OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y

LA ESCRITURA EN EL NIVEL SUPERIOR: TRABAJOS EN CURSO EN LA

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL
Analía Gerbaudo
Facultad de Humanidades y Ciencias - Universidad Nacional del Litoral
analiafhucunl@gigared.com

Presentación del problema

En un libro de edición más o menos reciente, Alicia Camilloni retoma la noción de
¨obstáculo epistemológico¨ de Bachelard para analizar algunas dificultades que se
presentan en la enseñanza de las ciencias. En esta presentación nos interesa usar
analógicamente la categoría que Camilloni recupera para revisar algunas
representaciones circulantes entre quienes trabajamos como docentes universitarios:
representaciones que obstaculizan el trabajo de enseñanza de la lectura y la escritura
de textos académicos. Cabe aclarar que nos centramos en la descripción de los
problemas advertidos en nuestro contexto de desempeño, es decir, en la Universidad
Nacional del Litoral y, luego, con más detalle, en la Facultad de Humanidades y
Ciencias, unidad académica en la que desarrollamos nuestro trabajo.

Sobre el concepto de ¨obstáculo epistemológico¨

Como precisa Camilloni, el obstáculo epistemológico es lo que se sabe y que bajo la
forma de saber-cristalizado genera una suerte de inercia que dificulta el proceso de
construcción de un saber nuevo: alumnos y profesores pertenecemos a una cultura que
suele compartir representaciones respecto de los objetos que la integran.
Representaciones que muchas veces van en detrimento de una mirada reflexiva sobre
dichos objetos: pareciera observarse cierta tendencia a confirmar los saberes
mayormente extendidos respecto de los objetos de dicha cultura más que intentar
observar lo que los contradice, lo que los interpela, lo que abre nuevas preguntas y que
a la vez desestabiliza los modos de respuesta. Cuando en el marco de una cultura, de
una microesfera dentro de una cultura, etc no aparecen preguntas sino sólo respuestas,
o cuando una respuesta se cristaliza, ¨el obstáculo epistemológico se incrusta sobre el
conocimiento que ya no se cuestiona¨ (Camilloni, 1997: 13). Precisamente en este
punto nos interesa detenernos para reflexionar respecto de las incrustaciones
detectadas en el nivel superior sobre el trabajo de leer y escribir: las representaciones
sobre quién debe hacerse cargo de este problema, sobre la importancia del problema,
sobre su relevancia teórica y epistemológica y sobre los actores encargados de
resolverlo, etc suelen en muchas ocasiones atentar contra las buenas intenciones de las
políticas institucionales que gestan instancias de trabajo nucleares para el desarrollo de
la lectura y la escritura.

