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PSICOLOGÍA DESDE EL CARIBE
ISSN 0123-417x (impreso) ISSN 2011-7485 (en línea)
Volumen 34, n.º 1, enero-abril 2017
Regulación de las emociones en niños y adolescentes: conceptos, procesos e influencias.
Regulación emocional en niños y adolescentes: conceptos, procesos e influencias
Colette Sabatier, Ph.D. * *

Dayana Restrepo Cervantes, BS **
Mayilín Moreno Torres, Ph.D. ** **
Olga Hoyos De los Ríos, Ph.D. ** **
Jorge Palacio Sañudo, Ph.D. ** **
* Université de Bordeaux, Talence (Francia)

** Universidad del Norte, Barranquilla (Colombia)
Correspondencia: Universidad del Norte. Km 5 Antigua Vía a Puerto Colombia. Barranquilla

Colombia. dayanarestrepoc@gmail.com
Recibido: Julio 21 de 2016
Aceptado: 10 de enero de 2017
Resumen
Este artículo proporciona una visión general actualizada sobre los estudios sobre la regulación emocional en niños y
adolescentes desde la perspectiva de la psicología del desarrollo. Se basa principalmente en artículos.
publicado en revistas indexadas de psicología entre los años 2001 y 2016. Aspectos conceptuales
de la definición de regulación emocional se discute, seguido de un examen de
influencias neurobiológicas y ambientales que impactan la regulación de la emoción durante
infancia y adolescencia. Finalmente, características del desarrollo de los procesos regulatorios.
se analizan desde la infancia hasta la adolescencia tardía, enfatizando los alcances regulatorios vitales para cada
período. El objetivo final de este artículo es proporcionar una base documentada para el estudio de la emoción.
regulación en niños y adolescentes colombianos, una población descuidada con respecto a este tema.
Palabras clave: regulación emocional, desarrollo emocional, desarrollo infantil, niños,
Adolescentes
Resumen
El presente artículo ofrece un panorama actualizado de lo que ha constituido el estudio de la
regulación emocional en la infancia y la adolescencia desde la perspectiva de la psicología del
desarrollo. El documento se basa principalmente en la revisión de publicaciones de revistas
indexadas entre los años 2001 y 2016. En primer lugar se discuten los aspectos conceptuales de la
definición de regulación emocional, luego se examinan las influencias neurobiológicas y ambientales
sobre los mecanismos regulatorios para finalmente analizar las características del desarrollo de
los procesos de regulación emocional desde la infancia temprana hasta el final de la adolescencia,
enfatizando en los alcances para cada período vital. El objetivo último de esta revisión es
proporcionar un fundamento teórico sólido para el estudio de la regulación emocional en niños y
adolescentes colombianos, una población que aun no ha sido objeto de investigación en cuanto a
este tema
Palabras clave : Regulación emocional, Desarrollo emocional, Desarrollo infantil, Niños,
Adolescentes
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Introducción
El estudio de la regulación emocional (ER) es un tema de gran interés en el campo académico de
psicología cognitiva conductual. Una exploración inicial de artículos científicos realizada utilizando el
La base de datos PROQUEST reveló que la cantidad de proyectos de investigación que respondieron a la búsqueda
El criterio "Regulación emocional" era de 43.063 en enero de 2016, con el 96% de esos artículos
publicado en los últimos 15 años. Este trabajo revisa solo los artículos respaldados por datos basados en evidencia,
publicado en revistas indexadas en el campo del desarrollo infantil (desarrollo social, emociones
desarrollo, desarrollo del comportamiento, desarrollo cognitivo, desarrollo de psicología), y en
revistas y viñetas relacionadas con la crianza de los hijos, la familia, la neurociencia, la pediatría y los niños y
salud de los adolescentes Revistas relacionadas con psicopatología, desarrollo anormal y artículos.
centrándose en casos clínicos fueron excluidos. Los resultados de un extenso trabajo de investigación han demostrado
cómo la capacidad de los niños para manejar sus emociones de manera apropiada es una condición que
garantiza el éxito en las relaciones interpersonales de los niños, para hacer frente a problemas problemáticos.
situaciones, para alcanzar sus objetivos y en general en el ajuste psicológico de cada niño (Cole,
Martin y Dennis, 2004; Eisenberg y Spinrad, 2004; Eisenberg, Michalik, Spinrad, Hofer,
Kupfer, Valiente y Reiser, 2007; Spinrad, Eisenberg, Cumberland, Fabes, Valiente, Shepard y
Guthrie, 2006).
