Be rednen aqui una serie de trabajos que Emilia Ferreiro ha elaborado durante un decenio, de reflexién © investigaciOn sobre los procesos de alfabetizacién (de 1983 4 1993), Para n todos los textos han sido objeto d lo qui se refiere a la actualizacién terminolégica y bibliow arifica Teoria y_prictica: en presente edici ‘vision cuidadosa, particularmente eh primer lugar, porque no hay prictica sin teoria (implicita 0 explicica) en segundo lu F, porque se trata dle una teoria que sirve a la prictica, no «le una manera inmediatista (dando recetas pai tuar) sino de una mas profunda y de largo plazo: came b ‘abre el proceso de alfabetizacién y sob ido lam los sujetos (nifios 0 adultos) en proceso de alfabeti- Los libros que iglo XXI ha publicado de esta misma amente referidos en esta nueva publi- autora son reite cacién (Los sistemas de escritura en el desarrollo del niioy con Ana Teberosky, 1979, 16a, ed.; Nucous perspectious sobre los proceso de lectura y escritura, con Margarita G6. mez Palacio, 1982, 12a, edi; Los hijos del analfabetismo, 1989, 4a ed), 968-23.2057-7 MON ORIA Y PRACTICA LIA FERREIRO(dave aan Ya raaro ve tse, eNO Hen teens oes, cee ‘salto do pagina, biblioteca nueva, s. | ‘asaeno 3, 0010, sere 38, 26010, rtd de patricia reyes baca ‘primers edicién, 1997 ‘octava reimpresion 2011, © siglo i eitores sa dee v ‘isbn 978-968-28.2057-6 erecnosreservaiosconforme a aly Iimpreso y hecho en méxicoprinted and made in mexico mpreso en impresoa grifica herndndez ‘epochs nim, 378 cal, evolicién, ep. $7700 edo, de méioo INDICE NOTA INTRODUCTORIA 1. LA REPRESENTACION DEL LENGUAJE Y EL PROCESO DE ALFABETIZACION ‘La escritura como sstoma de representacin, 13; Las conceptualiaciones de lov ninos acerca del sidema de esertura, 17; Las conceptvalizaciones sobre la lengua escrta que subyacen ala préctca docente, 21; Conchuiones, 27 2. 108 PROBLEMAS COGNITIVOS INVOLUCRADOS EN LA CONSTRUCCION ELA REPRESENTACION ESCRITA DEL. LENGUAJE: LA RELACION ENTRELA TOTALIDAD ¥ LAS PARTES ‘8. INFORMACION DISPONTBLE Y PROCESOS DE ASIMILACION EN Ei. INICIO DELA ALFAMETYZACION amigo, 43 Maciana 64 4. PROCESOS DE INTERPRETACION D LECTURA CONVENCIONAL. HLA ESCRITURA PREVIOS A LA ‘5. NEGACION, AUSENCIA ¥ FALSEDAD, L ESPACIO DE. LA LIGTURA Y LA ESCRITURA EN LA EDUCACION PRESCOLAR 7. PROCESOS DE ADQUISICION DE LA LENGUA BSCRITA DENTRO DEL CONTEXTO ESCOLAR ‘ura del dictado, 165; Las insiracciones y su relacion com el contenido del die ado, 147; El contenido del dctado y su modo de presentacion, 149; Algunas ‘observaciones sobre los products del diciado, 154; Conclusones, 155 9. LA CONSTRUCCION DELA ESCRITURA EN EL NINO 10. ALFARETIZACION DENINOS ¥ FRACASO ESCOLAR: PROBLEMAS. TEORICOS ¥ EXIGENCIAS SOCIALES La orientacion de las politicas de alfabetizacin, 176; Algunos problemas {corcos vinculados aI alfabetizacin, 17; Los pre-requsitos como proble sma escolar, 180; Los prorequistos como problema tedrico, 1K; Sites, 189 7 B 29 a 4 101 118 6JALENGUA DE ALYANERIZACION 191 NOTA INTRODUCTORIA ‘ole nia, 192; KI fracaso de wna sociedad con: 201 Este libro reine una serie de trabajos que pertenecen a una década de reflexidn e investigacién sobre los procesos de alfabetizacion (de 1983 ‘a 1993). Varios de estos trabajos fueron originalmente presentaciones en congresos internacionales (capitulos 2, 4, 5, 7,9, 10 y 11), reelabo- rados luego para su publicacion. Los restantes fueron escritos como capitulos para obras colectivas (capitulos 3 y 8) 0 articulos de revista especializadas (capitulos 1 y 6), publicados originalmente en inglés, ca- talan o portugués. Para la presente edicion todos los textos han sido objeto de una revision cuidadosa, paticularmente en lo que se refiere a la actualizacion terminol6gica y bibliografica. Estos textos estan centrados en dos preocupaciones que no son an- tagénicas sino complementarias en el desarrollo de mi propio trabajo de investigacién: a] en tanto latinoamericana, un claro compromiso con el derecho a la alfabetizacién de todos los habitantes de esta region (niflos, jovenes y adultos; mujeres y hombres; indigenas, mestizos e inmigrantes); b] en tanto investigadora, una necesidad permanente de vineular la obtenci6n de datos con el andlisis epistemolégico de las suposiciones imherentes a cualquier accion investigativa. Exa doble preocupacién queda plasmada en el subtitulo del eapitu- lo 10: “Problemas teéricos y exigencias sociales”. : Por detras de esas dos preocupaciones hay un tema central en todos estos textos: develar al sujeto cognoscente, ese sujlo que piensa y actia frente a las marcas escritas que la sociedad presenta e impone. Un suje- to que trata de comprender el significado y la funcién de esas marcas, dentro o fuera de la institucién escolar, a través de multiples intercam- bios sociales, tratando de conciliar informaciones a menudo contradicto- rias y construyendo sistemas interpretativos que dan sentido a esas mar- cas. No es ficil develar al sujeto cognoscente cuando este sujeto tiene apenas 4 0 5 anos de edad. Sin embargo, ése ha sido y contintia siendo cl objetivo permanente de mis preocupaciones como investigadora. Por- que si logramos el necesario respeto intelectual hacia el nifio que piensa | (sin estar ain alfabetizado) no tendremos ninguna dificultad en tener el | mismo respeto intelectual hacia el adulto (aunque sea analfabeto). is}1. LA REPRESENTACION DEL LENGUAJE Y EL PROCESO DE ALFABETIZACION* Recientemente se ha comenzado a cobrar conciencia de la importan- cia de la alfabetizacion inicial como la Gnica solucién de fondo al pro- blema de Ia alfabetizacion remedial (de adolescentes y adultos). ‘Tradicionalmente, la alfabetizaci6n inicial se ha planteado en funcién de la relacién entre el método utilizado y el estado de “madurez” 0 de “prontitud” del nitio, Los dos polos del proceso de aprendizaje (el que ‘ensefta y el que aprende) han sido caracterizados