Psicoanálisis y Educación: Puntos de Referencia*.

Por Jean Claude Filloux**

 No es un azar que a partir de la implementación de una pedagogía curativa en 1945, en el

Centro Claude Bernard, Georges Mauco en 1967, vea en el psicoanálisis una ayuda ya
sea para una psicoterapia de niños y de adolescentes, o para una mejor comprensión del
alumno por parte del maestro. Psicoanálisis y Educación: Puntos de Referencia*.

Jean Claude Filloux**.

Freud y su Tiempo.

Estamos en 1909, Freud ha publicado “La Interpretación de los Sueños” (1900), “La
Psicopatología de la Vida Cotidiana” (1901), Tres Ensayos de Teoría Sexual” (1905), y
se preocupa ya por el Psicoanálisis aplicado: un texto sobre “La Indagatoria Forense y el
Psicoanálisis” (1906); otro, en 1908, sobre “El Creador Literario y el Fantaseo”.

En ese año, uno de sus primeros discípulos, Sandor Ferenczi, imparte una conferencia en
Salzburgo sobre el tema “Psicoanálisis y Pedagogía”, en la cual cuestiona, en nombre del
Psicoanálisis el carácter represivo de la educación de entonces y ve en la pedagogía un
“caldo de cultivo de las más diversas neurosis”, que “descuida la verdadera psicología del
hombre”, cultiva la represión de las emociones y lleva a una “ceguera introspectiva” (1.

Al año siguiente, un pastor pedagogo apasionado del Psicoanálisis, Oscar Pfister, envía a
Freud dos textos que evocan el proyecto de una pedagogía que toma en cuenta los
descubrimientos del psicoanálisis): uno intitulado “Alucinación y Suicidio en los
Escolares”, y el otro “Cura Psicoanalítica de Almas y Pedagogía Moral”. Freud le
responde en 1909, que se adhiere a un proyecto que se inscribe en la posibilidad de
extender el psicoanálisis a otras disciplinas, como la pedagogía. Se sabe que este es el
comienzo de toda una correspondencia entre los dos hombres (2).

Cuando en 1913, Pfister escribe un libro sobre “La Méthode Psychanalytique”, que
pretende introducir el psicoanálisis en su programa de enseñanza para los educadores y
pastores, Freud escribe una “Introducción” en la que encontramos estas palabras:

“Pueda el uso del psicoanálisis al servicio de la educación lograr la realización de las

esperanzas que los educadores y médicos han depositado en él. Un libro como el de
Pfister, que se propone hacer conocer el psicoanálisis a los educadores, podrá entonces
contar con la gratitud de generaciones futuras” (3).

Posteriormente, Pfister publicará bajo el título “La Psychanalyse au service des

educateurs” (1921) un conjunto de conferencias. Freud no dejará de felicitar en 1926, a
aquel que ha inaugurado la aplicación del psicoanálisis a la pedagogía en una carta que le
envía, agregando por otro lado que está “muy contento” porque su hija Ana “comienza a
realizar tal cosa”.

De igual manera, hay otros en este período que participan en esta “inauguración”.
Siegfrid Bernfeld publica en 1925 un panfleto (actual en muchos aspectos) intitulado
“Sísifo o los Límites de la Educación”, que cuenta notablemente con páginas muy fuertes
sobre “El Amor Paradójico” exigido a los pedagogos. También August Aichhorn, quien
escribe un libro el mismo año: “Juventud Descarriada”, con un prefacio de Freud, en el
cual dice: “de todas las utilizaciones del psicoanálisis ninguna ha encontrado tanto
interés, despertado tantas esperanzas... que su aplicación a la teoría y a la práctica de la
educación de niños”.

Es conveniente agregar que un antiguo maestro, que se convirtió en analista de niños,

Hans Zulliger y quien había escrito en 1921 una obra sobre La Psychanlayse a L’ecole”,
publicará en 1928 un texto sobre “La Psychanalyse et les Écoles Nouelles”, cuyo interés
es precisamente mostrar cómo tales métodos nuevos pueden ser vivificados por la
referencia psicoanalítica. Charles Baudoin, en 1931, escribe como analista uno de los
clásicos de la educación psicoanalítica, “L’ame enfantine et la Psychanalyse”.

