Paradigmas en psicologia de la educacionParadigmas en psicologfa de la educaci6nPAIDOS EDUCADOR ‘Ukimos tulos publicados: 129, A. W. De Camillont y otras La evaluacion dels aprendizajes en el debate ida contemporsneo 130, J. A. Castorina, C. Coll y otros - Piaget en fa educacén 131. G. Hernandez Rojas - Paradigms en picologia de la eucacion 138, J Canaan y D. Epstein (comps.)- Una cuestion de dsipina 134. J Beilleoty otros - Saber relacin con el saber 135, M. van Manen Bl act n la ensoianza 136, M. Siguan -La eculay los inmigrantes 137. BAisenberg y 5. Alderoqui (comps) = Diddtice dela cienias sociales 138.8, Gonziler yL le de Marenco - scuchay, ler escribir en la EGE 139, H.R. Mancuso Metodlogia dela inestigacin en ciencia sociales 1140. M. Kaufman y Fumagalli (comps) Bnietar clncias naturales 141, Brandoni (comp.)- Mediacion exzolar 142. J Piaget -De ta 149.1. Gaskins y T. Elliot» Erategias cognitioas en ta escuala 144, D. Johnson y otros - Aprendizaje cooperative en el aula 146, B. Porro = La reoluién de conflicts en laude 4B. A. Candela = Ciencia enol aula 149, 6. Lomas (comp) -dlguales 0 diferentes? 150, J. Voneche y A. Triphon (comps) -La péness social del pensamienta 151. M. Souto = Las formacions grapaies en la ecu 152. B. Lucareliy otros -De la tora pedagpca a la préctica en formacién 153, M, Rueda Belen y F. Diaz Barriga Arceo (comps.)- Boaluacton de a docencia 154, A. Baudit- Bl ator: proces de tela entre alum 155, S. Hook -fohn Dewey? semblanza intelectual 156. M. T. Yurén Camarena-Fermaciiny puesta a distancia 187, E, Willems» Bl odo musical 158, S, Schlemenson (comp.)- Nias que no aprenden 159, R. Glazman Nowalei- Bvaluaciany exclusion en laensehanso univenitaria 160. X. Labato Quesada - Diversidad y educa GL, J. Das y otror- Dislesia y difeltads de lectura 102. 6. Carridn Carranza «Valores y principos para evaluar la educacin 163, Leonardo Viniegra Veldrquet = Eéueacin yertca 164, X: Lobato Quesada - Diversidad yeducacn: Taller de Fortalecimiento 165. M, Benllock (comp.) = La edueacin en cencas ideas para mejorar su prt 166, E, Willems - £1 valor humana dela educaciin musical 167. EC. Wragg -Bealuacin y aprendizaje en la seuela primaria 168, E, Aguilar Mejia y L-Viniegra Velizque ~ Atando tora 9 précticaen la labor docente 169, JL Alvaree-Glyou jurgenson - Como hacer invetigacioncualitation 170. E.G. Wragg ~ Bvaluaciony aprendizajeen la esuala secunderia: 171, M, Siguan = Inmigraciony adotescencia 173. M, Farrell ~Temat clave dela ensehansa secundaria 173. M. van Manen ~ Elton en la eneianza 174, J. Haynes ~ Les nitos como filsofes 175. G. Lomas (comp) ~ Las ehias lambién lloran 176.5. Schlemenson ~ Subjividad y lenguaje en la eliicapicopedaggica 178.1 Gilbert = Motivar para aprender enol aula 179. M. Alarado y B. ML Brizucla (comps) ~ Hacende nimeros 182. M. A. Peredo Merlo = Latur y via eotiionaGerardo Hernandez Rojas Paradigmas en psicologia de la educacién ” PAIDOSCCubierta: Margen Rojo/Arturo Avendaio, sobre un boceto de Julio Vivas 1 edition, 1998 Reimpresion, 2006 etn cent tht sn esti cs ts dl oy i recdcSprdce pnp lemme) kdb deco e ‘mada gato peso pt ” DR. 1998 de todas las ediciones en castellano, Editorial Paidés Mexicana, S.A. Rubén Datio 118, col. Modema, 03510, México, D.F. ‘Tels:,5579-5922, 5579-5113, Fax: 5590-4361 DR © Ediciones Paidés Thérica, S.A. ‘Mariano Cubi 92, 08021, Barcelona ISBN: 968.-853-383-1 Pigina web: www paidos.com Impreto en México « Printed in MexicoSUMARIO Introduceién.... PRIMERA PARTE CONTEXTO HISTORICO Y EPISTEMOLOGICO DE LA PSICOLOGIA DE. LA EDUCACION 1. Psicologia de la educacién: un bosquejo historico-descriptivo.... 1.1 Los orfgenes y el establecimiento de la disefplina: las tres vertientes (1890-1920). 1.2 La evolucién de la disciplina (desde 1920), 2, Psicologfa de la educacién: encuadre epistemoldgico-conceptual 2.1 Las ciencias de la educacisn y la psicologia de la educacién... 2.2 La psicologia de la educacién: encrucijada entre psicologia y educacién, = 2.3 Componentes especificos de la psicologia de la educacién... 24 La psicologia de la educaci6n: hacia una delimitacién conceptual... : 3, Los paradigmas en la psicologia de la educacién. 3.1 El concepto de paradigma desde el punto de vista kubniano. 3.2 Aplicacion de las ideas de Kuhn a la psicologia 3.3 Los componentes de los paradigmas.... 34 Los paradigmas en la psicologia de la educacién 3.5 Comentarios para el estudio de los paradigmas en la psicologia de la educacién. ‘SEGUNDA PARTE DESCRIPCION DE LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS 4, Descripeién del paradigma conductista y sus aplicaciones e implicaciones educativas..1...:0s- ; “4.1 Problemética: el estudio de la conducta observable. 1” 828 PARADIGMAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACION 4.2 Fundamentos epistemologicos: entre el empirismo y el positivismo, 4.3 Supuestos teéricos: el papel de las influencias ambientales en la determinacién de la conduct. 44 Prescripciones metodolégicas: la metodologia experimental inductivista. E 45 Proyecciones de aplicacién del paradigma conductista al contexto educativo, 5. Desripelon del paradigms humanist yous aplicaciones e Implicaciones educativas. 5.1 Problemética: el estudio integral de la persona. 5.2 Fundamentos epistemolégicos: abrevando de la Fenomenologia y del existencialismo.... 5.3 Supuestos teéricos: siete minimas sobre el humanismo. 5.4 Prescripciones metodol6gicas: la propuesta antirreduccionista. 5.5 Proyecciones de aplicacién del paradigma humanista al contexto educativo, 6. Descripeién del paradigma cognitivo y sus aplicaciones e implicaciones educativas, . ‘6.1 Problematica: el estudio de las representaciones mentale... 6.2 Fundamentos epistemolégicos: el influjo racionalista. 6.3 Supuestos te6ricos: los modelos de procesamiento de Informacién y de la representacién del conocimiento, 64 Prescripciones metodolégicas: a inferencia de los procesos ¥ representaciones inobservables, 6.5 Proyecciones de aplicacién del paradigma cognitivo al, contexto educativo, 7. Descripcién del paradigma psicogenético y sus aplicaciones & implicaciones educativas. ' 71 Problematica: el enfoque epistémico... 7.2 Fundamentos epistemolégicos: el constructivismo psicogenético, 7.3 Supuestos tedricos: las teorfas de los estadios y de la equilibracion, 7.4 Prescripciones metodolégicas: el método clinico-critico en la investigacion psicogenética 75 Proyecciones de aplicacién del paradigma psicogenético all contexto educativo, 8. Descriplon del paradigma sociocultural y sus aplleaciones © implicaciones educativas, 8.1 Problematica: el estudio sociocultural de la conciencia 8.2 Fundamentos epistemologicos: la mediacién instrumental y social 8.3 Supuestos tedricos: reflexién sobre la zpe. 83 85 a a 99 102 102 103 oa 105 417 1 123 125 131 132 169 175 176 178 184 186 21 218. 219 220SUMARIO 84 Prescripciones metodologicas: la diversidad metodolégica 8,5 Proyecciones de aplicaci6n del paradigma sociocultural al contexto educative. . Epflogo: Algunas notas que habfan quedado en el tinter0...- Bibliografia, 207 228 a7 253INTRODUCCION La psicologia de la educacién es una disciplina en la que coexisten varios para- dligmas alternativos; es decir, es una disciplina pluriparadigmdtica, Esta catacte- ristica propia es més una ventaja que un defecto, como parecen sostenerlo algunos autores, pues permite el debate, la critica y un trabajo fructifero que re- percute en el desarrollo de la disciplina. No se trata ni de un estado de inmadu- rez ni de un estado precientifico como lo demuestra el hecho de que durante las, tiltimas décadas los distintos niicleos que conforman esta disciplina (te6rico- conceptual, prescriptivo-metodol6gico y préctico-téenico) se han visto profur- damente enriquecidos (cuantitativa y cualitativamente) por esa pluralidad, Un paradigma es la forma en que una determinada comunidad cientifica percibe la realidad, y en tal sentido es un fenémeno sociolégico; un paradigma posee, ademés, una estructura definida compuesta de supuestos tedricos, fun- damentos epistemoldgicos y criterios metodolégicos. Por esta razén, cada uno de los paradigmas psicoldgicos que se han usado en el contexto educative pro- pone una manera diferente de entender el discurso y los procesos educativos en sus distintas dimensiones. Los paradigmas psicoldgicos logran su desarrollo como producto del traba- Jo esmerado de las comunidades o grupos de investigadores o divulgadores, pe- ro también gracias a los continuos acercamientos (debates y aproximaciones) que sus defensores tienen frente a las comunidades que suscriben otros paradig- mas. En este contexto, su discurso tedrico-metodol6gico se va refinando poco a ‘poco, sus aplicaciones e implicaciones pricticas educativas también se van de- Purando, ¢ incluso se desarrollan nuevas y complejas relaciones intra ¢ interpa- radigméticas. Todo esto, por supuesto, redunda en un mayor desarrollo de la isciplina desde cualquier angulo que se quiera ver. Conocer las caracterfsticas de cada paradigma es valido para analizar cul es la naturaleza de su discurso teérico-practico, cudl es el tipo de planteamiento, epistemol6gico 0 metodolégico que propone, y euales son sts alcances y limita- ciones en su aproximacién al contexto educativo. Al mismo tiempo, conocer los paradigmas implica contar con los elementos necesarios para analizar y evaluar las propuestas psicoeducativas y para soguirlas desarrollando (p. e). generando, ‘nueva investigacisn), o bien, con objeto de establecer caminos que conduzcan a debates ¢ intercambios intra e interdisciplinarios. . Desconocer las caracteristicas y la argumentacién de cada paradigma en st. interpretacion de la situaci6n educativa puede provocar muchos tropiezos y crrores de diversa magnitud. Cuando las distintas concepciones psicoeducativas y sus aplicaciones précticas se adoptan a ciegas y cuando se pretende integra las (hoy por hoy, en la psicologia educativa, hay muchas manifestaciones expli-2 PARADIGMAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACION citas ¢ implicitas de aproximacin y busqueda de integracién entre paradigmas, tarea perfectamente posible si se hace con las precauciones y cuidados perti- nentes) con buena intencién, pero sin argumentos sdlidos, se corre el riesgo de seguir criterios puramente pragmiticos y de caer en eclecticismos simples que muchas veees, en lugar de constituir propuestas de amplio aleance, sélo tienen un valor limitado e inmediato, Por eso es deseable conocer las propuestas y mados de aproximacién que se pueden utilizar en la prictica educativa para su mejora, pero all mismo tiempo es recomendable analizar las concepciones subyacentes 0 el discurso tedrico-episte- mol6gico que les ha dado forma y reflexionar al respecto, Aunque este procedi- :miento es més laborioso, sin duda da mejores frutos porque se sabe con qué ba- ses se estd trabajando y no se hacen discursos ni précticas educativas que muchas veces incurren en francas contradicciones al tratar de integrar enfoques opuestos, El presente texto es de tipo introductorio y no pretende presentar (no serfa posible hacerlo) el «estado del artes de los desarrolios de cada paradigma en ge- neral (sus aspectos tedricos, metodologicos, epistemol6gicos), ni tampoco hacer tuna descripcién totalmente exhaustiva de las proyecciones educativas de cada uno de ellos. B] objetivo es més modesto y consiste en sefialar las caracteristicas esenciales y distintivas de los principales paradigmas vigentes en la psicologta de la educacién. Seguramente, el lector aducira que, en las descripciones de los pparadigmas, muchas veces no se hace del todo justicia a tal o cual paradigma; sin embargo, ese es precisamente otro de los objetivos de este texto: invitar al lector a explorarlos y abrir la posibilidad de realizar una reflexi6n profunda y entablar debates posteriores. Con el anslisis descriptivo de las aplicaciones edu- cativas de los paradigmas que aqui se presenta, se pretende desarrollar un marco interpretativo y heuristico que permita ulteriores andlisis, mayor profun- dizacién y que impulse el debate y la discusién. Con tal intencién, el texto esta elaborado en dos partes. En la primera de cllas se presenta tna caracterizacién general de la disciplina psicocducativa. Se pone el énfasis en la descripcién histérica y epistemolégica general, pero al ‘mismo tiempo fundamental para comprender las caracteristicas de la psicologia de la educacién. Esta primera parte se compone de tres capitulos. En el capitulo tuno se esboza el origen, la configuracién, el desarrollo y la extensién de la psi- ccologia de la educacién, Esta descripcién, sin intentar ser exhaustiva, tiene por “objeto presentar los hitos hist6ricos que han influido en la naturaleza y el desa- rrollo de Ia disciplina. Creemos que sin esa informacion es diffcil entender con cierta objetividad el influjo de los paradigmas en la disciplina, En el capitulo dos se presentan consideraciones y planteamientos relativos al andlisis del estatus epistemoldgico de la psicologia de la educacién; también se discuten algunos argumentos en torno a las coordenadas de los tres nticleos ue la componen, y en los cuales inciden directamente los paradigmas. El capitulo tres ofrece una introduccion para los capitulos restantes, pues en <1 se presenta y define el constructo de paradigma, segtin se emplea en los capt- tulos