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Columna de Opinión

06 » Europa en serias dificultades. Bernardo Kliksberg

SUMARIO #258 » Calidad y evaluación: » Recrear la clase
Año 24 | Junio 2012 | contacto@noveduc.com
una disputa de sentidos
Staff
Editora Propietaria 07 » Recuperar el enfoque 36 » El docente como profesional
› Beatriz Noemí Kaplan pedagógico de la evaluación. creativo. Rebeca Anijovich y
Director Ingrid Sverdlick Jason Beech
› Daniel Horacio Kaplan
10 » Calidad de la educación y 40 » Una clase diferente en
PRODUCCIÓN GENERAL evaluación en perspectiva el secundario.
› Cinthia Rajschmir
de derechos. Elisabet Serafín
› Ada Kopitowski
Orlando Pulido Chaves
CORRECCIÓN 46 » Re-crear la clase para generar
› Susana Pardo 15 » Repensando el entusiasmo espacios de aprendizaje.
DIAGRAMACIÓN evaluador y las pruebas. Anahí Mastache
› Analía Kaplan Rosa María Torres
› Visual dg 54 » Diseño de actividades de
DISEÑO DE PORTADA
18 » La construcción panóptica aprendizaje integrando
› Estudio Murra Creativa de la evaluación educativa tecnología. Marta Libedinsky
en Chile. Jorge Inzunza
Reg. Prop. Intelectual Nº 4.983.217.
Higueras 56 » Enseñar para la comprensión.
Marca Registrada Nº 1.754.347. Lucía Ana Berardi
ISSN 0328-3534. 22 » La “evaluación por resultados”.
Gary Anderson 58 » Planificación de instancias de
La Revista Novedades Educativas es propiedad aprendizaje interdisciplinarias.
de Beatriz Noemí Kaplan, editada por el Centro de 24 » Evaluación, conocimiento Mariana Zarate
Publicaciones Educativas y Material Didáctico y cambio social. José Ignacio
S.R.L. Los números atrasados se venden al valor
del último ejemplar en circulación. Los editores Rivas Flores y Analía Elizabeth 63 » Un recurso para recrear los
no necesariamente coinciden con los conceptos y Leite Méndez proyectos con niños peque-
contenidos de los artículos firmados por los auto- ños. Ana Victoria Vigón Ruffa
res, ni adhieren o garantizan los servicios y produc- 28 » La narrativa como recurso
tos ofrecidos en los espacios publicitarios. Todas
las sugerencias y opiniones serán bienvenidas, en la enseñanza de la 66 » Evaluar teniendo en cuenta
esta publicación es un servicio de comunicación evaluación educativa. la diversidad. M. L. García
docente y abre sus páginas a las informaciones y Susana Celman Álvarez y L. S. Zamora
colaboraciones de sus lectores. Pueden enviar co-
laboraciones a ‹editor@noveduc.com›, en formato
RTF, adjuntando una autorización para su publica- 32 » ¿Qué hay de nuevo en 71 » Lectura recreativa: lectores
ción. No nos obligamos a publicar ni a reintegrar evaluación educativa? en su tinta.
el material. Las gacetillas de prensa se publican Analía Elizabeth Leite Méndez Lucía María Natalino
gratuitamente en función del espacio disponible. Si
en alguna localidad la revista no se consigue con
facilidad, aguardamos sus sugerencias para mejo-
rar la distribución. Impreso en Argentina. Printed in » Formación Docente » Las TIC en la escuela
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secundaria
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78 » Redefinición del compromiso 85 » Las narraciones digitales.
y Material Didáctico S.R.L.  social docente. Fundación Evolución y colab.
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 Recuperar el enfoque
pedagógico de la evaluación.
Una cuestión de agenda política
“En nombre de la calidad se aplicaron más de 100 millones
de exámenes estandarizados; más de un millón de maestros y
académicos de todos los niveles son evaluados periódicamente;
al mismo tiempo que, para hacerlas de calidad, decenas de miles
de escuelas, cientos de universidades y miles de programas de
estudio son también objeto de escrutinio”.
Así comienza el artículo de opinión publicado el último
14 de abril por Hugo Aboites en el periódico La Jornada
de México. La mirada crítica del autor, preocupado por la
“Evaluación Universal” que se está queriendo instalar en
su país, señala con ironía cómo esa contundente realidad
de la política de evaluación quedó lejos de las promesas
de mejoramiento de la educación mexicana. Aun así, la ini-
ciativa gubernamental insiste con profundizar un modelo
que probadamente ha fracasado en mejorar la educación;
esto es, utilizar más evaluación como remedio para lo que
no pudo lograrse con la evaluación. La centralidad que
ocupó y ocupa el tema de la calidad educativa fue y sigue
siendo el móvil para justificar una política educativa basa-
da fundamentalmente en realizar evaluaciones constantes.
Esto nos lleva a pensar que quizás a ciertos gobiernos les
resulte más fácil y económico seguir evaluando y “mejo-
rando la tecnología de la evaluación”, que ocuparse de la
educación en su conjunto, desde un enfoque integral y en
su comprensión como un derecho humano. Y por lo que
podrá leerse en este dossier, recorriendo ejemplos de al-
gunos países muy diferentes entre sí, esta parece ser una
tendencia global.
La insistencia evaluativa se inscribe en un proyecto con
una concepción que sostiene una resistencia manifiesta a
discutir proyectos políticos, justamente en esa clave: políti-
ca. Esto se corresponde con una manera de entender y ha-
cer política que se expresa en discursos que se autodefinen
como “apolíticos” y que enuncian un genérico abstracto de
“sólo buscar el bienestar de los ciudadanos”. Se trata de
una retórica que pretende captar y seducir a la ciudadanía
con publicidad apelando fuertemente a lo emotivo y a la
sensibilidad y desviando las discusiones públicas a confron-
taciones en el terreno de las individualidades.
Así es que la evaluación, desde una perspectiva tecnocrá-
tica que se cierra a un debate más complejo sobre su sen-
tido y significación, se sigue sosteniendo como una bandera
para generar un consenso aparente en la sociedad sobre
la necesidad de mejorar la calidad educativa. Esta aparien-
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Ingrid Sverdlick
cia, por su propio carácter de aparente, disimula, justifica y
oculta la implementación de políticas de ajuste, de recor-
te y/o de imposición de modelos eficientistas en términos
económicos, antagónicos a la comprensión de la educación
como un derecho humano.
Es decir, la retórica de la calidad desde la tecnocracia bus-
ca despolitizar las decisiones educativas, escindiéndolas del
marco político que le otorga sentido y significación.
Si nos detenemos a leer las noticias de España de los
últimos meses, sin duda debemos preocuparnos. “La som-
bra del ‘ranking’ cae sobre la escuela” es el título de una
nota publicada en la sección “Sociedad” del diario El País
de España el 7 de febrero de 2012. La nota-noticia nos
ofrece una clara muestra de la orientación que va toman-
do la política educativa española en el marco de su crisis
económica y social. El artículo periodístico explica que se
celebrarán “pruebas externas” a todos los alumnos de to-
dos los centros y que sus resultados servirán para fijar
las políticas públicas, para premiar a los que tengan me-
jores resultados, tanto centros como estudiantes, y tam-
bién para orientar las decisiones de los padres, para que
puedan elegir centro según los resultados de cada escuela.
Si a esta noticia se le suma lo anunciado por el gobierno
español en abril de 2012 sobre los recortes presupuesta-
rios y de docentes, queda claro que el discurso sobre la
evaluación cierra filas con un modelo privatista y mercan-
til de la educación.
Ya no sorprende que las pruebas PISA,1 por ejemplo,
estén siendo consideradas como rectoras de las políticas
públicas de gran parte de los países que participan en
ellas. De hecho, aun cuando algunas voces se resisten y
critican las pruebas estandarizadas, avanza la colonización
de un sentido común que no puede dejar de considerar
los resultados de PISA para sus análisis y para reclamar
acciones y decisiones de políticas nacionales, incluso disí-
miles. Tampoco llama la atención la proliferación de pro-
puestas de evaluación de docentes para incentivar con el
pago por mérito a los “buenos” y cesantear a los “ma-
los”, como si la calidad educativa dependiera en forma
individual del desempeño y esfuerzo particular de cada
persona. La evaluación de docentes está concentrando la
mirada de más de un gobierno con una tendencia al con-
trol y a la regulación del trabajo. Para darse una idea de
hasta dónde puede llegar el control por medio de la eva-
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 luación, una situación extrema es la noticia del ranking
de 18.000 docentes de las escuelas públicas elaborado
por el gobierno de los Estados Unidos y dado a conocer
a la opinión pública por una decisión que la justicia tomó,
paradójicamente bajo el argumento de ofrecer informa-
ción para la libre elección.
En aras de esa libertad, lo que en verdad subyace es la
promoción de una concepción mercantilista en la concien-
cia de la gente. La ilusión de la libre elección, alimentada
por los medios masivos de comunicación (en manos del
poder hegemónico), se traduce en la posibilidad de elegir
qué comprar, reduciendo a la ciudadanía a la condición de
consumidora. El mito de la libertad como libre elección,
además de generar la fantasía del tener, de la posesión,
promueve una conciencia individualista, competitiva y mer-
cantil. Como bien lo expresa Bauman (2000), “…vivir entre
opciones aparentemente infinitas (o al menos en medio de más
opciones de las que uno podría elegir) permite la grata sensa-
ción de ‘ser libre de convertirse en alguien’” (pág. 68).
¿Tanta crítica y pesimismo implica que hay que renunciar
a la evaluación en el campo pedagógico?
Efectivamente no. Esta apretada síntesis o punteo sirve
para advertir que el tema de la evaluación está vigente y re-
quiere ser comprendido, problematizado y discutido. Pero si
queremos modificar las cosas e incluso ser coherentes con
las tendencias políticas que actualmente se están desarro-
llando en algunos países de América Latina, es importante
que la discusión no responda y se encuadre en una la lógica
eficientista, sino que se marque una agenda propia ubicada
en la vanguardia y no en la retaguardia de los debates que
nos propone el poder hegemónico. Esto conlleva a produ-
cir y construir nuevas ideas, posicionamientos y prácticas
de evaluación que recuperen su sentido pedagógico y de
construcción de conocimiento.
Las propuestas de evaluación y las concepciones sobre la
calidad no están ni pueden estar escindidas de las políticas
educativas, que a su vez se inscriben en una política pública,
la cual por otra parte responde a un proyecto de país en
un momento determinado. De aquí que resulta necesario
correr el eje de la discusión, partiendo de la comprensión y
el compromiso por la educación como un derecho huma-
no que debe ser garantizado por el Estado. En ese marco,
la evaluación cede su protagonismo a otras intervenciones
políticas más pertinentes para la atención urgente e integral
de los problemas de la enseñanza y del aprendizaje en la
escuela y se entiende articulada a las prácticas pedagógicas
en su conjunto. Vista de esta manera, la evaluación se inter-
preta como constitutiva de los procesos de enseñar y de
aprender y como un proceso de construcción colectiva del
conocimiento. En ese marco de sentido, los juicios de valor
son contingentes a una realidad particular que tiene como
protagonistas a los propios implicados. Es decir, el proceso
de valoración se distancia de las mediciones externas con
patrones predefinidos, para configurarse con los propios
actores a partir de un trabajo sostenido de recogida de
información, valoración y contrastación intersubjetiva.
Recuperar y promover el sentido político-pedagógico de
la evaluación resulta una necesidad para que las personas
8 Novedades Educativas • Nº 258 • Junio 2012
Bouquet.indb 8
dejen de ser sólo ciudadanos–consumidores, objeto de las
políticas públicas, de la investigación, de la evaluación, etc.,
y se constituyan en sujetos de la política pública, protago-
nistas, actores involucrados en los destinos de su socie-
dad; condición para crear y transitar espacios cada vez más
democráticos. En particular, los países de América Latina
que han sido heridos por un neoliberalismo salvaje, que han
experimentado reformas educativas teñidas de mercanti-
lismo, pero que hoy transitan sobre procesos políticos de
integración bajo modelos más progresistas, tienen el desa-
fío y ofrecen el mejor escenario para marcar una agenda
política que no se deje arrastrar por un neoliberalismo que
presiona y está siempre al acecho.
Como se puede observar, la evaluación es un tema re-
currente. Presente en los debates académicos, en las po-
líticas públicas y también con gran presencia en la prensa.
El escenario mundial actual nos permite volver la mirada
y recordar las reformas educativas de la década del 90 en
América Latina, para ver con claridad la vinculación entre
las políticas educativas, con la evaluación como la gran he-
rramienta para medir una supuesta calidad universal, con
los modelos políticos/sociales y las crisis económicas que
éstos producen (el caso de España y de USA). Con estas
preocupaciones se ha invitado a participar a diversos auto-
res de diferentes países y regiones para que aporten sus mi-
radas críticas y también propositivas sobre el tema, desde
sus particulares realidades: USA, Chile, Ecuador, Colombia,
España y Argentina.
Los textos
Orlando Pulido (Colombia) problematiza las definiciones
que atan a la calidad con la evaluación desde una aguda
mirada política, histórica y conceptual. Ubica su propuesta
desde el enfoque de derechos y argumenta que se “debe
producir una crítica radical a los conceptos, las categorías, los in-
dicadores, las variables y los sistemas de información que sirven
para hacer seguimiento a las políticas educativas y monitorear
el cumplimiento de las obligaciones que tiene el Estado para
garantizar la plena realización y el disfrute de este derecho por
todas las personas, sin exclusiones de ningún tipo”.
Nos propone una exhaustiva recorrida histórica que
permite comprender cómo el neoliberalismo ha ido ins-
talado el concepto de calidad a la educación y cómo la
discusión vigente durante las últimas décadas sobre la
evaluación de dicha calidad ha estado regulada por un
discurso que recoge, sustancialmente, conceptos ligados
al mundo de la producción industrial. Su crítica alcanza
a mostrar cómo se ha desmontado la idea de educación
como derecho para la instalación de la concepción de edu-
cación como servicio, “servicio de calidad”, para concluir que
recuperar la educación como un derecho requiere una
mirada que se asiente en todos los factores que inter-
vienen en la efectiva garantía del derecho, ya que, cuando
algunos de esos factores no está presente, o no hace pre-
sencia en la manera en que se requiere, se afecta el disfrute
del derecho o, lo que es igual, la educación pierde cualidades
esenciales.
Reflexión y Debate
23/05/12 16:47
 Rosa María Torres (Ecuador) propone una lectura crí-
tica de las pruebas de evaluación estandarizadas, particu-
larmente las que afectan a la región latinoamericana. Lla-
ma la atención sobre el entusiasmo evaluador que está
haciendo caso omiso de los efectos negativos de dichas
evaluaciones estandarizadas, tanto como de las debilida-
des técnicas y problemas de comparabilidad entre ellas,
en los niveles regional e internacional. A partir de ello va
desmontando punto por punto las premisas que aún se
sostienen para argumentar la aplicación y generalización
de las pruebas estandarizadas a gran escala y con gran
agudeza señala cómo el discurso sobre las bondades de
la evaluación tambalea sobre la evidencia de que no se
ha producido el mejoramiento esperado en los campos
donde se ha evaluado y que tampoco se ha avanzado en
términos de construir una cultura de evaluación en el
campo educativo.
Jorge Inzunza (Chile) nos sumerge en la historia política
chilena para comprender una construcción asentada en las
más duras políticas neoliberales. Muestra descarnadamente
cómo en Chile la evaluación educativa se fue convirtiendo
en una herramienta esencial para promover el nuevo mo-
delo educativo, basado en que las familias puedan elegir qué
servicio educativo comprar en el mercado. En su crítica a
un sentido común que se ha ido instalando con fuerza, Jorge
señala que “Las miradas que la sociedad va construyendo sobre
las escuelas aparecen mediadas por el arsenal estatal de eva-
luaciones, y la posterior divulgación interesada de los medios de
comunicación. Se instalan la desconfianza y la sospecha sobre
el valor de la escuela pública, amparadas en las estadísticas que
esterilizan la preeminencia de un ordenamiento social de clase.
La aproximación positivista gobierna el campo de las escuelas
disponiendo los incentivos y castigos necesarios, siendo el SIMCE
la condensación de una visión de calidad”.
Gary Anderson (EE.UU.) analiza la actualidad de lo que
ocurre en Estados Unidos en relación con la evaluación de
los docentes. Descarnadamente el gobierno norteameri-
cano presiona a sus Estados para que apliquen un mismo
patrón de evaluación docente que se sustenta en concep-
ciones empresariales promovidas por filántropos del sector
privado, como Bill Gates. La evaluación por resultados co-
mienza así a ser política de Estado y la difusión de rankings
una práctica justificada. Gary nos propone una mirada críti-
ca que puede incluso emparentarse con algunas de las ideas
que Rosa María desarrolla respecto de la evaluación de los
alumnos. Para finalizar, en ese marco tan restringido de los
Estados Unidos, Gary se anima a sugerir un intersticio por
donde hacer algo diferente.