Entre tanto, surge la Revue de Pedagogie Psychanalitique. Esta durará de 1926 a 1937.
Freud felicita a los responsables de su aparición, Hans Meng y Ernst Schneider, en un
ejemplar de promoción, en estos términos: “Ustedes se han ganado con esta creación el
reconocimiento de un gran número de personas”. Se puede decir que durante toda esta
época la idea de la aplicación del Psicoanálisis a la educación (o a la pedagogía) se va
abriendo paso, aún cuando términos como “pedanalysis” utilizado por Pfister son
rápidamente abandonados.

Asimismo, Freud redacta en 1933 el texto más completo (y el más conocido) sobre las
relaciones entre psicoanálisis y educación en la famosa “6e. Conference” de las Nuevas
Conferencias de Introducción al Psicoanálisis (4), donde podemos leer: “La aplicación
del psicoanálisis a la pedagogía, a la educación de la generación siguiente” es un tema
“particularmente importante entre todo aquello de lo que se ocupa el psicoanálisis”.

Así, Freud parece haber asumido esta importancia a partir de 1909. Pero ¿cómo
visualizaba él, el proceso mismo de esta “aplicación”? Entre 1909 y 1912, la educación
es vista como un factor de vocación, virtual o realmente patógeno, en la medida en que la
represión social de las pulsiones es un factor de neurosis. Pero esta puede ser incitadora:
una ayuda en el dominio del principio del placer por medio de la adaptación y la
sublimación.

Al mismo tiempo, Freud señala el aspecto educativo del proceso terapéutico, siendo una
especie de educación tardía, de post-educación. En 1913, educación y terapia son
consideradas como complementarias; es testimonio de esto la “Introducción” al libro de
Pfister. La educación debe ser profiláctica y tener como objetivo evitar la formación de
neurosis; la psicoterapia corrige una evolución patológica por medio de su acción
reeducadora. Una orientación psicoanalítica de la educación debería evitar en gran
medida la formación de neurosis.

En un texto de 1913, publicado en la revista italiana 2Scientia” sobre el tema del interés
del psicoanálisis, se lee (5):

“Una vez que los educadores se hayan familiarizado con los resultados del psicoanálisis,
encontrarán más sencillo reconciliarse con ciertas fases del desarrollo infantil, y no
correrán el riesgo, entre otros, de exagerar las mociones pulsionales socialmente inútiles
o perversas en el niño .... Nuestras mejores virtudes nacen como formaciones reactivas y
sublimaciones de nuestras peores disposiciones. La educación debería preocuparse
cuidadosamente por satisfacer estas fuentes de fuerzas fecundas y limitarse a favorecer
los procesos por los cuales estas energías son conducidas por el buen camino. Es en una
educación psicoanalíticamente orientada donde reposa aquello que podemos esperar de
una profilaxis individual en las neurosis”.
¿Sería posible el advenimiento de una nueva generación de hombres?. Optimismo de
entonces, se ha dicho. En todo caso este optimismo no lo encontramos en el “Prólogo” de
1925 al libro de Aichhorn (6). Por un lado, Freud entretanto ha complicado su esquema
de la formación de neurosis, y por el otro, la educación , y más precisamente la pedagogía
no pueden ser concebidas solamente bajo el aspecto de una profilaxis. El trabajo
educativo es un trabajo sui generis que no debería ser confundido con la intervención
psicoanalítica, ni reemplazado por esta.

Aparece entonces la noción de un educador, analizado o informado sobre psicoanálisis,

que no visualiza un a”profilaxis individual”, sino la elaboración de un proceso educativo
que permita una “educación sobre la realidad” El texto de la mencionada 6a. Conferencia
de 1933 va en este sentido. Después de haber hecho referencia a los problemas
planteados por los psicoanalistas de niños, Freud busca determinar cómo la educación
puede “alcanzar un máximo de beneficio y un mínimo de daños”.

Difíciles problemas le son planteados al educador que debe recorrer “entre el escollo del
dejar hacer y el escollo de la prohibición”, para “reconocer la naturaleza particular de la
constitución del niño, adivinar, guiándose por signos apenas perceptibles, lo que se
desarrolla en su vida psíquica inacabada, otorgarle la justa medida de cariño y conservar,
sin embargo, una autoridad eficaz”. Antes estas difíciles condiciones, ¿no sería la
formación psicoanalítica la única preparación adecuada para la profesión de educador?.
“El análisis de los maestros y educadores parece una medida profiláctica más eficaz aún
que el de los niños”.