posteriores, La segunda parte esta constituida por cinco capitulos y gira en torno de la descripeién de cada paradigma psicol6gico (sus caracteristicas tedricas, episte-INTRODUCCION 13 mol6gicas, metodol6gicas, etc.). Los paradigmas analizados son cinco: el con: ductista, el humanista, el cognitivo (procesamiento de informacién), el cons- tructivista psicogenético (piagetiano) y el sociocultural (vigotskyano). Como es de esperarse, se pone un énfasis especial en la descripeién de las concepcio- nes, aplicaciones, implicaciones y proyecciones que, basadas en dichos para ddigmas, se han generado sobre las distintas facetas y dimensiones del fenémeno educativo, Por dltimo, quisiera aprovechar estas lineas para manifestar mi agradeci- miento a todos los que han leido y opinado sobre varioside los capitulos de este texto, Por el tiempo que me han dedicado y por sus enriquecedores comenta- rios y sugerencias, les doy las gracias a los profesores de Ia Facultad de Psico- logfa de la UNAM Irene Muria Vila, Marco Antonio Rigo, Jess Carlos Guzman, Piedad Aladro Lubel y, en especial, a Frida Dfaz Barriga por su apoyo durante el proceso de elaboracién de este trabajo y por haber sido mi principal interloc- tora académica durante los ultimos afos. A ella también, mi sincero recono- cimiento por su contribucién para que esta obra haya sido posible, Considero que, de alguna manera, las experiencias y dilogos compartidos cotidianamen- te con ellos, y con otros compafieros (entre ellos Enrique Alvarez Alcantara), en actividades formales e informales, dentro y fuera de los muros universita rios, estan presentes en este trabajo. Por tltimo, agradezco profundamente a Guadalupe y a mi pequefia Myriam, principales inspiradoras de mi quehacer académico, por su tiempo y disposicién, GHR.PRIMERA PARTE, CONTEXTO HISTORICO Y EPISTEMOLOGICO DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACIONCapitulo 1 PSICOLOGIA DE LA EDUCACION: UN BOSQUEJO HISTORICO-DESCRIPTIVO InTRoDUCCION Como las otras dreas de la ciencia psicolégica, la psicologia de la educacion tiene su propia historia, sus momentos de ventura y sus épocas de crisis; sus vi- cisitudes, sus periodos de reflexién, sus rupturas y feplanteamientos, Se sitda en contextos sociohist6ricos determinados y, por lo tanto, tiene un principio y si- gue una evolucién, La historia de la psicologia de la educacién es breve; se ha desarollado casi en paralelo con el presente siglo. Sin embargo, analizarla con cierto grado de 1i- gor no es nada facil. ‘Como se ha dicho reiteradamente, el saber histérico nos permite tener una me- ior comprensién de la situacién actual. Por este motivo, ntiestro interés al expo. ner algunos rasgos hist6ricos sobresalientes no es hacer una historiografia exhais- tiva de esta disciplina, sino, principalmente, ofrecer a los lecores, elementos que los ayuden a comprender con mayor claridad! los orfgenes y el porque de los pa radigmas existentes y el influjo de éstos en la psicologia de la educacién, Presentamos a continuacién una descripcién esquemdtica de los aconteci- imientos endégenos y de algunos exdgenos! que juzgamos de fundamental im. portancia para la configuracién y el desarrollo de la psicologia educativa, Nos encontramos basicamente en los sucesos acontecidos en los paises anglosajones (especialmente en Estados Unidos y en algunos paises europeos, donde la psi. cologia educativa ha tenido una importancia particular) dado que es la version mds documentada. En los paises de América Latina, estos sucesos tuvieron im. acto varias décadas después y, de hecho, la historia de la disciplina (con sus va antes que dependen del contexto especifico de cada pafs) ha sido en gran parte la transposicion y la importacién de la ocurrida en los paises desarvollados, Solo. en fechas recienies se ha comenzado a reconocer la especificidad y la original. £ Una dscplina clenitica ocure en un contest sciolstrco determina, po lo tanto est sux ‘etal inflencia de factoesendgenonyexdgenon Los lacoresenianos se reheton a be en Intrinsecos del propia disciplia que son de caster puramente academic, clenticsy erator fico. Empero, junto con estos facies egnos,exstn otras variables exézem de leona po lca ideologies prpias de un contexo seca dterminad que tambien flaca de free dee ‘el desarrollo de una dsciplina en particular En nsexraexpricon harms alsion sobre tte he aspects de tipo enddgeno x cuando sea necesaro, sefalaremos de paso algunas cestoncs satgence ‘que han nfo ene erigen y el decarrllo ela scipina pcos,18 CONTEXTO HISTORICO Y EPISTEMOLOGICO dad del proceso educativo en estas regiones y se ha intentado un acercamiento ala realidad social que las caracteriza, Este capitulo nos dard el contexto apropiado para reflexionar sobre las cues- tiones epistemol6gicas y conceptuales de la psicologta de la educacién (véase el ca- pfttilo 2), asf como para comprender mas objetivamente los distintos paradigmas Vigentes en ella (véanse los capitulos 3-8). La exposicién de este capstulo esta di vvidida en dos partes: los orfgenes y la evolucién de la disciplina psicoeducativa. 1.1 LOS ORIGENES ¥ EL ESTABLECIMIENTO DE LA DISCIPLINA: LAS TRES VERTIENTES (1890-1920) La psicologia se convirtis en disciplina cientifica por derecho propio, gracias a Jos trabajos de W. Wundt y su psicologfa estructuralista, cuando definié su ob- jeto de estudio (la conciencia) y su método de investigaci6n (la introspeccién) y proclamé sit independeneia y autonomia de la filosoffa. Estos fueron los ini ios dela psicologiacientifiea bdsica, pero no atin los dela psicologia apicada, La psicologia wundtiana no se caracteriz6 precisamente por derivar aplicacio- nes practicas a situaciones sociales coneretas, cualesquiera que éstas fueran (dos campos de aplicacién clinica, social, edueativa, etc). De hecho una de las principales criticas que se le imputaron sefalaba justamente su artificialismo ‘excesivo, Por el contrario, la corriente funcionalista —escuela antagénica im: pregnada fuertemente por la filosofia pragmatista—consideraba que la psi- Cologia aplicada era tan importante como la llamada psicologia basica. Puede entenderse, por tanto, que varios de los primeros pasos firmes de la psicologia, aplicada se deben al funcionalismo de comienzos de siglo y no al estructura lismo de W. Wundt. Dentro de la psicologta aplicada, en este primer momento, uno de los cam- pos de aplicacion que comenz6 a llamar la atencién de los psicdlogos fue la educaeién. Pronto se manifesté un marcado interés por detivar usos y aplica- ciones del saber psicolégico para este Ambito del sistema social. Ast se fue ges- tando la aplicacion de la psicologia a las miltiples facetas de lo educacional. Al menos ast se entendié a principios de este siglo y poco a poco se fue justiff cando su participacién dentro de las ciencias de la educacion. En sentido estricto, los principales acontecimientos que marearon los in cios de la psicologia de la educacion como disciplina cientifica y tecnolégica ‘ocurrieron en los pases occidentales desarrollados —en particular en Estados Unidos y en algunos paises europeos como Inglaterra, Francia y Suiza— a fina- les del siglo anterior y principios del presente. En esos afios, como ya hemos mencionado, las escuelas o sistemas existentes, ademas del estructuralismo ‘wundltiano, eran el asociacfonismo y el funcionalismo que contaban con repre: Sentantes en Estados Unidos y Europa. Fue justo en el seno de estas dos tltimas corrientes donde ciertamente surgié la psicologia de la educacion (véanse Snel- becker 1974 y Glaser 1982), lay que mencionar también que ya en ese entonces (como se verd en el si- auiente apartado) empezé a tomarse la inluencia de otras escuelas teéricas en[BOSOUEIO HISTORICO-DESCRIPTIVO 19 psicologta (entre elas, las corrientes asociacionista y funcionalista que ya habi- amos mencionado y, posteriormente, la conductista, la guestaltista, la cognosci- tivista, la psicoanaiitica, etc.), por lo que el corpus fundamental de la psicologta ceducativa se fue acrecentando. Esto trajo como consecuencia que sus limites se ampliaran y se definieran nuevos contextos de aplicacién profesional (Genovard et al. 1982). Por altimo, tampoco debe olvidarse que otro elemento que tuvo influencia, significativa en el origen de la disciplina proviene directamente de las corrientes pedagégicas de la eescuela nueva» y de los avances en teoria de la educacion conseguidos hasta finales del siglo anterior (Coll 1989a). La critica certera desde varios frentes y por autores (p. ej. Herbart, Decroly, Claparéde y Dewey) a la teo- ria de las facultades imperante en los sigios anteriores y al magistrocentrismo, asf como el énfasis puesto en los aspectos evolutivos y motivacionales de los ‘educandos (adecuar la educacién a su nivel de desarrollo y sus intereses), i fuy6 de manera directa e indirecta, y en distintas medidas, en las ideas y con- cepciones de la psicologia y de la psicologia educativa que habtan nacido a finales del siglo x1x. ‘Varios autores coinciden en seflalar que la psicologia de Ia educacién abre- W6 principalmente de tres vertientes o tradiciones principales, las cuales no slo propiciaron esta génesis de la que estamos hablando sino que también influye- ron en su ulterior desarrollo (Coll 1983a, Coll 1989a, Bardon y Benett 1981). En dichas vertientes se mezclan claramente varias de las teorfas y aproximaciones psicologicas mencionadas y algunas concepciones pedagogicas. Las tradiciones son las siguientes: el estudio de las diferencias individuales enraizado en el na- ciente enfogue psicométrico, los estudios de la psicologfa evolutiva o psicologia del niio y los trabajos sobre la psicologia del aprendizaje. Cada una de ellas aport6 elementos tedrico-conceptuales y métodos de investigacién valiosos que Iuego dieron lugar a las primeras practicas profesionales psicoeducativas. Esto, por supuesto, configurs la primera identidad de la psicologta educativa, CCuADRO 1.1. Las tres vertientes que influyeron en el origen de la psicologta de la educacién, "Estudio de las diferencias individuales Estudios sobre Ia psicologia del nino Estudios sobre la psicologia del aprendizaje Elestudio de las diferencias individuales La psicologia diferencial se interesa en poner de manifiesto las peculiaridades individuales; para ello se vale de instrumentos que proporcionan informacion de carécter cuantitativo que, para su anilisis, luego se somete a técnicas esta- disticas. La psicologfa diferencial tuvo sus origenes en los trabajos realizados por Quetelet durante el siglo Xvi, mientras intentaba realizar las primeras apli- caciones de la teorfa de la curva normal al estudio de datos biol6gicos y socia-20 CONTEXTO HISTORICO Y EPISTEMOLOGICO les. Debe reconocerse también la importaneia de los trabajos de Ebbinghaus, Galton, Catell, Spearman, Pearson y Thurstone para el desarrollo de este enfoque, pues contribuyeron a crear y refinar los métodos y las técnicas de andlisis que se utilizaron de forma extensiva en todo el movimiento de los test, iniciado en Francia por Binet y continuado por los Stern, asi como por Terman y otros. Entre los primeros trabajos de la naciente psicologia diferencial que tu ron que ver directamente con Ia psicologia educativa se encuentran los realiza- dos en 1874 por el inglés F. Galton (1822-1909), quien, siguiendo a Darwin, se interes6 profundamente en el desarrollo de instrumentos y técnicas para anal zar las diferencias psicol6gicas existentes entre los individuos, De hecho, Galton solicité a las escuelas inglesas de su época que guardasen los registros de las cevaluaciones sobre medidas antropométricas, sensoriales y psicolégicas, obteni das mediante las pruebas que él mismo habia desarrollado. Segiin Bardon y Be- nett (1981), estos primeros esfuerzos de Galton constituyen uno de los ejemplos de los servicios precursores de la psicologia escolar: Otro autor importante dentro de esta tradicién es, sin lugar a dudas, J.M. Catell (1860-1944), quien impulsé notablemente el incipiente uso de pruebas 0 instrumentos de medicién psicolégica (Coll 1989a, Herndndez 1991). A él se debe el uso original del término test mental 0 psicoldgico, propuesto en 1890 (Pichot 1979). Hay que recordar que si bien Catell estudié con Wundlt, puede de- cirse que fue disefpulo de Galton, cuya influeneia reconoci6 pablicamente. Ca- tell desarvoll6 una carrera vertiginosa en el campo profesional y académico de la psicologia, y entre sus logros se encuentran los siguientes: fue el primer pro- fesor reconocido de psicologia y fue uno de los primeros presidentes de la ASO- clacién Estadounidense de Psicologia (APA, por sus siglas en inglés, fundada en 1892) (Charles 1987). Los instrumentos desarrollados y empleados por Catell evaluaban aspectos periféricos y sensoriomotrices simples como la agudeza sensorial (visual), la ra- pidez de los movimientos, la sensibilidad al dolor, la memoria, etc. Detras de es- tas pruebas se escondia tuna concepeién pragmatista (cuantificar, no realizar investigacién experimental al estilo Wundt) en boga durante esos aiios. Catell también estaba muy interesado en promover el desarrollo de la psicologia apli- cada y, como lo demuestran algunos de sus trabajos (desarroll6, por ejemplo, luna propuesta de ensefianza de la lecto-escritura basada en la enseflanza de pa- labras simples y no de letras u onomatopeyas), tuvo un interés especial en el rea de la educacién. En Jos tltimos afos del siglo x1X, otro psicélogo estadounidense, Witmer, es- tablecié en Pensilvania un laboratorio clinico donde se estudiaban las diferen- jas individuales de los nitios con la intencién expresa de saber eémo afectaban su rendimiento escolar. Witmer esperaba obtener con sus estudios evidencia vi- lida y suficiente que le sirviera para formar psicélogos capaces de solucionar los problemas de aprendizaje escolar observados en las evaluaciones diagnésticas de los nifos, En 1896, el mismo Witmer present6 a la APA un informe en el cual intentaba definir el esquema basico profesional en que se desemperiaria el p ccélogo educativo: una especie de mezcla entre lo psicoescolar y lo médico (An- drey y Le Men 1974, Hernandez. 