con ignorancia del ter- ‘cer elemento de la relacion: la naturaleza del objeto de conocimiento in- volucrado en este aprendizaje. ‘Trataré de demostrar de qué manera es- te objeto de conocimiento interviene en el proceso, no como una centidad tinica sino como una trfada: tenemos, por un lado, el sistema de representacion alfabyética del lenguaje, con sus caracteristicas especifi- as;! por otro lado, las conceptualizaciones que tienen de este objeto quienes aprenden (los nifios) y quienes enseiian (los maestros), La escritura como sistema de representacion La escritura puede ser conceptualizada de dos maneras muy diferen- tes y, segtin sea el modo en que se la considere, las consecuencias pe- dagogicas difieren dristicamente. La escritura puede ser considerada como una representacin del lenguaje o como un ebdigo de transeripcion {grafico de las unidades sonoras. Tratemos de precisar en qué consisten las diferencias. La construcci6n de cualquier sistema de representacién involucra tun proceso de diferenciacion de los elementos y relaciones reconoci dos en el objeto a ser representado y una seleccién de aquellos ele- mentos y relaciones que seria retenidos en la representacién. Una re- presentacion X no es idéntica a la realidad R que representa (si lo * Publicado en el mimero especial sobre alfabetizacin de Caderat de Papua, Sio Paulo, Fundagio Carlos Chagas, nim. 52, febrero de 1985, pp. 717 " Aqui nes ocuparemos exchsivamente del sistema alfabéico de eseritura, 3)4 REPRESENTACION DEL LENGUAKE. fuera no seria una representacién sino otra instancia de R). Por lo tan- 1o, si un sistema X es una representacién adecuada de cierta realidad R, retine dos condiciones aparentemente contradictorias: aj X posee algunas de las propiedades y relaciones propias a R; Bf X excluye algunas de las propiedades y relaciones propias a R. El vinculo entre X y R puede ser de tipo analogice o totalmente ar bitratio, Por ejemplo, si los elementos de R son formas, distancias y colores, X puede conservar esas propiedades y representar formas por formas, dislancias por distancias y colores por colores. Es lo que oc rte en el caso de los mapas modernos: la costa no es una linea pero la linea del mapa conserva las relaciones de proximidad entre dos pun- tos cualesquiera de la costa; las diferencias de altura del relieve no se expresan necesariamente por diferencias de coloraci6n en R, pero pueden expresarse por diferencias de colores en X; etc, Aunque un ‘mapa es basicamente un sistema de representacion analégico, contie- ne también elementos arbitrarios: las fronteras politicas pueden indi carse por una serie de puntos, por una linea continua o por cualquier ‘otro recurso; las ciudades no son formas circulares ni cuadradas y, sin ‘embargo, son estas dos formas geométricas las que habitualmente re- presentan ~2 la escala del mapa de un pais- las ciudades;? etcétera. ‘La construccién de un sistema de representacion X adecuado a R ¢s un problema completamente diferente de la construccion de siste mas de representacin alternativos (X,, Xj, X,..) construidos a partir de un X original. Reservamos la expresion codificar para la construc: ci6n de dichos sistemas alternativos. La transcripeién de las letras del alfabeto en cédigo telegrafico, la transcripcién de los digitos en c6di- go binario computacional, la produccidn de cédigos secretos para uso militar, etc., son todos ejemplos de construccién de cédigos de trans cripcién alternativos que se basan en una representacién ya constitui- da (el sistema alfabético para el lenguaje o el sistema ideografico para Jos mimeros) ‘La diferencia esencial es la siguiente: en el caso de la codificacion ya ¢s- tan predeterminades tanto ls elementos como las reaciones, el nuevo eodi- {go no hace mas que encontrar una representaci6n diferente para los mismos elementos y las mismas relaciones, Por el contrario, ¢n el caso de la creaciin de una representacion ni las elementos ni las relaciones estén * Las diferencias en nimero de habitantes de las poblaciones, en la importancia politica dels minmas, puede expresarse por diferencias de forma tales como cuadrados Ws circus, o bien por variaciones de tamafio dentro de la misma forma. En este di ‘mo caso se rextablece lo analdgien en el interior de lo arbitraio [REPRESENCTACION DEL LENGUATE, 15 predeterminados, Por ejemplo, en la transcripeién de la eseritura en o6- digo Morse todas las configuraciones graficas que caracterizan a las le- tras se convierten en secuencias de puntos y rayas, pero a cada letra del primer sistema corresponde una configuracién diferente de puntos y rayas, en correspondencia biunivoca. No aparecen “letras nuevas” ni se omiten distinciones anteriores. En cambio, la construccion de una primera forma de representacién adecuada suele ser un largo proceso ist6rico, hasta lograr una forma final de uso colectivo. La invencion de la escritura fue un proceso hist6rico de construc- ci6n de un sistema de representacion, y no un proceso de codificacion. Podria pensarse que, una vez construido, el sistema de representacién es aprendido por los nuevos usuarios como un sistema de codifica cidn. Sin embargo, esto no es asi. En el caso de los dos sistemas invo- Jucrados en el inicio de la escolarizacion (el sistema de representacion de los niimeros y el sistema de representacién del lenguaje) las dificul tades que enfrentan los nitios son dificultades conceptuales similares a las de la construccién del sistema y por eso puede decirse, en ambos ‘casos, que el niflo re-inventa esos sistemas. Entiéndase bien: no se tra- ta de que los nifios vayan a re-inventar las letras ni los niimeros sino que, para poder utilizar estos elementos como elementos de un siste- ma, deben comprender su proceso de construccién y sus reglas de produccién, lo cual plantea el problema epistemologico fundamental: ‘cual es la naturaleza de la