Este texto queda, sin embargo, lo suficientemente ambiguo como para dar lugar a
numerosas exégesis (7). Queda claro, ciertamente que Freud, al proponerla aplicación del
psicoanálisis al campo de la educación, se refiere a una educación psicoanalítica, es decir,
una educación actualizada en el marco escolar o familiar que se inspire en los trabajos del
psicoanálisis. Sin embargo, el cómo de esta actualización no está en absoluto explicitado,
más allá de la sugerencia del análisis de los maestros.

De igual manera, Freud es prudente frente a las posibilidades reales de tal proyecto
(retomado en aquella época por algunos autores de la Revue de Pédagogie
Psychanalytique, pero considerado como imposible por otros, y en suma, por Freud
mismo). Por otro lado, una cuestión de fondo se trasluce en este texto, en lo que
concierne al mismo estatus del concepto (o de la operación misma) de aplicación.

Si bien la aplicación, como en el texto de 1913, es de un indiscutible interés, evidente por

sí mismo, se señalan objeciones radicales: la tarea exigida a los educadores corre el
riesgo de ser “insoluble”, esto es, imposible de ser realizada de una forma distinta a lo
ideal (¿tarea utópica?); y además, Freud dice hacer “abstracción total del hecho de que el
psicoanálisis se verá negado de toda posibilidad de influir sobre la educación en cuanto
confiese intenciones inconciliables con el orden social vigente”.

¿Será que entre el psicoanálisis, que tiene sus propios objetivos y su propia verdad, y la
educación, cuya función es la adaptación a un orden, hay disparidad en algún lugar?. Aún
más, ¿la aplicación estaría impregnada con la marca de la irreductibilidad y conduciría a
un callejón sin salida?. En todo caso, aquellos que escribe entre 1926 y 1932 en la Revue
de Pédagogie Psychanalytique no plantean este tipo de preguntas y, si aportan respuestas,
prueban de alguna manera el movimiento en marcha.

La pedagogía psicoanalítica fue pensada para constituirse en rama autónoma del

psicoanálisis, ya sea que se trate de psicoanalistas, como Fritz Redl y Heinrich Meng, o
de pedagogos como Oscar Pfister o Hans Zulliger. Si la idea general es utilizar
conocimientos alcanzados por el (o por un) psicoanálisis para crear nuevos métodos
educativos, la forma de utilizarlos revela diferentes vías, de las cuales algunas pueden
hacer pensar en el prólogo de un verdadero viraje en la concepción del proceso de
aplicación.

Al lado de textos que se refieren a problemas planteados por el análisis de niños, la

sexualidad infantil y su educación, la terapia de diversos problemas de niños, formando
un conjunto de experiencias a nivel de la familia, de jardines de niños y de escuelas, otros
textos van más lejos y comprometen una exploración analítica de la relación del educador
y su proyecto educativo.

En principio se trata sobre todo de teorizar la idea de un educador psicoanalítico, avalado

por medios que le permitan ser más sensible a la realidad educativa e inventar técnicas de
ayuda educativa.. Pero después es la propia personalidad del educador (del pedagogo) lo
que se convierte en objeto de estudio. En un artículo de 1936, Ruth Weiss apunta que la
evolución del trabajo de los colaboradores de la Revue ... va de un interés por la
psicología del estudiante a un interés creciente por la psicología del educador. “¿Cómo se
convierte uno en pedagogo?” Tal es, por ejemplo, la pregunta a la cual puede contribuir a
contestar el psicoanálisis, y cita a este propósito algunos textos de Willy Kuendig y Ernst
Schneider que pueden ser suscritos bajo la rúbrica “inconsciente del pedagogo”.

Tres textos de la Revue .... que estudian en la relación maestro-alumno bajo el ángulo de
la transferencia pueden ser considerados como un verdadero prólogo a la concepción de
los conocimientos analíticos como elementos útiles para la elucidación de la relación
educativa. En 1929, Edmund Fisher plantea en Le sexe et le transfert, que la transferencia
juega un papel decisivo en la relación maestro-alumno, y advierte contra el
establecimiento o la aceptación en la escuela de una transferencia positiva del estudiante
sobre el maestro, particularmente cuando se trata de maestros hombres en salones de
niñas.