Breve referencia a las políticas en curso en la Universidad Nacional del Litoral

Es posible decir que desde el año 1997 la Universidad Nacional del Litoral desarrolla a
partir de diferentes propuestas pedagógicas una política atenta a las dificultades
encontradas en la lectura y escritura de sus estudiantes: el Curso Común Propedéutico
dedicado a sus ingresantes presenta un módulo denominado ¨Comprensión de textos¨
destinado a favorecer el modo de trabajo con los textos académicos. Desde la
Secretaría Académica de la Facultad de Humanidades y Ciencias se ha cuidado que en
la reformulación de los planes de estudio de las carreras de Profesorado en Letras,
Biología, Geografía, Historia y Matemáticas se conserve una materia donde, en líneas
generales, se trabaja sobre los problemas de la lectura y la escritura. Por otro lado, en
las recientes carreras de Diplomatura en Humanidades y de Licenciatura en Filosofía
se incorpora una materia denominada ¨Taller de lectura y producción de textos¨
destinada al trabajo concreto de producción de textos académicos y su revisión.
En el mes de marzo de este año se desarrollan las Primeras Jornadas sobre Lectura y
Escritura del Departamento de Letras, donde se discuten los modos de promover el
trabajo reflexivo con la lectura y escritura de los estudiantes desde el espacio de cada
cátedra universitaria.
Finalmente cabe aclarar que bajo el resguardo de la consulta externa con diferentes
especialistas (Estela Torti, Paula Carlino, Dora Riestra, etc) hemos realizado en el
micro-espacio de algunas cátedras universitarias, un conjunto de experiencias que,
entendemos, han promovido un fértil trabajo meta-cognitivo respecto del modo en que
los estudiantes leen y escriben: los desempeños favorecidos en la materia ¨Teoría
literaria I¨ del Profesorado y Licenciatura exhiben, a contrapelo de la ¨lógica¨
pregonada por los Contenidos Básicos Comunes de la Educación General Básica como
del Polimodal que, si leer es un placer, es, como dice Bloom (cf. Bloom, 2000), un
¨placer difícil¨ que exige el desarrollo de competencias específicas que no se resuelven
fácilmente por la mera administración de una técnica o por la aplicación de una
¨metodología¨. Si el punto de partida de la lectura es el ingenuo uso de un método que
pretende garantizar en todo caso, ante cualquier texto y en cualquier contexto de
instrumentación cómo leer, tenemos que en la llegada no encontramos sino la
frustración de quien lee y de quien enseña a leer: es llamativo que aún en segundo año
de un profesorado y de una licenciatura en letras sea necesario operar con un conjunto
de actividades que exhiban este funcionamiento complejo del texto literario tratando
de modificar los supuestos simplistas respecto de lo que supone leer literatura.
Los desempeños favorecidos en el ¨Taller de lectura y producción de textos¨ de la
carrera de filosofía, tanto en la modalidad presencial como a distancia 1, exhiben el
carácter mediatizado de la producción filosófica: producción que se suele pensar como
una ¨búsqueda de la verdad¨ sin advertir que la escritura y el lenguaje funcionan como
condicionantes en las formulaciones.
Finalmente, desde la materia ¨Didáctica con orientación en Letras¨ se realiza un
trabajo que intenta operar ya no desde el nivel de la información ni desde la resolución
de problemas sino desde el ángulo epistemológico (cf. Perkins, 1992; 1998) ya que se
trabaja con las representaciones de futuros profesores y posibles formadores de
formadores respecto de lo que supone leer y escribir y pensar en los modos más
potentes para promover la lectura y la escritura.

Algunas conductas de los estudiantes que llaman la atención

Centrándonos ahora en lo que acontece en el espacio de trabajo con la lectura y la
escritura en las tres materias mencionadas, cabe resaltar algunas conductas de los
estudiantes que llaman poderosamente la atención: por ejemplo, el estudiante de letras
suele admitir con facilidad la complejidad de la lectura de ciertos textos académicos o
de ciertos textos periodísticos, pero le cuesta admitir dicho carácter a la hora de pensar
cómo leer literatura o, luego, dado su perfil profesional, le cuesta pensar como
problema el análisis de cómo investigar sobre la literatura en el caso del licenciado o,
cómo ayudar a otros a pensar la literatura en instancias de transferencia áulica, en el
caso del profesor. Pareciera que si no hay dudas en la mediatización de ciertas
categorías de la pragmática o de las gramáticas (sistémico-funcional o chomskyana) a