1991),21 Por otro lado, en esa misma época en Francia se iniciaron los trabajos psico- métricos de Alfred Binet (1857-1911). En colaboracién con Henri, Binet estaba inmerso en el desarrollo experimental de algunos instrumentos psicométricos ccuyo objeto era evaluar procesos mentales complejos; en esencia, sus esfuer, 20s estaban originalmente dirigidos a la elaboracién y al refinamiento de téc. nicas predictivas para analizar el potencial de aprendizaje de los nifios en edad escolar: Sin embargo, no fue sino hasta 1904 cuando, a peticidn del Ministerio, de Instruccién Pablica de ese pais, Binet y Simon empezaron a desarrollar for. malmente el primer test de inteligencia con el fin de evaluar la capacidad inte Tectual de los alumnos. En 1905 presentaron el primer test mental practico en su articulo «Nuevos métodos para el diagnéstico del nivel intelectual de los anor. males», publicado en L’Année Psychologique. Basandose en la evaluacién obte- nida en la aplicacion de ese instrumento, se pretendia seleccionar a los nifios segtin el nivel intelectual manifestado en la prueba, y también se pretendia identificar las necesidades escolares de cada niio en particular. Otra meta secundaria propuesta en el uso de esta prueba era mejorar las técnicas de diag. ‘néstico para evaluar a los nifios hospitalizados por retraso mental (Chaplin y Krawiec 1978, Morales 1980). Sin lugar @ dudas la Iinea de investigacién psicométrica, iniciada con la construceién de la primera prueba mental a cargo de Binet y Simon, impulso decisivamente el movimiento de los test en el campo de la psicologia difereneial, ¥ también se manifests en el desarrollo de la psicologia educativa en general y de la educacién especial en particular: El trabajo que Binet y Simon realizaron en Francia tuvo repercusiones in- ‘mediatas en Estados Unidos. Goddard lo tradujo al inglés tres aos después, posteriormente L. Terman de la Universidad de Stanford elaboré una version ‘que se concretarfa en la escala Stanford-Binet. A partir de ese momento, en ese pats se desarrollaron otras pruebas para evaluar clertas aptitudes de aprendi- zaje, otras aptitudes especificas y el desempetio escolar. Por consiguiente, dt rante los primeros veinticinco afios, una labor prominente de los psicclogos ‘educativos consistié en la elaboracién y el perfeccionamiento de instrumentos psicométricos para evaluar las diferencias individuales de los educandos (Coll 1989a). A su vez, esto trajo como consecuencia que algunas escuelas empezaran ‘2 emplear a personas entrenadas espectficamente (p. ej, psicblogos escolares) en la aplicacién e interpretacién de las pruebas con fines diagnésticos y predictivos (Bardon y Benett 1981); por cierto esta actividad préctica-profesional ha sido, duda, una de las prototipicas y de las que mas identifican a los psicdlogos escolares, Otra veta importante que hay que reconocer es la que abrié el trabajo de C. Burt en Inglaterra durante las tres primeras décadas de este siglo (Andrey y Le Men 1974, Clarke 1982). En 1907, Burt cre6 una asociacién encargada del est. dio de las diferencias individuales en los nifios; diferencias en el orden de lo nor mal y lo patolégico. En 1913 el Consejo de Londres lo nombré director del primer Departamento Oficial de Psicologta, vinculado estrechamente con la Direceién de Instruccién, donde realiz6 grandes aportaciones a la psicologia educativa, De singular importancia fueron sus estudios de investigacién psico.2 CONTEXTO HISTORICO Y EPISTEMOLOGICO pedagégica en nifos con retraso mental, inadaptados y delincuentes, asf como ssus esfuerzos en el desarrollo de metodologias de pruebas colectivas e indivi- ‘duales y de téenicas para el anélisis de resultados. Segtin Clarke (1982), Burt de- lined en Inglaterra un perfil del papel principal que deberia desempeiar el psicdlogo educativo: diagnosticar los defectos que presentaban los nifios, los cuales se explicaban por factores dependientes de su propio desarrollo. Inspira- dos en el trabajo de este psicédlogo inglés, varios departamentos y laboratorios de servicios psicopedagégicos y psicotéenicos promovieron el desarrollo de la Psicologia escolar en los paises del Reino Unido (Andrey y Le Men 1974). os estudios en psicologia evolutiva Los estudios sobre el niflo y su desarrollo desde la perspectiva de la psicologia cientifica tuvieron, a su vez, varias fuentes de origen y se enraizaron en diferen- tes tradiciones. Todos se iniciaron a finales del siglo pasado y principfos del pre- sente. Entre los precursores de mayor relevancia en la vertiente que estamos analizando, y que han tenido que ver directamente con el desarrollo de la psi- cologia educativa, se encuentran: Hall, Baldwin, Dewey y Claparede (véanse Andrey y Le Men 1974, Cairns y Ornstein 1986, Coll 1983a y 1989a), Para Cairns y Ornstein, Stanley Hall (1844-1924) fue el primer psicdlogo ‘educativo de Estados Unidos. Dos hechos notables merecen esta distincién: a) la serie de conferencias y escritos dictados entre 1881 y 1882 acerca de las relacio- nes entre la psicologia y la educacién, y b) la fundacién del Pedagogical Semi- nary (revista que posteriormente se convertria en la afamada Journal of Genetic Psychology) en 1891, y el impacto suscitado por la publicacién de los dos voli- menes de Educational Problems en 1911 (véanse Beltrin, 1995; Genovard, Got- zens y Montané 1981). Otro hecho notable del trabajo desarrollado por Stanley Hall fue la creacién, en 1893, de la National Association for the Study of Chil- dren, que posteriormente dio lugar a la National Society for the Study of Educa- tion, la cual tuo una gran influencia en el desarrollo temprano de la psicologia de la educacién por sus publicaciones y actividades aeadémicas. Como puede in- ferirse a partir de estos hechos, la labor de Hall fue como impulsor y promotor (ademas de la revista mencionada, funds otras, entre las que destaca el Ameri- can Journal of Psychology) y como formador de psicélogos, algunos, por cierto, de reconocido prestigio en el campo de la edueacién, como Dewey, Catel, Ter ‘man, Gesell y Huey. ‘También cabe mencionar, aunque sea de paso, los valiosos escritos de J.M. Baldwin (1861-1934) considerado uno de los primeros tebricos del desarrollo. Los trabajos de este autor tienen una gran originalidad y produjeron, ala larga, una influencia decisiva en psieélogos del desarrollo tan notables como Gesell, Wallon, Piaget y Kohlberg. De hecho, con Baldwin se inicia propiamente la psicologia ge- niética, dado que su interés no se centraba exclusivamente en la comprensién del nifio, sino en el estudio de los procesos evolutivos y de la constitucién del psiquis- ‘mo del adulto (Delval 1994). Por desgracia, la labor de Baldwin dentro de la psico- Jogta evolutiva no ha recibido la valoracién y el reconocimiento que merece.[BOSQUEIO HISTORICO-DESCRIPTIVO 23 H, Wallon (1879-1962) ha sido, sin objecién, otro autor de significativa im- portancia tanto para la psicologia evolutiva como para la psicologfa escolar en Francia. La obra de Wallon ha sido reconocida en el eampo de la psicologfa evo- lutiva por sus trabajos refinados y originales. En ellos intenta proponer una visidn genética del desarrollo psicol6gico en la que se integren los aspectos bio- ogicos (Ia maduracién) y sociales (la emotividad y la socializacin) a partir del ‘materialismo dialéctico (Zazz0 1989), También se conoce a Wallon por ser uno de los principales eriticose interlocutores de la obra de Piaget. Wallon, como he- ‘mos dicho, influy6 notablemente en la psicologia evolutiva europea y formé una escuela de investigadores (Za220, Lezine, Malrieu, Gratiot-Alphandery, entre otros) alrededor de su laboratorio de psicopedagogia fundado en 1927, del cual surgirfa, posteriormente, el Laboratoire de Psychobiologie de 'Enfant, ‘Las cuestiones educativas fueron desde siempre de interés para Wallon (como lo demuestra su constante esfuerzo por emplear los avances de la psico- logta del nifio en la escuela); de hecho legs a ser ministro de educacién de su. pals a principios de los afios cuarenta (en 1944, cuando los nazis fueron derrota- dos); en ese puesto ided, junto con otros, el Plan Langevin-Wallon, el cual plan- teaba su concepcién de una reforma educativa que impulsaba decididamente Ia psicologia escolar (Palacios 1986). Mencién aparte merecen las obras de Dewey (1859-1952) y de Claparéde (1873-1940). Aunque se suele reconocer a Dewey més como fildsofo y educador, ‘su trabajo en el campo de la psicologia fue también muy notable. Dewey fue tuno de los fundadores del movimiento funcionalista y uno de los principales promotores de la filosofia desarrollada por Pierce y James que sustentaba el pragmatismo. Desde su permanencia en la Universidad de Chicago, entre 1894 yy 1904, como director de la Escuela de Educacién, Dewey se preocups por las aplicaciones y las relaciones entre la psicologfa y la educacién; segzin él, la sim: ple aplicacién de los principios aportados por la investigacién psicoldgica son insuficientes para desarrollar Ia psicologta de la educacién, es necesario tomar ‘en cuenta la propia problemstica educativa Dewey fue y sigue siendo una figura prominente y muy reconocida de Ia ceducacién progresista heredera de las obras y experiencias de Rousseau, Pesta lozzi, Herbert, Froebel, ete. Fue fundador y director de la Escuela Experimental de Nitios, donde desarrollé las bases filos6ficas y psicol6gicas de una educacion basada en la actividad, la experimentacién, la promocién del desarrollo mental ylos intereses de los nifios (Fermoso 1981, Marx y Hillix 1974). Posteriormen- te impuls6 decisivamente los intentos de incorporacién de sus ideas progre sistas en la educacién piblica de Estados Unidos a través de distintos medios y experiencias. En el continente europeo, también a principios de este siglo, Claparéde (1873-1940) se constituy6 en otro de los pilares y principales impulsores de la psicologia educativa, pues creé las condiciones y el contexto apropiados que in- Auyeron en su posterior evolucién. Segiin Andrey y Le Men (1974), el gran mé- rito de Claparéde fue que configuré una psicopedagogia experimental al servicio, de la préctica escolar y de la formacién docente. Con la idea de difundir este programa en la comunidad de psicdlogos, Claparee inici6 en 1906 los Semina-24 CONTEXTO HISTORICO ¥ EPISTEMOLOGICO tios sobre Psicopedagogfa. Apenas unos afios antes ya habia fundado la revista Archives de Psychologie, que fue entonces uno de los principales érganos difuso- res de artfculos y publicaciones psicoeducativas en lengua francesa, Junto con Bovet, en 1912, cred el Instituto Jean-Jacques Rousseau con el propésito de con- tar con un espacio para la formaciGn de psicdlogos educativos, asi como para xzenerar Iineas de investigacién en el campo psicopedagogico (Andrey y Le Men 1974, Coll 1983a). Para entender mas cabalmente el significado de estos aconte- ccimientos baste con sealar, como dato importante, que en dicho Instituto (pre ccursor del Instituto de Ciencias de la Educacién y de la Facultad de Psicologia y Ciencias de la Educacién, en Ginebra) se iniciaron de lleno los trabajos de Pia get sobre epistemologia genética. Ya para el segundo y el terver decenios del presente siglo, estaban estable- cidas las condiciones y la atméslera necesarias para la creacién de las princi pales teorias del desarrollo (Wallon, Gesell, Piaget, Vigotsky), gracias al trabajo de estos precursores y de otros que no mencionamos aqui. De igual modo, la psicologia educativa habia retomado dichos estudios psicoevolutivos, engro- sando su aparato conceptual sobre todo en las dimensiones de los servicios Psicopedagdgicos y en la propuesta de nuevas praicticas educacionales centradas en el nif. Las investigaciones sobre los procesos de aprendizaje ‘Si bien las dos vertientes anteriores se desarrollaron principalmente en el conti- nente europeo, en Estados Unidos se generaron distintas Iineas de trabajo sobre el estudio de los procesos de aprendizaje a la luz de los enfoques funcionalista, asociacionista y posteriormente el conductista. La investigacién y la aplicacion de principios sobre los procesos de aprendizaje fue ereciendo paulatinamente desde los inicios de este siglo. Charles (1988) sefiala que, en las revistas especia- lizadas sobre psicologia de la educacién publicadas en Estados Unidos, 20% de Jos trabajos incluidos en el periodo de 1910 a 1925 abordaba el estudio de pro- esos asociados a este tema; esto significa que era el segundo tema mas estii- diado después de los trabajos de corte psicométrico y de medicién educativa, los