En respuesta, Zulliger (L’epouvante du lieu, 1930), trata de clarificar la noción de

vínculo tal cual resulta de la transferencia que Fisher y otros habrían malinterpretado (8).
Wilhelm Hoffman, por su lado (L’hainede l’enseignant, 1930), plantea el problema del
maestro a quien se ve como objeto de odio, y de su actitud en relación con su propia
contra-transferencia.

Es interesante anotar que estos textos fueron publicados con anterioridad a la 6ª.
Conferencia de Freud y son, en cierta manera, más avanzados respecto a los desarrollos
posteriores de un psicoanálisis aplicado a la educación, el cual no se puede leer sino muy
finamente en Freud (9). Son a la vez representativos de una tendencia que distingue,
como no lo hizo Freud, la problemática de la educación (que incluye la educación
familiar y la educación escolar), de la problemática pedagógica, en el marco especifico de
la escuela, de las relaciones maestro-alumno que se instituyen y de la personalidad del
pedagogo.

Después de Freud.
Psicoanálisis y Educación.
Hoy en Día.
Si dejamos de lado los problemas planteados por el análisis de niños y adolescentes, en
cierta manera problemas de orden estrictamente analítico, la problemática de la
aplicación o del uso del psicoanálisis en el campo de la escuela puede ser esquematizada
como sigue:

1. Se trata de extender la práctica analítica , la cura, a una práctica educativa (¿enseñar,

educar?), o se trata más bien de fertilizar esta última por un saber (el saber analítico)
derivado de la cura. En los dos casos se puede tal vez, hablar, con la terminología de la
Revue ...., del “analista pedagogo”. Pero en el primer caso se plantea la cuestión crucial
de la diferencia entre el proyecto analítico y el proyecto educativo en la práctica. En el
segundo, el riesgo es tratar de mejorar desde el lugar de un saber (analítico), de legislar y
de dar al análisis una posición normativa que le es, por derecho, ajena.
2. Se puede plantear, en la línea del desarrollo iniciado por la Revue ... antes señalada,
que el análisis (saber o práctica) es antes que nada interpretación, es decir lectura,
desciframiento. Se trataría entonces de utilizar el saber analítico (teoría, corpus) para una
exploración del campo de la educación, dando como resultado la producción de un
conjunto de nuevos conocimientos sobre dicho campo.
3. Asumir frente a este campo, como investigador analista, una actividad interpretativa,
llegando también a un saber sobre lo que es la educación.

En las dos últimas décadas, estas dos formas de aplicación (inspiración inmediata de una
práctica, lectura en referencia a un saber), comparten investigaciones y publicaciones a
pesar de que la segunda, más reciente, sea notablemente la más heurística.

Lo que se puede llamar la tradición de pedagogía psicoanalítica tiene un lugar en la

corriente de la psicopedagogía. Los pedagogos (maestros, educadores), estarían menos
obligados a tener una formación psicoanalítica –como en los primeros tiempos—que a
estar al día en los aportes del psicoanálisis sobre el desarrollo del niño, del adolescente,
pudiendo esta formación tomar diversas formas. No es un azar que a partir de la
implementación de una pedagogía curativa en 1945, en el Centro Claude Bernard,
Georges Mauco en 1967, vea en el psicoanálisis una ayuda ya sea para una psicoterapia
de niños y de adolescentes, o para una mejor comprensión del alumno por parte del
maestro.

Mauco centra más su análisis sobre esta comprensión, aportación del psicoanálisis, que
sobre la cura. Desarrolla el problema de la identificación con el maestro y el de la
transferencia, en una perspectiva cercana a lo que hemos denominado segunda forma de
aplicación. La pedagogía psicoanalítica es evocada por la misma época en Alemania
(1969), en una obra de Walter Schraml, “Initiation á la pédagogie psychanalytique (11),
quien retoma estos textos anteriores de Meng y de Zulliger sobre la sublimación y
elabora una tipología psicoanalítica del educador, introducción a preceptos relativos a su
higiene mental. Pero es sobre todo en la pedagogía institucional en la que se desarrolla lo
que se puede llamar la infiltración del psicoanálisis en la teoría pedagógica.

La pedagogía que proponen Aida Vásquez y Fernand Oury toma deliberadamente en

cuenta la existencia del inconsciente, así como “un abanico de nociones teóricas como
fantasma, transferencia, super yo” y quiere, en particular “utilizar en el campo escolar la
noción de identificación para introducir el psicoanálisis en la clase”.