José Ignacio Rivas Flores y Analía Leite (España) aler-
tan sobre los procesos que vienen ocurriendo en España y
en general en el ámbito europeo, de colonización del es-
pacio educativo por parte de la ideología neoliberal. Esta
colonización resulta en el “desplazamiento o aniquilación de
posiciones que atiendan a la complejidad, a los procesos y a
las experiencias de los sujetos”, con una perspectiva de la
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evaluación que tiende al control, a la verificación y a la pro-
ducción de información descriptiva, superficial y para fines
administrativos.
Desde ese posicionamiento crítico, los autores generan
una reflexión y propuesta para recuperar el significado de
la evaluación desde un sentido educativo, desplazando el
punto de mira desde las regulaciones hacia las instituciones
y centrándose en tres dimensiones: el sentido de lo ins-
titucional, las estrategias de evaluación y el conocimiento
implicado. Con estas tres dimensiones, los autores entien-
den a la evaluación “como un proceso crítico de conocimiento
de las instituciones educativas, a la vez que vinculada con el
reconocimiento del conflicto y de la diferencia como condiciones
institucionales básicas”.
Susana Celman (Argentina) nos propone una reflexión
sobre el uso de la narrativa como recurso en la enseñanza
de la Evaluación Educativa. Esta articulación deviene de con-
siderar a la evaluación educativa como proceso de construcción
intersubjetiva y el relato como dispositivo didáctico que convoca
a la inclusión de los sujetos al recrearlo. Susana ha traspasado
la crítica y se coloca claramente construyendo agenda pro-
pia. En su propuesta va desentrañando sentidos sobre la
evaluación, desde una definición que abarca al tema en una
interesante complejidad. Al deshilvanar la definición nos da
la posibilidad de ubicarnos a la vanguardia de los debates
por introducirnos en un sentido de la evaluación como un
proceso que “habilita la palabra” y a la narrativa como un
espacio propicio para habilitar la comprensión acerca de las
raigambres históricas y culturales de los enfoques y conceptos y,
también, la participación de los sujetos.
Analía Leite (Argentina - España), con un estilo respe-
tuoso, nos ofrece una reseña analítica y minuciosa del libro
¿Qué hay de nuevo en evaluación educativa? Esta invitación a
la lectura del libro es también un desafío al debate. Analía
se pregunta ¿hay más para decir sobre el tema?, ¿es posible
abrir otras miradas y otros caminos para transitar el campo
de la evaluación? Con una respuesta afirmativa avanza des-
entrañando el texto con aportes e interpretaciones suma-
mente enriquecedores. 
Nota
1. Programme for International Student Assessment, coordinado por la
OCDE.
Información
Adicional
Bibliografía
Bauman, Z. (2000), Modernidad Líquida, Buenos Aires, Fondo de Cul-
tura Económica.
Ingrid Sverdlick es doctora en Pedagogía (Universidad de Málaga, Es-
paña) y licenciada en Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos
Aires). Es profesora asociada e investigadora en la Universidad Pedagó-
gica de la Provincia de Buenos Aires (UNIPE) y consultora internacional
en temas de evaluación y educación superior. Ha publicado La investi-
gación educativa (Noveduc, 2007) y ¿Qué hay de nuevo en evaluación
educativa? (Noveduc, 2012).
Novedades Educativas • Nº 258 • Junio 2012 9
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 Calidad de la educación y evaluación
en perspectiva de derechos
S
e ha generalizado en las políticas educativas
de las últimas décadas la expresión “acceso
a una educación de calidad”, anotada y cri-
ticada por la fallecida relatora de las Naciones
Unidas para el Derecho a la Educación, Katarina
Tomasevski. Esta expresión recoge lo esencial de
la disputa sobre el concepto instrumental de “ca-
lidad” implantado por las reformas educativas
implementadas en América Latina en el marco
de los enfoques neoliberales.
Calidad y evaluación: una
disputa de sentidos
La discusión frente al concepto de “calidad de la educa-
ción”, cuando se ubica en el terreno del enfoque de dere-
chos, es, como en su momento anotó la Relatora, más que
una discusión meramente semántica. Uno de los principales
motivos para incluir la educación entre los derechos huma-
nos era que su realización no dependiese del mercado libre.
Según la relatora,
“(…) Las dificultades recientes para mantener este
principio han determinado un cambio en el vocabula-
rio; el ‘derecho’ a la educación se ha sustituido por el
‘acceso’ a la educación y la obligación de los gobiernos
de velar porque al menos la enseñanza obligatoria sea
gratuita se ha atenuado, colocando la palabra gratuita
entre comillas (educación ‘gratuita’)”.
El informe concluye de manera categórica:
“El control del vocabulario es un arma, no una cuestión
de estilo. La expresión ‘acceso a la educación’ difumina
la diferencia entre una educación gratuita y una educa-
ción accesible sólo mediante el pago de un derecho de
matrícula; esta diferencia es esencial desde la perspec-
tiva de los derechos humanos, porque el libre comercio
no contempla ninguna salvaguardia para los derechos
de los pobres”.1
10 Novedades Educativas • Nº 258 • Junio 2012
Bouquet.indb 10
Orlando Pulido Chaves
En el mismo sentido, desde hace varios años se viene
discutiendo sobre la necesidad de cuestionar los concep-
tos de “calidad de la educación” y “evaluación de la calidad
de la educación”, pues corresponden a la misma lógica
que se aparta de la perspectiva de derechos que hoy se
impone como tendencia contrahegemónica frente a las
tendencias privatizadoras y mercantilistas en materia de
educación.
En su primer informe anual, la Relatora Especial señaló
la necesidad de crear un vocabulario para la educación
que fuera compartido y estuviera basado en los derechos.
Ello sigue siendo un problema constante para la Comi-
sión de Derechos Humanos, los órganos creados en vir-
tud de tratados de derechos humanos y la Oficina del
Alto Comisionado para los Derechos Humanos.2 De igual
manera, sigue siendo un problema para el desarrollo de
la concepción de derechos en la educación, pues esta se
ha visto limitada por el predominio del las categorías y
los conceptos implantados por los enfoques que ubican
la educación como un servicio que puede ser comprado
en el mercado.
Calidad y evaluación siguen siendo dos conceptos polémi-
cos por la asociación que siempre se hace entre ellos y por
los contenidos que designan, dependiendo de las ópticas
desde las cuales se los mire. Forman parte de la disputa de
sentidos que enfrenta a concepciones distintas y contradic-
torias sobre el tipo de educación que debe impartirse en
nuestras sociedades, sobre sus fines y objeto, sobre sus mo-
dalidades, sobre los proyectos pedagógicos que lo susten-
tan y sobre el tipo de ciudadanías requeridas para la cons-
trucción de modelos de sociedad que superen el enfoque
del desarrollo concebido como crecimiento económico. En
otras palabras, el enfoque de derechos en educación debe
producir una crítica radical a los conceptos, las categorías,
los indicadores, las variables y los sistemas de información
que sirven para hacer seguimiento a las políticas educativas
y monitorear el cumplimiento de las obligaciones que tiene
el Estado para garantizar la plena realización y el disfrute
de este derecho por todas las personas, sin exclusiones de
ningún tipo.
Por estas razones vale la pena detenerse un poco para
examinar por qué se insiste tanto hoy en el tema de la
calidad de la educación y cuál es la relación que guarda con
la evaluación.
Reflexión y Debate
23/05/12 16:47
 El rastro de los conceptos
Para Angulo Rasco, la edad de oro del Estado de Bie-
nestar produjo la “consolidación cuantitativa de los siste-
mas de educación de masas”, caracterizados por altas
tasas de educación obligatoria, administración educativa
central, leyes de educación obligatoria y énfasis en en-
foques de educación ciudadana; características que em-
pezaron a cambiar hacia mediados de los años setenta,
cuando el énfasis neoliberal las traslada a lo que él llama
el “ciclo cualitativo”, que hace referencia a aspectos más
“ideológicos” e “internos” relacionados con la calidad de
la educación.3
Este énfasis constituye un aspecto decisivo, porque, tal
vez, lo más importante del neoliberalismo tiene que ver
con que se presentó como una estrategia de ajuste del
capitalismo que logró consolidar un nuevo tipo de fun-
damento ideológico, una doctrina que sirvió para dar co-
hesión y organicidad a los ajustes requeridos por la crisis
que hizo presencia con fuerza hacia la década de los se-
tenta del siglo pasado y para unificar la acción de todos
los defensores del capitalismo llegando a afectar inclusive
a los partidos social demócratas. De allí que para desig-
narlo también se han utilizado indistintamente las deno-
minaciones de “nueva derecha” y “neo conservadurismo”.
Esta dimensión ideológica del neoliberalismo hace de la
educación un instrumento central para su estrategia de
ajuste del capitalismo.4
Los profesores Bustamante y Díaz han realizado un ras-
treo de los antecedentes del tema de la calidad en la polí-
tica educativa en Colombia y ubican en la década de los 90
la aparición de una “nueva” dinámica internacional conocida
como “evaluación de la calidad educativa”, que respondía a
requerimientos internacionales avalados por quienes toma-
ban las decisiones en política educativa en el país.5 Lo que
ocurría en realidad era que desde la década anterior ya se
venían tomando medidas para implantar políticas educati-
vas centradas en indicadores de gestión y eficiencia que se
aplicaban a instituciones y procesos educativos, en el marco
de reformas integrales a los estados, orientadas a conseguir
resultados específicos de tipo macroeconómico que garan-
tizaran el equilibrio en el mercado financiero internacional,
la capacidad de pago de la deuda externa y el control de la
inflación.
Algunos de los factores que explican la importancia co-
brada por estos temas de gestión y eficiencia tienen que
ver con la necesidad de mejorar la gestión económica y
administrativa de las instituciones estatales, y con el he-
cho de que la rápida expansión del sistema educativo no
produjo los mismos efectos acelerados de mejoramiento
en el tipo de educación que se impartía en los estableci-
mientos. La conclusión, más o menos aceptada como con-
senso general, fue que el rápido crecimiento de la matrí-
cula, indicador principal del aumento de cobertura, estuvo
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acompañado de una sensible pérdida de la calidad de la
educación, tanto en el sector público como en el privado,
pero sobre todo en el público. Llegaba entonces la hora
de hacer énfasis en la calidad para recuperar lo que se
había perdido por atender prioritariamente los aumentos
de cobertura.
Lo interesante es que ese proceso coincidió con otros
hechos relacionados con las grandes transformaciones
que se venían dando en el campo internacional, a raíz del
cambio en la estructura del modelo de producción capi-
talista que hizo obsoletas las formas de producción que
permitieron la expansión del capitalismo a partir de la Se-
gunda Guerra Mundial y durante el período de la llamada
Guerra Fría. Para situarla en algún momento, esta expan-
sión terminaba con la disolución de la Unión de Repú-
blicas Socialistas Soviéticas –URSS– y los realineamientos
geopolíticos y tecno-económicos que alteraron sustan-
cialmente las relaciones internacionales en el marco de la
denominada “globalización”. Este escenario se consolidó
con la aparición y puesta en marcha de las reformas de
corte “neoliberal.
Calidad, evaluación y
cultura tecnológica
Esta dinámica del desarrollo consolidó un modelo de
producción considerado ideal y deseable, basado en la ex-
pansión industrial de tipo “fordista-tayloriano” (gigantismo,
línea de montaje, tiempos y movimientos, estandarización),
con alto componente tecnológico, y soportado en teorías
empresariales y de administración orientadas al aumento
de la productividad en la fabricación de bienes de consumo
para un mercado de escala mundial, indiferenciado y alta-
mente competitivo. Este ciclo del desarrollo se caracterizó
porque colocó en el centro del modelo, en los países de
alto desarrollo, un poder tecnológico basado en la produc-
ción de bienes de capital; es decir, de máquinas para hacer
máquinas que, a su vez, producían bienes de consumo.6 El
diferencial tecnológico del desarrollo entre países se midió
entonces en función de la capacidad de sus economías para
producir dichos bienes de capital, y la regulación de sus
relaciones, basada en el secreto industrial y en el mono-
polio, dio lugar al esquema de transferencia y adaptación
tecnológica, como base del desarrollo para los países lla-
mados de la “periferia”. La búsqueda incesante de una ma-
yor productividad copó todos los esfuerzos de la ciencia
y la tecnología, y hacia allí se orientó la acción educativa
técnica y superior. La investigación científica básica se arti-
culó estrechamente con el mundo productivo para buscar
mayor eficacia productiva y mayor y más rápida capacidad
de aplicación al mundo industrial. La competencia por el
control del mercado repercutió en el universo de la ciencia
y la distancia entre el desarrollo y el subdesarrollo creció
desmesuradamente.
Novedades Educativas • Nº 258 • Junio 2012 11
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 La industria; es decir, el conjunto de procesos de trans-
formación de materias primas en bienes de capital y de
consumo, marcó la pauta para el desarrollo de las tec-
nologías organizacionales, gerenciales, administrativas y de
gestión del mundo empresarial en general, incluido el de
servicios, y llegó tan lejos como para generar una nueva
cultura industrial, propia de un mundo cada vez más cita-
dino y urbano, pautado por los ritmos de la producción y
el consumo, con la ayuda de las nuevas tecnologías de la
comunicación y la información, tales como la informática,
la telemática, la robótica, las teorías de redes y de siste-
mas, entre otras y, por supuesto, de las tecnologías rela-
cionadas con la producción de valores de uso específico
caracterizados por su durabilidad y calidad. Es la época de
las grandes marcas, de los bienes de consumo y de capital
de duración ilimitada, cuya calidad estaba garantizada casi
de por vida.
Sin embargo, desde aproximadamente la década de los
setenta, la situación empezó a cambiar. El modelo fordis-
ta entró en crisis a causa, principalmente, de los efectos
acumulados del desarrollo tecnológico. El diferencial de
desarrollo, representado primero por la capacidad de pro-
ducción de máquinas para hacer máquinas y, después, por
la exportación de capital, fue sustituido por la producción
de conocimiento y la capacidad de inversión en ciencia y
tecnología (C & T), sobre todo en áreas relacionadas con
la investigación básica en tecnologías de punta rápidamente
aplicables en áreas estratégicas, casi todas ligadas a la elec-
trónica y ramas relacionadas. La época en que el desarrollo
se medía únicamente por el crecimiento industrial pasó,
para ceder el paso a una nueva fase de desarrollo del capita-
lismo, caracterizada como post fordista, en la cual hizo crisis
no sólo la organización industrial, sino toda la lógica que la
soportaba. Más aún, la crisis de la organización industrial
fordista afectó el entorno social y cultural que la soportaba
y al cual era funcional, en la medida en que el cambio de fase
del capitalismo se caracterizó por una radical transforma-
ción de los procesos de trabajo y de las formas de producir,
distribuir y consumir.
La calidad de los productos pasó a un segundo plano.
Ya no fue negocio producir bienes de consumo de larga
duración por su buena calidad. En su lugar, el servicio y la
garantía sustituyeron a la calidad. La masificación del consu-
mo abarató tanto los bienes que podían ser más fácilmente
sustituidos que reparados. El concepto de calidad se des-
plazó del bien al servicio articulado a él. La velocidad del
cambio tecnológico redujo el tiempo para la obsolescencia
de los productos y la reposición por las últimas tecnolo-
gías reemplazó el criterio de garantía y modificó el sentido
del concepto de calidad, desplazándolo de los productos a
los procesos de producción. Esto es lo que hacen hoy las
normas ISO, “asegurar” procesos que garantizan la calidad
de los productos producidos para un mercado de rápida
obsolescencia.
12 Novedades Educativas • Nº 258 • Junio 2012
Bouquet.indb 12
Todo esto fue posible porque la riqueza ya no la gene-
raba la venta de productos, sino el desarrollo del conoci-
miento aplicado a su producción. Japón y los tigres asiá-
ticos podían copar los mercados de productos mientras
no controlaran la producción de las tecnologías que los
hacían posibles. No en vano en los últimos años se forta-
lecieron las llamadas “tecnologías blandas” gerenciales y
administrativas, como la Planeación Estratégica, caracteri-
zada por simular un análisis sistémico elemental de la rela-
ción organización-entorno (matriz DOFA), en función de
una perspectiva de control del futuro, materializada en la
misión y la visión institucionales. En términos de los siste-
mas tecnológicos, esto significa que se produjo una drás-
tica transformación de las acciones y de las reglas, cuya
expresión se puede ver en la diversificación de propuestas
para la administración y la gestión organizacionales, como
lo ilustraron la “Teoría Z”, los “Círculos de Calidad”, la
“Calidad Total”, el “Mejoramiento Continuo”, la “Reinge-
niería”, el “Benchmarking” y el “Outsourcing”, entre las
más conocidas, algunas de ellas aplicadas hoy a la gestión
educativa.