relaci6n entre lo real y su representacion? En el caso particular del lenguaje escrito, la naturaleza compleja del signo lingitistico hace dificil la eleccién de los parimetros privilegia- dos en la representacion. A partir de los trabajos definitorios de Ferdi- nand de Saussure estamos habituados a concebir el signo lingiistico como la union indisoluble de un significante con un significado, pero no hemos apreciado suficientemente lo que esto supone para la cons- teucci6n de la escritura en tanto sistema de representacion. Es el care: ter bifasico del signo lingtistico, la naturaleza compleja del mismo y de la relaci6n de referencia lo que esti en juego. Porque équé es lo que la escritura realmente representa? éAcaso representa diferencias en los significados? £O bien diferencias en los significados en relacion con propiedades de los reierentes? éRepresenta acaso diferencias entre los significantes? €O bien diferencias entre los significantes en relacién ccon los significados? Las escrituras de tipo alfabético (tanto como las escrituras silabicas) parecerian poder caracterizarse como sistemas de representacién cu- ya intencién primera -o primordial- es representar las diferencias en-16 _REPRESENTACION DEL LENGUAJE. tre los significantes. En cambio, las escrituras de tipo ideografico pare- cerian poder caracterizarse como sistemas de representacién cuya in- tenci6a primera 0 primordial- es representar diferencias en los signi ficados. Sin embargo, puede también afirmarse que ningin sistema de eescritura ha logrado representar de manera equilibrada la naturaleza bifisica del signo lingiistico. A pesar de que algunos de ellos (como el sistema alfabético) privilegian la representacion de diferencias entre los significantes, y que otros (como los ideograficos) privilegian la re- presentacion de diferencias en los significados, ninguno de ellos es “puro”: los sistemas alfabéticos incluyen ~a través de la utilizacin de recursos ortograficos- componentes ideograficos (Blanche-Benveniste y Cheervel, 1974), tanto como los sistemas ideograficos (0 logograficos) incluyen componentes fonéticos (Cohen, 1958; Gelb, 1976; Catach, 1996). La distincion que hemos establecido entre sistema de codificacion y sistema de representacion no es meramente terminologica. Sus con- secuencias para la acci6n alfabetizadora marcan una linea divisoria neta, Si se concibe a la escritura como un cédigo de transeripci6n que cconvierte las unidades sonoras en unidades graficas, se pone en primer pplano la discriminacion perceptiva en las modalidades involucradas (visual y auditiva). Los programas de preparacion para la lectura y la escritura que derivan de esta concepcién se centran en la ejercitacién de Ia discriminaci6n, sin cuestionarse jams sobre la naturaleza de las unidades utilizadas. El lenguaje, como tal, es puesto en cierta manera “entre paréntesis”, 0, mas bien, reducido a una serie de sonidos (con- trastes sonoros al nivel del significante). El problema es que, al dis ciar el significante sonoro del significado, destruimos el signo linguis- tico, El supuesto detras de estas practicas es casi transparente: si no hay dificultades para discriminar enire dos formas visuales proximas, ni entre dos formas auditivas proximas, ni tampoco para dibujarlas, no deberia haber dificultad para aprender a leer, ya que se trata de una simple transcripcion de lo sonoro a un e6digo visual Pero si se concibe al aprendizaje de la lengua escrita como la com: prensién del modo de construccion de un sistema cle representacién el problema se plantea en términos completamente diferentes. Aunque se sepa hablar adecuadamente, aunque se hagan todas las discrimina- ciones perceptivas aparentemente necesarias, eso no resuelve el pro- blema central: comprender la naturaleza de ese sistema de represen- {acion. Esto significa, por ejemplo, comprender por qué algunos elementos esenciales del lenguaje oral (la entonaci6n, entre otros) no [REPRESENTACION DEL LENGUAJE 7 son retenidos en la representaci6n; por qué todas las palabras son tra tadas como equivalentes en la representacién, a pesar de pertenecer a “clases” diferentes; por qué se ignoran las semejanzas en el significado y se privilegian las semejanzas sonoras; por qué se introducen diferen- cas en la representacion a expensas de las similitudes conceptuales; etcetera. La consecuencia iitima de esta dicotomia se expresa en términos ain mas dramaticos: si la escritura se concibe como un cédigo de transcripei6n, su aprendizaje se concibe como la adquisici teenica; si la escritura se concibe como un sistema de representacion, su aprendizaje se convierte en la apropiacién de un nuevo objeto de ‘conocimiento, 0 sea, en un aprendizaje conceptual Las conceptuatizaciones de los nits acerca del sistema de escritura Los indicadores més claros de las exploraciones que realizan los nifios para comprender la naturaleza de la escritura son sus producciones es- pontineas, entendiendo por tales las que no son el resultado de una ‘copia (inmediata o diferida)* Cuando un nino escribe tal como él cree {que podria o deberis escribirse cierto conjunto de palabras* nos esta ofreciendo un valiosisimo documento que necesita ser interpretado para poder ser valorado. Esas escrituras infantiles han sido considera: das, displicentemente, como garabateo, “puro juego”, el resultado de hacer “como si” supiera escribir. Aprender a leerlas ~es deci, a inter pretarlas~ es un largo aprendizaje que requiere una definida actitud Si pensamos que el nifio solo aprende cuando es sometido a luna ensefianza sistematica, y que su ignorancia esta garantizada hasta que secibe tal tipo de ensefianza, nada podremos ver. Si, en cambio, ppensamos que los nits son seres que ignoran que deben pedir permi- So para empezar a aprender, quizas empecemos a aceptar que pueden saber aunque no se les haya dado la autorizacion