Esta infiltración se encontrará más tarde en el trabajo pedagógico a menudo, a decir

verdad, más reeducativo que educativo, evocado en los textos de Xavier Audouard, quien
sitúa tanto su reflexión como su práctica a partir del estado de psicoanalista y no de
pedagogo (13). Audouard propone un nuevo modelo de función educativa fundado sobre
la noción de escucha educativa a semejanza de la escucha psicoanalítica, y va a acuñar el
término éducteur para designar a este educador analista que no se impondría pero haría
“surgir o revelar el sentido”.

Llevado a este extremo, el tema de la pedagogía psicoanalítica se radicaliza y plantea,

más que nunca, la diferenciación de la posición de psicoanalista de la de pedagogo. En su
obra L’illusion Psychanalytique en Éducation (14), Jean Pierre Bigeault y Gilbert Terrier
denuncian como ilusoria la idea de una pedagogía llamada psicoanalítica, donde el
psicoanálisis no está desnaturalizado. El modelo de la cura es insostenible, salvo si se
convierte en mistificación: el saber analítico utilizado por el pedagogo no puede ser sino
un saber muerto, ya que se usa fuera de la cura .... Toda pedagogía inspirada en el
psicoanálisis sería, por lo tanto, condenable.

La cuestión es la del sentido mismo de esta inspiración y de aquello que se deja implícito
bajo el concepto de Saber psicoanalítico. La mayúscula que hemos puesto
intencionalmente al término no debería implicar la concepción monolítica de un corpus
teórico, especie de paradigma cerrado, sobre el cual habría un consenso inamovible. Por
otra parte, lo que interesa a la educación es también un saber que, por ser analítico, no es
menos logrado por la experiencia de psicoanálisis de niños o de reeducación (por
ejemplo), que por la referencia a dicho corpus analítico.

Si existe saber o “Saber”, se puede indicar con este término aquello que, del corpus
general, interesa más particularmente a la educación: teoría de la sexualidad infantil, el
Edipo, las identificaciones, etc.; o aquello susceptible de ser producido por la
investigación en el saber especifico del campo educativo.

2) Lo que hemos denominado la segunda forma de aplicación pretende, precisamente,

constituir a través de su método interpretativo, un saber analítico sobre que representa el
resultado de una utilización del análisis, pero fuera del campo directo de una praxis. Se
hablará entonces, más de uso que de aplicación, más de objetivo de exploración que de
pedagogía en el sentido de una acción inspirada.

Tal uso puede tomar la forma de análisis del discurso: el discurso escrito de los teóricos
de la pedagogía, el discurso obtenido de entrevistas con maestros, alumnos y otros
actores del juego educativo; pero también lo que se denomina el discurso institucional
que muestra al colectivo. Puede también adoptar la forma de análisis de observaciones –
observaciones de clase, de prácticas pedagógicas. Material que hay que descifrar para
leer aquello, de lo pedagógico, que proviene del inconsciente.

Mencionaremos sólo algunos temas que han dado lugar estos últimos quince años. Se
refieren a la situación del alumno en su relación con el maestro, con el saber, la relación
maestro-alumno, el grupo. Siendo la escuela lugar –institucional—de transmisión de
saberes, y basándose en la actividad intelectual del alumno, no podemos menos que
preguntar como analistas, sobre aquello que funda en el alumno el deseo de saber, el
funcionamiento y el destino de las pulsiones libidinales ligadas a este deseo, la forma
como se da la sublimación.

Aparecerá por ejemplo, que la actividad intelectual depende a la vez, de la sublimación y

de un trabajo de idealización, y de una identificación con el maestro; de tal forma que el
maestro tiene un papel en el destino del deseo de saber del alumno. ¿Asimiento de este
deseo? Es esto lo que escribe Octave Mannoni en un texto intitulado Psicoanálisis y
Enseñanza. Después de esta constatación de que la institución está hecha para garantizar
al maestro el papel de “amo del saber” está demostrado cómo el “deseo de saber del
alumno es, paradójicamente, desplazado por el deseo ambiguo del maestro de que el
alumno sepa”; así, “su deseo de saber le es raptado” (15).