Las organizaciones se comprimieron y entraron en las
lógicas de la planeación estratégica y de la planeación
por escenarios para anticipar, mediante la formulación
de la misión, la visión, los objetivos, las metas, los indica-
dores y las estrategias, el curso de los acontecimientos.Y
esta nueva situación afectó de manera también drástica
la relación de las organizaciones con el resto de la so-
ciedad, con el Estado, con los clientes y consumidores y,
sobre todo, con sus trabajadores. La transformación en
los sistemas de contratación de trabajo exigía tiempos
cortos y descentralización laboral. Las grandes industrias
se hicieron obsoletas y miles de trabajadores fueron des-
pedidos. Se acabaron las generaciones de trabajadores
que operaban como vinculaciones vitalicias y en algunos
casos hereditarias y en su lugar se multiplicó la vincula-
ción por contrato. Profesores ocasionales, contratistas,
catedráticos, expresan este fenómeno en el campo de la
educación.
De este modo, la lógica de funcionamiento de la organi-
zación industrial se extendió a la organización empresarial
en su conjunto y, de allí, a las organizaciones en general,
incluidas las instituciones públicas y las organizaciones
sociales “privadas”, como la escuela, la Iglesia y la familia.
En todas ellas prima hoy la idea de organización como
empresa. Se asume, sin preguntarse qué tan cierto pueda
ser, que las organizaciones empresariales son paradigma
de eficiencia, eficacia y efectividad y que todas las orga-
nizaciones públicas y privadas deben copiar sus modelos.
La lógica de lo privado se impone como paradigma de
éxito y avasalla los imaginarios de lo deseable. El ahorro, la
maximización de la relación coste/beneficio, la orientación
a resultados, el control de procesos y procedimientos se
han convertido en sus objetivos de largo, mediano y cor-
Reflexión y Debate
23/05/12 16:47
 to palazo. Sus integrantes se han convertido en “clientes
internos”, “recursos humanos” o, últimamente, “capital
humano”; las comunidades son “clientes externos”. En la
escuela, por ejemplo, este hecho se expresa en la transfor-
mación de los rectores en gerentes, expresión particular
en el sector educativo de la rápida expansión del con-
cepto de “gerencia social” que hizo rápida carrera en el
medio institucional público estatal.
Organización escolar y
sistemas tecnológicos
El impacto del desarrollo industrial del tipo descrito en
el conjunto de la vida social contemporánea ha sido objeto
de análisis realizados desde diversas perspectivas. Destaco,
sin que esto signifique desdeñar otros enfoques, los traba-
jos que han permitido pensar este impacto en las organi-
zaciones escolares en términos de su transformación en
sistemas socios técnicos o sistemas tecnológicos.7 Las prin-
cipales características de estas organizaciones se pueden
resumir así: se comportan más como sistemas de acciones
que como sistemas de conocimiento; se rigen más por con-
juntos de reglas orientadas a la solución de problemas es-
pecíficos, que por leyes prescriptivas. Estas reglas funcionan
como imperativos que se validan en términos de eficiencia
y no de verdad. Por estas razones, su relación con la reali-
dad (con el contexto) se da en términos de control y no de
conocimiento. Estas características hacen que en ellas pre-
dominen las acciones tecnológicas; es decir, acciones que
tienen como base la intencionalidad, referida a la organiza-
ción en su conjunto, hasta el punto de que se podría definir
la organización como un conjunto o sistema de acciones
intencionalmente orientadas al logro de objetivos. Esta in-
tencionalidad está unida a la capacidad de representación
conceptual de la realidad que tengan todos los miembros
de la organización. Esta relación entre intencionalidad y re-
presentación, a su vez, es fundamental para comprender en
qué medida los miembros de la organización se comportan
como sujetos corporativos; es decir, en qué medida son ca-
paces de actuar espontáneamente en el sentido requerido
por la organización.
De allí la importancia dada hoy a la definición de la visión
y la misión de las organizaciones y a su apropiación por sus
integrantes, pero, sobre todo, a la definición de estánda-
res y competencias como objetivos a ser alcanzados por
los “procesos educativos”. La formación por estándares y
competencias materializa la intencionalidad educativa y da
cuerpo a la representación conceptual de lo que “debe sa-
ber” un estudiante y lo que “debe enseñar” un maestro. Es-
tándares y competencias materializan hoy la intencionalidad
de las organizaciones educativas.
Las acciones tecnológicas, a su vez, se soportan en teo-
rías tecnológicas caracterizadas por ser eminentemente
operativas; es decir, orientadas a la realización y fabricación
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de sistemas, artefactos y procesos concretos, razón por la
cual toman la forma de conjuntos planificados y sistemá-
ticos de indicaciones sobre cómo se debe proceder para
alcanzar, de forma eficiente, objetivos específicos. Son estas
teorías las que se expresan como reglas. De ellas no se pre-
dica su verdad o falsedad, sino su mayor o menor éxito. Es
el mundo de los manuales de procedimientos, de las fichas
de control, de los formularios de seguimiento, del cumpli-
miento de estándares, de las pruebas de evaluación.
A partir de esto, no resulta muy complicado entender
el impacto producido, en el universo de la organización
educativa y de la escuela, por el desplazamiento de ac-
ciones pedagógicas a “acciones tecnológicas”, dirigidas
específicamente al incremento de la eficiencia. La intro-
ducción de estándares y competencias es coherente con
estos propósitos; y la evaluación basada en ellos se corres-
ponde más con el control, que con que con la evaluación
educativa propiamente dicha. La evaluación escolar por
pruebas estándar, como se practica hoy, tiene esa clara
filiación productivista y eficientista y mide más producto,
resultado, que proceso. Exactamente lo contrario a lo que
habría que hacer desde una concepción basada en crite-
rios pedagógicos.
El carácter eficientista y pragmático de los sistemas tec-
nológicos hace que este tipo de organizaciones se com-
porten como modelos operativos de carácter instrumen-
tal, en los cuales el elemento humano está subordinado
a los objetivos organizacionales y es considerado desde
una perspectiva eminentemente técnica. En la escuela, por
el contrario, debería importar más el elemento humano:
estudiantes, docentes, padres de familia, que la propia or-
ganización. La racionalidad que la rige debería ser más
humana que técnica. La escuela debe estar más abierta a
la incertidumbre, a la creatividad. Debe preocuparse más
por la verdad (la búsqueda del conocimiento) que por el
control. Se diría que estamos ante el hecho de que la edu-
cación y la escuela han entrado en la órbita de la tecno-
logización de la cultura y su realidad ha empezado a ser
designada y pensada con el lenguaje y las lógicas propias
de ese universo.
Novedades Educativas • Nº 258 • Junio 2012 13
23/05/12 16:47
 Los indicadores que se manejan para medir la calidad de
la educación se refieren a la aprobación o reprobación de
los grados cursados por quienes ingresan al sistema, a la ad-
quisición de las competencias consideradas necesarias para
cumplir con los estándares, al bajo desempeño en las prue-
bas masivas nacionales e internacionales que miden logros
de aprendizaje en áreas básicas como lenguaje, matemáticas
y escritura y, marginalmente, a inversión, distribución de re-
cursos financieros y otros factores que se consideran “ex-
tra educativos”. Por el contrario, en el enfoque de derechos
humanos, la “calidad” es entendida como el resultado de la
concurrencia de los cuatro elementos universales, indivisi-
bles, interrelacionados e interdependientes que constituyen
el núcleo esencial mínimo, no negociable, del derecho a la
educación: la asequibilidad, la accesibilidad, la adaptabilidad y
la aceptabilidad.
Necesidad de replantear la discusión
sobre la calidad y la evaluación
Con estos antecedentes, lo primero que queda absoluta-
mente claro es que la discusión vigente durante las últimas
décadas en relación con la calidad de la educación y sus
formas de evaluación ha estado regulada por el discurso
neoliberal que recoge, sustancialmente, conceptos ligados
al mundo de la producción industrial. La “calidad de la edu-
cación” y las formas de medirla se incorporaron a la batería
de argumentos ideológicos neoliberales utilizados para el
desmonte de la idea de educación como derecho y para la
instalación de la concepción de educación como servicio,
“servicio de calidad”, para ser precisos.
La debilidad de los intentos por oponer una sólida sus-
tentación a una visión alternativa de la educación ha es-
tado ligada al hecho de que no se ha podido superar ese
terreno en tanto no se dispone de categorías nuevas y las
contrarréplicas se han tenido que hacer con los sistemas
de información y con los indicadores propuestos desde la
visión neoliberal. Solamente en la medida en que se ha po-
dido avanzar en la sustentación de la propuesta basada en la
concepción de derechos se ha logrado generar un terreno
de diferenciación que permite, todavía tímidamente, levan-
tar un discurso alternativo sobre el tema que está siendo
recogido, no solo por los movimientos sociales y los grupos
alternativos, sino también por algunos organismos interna-
cionales como la propia UNESCO.8
Hoy, después de los aportes de Katarina Tomasevski en
relación con las garantías al derecho a la educación en fun-
ción de las 4-A –Asequibilidad, Accesibilidad, Adaptabilidad
y Aceptabilidad–, la situación ha cambiado. La construcción
de una visión no neoliberal de la educación todavía no se
concreta en todos los detalles, pero muestra avances signi-
ficativos en relación con la superación de la declaración de
principios en materia de consolidación de una perspectiva
de derechos.
14 Novedades Educativas • Nº 258 • Junio 2012
Bouquet.indb 14
Ya no es posible seguir sosteniendo la tesis de que la
calidad de la educación es solo un asunto de “mejoras” in-
troducidas en los procesos, en los contenidos, en los currí-
culos, en las evaluaciones, en la enseñanza y los aprendizajes.
La calidad es el resultado holístico de la articulación de las
4-A. Tiene que ver con todos los factores que intervienen
en la efectiva garantía del derecho. Cuando algunos de estos
factores no está presente, o no hace presencia en la manera
en que se requiere, se afecta el disfrute del derecho o, lo
que es igual, la educación pierde cualidades esenciales. 
Notas
1. Tomasevski, Katarina (2004), Los derechos económicos, sociales y cul-
turales: El derecho a la educación, Informe presentado por la Relatora
Especial sobre el Derecho a la Educación, Naciones Unidas, Consejo Eco-
nómico y Social, E/CN.4/2004/45, 25 de enero de 2004.
2. Tomasevski, Katarina, Primer Informe, E/CN.4/1999/49, párrafos 12 a 19.
3. Angulo Riasco, J. Félix (1999), “El neoliberalismo o el surgimiento del
mercado educativo”, en: Escuela pública y sociedad neoliberal, Málaga,
Miño y Dávila, págs. 17y ss.).
4. Pulido, Orlando, “Pos neoliberalismo y educación: Nuevos escenarios y de-
safíos en las políticas educativas en América Latina”. Guión utilizado en la
presentación realizada por el autor en el panel del mismo nombre, en el
Auditorio José Accúrcio, de la Universidad Federal del Estado de Pará, orga-
nizado por CLACSO en el marco del Foro Social Mundial, Belém do Pará.
5. Bustamante Zamudio, Guillermo y Díaz Monroy, Luis Guillermo (s/f), “Po-
líticas evaluativas y calidad y calidad de la educación”, en Revista Colom-
biana de Educación, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá.
6. Ver: Pulido, Orlando (1996), “Universidad, Desarrollo, Ciencia y Tecnolo-
gía: Más allá de la línea de base”, revista Nómadas, Nº 4, Departamento
de Investigaciones de la Universidad Central, Santa Fe de Bogotá. Toma-
do de: Pulido Chaves, Orlando (2001), “Antropología de las organizacio-
nes empresariales e industriales”, Bogotá, Corporación Colombiana de
Estudios Antropológicos para el Desarrollo –CEAD–.
7. Ver, por ejemplo, Broncano, Fernando (ed.) (1995), Nuevas meditacio-
nes sobre la técnica, Madrid, Trotta, y los interesantes y nutridos ensayos
contenidos en “Tecnología, sociedad y empresa” y “Tecnología: De la in-
geniería a la cultura”, en Nueva Antropología, Revista de Ciencias Socia-
les, Vol. XI, Nº 40, México, noviembre de 1991 y Vol. XVI, Nº 47, México,
marzo de 1995, respectivamente.
8. http://portal.unesco.org/education/es/ev.phpURL_ID=27542&URL_
DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.htm
Información
Adicional
Orlando Pulido Chaves.es antropólogo de la Universidad Nacional de
Colombia. Coordinador General del Foro Latinoamericano de Políticas
Educativas (FLAPE). Miembro del Consejo Deliberativo del Fondo Re-
gional de la Sociedad Civil para la Educación de América Latina y el
Caribe (FRESCE). Coordinador en Colombia de la Red Latinoamericana
de Estudios sobre Trabajo Docente –Red ESTRADO–. Docente, asesor
y consultor.
Reflexión y Debate
23/05/12 16:47
 Repensando el entusiasmo
evaluador y las pruebas
L
a autora propone una lectura crítica de las
pruebas de evaluación estandarizadas que
afectan a la región latinoamericana y señala
los efectos negativos de dichas evaluaciones, sus
debilidades técnicas y los problemas de compa-
rabilidad en los niveles regional e internacional.
Estas reflexiones tienen como principal referencia a los
países del Sur y, más específicamente, la experiencia de
América Latina y el Caribe.
Siguiendo recomendaciones internacionales y “siguiendo
la corriente” al creciente peso asignado en los últimos años
a la evaluación y al uso de pruebas estandarizadas,
muchos países han venido montando sistemas u operativos
nacionales de evaluación escolar basados en dichas pruebas.
Además de las iniciativas y sistemas nacionales, existen dos
pruebas internacionales de rendimientos escolares en las
que han participado varios países de la región, una de alcan-
ce regional y otra de alcance mundial:
a) El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación
de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado
por la oficina regional de la UNESCO (OREALC). El
LLECE ha realizado hasta la fecha dos estudios, en 1997
y en 2005-2006, los cuales han evaluado dos áreas del
currículo: Lenguaje y Matemáticas, en tercero y cuarto
grados, y en tercero y sexto grados respectivamente.
En el segundo estudio se agregó Ciencias Naturales
para algunos países. Se está preparando un tercer estu-
dio –Tercer Estudio Regional Explicativo y Comparati-
vo (TERCE)– para 2012.
En el primer estudio participaron 13 países. En el se-
gundo estudio (SERCE) participaron 16 países –Ar-
gentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile,
Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua,
Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uru-
guay– y el estado de Nuevo León en México. En los
resultados de las pruebas, Cuba ocupó el primer lugar
y República Dominicana el último. Ecuador, El Salva-
dor, Nicaragua, Guatemala, Panamá, Paraguay, Perú y
República Dominicana conformaron el grupo de paí-
ses con peores resultados.
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Rosa María Torres
b) Las pruebas internacionales PISA (Programme for
International Student Assessment –Programa para la Eva-
luación Internacional de Alumnos–, diseñadas por la
OCDE (los países “desarrollados”) para aplicarse cada
tres años a estudiantes de 15 años de edad. La prueba
de 2000 se centró en competencias lectoras, la de 2003
en competencias matemáticas, la de 2006 en compe-
tencias científicas y la de 2009 nuevamente en compe-
tencias lectoras (incluyendo por primera vez lectura
en medios digitales).Varios países latinoamericanos han
participado hasta ahora en la prueba PISA: la Argentina,
Brasil, Colombia, Chile, México, Panamá, Perú, Uruguay.
Estos han conformado –junto con España y Portugal, en
Europa– el Grupo Iberoamericano de PISA. México y
Chile son los dos únicos países latinoamericanos inclui-
dos dentro del grupo de países OCDE (tabla).
Evaluando los impactos
de las evaluaciones
El auge que viene cobrando, desde la década de 1990, la
evaluación en educación –de los alumnos de diversos nive-
les, de los docentes, de las instituciones escolares (y ahora,
¡incluso de los padres de familia!, según se propone en Esta-
dos Unidos)– no se ha traducido en la anunciada “mejoría”
de la calidad y de los resultados de la educación escolar.
Más bien se observan varios efectos negativos de dichas
evaluaciones estandarizadas, así como debilidades técnicas
y problemas de comparabilidad entre ellas, en los niveles
regional e internacional, lo que dificulta establecer con cla-
ridad conclusiones y tendencias. Por ejemplo, los resultados
de ambos estudios del LLECE no son comparables entre sí,
Tomado de: Economy Weblog.
Novedades Educativas • Nº 258 • Junio 2012 15
23/05/12 16:47
 entre otros porque: en 1997 se evaluó a alumnos de 3º y
4º grados, y en 2005-2006 a alumnos de 3º y 6º grados; el
segundo estudio evaluó no sólo saberes sino “habilidades
para la vida”; y ocho de los países que participaron en el
segundo estudio no participaron el en primero. A su vez,
los métodos, indicadores y resultados del LLECE (regional,
UNESCO) y de PISA (mundial, OCDE) no son plenamente
comparables entre sí.