1
Cabe aclarar que las materias correspondientes al Ciclo Básico de los Profesorados y Licenciaturas de la
FHUC (UNL) se dictan de modo presencial y a distancia. Si en el caso de ¨Teoría literaria I¨ hacemos
referencia sólo al trabajo presencial, es porque recién en este año académico comenzamos con el trabajo a
distancia en esta carrera.
la hora de pensar el trabajo con textos argumentativos, no obstante, hay fuertes
resistencias al trabajo teórico sobre los modos de pensar cómo favorecer los procesos
de lectura de los textos literarios y de formulación de textos que den cuenta por escrito
de dicha lectura. Podríamos decir que, el ¨sentido común¨ (Jackson, 1986) que se
admite para el tipo de lectura y de escritura de la lectura de la literatura es
desproporcionado en relación con el trabajo teórico que no se discute a la hora de
pensar la lectura de textos académicos o el trabajo planificado de la escritura de textos
académicos, siempre y cuando, cabe reiterarlo, esos textos académicos no hablen sobre
literatura.
En cuanto al estudiante de Letras que cursa ¨Didáctica con orientación en Letras¨,
llama poderosamente la atención que, a la hora de trabajar con el contenido de la
materia que hace referencia justamente a la enseñanza de la lectura y de la escritura,
encontramos que en las clases donde desarrollamos estos temas, los estudiantes suelen
tomar apuntes sobre formulaciones teóricas que han visto en el cuadernillo de su
ingreso a la universidad, es decir, en el módulo de ¨Comprensión de textos¨. Por
ejemplo, cuando trabajamos sobre por qué es nocivo permanecer ligado a la llamada
¨técnica del subrayado¨, llama la atención que se anoten los comentarios que surgen en
la discusión del equipo de cátedra. Llama la atención que, cuando cada año,
recordamos los contenidos del cuadernillo de ¨Comprensión de textos¨ a modo de
conocimiento previo, los estudiantes anoten las síntesis parciales de este texto que, se
supone, debieran conocer. Finalmente, el contenido que desarrollamos en ¨Didáctica...¨
se suele abrir con una serie de preguntas: ¨¿cómo leen y escriben ustedes como
ciudadanos universitarios y cómo creen que pueden ayudar a otros a leer y a escribir?¨
¿Cuáles son las conductas adoptadas en la lectura y la escritura en la universidad que
se advierten como marcadamente distintas en relación a la educación ¨media¨?, etc. Es
llamativo que la mayor parte de los alumnos permanezca en silencio y que al trabajar
oralmente anticipando los textos de Carlino (2001, 2002), de Alvarado (2001), etc que
son la bibliografía obligatoria de cátedra, se los descubre tomando gran cantidad de
notas. Remarcamos esto dado que la materia se ubica en el cuarto año de la formación,
es decir, en el Ciclo Superior Orientado, casi en el punto de finalización de su
capacitación profesional.
Finalmente, en el ingresante a la carrera de filosofía se advierte una actitud más o
menos generalizada de desconocimiento de la importancia del trabajo sobre el modo
de las formulaciones propias y ajenas: es particularmente llamativo que sólo un 20 %
del alumnado advierta que en el análisis de los textos filosóficos es fundamental
prestar atención sobre los protocolos de escritura de dichos textos. Por ejemplo, el
trabajo sobre un conjunto de precisiones filológicas sobre la fijación de los textos
antiguos, sobre las ¨fuentes¨ sobre las que trabaja la filosofía antigua, sobre los filtros
que condicionan la lectura (la ausencia de paratextos, las malas traducciones, la
traducción en sí misma, etc) es literalmente sentido por el 80 % de los estudiantes
como una ¨pérdida de tiempo¨ del trabajo que ¨realmente importa¨ que consiste en la
¨lectura de Platón¨, el estudio de lógica, estética, etc.

Sobre los obstáculos epistemológicos operantes en el trabajo sobre la lectura y la