institucional para ® Mencionaremos aqui solamente los procesos de produccin de textos fescritua. Por razones de de textos (lectnra), aa cual signi sma complet) “fs importante subrayar "eonjunto de palabras”, Una eseritara asta es general ‘mente imponible de intexprtar. Fs preciso tener (ode expresionesescritas pi poder valorat los contastes que se toman en cuenta Ta construcciin de la repre-18 REPRESENTACION DEL LENGUAE ello, Saber algo acerca de cierto objeto no quiere decir, necesariamen- te, saber algo socialmente aceptado como “conocimiento”, “Saber” quiere decir haber construido alguna conceptualizacién que da cuen- ta de cierto conjunto de fendmenos o de objetos de la realidad. Que se “saber” coincida con el “saber” socialmente convalidado es otro problema (aunque sea ese, precisamente, el problema del “saber” es- colarmente convalidado}. Un nitio puede conocer el nombre (o el va Jor sonoro convencional) de las letras, y no comprender demasiado acerca del sistema de escritura; inversamente, ottos nifios hacen avan- ces sustanciales en lo que respecta a la comprension del sistema, sin haber recibido informacién sobre la denominacién de letras particula- res, Haremos aqui una breve mencion de algunos aspectos claves de esta evolucion psicogenética, que ha sido presentada y discutida con mayor detalle en otras publicaciones (Ferreiro y ‘Teberosky, 1979). Las primeras escrituras infantiles aparecen, desde el punto de vista figural, como lineas onduladas 0 quebradas (zig-zag), continuas o frag mentadas, o bien como una serie de elementos discretos repetidos (series de lineas verticales, o de bolitas). La apariencia figural no es garantia de escritura, a menos de conocer las condiciones de produccién. El modo tradicional de considerar las eserituras infantiles consiste en atender solamente a los aspectos figurales de dichas producciones, ig: norando los aspectos constructivos. Los aspectas figurales tienen que ver con la calidad del trazado, la distribucion espacial de las formas, la orientacién predominante (de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo), la orientaci6n de los caracteres individuales (inversiones, rota ciones, etc). Los aspectas constructions tienen que ver con lo que se qu so representar y los mediios utilizados para crear diferenciaciones en- tre las representaciones. Desde el punto de vista constructivo, las escrituras infantiles siguen tuna sorprendentemente regular linea de evolucién, a través de diver ‘sos medios culturales, de diversas situaciones educativas y de diversas enguas, Tres son los grandes periodos que pueden distinguirse, den- tro de los cuales caben miitiples subdivisiones: + distinci6n entre el modo de representacién icénico y el novicénico; + la construccién de formas de diferenciacion (control. progresivo de las variaciones sobre los ejes cualitativo y cuantitativo}; + Ia fonetizacion de la escritura (que se inicia con un periodo silibi co y culmina en el periodo allabético), REPRESENVTACION DEL LENGUAIE 19 En el primer periodo se logran las dos distinciones basicas que sus tentaran las construcciones subsiguientes: la diferenciacién entre las ‘marcas grificas figurativas y las no-figurativas, por una parte, y la constitucién de la escritura en calidad de objeto sustituto, por la otra? Ladistincién entre “dibujar” y “escribit” es de fandamental importa cia (cualesquiera sean los vocablos con los que se designen especifica- mente ambas aeciones). AI dibujar se esti en el dominio de lo icdni- o: las formas de los grafismos importan porque reproducen Ia forma, de los objetos. Al escribir se esti fuera de lo icénico: las formas de los sgrafismos no reprodueen la forma de los objetos, ni su ordenamiento espacial reproduce el contorno de los mismos. Por eso tanto la arbitra riedad de las formas utilizadas como el ordenamiento lineal de las mis ‘mas son las primeras caracteristicas manifiestas de la escritura presco- lar. Arbitrariedad no significa necesariamente convencionalidad, Ello no obstante, tambiéa las formas convencionales suelen hacer su apa- ricién muy precozmente. Los nifos no dedican sus esfuerzos intelec tuales a inventar letras nuevas: la forma de las letras las reciben de la sociedad y las adoptan tal cual. Tos nifios dedican, en cambio, un gran esfuerzo intelectual a cons truir formas de diferenciacion entre las escrituras, y eso es lo que ca- racteriza el periodo siguiente. Esos criterios de diferenciacién son ps meramente, intra-relacionales, y consisten en el establecimiento de las propiedades que un texto escrito debe poser para poder ser interpre- table (0 sea, para que sea posible atribuirle una significacion). Esos eri- {erios intra-relacionales se expresan, sobre el eje cuantitativo, como la ‘antidad minima de letras ~generalmente tres~ que una escritura de- be tener para “que diga algo”; sobre el eje cualitativo se expresan co- ‘mo la necesaria variaci6n interna para que una serie de grafias puedan ser interpretadas (silo escrito tiene “todo el tiempo la misma” letra no se puede leer, 0 sea, no es interpretable). El siguiente paso se caracteriza por la biisqueda de diferenciaciones objetivas entre las escrituras producidas, precisamente para “decir co sas diferentes”. Comienza entonces una dificil y muy elaborada bi queda de modos de diferenciacion, que resultan ser inter-relacionales: las condiciones de legibilidad intra-relacionales se mantienen, pero se {rata ahora de crear modos sistemiticos de diferenciacién entre una escritura y la siguiente, precisamente para garantizar la diferencia de * Para comprender el pasje de ls letras como objtes en sa as letras como obje tos sustitutos, ease E.Fareiro, 198220 [REPRESENTACION DEL LENGUNIE. interpretacién que sera atribuida. Los nifios exploran entonces crite rios que les permiten, a veces, variaciones sobre el eje cuantitativo (va~ riar la cantidad de letras