Todo esto obliga a revisar el camino recorrido y algunas
de las premisas que sustentan el entusiasmo evaluador, en-
tre otras:
a) que las evaluaciones miden lo que saben o son capaces de
hacer los alumnos y los docentes, y
b) que las evaluaciones son indispensables para mejorar la
calidad de la educación, en tanto ayudan a visibilizar los
resultados de la enseñanza (y a explicar algunos de los
factores que contribuyen a las diferencias de sus resul-
tados, en términos de aprendizaje) y, de ese modo, a in-
formar mejor –y eventualmente rectificar– las políticas
educativas.
La experiencia muestra que, a pesar de los recursos in-
vertidos en reforma y en evaluación educativas desde los
1990, no hay mejoría consistente y/o significativa en los re-
sultados escolares de los países en los campos o aspectos
evaluados (por ejemplo, en el área de lectura, los resul-
tados de las pruebas PISA 2006 mostraban deterioro en
la Argentina y Uruguay, y leve mejoría en Chile y México;
los resultados de la prueba PISA 2009 mostraron otra vez
baja en la Argentina, y avances en Brasil, Colombia, Chile y
Perú. Todos los países latinoamericanos siguen ocupando,
de todos modos, los últimos lugares de la lista de países
participantes en PISA).
La divulgación de dichos resultados, presentada en forma
de rankings que comparan entre sí a los planteles escolares
y a los países, no ha tenido los impactos esperados sobre
las políticas –la educativa y las otras que hacen a los “fac-
tores asociados” a los rendimientos escolares– ni sobre las
prácticas docentes. Más bien, ha contribuido a reforzar el
malestar y la resistencia docentes, pues son los docentes
los primeros a quienes se responsabiliza de los malos resul-
tados, sin ver el conjunto de factores que inciden en dichos
resultados y sin que se implementen las políticas que las
propias evaluaciones nacionales e internacionales muestran
indispensables para lograr avances sustantivos y sostenibles
en los sistemas escolares. Las conclusiones y recomenda-
ciones de las sucesivas pruebas PISA no se están teniendo
en cuenta por parte de los gobiernos de la mayoría de paí-
ses participantes en dichas pruebas.
Asimismo, las evaluaciones de las evaluaciones muestran
que se ha avanzado poco en términos de construir una cul-
tura de evaluación en el campo educativo. Más bien, vienen
desarrollándose varias tendencias negativas previsibles:
• desmoralización entre estudiantes, docentes y planteles
que obtienen bajos resultados, lo que contribuye no a
16 Novedades Educativas • Nº 258 • Junio 2012
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Ilustración: cortesía de Miguel Ángel Santos Guerra.
su superación, sino más bien a reforzar sentimientos de
minusvalía e impotencia;
• “estudiar para la prueba” (tanto en el caso de los alum-
nos como de los docentes), lo que no incide realmente
sobre la comprensión y el aprendizaje, sino más bien so-
bre la memorización y la retención de información en el
corto plazo;
• atención sobre las asignaturas o contenidos sujetos a
evaluación, y descuido de aquellos que se sabe no entra-
rán en las pruebas;
• padres de familia y toda la sociedad concentrados en las
pruebas y sus resultados como indicador de la calidad de
la educación y de cada plantel, dejando a un lado aspectos
tanto o más importantes, como son la calidad profesional
y humana de los educadores, las relaciones entre pro-
fesores y alumnos, el clima de aula y el clima escolar en
general, el interés y la satisfacción de los alumnos;
• presionar a los profesores a que sus alumnos obtengan
buenas calificaciones en las pruebas, pues de ellas depen-
de la evaluación del “desempeño docente”, aumentos sa-
lariales, incentivos, premios y castigos, y hasta despidos
(en EE.UU. y en otros países muchos profesores depen-
den hoy de las notas de sus alumnos para sobrevivir y
permanecer en el sistema);
• activar la previsible “cultura del engaño”, incluyendo
filtración y compra-venta de pruebas, venta de cursos
y materiales para prepararse y aprobarlas, evitar que se
presenten a las pruebas los “malos alumnos”, los “mi-
grantes”, los con “problemas de aprendizaje”, etcétera.
La selección de alumnos en las instituciones públicas,
aquellos económica y culturalmente menos “proclives”
a los bajos rendimientos y al fracaso escolar, es un fe-
nómeno que ha sido analizado y cuestionado desde
hace mucho en Chile. Casos de engaño denunciados y
ventilados públicamente se han dado por ejemplo en
México, Perú (pruebas aplicadas a los docentes), Esta-
dos Unidos (Atlanta, pruebas estandarizadas en escue-
las) y la comunidad autónoma de Cataluña en España
(pruebas PISA);
Reflexión y Debate
23/05/12 16:47
 • obtener buenos resultados en las pruebas a fin de
(i) quedar bien parados en el marco de paráme-
tros competitivos según los cuales las instituciones
escolares son evaluadas –e incluso juzgadas como
aptas o con mérito para recibir diversos tipos de
incentivos– según sus resultados,
(ii) “ubicarse lo mejor posible” en los rankings in-
ternacionales.
Mejorar los puntajes en la prueba PISA y el ranking del país
en dichas pruebas ha pasado a ser, en efecto, la razón de ser
y el objetivo principal de las reformas educativas en varios
países (por ejemplo, México de cara a la prueba PISA 2012),
así como un logro esperable de metas de alcance regional
(por ejemplo, las Metas 2021 de la OEI. Meta 5: Mejorar la
calidad de la educación. Indicador 13: Porcentaje de alumnos
con niveles satisfactorios de logro en competencias básicas
en las pruebas nacionales e internacionales. Nivel de logro:
Disminuye en al menos un 20% el número de alumnos situa-
dos entre los dos niveles bajos de rendimiento en las pruebas
LLECE 6.º grado, PISA, TIMMS o PIRLS en las que partici-
pan diferentes países. Aumentan en la misma proporción los
alumnos en los dos niveles altos en dichas pruebas).
Hay asimismo distinciones importantes que hacer y que a
menudo siguen sin hacerse:
• evaluar la calidad de la educación es mucho más am-
plio que evaluar los rendimientos escolares;
• rendimiento escolar no equivale a aprendizaje; los
aprendizajes que se dan en el sistema escolar van mucho
más allá de la asimilación de determinadas asignaturas e
incluso del currículo prescrito.
América Latina, la región
más inequitativa del mundo,
y los países de la OCDE
Cabe por otra parte preguntarse acerca de la pertinencia
y validez de aplicar las mismas pruebas –y posteriormente
comparar sus resultados– (a) a toda la población escolar,
muy heterogénea dentro de un mismo país o región, y (b)
a países muy diferentes entre sí, como son los países de
la OCDE –países ricos con necesidades básicas satisfechas
por parte de la mayoría de la población (y que son los paí-
ses que sistemáticamente obtienen los mejores resultados
en las pruebas PISA)– y los países de América Latina, la re-
gión más inequitativa del mundo, con una alta proporción
de su población viviendo bajo la línea de pobreza. Como
corroboran las mismas evaluaciones (LLECE, PISA), el con-
texto socio-económico –no sólo de cada escuela sino del
país en su conjunto– tiene gran peso sobre las condiciones
de enseñanza-aprendizaje y sobre los resultados escolares
en los diversos niveles del sistema.
Las enormes diferencias –históricas, sociales, económicas,
políticas culturales– entre los países del Norte y los países
www.noveduc.com
Bouquet.indb 17
del Sur, dentro de la propia América Latina y en el interior
de cada país, exigen enfoques, políticas y programas diferen-
ciados. Esto se aplica también a la evaluación, la cual incide
de manera directa sobre los currículos, las pedagogías, las
expectativas, los perfiles y quehaceres docentes.
La experiencia cubana y
la experiencia finlandesa
Dos notas de cierre que llaman a la reflexión:
• Cuba es el país que ha obtenido los mejores resultados
escolares en ambas pruebas LLECE (1997 y 2005-2006),
en ambos casos con una gran diferencia respecto de los
demás países que han participado en estas pruebas en
América Latina y el Caribe (cabe recordar que las prue-
bas LLECE incluyen tanto a escuelas públicas como priva-
das). Cuba, no obstante, está insatisfecha con su sistema
educativo y reconoce la necesidad de cambios mayores
en sus políticas educativa, cultural y social. Una muestra
de que los resultados de las pruebas escolares son in-
suficientes para dar cuenta de la calidad educativa y de
que los rankings formalmente establecidos e internacio-
nalmente validados pueden tener escasa relevancia frente
a las expectativas y a los parámetros que pueden fijarse
internamente los propios países.
• Finlandia, el país que viene ocupando los primeros lugares
en las pruebas PISA en el nivel mundial, se distancia radi-
calmente de los preceptos que dominan el campo de la
evaluación en las reformas escolares en la actualidad:
– no aplica evaluaciones estandarizadas a sus alumnos an-
tes de los 16 años;
– es crítica de las pruebas estandarizadas y de los rankings;
– no divulga públicamente los resultados de las pruebas y
no promueve la competencia entre instituciones escola-
res sobre la base de dichos resultados;
– no aplica a sus profesores los esquemas de “pago por
desempeño” (entendiendo y valorando dicho desempe-
ño con relación a los rendimientos de los alumnos en las
pruebas). 
Información
Adicional
Rosa María Torres es pedagoga, lingüista, periodista educativa, ac-
tivista social. Investigadora y asesora internacional en temas de
educación, cultura escrita y aprendizaje a lo largo de la vida. Ex-mi-
nistra de Educación y Culturas. Coordinadora del Pronunciamien-
to Latinoamericano por una Educación para Todos. www.fronesis.org
Blog: http://otra-educacion.blogspot.com/
Texto revisado y actualizado (2012), basado en la conferencia “Sociedad
del conocimiento, políticas de evaluación y cambio educativo”, confe-
rencia de clausura del X Congreso de ADIDE-Federación, Zaragoza, Es-
paña, 5-7 noviembre 2008.
Novedades Educativas • Nº 258 • Junio 2012 17
23/05/12 16:47
 La construcción panóptica de
la evaluación educativa en Chile
E
l Sistema de Medición de Calidad de la Edu-
cación (SIMCE) ha sido uno de los primeros
instrumentos desarrollados en América La-
tina para la evaluación estandarizada de apren-
dizajes. Desde ese entonces, Chile ha vivido la
irrupción de una prolífica política de mediciones
que han apuntado a la regulación de conductas
individuales, colectivas e institucionales en el sis-
tema escolar y en el de educación superior. En
las siguientes páginas se intenta evidenciar có-
mo la lógica evaluativa se ha posicionado en el
centro del rol estatal en materia educacional en
Chile, generando un proceso de reificación cons-
tante de los datos, dando lugar a un marco de
interpretación de la realidad que fundamenta la
toma de decisiones políticas.
“Basta entonces situar un vigilante en la torre
central y encerrar en cada celda a un loco, un enfer-
mo, un condenado, un obrero o un escolar.”
Michel Foucault, Vigilar y castigar
Neoliberalismo, información
y decisión
La dictadura cívico-militar de Chile (1973-1990) llevó
a cabo una revolución neoliberal que se expresó en la
reconfiguración del rol del Estado. Cabe señalar que para
Milton Friedman, uno de los mentores de las políticas dic-
tatoriales, el Estado impone un modelo centralizado, buro-
cratizado y sujeto a las presiones indebidas de los sindica-
tos docentes. El modelo neoliberal buscaba la superación
y minimización del Estado, lo cual implicaba concebir a los
directivos y docentes de las escuelas como proveedores
de un servicio, y a los padres y alumnos/as como clientes.
De este modo, el rol del Estado debía circunscribirse a
garantizar la entrega de un financiamiento base (vales es-
colares o vouchers) a los padres para que estos pudiesen
elegir la mejor escuela –sin importar su carácter público
o privado, o el margen de lucro perseguido por las insti-
tuciones–. La libre competencia y la libre elección serían
18 Novedades Educativas • Nº 258 • Junio 2012
Bouquet.indb 18
Jorge Inzunza Higueras
entonces los principios rectores del nuevo modelo (Fried-
man; Friedman, 1983).
La Carta Constitucional de 1980, aprobada en un fraudu-
lento proceso plebiscitario, impuso un marco legal para es-
tas ideas, postulando una democracia instrumental, y defen-
diendo la libertad de emprendimiento económico por so-
bre cualquiera de los derechos sociales históricos. El Estado
cedió su lugar de provisión de educación, salud y previsión
social para favorecer la iniciativa privada autorregulada.
La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE),
aprobada en los últimos días de la dictadura en 1990, con-
sagró la igualdad de trato entre lo público –en proceso de
desmantelamiento durante toda la década de 1980– y la
creciente oferta privada. El desfinanciamiento de la educa-
ción arrastró a la educación pública a una crisis de sentido
que aún perdura, mientras la educación privada con sub-
vención estatal se convirtió en el paradigma a proteger y
desarrollar.
La evaluación educativa se convirtió en una herramienta
esencial para promover el nuevo modelo educativo en su
conjunto, ya que las familias necesitarían información váli-
da para establecer comparaciones entre los servicios en el
mercado educacional, y así poder llevar a cabo su elección
libre.
En esta perspectiva se desarrolló, por parte de la Ponti-
ficia Universidad Católica, la Prueba de Evaluación de Ren-
dimiento –PER– entre 1984 y 1986, la cual es reemplazada
por el SIMCE en 1988. Los primeros resultados de estas
pruebas censales tendieron a demostrar estadísticamente
la supremacía de la calidad de la educación privada sobre
la educación pública (ahora municipalizada). Esta lectura de
los datos implicó fundamentar el progresivo traslado de los
estudiantes desde las escuelas públicas a aquellas particu-
lares con subvención estatal. La idea de Milton Friedman
de una autorregulación del ahora mercado educacional se
amparaba en la aparente neutralidad científica de los ins-
trumentos de medición de la calidad, que en esa época no
establecían un control de los input, es decir, de las condicio-
nes socioeconómicas de las familias.
Democratización y Estado evaluador
Las políticas educativas de los años ’90, bajo el nuevo
régimen democrático, no rompen con la estructura del
Reflexión y Debate
23/05/12 16:47
 sistema educativo heredada. Sin embargo, se inician una en las escuelas, a una que pasa a centrarse esencialmente
serie de reformas que tienden a relativizar el modelo de en los resultados y en estrategias de presión a las escue-
mercado auto-regulado.1 De este modo, el Estado co- las y sus docentes.
mienza a intervenir generando algunas políticas de discri- El hecho de que los resultados del SIMCE no avanza-
minación positiva a diversos sectores de la población. El ron en un sentido positivo2 implicó la detección de nue-
SIMCE se convirtió en una línea base para luego evaluar la vos factores que ayudaran a explicar el estancamiento
evolución y éxito final de los programas gubernamentales que vivía el sistema. Las innovaciones llegaron a través de
en el sector. instrumentos de presión hacia directivos y docentes. La
Con un énfasis en la escuela, nace en 1996 el Sistema Evaluación Docente (EDD), única política construida con
Nacional de Evaluación de Desempeño Docente (SNED), el sindicato docente (Inzunza 2008), estableció procedi-
que premia a las escuelas según su efectividad en el SIMCE mientos anuales que consideraron diversas piezas: un in-
(37% de peso en el indicador), la superación del puntaje forme de terceros –director o jefe técnico de la escuela–,
SIMCE anterior (28%), recogiendo además otros indica- una autoevaluación, una entrevista de un evaluador par, un
dores, como iniciativa (6%), mejoramiento de las condi- portafolio, y una filmación de una clase. Se han formulado
ciones de trabajo (2%), igualdad de oportunidades (22%), diversas críticas que han apuntado problemas de confia-
integración de profesores y apoderados (5%) (Mizala & bilidad y de falta de presión, ya que se darían demasiadas
Romaguera, 2005). Este instrumento buscó introducir la oportunidades a los docentes mal evaluados, esta evalua-
lógica de incentivos económicos premiando a las escuelas ción logró institucionalizarse; sin embargo, el gobierno
que mostraran fundamentalmente un desempeño alto y/o actual la cuestiona, defendiendo más bien que la tarea eva-
en superación en el SIMCE dentro de un grupo de escue- luativa debe recaer en los sostenedores –administradores
las comparables. El peso de un 65% del SIMCE en este y/o dueños– de las escuelas, y no en el Estado central.
nuevo sistema afirmaba la intención política de consolidar Asimismo, si bien el Estado se había comprometido a no
a esta prueba estandarizada como el centro de la política realizar cruces estadísticos entre la evaluación docente y
gubernamental. el SIMCE, en el año 2008 aparece el primer cruce de datos
La necesidad de evidenciar los resultados de la imple- en este sentido, mostrando evidencias de lo que sería una
mentación de las políticas educativas de la década, y vali- positiva asociación de resultados.
darlas ante la comunidad nacional y ante los organismos
de financiamiento externo, se constituye en una condición
de contexto del desarrollo y perfeccionamiento del instru-
mental evaluativo.
