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El aprendizaje grupal como modelo académico en el posgrado

Working Paper · January 1999

DOI: 10.13140/RG.2.1.1972.8244

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Alejandro Torres Valenzuela Jesús Hernández-Tinoco

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 El aprendizaje grupal como modelo académico en el posgrado

Alejandro Torres Valenzuela, E. Patricia Herrera Gutiérrez y Jesús Hernández Tinoco*

Introducción

Para alcanzar niveles deseables y sostenibles de desarrollo económico y social se

requieren altas tasas de crecimiento y fortalecimiento de la producción, y también
de un reparto alto de los beneficios (Beristain, 1994), y dentro de las variables
fuertemente asociadas a estas situaciones se encuentra la inversión en capital
humano. Esto hace que no se cuestione el que la educación y la capacitación
formen parte esencial de una estrategia para el logro de tal fin; todo parece
apuntar a que la sociedad mexicana ha comenzado a concebir y construir otro
modelo organizacional de la institución educativa y de la empresa que tenga como
finalidad y eje la mejora de la calidad.
La importancia de la educación en el nuevo escenario de globalización comercial y
competitividad internacional es obvia. Estamos entrando en un modelo productivo
planetario basado sobre todo en la inteligencia cultivada.
Más aún, podría hablarse de una etapa civilizatoria en la cual es fundamental el
conocimiento (CEPAL-UNESCO, 1992).
El análisis comparativo de los problemas, características y desafíos de dos
sistemas educativos sumamente competitivos como lo son el japonés y el
estadounidense, permite plantear la hipótesis de que el sistema de educación
superior de México se enfrenta al gran reto de mejorar su calidad sin ser
socialmente excluyente, y para lograr esto debe cambiar su organización
universitaria desde una vertical y tradicional hacia una horizontal y participativa,
con el fin de que la vinculación con los sectores social o productivo sea el nuevo
eje de un aprendizaje más activo y de una organización académica de mayor
apertura (Mungaray et al. 1994).
Por otra parte, Pablo Latapí (1994) compara los tres sistemas educativos del TLC,
encontrando un gran desfasamiento de nuestro país con respecto a Canadá y
Estados Unidos, proponiendo entre otros puntos elevar la calidad de la enseñanza
universitaria en sus funciones básicas-docencia, investigación y difusión de la
cultura- lo que también nos refuerza para revalorar nuestro esquema de educación
nacional.
Si bien no podemos negar que el crecimiento de nuestro Sistema Educativo
Nacional ha permitido mejorar la dinámica del país, también es cierto que la
estructura burocrática, las luchas políticas, los programas sexenales que parten
casi de cero, como si no existiese nada las disociaciones entre las relaciones
dentro del mismo, entre otros factores, han impedido la formación adecuada de
profesionales.
El discurso académico en la formación de profesionales; tanto oficial como
institucional contiene una serie de palabras estelares tales como: "formar
profesionales aptos [...] críticos comprometidos con la sociedad [...] de excelencia
etcétera." ¿Realmente es así? ¿Tienen conocimientos de punta? ¿Cuentan con la
práctica necesaria? ¿Sus destrezas y habilidades son adecuadas? ¿Tienen
capacidad crítica? ¿Se les ha enseñado a asumir una responsabilidad social?
Éstas y otras interrogantes difícilmente podrán responderse afirmativamente si en
el sistema educativo aflora la burocracia, la verticalidad en las decisiones, el
autoritarismo, etcétera, y es específicamente en el aula donde la mayor parte de
esos fenómenos se despliegan con más fuerza. En este escenario se tienen
figuras intocables como la del docente, el director, y otras que simbolizan el poder,
la autoridad, el conocimiento, que asumen el papel de primer actor, dejando a los
alumnos papeles secundarios, en ocasiones sumamente pequeños, que los
conduce a una pasividad y una falta de desenvolvimiento en la escena, y cuando
enfrentan a la realidad o tratan de evitarla no desarrollan el nivel esperado.
Se han buscado a lo largo del tiempo nuevas metodologías pedagógicas. Pero no
se ha encontrado ni probablemente se encuentre una ideal, aunque existen
propuestas que por su sustento teórico-metodológico pueden substituir a aquellos
métodos tradicionales que han demostrado ineficacia en los diferentes sistemas
educativos.
Louis Not (1983) ubica tres significados del término "tradicional", respecto a los
métodos pedagógicos: a) de acuerdo al proceso, se basan en la transmisión del
conocimiento en oposición a la construcción del saber; b) con base en el
contenido, utilizan la tradición constituida, y c) de acuerdo al origen, métodos
antiguos con respecto de modernos.
Por todo esto se propone un modelo académico para el posgrado desarrollado en
esta segunda mitad del siglo por iniciativa de Enrique Pichon Riviére, el llamado
"grupo operativo". En él, en lo que toca a la enseñanza - ya que se utiliza también
como método terapéutico - se trabaja sobre un tópico de estudio dado, pero
mientras se desarrolla, hay un adiestramiento en los distintos aspectos del factor
humano; su eje es el pensar, que se establece en una espiral dialéctica que hace
intervenir activamente al pensamiento, lo que ocasiona cambios de conducta en
las diferentes áreas, esto es, aprendizaje; este modelo permite que se puntualice
sobre la temática y los contenidos fundamentales, es decir, no deja de lado la
información que deberá ser pertinente y de frontera, pero por otro lado la
constante interacción entre los elementos grupales permite una reflexión y un
análisis que le hace consciente de sus alcances y limitaciones, por lo que participa
directamente en su formación como ser humano y como profesionista.