de una eseritura a otra, para obtener eseritu- ras diferentes), y a veces sobre el eje cualitativo (variar el repertorio de letras que se utiliza de una escritura a otra; variar la posicion de las ‘mismas letras sin modificar la cantidad). La coordinacion de ambos modos de diferenciacion (cuantitativos y cualitativos) es dificil aqui co- ‘mo en cualquier otro dominio de la actividad cognitiva. En estos dos primeros periodos lo escrito no esta regulado por di- ferencias o semejanzas entre los significantes sonoros. Es la atencion a las propiedades sonoras del significante lo que marca el ingreso al ter- cer gran periodo de esta evolucion. EI nino comienza por descubrir que las partes de la escritura (sus letras) pueden corresponder a otras tantas partes de la palabra escrita (sus silabas). Sobre el eje cuantitati- vo, esto se expresa en el descubrimiento de que la cantidad de letras con la que se va a escribir una palabra puede ponerse en correspon- lencia con la cantidad de partes que se reconocen en la emisi6n oral sas “partes” de la palabra son inicialmente sus silabas. Asi se inicia el periodo silabico, que evoluciona hasta llegar a una exigencia rigurosa: una silaba por letra, sin omitir silabas y sin repetir letras. Esta hipdte sis silabica es de la mayor importaneia, por dos razones: permite tener tun eriterio general para regular las variaciones en la cantidad de letras que deben escribirse, y centra la atencién del nifto sobre las variacio- nes sonoras entre las palabras. Sin embargo, la hipdtesis silabica crea ‘sus propias condiciones de contradliccién: contradiccion entre el con- trol silabico y la cantidad minima de letras que una escritura debe po- seer para ser “interpretable” (asi, el monosilabo deberia eseribirse con tuna sola letra, pero si se pone una sola letra lo escrito “no se puede leer”, 0 sea, no es interpretable); pero, ademas, contradiccion entre la interpretacién silibica y las escrituras producidas por los adultos (que siempre tendran mas letras de las que la hip6tesis silabica permite anti cipar). IESG mlz paleda Puneet receee meen al ea ear po- las letras pueden comenzar a adquirit valores sonoros (silabicos) relativamente estables, lo cual conduce a establecer correspondencias sobre el eje cualitativo: las partes sonoras similares entre las palabras comienzan a expresarse por letras similares. Y esto también genera sus formas particulares de conllicto. Los conllictos antes mencionados (a los que se agrega a veces la ac- ion ectueativa, segtin la edad que tenga el nifio en ese momento}, van [REPRESENTACION DIL LE a desestabilizando progresivamente la hipotesissilabica, hasta que el nifio tiene el valor suficiente para comprometerse en un nuevo proceso de construcci6n.° El pericdo silébico-alfabético marca la transicién entre Jos esquemas previos en vias de ser abandonados y los esquemas fut. 10s en vias de ser construidos. Cuando el nifio descubre que la silaba no puede ser considerada como la unidad sino que ella es, a su ver, reana lizable en elementos menores, ingresa en el timo paso de la compren- sion del sistema socialmente establecido, Y, a partir de alli, descubre nuevos problemas: por el lado cuantitativo, que si bien no basta con una letra por silaba, tampoco puede establecerse ninguna regularidad dupli cando la cantidae de letras por silaba (ya que hay silabas que se eseri: ben con una, dos, tres 0 mas letras); por el lado cualitativo, enfrentara los problemas ortograficos (la identidad de sonido no garantiza identi dad de letras, ni la identidad de letras la de soniclos). Las conceptuatizaciones sobre la lengua escrta que subyacen ala priictica docente Tradicionalmente, las han centrado en la. polémica sobre los métodos utilizad: analiticos vs. métodos sintéticos; fonético vs. global; etc. Ninguna de ‘esas discusiones ha tomado en cuenta lo que ahora conocemos: las conceptualizaciones de los nitios acerca del sistema de escritura. De alli la necesidad imperiosa de replantear la discusidn sobre bases nue- vas. Si aceptamos que el nino no es una tabla rasa sobre la cual van a inscribirse las letras 0 ls palabras en el orden en que el método deter- ing; si aceptamos que lo “facil” y lo “dificil” no pueden definirse des- de la perspectiva del adulto sino desde Ia perspectiva de quien apren- de; si aceptamos que cualquier informacién debe ser asimilada (y por lo tanto transformada) para ser operante, entonces debemos también aceptar que los métodos (como secuencia de pasos ordenados para ac- ceder a un fin) no ofrecen mas que sugerencias, ineitaciones, cuando no practicas rituales © conjunto de prohibiciones. El método no pue- de crear conocimiento, Nuestra comprension de los problemas tal como tos nifios se los plantean, y de la secuencia de soluciones que ellos encuentran acepta- bles {y que dan origen a nuevos problemas) es, sin lugar a dudas, esen- " Ustizamos aqui el modelo pigetiana de In equiibraciin (Piaget, 1975 [10782 [RETRESENTACION DEL LENGUARE cial para poder siquiera imaginar un tipo de intervenciones adecuadas fla natufalezn del proceso real de uprenclzaje. Pero reducir estas in- tervenciones a lo que tradicionalmente se denomina Sl método em- jleado” es restringir demasiado nuestra indagacion. Poche Ul preguntarse a través de qué tipo de prcticas es introducido el nifio a la lengua eserita, y como se presenta este objeto en el con texto escolar.” Hay préeticas que llevan al nino a la conviccién de que ‘el conocimiento es algo que otros poseen y que sélo se puede obtener de Ia boca de esos otros, sin ser nunca participe en Ia construceion del ‘conocimiento. Hay practicas que llevan a pensar que “lo que hay que conocer” esta dado de una vez por todas, como un conjunto cerrado, sagrado e inmutable de cosas transmisibles, pero no modificables. Hay pricticas que llevan a que el sujeto (el nifio en este caso) quede “fue- ra” del