En la misma perspectiva, Claude Rabant, a partir de una lectura analítica del Emilio y de
numerosos textos de teóricos de métodos activos, tales como Claparéde, Ferriéres,
analiza aquello que, de toda pedagogía, es del orden de la astucia y tiene por objeto
sustituir el deseo de saber del alumno por el deseo de otro de saber (16).

En esta perspectiva, uno se preguntará con los participantes de un Congreso celebrado en

1973, cuál es la relación del deseo del maestro con la constitución del ideal del yo en el
niño; aunque el maestro se resista a su deseo de que el niño identifique sus posiciones
con la suya, ¿no está este determinado por la propia situación educativa a ocupar el lugar
del ideal del yo del niño? (17), ¿la posición de representar para otros la función del saber,
así como en relación con la función de control libidinal del sistema escolar no implicaría,
en estas condiciones, una represión del deseo de saber?.

Problema de la identificación y de la idealización, de sus lazos con el proceso dela

sublimación. (18). La cuestión es, entonces, pasar del análisis de la posición del alumno
al análisis de la posición del maestro en su relación con la educación. Así, Marie Claude
Baietto explora en Le Desir d’Einsegner, el deseo de amor (amar y ser amado), pasión
por influir, las transferencias y contra-transferencias ligadas a la situación de enseñanza;
esto en la línea de las intuiciones de Daniel Hameline, analizando especialmente en Du
Savoir et des Hommes, los orígenes de la “intención de instruir”, las “ilusiones” en juego,
no menos que los “riesgos del oficio” (19) – y en continuidad con el trabajo elaborado
por Janine Filloux bajo el título Du Contrat Pédagogique.

Esta última obra, a partir de entrevistas no-directivas con maestros y con alumnos, tiene
por objetivo el análisis de la dinámica inconsciente de la relación pedagógica y de los
fantasmas subyacentes. Janine Filloux plantea la hipótesis de un “contrato de posición”
de naturaleza pedagógica e imaginaria entre los actores, donde, bajo la apariencia de un
contrato racional, juegan los elementos efectivos del amor y del odio. Así, se abre una
interrogación sobre la racionalidad del orden escolar. ¿orden consumador u orden
sublimador? (20).

Utilizando una metodología análoga a aquella de Janine Filloux y Marie Claude Baietto,
Claude Puyade Renaud se ha encargado por su lado, de profundizar el discurso sobre el
cuerpo en los maestros y en los alumnos: buscando la sexualización de la relación
pedagógica, y de la teatralización del cuerpo, con el doble surgimiento de un “cuerpo
imaginario” y de un “cuerpo simbólico”, el juego de la homosexualidad y de la
heterosexualidad fantaseadas (21).

Fantasmas individuales y también fantasmas de grupo. Los estudios de Didier Anzieu y

de René Kaes, a partir de un “trabajo psicoanalítico” en los grupos, han contribuido a una
aproximación psicoanalítica del “aparato psíquico grupal”, susceptible de afrontar una
mejor comprensión del funcionamiento del grupo clase, si bien estos autores se dedican a
descifrar la fantasmática de la formación y el deseo de formar en grupos de formación y
no en el grupo escolar (22).

El mayor riesgo de la utilización del psicoanálisis como instrumento de interpretación y

de conocimiento del campo llamado educativo o pedagógico, sería el de hacer una
especie de reja de lectura exterior, adosada al material obtenido, funcionando el saber
psicoanalítico como enrejado. Riesgo este que no siempre otros han podido evitar.
Mirelle Cifali señala bien el problema cuando muestra que, en la relación del sujeto en
investigación y de las prácticas, y particularmente de las prácticas discursivas, objeto de
la investigación, se trata de que el sujeto (en la perspectiva de la aplicación del
psicoanálisis) esté en posición de psicoanalista.

De manera más general, se puede plantear la cuestión del interés de la aplicación del
psicoanálisis para el maestro, incluso a nivel de una teoría de la enseñanza. Si se trata de
la aplicación inmediata de un savoir-faire psicoanalítico en el marco de una “pedagogía
psicoanalítica”, es por supuesto, la relación pedagógica en el sentido de una metodología
de la relación lo que está en juego. Pero, ¿qué hay con este interés en el plano de esta
lectura del campo pedagógico que acabamos de mencionar, ya sea que se trate de la
utilización intelectual del saber psicoanalítico, o de la asunción de una posición de
analista?