cuales tenfan una posicién central inobjetable por las razones mencionadas en el punto anterior. Es indiscutible que uno de los principales promotores de los estudios del aprendizaje fue el psicélogo asociacionista E.L. Thorndike (1874-1949), La in: fluencia de Thorndike es muy notable no sélo en ese sentido, sino también en tanto que fue el autor del texto fundador (escrito en 1903) de la psicologga de la ‘educacién, en el que se encargé de definir la identidad de esta disciplina, y de bosquejar con mayor detalle su problematica de estudio, ‘Thorndike, visiblemente influido por la obra del empirista inglés J.S. Mill, realiz6 numerosas investigaciones experimentales con sujetos infralsumanos, y de ellas derivs una serie de leyes y principios de aprendizaje con fuertes con- notaciones asociacionistas 0 conexionistas. No obstante, a sugerencia del psi- ‘c6metra Catell (su maestro), Thorndike reorient6 sus intereses al campo del‘BOSOUEIO HISTORICO-DESCRIPTIVO 25 aprendizaje y la educacién humanos (véase Marx y Hillix 1974). Este cambio se manifest6 primero en la publicacién de su libro, en 1903, al cual le sia ron otros sobre cuestiones espectficamente psicoeducativas (entre éstos: un volumen sobre psicologia educativa en 1922 y uno sobre psicologia de la arit- mética en 1923). Mas adelante, Thorndike también trabajé arduamente en la claboracién y el diseio de distintos instrumentos estadisticos. Por iltimo, cabe sealar también su participacién directa en la fundacion de la revista Journal of Educational Psychology, una de las mas prestigiadas de la disciplina hasta nuestros dias. . Segiin la concepcidn de Thorndike, era necesario extender o extrapolar el trabajo realizado en el laboratorio al campo educacional, utilizandolo como conocimiento instrumental para realizar distintas tareas pedagdgicas, por ejem- plo: definir los objetivos, disentar los materiales educativos y delinear y seleccio- nar los medios y métodos instruccionales (Thorndike 1910), De modo que, como sefala acertadamente Glaser (1982), la psicologia educativa que Thorn. dike defendia se sustentaba en la idea de aplicar sistematicamente los principios y las leyes de aprendizaje, obtenidos en la investigacién bisica, a las situaciones del proceso de ensefianza y aprendizaje; planteamiento que no suscribian otros autores contempordneos de Thorndike, como Judd y Dewey, por ejemplo. Judd (1873-1946) fue otro de los psicélogos educativos mas importantes, de prineipios de siglo. Aun cuando coincidta con Thorndike (y con otros como. Dewey) en la necesidad de mejorar las précticas educativas, la plataforma que proponfa para la psicologia educativa era muy distinta de la propuesta por ‘Thorndike (Coll 1989). En primer lugar, Judd sostenfa que habfa que realizar trabajos de investigacién vinculados directamente con las actividades educativas. No le parecfan apropiadas las estrategias basadas en la experimentacin basica (a la manera de Thorndike), las cuales criticé sistematicamente porque crefa que los problemas educativos eran lo que realmente debia definir las rutas de investigacidn sobre el aprendizaje (y no lo contrario: que muchas veces sean los caprichos de los investigadores lo {que parece definirlas). En segundo lugar, la concepeién que Judd sostenia inten: taba vincular (sobre todo en sus tltimos trabajos) la psicologia de la educacién a los estudios realizados en psicologta social, prueba de ello son el mareado interés ue tuvo por las cuestiones del curriculo y de la organizacién escolar. Por dltimo, Judd siempre estuvo interesado en los procesos psicolégicos complejos (enti ellos, el aprendizaje de distintas materias de estudio) que hacen posible el apres dizaje de los contenidos del currfeulo; de hecho, segain Coll (1989a), para Judd esta cuestiGn definia el objeto de estudio de la psicologta educativa, La labor de Judd también fue relevante en la formacién de las nuevas gene~ raciones de psicdlogos educativos en distintas universidades estedounidenses (especialmente en la prestigiada Universidad de Chicago, una de las cunas, qui- 24 la més importante, de la psicologia educativa en Estados Unidos), asi como en la extensién y la divulgacién del saber psicopedagégico (edits varias revistas importantes como Schoo! Review y The Elementary School Journal), Por otro lado, en plena década de 1920, se inicié de lleno el desarrollo de la tradicién conductista abanderada inicialmente por J.B. Watson. Una década més26 CONTEXTO HISTORICO Y EPISTEMOLOGICO tarde apareceran en escena las propuestas neoconductistas entre las que desta- ca, por supuesto, la de B.F. Skinner, quien influirfa notablemente en los estudios sobre los procesos instruccionales varias décadas después. Después de este panorama general de los acontecimientos en los cuales sur~ gleron las tres vertientes principales que nutrieron la naciente psicologia de la educacién, debemos preguntarnos: ¢qué fue lo que realmente aportaron a la dis ciplina?, qué estatus o rango le otorgaron? y también gqué expectativas se ge- neraron én toro de su configuracién y su desarrollo posterior? Durante estos primeros arios hubo logros positives que repercutieron en la evolucidn y el desarrollo futuros de Ia psicologia educativa, a saber: a) Para fines de la segunda década de este siglo, la psicologta de la educa cidn era ya tna disciplina constituida por derecho propio. Paulatinamente fue ‘obteniendo cierto nivel de autonomfa respecto de la psicologia general, y logré justificar su presencia como una disciplina mas entre las ciencias de la educa- cidn, En todo este periodo, la labor tenaz de los psicélogos educativos precur- sores (generalmente formados como psicélogos experimentales en distintos campos y latitudes) tuvo los frutos deseados al conseguir esta doble meta. La psicologia educativa de los primeros anos (sobre todo la de fines y principios de este siglo) fue tributaria de la psicologia general, de la cual se derivaban gran parte de sus marcos te6rico-conceptuales y, en sentido estricto, sélo era considerada un drea de aplicacién, por lo que la autonomfa de la que hemos hablado debe entenderse en el sentido de que presté atencién a problemat ‘eas especfficas distintas de las abordadas por otros psicdlogos (Genovard, Got- zens y Montané 1982). En un estudio realizado por Frank y David en 1931 (citado en Coll 1989a), se ilustra claramente el desarrollo y la autonomta que logré la disciplina en las dos primeras décadas de este siglo. Utilizando las revistas especializadas, estos auto- res hicieron un andlisis exhaustivo de las investigaciones educativas realizadas cen el periodo comprendido entre 1890 y 1920, Comparadas con el total de estu- dios psicolégicos, entre 1900 y 1909 las investigaciones sobre psicologia educa tiva ocupaban el 'sexto lugar en cantidad, mientras que las correspondientes a Psicologia del nifio se encontraban en el segundo lugar. En la siguiente déca- da (1910-1919), las Investigaciones psicoeducativas tomaron el tercer puesto con la décima parte del total de paginas publicadas en las revistas. Al mismo tiempo, otvo factor que contribuyé de forma determinante para el logro de ese nivel de atstonomia fueron las demandas de naturaleza social en Europa y Estados Unidos. La educacién en los patses desarrollados comenz6 a considerarse una dimensién directamente implicada en el desarrollo social; esto es, era un campo prometedor al que habia que dar atencién de la manera mas adecuada (cientifica) posible, y se pensaba que la naciente psicologia podria aportar argumentos valiosos en este sentido (Coll 1983a; Hall-Quest 1915, ci- tado por Rueda 1986), b) La psicologta educativa comenz6 a plantearse el problema de la defini- ccién de su identidad y sus limites. Aun cuando el problema de la definicion de la identidad en su planteamiento epistemolégico es motivo de fuertes polémicas‘BOSQUEIO HISTORICO.DESCRIPTIVO 27 (como se veré en el capitulo siguiente, es evidente que en los primeros decenios aparecieron ya las dos concepciones basicas que, segtin varios autores (p.¢} Coll 1989, Glaser 1982), han permanecido técita o explicitamente durante gran parte de su historia: la concepcién de la disciplina como un campo de aplica- in de la psicologia general (James, Thorndike), o bien como una cienc ppuente, es decir, una disciplina que se sitta entre la psicologia y la educacién (Dewey y en parte Judd). Respecto del problema de sus limites, las areas o campos profesionales mas aceptados fueron los servicios de psicologia escolar, la educacién especial y poco 1 poco el estudio de los procesos de aprendizaje en las instituciones educativas Los temas més abordados por la psicologta educativa fueron la medicién psico- educativa, los estudios sobre aprendizaj, los estudios sobre earacteristicas de la ensefianza y del profesor y las investigaciones sobre sujetos atfpicos. Final- mente, los enfoques metodolégicos més utilizados en estos estudios fueron, en ‘orden de importancia, la aplicacién de técnicas psicométricas, el enfoque expe- imental y el enfogue descriptivo (véanse Charles 1988, Ball 1984). ¢) Durante este periodo se desarrollé, aunque se aeentuarfa mas tarde, la sinfraestructura» (fisica institucional y la humana organizacional) necesaria ‘que permitié la formacién académico-profesional de las generaciones posterio- res de psicdlogos educativos. También en esta época nacieron las primeras re- vistas de informacién especializada en la disciplina Asi, se crearon las condiciones necesarias para que posteriormente apare- cieran los primeros departamentos, agrupaciones y asociaciones de psicdlogos educativos que a la postre darian un mayor impulso a la formacién, la divulga- ci6n y la detinicién de la préctica profesional (Coll 1989b): *En 1902 se cred en Estados Unidos Ia National Society for the Study of Education, cuya influencia en el desarrollo de la disciplina en ese pais fue decisiva. Un allo después, en el Reino Unido, se creé la British Child Study Association, +En el Reino Unido, C. Burt realizé los primeros trabajos en la disciplina en las ciudades de Liverpool (1903) y Londres (1913). +En Francia, se crearon dos laboratorios de psicopedagogia (Binet y Vianey en 1903 y Wallon un poco después en 1927), +En 1912, en Suiza, se iniciaron los trabajos en el Instituto Jean-Jacques. Rousseat presididos por Clapartde y Bovet. +En 1928, en la ciudad de Lieja, Jadoulle inicié los trabajos formales de su laboratorio de pedagogfa y paidologta. 4) Por ultimo, hay que mencionar que las expectativas que habfa despertado la disciplina psicoeducativa,relativas al enriquecimiento de la teoria y las priic- ticas educativas, eran por demés alentadoras. Se confiaba ya para entonces en «que las investigaciones realizadas en la psicologia general dieran bases suficien- tes para derivar importantes aplicaciones a la educacién, ademas de proporcio- nar al discurso te6rico-prctico educativo un rango cientifico que erradicara las snociones intuitivas» que lo impregnaban por esos afios. Ese marcado optimis- ‘mo es una constant, tanto de los propios psicélogos como de quienes trabaja- ban en el campo de la educacién (Coll 1983a, Thorndike 1910)28 CONTEXTO HISTORICO Y EPISTEMOLOGICO 1.2 LA EVOLUCION DE LA DISCIPLINA (DESDE 1920) la educacion El distanciamiento entre la psicologta y Es evidente que a principios de siglo ocurrié un acercamiento marcado entre las disciplinas de la psicologta y la educacién, el cual tuvo consecuencias positivas, para el érea psicoeducativa. En esencia, el motivo central del acercamiento fue- ron las expectativas citadas unas lineas antes, las cuales impulsaron que se otor- sara el financiamiento para patrocinar trabajos de investigacién y divulgacién. ‘Sin embargo, la relacidn entre ambas disciplinas no volveria a gozar de tanta ventura sino hasta finales de los afios cincuenta? Algunos autores sostienen ‘que, de hecho, durante el periodo que se inicia con el fin de la Primera Guerra, Mundial y culmina con el fin de la Segunda (1920-1945) hubo mas bien cierto alejamiento entre ellas(wéase Glaser 1982; Linch citado en Snelbecker 1974) Este supuesto distanciamiento fue, en gran parte, producto dela atencién que «ada disciplina puso en sus intereses particulares, En ambos frentes se considerd prioritario afrontar los nuevos desafios que a cada una de ellas se le presentaban, {en esos momentos, Por un lado, la psicologfa general estaba profundamente inte- resada en intentar smejorar® st estatus epistemolégico y buscaba ponerse en tn nivel similar al que ostentaban las llamadas ciencias «durase (Fisica, biologta, ete); a ello la psicologfa encamind gran parte de sus esfuerzos. Por otro lado, las dis iplinas de la educacion intentaban encontrar soluciones innovadoras alos pro- bblemas précticos que les planteaban los sistemas educativos y la sociedad misma, Esta divergencia de intereses, segtin Glaser (1982), se plasm fisicamente, desde tun punto de vista institucional-académico, dentro de los campus universitarios, dado que las facultades de psicologia se encontraban entre las de ciencias y ar~ tes, mientras que los departamentos de psicologia de la educacion pertenecian as bien a las facultades de educacién, 2 Seg algunos autores (por elemplo, Coll 1989), desputs del moviniento renovador que ears: ‘ering las primeras dos dca del sigh vino una reacclon conservadora que actuaba fmpemente en entra de dichas