conocimiento, como espectador pasivo 0 receptor mecanico, sin encontrar nunca respuestas a los * por qué” y a los “para qué” que ya ni siquiera se atreve a formular en voz alta ‘Ninguna practica pedagogica es neutra. ‘Todas estin apoyadas en cierto modo de concebir el proceso de ee y spb dar aprendizaje. Son probablemente esas practicas (mas que los métodos ths ls que Geren efectos mis perdurabls a largo plazo, en el do ini de la lengua escrita como en todos los otros. Seytin como se plantee la relaci6n entre el sujeto y el objeto de conocimiento, y segrin como se caracterice a ambos, ciertas practicas aparecerdn como “nor- males” o como “aberranes™. Bs aqui donde la reflexion psicopedag jca necesita apoyarse sobre una reflexidn epistemologica ere aistintas experiencia que hemos tenido con profesionales de la ‘enseanza® han aparecido tres dificultades principales que necesitan ser planteadas en primer lugar: una, la vision que del sistema de escri {ura tiene un adulto ya alfabetizado; otra, la confusion entre escribir y dibujar letras; finalmente, la reduccion del conocimiento del lector al ‘conocimiento de las letras y su valor sonoro convencional ‘Mencionaremos brevemente las dos primeras, y nos detendremos mis en la tercera. 5 : ; No hay manera de recuperar por introspeccién la vision del siste- ‘ma de escritura que tuvimos cuando éramos analfabetos (porque todos hemos sido analfabetos en algsin momento}. Solamente el conocimien- 7 Un estudio de una de estas pitas el dictado se encuentra en el capitulo 8 de "Para una discusion de ls problemas de capacitacion referimos a Ferreiro, 1989. [REFRSENTACION DEL LENGUAIE 2B to de la evolucion psicogenética puede obligarnos a abandonar una vi sion adultocéntrica del proceso. Por otra parte, la confusiOn entre escribir y dibujar letras (Ferreiro y Teberosky, 1979, cap. Vii) es relativamente dificil de esclarecer, por- que se sustenta en una vision del proceso de aprendizaje sean la cual la copia y la repeticion de los modelos presentados son los procedi mientos principales para obtener buenos resultados. El aniilisis deta- ado de algunos de los muchos niios que son perfectos “copistas” pe ro que no comprenden el modo de construecién de lo que copian es ‘el mejor recurso para problematizar el origen de esta confusion entre escribir y dibujar letras Los adlultos ya alfsbetizacios tlenden a redueir el conocimiento del lector al conocimiento de las letras y de su valor sonoro convencional. Para problematizar tal reducci6n hemos uilizado reiteradas veces una situacion que favorece tna toma de conciencia casi inmediata: forma- ‘mos pequenios grupos (alrededor de 5 personas en cada uno) y les re- ppartimos materiales impresos en escrituras desconocidas para ellas (arabe, hebreo, chino, ete, con la consigna de que traten de leerlos La primera reaccidn -obviamente- es de rechazo: éeémo van a leer si ‘no conocen esas letras? Insistimos.en que traten de leer. Cuando final- mente decicen indagar los materiales impresos comienzan de inme- diato los intercambics entre grupos. Primero respecto de la categori zacion del objeto que tienen entre manos: esto es un libro (ide qué tipo?}, un diatio, una revista, un folleto, etc. De acuerdo con la catego- rizaciGn acordada se presenta de inmediato la anticipacién sobre la or- ganizacion de su contenido: si es un periddico debe tener secciones {politica, deportes, etx); si es un libro al comienzo debe tener el tit lo, el nombre del autor y el de la editorial, el indice en las primeras paginas o al final, etc. En todos los casos se supone que las paginas es tan numeradas, lo que permite encontrar la diferencia grafica entre iiimeros y letras. En algunos casos, la orientacién de la escritura no es clara (ése lee de izquerda a derecha o de derecha a izquierda?) y se buscan indicios para poder decidir (por ejemplo, ver dénde acaba un parrafo y comienza el siguiente). Se supone que hay letras maytisculas y mimisculas, y signos de puntuacién, Se supone que en el periédico aparece la fecha completa (dia, mes y ato), mientras que en un libro solo se busca el afio de edicién. Si hay fotografias 0 dibujos se prevé {que el texto mas préximo tiene que ver con lo dibujado 0 lo fotogra- fiado y, tratindose de un personaje pablico (politico, actor, deportsta, etc.) se presupone que su nombre debe figurar escrito, Si el mismo24 URESHEVTACION DL LENGUASE personaje aparece en dos fotografias, de inmediato se busca en los tex tos que suponemos tienen que ser los epigrafes de las Fotografias una parte en comiin; en el caso de que se encuentre, se supone que all es td escrito el nombre del personaje en cuestidn. Y asi se prosigue. Luego de cierto tiempo de exploracién (una hora aproximadamen te) los grupos confrontan sus conclusiones. Todos consiguieron llegar a conclusiones del tipo “aqui debe decir..., ‘pensamos que aqui dice. porque... Los que mis avanzaron en sus intentos de interpretacion son los que encontraron fotos, dibujos o diagramas sobre los cuales apoyar la interpretacion de los textos. A ellos se les explica que los ni- fios pequetios hacen lo mismo. Todos se sintieron muy desorientados al explorar esos caracteres desconocidos, y, en particular, descubric: ron lo dificil que puede ser encontrar dos caracteres iguales cuando no se sabe cules son las variaciones irrelevantes y cuales las variaciones importantes. Entonces les explicamos que los nifios se sienten exacta- ‘mente igual al Comienzo del aprendizaje, Ahora bien, todos ellos pu- dieron anticipar acerca del significado porque saben qué es un libro, ‘como esta organizado y qué tipo de cosas pueden figurar escrtas en él (lo mismo vale para los periédicos, revistas, etc). Mientras que, por lo ‘general, el nifto no posee ese tipo de conocimiento, Descubrieron que ‘construi anticipaciones sobre el significado y tratar después de encon- trar indicios que