Existe un consenso científico de que las habilidades para manejar las emociones les permiten a los niños
adolescentes para inhibir impulsos inapropiados, dirigir su comportamiento de manera constructiva, explorar
y adaptarse a nuevos entornos, personas y objetos, y ser mejor aceptados por sus pares (por ejemplo,
Eisenberg, Gershoff, Fabes, Shepard, Cumberland, Losoya y Murphy, 2001; Eisenberg, 2002;
Eisenberg, Valiente, Morris, Fabes, Cumberland, Reiser y Losoya, 2003; Eisenberg y col.
2007). En contraste, una gran cantidad de estudios longitudinales han revelado cómo la desregulación
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La expresión de afectos durante la infancia y la adolescencia es un problema psicológico y psicológico.
ajuste social de los individuos a corto y largo plazo. Especialmente la difícil situación de algunos niños para
tolerar y manejar sus emociones negativas, controlar los impulsos y abordar los cambios son
elementos que se han encontrado relacionados con el desarrollo de diversas formas de
psicopatología en la juventud como trastornos de ansiedad, depresión, ideación suicida, suicidio y
comportamiento violento (por ejemplo, Bender, Reinholdt-Dunne, Esbjörn y Pons, 2012;. Cole, Dennis, Smith-
Simon y Cohen, 2009; Jacobson, Marrocco, Kleinman y Gould, 2011; Kliewer, Cunningham,
Diehl, Parrish Walker, Atiyeh y Mejia, 2004; Neumann, Van Lier, Frijns, Meeus, y Koot,
2011; Pisani, Wyman, Petrova, Schmeelk-Cone, Goldston, Xia y Gould, 2013; Seda, Steinberg,
Y Morris, 2003).
A pesar de estos hallazgos significativos, el trabajo científico en Colombia y Sudamérica
con respecto a ER es muy limitado y bastante insuficiente. Los autores de psicología del desarrollo son
no aborda la importancia de investigar el desarrollo de la regulación emocional en
infancia y adolescencia. Específicamente en Colombia, un país en una era posterior al conflicto con muy
altas tasas de violencia que involucran a la población joven como perpetradores y víctimas, hay una gran
Es necesario ampliar la comprensión de los procesos de regulación emocional y de los factores que
Influir en las adquisiciones de habilidades para manejar las emociones de manera saludable y socialmente constructiva
formas. Este artículo busca resaltar la importancia del estudio de ER en la infancia y
adolescencia, mientras proporciona una base para futuros esfuerzos de investigación que podrían abordar estos vacíos de
conocimiento en diferentes entornos culturales.
Las siguientes secciones detallan el fenómeno de ER en la infancia y la adolescencia. Primero de
todos, se presentan aspectos conceptuales del constructo: se ofrece una definición de ER junto con
Descripción de sus elementos constitutivos y los mecanismos internos y externos por los cuales
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los individuos logran modular sus emociones. En segundo lugar, neurobiológica y ambiental.
Se discuten los factores que afectan el desarrollo de estrategias para manejar las emociones. Finalmente, el
Los procesos de regulación emocional de niños y adolescentes se analizan desde la primera infancia hasta
Al final de la adolescencia, enfatizando los alcances específicos para cada período vital.
Aspectos conceptuales para la regulación de la emoción.