acelonesprogresistas en la edveacion.Algunas condiciones economicas (a gran de resign econémica mundla de 1929), poltcss (la aparicin dereimenesdittorales en varios pal $s sajones, a Guerra Fi), sociales (a segunda conienda mundi, et expcarfan de alain modo sta tendenca opostiors yal sdistancamsentos que sri entre a eioacion (promovida por are {on conservadora) yas dsiplins lenticas que intentaban morals (pa peo). Durante le Primers Guerra Mundial se manifests de manera clara esta elacon estecha entre las dos disciplinas, a cual segtin Glaser (1982) no so vera sino vara dcadasdosputs. La selecion de june par la mille ocup tanto a pieslognseveatvos como a etoxprfesionales de a educacin, Postertorments, la neoesdad de selcctonar mano de obra caliada, para foment la proce el desarrollo, condjoals profesionales de abs deplinas ular as Wenieaspstomatcas hasta fmtances desarelladas “I bien, como ya heros mencionad os prmeros pass de In pscoogsnalicad ene perodo -—— [ange eaten rvreoerevneNcissrensccios —_ [Paleologta Paicologia educativa Ficura 2.1. Relaciones entre psicologia y psicologia de la educactén. Planteamiento de extrapolacién-traduecion Esta hipétesis supone que la psicologia de la educacién es simplemente un area de aplicacién de la psicologia general. Como se puede discernir facilmente, éste es, en esencia, el planteamiento que suscribfan Thorndike y James: la psicologia ceducacional debe ser entendida como tna disciplina dependiente, tedrica y me- todol6gicamente, de los principios que aporta la psicologia general. Si la psico- logia de la educacién desea ampliar o depurar sus marcos te6rico-conceptuales ‘© metodlolégicos, debe asumir una actitud de relativa pasividad y esperar a que las distintas subéreas de la psicologia general logren sonoros hallazgos en cier- tos temas, para que de inmediato sean incorporados al corpus de la psicologia de la educacién. Segtin Pérez Géme7, el nucleo cientilico de la psicologia de la educacién proviene directamente de las aportaciones de la psicologia general (el componente bisico) y puede decirse que el componente especflico asume un pa pel secundario (en el mejor de los casos) 0 no existe. En este sentido, se supone que la investigacién de caricter bésico que la psi- cologia general desarrolla sobre tematicas supuestamente relacionadas con cues- tiones educativas, como el aprendizaje, la memoria, el lenguaje, el pensamiento y el desarrollo psicol6gico, tienen en si mismas importantes repercusiones para el disefto, la intervencién, la evaluacién, etc, de diversas practicas educativas; la labor del psicélogo educacional es conocer dichos prineipios y formular un in- ventario o catalogo de los mismos para aplicarlos o utilizarlos en la solucién de problemas del ambito de la educacién, Si profundizamos un poco més en ese planteamiento, podremos identificar dos versiones: una fuerte y otra débil. Segdn la versi6n fuerte, el conocimiento psicoldgico se extrapola meramente del contexto de la investigacién basica (el laboratorio, el escenario artificial, etc.) en psicologia a la situacién practica edu- cativa, conforme a una concepeién ingenua y reduccionista (las relaciones entreENCUADRE EPISTEMOLOGICO CONCEPTUAL 7 variables encontradas en el laboratorio son isomérlicas a las que se presentan en una situacién educacional concreta). Facilmente se advierte que de esta versin se pueden derivar algunas conclu siones. En primer lugar el psiodtogo educativo reduce su tarea a la de un simple ‘operario, pues se limita a hacer uso de los prineipios proporeionados por la in- vestigacion basica para solucionar los problemas educativos (tarea compleja, por cierto, dado el abismo existente entre éstos y los principios obtenidos por la in- vestigacién basica) cuando le toca enfrentarlos; o bien, simplemente puede fungir ‘como un intermediario que ensefia a docentes u otros trabajadlores educativos esas leyes o principios, para que sean ellos quienes deriven sus aplicaciones practicas, ‘En segundo lugar, la investigacién psicoeducativa simplemente queda relega- da a un lugar secundario; es decir, por un lado tiene poca cabida en el esquema sefialado y su ocurrencia es escasa, y, por otro lado, cuando llega a desarrollarse se le aplican los esquemas de la investigacin basica que exigen altos niveles de validez y rigor metodolégico (p. ej. criterios de validez interna), con lo cual pone en entredicho el valor de sus hallazgos. ‘Segtin la otra versién, que hemos llamado débil, los conocimientos o proce- dimientos proporcionades por la psicologia general deben verse mas como un recurso instrumental, y luego de ser sometidos a «prueba» aproximandolos a las, situaciones educativas, pueden ser traducidos, reinterpretados 0 «puestos a unto» para futuras aplicaciones. De cualquier manera, tanto en esta versién como en la precedente, la inves- tigacién psicoeducativa sigue sin tener identidad propia y, en el mejor de los ca- sos, puede coadyuvar a crear situaciones de comprobaciénirefutacién siguiendo critetios pragmaticos de utilidad y no de avance, desarrollo o innovacién del co- nocimiento y de la disciplina. Planteamiento de independencia Los defensores de este enfoque critican severamente a quienes sostienen el plan- teamiento de extrapolacién-traduccién arguyendo las siguientes razones: a) La pasiva incorporacién de leyes, principios, modelos y teorfas povenien- tes de la psicologia general, o de alguna de sus distintas Areas, no es de ningiin modo satisfactoria para la disciplina psicoeducativa, 'b) Los conocimientos obtenidos por la via de la investigacién bésica tienen tun fuerte matiz de artifictalidad, fragmentacién y descontextualizacién para los pprocesos educativos y, por ende, su grado de aplicabilidad y validez es escaso; asi, se plantea que la psicologia de Ia educacién se desvincule de la disciplina madre y desarrolle su propio niicleo conceptual, procedimientos e instrumentos. metodol6gicos (a fin de que genere una investigacién psicoeducativa absoluta- mente independiente) y sus propias técnicas de intervencién, ©) Proceder de tal manera (extrapolando y a veces adecuando o traduciendo. el corpus de la psicologia general) conduce a un reduccionismo psicol6gico con- sustancial en el planteamiento.48 CCONTEXTO HISTORICO Y EPISTEMOLOGICO Coll (1989) sefala que las versiones demasiado radicales propugnan una de- cidida independencia y rechazan tajantemente las aportaciones de la psicologia general, por més evidencia empirica que las avale. De hecho, paradéjicamente, algunos de los adeptos de esta posicién extrema del planteamiento de indepen- dencia llegan a asumir una postura tan polarizada que puede interpretarse co- mo la virtual negacién de la psicologia de la educaci6n, para sustituirla por cualquier otra «nueva disciplinas (p. ¢ Ia «educologiay que propone J.B. Biggs). No obstante, Coll (198%) dice que esta versién demasiado extrema es una ra- reza, y que otros autores que adoptan el planteamiento de independencia no rechazan totalmente las aportaciones de la psicologfa general, aunque si mani- fiestan ciertas reservas al incorporarlas a sus dimensiones tedrica y proyectiva. El planteamiento de independencia ha tenido cierta presencia desde la dé- cada de los sesenta y ha fungido como un importante catalizador en el seno de Ia psicologia de la educacin, Io cual se reflejé de varias formas palpables en la historia de la disciplina (p. e). escepticismo respecto de las teorfas del aprendi- zaje «de laboratorio», impulso marcado a las teorias psicoinstruccionales, re lorizacién de la complefidad de las précticas educacionales), Planteamiento de interdependencia-interaccién De forma similar a los que apoyan la hipétesis anterior, los impulsores de esta otra (un antecedente muy claro lo encontramos en Dewey y también en Judd) estan de acuerdo en subrayar la escasa aplicabilidad y validez ecolégica de los studios de investigacién basica en psicologia, y consideran que ciertamente es necesario desarrollar un trabajo teérico psicoeducacional especifico, pero tra- tando de hacer uso instrumental de los marcos teérico-explicativos ¢ investiga- tivo-metodoldgicos que proporciona la psicologia; esto es, las aportaciones de la psicologfa general son desde luego necesarias (y en esto se observa una diferen- cia con el planteamiento de independencia, especialmente en su versién radical) pero no suficientes (Coll 1989a). Esta posicién, por lo tanto, esté de acuerdo en ‘establecer una interaccién entre el conocimiento psicoldgico y el conocimiento psicoeducativo, ademas de considerar que otro factor determinante son las ca- racteristicas particulares de las précticas y los contextos educativos. Segtin el Gir (1980), esta hipdtesis de interclependencia-interaccién es total- ‘mente congruente con tina visi6n de la psicologia de la educaci6n de tipo tecnol6- aia y, sin lugar a dudas, esta estrechamente relacionada con las concepciones de Ausubel y de Bunge citadas respecto a la investigacién aplicada. En este sentido, hay que decir que desde esta dptica, la investigacién psicoeducativa, entendida ‘como investigacién aplicada/tecnolégica, permitirta desarrollar tanto un corpus te6rico como un conocimiento préctico-técnico genuinamente psicoeducativo. Remitiéndonos nuevamente al esquema de Pérez Gomer, en este plantea: miento los componentes basicos y los componentes especificos de la psicologia de Ja educaci6n guardan un justo equilibrio, cuentan con la posibilidad de integrar- se en formas originales y creativas, y auguran mejores benelicios para la disefplina misma. Asimismo, en dicho planteamiento el contexto y las précticas educativasENCUADRE EPISTEMOLOGICO CONCEPTUAL 49 son fundamentales puesto que marcan tanto el punto de partida para el trabajo psicoeducativo integral (las problematicas educativas genuinas, el reconocimien- tode las peculiaridades de los contextos, la interpretacion desde dentro dela situa- cidn edueativa, ete), como su punto de llegada (proba la valides yla pertinencia del conocimiento psicoeducativo, desarrollar précticas mas adecuadas con ins- trumentos conceptuales, metodologicos y técnicos mas apropiados). Ass, en esta propuesta, la psicologia de la educacién encuentra su identidad como parte de la psicologta general, aunque con relativa autonomfa, y como una més de las dis- ciplinas que estudian cientificamente las cuestiones educgtivas (Coll 1989). Los tres planteamientos que acabamos de describir son algunos de los mode- los de los tipos de relacién entre psicologia y psicologia educacional que pueden proponerse. Como hemos dicho, heredero de las ileas de Thorndike, el plantea- miento de extrapolacién-traduccién interpreta la psicologta educacional como tuna mera extensién o «campo de pruebas 0 aplicactén de la psicologfa general; no obstante, tuvo valor histérico y sin duda ejereié cierta hegemonta durante mu- chos aitos (j, de hecho, en varios enfoques paradigmaticos sigue plenamente vi- gente). El planteamiento independentista tuvo auge después de la Segunda Gu 1a Mundial, en respuesta directa a la postura anterior; los argumentos centrales, «que lehan dado presencia en la historia de la disciplina han sido enarbolados pri cipalmente por psicélogos educativos; la version mas radical ha cafdo en deseré- dito, mientras que la versién més débil se ha ido incorporando a la tercera postu- ra de interdependencia-interaccién. Por cierto, este ttimo planteamiento fue {mpulsado en sus inicios (durante la Segunda y la tercera décadas del siglo) por at tores con formacién de psieélogos generales pero que al mismo tiempo habfan tr bajado de cerca en los contextos educativos (pe). Dewey y Judd); desde los afios sesenta ha sido continuado por psicdlogos educativos como Ausubel, Snelbecker, Wittrock y Berliner y un poco después por Resnick y Glaser; y a la fecha se plan- tea como una alternativa latente en los textos de psicologfa de la educacién, don- de ha tomado forma y ha inspirado propuestas concretas de tipo teérico y de investigacién (véanse al respecto, los escritos de Coll ysu grupo en Barcelona; pe. Coll 1983a, 1990, 1993, 1996). 