Prologo: Anuncia el sentido de “Corrientes Didácticas Contemporáneas”

El texto corrientes didácticas anuncia en su prologo que va a desarrollar avances en el marco de la evolución de ideas
sobre la didáctica; la relación entre Realidad – Enseñanza – Fracaso, es la que va a movilizar avances en los desarrollos
didácticos, empezándose a cuestionar por la relación entre la teoría y la práctica; en este sentido va a haber un viraje
desde la teoría de la certeza hacia la teoría de la probabilidad, es decir, cómo el marco didáctico pasa de pretender
predecir y anticipar el hecho educativo - por ejemplo a partir de conductas observables - hacia considerar una marco de
interpretación en diálogo con una relación dialéctica entre teoría y práctica.

Excelentísima Sra Alicia W. de Camilloni (me da la sensación que tiene conflictos de personalidad porque decide usar
el apellido del esposo y el de ella no figura)

Su texto pretende aproximar respuestas a dos preguntas: ¿Cómo nace la didáctica como disciplina? ¿Cómo va
delimitando su objeto de conocimiento?

Asuntos que impactan en la configuración de la didáctica como disciplina:

Track 1: Los primeros en ocuparse de la enseñanza eran personas provenientes de otros ámbitos del saber,
principalmente psicólogos. En las primeras reflexiones sobre la enseñanza la didáctica no existía como tal; ahora a
medida que la didáctica empieza a valerse de ciertos mecanismos de producción de conocimiento propios de la
psicología (la cual venía peleando por ser reconocida como disciplina científica) es que recién va a empezar a tomar
forma de disciplina. Ya de entrada, la didáctica hereda teorías psicológicas como el conductismo y el cognitivismo.

Track 2: Otro asunto que impacta sobre el desarrollo de la didáctica gira en torno a desarrollos de especialistas – en el
marco de incipientes didácticas específicas- como el desarrollo de matemáticos, y el modo en que eso es extrapolado del
objeto didáctico específico y se lo generaliza a los procesos de enseñanza en general; por ejemplo el desarrollo de la
ingeniería didáctica (creo que es de matemáticos holandeses pero bien no sé; no está en el texto; acá yo agregaría la
idea de trasposición didáctica nacida desde la matemática como así también el juego de marcos de Douady; pero eso lo
digo yo, el texto no lo dice).

Track 3: Un factor que va a impactar sobre la densidad del objeto de estudio de la didáctica tiene que ver con las
discusiones sobre el curriculum a partir de los 70; ello va a provocar que la didáctica se valga de ideas de la
fenomenología, el marxismo, la crítica social, etc; hay ciertas corrientes filosóficas y sociológicas que impactan sobre el
espesor del objeto de conocimiento de la didáctica.

Track 4: En los textos en inglés usualmente la palabra didáctica no aparecía y solía asemejarse la psicología educacional.

Los componentes anteriores van a tener un impacto sobre la delimitación del campo de conocimiento de la didáctica.

Ha habido una centración inicial en la necesidad de analizar los procesos de aprendizaje a partir de conductas
observables (valiéndose fundamentalmente de la teoría psicológica conductista); ahora bien, en la crisis del paradigma
conductista aparecen el curriculum y la escuela como preocupaciones de la didáctica y, más luego, fundamentalmente la
didáctica va a considerar la enseñanza como objeto diferenciado del aprendizaje y se convierte la enseñanza en objeto
de estudio; es decir, la didáctica se aparta del estudio de los “procesos de enseñanza-aprendizaje” como un objeto
binario y asume que ambas componentes configuran dos campos diferentes; la didáctica es una “teoría de la
enseñanza”.
 Desde sus orígenes, la didáctica se ha valido de la filosofía y la psicología; así mismo, con la emergencia de las ciencias
sociales, ha empezado a considerar desarrollos de la fenomenología, la sociología, etc ya que la didáctica es una
disciplina “de intervención social”, considerando la relación entre los procesos de enseñanza y la formación del
ciudadano. Pero, por su parte la didáctica ha ido construyendo objetos propios como por ejemplo: el pensamiento de
profesor, las estrategias de enseñanza, la evaluación de los aprendizajes, gestión de las instituciones, relación entre
explicación y prescripción, relación entre teoría educativa y acción.

María Cristina Davini (esta ideal leer el texto después de fumarte un bosque de marihuana)

En su texto se pretende desarrollar ciertas tensiones entre la didáctica general y las didácticas específicas,
considerando factores que condicionan la consideración de la didáctica general como disciplina, teniendo en cuenta las
intensiones de los Estados Nacionales respecto al sistema educativo y como ello impacta en las prioridades didácticas –
surgiendo corrientes didácticas-, el modo en que esas corrientes didácticas consideran al curriculum, la fragmentación
de la didáctica general de las didácticas específicas y, por último, los asuntos generales sobre la enseñanza sobre los que
debe ocuparse la didáctica general.

Primero:

- tenemos tres elementos que generan cierta dificultad en la constitución o continuidad de la didáctica general como
disciplina:

Track 1: (ya algo de esto desarrolla Camilloni), Hay una tradición europea con un correlato en Latinoamérica de
incorporar a la didáctica general como disciplina en el campo de la educación, pero en contrapartida, los países
anglosajones es considerada como una aplicación de la psicología de la educación.

Track 2: Las didácticas específicas han tenido una clara tendencia en definir sus objetos en correlato con el campo de
conocimiento de la disciplina científica que secundan sin considerar un marco global amparado en la didáctica general;
aquí aparece un fuerte cuestionamiento sobre la existencia de la didáctica general ya que operaría sobre “contenidos
especializados”.