La conceptualización de grupo

El estudio de los grupos ha llamado la atención de un sinnúmero de disciplinas.

Michael Olmsted (1962) sitúa dos tradiciones en el estudio de los grupos; a)
externa y b) interna. En la primera, que pertenece a la vieja tradición sociológica e
histórica del pensamiento social, el grupo se concibe como piedra angular de la
sociedad, la cual es el objetivo final de estudio; el grupo es analizado desde fuera,
como una célula en el organismo social, por lo que la mayor preocupación de
estudio es us características básicas y sus funciones dentro de unidades social
más amplias. La segunda tradición, evidentemente más reciente, concibe a los
grupos como sociedades y valiosos objetos de estudio pues constituyen
ambientes importantes del comportamiento individual; deriva más de la psicología
que de la sociología. Anzieu (1961) distingue cinco categorías fundamentales al
describir los grupos:
a) La muchedumbre. Cuando los individuos se hallan reunidos en gran
número (varios centenares o millares) sin haber tratado explícitamente de
reunirse, como los vacacionistas en una playa.
b) La banda. Cuando los individuos se reúnen voluntariamente, ya por el
placer de estar juntos o por la búsqueda de lo semejante.
c) El agrupamiento. Cuando las personas se reúnen en número pequeño,
mediano o elevado, con reuniones de mayor o menor frecuencia, y con un
relativo apego a los objetivos en el intervalo entre ellas. Según el ámbito de
sus actividades pueden adoptar nombres particulares:
• Intelectual y artístico: academia, capilla, círculo, club, escuela,
etcétera.
• Religioso: capítulo, concilio, cónclave, cofradía, congregación,
etcétera.
• Político, social, corporativo: alianza, gremio, bloque cámara, partido,
sección, etcétera
d) El grupo primario, pequeño, o reducido. Presenta las siguientes
características
• Número restringido de miembros, de tal manera que cada uno tenga
una percepción individualizada de los demás.
• Prosecución en común y de manera activa de los mismos objetivos,
asumidos como objetivos del grupo.
• Relaciones afectivas que pueden llegar a ser intensas entre los
miembros (simpatías, anti-patías, etc.) y que pueden constituir
subgrupos de afinidades.
• Firme interdependencia de los miembros y sentimientos de
solidaridad.
• Diferenciación de papeles entre los miembros.
• Constitución de normas, de creencias, de signos y de ritos comunes,
esto es, el lenguaje y el código del grupo
e) El grupo secundario es un sistema social que funciona regido por
instituciones (jurídicas, económicas, políticas, etcétera.) dentro de un
segmento particular de la realidad social; es una "sociedad" o una
"asociación", según persigan o no fines lucrativos.
Dentro del aspecto educativo, en función del aspecto de formación de las
personas, además de ubicarlo dentro de las clasificaciones anteriores podemos
definir al grupo como "un proceso desencadenado por los cruces
anudamientos deseantes entre miembros singulares reunidos temporo-
espacialmente para impulsar ciertas finalidades comunes” (De Brasi,1990).