Una de las primeras conceptualizaciones ofrecidas para la construcción de la regulación emocional (ER) define
como "una serie de procesos intrínsecos y extrínsecos responsables del monitoreo, evaluación y
modificando las reacciones emocionales, especialmente en sus elementos temporales e intensidad para lograr
objetivos personales "(Thompson, 1994, pp. 27-28). Incluso hoy esta definición sigue siendo la preferida
por investigadores en el campo, y hasta enero de 2016 ha recibido 2,082 citas científicas
documentos. A medida que continuaban los estudios sobre el tema del manejo de las emociones durante la infancia y
adolescencia, varios autores, como Campos, Frankel y Camras (2004), Cole et al., (2004),
Cole (2014), Compas, Connor-Smith, Saltzman, Thomsen y Wadsworth (2001), Eisenberg y
Morris (2002), Eisenberg y Spinrad (2004), Goldsmith y Davidson (2004), Waters y
Thompson (2014), y también Zeman, Cassano, Perry-Parrish y Stegall (2006) han sido
revisando y complementando la definición, pero siempre manteniendo la noción de ER propuesta por
Thompson (1994) como guía y punto de partida para su investigación. Actualmente, ER se entiende como
Una serie de procesos internos y externos, conscientes e inconscientes, voluntarios e involuntarios.
responsable de evaluar y modificar las respuestas emocionales en sus aspectos fisiológicos, cognitivos
y procesos de componentes de comportamiento, siempre con el objetivo de lograr objetivos personales y
cumpliendo la aceptación social (Cole et al., 2004; Compas et al., 2001; Eisenberg & Morris, 2002;
Eisenberg y Spinrad, 2004; Thompson, 1994, 2011; Waters y Thompson, 2014).
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En general, todas las conceptualizaciones de fenómenos incorporan múltiples niveles de procesos.
que están sincronizados para manejar una emoción, incluidos los componentes fisiológicos (cambios en
duración e intensidad de los estados emocionales), componentes cognitivos (atencionales, procesos mentales)
para evaluar situaciones) y cambios en el comportamiento a través del cual se expresan las emociones. Similar,
toda conceptualización de ER establece un papel funcional en la dinámica de la modulación de
emociones Estos procesos se designan como funcionales ya que siempre responden a
ambiciones de una persona y su objetivo final es facilitar el logro de sus propósitos pero
de una manera culturalmente apropiada (p. ej., Campos et al., 2004; Cole, 2014; Compas et al., 2001;
Eisenberg y Morris, 2002; Eisenberg y Spinrad, 2004; Goldsmith y Davidson, 2004; Bruto &
Thompson, 2007; Lewis y Stieben, 2004; Morris, Silk, Steinberg, Myers y Robinson, 2007;
Ochsner y Gross, 2005; Thompson, 1994, 2011; Waters y Thompson 2014; Zeman y col.
2006).
Influencias en el desarrollo de la regulación emocional
Durante la infancia y la adolescencia, la adquisición de habilidades para modular las respuestas emocionales
está estrechamente relacionado con la maduración de los sistemas neurofisiológicos y las estructuras biológicas que
Permitir a los individuos alcanzar diferentes niveles de organización en dimensiones fisiológicas.
cognitivo y conductual. Del mismo modo, ciertas características del contexto en el que los individuos se desarrollan
a menudo promueven u obstaculizan las habilidades con las que cada niño y adolescente aprende a expresarse
emociones (Campos et al., 2004; Cole, 2014; Goldsmith & Davidson 2004; Lewis & Stieben,
2004; Luna, Padmanabhan y O'Hearn, 2010; Steinberg, 2005; Thompson y Goodvin, 2007;
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Thompson, Lewis y Calkins, 2008; Thompson y Goodman, 2010; Thompson 2011; Zeman et
al., 2006).
Influencia neurobiológica . A nivel biológico, ER existe con el objetivo principal de
estabilizar fisiológicamente el cuerpo después de la excitación interna causada por las emociones (Thompson 1994;
Thompson et al., 2008; Lewis, Todd y Honsberger, 2007). ER se logra a través de la
sincronización de diferentes sistemas que incluyen: procesos atencionales para enfocarse selectivamente en
estímulos ambientales importantes, procesos cognitivos para evaluar situaciones y procesos motores para
preparando el cuerpo para la acción. Tales procesos regulatorios no ocurren en un momento específico o en un
secuencia temporal distinta pero se activan simultáneamente y se organizan espontáneamente
ellos mismos para integrar percepciones, evaluaciones y coordinar aspectos motores que abordarán
una situación particular (Lewis y Stieben, 2004; Lewis et al., 2006).