2.3 COMPONENTES ESPECIFICOS DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION Como ya hemos mencionado, segtin Pérez. Gomez (1978) las ciencias de la edu- cacién poseen componentes de tipo basico y espeeifico. Pasemos ahora a anal zar con més detenimiento los tres elementos de los componentes especilicos de la psicologia de la educacién, y cOmo se matizan de forma diferencial cuando interactéan con dos de los planteamientos que revisamos en el apartado anterior: a) la psicologia aplicada a la educacién (planteamiento de extrapolacién-tra- duccién) y b) la psicologia de la educacién como disciplina de tipo tecnolégico- aplicada (planteamiento de interdependencia-interaccién). De hecho, ambos coinciden al considerar que la psicologta de la educacién es una disciplina de naturaleza aplicada (Coll 1989), pero entre ellas también existen diferencias que ‘a continuacién revisaremos,50 ‘CONTEXTO HISTORICO Y EPISTEMOLOGICO Los planteamientos que vamos @analizar constituyen los extremos de un es- pectro, dentro del cual existen muchas otras variantes que comparten certas ca racterfstieas de eada uno de ellos A partir de lo sefalado por Pérez. Gémez, Coll (1983b) menciona que los com- ponentes basieos dela psicologia educacional forman tres nticleos estructuradores (cuadro 2.3): a) un nticleo te6rico-conceptual de conocimientos psicolbgicos, ) unos temas y programas de investigacion e itervencidn,e) un conjunto de mé- todos, técnicas y procedimientos de tipo tecnoldgico-instrumental. Cuando nos planteamos la diftll trea de estudiar y analizar de qué manera Jos conocimientos psicol6gicos se utlizan o aplican a ls distintos contextos edu- cativos, hay que tener en cuenta, como lo sefiala Coll (1983), tres elementos necesariamente involucrados: a) Io que se aplicao el objeto de aplicacién (cono- cimientos psicolégicos), b) en dénle se aplica o el contexto de aplicacion (el ém- bito educativo) ye) ciertos procedimientos de ajuste que median entre el objeto yel contexto de aplicacién y que coadyuvan a hacer préctico-técnico lo te6ri- 0 (los conocimientos psicoldgicos) Cuapro 2.3. Componentes basicos de la psicologfa de la educacién segtin Coll. ‘Nicloo redrleo-concepiual ‘Temas y programas de investigacién y de intervencién Procedimientos de tipo téenico para la intervencién directa en contextos educativos {(conoeimiento de tipo teenoligieo) Para dar cuenta de cémo interactiian los componentes bisicos ya mencio- nados en la modalidad de la psicologta aplicada a la educacién, vamos a servir~ nos de la figura 2.2 ‘Corns de conscimiete de Tepiesgt general) ee ‘ideo terco- concep ela ptctogta edna orm second dels en Procedinione de jee: Ful prclogn acre) Ppeseplone educate kien ome ‘a entodeajase | ase de eens dey seleccon IS iste ercoconcrpeal | dela plcolgi edacta, 4 time eid | pecioedene | FicuRa 2.2. Componentes baisicos de la psicologfa aplicada a la educacién (tomado de Coll 19836).[ENCUADRE EPISTEMOLOGICO CONCEPTUAL 31 En la figura 2.2 podemos observar que, segiin el mencionado planteamiento, la plataforma de origen de todo el proceso y de sus componentes biisicos se en: cuentra en el gran corpus de conocimientos psicolégicos disciplinarios (por ejemplo, la psicologia del aprendizaje y del desarrollo, el estudio de procesos ‘cognitivos complejos, marcado con el néimero 1 en la figura). Tomando como base el corpus global de conocimientos ya elaborados por la psicologia general, se extrapolan aquellos saberes y conocimientos que se consideran mas valiosos y pertinentes para las situaciones educativas usando criterios simplistas (p. ej ‘safinidad» tematica y conceptual), los cuales constituyen,y engrosan el corpus de conocimientos de la psicologta de la educacién (3). Por supuesto, este corpus es importado y esencialmente descriptivo-explicativo, y a partir de él se reinter- pretan los conocimientos como recursos de intervencién, empleando ciertos procedimientos de ajuste (4) que también toman superficialmente en cuenta las situaciones educativas concretas (6). Por lo tanto, el proceso baisico en esta mo- dalidad se describe mediante las lineas continuas que se observan en la figura, es decir; 1—+ 3» 4—+ 6. Mientras que las demas lineas del esquema represen- tan, esencialmente, relaciones de tipo accesorio. Los criterios de seleccién son procedimientos de ajuste necesarios (en este planteamiento, marcadamente psicologizantes y reduccionistas) que funcionan ‘como filtros para constituir un supuesto «nticleo conceptual psicoeducativo» (3 y 5) (saltan a la vista la falta de pertinencia, pero sobre todo de valider. ecolé- ica, ¥ la identidad de estos conocimientos). Finalmente, a través de otros pro- cedimentos de ajuste (4) se generan planes de accién basicamente prescriptivos para la utilizacion de estos conocimientos en el ambito educativo. El conocimiento psicoeducativo, en sentido estricto, depende totalmente del corpus de la psicologia general y s6lo puede incrementarse de forma valida si cuenta con criterios apropiados para ejercer el proceso de seleccién. Tgual- mente, para su formulacién las acciones prescriptivas, pueden verse facilitadas uu obstaculizadas en funciGn de estos procedimientos de ajuste. Aunque, como hemos dicho, con estos criterios se puede caer fiiciImente en la tentacion de cologizar las soluciones de los problemas educativos debido al origen y la natu- raleza de su materia prima conceptual (1), como sefala Coll (19836), se pueden articular adecuadamente y pueden servir de un modo decoroso para desarrollar prescripciones educativas que repercutan en las précticas educativas. Por lo tanto, segtin esta modalidad, los componentes especificos (nticleo con- ceptual [3 y 5}; programas y proyectos de accién prescriptiva y para la investiga caso margen a la participacién de otros factores de tipo externo (vednse Chal- mers 1984, Piaget y Garcia 1982). Lakatos sostiene una posicién que mantiene estrecho parentesco con la idea. popperiana, pues también opta por una solucién racionalista para la explicacion del desarrollo del conocimiento cientifico, Lakatos intenta llevar la idea del fal- sacionismo de Popper a niveles més elaborados. Seguin él, los cambios en el pro- _greso de una ciencia no deben entenderse como la refutaci6n o falsacién de unaLOS PARADIGMAS EN LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION 61 teorfa que se hacen por medio de una simple investigacién, experimento u ob- servacién empirica crucial, sino mas bien, en funcién de la manera como clet- tos programas de investigacion alternativos 0 emergentes pueden falsear otros hasta entonces hegeménicos (Lakatos 1975a y 1975b). Los programas de investigacién cientifica son estructuras formadas por un enticleo» (los supuestos basicos del programa) y un «cintur6n protector» de hi potesis auxiliares que mediatizan las contrastaciones y falsaciones a que puede ser sometido el nticleo de ese programa. Los programas de investigacién tienen ‘su vez una heuristica positiva —los caminos que debe seguir el programa para completar y desarrollar su ntcleo y su cinturén protector— y una heuristica ne- gativa —lograr que mientras el programa se desarrolle, el mticleo permanezca intacto— (Chalmers 1984, Lakatos 1975a), Lakatos (1975a) seftala que para que un programa de investigacién pueda ser sustituido por otro, deben cumplirse las siguientes condiciones: ) El programa sustituto debe ser capaz de explicar lo que el otro programa ‘no podia explicat: b) El programa sustituto debe ser capaz de predecir hechos nuevos y conte ner un exceso de evidencia empirica en comparacién con la teorfa 0 programa ©) El programa sustituto debe ser capaz de corroborar una parte de la evi dencia empfrica acumulada en st favor Las ideas de Popper y Lakatos tienen puntos en comin, Se enmarcan en la tradicién racionalista y postulan que todo el progreso de las ciencias depende basicamente de factores o criterios endégenos o internos de la disciplina de que se trate, Podria decitse, hasta clerto punto, que trabajan en el llamado contexto de justificacién." La postura de Kuhn, por otto lado, es diferente de las anteriores en varios sentidos, especialmente por el peso que otorga a los factores de tipo socioligico ¥ psicol6gico (ambos factores externos) en los cambios o avances de las cien- Cias. Es decir, Kuhn se inclina mas por el «contexto de descubrimientor. "La distinion entre el Imado vcontexo de jusifeaciéns (que se reli al andliss de los ert os yargumentos glns ya sea de induct, falcon, pra de hipétess ec qe deberian seco tudladospeinetpalmente por los lgiosy los fidsofos de clencla) ye scontent le descubrimienty (tsfrio al papel dels factors subjetvor del lentfce en ln actividad de deseubrimtontoy desere Io de las teorias, el cual debira se estudao, en todo caso, por los psiélogo y las sotdgas), pr esta por el epstemlogo neopostvista Hans Reichenbach, ha sko cicada severamente Pay see ‘onsierasrtifeiosa, Por supueso, en tal dstincén el contenodejstiliacin Gene a postion de rs vilesio, vse menosprecis el de descubrimlento porque se plensa queso tiene un papel secundario E los esertos de Popper y sobre todo en los deposits y neoposiists, hay un mareaco itr pe cl scontexto de jostifcacion» (lands de Ine torascenfias como proscton ys saboradee) La Dostura de Kuha y de otros epstmdlogos come Hanson Feyerabend, os el propame fasted so, ‘ologade a ciencl), pr el contaro,recupera el wcontent de deseubrimientos (augue en pin io, por supuest, no aceptaron tal dstncion, al revalorar el papel que desempenaron los factors sicoléicos (personalidad, motivacionales, ec) y soclldpeos (Ia infuenclsesoiologias de las co. ‘snide clentfias, ls colegio invisible, ete) en el deve de las ceneas (wane Kuhn 19750, Flores 1993, Romo 19901992). En as imasdecadse, con seen extosy ots taj, ea de sarollado nueras discipins, com la picologa de la cicna le soctloga de la lence62 CONTEXTO HISTORICO Y EPISTEMOLOGICO Para Kuhn (1971), el desarrollo histérico de las ciencias es discontinuo? Existen valtibajos» y rupturas entre determinados periodos, lo cual hace supo- ner que el avance del conocimiento cientifico no es acumulativo ni progresa de forma lineal o continua, Kuhn sefiala que en la evolucién de las disciplinas cientiicas ocurren tres momentos diferentes: a) periodo precientifico, b) periodo de ciencia normal ©) periodo de ciencia revolucionaria. En particular, segin Kuh, los dos itimos periodas de desarrollo suceden de forma cielica y denotan cambios cualitativos trascendentes en el curso evolutivo de las diseiplinas. Un concepto profunda- ‘mente implicado en estos cambios del desarrollo de las disciplinas es, prec samente el de «paradigma cientiico El término «paradigma» fue introducido por Kuhn en la obra La estructura de as revolucionescientficas (1962/1971), pero la ambigtedad con que lo us6 en dicho texto fue muy eriticad, Por ejemplo, segtin una revision minuciosa de di- cha obra seminal hecha por Masterman (1975), Kuhn empleé el término con ms de veinte acepeiones diferentes. Shapere (1971) también sostiene que el concepto ha sido utilizado muy a menudo en distntas iseiplinas para describir teorfas, metodologias, modelos, ereencias metafisicas, prejuicios, etcétera El propio Kuhn acept tal polisemia en el uso del concepto y expresé pos- teriormente (1975a, 1975 y 1982) la intencién de precisar su significado, sefalando que el término «paradigma» se debe entender basicamente de dos maneras: la primera en un sentido amplio y con un matiz marcadamente socio- légico («mate disciplinar»); y la segunda en sentido especifico (vejemplares»), ‘y como subconjunto de la primera De acuerdo con el significado de «matrizdisefplinar» (la primera acepcién), Kuhn arguye que un paradigma es todo lo compartido por una comunidad de clentificos. Es de hecho wna constelaeidn de prineipios que unifican a un grupo 2a wisn tradicional dela conc hasta este sgl, hasada en gran parte en la sola induct sista y posi, sestnia ques storia ental Tormada po eadenas de sltos»Vslogrose desl Twantes, Esta concepelén amie, al mismo tempo, que al progreso de Ta cencia es acumulativo, ‘ontinso (in ruptures), sniaco y contigo porn permanente ascenzo a infaunal. ‘ld tal concepetn ha cad en descrdito gratis slow angumentossostenidos por autores como Ba ‘hand, Koyresy Kuhn, quienes acptan que el progres dea cincia es mi bien discontinso y ae sts sueto a cambios yreorientaciones que afin sesiblemente su desarrollo stele. Estos ca bos muchas veces son imprevisibles,innowadoresy creates. Adams, el planteamieto traccionl fostiene implicltamente ina isin ahistric dl saber clef; como sate no fers claborad pe {nisos (con dsinta caracereticas de personal, aicionesydesos] y se consirayese fuera de lero conteno soeiointéricoy cultural (vase Fourer 1994) 5 Soe las comunidades clenuicas vale la pena hacer una seri de comentarios evant Fourez 1994). Las comunidades cienfica son un grupo soca elativamente bien define: y gozan de econo ‘iment interno (los miembros se reconocen mutsamente) y eterno (a sociedad —an especial los frupos dominantes~ acepta que poseensabees Ges y ret bulbes): el reconocimicnto extern Y fico que lgran les asegura un apoyo yclerta poscion economic y pola. al mismo tempo, les teige que curplan una funcion soci (clos expertosopinan..», No obstant, en general ls comtn ‘Ends clenuficns no extn completamente condicionadas por cucstiones exonmcas (por exo pueden anderary suscribirposturasprosresstas).petenecen & estates soioecondmicosmedios como fo Uenensufclnte poder econdmico,slenesableeralanzas de Denti reciproco con quienes So tienen (muchas veces ruecan ls subvencon as ivestigacones por cntrar au efvez0 en pro ‘de determina inereses ens Ineror ls conmanidades est organizadas sgn In vision deltaLOS PARADIGMAS EN LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION 6 de investigadores y divulgadores de una disciplina, quienes en cierto modo ad quieren un compromiso con él. La matriz disciplinar tiene, por lo tanto, una se rie de componentes que son todas las creencias, las. genetalizaciones, los valores, las téenicas, los tipos de problemas por investiga: las solcionestipicas, etc, alrededor de los cuales los cientfficos de una determinada disciplina desa- rrollan su participacién en la produccién de conocimientos, Segiin Kuhn, en las primeras etapas de desarrollo de una ciencia es dif que exista un paradigma tinico, globalizador y hegeménico. Més bien se pre- senta una situacién de convivencia entre multiples escuelas, enfoques o teorias que se esfuerzan por subsistir y prevalecer sobre los demas. Este periodo se describe como «preparadigmaticon y es caracterfstico, por