La reforma educacional iniciada en 1994 consideró el
perfeccionamiento del SIMCE, intentando asociarlo no
sólo la entrega de información para una mejor elección de
escuela por parte de los padres, sino también intentar que
los resultados fueran apropiados por las comunidades es-
colares, especialmente directivos y docentes, para generar
estrategias de mejora. En esta perspectiva, el instrumento
vivió grandes transformaciones, que le han permitido de-
terminar el valor agregado –para una mejor comparación
de resultados intra e interescuelas– y de niveles de lo-
gro –para guiar planes pedagógicos–. Es decir, el devenir
de la evaluación estandarizada de los aprendizajes de los
estudiantes conjuga conflictivamente las lógicas mercantil
y pedagógica.
La década de los 2000 presencia el surgimiento de nue-
vas modalidades de evaluación. La lectura de los puntajes
SIMCE de finales de la década de 1990 generó una revi-
sión crítica de las políticas educacionales llevadas hasta
entonces, varias de las cuales surgidas con la Reforma.
Este dramatismo llevó incluso a cerrar uno de los pro-
gramas más relevantes impulsados en los primeros años
del retorno a la democracia: el Programa de las 900 Es-
cuelas. Este hecho marca el cambio de énfasis, desde una
política de equidad que intentó generar nuevos procesos

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 El Sistema de Aseguramiento de la
Calidad de la Gestión Escolar (SACGE)
se inspiró en la literatura de las escue-
las efectivas y eficacia escolar, en la total
quality management empresarial (TQM), y
en los modelos de acreditación y certi-
ficación y calidad de la gestión como el
Malcolm Baldrige Award (Estados Uni-
dos de Norteamérica), el Premio Euro-
peo a la Gestión de Calidad (EFQM), el
Premio Nacional a la Calidad (Chile) e
ISO 90009 (Navarro, L., 2007). Según este
modelo, que nace en 2002, las escuelas
debían generar procesos virtuosos de
cambio hacia la mejora a partir de un
instrumental que incluyó: una pauta de
autoevaluación de las escuelas –validada
a través de paneles externos que tendió
a sentar una línea base para la mejora de
las escuelas–, la construcción de planes
de mejoramiento, y la cuenta pública
anual de resultados. La hipótesis seguía
centrada en la escuela y su capacidad in-
terna, vinculando asesores externos. La
articulación de cuatro tipos de gestión – Panóptico diseñado por Jeremy Bentham a fines del siglo XVIII
directiva, de recursos materiales y huma-
nos, pedagógica, y de la convivencia– per-
mitiría obtener mejores resultados –nuevamente medidos (y legitimar) sus posiciones en la escala de méritos. La
en el SIMCE–. Las figuras de la dirección y de los equipos naturalización y neutralización de estas mediciones silen-
de gestión cobraron centralidad, dependía de ellos generar cia peligrosamente una realidad compleja de factores que
y potenciar las condiciones internas de las escuelas para intervienen en la obtención de un determinado resultado.
obtener mejores resultados SIMCE.
El corolario de la primera década de los 2000 queda de-
El panóptico
finido por el proyecto, y posterior promulgación, de la Ley
de Subvención Escolar Preferencial (Ley SEP de 2009). Esta
ley, focalizada en escuelas primarias públicas y privadas con El Estado chileno post Dictadura se consolidó a través
subvención estatal, estableció una clasificación de escuelas de sus acciones y omisiones como un Estado Regulador y
según sus resultados SIMCE. Esta organización determinó Evaluador. De esta forma, abandonó su rol de provisión de
las siguientes categorías: en recuperación, emergentes y au- servicios sociales para intentar simplemente coordinar la
tónomas, para las cuales se dispuso incentivos y sanciones iniciativa privada. El estatus de la educación pública mejoró
basados en planes de mejora –entendidos como contra- en cuanto a sus condiciones de trabajo –mejora de sala-
tos de desempeño– que tendrían un plazo de cuatro años rios docentes, inversión considerable en edificios escolares
(Contreras & Corbalán, 2010). e insumos en general–, sin embargo, ello se hizo sin dife-
El escenario de las evaluaciones chilenas se complemen- renciarla de la educación particular con subvención estatal.
tó desde la década de los 90 con la introducción de las De este modo, el debilitamiento de la educación pública
pruebas internacionales TIMSS (1998, 2000), CIVED (1999), durante los gobiernos democráticos se expresó en 2012
LLECE-SERCE (1997, 2006), PISA (2001, 2006, 2009), ICCS en el hecho que sólo un 39% del alumnado asiste a una
(2008). La suscripción a estas evaluaciones puede ser com- escuela pública.
prendida en la década del 2000 bajo el marco de las ne- Recuperando el análisis de Michel Foucault de las formas
gociaciones que Chile llevó a cabo para incorporarse a la disciplinarias, podemos reconocer que la introducción de
OCDE en 2010. esta multiplicidad de herramientas de evaluación ha situa-
La medición continúa desarrollándose y masificándose do a la escuela y sus actores escolares en una especie de
en Chile. En la actualidad, prácticamente todos los acto- panóptico para regular sus comportamientos. No parece
res de las comunidades escolares deben rendir o pasar a casual que uno de los mayores incentivos previstos por la
través de sistemas de evaluación tendientes a determinar nueva Ley SEP sea la autonomía, entendida en sentido nega-

20 Novedades Educativas • Nº 258 • Junio 2012 Reflexión y Debate

Bouquet.indb 20 23/05/12 16:47

 tivo, es decir, como la liberación de controles por parte del
Estado. Se dispone una figura central (el Estado) en la cual
el examen disciplinario controla el desempeño de cada uno
de los actores educativos a través de un instrumental espe-
cífico. Este examen individualizado se convierte en un acto
rutinario, y al cual se está insertando a los docentes desde
la misma formación inicial en las universidades.3
Las miradas que la sociedad va construyendo sobre
las escuelas aparecen mediadas por el arsenal estatal de
evaluaciones, y la posterior divulgación interesada de los
medios de comunicación. Se instalan la desconfianza y la
sospecha sobre el valor de la escuela pública, amparadas
en las estadísticas que esterilizan la preeminencia de un or-
denamiento social de clase. La aproximación positivista go-
bierna el campo de las escuelas, disponiendo los incentivos
y castigos necesarios, siendo el SIMCE la condensación de
una visión de calidad.
El malestar en las escuelas se encarna en cada uno de los
actores, presionándolos hasta la enfermedad individual, bajo
la permanente amenaza de la desaparición –pérdida de la
condición de docente o alumno/a o expulsión–. La escuela,
en tanto institución, se precariza: la Ley SEP dispone la po-
sibilidad de su cierre, sea pública o privada, si no cumple los
estándares en los resultados del SIMCE.
Sin duda, las evaluaciones constituyen herramientas esen-
ciales para informarnos sobre la situación de nuestra edu-
cación. Chile cuenta con innumerables datos que han per-
mitido obtener información; clasificar o categorizar escuelas
y actores escolares; asignar y focalizar recursos; presionar
la oferta para generar mejoras; evaluar y dar rendición de
cuentas (Equipo Revista Docencia, 20009); guiar la investi-
gación académica. El riesgo es epistemológico en el sentido
de confundir el dato con la realidad, lo cual produce una
desconexión con el discurso y las vivencias en las escuelas.
Desde esta óptica, la pregunta por la pertinencia y represen-
tatividad de los datos es crucial.
Información
Adicional
Bibliografía
Carlson, B. (2000), “¿Qué nos enseñan las escuelas sobre la educación
de los niños pobres en Chile?”. Revista de la CEPAL Nº 72, 165-184.
Contreras, P. & F. Corbalán (2010), “¿Qué podemos esperar de la Ley de
Subvención Escolar Preferencial?”. Revista Docencia Nº 41, 5-15.
Equipo Revista Docencia (2009), “Estandarización educativa en Chile:
un peligroso hábito”. Revista Docencia Nº 38.
Foucault, M. (2002), Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Buenos
Aires, Siglo XXI.
Friedman, M. & R. Friedman (1983), Libertad de elegir, Buenos Aires, Orbis.
Inzunza H., J. (2009), “The evaluation of education in Chile: Two
opposing approaches”. Reporte de Chile para la Red IDEA Research Net-
work, en el marco del Seminario “Probando, probando, probando…”,
19 al 21 de febrero de 2009, México.
www.noveduc.com
Bouquet.indb 21
Lamentablemente, el efecto panóptico de la observación
permanente –que busca en el discurso el establecimiento
de procesos continuos de mejora en la escuelas y dar infor-
mación para la elección de las escuelas– ha provocado una
micropolítica de inseguridad.
Es relevante preguntarse por el destino de las escuelas
públicas (y particulares con subvención del Estado) donde
asisten los más pobres, que parecen ser impulsadas por una
energía centrípeta a concentrarse en una sola tarea: aumen-
tar la velocidad lectora –uno de los principales indicadores
promovidos por la Ley SEP–. La reducción curricular sigue
siendo una de las propuestas más sencillas para enfrentar la
desigualdad, aunque ello signifique al mismo tiempo aumen-
tar las brechas de los saberes y habilidades no considerados
por las evaluaciones.
¿Bastaría con situar un vigilante en la torre central para
legitimar el orden social? Las movilizaciones estudiantiles
parecen demostrar lo contrario, la mirada de los evaluados
se está tornando a los puntos ciegos del sistema. 
Notas
1. En educación superior significó la introducción de sistemas de credencia-
miento y acreditación de instituciones, desarrollados durante los últimos
20 años, que han establecido la necesidad del cumplimiento de ciertas
condiciones mínimas. En este artículo sólo nos centraremos en los ins-
trumentos evaluativos desarrollados para la educación escolar.
2. Los resultados del SIMCE, cuando pudieron controlarse los factores de
entrada, mostraron y siguen mostrando que la dependencia de las escue-
las –públicas, particulares subvencionadas por el Estado, o privadas– no
incide en los puntajes obtenidos. Lo que sigue explicando las diferencias
son las condiciones socioeconómicas de las familias. Este problema de
distribución de los puntajes habla más bien de la creciente desigualdad
estructural del país, aspecto que parece haber sido más bien descuidado
por la política pública al defender la idea de que, independientemente
de sus condiciones, las escuelas podían “hacerlo bien”. Ver estudio de
Carlson (2000).
3. Desde 2008 se realiza la Prueba INICIA, orientada a evaluar los conoci-
mientos de los estudiantes de pedagogía.
Inzunza, J. (2008), “La evaluación docente en Chile: institucionalización
y simulacro”. En Gindin, J., Sindicalismo docente en América Latina: ex-
periencias recientes en Bolivia, Perú, México, Chile y Argentina, Rosario,
Amsafe, 229-263.
Navarro, L. (2007), “Aseguramiento de la calidad de la gestión escolar
¿De qué estamos hablando?”. Revista Docencia Nº 31, 30-38.
Jorge Inzunza Higueras es psicólogo de la Universidad de Chile. Integrante
del Programa EPE (Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile).
Magister en Ciencias Humanas y Sociales (Universidad París X - Nanterre,
Francia). Estudiante del Doctorado en Educación (Universidad Estadual de
Campinas, Brasil). Ce.: j_inzunzah@hotmail.com
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23/05/12 16:47
 La “evaluación por resultados”
Nuevas políticas de evaluación docente
en los Estados Unidos
E
n los últimos 20 años, la evaluación docente
en los Estados Unidos ha pasado, de formar
parte de un proceso de desarrollo profe-
sional y supervisión, a ser considerada como la
medición del rendimiento de los alumnos a tra-
vés de exámenes. Bajo la influencia del sector
de negocios, el modelo de “calidad” que impera
actualmente es el del mejoramiento continuo a
través del control estadístico de la calidad del pro-
ducto. En esa lógica, la evaluación de docentes
se reduce al resultado de los exámenes de sus
alumnos. Este concepto de evaluación por resul-
tados ha sido promovido por filántropos como
Bill Gates, Eli Broad y otros y los Think Tanks que
los filántropos ayudan a financiar. Es también
una política apoyada por el sector corporativo y
por ambos partidos políticos de Estados Unidos
(Scott, 2009).
Aunque en los Estados Unidos la educación es descen-
tralizada, la implementación de ese modelo de evaluación
ha sido impuesto a través de presiones por parte del Go-
bierno federal y de su Departamento de Educación.1 Usan-
do $4.35 billones de dólares del Fondo de Recuperación y
Reinversión (el American Recovery and Reinvestment Act
of 2009),1 el Gobierno federal obligó a los Estados a com-
petir entre sí para recibir el dinero.2 Con base en las re-
comendaciones del Banco Mundial y del Fondo Monetario
Internacional, el Gobierno federal forzó a los Estados a mo-
dificar sus leyes estatales a cambio de recibir los fondos. Las
presiones se dirigieron, por ejemplo, a aumentar la cantidad
de escuelas charter y a usar los resultados de los exámenes
de los alumnos como medida para evaluar a los docentes.
Ahora bien, aun modificando su legislación, los Estados no
reciben en forma directa el dinero, sino que tienen que
competir entre sí para recibirlo (se trata de una cantidad
que puede llegar a $700 millones de dólares para el caso
de New York). De este modo, para poder estar en carrera
y ganar estos recursos monetarios, los Estados han debido
modificar sus leyes de tal manera que los docentes sean
evaluados a través del rendimiento de sus estudiantes.
Este nuevo sentido común sobre la evaluación docente
lleva años de construcción de la mano de filántropos del
22 Novedades Educativas • Nº 258 • Junio 2012
Bouquet.indb 22
Gary Anderson
sector privado y think tanks,3 aunque en la política oficial
recién se empezó en 2006, al incluir al “Fondo de Incentivos
para Docentes” (Teacher Incentive Fund) en el presupuesto
nacional. El American Recovery and Reinvestment Act de
2009 agregó otros $200 millones de dólares a la iniciativa.
La justificación de esta política fue la de crear una escala de
ingresos por mérito, de tal modo de, por un lado, incentivar
a los docentes a mejorar y, por otro, a dejar cesantes a
aquellos docentes que, de acuerdo con los resultados de
sus alumnos, no mostraran mejoría.
Los gremios docentes en general se ubican en contra de
estas políticas y se oponen a que se vinculen estas evalua-
ciones con los sueldos y con la permanencia en el cargo. En
los Estados donde los docentes no se encuentran agremia-
dos, estas políticas han avanzado mucho más. En Arizona,
por ejemplo, los distritos escolares consideran los resulta-
dos de los alumnos en los exámenes estandarizados para
evaluar a los directores, con un peso que oscila entre 33%
a 50% del total del puntaje de la evaluación. Más reciente-
mente en Nueva York, el gremio United Federation of Tea-
chers, en contra de los intereses de los propios docentes,
firmó un acuerdo con el distrito escolar de la ciudad para
permitir que los docentes sean evaluados por los resul-
tados de los exámenes de sus alumnos. El New York Times
publicó los resultados de cada docente, exponiendo a quie-
nes obtuvieron bajo puntaje. La tendencia de publicar los
resultados de cada docente en los periódicos agrega una
dimensión humillante a la evaluación. Parecería que la ame-
naza de ser humillado en público contribuyera a mejorar a
los docentes.
Una crítica a la evaluación por resultados es que los exá-
menes son poco confiables. En tanto exámenes de “valor
agregado,” supuestamente miden hasta qué punto el docen-
te pudo haber mejorado el rendimiento de sus alumnos en
un año escolar. Este cálculo de valor agregado se expresa
en un porcentaje. Varios investigadores han demostrado su
falta de confiabilidad y validez, sobre todo cuando son usa-
dos de una forma diferente a la que los diseñadores habían
contemplado (McCaffrey, 2004; Papey, 2011).
Otra crítica más filosófica de las evaluaciones por resul-
tados –tanto de escuelas como de docentes– es que con-
duce a lo que Jean François Lyotard llama la performatividad.
Según Lyotard, la performatividad pone énfasis sobre la
eficiencia del sistema. De esa manera, la meta del cono-
cimiento ya no es la verdad, la justicia, o alguna otra na-
rrativa propia del iluminismo, sino la eficiencia del sistema.
Reflexión y Debate
23/05/12 16:47
 Ball (2001) agrega que esta tendencia a la performatividad
promueve una cultura de la contabilidad o de auditoría en
las escuelas. El uso de sistemas de rendición de cuentas
por resultados tiende a producir lo que Ball (2001) llama la
fabricación y la disimulación. Por ejemplo, muchos Estados
han bajado el nivel del examen estatal con tal de tener más
alumnos con altos puntajes. Por otra parte, en un escenario
donde está en juego la elección de escuelas; éstas intentan
reclutar alumnos más “fáciles” de educar, dejando a los “di-
fíciles” para otras escuelas, aumentando así la probabilidad
de mejorar sus resultados. Incluso hay muchos casos do-
cumentados de docentes y directores de escuelas que han
modificado los resultados de los exámenes en secreto. Ball,
entonces, argumenta que una tendencia a la performativi-
dad resulta en una cultura de la performance, en la cual la
disimulación, la fabricación y la actuación reemplazan a las
prácticas más auténticas.