Durante tareas complejas, los humanos experimentan una gran variabilidad emocional que desencadena
La excitación interna del cuerpo: dificultades como la respiración, la concentración de la atención y la motricidad.
coordinación, irregularidades en el ritmo cardíaco, etc. En tales circunstancias, encontrar socialmente
Las respuestas apropiadas pueden ser complicadas. Solo la maduración del sistema nervioso permitirá
niños y adultos para ejercer control sobre su comportamiento cuando las necesidades homeostáticas del
los organismos son exigentes (Thompson, 1994; Thompson et al., 2008). Gracias a los avances en
neuroimagen, los científicos han podido demostrar cómo fluye la sangre en circuitos distintivos
en todo el cerebro cuando el individuo se enfrenta a tareas emocionales relacionadas. Las imagenes
muestran un camino que va claramente desde el tronco encefálico hasta la corteza (Lewis y Stieben, 2004; Lewis,
Lamm, Segalowitz, Stieben y Zelazo; 2006; Luna et al., 2010; Thompson, 1994; Steinberg
2005). Cuando se activan las emociones, el tronco encefálico, el sistema límbico y la corteza están en
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interacción constante integrando percepciones, interpretando eventos y organizando
respuestas:
El tronco encefálico: esta estructura es responsable de regular funciones básicas como la respiración,
durmiendo, manteniendo el ritmo cardíaco y la conciencia. El tronco encefálico conecta el cerebro con
el resto del cuerpo, conduciendo impulsos motores y sensoriales. En la regulación de las emociones, se
desempeña un papel clave al ordenar el comportamiento e integrar diferentes sensaciones relacionadas con
temperatura, dolor y picazón, entre otros (Lewis, 2000; Lewis y Todd, 2007).
El sistema límbico (hipocampo y amígdala): este sistema regula la percepción, la memoria,
aprendizaje y procesos emocionales. Este sistema le permite al individuo construir un significado interno
de la experiencia cotidiana y también juega un papel clave en la selección de estrategias de afrontamiento
bajo situaciones estresantes La maduración del camino conectivo entre el hipocampo y
la amígdala facilita la coordinación entre cogniciones y emociones, pero si existe
hiperactividad en las conexiones en esta área, los niños se vuelven hiperestimulados negativamente
y es probable que lo interpreten como estímulos amenazantes que en realidad no lo son. Como resultado, el niño
el cuerpo no inicia funciones inhibitorias para regular el estrés o para disminuir la intensidad de la
estados emocionales, y más bien actúa agresivamente o impulsivamente. Este podría ser el motivo de la
inadaptación emocional de muchos niños (Thompson et al., 2008; Thompson, Virmani,
Waters, Raikes y Meyer, 2013).
La corteza cerebral: esta estructura está asociada al control de procesos mentales de alto orden.
como atención, memoria y control voluntario. En cuanto a los procesos ER, la corteza prefrontal
es responsable de implementar mecanismos para la inhibición del comportamiento impulsivo, para
modulando la intensidad y duración de las emociones negativas y para la selección de afrontamiento
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estrategias como la reevaluación cognitiva de la situación, la consideración de diferentes puntos de
ver, entre otros (Lewis y Stieben, 2004; Ochsner y Gross, 2005; Ochsner, Ray, Cooper,
Robertson, Chopra, Gabrieli y Gross, 2004; Zelazo y Cunningham, 2007). Investigadores en
Este campo ha logrado localizar la maduración completa de estos sistemas neurobiológicos
hacia el final de la adolescencia. Los investigadores también explican que está cerca del final de
adolescencia que incluso bajo excitación altamente emocional los individuos demuestran con éxito
sofisticadas habilidades de autorregulación que les permiten controlar los impulsos y hacer frente a
estresores de una manera socialmente adecuada (Chein, Albert, O'Brien, Uckert y Steinberg, 2011;
Guyer, Caouette, Lee y Ruiz, 2014; Lewis et al., 2006; Luna et al., 2010; Ochsner y Gross,
2005; Steinberg, 2008; Thompson, 2011; Zimmermann e Iwanski, 2014).