consiguiente, de todas las disciplinas que no han aleanzado cierto grado de ‘madurez» en su evolucién histérica. Sdlo posteriormente, eon el avance del co- nocimiento cientifico, las diseiplinas se mueven hacia una etapa llamada «pos- paradigmética» caracterizada por la aparicién, el desarrollo y la confrontacién de distintos paradigmas. ‘Cuando un paradigma se vuelve hegeménico durante determinado lapso, se produce lo que Kuhn denomina eperiodo de ciencia normal». En ese lapso, los cientificos de una comunidad trabajan para buscar Ia articulaci6n y el desarro- lo del paradigma al cual son adeptos, intentando adecuar y refinar las expli- caciones que se derivan de él. Un aspecto importante de este perfodo son los intentos por resolver problemas o enigmas (a los que llama Kuhn puzzles), con base en las reglas o formalismos desarrollados La comunidad de cienificos partidaria del paradigma dominante en el perio- do de ciencia normal asume una serie de acuerdos fundamentales y; por el mo- ‘mento, nose le permite criticarel paradigma, Su trabajo debe centrarse, como he- ‘mos insinuado en el parrafo anterior, en producir nuevas soluciones prototipicas (aqui esta la segunda acepcién propuesta por Kuhn: la de los wejemplares») para determinada clase de problemas, Asimismo, la comunidad cientifica se encarga de formar a nuevas generaciones de cientificos en los aspectos tedricos y metodolé- gicos, afin de que se preserve y desarrolle el trabajo en torno al paradigma vigen- te, Durante este periodo, el objeto y la problematica que el paradigma ha detini- do, asi como las técnicas y los procedimientos de investigacién y solucién de enigmas estan bien demarcados y son muy fructiferos, puesto que la comunidad se emplea «a fondo» para hacer prevalecer el paradigma, Tgualmente, en la medida en que se va desarrollando el paradigma, se van ‘modificando las relaciones que éste tiene con la parcela de la realidad a la que esté dirigido (Fourez 1994). Durante las fases iniciales de fecundidad del pa- radigma, éste retoma problemiticas reales y las atiende taduciéndolas a un Tenguaje téenico que previamente fue definido por sus adeptos, para poder in- bajo (6 espocaizan en determinadasfuncione, extn erarauis de autoridad, is de comnicacion formales«informales, et). Eten algunas tenieassocolgias y biomes pars determina la ampli do las comunidados de ivesgadores en una dieiplina in que se bs denominado, ene lenguaje de DJ. Price, determinacion de lo colegio Invisibles) que, sn embargo, poco 4 a pl ‘ado al caso dela cenca pstolgic wanse Carpnteroy Torta 196, Pers y Salvador 1987, Totosa eral 1950),o CONTEXTO HISTORICO Y EPISTEMOLOGICO troducirlo en su problemsticae investigarla segin sus cénones metodol6gicos. Una vez hecho esto, el paradigma se preacupa de un modo especial por volver a hacer la traduceidn al lenguaje comin afin de disefar actividades de aplicacion ¥ de solucién de problemas coneretos. Poco a poco, el paradi i defini sus propios problemas (cada vez mis idealizados) a partir de sus marcos conceptuales y lenguaje técnico, y poco a poco marca su distancia respecto de la parcela de lo real y su campo de aplicacién, El paradigma tiende a refugiarse en Su campo de investigacién (muchas veces el laboratorio),y la comunidad que trabaja con el paradigma vendurece» sus conceptos y se siente cada vez menos. comprometida a dar respuesta a las demandas sociales. ebe quediar claro que en el hecho de que surja un paradigma y una determi- nada comunidad lo acepte no solo influyen aspectos del trabajo estrictamente aacadémico-cientifico; tambien repercuten otros factores, entre los que destaca la aceptacién ya adhesion que una comunidad demuestre hacia él es decir, que di- cha comunidad lo encuentre fecundo en miltiplessentidos. En ocasiones, como punta Fourer (1994), los factores que impulsan significativamente el establec- ‘miento de un paradigma son cuestiones académicas, en otras son aspectos s0- ciales, politicos, culturales, ola interaccién de varios de ellos, pero sin duda se puede decir que siempre, de alguna forma, intervienen todos conjuntamente. En el curso del trabajo esmerado con el paradigma y sobre el mismo, los, cientificos van encontrando inconsistencias 0 anomalfas® que no se pueden ex- plicar tan facilmente con los recursos que aporta el paradigma. Poco a poco es- fas anomalias se van acumulando y se muestran incémodas y perturbadoras, hhasta que aparecen algunas que afectan seriamente la natureleza del pars- diigma. Es en ese momento cuando comienza un periodo de crisis cientifica que se caracteriza por la aparicién de un sentimiento generalizado de desconfianza ¢ sinseguridad» en la comunidad simpatizante con el paradigma. Finalmente, la crisis se agudiza cuando sale a escena un paradigma rival (sustentado por un Pequetio grupo de investigadores cientificos) que es, en esencia, antagénico con al hasta entonces dominante. ‘Aste estado de crisis y postulacién de un nuevo paradigma, Kuhn lo ha de- nominado «periodo de cicneia revolucionarias.* El nuewo paradigma va ga- nando adeptos? hasta que se constituye en hegerénico y desplaza al anterior: asi se inicia nuevamente otro periodo de ciencia normal “ Sopin Foures (1998), cuando el paradigma encuenta anomalis sintomsticas, hasta lero punto plerdecontacto con la realidad gu eau objetivo y so agotaheurstiamente (ja cast no genera {rabsjo de investigacion, at se nici su periedo posparadgmstice (machas veces est anunca la en Wada dela dscpina enn peiodo revecionari). S Tos partidarios del paradigna ho aeptan fan Fclmente las anomalias enconteadas 0 lmpugne as, De hecho se sucen thnimlsarysoslayr , cuando se aceptan, se consieran ls bin ! desde finales de los afios cincuenta (Méndez y Romero 1994). For un lado aparecié la «corviente sudafricana>,im- pulsada por Wolpe y continuada por Rachman y Lazarus; sus trabajos dieron origen al desarrollo de un marco interpretativo de la neurosis experimental y las fobias, y sirvieron para cimentar téenicas terapéuticas relevantes (p. e la psi coterapia por inhibicién reeiproca y la desensibilizacién sistematica, que son sus aportaciones principales). Por oir lado se encuentra la llamada wescuela in- lesa» fundada por HJ Eynseck (él fue el primero en emplear Ia expresion «te rapia conductuals) y continuada por otros como Franks y Shapiro; la corriente inglesa también hizo aportaciones valiosas en el campo del trabajo terapéutico sobre conductas anormales, aunque su proyecto intentaba un plan mas ambi- cioso (analizar las dimensiones de la personalidad y correlacionar estas dimen- siones con aspectos fisioldgicos, dando, por supuesto, una descripeién empirica de carécter conductual). Ambas lineas de trabajo reconocen la influencia de Pavlov y de Hull (Franks 1991), Otras variantes del conductismo, més proximas que las anteriores al para dligma cognitivo, son las aportaciones de varios autores tanto en el plano tedrico como en el aplicado (modificacién y teapias conductuales). Por un lado, hay que poner de relieve los eseritos de Bandura sobre el aprendizaje social (al pa sar de los afios, su obra se ha ido acercando al enfoque cognitivo). Por otro lado esté toda una gama de planteamientos® de la tendencia llamada eenfoque cog. nitivo-conductual» (que incluye desde las vertientes més conductuales, como los trabajos de Kazdin, Mahoney, Kanfer y Meichenbaum, hasta los més cognitivos "La diferencia entre st la corviente operate «radical de Skiner esl introccin de vara bles y construtos mediaconales en la expliacin dela conduct 2 Franks (991) sefiala que fo que tenen en coms todos estos planteamlentosterapéutics e Ia base de expicacon ER (augue las conceptualsaciones que se suseiben en las versiones del at mos ates hayan cambiado respecto de las descripeanes ds los as seaenta) Ia base emprcaen ie ‘2 sustentan (a iferencia de ottosplanteamientosterapeutios Tundamentadas en I inti 9 Ts lempesion cic)82 10S PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS © eclécticos, como la terapia racional emotiva de Ellis, la terapia multimodal del ‘ihimo Lazarus, y la terapia cognitiva de Beck). Por ltimo, también vale la pena destacar las investigaciones cognitivo-conductuales realizadas en la Iinea de la autorregulacién 0 autocontrol (p. ej la obra de Zimmerman). Debido a los desarrollos, las diversificaciones, las ampliaciones y las compene- traciones con otros paradigmas (en particular el cognitivo), los limites definito- ros y las caracteristicas baisicas del conductismo resultan ahora poco diéfanos sise comparan con lo que fueron hasta hace algunas décadas (Herndndez 1991). En el conductismo existen hoy muchas variantes y, antes de acercarse a alguna de ellas, vale la pena identificar su procedencia y su lenguaje conceptual a fin de evitar un juicio mas menos aventurado. ‘Sea como sea, hay que reconocer que la obra de Skinner es una de las princi pales lineas de trabajo conductista. Atal grado que, cuando se habla de condue- smo, se piensa de manera inmediata en la figura del psicologo estadounidense. Para muchos, el conductismo skinneriano es el conductismo por antonomasia, La aplicacién del akc es el andlisis conductual aplicado (ACA), que tiene que ver con el uso de los principios y as leyes encontrados por la investigacién basica en los distintos escenarios reales (Baer, Woolf y Risley 1974), Entre ellos, el campo de la educacién ha sido uno de los preferidos por los conductistas, pues, sin lugar a duds, en él se han realizado un sinndmero de trabajos de intervencién. Cabe re- saltar la influencia del paradigma en el campo de la educacién especial y el tra tamiento de las conductas anormales (fobias, ansfedad, etc.). Por tal motivo, en Ja exposicién de este capftulo nos centraremos principalmente (aunque no de for- ‘ma exclusiva) en las aplicaciones del arc (el aca) al campo de la educacién. 4.1 PROBLEMATICA: EL. ESTUDIO DE LA CONDUCTA OBSERVABLE La problematica de la aproximacién conductual es inequivoca: ef estudio des: criptivo de la conducta observable. Dicha problemética ha interesado a todos los conductistas, en todas sus variantes. Fl espacio de problemas centrales en que ellos ubican todo su trabajo de investigaciGn y andlisis es el estudio descriptivo de la conducta y sus determinantes, los que, para ellos, son en esencia de tipo externo-ambiental, Al estudiar las conductas de los organismos, los conductistas s definirlas en términos observables 1 operacionalizables (medibles y cuantifica- bles). Los procesos inobservables (salvo para los conductistas mediacionales y cognitivos, aunque también en ellos con ciertas reservas) salen de la problemé: {ica ortodoxa de investigacién y andlisis de los conductistas. El estudio de la conducta ha de realizarse, preferentemente, usando méto- dos de tipo experimental. Se considera que los fines del trabajo tedrico® (en ge- neral en esta perspectiva, y especialmente en los skinnerianos, existe una actitud profundamente antitedrica) y de investigaciGn son: descubrir los principios y le- 2 Por supuest, algunos so la excepeién: entre los condctstas ave se maifistan como sr «cos se encuentran CL Hull sus sepuldores, ye intercondactisia J KantorEL PARADIGMA CONDUCTISTA 83 yes por los cuales el medio ambiente controla el comportamiento de los orga nismnos (Reynolds 1977). Por lo tanto, los fines del conductismo operante som la investigacion y el and- lisis de las relaciones y los principios que rigen los sucesos ambientales y las con- ductas de los organismos (esquema E-R) para que, una vez identificados, se logee objetivamente la descripcién, la prediccién y el control de los comportamientos, 4.2 FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS: ENTRE EL. EMPIRISMO Y Et. POSITIVISMO El conduetismo se inserta en la tradicin filoséfica del empirismo. Segsin esta postura, el conocimiento es una copia de la realidad y simplemente se acumula mediante simples mecanismos asociativos, Situdndonos en el clésico problema epistemol6gico del sujeto y el objeto de conocimiento, el sujeto cognoscente del empirismo es un ente pasivo, una ta- bula rasa, un ‘libro en blanco», donde se imprimen las aportaciones determi- nisticas del objeto. Recordemos que, segtin los empiristas, el conocimiento esta compuesto por sensaciones (materia prima de las impresiones del objeto), ideas (copia directa de las sensaciones) y las asociaciones entre ellas. De cualquier manera, el origen del conocimiento esta en las sensaciones e impresiones que son meras copias 0 reflejos de la realidad, por ello se descarta la posibilidad de que algin reducto racionalista tenga una participacién relevante en la determi nacién de las conductas del sujeto. ‘Sobre el problema epistemolégico fundamental de la relacién entre sujeto y objeto, Noriega y Gutiérrez. (1995) expresan lo siguiente: E.R (estimulo-respuesta) es la operacionalizacién de una relacion entre un objeto ac- tivo y un sujeto pasiv: la experiencia del sujeto proviene del impacto dela actividad del objeto y es testimoniada por la produccidn de una respuesta (p. 56). De modo que esa relacién epistemolégica podria expresarse ast: o—s aqui se observa la influencia activa, externa y primera del objeto de conoci- Ifento en un sujeto cognoscente esencialmente pasivo, 0 mejor dicho, eactivo (pues slo reacciona y tiene poco espacio para las conductas propositivas o a todirigidas), Esta caracterizacién es