permitan justificar o rechazar la anticipacion es una actividad intelectual compleja, muy diferente de la pura adivinacién 0 de la imaginacion no controlada. Asi descubren que el conocimiento de la lengua escrita que ellos poscen, por ser lectores, no se reduce al conocimiento de las letras. ‘Una vez esclarecidas estas dificultades conceptuales iniciales, ¢s po sible analizar la practiea docente en términos diferentes: los meto- dolégicos. A titulo de ejemplo, haremos en lo que sigue el analisis de las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a algunas de esas pricticas. A] Existe una polémica tradicional acerca del orden en que deben introducirse las actividades de lectura y las de escritura, En la tradicion. pedagégica norteamericana la lectura precede regularmente a la escs tura. En América Latina la tradieién se inclina hacia una introduecin conjunta en ambas actividades (y por es0 se ha euajaclo la expresion ectorescritura”) Ello no obstante, se espera habitualmente que el ni ‘ho pueda leer antes de saber escribir por si mismo (sin copia). La i ‘quietud de los maestros subsiste: una de las preguntas reiteradas que formulan gita alrededor de esto (Edeben los nifios leer antes de escri- REPRESENTACION DEL LENGLAIE. 28 bir?), Si se piensa que la ensefianza de la lengua escrita tiene por ob jetivo el aprendizaje de un codigo de transcripeion, es posible disociar la ensefianza de la lectura y de la escritura en tanto aprendizaje de dos técnicas diferentes, aunque complementarias. Pero esta distincién ca rece totalmente de sentido cuando sabemos que, para el nitio, de lo ‘que se trata es de comprender la estructura del sistema de escritura y ‘que, para tratar de comprender nuestro sistema, efectiia tanto activida- des de interpretacion como de producci6n. La idea misma de la posi bilidad de disociar ambas actividades es inherente a la vision de la en: seianza de la eseritura como la enseftanza de una técnica de transeripeion. bh] En las decisiones metodologicas ocupa un Iugar importante la manera de presenta las letras individuales (éhay que dar el nombre o el sonido?) y el orden de presentacién tanto de letras como de pala- bas, lo que implica una secuencia de lo “facil” a lo “dificil”, No vamos ‘entrar a considerar aqui el problema de la definicion de “facil” 0 “di- ficil” que se esti utlizando, aunque es un problema fundamental,? fuente de los primeros fracasos en la comunicacién entre el que ense na y el que aprende. ‘Vamos a considerar tinicamente las suposiciones que esto encierra con respecto @ la informacién disponible. La lengua escrita es un ob- jelo de uso social, con una existencia social (y no meramente escolar). ‘Cuando los nifios hebitan un ambiente urbano, encuentran escrituras por todas partes {letreros de Ia calle, envases comerciales, propagan- das, carieles en la TY, ete). En el mundo circundante estén todas las letras, no en un orden preestablecido sino con la frecuencia que cada una de ellas tiene en la escritura de la lengua. ‘Todas las letras en tina gran cantidad de estilos y tipografias. Nadie puede impedir al nifio que las vea y que se ocupe de ellas, Como tampoco nadie puede honesta- ‘mente pedir al nino que solamente pida informacion a su maestra, sin sede defini en como ladoves daponi nas, Por «40, hay cosas que on fi ° Fn varias lerioret he enfatizado que nada faci o lfc. Que algo es fail cuando corres bles, y dil cuando obliga a modiiar dchos lesen un momenta y diicies pocos meses despa. Poe ejemplo, el reconocimiento de cer nical del nombre propio os fei cuando se Ia iterprta como la mia” © Pero en el meomento en qe te conseuye la pte labicay se comien ‘2.4 dar a letra incall valor de la primera sla del nombre, aparecen problemas ‘nuevos: Rams, por ejemplo, interpreta a primera letra de su nombre (R) como “la a, Y no comprende entonees por qué compsiera Rot usa fa misma ltr inicial, ya que la debera sar“26 [REPRESENTACION DEL LENGUAE. solictar jams informacion a otras personas alfabetizadas que puede haber en su entorno (hermanos, amigos, tios, Cuando en el ambito escolar se toma alguna decisién sobre el mo- do de presentacién de las letras suele intentarse ~simultaneamente~ ‘controlar el comportamiento de los padres al respecto (los ckisicos pe- dlidos de colaboracién a los padres en términos de prohibiciones, con autorizacién expresa de hacer solamente lo mismo que se hace en la escuela para no introducir conflictos en el aprendizaje). Se puede qui- 24 controlar a los padres, pero es ilusorio pretender controlar Ia con- ducta de todos los informantes potenciales (hermanos, amigos, tios, abuclos..., y es totalmente imposible controlar la presencia del mate- rial escrito en el ambiente urbano. ‘Muchas veces se ha enfatizado la necesidad de abrir la escuela a la. ‘comunidad circundante. Curiosamente, en el caso en donde es mis fé- Gil abrirla es donde la cerramos. EJ nifio ve més letras fuera que den- tro de la escuela; el nino puede tratar de interpretar los textos que ve fuera y dentro de la escuela; el nino puede tratar de producir textos fuera de la escuela cuando en la escuela slo se le autoriza la copia pe- 10 jamés la producci6n propia. El nifto recibe informacion dentro pe- ro también fuera de la escuela, y esa informacién extra-escolar se pa- rece a la informacién lingitistica general que utilize cuando aprendio a hablar, Es informacién variada, aparentemente desordenada, a veces contradictoria, pero es informacién sobre la lengua eserita en contex tos sociales de uso, en tanto que la informacion escolar es muy a me- nudo informaeién descontextuada. Detris de las discusiones sobre el orden de presentacién de las le tras y de las secuencias de letras reaparece la concepcién de la eseri: {ura como técnica de transeripeion de sonidos, pero también algo mais setio y cargado de consecuencias: a transformacion de la eseritura en tun