Influencia ambiental. Los estudios sobre ER durante la infancia y la adolescencia enfatizan la gran
influencia del contexto sociocultural y especialmente del entorno familiar como factores clave en el
desarrollo de habilidades ER (Campos et al., 2004; Cole, 2014; Goldsmith & Davidson, 2004;
Thompson, 2011; Thompson et al., 2013; Zeman et al., 2006).
Un gran número de estudios ha encontrado que algunos factores contextuales como la pobreza y
La violencia tiene un impacto negativo directo en el desarrollo físico y emocional de las personas.
Los niños que crecen en la pobreza tienen menos éxito en la escuela, tienen más dificultades de aprendizaje,
mayores deficiencias nutricionales y problemas de salud actuales con mayor frecuencia que los niños que no
económicamente en desventaja (por ejemplo, Blair, 2010; Blair y Raver, 2012; Duncan, Ziol-Guest, &
Kalil, 2010; Holzer, Whitmore Schanzenbach, Duncan y Ludwig, 2010; Grant, Compas,
Stuhlmacher, Thurm, McMahon y Halpert 2003; Gross y Thompson, 2007; Wadsworth y
Berger, 2006; Wadsworth y Compas, 2002).
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Junto con la pobreza, un importante cuerpo de investigación también apunta a la familia conflictiva.
entornos y entornos comunitarios con altos niveles de violencia como obstáculos importantes para el
desarrollo de habilidades ER en niños (por ejemplo, Amone-P'Olak, Garnefski y Kraaij, 2006; Brook,
Brook y Whiteman, 2007; Buckner, Mezzacappa y Beardslee, 2003; Cole, 2014; Kliewer
Murrelle, Mejia y Angold, 2001; Mejia, Kliewer y Williams, 2006; Raver, 2004, Wadsworth
& Berger, 2006; Wadsworth y Compas, 2002). Niños que crecen en ambientes de
La pobreza y la violencia encuentran menos oportunidades para el desarrollo social, educativo y personal:
son más propensos a convertirse en víctimas de violencia callejera, a experimentar una mayor residencia
inestabilidad, violencia doméstica, abuso de drogas, menos oportunidades educativas y son
expuesto permanentemente a modelos de vida negativos (por ejemplo, Buckner et al., 2003; Raver, 2004; Wadsworth
& Berger, 2006; Wadsworth y Compas, 2002). Niños y adolescentes que viven bajo
circunstancias como estas tienen posibilidades limitadas de adquirir una rica variedad de habilidades de ER; en lugar
crecen mostrando déficits en el reconocimiento, expresión y comprensión de sus propios
emociones y otros (Raver, 2004; Wadsworth y Compas, 2002). Niños y adolescentes
crecer en circunstancias vulnerables corre el riesgo de tener dificultades para regular su
impulsos, el mantenimiento de relaciones interpersonales problemáticas y el desarrollo emocional y
trastornos del comportamiento a largo plazo (p. ej., Congers y Congers 2002; Eisenberg et al., 2001; Kim
& Cicchetti, 2010; Mejia et al., 2006; Raver, 2004, Wadsworth y Compas, 2002).
En contraste, la investigación ha demostrado que las familias con ambientes emocionales cálidos refuerzan
la expresión adecuada del afecto y el modelo de habilidades de afrontamiento emocional asertivo en niños y
adolescentes Del mismo modo, la disponibilidad del entorno para proporcionar profesional temprano
La intervención ante las dificultades emocionales y de comportamiento tiene un gran impacto en la capacidad de
niños a aprender a manejar sus impulsos y emociones. Apoyo familiar y social seguro
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los entornos funcionan como factores que protegen contra el inicio de la psicopatología y aseguran la
ajuste emocional de niños y adolescentes a largo plazo, incluso en el caso de
circunstancias adversas (Amone-P'Olak et al., 2007; Cui, Morris, Criss, Houltberg y Silk, 2014;
Kim y Cicchetti, 2010; Kliewer et al., 2001; Kliewer et al., 2004; Raver, 2004, Wadsworth y
Compas, 2002).