una constante en las distintas variantes de conductismo; ls diferencias entre elas, siguiendo los argumentos de Noriega y Gutiérrez, son sélo de tipo téenico. Dela Corriente empirista el conductismo ha heredado tres de sus caracterts- ticas definitorias: el ambientalismo, el asociacionismo y el anticonstructivismo. Elconductismo es profundamente ambientalista: considera que es el medio am- jente (fsico predominantemente, aunque también el social) el que en principio determina la forma como se comportan los organismos. Elaprendizaje de estos de- pende de los arreglos ambiental (es decir las contingenciasy las relaciones entre éstimulos antecedentes 0 consecuentes,y las conductas de los onganismos),y por84 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS consiguiente, en un momento dado, las condiciones externas pueden arreglarse pa- ra que el sujeto o aprendiz:modifique sus conductas en un sentido determinado, Lue- ‘20 entonces, la concepeién ambientalista extrema supone, al mismo tiempo, la no- ‘in de un sujeto cognoscente pasivo, receptor de las influencias externas, De acuerdo con Pozo (1989), los conductistas han usado de diferente forma, segiin la perspectiva que adopten, las leyes asociativas (contraste, contigiiidad, temporalidad y causalidad) propuestas por David Hume en el siglo xvi, para dar cuenta de la incorporacién de los conocimientos y el aprendizaje. Por lo tanto, un rasgo comtin en sus concepciones es el marcado asociacionismo que uusan en la descripcisn y la explicacién de la forma como aprenden los organis- mos de cualquier nivel lilogenético (universalidad filogenética). ‘Como hemos mencionado, otra caracteristica esencial es su concepci6n pro- fundamente anticonstructivista, dado que, para los conductistas, los procesos de desarrollo no se explican recurriendo a cambios debidos a estructuraciones in- ternas en los sujetos ni a algtin proceso o serie de procesos mentales organizati- vos. Los conocimientos del sujeto son s6lo la suma de relaciones o asociaciones (los diferentes tipos de asociaciones antes mencionadas) entre estimulos y res puestas, sin ninguna organizacién estructural. Por lo tanto, no existen cambios cualitativos entre un estado inferior de conocimientos y otro superior, sino por el contrario simples modificaciones cuantitativas. Como ningtin otro paradigma psicol6gico, el positivismo ha permeado las concepciones del conductismo. Segiin Olssen (1993, p. 160), el positivismo es luna postura epistemolégica que intenta dar cuenta de cémo deben progresar las, ciencias. Someramente, puede ser descrito con las siguientes aserciones: a) La dniea prueba relevante para la aceptacién 0 el rechazo de una pesquisa ces que ésta sea o no consistente con los hechos 0 datos empfricos. ») Para la teorfa positivista los hechos o datos estan libres de teoria y no tie~ nen influencia de los prejuicios politicos, raciales 0 morales. Pueden ser descri- tos en un lenguaje observacional, el cual esta exento de supuestas tedricos y presuposiciones de cualquier clase. ©) La objetividad se logra a través del acuerdo subjetivo sobre los hechos. d) Desde la doctrina de la «unidad del método», el positivismo sostiene ue los mismos métodos son aplicables al estudio de los fenémenos de las cien- clas naturales y de las ciencias sociales ©) Bl objetivo de la ciencia es establecer leyes universales 0 generalizactones. Esas «verdades» universales se establecen por medio de estudios observaciona- les de los hechos. Una ver. que las verdades son establecidas, generan nuevas hi potesis que seran comprobadas en ulteriores estudios observacionales. 1) Tal como ocurre en las ciencias fisieas, los fenémenos complejos pueden ser desmenuzados en sus elementos basicos o simples. La doctrina del indivi dualismo metodolégico decreta esencialmente que todos los fenémenos com- plejos (entre ellos la educacién) pueden reducirse a sus elementos constitutivos para propésitos de estudio y explicacién, 2) La investigacién cientifica esté libre de valores, es decir, es neutral en re lacién con los sucesos sociales, politicos o morales.EL PARADIGMA CONDUCTISTA 85 4.3 SUPUESTOS TEORICOS: EL PAPEL DE LAS INFLUENCIAS AMBIENTALES. EN LA DETERMINACION DE LA CONDUCTA ‘Como ya se ha mencionado, el conductismo (en particular el skinneriano) es so- bre todo antitedrico, coherente con la epistemologia empirista-inductista que en 41 subyace. No obstante, intentaremos hacer una breve descripcién de los prin- cipios tedricos del conductismo (principalmente del skinneriano), En principio, debe partirse del hecho que consigna que los conductistas em- plean el modelo E-R (estimulo-respuesta) como esquema fundamental para dar cuenta de sus descripciones de las conductas de los organismos. En concordancia con una de las aserciones positivistas expresadas en el pun= to anterior, para los partidarios de este paradigma, todas las conductas, por mas ccomplejas que sean, pueden ser analizadas en sus partes més elementales, es de- cir, a través de estimulos y respuestas. Segtin los conductistas, todos los estimu- Tos o respuestas son equivalentes, es decir, cualquier clase de estimulos puede ser asociado con la misma facilidad a cualquier otra clase de estimulos 0 res- puestas (supuesto de equipotencialidad, véase Pozo 1989), En el esquema del condicionamiento operante,! las conductas que més inte resan son las llamadas operantes o instrumentales, las cuales no son evocadas de forma automtica por los estimulos antecedentes sino que tienen la facul- tad de ocurrir de un modo deliberado. Los estimulos antecedentes de las con- ductas operantes se denominan «estimulos discriminativos» (ED), mientras que Jos estimulos consecuentes de dichas conductas se conocen como estimulos re- forzadores (ER). De manera especial, alos conductistas skinnerianos les interesa el estudio detallado de las contingencias de reforzamiento, esto es, la ocasion en Ja que se da la respuesta (ED), la ocurrencia de las conductas operantes ¥ sus re- laciones funcionales con los estimulos consecuentes 0 reforzadores (ER). Estimulo antocedente Conducta Estimulo consecuente (cstimulo discriminativo) (respuesta operante) (estimuto reforzador) ‘ntinuo temporal FiGURA 4.1. Modelo bésico del condicionamiento operante (triple relacién de contingencia) 4 Sogin los conducts sinnerianos, es necesaro dstingir etre llamado condicionamionto sliscos pvlovano el que ellos profesan denominado econdcionamiento operate». El condiio ‘amientocasco fue desroliado extensvamente pore flog ruso asl, quan To utlz6 como tin recurso metedolipco para dssrolarinvestigaciones sole su tora dela vactvdad nervosa Siperlors, Consists isicamente en a apareamiento de esimulosincondeionados(B, que roducen| Fespuestns rele atomtias) condicionados (Ec que adgeren cero poder evocador das es puss refs por la seein frecuete con los primers), para product espuestasincondlcions- fas (flees, Bisildaieae) y condcionadas (Re, apredidas,simlares alas) respectvament. Por lovanto,en el condiionamitto clsico Toque se aprende son eeperascondonadas, gracias as felsclones temporal entre los extimus que lo anteceden (Ey) nel endlclonamlento operate Ine relaciones que interesan son Tas que ocusen entre las respuesas operantesy los estimulos conse ‘Sentes que étas produce, ast como la forma en que dichor estilo consecentes pee ad fr el poder de contolarla conduct,86 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS el estudio detallado de la relaciones funcionales entre los sucesos ambien- tales y conductuales, los conductistas han derivado una serie de principios que han sido demostrados experimentalmente con sujetos infrahumanos y humanos (Reynolds 1977). A continuacién vamos a exponer brevemente algunos de los que consideramos mas significativos (véanse Herndndez 1991, Kratochwill y Bi- jou 1987, Reynolds 1977, Tortella 1994), Principio de reforzamiento, Segsin este principio, una conducta incrementa st frecuencia de ocurrencia siesta influida por las consecuencias postivas que produce. Sila aparicin o retirada de un estimulo consecuente fortalece la pro babilidad de ocurrencia de una respuesta, dicho estimulo se le denomina re- forzador.5 Los reforzadores pueden ser de dos tipos: positivos (ER+) 0 negativos (Ek), empero, ambos tienen la facultad de inerementar la ocurrencia de las conedictas que los anteceden. Hay que tener presente también que un reforzador ‘no es tal por alguna propiedad intrnseca (por ejemplo, ser placentero 0 propor cionar placer), sino por las consecuencias que tiene en la conducta del sujeto. "El reforzador positivo (ERs) es un estimilo (pe. halago, pevilegion, di nero, reforzamiento social) que produce una alta probabilidad de ocurrencia en la conducta que lo antecede. Mientras que un reforzador negative (ER-) es un estimulo aversivo que disminuye la frecuencia de ocurrencia de la conducta que To antecede. Los reforzadores también pueden ser primarios 0 secundarios. Los primeros son los estimulos consecuentes, los cuales tienen la propiedad de reforzar la conducta, in que el sujeto que la ejecuta haya tenido tna experiencia previa con ellos (por ejemplo, la comida, el agua, la actividad sexual, etc.). Los segun- dos son estimulos neutros que, asociados consistentemente con reforzadores primarios, adquieren la capacidad de reforzar conductas (p. ej el dinero). Los Feforzadores no son nada mis objctos fisicos, pueden ser actividades (darn pe S60, ver television, ete) 0 de naturaleza socal (sonrisas,carcias, etc). Por tk timo, los eforzadores no s6lo se proveen ce forma externa (por otras personas), sino que pueden ser administrados internamente (autorreforzamiento) + Apropo dl trmino relorzadrcabehacerslgunos comentarios sdictonales. Para Pail (197, ‘ltado en Hernandez 1991) Ta defncin de reforzadorpropuesta por los skinnerianos et demasiogo ‘operacinalizada, por elo ha ratado de analiarintegralmente cl concepto ala uz delasaportaciones delay dstinas variates del condctsme, En axe seni reconoce que el ermin puede tener cont ‘ones do varos ios: afciva (Thorndike), proposiva (ul) ycogntva Tolman). Haclendo a lado 1 punto de vista del experimentador (enfatizado por ls segudores de Skiner en suafan operacionalis: {a} desde a perspec dal seo experiment, elreforador es estilo qe) le informa, lodge ¥ corrig (dimensin cog); b le produce satisfacin yo reduccn de estadosdeplcenteros (8 ‘mension afc), yc) lo motva yd ns ofa frms, mantene actives conduct dimensin conn Ua). Bl mismo sentido, Bormas (1994) sfals que dante cet Hempo en Is aieacion de cis {de modifcacién de a conduc se puso demasiado empeno en lon aspects econ del so correct de Tosreforadores,ysedesculd la peepcionqueelsuto tani decllon En fechas cletes, este tema hs sido investiga (con hallazgos muy relevantes que redimpensiona el concept) po es lineas de invest: ficinlequoestudael locus de contol sel rtorsador depend de osu nero o eters) aor ‘da atibactn de Weiner (as relaclones entre eforzador éxito yefuraa) yl erla dla autut ‘aca de Bandura (relaciones entre el reforzador—euito—ylasexpctatvas de autoobicacl)[EL PARADIGMA CONDUCTISTA 7 CCuaDRo 4.1. Resumen de los procesos basicos del condicionamiento operante, a __ Tipo de estmulo Proceso Procedimiento eco onl condca reforsador oR [Relorzamiento Presentacién del ER+ Ineremento de la positive después dela emision frecuencia de la de la conduecta| cconducta Bee Extincién __QuitarIa presentacién _Decremento y desaparicion del ERe después dela de la frecuencia de la emisign de la condueta, conducta previamente reforzada castigo Presentacion del ER después de la emision de la conducta Evitaci6n: la emisién —_Incremento de la dela conducta cesa la conducta de evtacion presentacion del ER- ER Reforzamiento ti? Escape: el sujeto rehdiyeIncremento de la Ta presentaciin del ER-_conducta de escape EF >E——EIE—Eovrevrwvrvorv—rr— ‘Al procedimiento de proporcionar un ER+ contingente a una conducta que se desea que se adquiera ¢ incremente su nivel de ocurrencia se le denomina re- forzamiento positivo. En cambio, al procedimiento para hacer que una con- ducta de evitacién o de huida (escape) termine con la presentacién de un ER- ‘contingente se le llama reforzamiento negativo (véase cuadro 4.1) ‘Otro procedimiento relacionado con el no reforzamiento es la extincién, que consiste en dejar de presentar el estimulo reforzante positivo como consecuencia de una determinada conducta, lo cual produciré que disminuya la ocurrencia de Gicha conducta. Finalmente, un principio parcialmente asociado al anterior, pues igualmente produce que disminuya la frecuencia de una conducta, es el castigo, tl cual consiste en la presentacién de un estimulo aversivo posterior a una con- ‘ucta (p. e}. enviara un nifio ala direccién —estimulo aversivo— por desobede- ‘cet las normas del salon de clases, puede hacer que éste en futuras ocasiones ‘decremente st conducta de mal comportamiento). Principio de control de estimulos. Segin Reynolds (1977) «cada reforzamiento, ‘ademas de incrementar la ocurrencia de una operante a la cual sigue, también. Contribuye a que esa operante esté bajo el control de estimulos que estén presen- tes cuando la operante es reforzadas (p. 47). Por lo tanto, estos estimulos, lama- dos discriminativos (G5), pueden controlar la conducta toda ver. que se cumplan las condiciones antes mencionadas. De hecho, lo que el sujeto hace cuando se