escritura con los estudiantes de Letras y de Filosofía
Siempre a partir del análisis de los ejemplos que describimos, nos permitimos
condensar algunos de los obstáculos epistemológicos que advertimos en el trabajo con
la lectura y la escritura y algunos caminos de solución posibles. No es el objetivo de
este escrito distribuir culpas sino simplemente exhibir algunas de las representaciones
que contribuyen a entorpecer una tarea que entendemos fundamental dados los rasgos
y contornos de la situación que encontramos, al menos, los profesores que enseñamos
en la Universidad Nacional del Litoral.
En esta presentación queremos detenernos específicamente sobre dos problemas: por
un lado, la representación que nuestros compañeros de trabajo tienen sobre la lectura y
la escritura; por el otro, las representaciones de los estudiantes. Finalmente, intentamos
trazar algunas hipótesis sobre el modo en que estas representaciones se retroalimentan
o se ponen en discusión, según los casos.
Cabe destacar que, aún en el mismo Departamento de Letras, se piensa, desde algunos
sectores, que el trabajo sobre la lectura y la escritura, lejos de atravesar la estructura
curricular a nivel superior, es un contenido que puede enseñarse en una materia
específica destinada a tal fin: en muchos casos, un contenido considerado ¨menor¨ a la
hora de la planificación curricular a nivel superior que debe concentrarse en el trabajo
de los contenidos ¨relevantes¨ del que el docente se siente un experto. Es interesante
observar que la lógica que encontramos en la Educación General Básica y Polimodal
se repite, con otros accidentes, en la Universidad: así como en la escuela ¨media¨ la
responsabilidad por la lectura y la escritura se adjudica al profesor de ¨lengua¨, en la
Universidad los problemas de lectura y producción de textos se conciben como
circunscriptos al espacio de ¨Práctica de la comunicación oral y escrita¨ (en las
carreras de Profesorado de Letras, Bilología, etc) o al espacio del ¨Taller de lectura y
producción de textos¨ (en las carreras de Diplomatura en Humanidades y Licenciatura
en Filosofía). Por otro lado, el supuesto de que el ingresante sabe cómo leer y escribir
crea la ficción de un ¨piso¨ desde donde partir, un falso diagnóstico que crea luego,
falsas propuestas de trabajo y considerables fracasos a la hora de instrumentar los
diseños de los primeros prácticos.
Dos comentarios al respecto. Uno: pareciera necesario recordar que en la formación
superior hay un contenido disciplinar que imprime una lógica particular de
formulación a los textos de la especialidad. Lógica que es necesario enseñar: tal como
ha manifestado Carlino, los cursos de ingreso a la formación superior son necesarios
pero insuficientes (cf. Carlino, 2002) y, en este punto específico, poco pueden aportar
en tanto en el ingreso universitario se trabaja desde la masividad y desde la
indiferenciación de lógicas disciplinares. Dos: pareciera necesario revisar, a partir de
una propuesta de discusión y formación, las representaciones que los docentes
universitarios tenemos respecto de lo que supone ¨leer¨ y ¨escribir¨. Pareciera que
cuando se minusvalora el espacio de trabajo sobre la lectura y la escritura, se procede
en nombre de lo que Jackson llama el ¨sentido común¨ en contraste con el ¨buen
sentido¨: la creencia fuerte de que es posible solucionar con una materia o con un
curso introductorio el problema de la lectura y la escritura de los textos académicos
actualiza la prescripción de Jackson que sostiene que es necesario ¨abandonar de una
vez y para siempre la cándida insistencia en que los docentes sólo necesitan prestar
atención al sentido común para llevar a buen término su tarea¨ (Jackson, 1986: 31).
Admitir que es una representación de ¨sentido común¨ la que impera en las
representaciones de los expertos disciplinares en los espacios universitarios sobre la
lectura y la escritura es una cuestión difícil de lograr: no obstante, es una necesidad
imperiosa al menos lanzar la hipótesis y revisar quién está dispuesto a asumirla o a
negarla en tanto las prácticas existentes y las dicotomías que el estado de la situación
actual genera impactan fuertemente luego en el trabajo con los estudiantes, y de un
modo no precisamente feliz.
Otro supuesto que es necesario revisar: el que asocia la planificación de la escritura al
aborto de la creatividad. No es un contraejemplo menor el trabajo que desde la crítica
genética se realiza al analizar los modos en que los escritores expertos trabajan sobre
los borradores de sus textos (cf. Contat & Ferrer, 1998; Lois, 2001). Tampoco es un
contraejemplo menor mostrar que las formas de abolir la creatividad pasan justamente
por la ritualización de los protocolos: explicitar que el análisis de los modos que rigen
las formas del discurso académico funciona productivamente en las propias decisiones
de escritura y en las propias formulaciones teóricas puede constituirse en una manera
importante de luchar contra las representaciones cristalizadas que los estudiantes
suelen tener sobre este problema.
En este sentido, cabe preguntarse qué tipo de debate necesitamos darnos en el seno de
las comunidades académicas respecto de nuestros propios protocolos de trabajo para
generar una formación de profesores–lectores y de profesores–escritores sensibles al
objeto sobre el que luego trabajarán. Preocupación que, desde hace ya varios años se
advierte en la comunidad, si bien con más énfasis en los últimos 8 años. No es menor
la campana de alarma que suena al advertir que este problema afecta incluso a los
profesorados en letras: en su texto–homenaje al crítico literario Enrique Pezzoni,
Panesi comenta algunos de sus puntos de acuerdo con Pezzoni y entre ellos destaca la
necesidad de generar una vía de escape al uso ¨profesoral, escolar y acádémico de la
palabra¨ que tiene su peor expresión ya sea en la ¨facilidad repetitiva¨ o en la ¨ausencia
de una reflexión apasionada¨ (cf. Panesi, 2000ª: 257). El diagnóstico que traza
González sobre los protocolos de lectura y escritura en las carreras de humanidades y
ciencias sociales no es demasiado alentador y nos exige una mirada crítica respecto de
nuestros propios discursos: ¨ha triunfado la escisión entre conocimiento y escritura, lo
que es decir entre escritura y autoinspección del sujeto¨ (en Giordano, 1999: 148). Para
Giordano los protocolos tanto de investigación como de enseñanza universitaria se
producen ¨según una lógica indiferente al asombro, el desconcierto y el vértigo de la
conjetura que experimentan los sujetos en trance de saber¨ (Giordano, 1999: 148):
Giordano sostiene que estos protocolos se sostienen precisamente por la falta de
interrogación de los sujetos que los emplean.