Track 3: Hay encuentros nacionales de grupos de investigación sobre la enseñanza en los cuales no hay didactas
generales.

A modo de síntesis: el campo de la enseñanza es extremadamente complejo e intervienen diferentes disciplinas que
pretenden explicarlo desde sus teorías y mecanismos de producción de conocimiento; el problema está en que en el
hecho educativo la “interdisciplinariedad” dista de estar consolidada y se producen respuestas fragmentadas y
dicotómicas.

Segundo:

- Los sistemas educativos modernos y la intención del Estado de construir “una sociedad más justa” desde la acción
pedagógica genera ciertos virajes en torno a los lineamientos de la didáctica general:

Track 1: El avance de la Escuela Nueva en las primeras décadas del S. XX en correlato con la expansión de la escolaridad
y el avance de la psicología del desarrollo conlleva al surgimiento de especializaciones didácticas según las etapas
evolutivas del alumno; al reconocer la realidad psíquica de la infancia se produce un corrimiento del disciplinamiento y
la instrucción hacia el desarrollo del sujeto del aprendizaje (el siglo XX es considerado el siglo del niño).
Track2: Al parecer especializaciones didácticas se empiezan a reconocer acorde a las etapas evolutivas surge una
especialización en niveles o ciclos, entonces la didáctica general pasa de preocuparse por el sujeto del aprendizaje hacia
la organización del sistema escolar. De este modo, hay tres postulados que regularán la ciencia de la educación: la
explicación, la norma y la utopía.

Track 3: El enfoque tecnicista rompe con esta estabilidad en los postulados de la ciencia de la educación, exacerbando
“la norma” y reemplazando el componente de la utopía por la planificación de metas y etapas; la teoría didáctica se va a
cimentar sobre la certeza metódica.

Track 4: La Escuela Crítica viene a instalar la idea de que el papel social de la escuela no debe de ser desestimado; los
sistemas simbólicos de Bordieu y las relaciones de poder de Focault orientan a la didáctica. En este sentido, comienza a
preocuparse por el contexto yendo en contra de la generalización dela experiencia y se recupera la dimensión de la
subjetividad olvidada por el tecnicismo. Se reconoce la ideología y se ubica en la hermenéutica; es decir, se deja la
prescripción metodológica del realismo. Así se “produce una paralización en el terreno de la didáctica” pues ya no sirve
brindar esquemas de acción a los docentes sino favorecer su desarrollo reflexivo y crítico para interpretar la enseñanza.
¿la reflexión sobre la enseñanza queda librada a cada docente en particular? En realidad debería haber un marco común
compartido que regule que regule las bases mínimas para la interpretación de la enseñanza.

Tercero:

- ¿Cómo impacta la visión de la corriente tecnocrática y de la Escuela Crítica en la conceptualización del objeto
Curriculum?

Track 1: El enfoque tecnocrático pone el ojo en el currculum como instrumento de homogeneización cultural que
permite ubicar a los individuos en su lugar en el marco de la sociedad industrial; el currculum es la llave de la didáctica y
los objetivos –generales- es su aspiración.

Track 2: Desde el enfoque crítico el curriculum es visto como un elemento para analizar las formas de dominación, lo
explícito e implícito, el aula y la institución, lo actual y lo histórico.

Cuarto:
- La didáctica y el campo teórico: tensiones entre las didácticas específicas y la didáctica general

Desde la didáctica general ha habido una tendencia en desarrollar un cuerpo global comprensivo pretendiendo reunir
amplia gama de producciones científicas, y ello lo ha llevado a la pérdida de producción de reglas de acción en términos
de la complejidad del fenómeno del proceso de enseñanza y la polisemia de teorías sobre las que pretende explicarlo.
Por otro lado, las didácticas específicas desarrollan sus construcciones posicionándose en una dimensión ligada al
objeto de la disciplina científica a la que referencian; cada una de las didácticas desarrolla teorías fragmentadas
generando una tendencia en reducir la enseñanza a una acción formativa. Ahora bien, en ese andar paralelo de las
didácticas específicas, hay desarrollos propios que trascienden si delimitación del objeto; por ejemplo, el concepto de
transposición didáctica, el concepto de contrato didáctico; la teoría de situaciones didácticas; esto hace suponer que
hay un marco general global que permite interpretar los procesos de enseñanza considerando los aportes de las
didáctics específicas pero asumiendo que dentro de esas micro disciplinas hay puntos en común.
Quinto:

- ¿Cuáles son los asuntos que son abordados particularmente desde un marco general de la enseñanza y, por tanto,
incumben a la didáctica general?
-
a) Formación de proyectos de organización de la escuela; reposicionar la escuela frente al mundo externo generando
condiciones de autonomía y creatividad del sujeto.
b) La “disciplina” o formas de comunicación entre generaciones, pretendiendo reducir la brecha entre la cultura de los
jóvenes y la de los adultos.
c) El estudio y desarrollo de la cuestión metodológica, elaborando criterios que permitan orientar la acción de los
docentes.
d) Los sistemas de evaluación, tanto de los productos de aprendizajes como del sistema educativo.
e) La formación de los docentes, desarrollando variadas estrategias de formación inicial y en servicio.
f) El diseño de curricula en cuanto trayectorias formativas, atendiendo a criterios como qué se enseña, cuáles deben
ser los valores formativos, el lugar del contexto; diseños de formatos de curricula generales que pudieran ser
reelaborados localmente en la escuela.