El aprendizaje

Ante cualquier reflexión, ya sea científica, filosófica y, en este caso, pedagógica,

subyace la concepción del hombre y una hipótesis acerca de la esencia y el origen
del conjunto de los procesos asociados a su desarrollo como especie. De esta
manera es posible que el proceso de conocimiento humano tenga su fundamento
en las necesidades materiales que los hombres resuelven a partir de las
relaciones sociales, y por esto la realidad social opera como factor determinante
en el desarrollo del conocimiento; emergen desde allí diversas modalidades de
interpretación de lo real, y así se pueden explicar las diferentes concepciones del
mundo, del hombre, de la cultura, etcétera. Tales concepciones van haciendo
historia, una historia social, en la que se encuentran luchas y contradicciones
dadas por los intereses sociales.
Bajo esta. perspectiva entendemos al ser humano como un sujeto configurado en
un sistema vinculado entre la necesidad-satisfacción en donde las necesidades,
de acuerdo con Pichon Riviére, cumplen su destino de gratificación o frustración;
esto se lleva a cabo en el interior del sujeto pero la fuente de la gratificación es el
exterior, de aquí que la necesidad aparece como fundamento motivacional de toda
experiencia de contacto, de todo aprendizaje, de todo vínculo; la satisfacción es
eminente- mente social, con carácter vincular. La necesidad remite al objeto, por lo
que se somete a la determinación del mismo; el objeto se inscribe en el sujeto,
configurando su interioridad, y lo constituye a partir de la terminación de aquello
que aparecerá a como más subjetivo: la necesidad misma (Panpliega, 1980).
Mowrer y Kluckhohn, citados por Bleger, enumeran cuatro proposiciones "mínimas
esenciales" de una teoría a dinámica de la personalidad:
a) La conducta es funcional, esto es, tiene una finalidad: la de resolver
tensiones.
b) La conducta implica siempre conflicto o ambivalencia.
c) La conducta siempre debe ser comprendida en función del campo o
contexto en el que ocurre.
d) Todo organismo vivo tiende a preservar un estado de máxima integración o
consistencia interna.
La conducta y la personalidad se desarrollan bajo la organización de un
proceso dinámico que permiten una modificación más o menos estable;
esas modificaciones dan lugar al proceso de aprendizaje, el cual,
tradicionalmente, se ha cargado de intelectualismo, pero éste es sólo una
parte del aprendizaje total. El cambio que implica el aprendizaje puede
ocurrir en todas las áreas de la conducta o bien en algunas de ellas.

El aprendizaje grupal

El fundamento del aprendizaje se establece en tres elementos esenciales:

