. (1996). Procesos, estrategias, y técnicas de aprendizaje.Madrid,
Síntesis.
Castañeda, J. (1999). Habilidades académicas. Mi guía de aprendizaje y
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Díaz, F. y Hernández, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje
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Monereo, C. (Coord.), Castelló, M., Clariana, M. , Palma, M. y Luisa, M. (1997).
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Poggioli, L. (1995). Estrategias cognoscitivas: una revisión teórica y empíri-
ca. En: A. Puente, L. Poggioli y A. Navarro. Psicología cognoscitiva. Desarrollo
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Pokras, S. (1992). Cómo resolver problemas y tomar decisiones
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Prieto, M.D., y Pérez, L. (1993). Programas para la mejora de la inteligencia.
Teoría, Aplicación y Evaluación. Madrid, Síntesis.

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Manual Estrategias de Aprendizaje

1. UNA CONCEPCION COGNITIVA DEL APRENDIZAJE ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 6

2. LA METACOGNICION Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

3. ESTRATEGIAS AFECTIVAS DEL APRENDIZAJE ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 34

4. ESTRATEGIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE 39 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

4.1 Estrategias de Procesamiento 39 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

4.1.2Estrategias de elaboración verbal 44 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

4.1.2.3 Uso de Preguntas 48 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

4.1.2.4 Uso de Esquemas 49 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

4.1.3Estrategias de elaboración a través de imágenes 55 ○ ○ ○

4.1.3.3 Memoria episódica 59 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

4.1.3.4 Figuras ○ 60○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

4.1.3.5 Mapas Conceptuales 65 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

4.1.4 Estrategias de elaboración conceptual 74 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

4.2 Estrategias de ejecución 80 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

4.2.1 Estrategias de recuperación y uso de información

4.2.2 Estrategias de generalización 83 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

4.2.3 Estrategias de identificación, representación y solución

MERCADEO SOCIAL DE SERVICIOS DE SALUD 1

5. ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSION EN LA LECTURA 89 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

5.1 La lectura y las estrategias de Metacomprensión 90 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

5.2 Evaluación de las Estrategias de Metacomprensión

5.2.1 Inventario de Estrategias de Metacomprension 94 ○ ○ ○ ○

5.2.2 Pistas para la aplicación, interpretación y diagnóstico

5.2.3 Pistas correctivas en relación a las Estrategias

5.2.4 Estrategia Metacognitiva SPLR2 107 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

5.2.5 Esquema metacognitivo de la lectura 117 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

2 MERCADEO SOCIAL DE SERVICIOS DE SALUD

Aprender en forma independiente implica saber dirigir y con-

El Manual aborda el tema de las estrategias de aprendizaje

Por otro lado, y atendiendo las necesidades de los participan-

1. CONCEPCION DEL APRENDIZAJE

a) Como producto: definiciones que ponen énfasis en

b) Como proceso: definiciones que ponen énfasis en even-

También existen concepciones del aprendizaje que asumen

• la formación de respuestas (mediante el reforzamiento o

En el ámbito educativo, el Modelo Constructivista ha ido reci-

hombre cumpla las misiones que le son propias, la educa-

Resumiendo, podría decirse que

Aprendizaje es un proceso tanto de adquisición como de

El Gráfico 1 ofrece un Modelo que representa la concepción

MODELO DEL APRENDIZAJE

(Desde la perspectiva Cognitiva)

CONDICIONES PROCESOS RESUL

Condiciones Atención CONOCIMIENTOS:

Gráfico 1. Modelo del aprendizaje, elaborado a partir de Pérez

Como se puede observar, la primera instancia del Modelo

Condiciones Internas del

Gráfico 2. Condiciones internas del aprendizaje

Conviene destacar que el Gráfico 3, que representa las con-

La segunda instancia del aprendizaje está constituida por los

Gráfico 3. Fuentes de las condiciones externas del aprendiza-

En la perspectiva cognitiva, el aprendizaje lleva a ciertos resul-

• Declarativos: son aquellos que se expresan mediante

• Procedimentales: son aquellos que se expresan como

• Icónicos: son aquellos que se expresan en imágenes,

• Afectivo- valorativos: son aquellos que “colorean” y otor-

• Condicionales: son aquellos que permiten aplicar las an-

En el presente Manual, el foco de interés está en los proce-

La Metacognición y las Estrategias de Aprendizaje represen-

Metacognición es el conocimiento que alguien

Así, metacognición se refiere al conocimiento que se tiene

Su función principal es el control, que significa dirigir y regular