A priori parecería que todo aporte de conocimiento proveniente de una investigación en

el campo pedagógico es susceptible de ser tomado por los actores adquiriendo una virtud
formativa. Sin embargo, esto es subestimar las resistencias nacidas de la misma
naturaleza de los conocimientos producidos, cuya transmisión no puede sino poner en
entredicho al maestro.

Es interesante, por ejemplo, que las hipótesis derivadas de la sociología de la educación

son recibidas con mayor facilidad que aquellas provenientes del psicoanálisis: ya Freud
hablaba de un efecto de subversión inherente a la extensión del psicoanálisis a la
educación.

Se ha visto que Jean pierre Bigeault y Gilbert Terrier hablan de una “ilusión
psicoanalítica” en educación. Al contrario, otros como Daniel Hameline ven en el
psicoanálisis la vía que más nos aclara sobre la pasión de instruir, la relación con el saber
y los fracasos de la educación. Nosotros no haremos sino retomar in fine, estas líneas del
resumen de la Comisión “Psicoanálisis y Educación” del Congreso de 1973, refiriéndose
a la posición del educador con relación a las investigaciones de tipo psicoanalítico:

“Hay una posibilidad para que la lectura del campo pedagógico y educativo, y la lectura
de sí mismo en ese campo, pueda cuestionarlo sobre su práctica y ponerlo en situación de
crear” (24)

Notas.-

*Traducción de María del Pilar Jiménez S.