información, emoción y producción, que giran alrededor del concepto de
cambio implícito en el aprender (Bauleo, 1982). Centrarse en el primero es
establecer una relaci6n entre el educador y una "memoria" que registra y
devuelve, con una negación total del contexto, y propicia la formación de
alumnos pasivos, irreflexivos. De ninguna manera podemos ignorar lo que
se encuentra alrededor del proceso grupal que es el contexto, el cual
apunta en dos extremos: uno seria la ecología del aprender, es decir, la
situación ambiental para que éste se desarrolle, y el otro, en estrecha
relación con el primero, hace referencia a lo que Goldmann denomina
conciencia real y conciencia posible.
El contexto establece dos circunstancias: una externa, en la que están
presentes factores económicos y socio-culturales generales, y la forma en
que se particularizan en la enseñanza (problemas de la sociedad en la cual
se desarrolla el aprendizaje, y modelos que aquella tiene de éste).
Desde este enfoque, el alumno pone en movimiento frente a la información
su afectividad, pudiendo ocasionarle dos respuestas: que dicha afectividad
sea golpeada por la información, creándole una serie de respuestas
defensivas, rechazándola fuertemente, originando una pasividad frente al
cambio esperado, y por otro lado esto puede ser el motor para la búsqueda
de nueva información y, por ende, promoviendo cambios de conducta
deseables y esperados.
La producción en el aprendizaje - tercer elemento - constituye la posibilidad
de crear nuevos elementos transformando lo dado, o propiciando que lo
dado se convierta en instrumento de búsqueda, de esta manera el
aprendizaje no es sólo la asimilación de la información sino la posibilidad de
utilizarla.
El grupo operativo, de acuerdo al iniciador del método, "es un conjunto de
personas con un objetivo común", al cual intentan abordar operando como
equipo; tiene propósitos, problemas, recursos y conflictos que deben ser
estudiados y atendidos por el grupo mismo a medida en que van
apareciendo; su examen se efectuará en relación con la tarea y en función
de los objetivos propuestos (Bleger, 1964).
En la enseñanza el grupo operativo trabaja sobre un tópico de estudio dado,
pero mientras lo desarrolla, se adiestra en los distintos aspectos del factor
humano, desde el rompimiento de conductas estereotipadas como es la
percepción de la imagen idealizada del profesor, ya que lo más importante
no es disponer de una información acabada sino poseer los instrumentos
para resolver problemas que se presentan en dicho campo, “hay una gran
diferencia entre el saber a cumulado y el utilizado; el primero enajena
incluso al sabio-, el segundo enriquece la tarea y al ser humano.”
La organización de la enseñanza en grupos operativos exige que se
desarmen y rompan una gran cantidad de estereotipias, que se vienen
repitiendo y sirven como defensas contra la ansiedad, pero que paralizan el
proceso dialéctico de enseñanza y aprendizaje. No se debe fomentar
ninguna falsa imagen, ni de profesores ni de estudiantes, y hay que
transmitir la información sobre el nivel en que la misma se halle sin dejar de
presentar los hechos dudosos, contradictorios e irresueltos.
La técnica operativa de la enseñanza modifica substancialmente la
organización y administración de la misma, tanto como los objetivos que se
desean alcanzar.
Problematiza en primer lugar, la enseñanza misma, promueve la
explicitación de las dificultades y conflictos que la perturban o distorsionan.
Es un instrumento de trabajo y no constituye una panacea que resuelva
todos los problemas. Y dado que el término aprender se halla muy
contaminado de intelectualismo, ya que se le ha relacionado siempre con
una operación intelectual de sólo almacenar información, se debe
reconceptualizar el término tomando en cuenta una verdadera concepción
de la totalidad del proceso y considerar que no se debe únicamente
almacenar la información, sino que ésta debe ser incorporada como
instrumento para volver a aprender.
El pensar lo debemos considerar como el eje del aprendizaje, por lo que
durante el proceso aparecerán ansiedades y confusiones; éstas se deben
incluir en el proceso de pensar, y por lo tanto del aprendizaje; no se debe
tener temor de que ellas aparezcan ni evadirlas, sino que deben ser
afrontadas desde la perspectiva del grupo mismo, bajo su propio contexto,
alcances y limitaciones por lo que no sólo se aprende a pensar sino a
observar y escuchar, a relacionar las propias opiniones con las ajenas, a
admitir que otros piensen de diferente modo, y a formular hipótesis en una
tarea de equipo.
El grupo operativo reconceptualiza el esquema de referencia, entendido
como el “conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que el
individuo piensa y actúa”, participando de esta manera en la organización y
estructuración de la personalidad del individuo; el dinamismo y la plasticidad
de dicho marco de referencia es condición necesaria para el aprendizaje y
los esteorotipos se transforman en una barrera.
En la dinámica desarrollada en la línea de funcionamiento grupal se puede