Ball (2001) señala que, en la cultura de la auditoría, este
tipo de evaluación ayuda a sostener una nueva forma de
poder que va reemplazando formas de vigilancia o de su-
pervisión directa. El poder, de acuerdo con este autor, se
ejerce a través de una constante demanda por lograr la
performance.
“(…) las bases de datos, las reuniones de evaluación,
la memoria anual, la elaboración de informes y de for-
mularios de promoción, las inspecciones, los juicios de
pares… Como estructura de vigilancia esto ni es mu-
cho ni es sólo eso; es como un flujo de desempeños
y acontecimientos que se producen continuamente; lo
cual es espectacular. Como en el panóptico, el tema de
hoy no es la certeza de estar siendo observados, sino
la incerteza e inestabilidad de estar siendo juzgados
de distintas maneras, por diferentes medios, mediante
diferentes agentes; por el ‘logro’ de la performance. Un
flujo de demandas cambiantes, expectativas e indica-
dores nos convierten en objetos de auditoría y de regis-
tro” (págs. 211-212).
Finalmente, la evaluación de resultados lleva a reducir
el currículo a la preparación de los alumnos para con-
testar preguntas de opción múltiple en exámenes estan-
darizados.
Hacia una evaluación docente
que incluya a los docentes
En la implementación de la evaluación por resultados se
utilizan múltiples argumentos. Uno muy frecuente es el que
se basa en criticar a los gremios por aguantar y hasta prote-
ger “malos” docentes, lo cual deriva en desacreditarlos. Sin
embargo, hay un modelo de evaluación docente que incluye
a los docentes y a sus gremios como evaluadores, y que ha
tenido éxito en Estados como Ohio, Maryland, y California.
Este modelo, que se denomina Peer-Assisted Review (Colabo-
ración y Evaluación entre pares), puede describirse según
Goldstein (2003) de la siguiente manera:
www.noveduc.com
Bouquet.indb 23
“Colaboración y Evaluación entre Pares utiliza ‘docen-
tes consultores’ (consulting teachers) para apoyar a
docentes nuevos y veteranos con dificultades y también
para realizar una evaluación sumativa de los docentes
que apoyan. Los docentes consultores reportan a un
panel compuesto de docentes y directores del distrito,
encabezado por el presidente del gremio y un admi-
nistrador de alto rango del distrito. El panel se reúne
varias veces al año. En estas reuniones, los docentes
consultores reportan sobre el progreso de los docentes
y hacen recomendaciones” (pág. 14).
Este modelo respeta los derechos de los docentes, gene-
ra desarrollo profesional, e identifica y deja en evidencia a
docentes que no deben estar en el aula.
En los Estados Unidos, la evaluación de docentes ya for-
ma parte de un sistema de rendición de cuentas que utiliza
como metáfora la evaluación de productos, igual que en el
campo de los negocios. Mientras que no cambie este sen-
tido común neoliberal, parecería conveniente que buscára-
mos formas de evaluación que incluyan a los decentes y a
sus gremios en el proceso. 
Notas
1. El Departamento de Educación sólo provee el 7% del presupuesto de la
educación. Por eso es tan interesante cómo ha logrado usar estos fondos
para conseguir que los Estados cambien sus leyes.
2. El American Recovery and Reinvestment Act of 2009 (ARRA) se trata de un
fondo de estímulo económico de recuperación y de reinversión, que fue
aprobado por el Congreso de Estados Unidos y promulgado como ley en
febrero de 2009 bajo la administración del presidente Barack Obama.
3. Los Think Tanks (traducidos como “usinas de pensamiento”) hacen refe-
rencia a grupos de expertos que generan conocimiento en el ámbito de
las ciencias sociales y que habitualmente están vinculados con laborato-
rios militares, empresas privadas, instituciones académicas o de otro tipo.
Elaboran análisis, justificaciones y/o recomendaciones políticas con una
orientación ideológica definida, que busca influir en la opinión pública.
4. Dieron el nombre Race to the Top (Carrera hacia la cumbre/cima) a esta
competición.
Información
Adicional
Bibliografía
Ball, S. (2001), “Performativities and fabrications in the education
economy: Towards the performative society”. In D. Gleason and C. Hus-
bands (eds.), The performing school: Managing, teaching and learning
in a performance culture, London, Routledge/Falmer.
Goldstein, J. (2007), “Distributed accountability: How district leaders
create structures to ensure teaching quality”, Journal of School Leader-
ship. 17, 504-536.
McCaffrey, D. (2004), Evaluating value-added models of teacher ac-
countability, Santa Monica, CA, Rand Corp.
Papey, J. (2011), “Different tests different answers: The stability of
teacher value-added estimates across outcome measures”, American
Educational Research Journal, 48(1), 163-193.
Scott, J. (2009), “The politics of venture philanthropy in charter school
policy and advocacy”, Educational Policy, 23(1), 106-136.
Gary Anderson es profesor de la Facultad de Cultura, Educación y Desa-
rrollo Humano en New York University (NYU). Ha sido docente y direc-
tor de escuela. Su último libro es Advocacy Leadership: Toward a Post-
Reform Agenda, publicado en 2009 por Routledge.
Novedades Educativas • Nº 258 • Junio 2012 23
23/05/12 16:47
 Evaluación, conocimiento
y cambio social
José Ignacio Rivas Flores y Analía Elizabeth Leite Méndez
H
a blar de evaluación hoy representa un
riesgo dados los distintos posicionamien-
tos sociales, políticos y educativos impli-
cados. Si bien en un momento se consideró una
apuesta progresista necesaria para el cambio
y la transformación de los sistemas educativos
(Stenhouse, 1987; Kushner, 2002; Simons, 1999,
etc.), actualmente está siendo colonizada por
el discurso neoliberal reinante, preocupado por
cuestiones bien diferentes.
Las políticas educativas actuales, diseñadas desde el neo-
liberalismo de forma inequívoca, incorporan la evaluación
como estrategia para afianzar los mecanismos de control
bajo la falsa presunción de eficacia y de rentabilidad.
Desde el ámbito español y europeo, en el que nos halla-
mos los autores, es rara la institución educativa que no pa-
dece (en el sentido mórbido del término) procesos con-
tinuos de evaluación que, dada su magnitud, pero sobre
todo su inconsistencia epistemológica, política y moral, se
convierten en inútiles para aquello que se suponen que
fueron pensados. En primer lugar, porque los destinatarios
de los procesos de evaluación rara vez son los propios
implicados, sino las instancias administrativas o, como mu-
cho, gestoras de las instituciones. En segundo lugar, porque
difícilmente un gestor, administrador o inspector puede
manejar la ingente cantidad de información que se pro-
duce. En tercer lugar, porque dicha información suele ser
de carácter meramente descriptiva y superficial, más pre-
ocupada por verificar el grado de cumplimiento con las
pautas establecidas que por comprender el proceso que
vive la institución. Desgraciadamente, desde nuestro pun-
to de vista, esta perspectiva no es muy diferente de cómo
está diseñada la evaluación de los aprendizajes escolares
(Álvarez Méndez, 2008).
Esto representa pensar la evaluación exclusivamente en
términos de control, eficacia, rendimiento, etc., con poco
énfasis en la comprensión y la transformación de las prác-
ticas educativas y de la vida institucional de los centros, lo
cual supone la colonización del espacio educativo que le
corresponde, con el consiguiente desplazamiento o aniqui-
lación de posiciones que atiendan a la complejidad, a los
procesos, a las experiencias de los sujetos, etcétera. Por
24 Novedades Educativas • Nº 258 • Junio 2012
Bouquet.indb 24
tanto, se hace necesario pensar cómo recuperar el signifi-
cado de la evaluación desde un sentido educativo antes que
administrativo, lo cual representa una apuesta ideológica,
política y cultural relevante en conflicto con las posicio-
nes hegemónicas. Esto supone desplazar el punto de mira
desde las regulaciones a las instituciones. Esto es, debemos
recuperar el sentido de la evaluación desde los significados
propios de las instituciones educativas y lo que son sus fi-
nalidades sociales construidas históricamente en contextos
determinados. Así, los criterios deben emerger desde el in-
terior de los centros, de las aulas escolares y de los propios
protagonistas.
La evaluación, desde este punto de vista, es un proce-
so de conocimiento. O, si se quiere, de auto-conocimiento,
ya que implica directamente a los actores institucionales y
contextuales y los modos como interpretan su actuación
en los escenarios escolares. En cuanto posición epistemo-
lógica, por tanto, nos obliga a adoptar una posición deter-
minada sobre qué es y cómo se produce este conocimiento.
La posición neoliberal dominante se sitúa en el tradicional
punto de vista racional-positivista, entendiendo como tal el
conjunto de verdades establecidas desde lógicas externas.
Estas bien pueden ser la científica, pero también, en térmi-
nos weberianos, su derivación burocrática-administrativa,
magnificada como factor objetivo establecido para la regu-
lación de las relaciones sociales. Esta última es el caso que
nos ocupa.
La posición en la que nos situamos para una mirada con-
trahegemónica es de tipo constructivista, entendiendo que
el conocimiento necesario para la transformación de los
centros escolares es el que se elabora desde la acción de
los participantes y su comprensión de los marcos insti-
tucionales y los procesos educativos que tienen lugar. La
evaluación adquiere un significado relevante cuando está
pensada desde y para los sujetos participantes y no para
los controles burocráticos-administrativos que pretenden
guiar la acción de lo público, en un rictus de incoherencia
política y epistemológica.
Esto no obvia, ni es nuestra intención hacerlo, los ne-
cesarios procesos democráticos de control a los que
todas las instituciones deben someterse como una exi-
gencia moral de su propia acción y funcionalidad social.
Si bien a menudo esta obligación ciudadana es utilizada
como discurso de legitimación del control burocrático,
poco o nada tienen que ver uno con el otro. Parten de
distintas formas de entender la vida pública y la partici-
Reflexión y Debate
23/05/12 16:47
 pación política, si bien no queremos entrar ahora en esta
discusión.
Podemos hablar de tres dimensiones desde la cuales
situar nuestra posición acerca de la evaluación y que de-
sarrollan esta perspectiva político-epistemológica en que
nos movemos. La primera, como ya hemos señalado, es el
sentido de la institución educativa objeto de evaluación; la
segunda hace referencia a las estrategias que desarrollan
esta perspectiva (estas son consecuencia de la posición
que adoptamos y no son, como a menudo se plantea, el
núcleo de la evaluación); la tercera también la hemos men-
cionado y es la idea de conocimiento desde la que afron-
tamos el debate.
El sentido de lo institucional
Vivimos una cierta naturalización de las perspectivas
conservadoras en las instituciones educativas, establecidas
como únicos procesos y procedimientos que son absoluta-
mente contingentes y fruto de opciones políticas y cultu-
rales. Solo desde esta naturalización podemos entender la
justificación social de la que gozan las actuaciones macro-
políticas desarrolladas desde los ámbitos de decisión, tanto
locales como nacionales o internacionales. La línea de pen-
samiento que lo justifica, a grandes brochazos, plantea que
este “modo de ser” institucional es el único posible, ya que
responde a principios racionales y científicos y además está
legitimado democráticamente por los órganos de represen-
tación del Estado.
Si bien el cuerpo académico elabora teorías que ava-
larían otras actuaciones diferentes, la configuración de la
cotidianidad de la vida institucional actúa con su lógica es-
tablecida, al margen de aquellas, producto de su proceso
de constitución socio-histórica (Rivas y Leite, 2010; Po-
pkewitz, 2009). Son justamente las prácticas que respon-
den a este proceso constitutivo y, en menor medida, a las
teorías educativas y psicológicas, las que van configurando
las actuaciones y los modos de hacer en la institución. Este
proceso constitutivo responde a un modelo social de cor-
te liberal y racional (Narbona y Rivas, 2007). Los procesos
evaluativos en este marco institucional son congruentes
con esta cotidianidad instituida, al igual que con las lógicas
neoliberales al uso, tal como comentábamos al principio.
Entendida la institución de este modo, la evaluación sola-
mente establece criterios acerca de su adecuación a la ruta
trazada, aportando indicaciones de los ajustes necesarios,
pero sin que se pueda establecer ninguna ruptura profunda
de la naturalización instituida.
La evaluación actúa, en este sentido, como técnica o
estrategia legitimadora de la acción política, encaminada a
mantener, por así decir, el orden instituido. Sólo en el caso
en que se entre en el corazón de la institución, revisando
sus finalidades, su sentido y las prácticas sociales, políticas
y culturales que desarrolla, sería posible una transforma-
ción real de la institución y del sistema educativo. Pero
esto sería plantear otra agenda distinta a la actualmente
en uso, tanto desde la perspectiva académica como políti-
co-administrativa.
www.noveduc.com
Bouquet.indb 25
Hay, según esto, dos posibilidades; por un lado, encon-
tramos mucho de profecía autocumplida en la evaluación
institucional, especialmente si tenemos en cuenta el tipo
de prácticas que caracterizan la política europea hoy. Se
busca aquello que ya está definido de antemano. La otra
opción supone entender la institución desde su contin-
gencia histórica, como constructo social y, por tanto,
como parte de la dinámica misma de constitución de la
sociedad. De este modo, la evaluación orienta e ilumi-
na la constitución institucional y, por tanto, posibilita su
transformación. Desde la primera visión los objetivos son
externos, establecidos desde agentes ajenos y con inte-
reses diferentes, que sólo buscan “controlar” el producto
final. La segunda genera sus propios fines desde la nego-
ciación de significaciones que se están construyendo en
el interior.
Tomando como ejemplo algunas evaluaciones bien co-
nocidas, el primero, que podemos calificar de enfoque
técnico-positivista, sería el que tiene lugar en evaluaciones
como PISA, donde se produce una internacionalización de
la naturalización mencionada, homogeneizando una reali-
dad que no lo es en absoluto, para establecer rankings que
sitúan a cada sistema escolar de acuerdo con una forma
establecida de “hacer las cosas”; de pensar lo educativo y
lo escolar. El otro enfoque, por desgracia, no goza de su-
ficiente implantación como para tener nombres propios.
En cualquier caso, se pone en evidencia la diferencia entre
los modelos.
Las estrategias de evaluación
Si tenemos en cuenta el enfoque técnico dominante, la
importancia de las estrategias y su papel en el desarrollo
del juego simbólico que se establece es bastante evidente.
Contribuyen de forma significativa a generar la imagen de
neutralidad técnica capaz de hacer creíble la naturalización
anterior. Lo que no se presenta tan claro es el carácter de
construcción ideológica, política y cultural que representa
cualquier instrumento que se tenga a bien utilizar. El in-
forme PISA, por no salirnos del ejemplo, pone un especial
énfasis en su instrumento de evaluación y en su aparente
carencia de valores culturales. Lo cual, en el ámbito del pen-
samiento y de la educación, es un planteamiento bastante
falaz, por no hablar de intento vano. Desde nuestro punto
de vista, además, ni siquiera es deseable.
Es necesario, también en este caso, redefinir el sentido
de las herramientas en pro de procedimientos que inci-
dan en el mundo interno de las instituciones escolares y
educativas. Esto significa que es desde dentro de la propia
institución como tienen que generarse los mecanismos y
los sistemas que vayan elaborando las estrategias, méto-
dos y mecanismos por los cuales se pueda hacer la evalua-
ción. Los centros escolares cuentan con mecanismos de
producción de conocimiento propio, sobre ellos mismos,
que son los únicos capaces de dar cuenta de los signifi-
cados propios. Hablamos de estrategias de participación,
procesos de comunicación entre los sujetos, modos ins-
tituidos de relación, de colaboración o de conflicto, que
Novedades Educativas • Nº 258 • Junio 2012 25
23/05/12 16:47
 constituyen la vida institucional. Las herramientas ajenas
a estas dinámicas, sin duda, subvierten el orden natural de
la vida institucional, por lo que transforman y tergiversan
sus resultados.
El conocimiento implicado
Esta dimensión tiene un lugar central en la comprensión
de la evaluación y ya nos referimos a ella en un primer
momento. Cuando hablamos de conocimiento, más allá de
la perspectiva epistemológica de la que antes dejábamos
constancia, hablamos de la diferencia entre dato, informa-
ción y significado. Una cosa es el dato que se produce, otra
cosa es cómo ese dato tiene un sentido en un contexto y,
por lo tanto, se convierte en información, y otra cosa es
cómo le otorgamos significado a esa información, remitién-
dola a los marcos y a los sistemas de pensamiento en que
se han producido. Todas ellos son dimensiones necesarias
a considerar. Así, los datos no son más los componentes
analíticos que ponen en marcha procesos de discusión y
debate, etc., que producen significados de acuerdo con las
posiciones relativas que ocupan los sujetos, con sus biogra-
fías propias, con la historia institucional, etcétera. En este
sentido, nos alejamos de la ficción “dato objetivo” buscado
insistentemente desde el paradigma técnico-positivista. El
conocimiento es construido desde la realidad peculiar y
única de cada escenario, si bien todas ellas forman parte de
un sistema holístico.