objeto escolar y, por ende, la conversién del maestro en el tinico informante autorizado. Podrfamos continuar de esta manera con el andlisis de otras practi ‘cas, que son reveladoras de la concepei6n que tienen quienes ensefian acerca del objeto y del proceso dle aprendizaje. Es la transformacion de esas pricticas lo que es realmente dificil, ya que obliga a redefinir ‘el papel del maestro y la dinamica de las relaciones sociales dentro y fuera del sal6n de clase. Es importante indicar que de ninguna mane- ra se desprende de lo anterior que el maestro deberia limitarse a ser mero espectador de un proceso esponténeo. Fue Ana ‘Teberosky, en Barcelona, la primera que se atrevi6 a hacer una experiencia pedage: [REPRESENTACION DEL LENGUAE a gica sobre la base de lo que, a mi juicio, son tres ideas simples pero fundamentales: 4] dejar entrar y salir a buscar la informacion extra-es- colar disponible, con todas las consecuencias que ello entrafia; A el maestro no es mis e! tinieo que sabe leer y escribir en el salon de cla se; todos pueden leer y eseribir, cada quien a su nivel; q los nifios ‘que atin no estin alfabetizados pueden contribuir provechosamente a la propia alfabetizacion y a la de sus compaiieros, cuando la discusién ‘a proposito de la representacion escrita del lenguaje se convierte en tuna prictica escolar((Teberosky, 1982) Conclusiones De todo lo que antecede queda claro que, desde nuestro punto de vis- ta, los cambios necesarios para enfrentar sobre bases nueva la alfabe tizacion inicial nose resuelven con un nuevo método de ensenanza, mi ‘con nuevos tests de madurez o de pre-deteccidn, ni con nuevos mate- riales didacticos (paiticularmente nuevos libros de lectura).| Es preciso cambiar los puntos por donde hacemos pasar el eje cen- tral de nuestras discusiones. Tenemos una imagen empobrecida de la lengua escrita) es preciso reintroducir en la consideracién de la alfabe tizacion la eR4ittira como sistema de representacién del lenguaje, Te- hemos una imagen empobrecida del nino que aprende: lo reducimos a un par de ojos, un par de ofdos, una mano que toma un instrumen- to para marear y ur aparato fonatorio que emite sonidos. Detras de eso hay un sujeto cognoscente, alguien que piensa, que construye in- texpretaciones, qué actiia sobre lo real para hacerlo suyo. Un nuevo método no resuelve los problemas. Hay que reanalizar las practicas de introducci6n a la lengua escrita, tratando de ver los su puestos que subyacen aellas, y hasta qué punto funcionan como filtros de translormacion selectiva y deformante de cualquier propuesta in: novadora. Los tests de madurez. o de pre-deteecién tampoco son neu- tros,|El andlisis de sus presuposiciones mereceria un estudio particu: lar, que escapa a los limites de este trabajo. Baste con seftalar aqui que Ja‘madure2” que dicen evaluar tales tests es una nocién tan poco cien tfica como Ia inteligencia” que otros pretenden medi. ato es profindamente diferente de lo que ocurre en algunas propuestas en las que maestro Hoga a ser “el excriba dela clase”, pero sigue siendo el unico que puede escribir. "En una diseusién scbre este tema, Hermine Sinclar (19%2) ha empleado la expre sion mas feliz para ponernos en guardia contra los pligros que entra la nociin de28 [REPRESENTACION DEL LENGUNE. En algunos momentos de la historia hace falta una revolucién con- ceptual. Creemos que ha llegado el momento de llevarla a cabo en el fea de la alfabetizas madure para lac eaingveadnes en ings) “Ua de coms gue heros trando de deciren esa contre eqn etme icant) prepares pa ‘rablr acer ea mare paral eta y hasta. 1 etm era mejor spo torque todos site tenemos en a ce estan mos prs aera ia devon que pedemon casas aqli quem nen spans oe trove que en ene 2. LOS PROBLEMAS COGNITIVOS INVOLUCRADOS EN LA CONSTRUCCION DE LA REPRESENTACION ESCRITA DEL LENGUAJE: LA RELACION ENTRE LA TOTALIDAD Y LAS PARTES* En todas mis presentaciones y publicaciones anteriores he dicho que la teoria de Piaget ha sido mi principal fuente de inspiracién para la investigacién sobre lecto-escritura) Algunos han interpretado esto co ‘mo una simple invocacion, sin Ver donde estaba la influencia piagetia- nna especifica -aparte de la que resulta evidente por el tipo de entrevis ta clinica que utiizamos- precisamente porque no he hecho mencién de la posible relaci6n entre los bien conocidos estadios operatorios y Ja adquisicion de la lecto-escritura. Redueir la teoria de Piaget a una dlescripcion de niveles sueesivos de organizacién es olvidar que la pre gunta fundamental que orienté sus investigaciones epistemologicas y Psicoldgicas fue: éconio se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor eonocimiento? | Para hallar respuesta a esta pregunta es preciso, primero, ratar de ‘dentificar los modos de organizacidn relativamente estables que pue- dlen caracterizar los niveles sucesivos de conocimiento en un dominio dado, pero el problema central es comprender los procesos de pasaje de un modo de organizacion conceptual a otro, explicur la construc: «ion del conocimiento. El modelo teérico general se encuentra en La equilibracion de las estractras cognitivas (Piaget, 1975 {1978 Cuando tratamos de comprender el desarrollo de la lect eseritura desde el punto de vista de los procesos de apropiacion de un objeto socialmente constituido (y no desde el punto de vista de la adquisicion de una técnica de transcripcion), tratamos de ver si habfa modos de or ganizacion relativamente estables que se sucedian en cierto orden, Ahora sabemos que hay una serie de modos de representacin que ‘preceden a la representacion alfabética del lenguaje; sabemos que esos ‘modos de representacién prealfabéticos se suceden en cierto orden: primero varios modos de representacién ajenos a toda bisqueda de comespondencia entre la pauta sonora de una emision y la eserituragy * Publicado antes en E,Fereir, 186, po