decir que existen tres momentos:
En el primer momento aparecen confusos los objetivos del grupo, aunque
se hayan explicitado apararentemente bien; la tarea tampoco queda clara –
este momento se puede denominar indiscriminación -; la participación de
los integrantes está basada en una perspectiva individual y no grupal; no
hay integración, se añoran experiencias o vivencias anteriores. La
referencia a otro grupo y no al presente es habitual, por lo que cada
integrante, si se acerca a dialogar sobre el tema, lo hará al nivel de sus
experiencias anteriores, haciendo caso omiso al presente, y los otros
actuarán sólo como escuchas o discutiéndole lo expresado como
situaciones bipersonales. Los papeles tienen una significación “prestada”:
algunos son integrantes, otro es coordinador, otro observador; no hay
intercambio de papeles y las conductas son estereotipadas; este momento
tiene las características de la indiferenciación y por lo tanto los elementos
básicos de todo grupo, como la interacción, la conciencia de interacción y la
finalidad, no se visualizan.
El segundo momento llamado de discriminación o de diferenciación es el
del esclarecimiento básico de dos papeles: coordinador e integrante.
Comienza a despuntar la tarea manifiesta y la tarea latente, y los
integrantes comienza a identificar el “para que” de la reunión y otro tipo de
expectativas; es ahora cuando se visualizan los miedos al cambio- miedo al
ataque y pérdida. En este momento se percibe claramente la resistencia al
cambio, lo que crea un círculo vicioso armado sobre los miedos y con base
en comportamientos arcaicos; en este periodo se observa también la
posibilidad de elementos como pertenencia al grupo y pertinencia ala tarea
ya que están enunciados los elementos básicos (papeles y tarea).
Por último aparece el tercer momento que podemos denominar de síntesis,
en el se empiezan a lograr experiencias integradoras al alcanzarse
unidades de síntesis, producto de la tarea que conlleva a lo que se ha
denominado momento de productividad, de insight, o de depresión, según
la visión técnica.
Además el grupo ya experiment6 la conjunción entre la verticalidad y la
horizontalidad, elementos que le permiten no sólo una integración actual
sino también una perspectiva histórica, la renovación de viejos esquemas o
expectativas, su aplicación actual y de ahí las modificaciones necesarias.
La verticalidad permite ver a cada integrante el ajuste de su historicidad al
presente, su movimiento actual y su participación en el grupo. Lo horizontal
le permite al grupo hacer consciente su interaccionar, su estructuración y el
desarrollo del tema.
El alcanzar este estadio es sólo un. momento, que luego se va a alternar o
suceder con los otros momentos, ya que debido a la espiral dialéctica
sucede la aparición de los otros momentos aparentemente iguales pero en
un nuevo nivel. De tal manera, el aprender aparece después de la
resolución de lo grupal.
De aquí resulta operativa la elaboración del sistema relacional o
interpersonal como paso previo al abordaje de un tema, que nos lleva. a
una serie de complejos nucleares a resolver:
a) La elaboración de un sistema relacional es también un aprendizaje.
b) De lo anterior se deduce que es necesario ubicar y evaluar ese
aprendizaje, que a su vez tiene o no tiene relación con el tema.
c) El aprendizaje de una tarea es el que se logra con su resolución.
Pero la misma tarea puede servir para su resolución, y entonces la
tarea aparece como objeto y como medio.
d) La información, la emoción y la producción van a ser de
características diferentes en los momentos de aprender una tarea o
de la tarea para aprender.
e) El cambio resultante del proceso del aprendizaje va a tener como
determinantes a la interrelación de los elementos.
En relación con este último punto, en el grupo cada miembro está
estructurado biposicionalmente y tratará de asumir la posición que le dé
placer y de inducir en los demás la posición que le da displacer; así
presenta las conductas manifiesta-significante y latente-significado, que
se interrelacionan con las de los otros elementos, lo que permite o no
que se cumpla con la tarea. Cada individuo o emergente está sometido
a una quíntuple presión: la presión lateral sintáctica de los otros
miembros del grupo, la presión vertical de la estructura individual, de la
tarea, de la presencia del coordinador y de la estructura institucional y
social donde el grupo está inserto.
El emergente es la expresión que relaciona la tarea y procede del
aprendizaje y la experiencia grupal. El grupo elabora emergentes y
consiguientemente experiencias grupales de signo positivo o avances;
los contenidos latentes, que representan las resistencias individuales
frente a la fusión en lo colectivo y aun dentro de lo colectivo, son
exponentes de las dificultades ante el proceso intelectual como efectivo
de los contenidos latentes de los miembros del grupo, de los mensajes
grupales -emergentes- que a manera de retroalimentación suscitan otras
tantas experiencias que recrean otra secuencia nueva de experiencias.