Sobre el sentido de este trabajo, sobre necesidades y aperturas...

Entendemos que en los últimos años se ha avanzado bastante en la tarea de desanudar
los conflictos que operan en el trabajo sobre la lectura y la escritura en la universidad.
De todos modos, creemos que es necesario enfatizar que enseñar a leer y a escribir
desde los registros más o menos consensuados por las comunidades académicas
supone asunciones teóricas, políticas, axiológicas e incluso estéticas que es necesario
advertir y explicitar: elegir enseñar un modo de leer y de escribir es una decisión que
no se recluye en lo privado sino que implica a otros, impactando en sus conductas y en
sus representaciones disciplinares, y no sólo en sus representaciones respecto de lo que
supone leer y escribir.
Decidir que la lectura y la escritura es un problema de otros, también es una decisión
política cuyas consecuencias parecen, en ocasiones, no advertirse con claridad.
Si como dice Jackson, ¨sólo soy un maestro en la mente de alguien que cree que yo
podría enseñarle algo que no sabe¨ (Jackson, 1995: 47), cabe revisar cómo pensamos
qué es saber leer y escribir textos académicos, cabe revisar cómo pensamos qué
supone enseñar a leer y a escribir textos académicos: cuál es la importancia que le
atribuimos a esta tarea, quiénes son los sujetos responsables de llevarla a cabo, qué
lugar ocupa este contenido en el curriculum, etc. Las respuestas a estas preguntas
definen destinos teóricos y políticos de sujetos que, en muchas ocasiones, nos
representamos desde concepciones abstractas o, en el peor de los casos, fantasmales.
El trabajo de la cátedra Unesco y la organización de encuentros que concedan espacios
destinados a la discusión de estos problemas se presentan como interesantes sitios de
apertura, como una de las vías de resolución a este problema que involucra decisiones
fuertes en el campo de la política de gestión universitaria.

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