Un segundo aspecto de esta dimensión es la considera-
ción del conocimiento como una producción colectiva. O,
si se quiere, producto de un proceso colectivo de cons-
trucción. Se rompe también de este modo con la tradición
individualista propia del paradigma técnico-positivista. La
institución escolar se nos presenta como un marco cultu-
ral complejo y único, construido histórica y públicamente
tanto por el conjunto de actores que intervienen directa-
mente, como por el conjunto de redes de significados que
se generan a partir de aquí. La educación, estrictamente,
es un problema de la sociedad y no sólo de un grupo par-
ticular de sujetos. Esto abre la perspectiva a considerar la
institución escolar como una cuestión pública y comparti-
da. Preguntarnos sobre el sentido de la escuela, evaluar su
funcionamiento, es preguntarnos acerca del sentido mismo
de la sociedad y del modo como resuelve sus necesidades
básicas; evaluar el funcionamiento de una escuela es cues-
tionarse sobre las dinámicas sociales y las relaciones que se
generan en el seno de la sociedad.
En este sentido, educativamente tampoco tiene sentido
hablar de evaluación escolar (de los resultados del apren-
dizaje del alumno) en términos estrictamente individuales:
qué ha aprendido un individuo a lo largo de un proceso
educativo. Antes bien, dar cuenta de este aprendizaje es
también dar cuenta de los escenarios en que se ha produ-

PISA - Resultados 2009

PISA (Program for International Student Assessment) es un ejemplo de la tendencia a naturalizar las perspectivas
conservadoras en asuntos educativos que justifica las actuaciones macropolíticas desarrolladas desde los
ámbitos de decisión, tanto locales como nacionales o internacionales.

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 cido, el colectivo que lo ha generado, las tradiciones en las
que se asienta, etcétera.Y, por supuesto, también del proce-
so de apropiación de estos aprendizajes.
Una última cuestión relativa a esta dimensión, implícita en
lo que llevamos explicado hasta el momento, es el carácter
público de este conocimiento. Es decir, la construcción de
sentido que tiene lugar en una institución escolar y la eva-
luación que hacemos de este proceso deben ser sometidas
al escrutinio público de la sociedad, ya que forman parte de
su proyecto histórico y de su responsabilidad colectiva. Por
tanto, si bien la evaluación supone un proceso de conoci-
miento interno de la institución escolar, peculiar y contin-
gente, como venimos diciendo, también tiene una dimen-
sión pública irrenunciable. Este aspecto, desgraciadamente,
a veces es olvidado o cuestionado, produciéndose un cierre
institucional que provoca endogamia y niega la posibilidad
de transformación de la institución.Toda evaluación debería
contribuir, de una forma u otra, al debate público necesario
sobre la educación. Este es el único modo de entender la
educación desde una posición democrática participativa y
no simplemente como una cuestión técnica, o un problema
de los profesionales que trabajan en ella.
En síntesis, con estas tres dimensiones planteamos la
evaluación como un proceso crítico de conocimiento de
las instituciones educativas, a la vez que vinculada con el
reconocimiento del conflicto y de la diferencia como con-
diciones institucionales básicas. Hablamos de una posición
crítica en la medida en que es interpretada desde los mar-
cos intelectuales y cognitivos de los colectivos implicados,
pero a su vez poniéndolos en cuestión. De esta forma pone
en valor el conocimiento cotidiano, a la vez que lo interroga.
De este modo provoca el cambio o el avance de ese colec-
tivo y de su institución y, por tanto, de los marcos sociales
en los que se ubica. No es posible pensar el conocimiento
y la evaluación al margen de la transformación y el cambio
social que constituye el marco referencial último sobre el
que establecer las finalidades.
Información
Adicional
Bibliografía
Álvarez Méndez, Juan Manuel (2008), Evaluar para conocer, examinar
para excluir, Madrid, Morata.
Díaz Narbona, Inmaculada y Rivas Flores, José Ignacio (2007), Un nuevo
modelo de mujeres africanas: el proyecto educativo colonial en el África oc-
cidental francesa, Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas.
Kushner, Saville (2002), Personalizar la evaluación, Madrid, Morata.
Popkewitz, Thomas S. (2009), El cosmopolitismo y la era de la reforma
escolar: la ciencia, la educación y la construcción de la sociedad mediante
la construcción de la infancia, Madrid, Morata.
Rivas Flores, José Ignacio y Leite Méndez, Analía Elizabeth (2010), “The
Empire Strikes Back: Rediscovering the technical logic in the european uni-
versity system”. En: Paraskeva, João (coord.), Unaccomplished Utopia: Neo
Conservative Dismantling of Public Higher Education in European Union,
Rotterdam / Boston / Taipei, Sense Publisher, 131-147.
Simons, Helen (1999), Evaluación democrática de instituciones escola-
res: la política y el proceso de evaluación, Madrid, Morata.
www.noveduc.com
Bouquet.indb 27
Por otro lado, estableciendo un último elemento de re-
flexión, la evaluación, entendida desde esta posición crítica,
comprensiva y transformadora, garantiza el reconocimiento
de la diferencia y del conflicto en el seno de las institu-
ciones, ya que cuestiona la homogeneidad y la generaliza-
ción. La realidad institucional se compone de un conjunto
de grupos, a veces complementarios, a veces cooperativos,
pero a menudo también diversos en planteamientos, puntos
de vista y modos de actuación. Esta diferencia es reducida
a una desviación inevitable, que nos da una idea de la dis-
persión existente, pero que no explica el modo en que ac-
túa en la construcción institucional colectiva. La evaluación
crítica reconoce y valora la diferencia como componente
fundamental y necesario. En este sentido, tiene un valor de-
mocrático en la medida que permite y alienta el encuentro
entre las distintas voces que existen dentro de la institución
desde el respeto y la paridad.
Hemos querido en estas líneas plantear algunas ruptu-
ras que nos parecen necesarias en los sistemas educati-
vos, en relación con la evaluación y su funcionalidad en
las políticas actuales. Evaluación entendida, en este caso,
desde un punto de vista complejo y diverso, que abarca
tanto una visión institucional como la evaluación de los
aprendizajes en el caso del alumnado. Estamos hablando
de un mismo proceso que se concreta en aspectos distin-
tos de acuerdo con la separación por niveles de inclusión
de los sistemas implicados en la educación. En todos los
casos, la evaluación es un proceso de conocimiento que,
en la medida en que se implica con las dinámicas internas
de los colectivos involucrados, crea condiciones para la
transformación y el cambio de la institución escolar y, por
ende, de la sociedad. 
Stenhouse, Lawrence (1987), La investigación como base de la ense-
ñanza, Madrid, Morata.
José Ignacio Rivas Flores es catedrático (Departamento de Didáctica y Or-
ganización, Universidad de Málaga). Doctor en Ciencias de la Educación
(Universidad de Málaga). Coordina el grupo de Investigación ProCIE: Profe-
sorado, Cultura e Institución Educativa. Coordina y asesora diversos proyec-
tos de investigación en la Argentina y México. Sus publicaciones abarcan
los campos temáticos de la organización escolar, el desarrollo profesional
docente, metodología de investigación cualitativa y política educativa.
Analía Leite Méndez es profesora (Universidad de Málaga). Doctora en
Educación e Investigadora del Grupo HUM619 “Profesorado, Cultura e Ins-
titución educativa” del Plan Andaluz de Investigación de la Junta de Anda-
lucía. Sus temas de investigación están centrados en la identidad profesio-
nal, comunidad educativa y narrativa biográfica.
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23/05/12 16:47
 La narrativa como recurso en la
enseñanza de la evaluación educativa
L
a autora presenta algunos argumentos des-
de la teoría y la propia experiencia que des-
tacan el valor de la narrativa para abordar
problemáticas del campo de la evaluación edu-
cativa.
Hace muchos años hemos incorporado la narrativa a
nuestras prácticas de enseñanza de la evaluación, tanto en
las carreras de grado y posgrado, como en talleres con do-
centes que han formado parte de nuestros Proyectos de
Extensión. En general, con excelente acogida por parte de
los estudiantes y participantes de esos espacios. Esto se
manifiesta no solo en las miradas y gestos que se perciben
durante el relato, sino, muy especialmente, cuando, al conti-
nuar con el desarrollo del curso, vemos que recuperan, una
y otra vez, imágenes, circunstancias, personajes y relaciones
que han podido establecer al escuchar esas historias o, des-
pués, ante la presentación de nuevos conceptos o catego-
rías. Se nos hace evidente, entonces, que algo del orden del
aprendizaje se ha producido en clase, que ocurrió algo que
facilitó la comprensión y habilitó tejer, en el interior del
grupo, redes de significados en torno a esas ideas. Más aún,
tiempo después, en ocasión de otros encuentros, surgen
ejemplos asociados a esas historias… ¿Por qué? ¿Cuál es
su valor? ¿Qué tiene que ver el uso de este recurso con la
evaluación educativa?
Por supuesto que su empleo, en el campo de la educa-
ción, no es algo nuevo. Ya J. Bruner (1997), H. McEwan y
K. Egan (1998), D. Finkel (2000), por citar solo a algunos
de los que han escrito sobre el tema, argumentaron sobre
sus aportes en el interior de los procesos de enseñanza
y aprendizaje que ocurren en las instituciones educativas.
Hago esta especificación porque todos reconoceríamos el
valor de los cuentos que, cuando niños, nos contaban los
adultos y nos enseñaban, a través de ellos, a conocer e ima-
ginar lo lejano, lo extraño, lo mágico, el mundo. Compar-
to con los autores citados la importancia del relato como
facilitador de la comunicación y comprensión de concep-
tos de cierto grado de generalidad y abstracción, enfoques
teóricos y categorías de análisis. En este artículo, pretendo
mostrar algunos argumentos que sostengan la especificidad
28 Novedades Educativas • Nº 258 • Junio 2012
Bouquet.indb 28
Susana Celman
de su utilización para trabajar problemáticas del campo de
la evaluación educativa.
La evaluación educativa y sus metáforas
Sostengo que es posible concebir a la evaluación educa-
tiva como una acción provocativa; generadora de procesos
que se desatan en situación; artesanal en su construcción;
que convoca la participación de sujetos y aprendizajes signifi-
cativos. Veamos brevemente cada uno de ellos para intentar
hilvanar razones que den cuenta de su relación con las na-
rrativas como propuesta de enseñanza.
La evaluación educativa es provocativa porque, lejos
de ser concebida como punto final de un proceso –de
enseñanzas y aprendizajes– desencadena, en su transcurso,
relaciones con el conocimiento que dan origen a nuevos
aprendizajes. Si en un grupo escolar, docentes y alumnos
evalúan lo que va ocurriendo, como intercambios cons-
tructivos de significados referidos a ¿qué se está intentan-
do conocer?, ¿por qué eso tiene valor educativo?, ¿cómo
trabajan con ese tema objeto de conocimiento?, ¿qué ha-
cen con él?, ¿con qué lo relacionan?, etc., entonces esa eva-
luación es educativa, porque en y con ella se aprende, y es
provocativa porque desata, justamente, esos aprendizajes
que intentan dar cuenta de cómo y por qué enseñamos
lo que enseñamos y los alumnos aprenden, de forma he-
terogénea, pese a asistir a una misma clase. La evaluación
educativa se propone dilucidar estos procesos en su rela-
ción compleja.
Estas acciones intencionales se construyen en situación,
en cada aula de las instituciones educativas y fuera de ellas,
en la red de intercambios entre sujetos, historias, culturas.
Ni todas las escuelas son lo mismo, ni todos los profeso-
res ejercen su oficio de la misma manera, ni los grupos de
estudiantes son la réplica de los anteriores ni permanecen
tal como eran a principios de año. Por eso, cada propues-
ta evaluativa, si pretende comprender lo que allí sucede, si
aspira a ser pertinente a los propósitos educativos y a los
procesos que se generaron en ese grupo, con las interven-
ciones de esos sujetos, en ese tiempo signado por esos acon-
tecimientos, entonces no puede ser, ni en su contenido ni
en su formato, algo estándar, algo general, algo que se repite
año tras año. Debería partir –al decir Charles Hadji,1 citado
en el texto de Alicia Bertoni, Marta Teobaldo y Margarita
Reflexión y Debate
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 Poggi (1996)– de una lectura guiada de la realidad, de esa
realidad que se pretende evaluar.
Por lo antes dicho, también es artesanal. Esta categoría,
incorporada ya en mis escritos anteriores (Celman, Susana;
1998; 2003; 2011) y de manera magistral en El artesano de
Richard Sennett (2009), intenta, a través de la metáfora, re-
cuperar el juego que ocurre en las prácticas, entre las ideas
previas de quien tiene a su cargo la tarea de evaluar, los refe-
rentes y criterios desde los que actúa, los rasgos de su oficio
y lo que emerge en ese mismo proceso evaluativo, en el en-
cuentro con el otro que intenta aprender y, por ello, es sujeto
y no objeto de la evaluación. Este juego de interacciones no
depende solo de quienes son los que lo juegan, sino también
de otras variables (la disciplina científica, la materia, el tema,
la escuela en su contexto geográfico, social y cultural). Para
cada una de estas situaciones, habrá que construir la eva-
luación particular que nos permita emitir el juicio de valor
acerca de lo que se conoce y aprende en ella.
Es en ese marco donde creo que cobra protagonismo la
participación de los sujetos –en particular los docentes
y los estudiantes– para acordar el encuadre posible que
opere como dispositivo que favorezca un aprendizaje sig-
nificativo. Si bien desde un punto de vista teórico podemos
recuperar los aportes de las teorías del aprendizaje que es-
tudian la comprensión como procesos de índole predomi-
nantemente “mental”, que incluye la organización de redes
de relaciones conceptuales, me gustaría referirme a otra
vertiente de este concepto: aquella que intenta definir lo
significativo desde la perspectiva de los sujetos sociocultu-
rales. Así, algo es significativo no solo porque se aprende a
través de entablar relaciones no arbitrarias desde el punto
de vista lógico o epistemológico, sino que también es signifi-
cativo para esa persona o grupo, porque forma parte de sus
necesidades e intereses, les importa en cuanto elemento de
su propia cultura, lo necesitan para la continuidad, el cono-
cimiento o la transformación de su vida. Entonces, la eva-
luación educativa propone habilitar la palabra para que sean
los propios sujetos, alumnos y docentes, quienes realicen
el diseño de las herramientas evaluativas que den cuenta
de esos procesos idiosincrásicos, discutan sus intenciona-
lidades y sentidos, analicen la información que les aporta
y realicen sus propios juicios de valor con respecto a las
tareas que los convocan: enseñar y aprender.
¿Por qué sostener, en este enfoque,
el valor de la narrativa como recurso
didáctico y expresión pedagógica?
Si acordamos concebir la evaluación educativa en los
términos enunciados en el apartado anterior, entonces, es
posible sostener la coherencia y pertenencia de la narrativa
como herramienta didáctica y como expresión pedagógica.
Por el contrario, si pensáramos la evaluación desde otras
metáforas –medición, control, rendición de cuenta, acredi-
tación–, me parece difícil de sostener la inclusión de este
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recurso en la enseñanza. Esto deviene de la coincidencia
que encuentro entre el sentido de la evaluación educativa
como proceso de construcción intersubjetiva y el relato
como dispositivo didáctico que convoca a la inclusión de
los sujetos al recrearlo.
Si afirmamos que la evaluación educativa implica de un
modo constitutivo la interpretación como eje central de este
proceso complejo, el uso de los relatos o de la narrativa
parece operar como un espacio propicio para habilitar la
comprensión acerca de las raigambres históricas y cultura-
les de los enfoques y conceptos y, también, la participación
de los sujetos.
Las historias siempre se sitúan en tiempos y espacios
determinados, pero cobran otros sentidos cuando se las
evoca desde el presente. Del mismo modo, en la evaluación
educativa, tal como la concibo y la enseño, los conceptos y
definiciones nacidos en contextos culturales lejanos en el
tiempo forman parte del campo semántico actual, pero, al
volver a pensarlos en otra espacialidad y temporalidad, se
vuelven a pensar y resignificar.
Hoy, como hace décadas, se usa, en los ámbitos esco-
lares, “examen”, “medición”, “control”, “verificación”, como
sinónimos de “evaluación”, pero quienes lo enuncian car-
gan a estas palabras de significados que no son idénticos
absolutamente a los que les otorgaron y nombraron así la
evaluación en otros tiempos. Por eso es siempre impor-
tante preguntarnos, una y otra vez, de qué hablamos cuando
hablamos de evaluación.
En este momento del artículo, siento la necesidad de
contar una historia personal que suelo enlazar con otra
escrita por Eduardo Galeano 2 y que, quienes han sido mis
alumnos, seguramente recuerdan. En una oportunidad, al
finalizar un taller de educadores, uno de los participantes
formula una pregunta acerca de “¿qué son los contenidos?”.
Ante este interrogante, dudo si lo que esta colega me está
solicitando es una definición enciclopédica o mi propia in-
terpretación acerca de este concepto. Termina la clase y
prometo retomar el tema el próximo encuentro. Tenía que
resolver con qué estrategia didáctica abordaríamos la cues-
tión y clarificar, en la medida de lo posible, cuál es el núcleo
duro implícito en la significación central de dicho concepto.