TABLA 1 Características que debe tener la educación en una sociedad

ideal

Conclusiones

La sociedad participativa exige obviamente una educación con el mismo

carácter pero que también sea plural (tabla 1, adaptada de Corona,
1994), por lo que las instituciones responsables del posgrado deben
impulsar cambios que eleven su competitividad en materia de recursos
humanos, que reconsideren su tamaño y las formas de operación de sus
estructuras académico-administrativas que permitan inducir procesos de
aprendizaje y den respuestas adecuadas y de calidad a las necesidades
del entorno social y productivo; estas propuestas deberán contar con un
mayor enfoque hacia mejorar el aprendizaje.
Es prioritario deshacernos del mito de que el aprendizaje se da por
acumulación y repetición de la información. Hay que encontrar nuevas
formas de aprender desaprendiendo, de aprender transformando y
trascendiendo los conflictos, para introyectar nuevos y mejores valores y
permitir habilidades y destrezas acordes con el ámbito de desarrollo
profesional mediante una nueva, concepción de ]a participación
individual en la acción colectiva. Deben respetarse los diferentes ritmos
de aprendizaje, el derecho a hablar y ser escuchado, a ser respetado y
valorado como una pieza fundamental en la tarea asignada.
La didáctica ha considerado al grupo como objeto de enseñanza y no
como sujeto de aprendizaje. El grupo operativo no es sólo la suma de
sus miembros sino una unidad que se manifiesta como una totalidad
dinámica y que constituye una estructura emergente de la interacción de
los mismos y que, a su vez, introduce cambios de conducta, en sus
integrantes proporcionando una integración unitaria del mundo y del
cuerpo y con éste se controlan las tensiones y se impide la irrupción
traumática de situaciones y hechos nuevos. La tarea de aprender y el
tema correspondiente enfocan la atención directa. del grupo y su
coordinador, y la relación entre tarea, objetivo y los implicados en la
misma se verifica a través del análisis del esquema de referencia y la
graduación de las ansiedades que esto implica. La información que se
debe asimilar constituye el contenido manifiesto, mientras que dicho
esquema de referencia es el contenido latente.
El grupo operativo trabaja partiendo de cierta información, y ésta le llega
de maneras distintas; puede ser aportada directamente en forma
intelectual, y en este caso el grupo reconstruye la totalidad partiendo de
lo aportado fragmentariamente por sus miembros, y se examinan las
dificultades en virtud del fraccionamiento, omisiones y distorsiones.
Conforme el grupo reconstruye la información, al mismo tiempo la
 enriquece, y cuando la aprende, ya es superior a la originariamente
impartida.

Referencias

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p. 16, Argentina, 1971.
Bauleo, Armando, Ideología, grupo y familia. Primera edición. Folios
Ediciones, p. 17, México, 1982.
Beristain, J., "Educación y capacitación para el desarrollo ". Comercio
Exterior, vol. 44, núm, 3 p. 192, marzo de 1994,
Bleger J., Temas de psicología (entrevista y grupos). Ediciones Nueva
Visión, p, 57, Argentina, 1964.
Bleger, J., Psicología de la conducta. Editorial Paidós, Argentina, p. 30
CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento: eje de la transformación
productiva con equidad. Naciones Unidas. Santiago, 1992.
Corona, L., " Educación, ciencia y tecnología: un escenario alternativo".
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De Brasi, J. C,, Subjetividad, grupalidad, identificaciones. "Colección
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Latapí, Pablo, "Asimetrías educativas ante el TLC ". Comercio Exterior
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Mungaray, A., F. Cuamea y F. J. Castellón. "Retos y perspectivas de la
educación superior de México hacia finales del siglo". Comercio Exterior
vol. 44, núm 3, p. 23 1, marzo de 1994.
Not, L ., Las pedagogías del conocimiento. FCE, México 1983, p. 27.
Olmsted, M., El Pequeño grupo. Paidós, Argentina 1962, pp. 11-17.
Panpliega, A., La concepción del sujeto en el pensamiento de Enrique
Pichon-Riviére. Clin An Grupal (1980) pp. 24-548.

* Facultad de Medicina de la Universidad Juárez del estado de Durango.

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