**universidad De París X, Nanterre.

1. S. Ferenczi, Psychanalyse et pedagogie en Oeuvres complétes I. Payot. Citado por M.

Cifali J. Moll, en Pedagogie et Psychanalyese, Dunod, 1985.
2. Correspondence de Sigmund Freud avec le Pasteur Ofuster, Gallimard, 1967.
(traducción en español: Correspondencia, 1909-1939, Sigmund Freud, Oskar Pfister,
FCE. México).
3. Citado por M. Cifalia en ¿Freud Pédagogue?, Interditions, 1982.
4. De hecho, se trata de la 34e Conférence, retomada en la reciente traducción de las
Nouvelles Conférences du Introduction a la Psychanalyse); PUBLICADO EN LA
COLECCIÓN”Connaissance de L’inconscient”, de Gallimard. Las citas a las que se hace
referencia fueron extraídas de esta última traducción, aunque conservemos el título
habitual (“ge.Conférence). (Traducciones en español, “34ª. Conferencia, delas Nuevas
Conferencias de Introducción al Psicoanálisis, en Obras Completas, Vol 22, Amorrortu,
Bs. As.
5. Capítulo: “L’intéret du point de vue Pédagogique”, ed. Retz.
6. Freud evoca la idea de una “educación fijada a la realidad” en L’avenir d’une illusion
(p.70) (Traducción en español: El porvenir de una Ilusión, en Obras Completas, vol 21,
Bs. As.) El contexto es una interrogación sobre la posibilidad de superación del
narcisismo por los humanos, como del infantilismo y de las ilusiones que les son dadas
en nuestro estado actual de civilización, “el hombre no puede permanecer eternamente
infantil”: una educación no fundada en ilusiones o capaz de frustrarlas debería asegurar,
según el comentario de Catherine Millot en Freud Antipédagogue (Bibl. Orinicar, 1979,
p. 107) (traducción en español: Freud Antipedagogo, Piados, Bs. As. ): “la superación de
la razón sobre las fuerzas instintivas en detrimento de la represión”. Mirelle Cifali
observa. Por su parte, “el deseo de que la educación pierda el imaginario sobre el cual
funciona” (op cit, p. 124).
7. Citemos los comentarios de Geneviéve Lombard, “sobre la noción de psicoanálisis
aplicado, particularmente a la educación”, en Apport des sciences fondamentales aux
sciences del’education, Epi, 1974 t.I pp 412-419; Janine Filloux, Elements de reflexión
sur l’application des donés de la théorie psychanalytique au champo de la pratique
éducative”, en Revue Francaise de Pédagogie, núm 54, 1981, pp 32-39, Mirelle Cifali,
capítulo 3, op cit.
8. Según Zulliger, contrariamente a lo que plantea Fisher, el caso de las niñas parecer
“ser por mucho el más favorable, a condición de que el apego al maestro se haga como
objeto de amor heterosexual. Si no se trata de niñas neuróticas, el enamorarse del maestro
marca una transición en el desarrollo: el pasaje del amor infantil al amor completo del
adulto”. Por el contrario, el apego homosexual a un maestro femenino puede incapacitar a
la niña para establecer lazos heterosexuales.
9. Mirelle Cifali apunta que en Freud uno encuentra cierto número de textos visualizados
concretamente a la relación psicoanálisis-educación, no bajo la óptica de una profilaxis
educativa, sino bajo el aspecto de un análisis del proceso pedagógico mismo: presencia
de efectos transferenciales en la relación pedagógica, vínculo entre las pulsiones
epistémicas y las pulsiones sexuales, relación homosexualidad y pedagogía, etc. (capítulo
“Incursions freudiennes”, en ¿Freud Pedagogue?).
10. Georges Mauco creó en 1945 el centro Psicopedagógico Claude Bernard, en
compañía del doctor Verge, de Francoise Dolto y de Juliette Favez-Voutonnier. Cfr.:
Psychanalyse et éducation, Authier Montaigne, 1967.
11. Walter Schraml, Initiation a la pédagogie psychanalytique, Salvator, 1968.
12. Aída Vásquez y Fernand Oury, Vers une pédagogie institucionnelle, Maspero, 1967
(traducción en español: Hacia una pedagogía del siglo XX, siglo XXI edits. México,
1976). Los autores se extrañan de que “la obra de Freud que hace el niño del padre del
hombre, parezca ignorada por los pedagogos” (p.199). Conviene “utilizar nociones
psicoanaliticas para aclarar, explicar lo que pasa en una clase....”, pero “toda tentativa de
introducción del psicoanálisis en la clase requiere una mínima formación de los
maestros” (p. 233, p. 238).
13. Xavier Audouard, L’idée psychoanalytique dans una maison dénfants, Epi, 1970.
14. Jean Pierre Bigeault et Gilbert Terrier, L’illusion psychanalytique en éducation, PUF,
1978.
15. Ocatve Mannoni, “Psychanalyse et enseignement, en Revue de Psychologie et
sciences de l’education, 1970 Retomado en Un Commmencement qui nén finit pas, Seuil
(traducción en español: Psicoanálisis y Enseñanza, en un comienzo que aún no termina,
Paidós).
 16. Claude Rabant, L’illusion pédagogique, en L’Inconscient, 8, 1968.
17. Vie Congrés International des Sciences de l’Education, 1973. Rapport de la Comisión
Psychanalyse et Éducation, en L’Apport des sciences fondamentales aux sciences de
l’Éducation, 1974. Epi, T.1 , PP 410-411.
18. Piera Aulagnier ha aportado una contribución útil para la elaboración de este tipo de
problema en un artículo intitulado “Le decir de savoir dans ses rapports á la
transgression” en L’Inconscient, 1967. El deseo de un saber sobre el deseo se muestra
“en el centro mismo de la relación del sujeto con el conocimiento” –de ese sujeto que es
confrontado al propio deseo del educador.
19. Marie Claude Baietto, Le decir d’enseigner ESF, 1982. Daniel Hameline, Du savoir
et des hommes, Gauthier-Villards, 1971; La Domestique et l’affranchi, ed. Ouvriéres,
1977.
20. Janine Filloux, Du contrat pédagogie, le discours inconscient de l’ecole, Dinod 1974.
Ver también Clinique et pédagpgie, en Revue Francaise de Pédagogie, num 64, 1983,
donde a partir de una reflexión sobre la práctica educativa como puesta en escena de una
relación de generación y de filiación simbólicas, se considera la naturaleza de las
resistencias en juego y de la necesidad de un diálogo entre lo pedagógico y lo clínico.
21. Claude Puyade-Renaud, Le corps del’enseignant dans la classe, ESF, 1983; Le corps
de l’éléve dans la classe, ESF, 1984.
22. René Kaes, Didier Anzieu et al., Fantasme et formation, Dund 1973; Decir de former
et formation du savoir, Dunod, 1976.
23. Sin emabrgo, en Une école pour Oedipe, Privat, 1975, se trata evidentemente de una
pedagogía de referencia psicoanalítica la que es propuesta.
24. Opcit., p.411.

Rescatado el 24 de septiembre de 2009 en www.geomundos.com/.../psicoanalisis-y-educacion-

puntos-de-referencia---por-jean-claude-filloux_doc_8405.html