Revisé la bibliografía especializada y concluí que los conte-
nidos educativos son parte del acervo cultural de la huma-
nidad que se seleccionan en cada campo disciplinar como
valiosos para ser enseñados y aprendidos en la escuela.
Al mismo tiempo, tenía en claro que la enseñanza de este
objeto no quería hacerla mediante la presentación de las
definiciones de los autores y enunciaciones teóricas, sino
plantearla a través de un relato que les permitiera ingre-
sar a su interpretación otro lugar. ¡Ahí aparece la historia!
Recordé que, a poco de fallecer mi madre, encontré en el
fondo de un ropero un paquete que contenía los manteles
de su ajuar, bordados, almidonados y planchados. Cada uno
de ellos tenía una tarjeta escrita de su puño y letra con una
dedicatoria para sus hijos y nietas. Fue todo un impacto.
Con los manteles en la mano pensé ¿qué voy a hacer yo
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 con esto…?, ¿y qué van a hacer mis hijas con este legado
de otra época? Luego, más tranquila, me di cuenta de que
cada una debía decidir esta cuestión, y que mi papel sólo
era ser vehículo de dicho legado, actuar la transferencia y
dejarlas en libertad. La historia termina con que mis hijas, y
yo misma, nos apropiamos de estos objetos que en nues-
tras casas se transformaron en cortinas, carpetas y vestidos.
Los manteles del ajuar materno contenían, seguramente en
forma metafórica, la idea de “la familia reunida en torno a la
mesa familiar” y que, por ello, mi madre no sólo conservó
sino también intentó que, a su muerte, no se perdiera. Del
mismo modo, en manos de los docentes, los contenidos
curriculares se retoman, seleccionan y transforman para
adecuarlos a otros contextos, con nuevas significaciones
nacidas de sus herederos. Es allí en donde esta historia se
conecta con la del alfarero de Galeano.
En el proceso de iniciación de un aprendiz, el viejo maes-
tro le ofrece su mejor pieza como ofrenda de traspaso, no
sólo de un oficio, sino de un modo de trabajar y crear a
partir de la tierra. El joven, en lugar de preservarla intacta, la
deja caer de sus manos y estallar en el suelo. Recoge luego
los pedacitos y construye con ellos una nueva pieza. En am-
bos relatos, el acervo cultural, como contenido valorado de
las anteriores generaciones, se dona para ser conservado a
través de la recreación de los más jóvenes.
Mediante estas narrativas fue sencillo comprender el
tema de los contenidos formando parte del currículo y de
la planificación educativa como aquello que reciben los do-
centes con la finalidad de ser enseñado, ejerciendo su auto-
nomía al tomarlos para educar a sus estudiantes.
La narración de “los manteles de la abuela” y “el alfarero”
forma parte del enfoque pedagógico que, de algún modo, he
construido en estos años de docencia. Expresa, en su sin-
gularidad, la idea de la autonomía de los sujetos educativos
en sus relaciones con el conocimiento y, al mismo tiempo,
sus condicionamientos como sujetos sociales y epistémi-
cos, integrantes de una cultura y una historia siempre re-
pensadas.
La evaluación educativa nos ofrece la posibilidad de co-
nocer y comprender, reflexiva y críticamente, los procesos
Información
Adicional
Bibliografía
Bain, Ken (2007), Lo que hacen los mejores profesores universitarios,
España, Universidad de Valencia, PUV.
Bertoni, Alicia; Teobaldo, Marta y Poggi, Margarita (1996), La eva-
luación. Nuevos significados para una práctica compleja, Buenos Ai-
res, Kapelusz.
Bruner, Jerome (1997), La educación puerta de la cultura, Madrid, Visor.
Celman, Susana (1998), “¿Es posible mejorar la evaluación y transfor-
marla en herramienta de conocimiento?”. En: Camillioni, A. y otros, La eva-
luación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Bue-
nos Aires, Paidós.
Celman, Susana (2003), “Sujetos y objetos en la evaluación universita-
ria”. En revista Alternativas Educativas Nº 32, UNSL.
Celman, Susana (2011), “Atando cabos y soltando amarras. Una mi-
rada sobre la evaluación universitaria a 15 años de la sanción de la Ley
30 Novedades Educativas • Nº 258 • Junio 2012
Bouquet.indb 30
del enseñar y del aprender, en relación dialéctica para trans-
formar la praxis educativa… Y es desde la narrativa que
parecen favorecerse estos procesos.
Un alto antes del final abierto
Con toda intención, este artículo escrito para un dos-
sier, que supongo llegará a maestros y profesores que ha-
bitan las instituciones educativas en diferentes contextos,
fue contado en clave narrativa. Esto tuvo que ver con una
decisión inicial en torno a elegir el tema –contenidos– y el
modo –comunicación didáctica– en que iba a ser realiza-
do. Con toda intención, relaté dos historias y mostré sus
conexiones a fin de transparentar que la narrativa, como
dispositivo didáctico, puede consistir en historias persona-
les, recuerdos de otros, cuentos literarios, presentación de
casos. Con toda intención, me propuse abrir una hendija
para abordar, mediante casos singulares, marcos teóricos
de referencia general de la evaluación educativa, tal como
la interpreto.
Sólo me resta una nota final y tiene que ver con una ad-
vertencia. Creo que la narrativa y la evaluación educativa no
deberían ser un instrumento más que los profesores tomen
al azar dentro de la reserva de recursos técnicos disponi-
bles para la tarea de enseñar. Estoy convencida de que su
valor depende de la propuesta didáctica y del enfoque pe-
dagógico en que se insertan. Por ello, es importante tener
claras las razones pedagógicas que sustentan la elección. En
los casos abordados aquí, deseaba mostrar cómo se posibi-
lita la tarea de conocer y evaluar a través de las interpreta-
ciones de los sujetos involucrados. Cómo son los docentes
y los alumnos quienes, al enseñar y al aprender, cargan de
significación sus acciones estableciendo las relaciones. En
tal sentido, las narrativas son un recurso para activarlas y la
evaluación educativa una herramienta para conocerlas. 
Notas
1. Hadji, Charles (1992), L’ evaluation des actions ‘educatives, París, PUF.
2. Galeano, Eduardo (2003), “Ventanas sobre la memoria”, en Las palabras
andantes, Buenos Aires, Siglo XXI.
de Educación Superior en Argentina”. Simposio Pensar la Universidad en
sus contextos. Perspectivas evaluativas, Paraná, Facultad de Ciencias de la
Educación, UNER.
Finkel, Don (2000), Dar clase con la boca cerrada, España, Sfp SUV.
Universidad de Valencia.
McEwan, Hunter y Egan, Kieran (1998), La narrativa en la enseñanza, el
aprendizaje y la investigación, Buenos Aires, Amorrortu.
Sennett, Richard (2009), El artesano, Barcelona, Anagrama.
Susana Celman es especialista en Educación. Investigadora en temas de
evaluación y políticas educativas. Titular de la cátedra Evaluación Educativa
(Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos).
Docente a cargo de seminarios de posgrado en universidades nacionales
y del exterior.
Reflexión y Debate
23/05/12 16:47
 Reseña de libro
¿Qué hay de nuevo en
evaluación educativa?
L
a evaluación en educación ha sido, es y será
el “gran tema” de debate, producción, dis-
putas, conflictos y permanencia en los dis-
cursos educativos. Existen épocas donde parece
cobrar más relevancia y otras donde se diluye o
se camufla con nuevos ropajes y apariencias, pe-
ro, sin lugar a dudas, forma parte de los sistemas
de razonamiento incorporados en nuestras for-
mas de hablar (Popkewitz, 1988). Frente a esta
realidad de vigencia de la evaluación, emergen
dudas e interrogantes: ¿necesitamos más textos
sobre evaluación?, ¿hay más para decir sobre el
tema?, ¿es posible abrir otras miradas y otros ca-
minos para transitar el campo de la evaluación?
La respuesta es afirmativa, es posible.
El libro de Ingrid Sverdlick nos permite visualizar nuevas
formas de abordar y comprender la evaluación educati-
va. La autora encuentra una forma de presentación nueva
desde mi punto de vista, evitando trayectorias funcionalis-
tas y tecnocráticas que, sin negarlas, porque forman parte
de la herencia de los sentidos y significados desde donde
puede ser considerada la evaluación educativa, conjuga dos
niveles de argumentos en el desarrollo del tema: un nivel
contextual-histórico-político con un nivel experiencial y
concreto. Esta conjugación crea una posibilidad diferente
de “ver” la evaluación como un proceso de otros procesos,
que solo tienen sentido en la medida que podamos reco-
nocer las matrices históricas, sociales, políticas, culturales
y educativas en las que se asientan los procesos de evalua-
ción educativa.
Ella quiere “resituar a la evaluación en su dimensión po-
lítica y pedagógica”, finalidad que, luego de leer la obra,
puede pensarse que se alcanza con creces porque todo el
tiempo se trabaja con una idea implícita que es transversal
en el texto: comprender la evaluación educativa desde y en
el marco de la complejidad de contextos, sujetos y prácti-
cas (Morín, 1994; Najmanovich, 2010). Complejidad que nos
orienta hacia no descontextualizar los procesos educativos
de los marcos ideológicos y políticos en los que se pro-
ducen; a no perder de vista las finalidades de los procesos
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Bouquet.indb 32
Analía Elizabeth Leite Méndez
de evaluación educativa en relación con los procesos de
participación, consenso y disenso de los actores y actrices
intervinientes. Y nos lleva a trabajar de manera simultánea
con diversos niveles de complejidad, tratando, como muy
bien lo manifiesta la autora, de provocar rupturas con las
lógicas imperantes racionales, eficientistas y tecnocráticas
de las propuestas neoliberales para la educación.
Desde las coordenadas que se nos proponen para des-
cubrir si hay algo nuevo en la evaluación educativa, el libro
nos sumerge en un amplio viaje que comienza con un dise-
ño crítico del mapa del territorio a recorrer en el primer
capítulo. En este se deja planteado de una manera clara,
contundente y exhaustiva el significado de la evaluación en
contexto; para ello, se bucea en la historia política, social
y cultural de los sistemas educativos nacionales e interna-
cionales y se va desentrañando la trama de la evaluación
educativa desde conceptos asociados a ella, que en mayor o
menor medida han ido reforzando, potenciando o debilitan-
do ciertas prácticas de evaluación en educación. Conceptos
como calidad, lógicas de mercado, hegemonía de la eco-
nomía, privatización del Estado, organismos internacionales,
pruebas estandarizadas, democracia, derechos universales,
organizaciones e instituciones educativas van cobrando re-
levancia y significado en una visión compleja de la evalua-
ción educativa. Desde este carácter político que asume la
evaluación educativa, los demás capítulos de la obra se van
focalizando en las diversas dimensiones desde donde puede
abordarse la evaluación educativa: la evaluación de los do-
centes, la autoevaluación institucional y la evaluación de los
y las estudiantes. Estos tres focos se ven enriquecidos por
el relato y la valoración de experiencias de autoevaluación
en instituciones educativas y por propuestas concretas que
re-construyan, de una manera crítica y coherente, los signi-
ficados instrumentales, procesuales y como práctica política
de la evaluación educativa.
El recorrido por los distintos capítulos abre interesantes
perspectivas de análisis para re-pensar los mismos concep-
tos, pero que, vistos desde los marcos que nos propone la
autora, revitalizan el campo de la evaluación educativa.
Así, el capítulo dos, sobre la evaluación del desempeño
profesional docente, nos lleva a reconocer que sin una
comprensión de los mecanismos de regulación laboral de
los docentes, sin conocer las condiciones en las que se de-
sarrolla el trabajo docente, sin analizar el perfil docente,
Reflexión y Debate
23/05/12 16:47
 hablar de evaluación no tiene sentido, si pensamos que la do huellas profundas, sino desde la posibilidad de generar
evaluación puede contribuir al cambio y la mejora. Las vi- proyectos colectivos en y desde las instituciones educativas.
siones reduccionistas, de causa y efecto, desnaturalizadas Desde el planteo de Kushner (2002), hay que trabajar en la
y neutrales, en muchos casos, contribuyen a reforzar los defensa de la evaluación como una forma de acción política.
sentidos fiscalizadores y de control que asume la evalua- Y ¿cuándo comienza esto?: “cuando la evaluación pone al
ción. Como lo expresa la autora, la evaluación educativa es descubierto a la autoridad política e intelectual en lugar de
un campo controversial y más aún cuando no se analizan someterse a ella o reafirmarla” (pág. 53).
algunos “supuestos” en los que se asientan los sistemas de El trabajo de Ingrid Sverdlick sienta unas bases sólidas
evaluación. ¿El solo hecho de evaluar al profesorado mejora para animarnos a pensar la evaluación educativa desde su
los procesos de enseñanza-aprendizaje? ¿Lo que aprende el trasfondo ideológico como forma de ir poniendo al descu-
alumnado es una consecuencia directa de lo que enseñan bierto la autoridad política e intelectual que regula, diseña y
los docentes? ¿Los procesos de evaluación buscan la culpa- ejecuta unos modelos de evaluación posibles frente a otros
bilización y pérdida de la identidad docente e institucional tachados muchas veces de utópicos. 
o constituyen marcos referenciales para construir nuevas
formas, nuevos caminos y nuevos encuentros? Estos y otros
interrogantes que provoca la lectura del texto nos llevan a
la necesidad de revisar cómo se construye el conocimiento
sobre la evaluación del profesorado y a comenzar a transi-
tar procesos de construcción colectiva.
Como grandes pinceladas para ubicar e invitar al lector;
el capítulo tres nos enfrenta con el problema de la autoeva-
luación institucional, donde la autora agrega: “democratiza-
dora”, dándonos pistas de por dónde va su pensamiento.
¿Qué es la autoevaluación? En el texto se la define como
“una estrategia de construcción de conocimiento que con-
lleva decisiones y valoraciones contingentes a reali-
dades específicas, determinadas por sus protagonis-
tas, condiciones y circunstancias”. Información
La autoevaluación vuelve a cobrar sentido como proceso Adicional
y estrategia política, donde la reflexión colectiva no solo
Bibliografía
puede contribuir a la mejora de las prácticas, sino también Freire, Paulo (1976), La educación como práctica de la libertad,
a las condiciones de trabajo de los propios docentes. Esto Madrid, Siglo XXI.
Kushner, Saville (2002), Personalizar la evaluación, Madrid, Morata.
se ve de manera concreta en la presentación, en el capí- Morín, Edgar (1994), “Epistemología de la complejidad”, en Schnit-
tulo cuatro, de las experiencias de autoevaluación institu- man, Dora, Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad, Buenos Aires,
cional donde pueden advertirse las potencialidades de los Paidós.
Najmanovich, Denise (2010), “Epistemología y Nuevos Paradigmas en
espacios de encuentro para dialogar (Freire,1976), debatir Educación. Educar y aprender en la sociedad-red”, Rizoma Freireano, 6.
y “mirar juntos”, lo que se hace, lo que se dice, lo que se de- Popkewitz, Thomas S. (1998), La conquista del alma infantil. Política
de escolarización y construcción del nuevo docente, Barcelona, Poma-
cide y las implicaciones de todos estos discursos en danza. res - Corredor.
De la autoevaluación nos vamos, en el capítulo cinco, ha-
cia la evaluación del desempeño del alumnado, donde vol-
Analía Leite Méndez es profesora de la Universidad de Málaga. Doctora
vemos a re-visar las disociaciones perversas a las que se en Educación e Investigadora del Grupo HUM619 “Profesorado, Cultura
somete al alumnado en nombre de la evaluación, cuando e Institución educativa” del Plan Andaluz de Investigación de la Junta de
Andalucía. Temas de investigación centrados en la identidad profesio-
los significados más fuertes que se internalizan tienen que nal, comunidad educativa y narrativa biográfica.
ver con la calificación, con las notas y con la desnaturaliza-
ción de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Otro ele-
mento importante que se introduce en este capítulo es la
confusión que a veces se genera entre la evaluación de los
procesos educativos y la evaluación de los sistemas educa-
tivos, por ejemplo, a través de la aplicación de pruebas es-
tandarizadas a gran escala. En uno y otro caso los sentidos ¿Qué hay de nuevo en evaluación edu-
cativa?, Políticas y prácticas en la evalua-
se pierden y también se pierde el sentido de la evaluación ción de docentes y alumnos. Propuestas
como una herramienta de cambio y transformación. y experiencias de autoevaluación. Ingrid
Finalmente, la autora resume su posición acerca de la eva- Sverdlick, Noveduc, 2012.
luación no como política pública o como instrumento rec-
tor de la calidad educativa, sino como una práctica política
compleja transformadora. Este sería el sentido a recuperar
y a trabajar, pero no solo desde el discurso, el cual ha deja-

www.noveduc.com Novedades Educativas • Nº 258 • Junio 2012 33

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