Desarrollo de procesos regulatorios
Los seres humanos aprenden a regular sus emociones en un progreso gradual y continuo que comienza en
nacimiento con una dependencia total de los cuidadores para el manejo emocional hasta la edad adulta cuando el
los individuos obtienen independencia y responsabilidad en sus propios procesos emocionales
gestión (por ejemplo, Cole et al., 2004; Eisenberg y Morris, 2002; Gross y Thompson, 2007; Kopp
& Neufeld, 2003; Thompson y Goodman, 2010; Zeman et al., 2006). Durante la infancia (edades 1-
10) y la adolescencia (edades 11-19) hay varios hitos en ciertas edades que son relevantes para
ser discutido
1-3 años . Al comienzo de la vida, los procesos de regulación emocional son en su mayoría externos. En
niños de 1 a 3 años la regulación de las emociones se logra a través de los esfuerzos de terceros
fiestas en lugar de los deseos del niño de satisfacer sus respuestas a las demandas culturales de las situaciones.
En esta etapa, los padres y cuidadores están directamente involucrados en la modulación de las emociones.
Respuestas de los niños. Principalmente durante el primer año de vida, los padres son responsables de identificar
y continuamente monitoreando las necesidades emocionales del bebé, calmando sus estados de estrés,
mantener rutinas estables y ofrecer ayuda en situaciones difíciles, entre otras (por ejemplo, Cole et al.
al., 2004; Cole, 2014; Morris et al., 2007; Thompson, 1994, 2011; Thompson y Meyer, 2007;
Zeman et al., 2006). Durante el segundo año de edad, el desarrollo del lenguaje se presenta como una herramienta
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que le permite a la niña nombrar estados internos, solicitar ayuda de otros y modificarla
entorno a voluntad (p. ej., Pons, Harris y Rosnay, 2004; Raikes y Thompson, 2008; Thompson
& Lagattuta, 2006; Waters, Virmani, Thompson, Meyer, Raikes y Jochem, 2010). Alrededor de esto
mismo período hay avances importantes en el desarrollo de la conciencia de los demás y de
En este punto, las emociones comienzan a tener una dimensión social. El niño experimenta nuevas emociones a medida que
orgullo y vergüenza en circunstancias que involucran interacción con otras personas importantes, de estos nuevos
sensaciones emocionales que los niños aprenden a guiar su comportamiento hacia la aceptación social
(Thompson, 2011). A los 3 años hay un aprendizaje significativo de la autorregulación basado en
El reconocimiento de las emociones básicas de los demás. A esta edad, los niños pueden identificar fácilmente las emociones.
estados de felicidad, tristeza, miedo e ira en las personas que los rodean y esto les permite
responder con empatía y regular su comportamiento en consecuencia (Pons et al., 2004; Thompson,
2011).
4-6 años Los niños de entre 4 y 6 años comienzan a comprender nuevas dimensiones en su
mundo emocional: experiencias internas como recuerdos, miedos y deseos. A estas edades, los niños
son capaces de establecer diferencias entre experiencias emocionales reales como recuerdos y virtuales
experiencias como deseos y expectativas (Dennis y Kelemen, 2009; Pons et al., 2004;
Thompson y Lagattuta, 2006; Thompson, 2011). Esta información sobre sus emociones (reales o
virtual) permite que los niños de seis años sean plenamente conscientes de que pueden lidiar con las emociones negativas
gusta la tristeza y el miedo al usar ciertos tipos de estrategias de distracción como jugar, cantar y
dibujo, entre otros. También se dan cuenta de que la expresión desregulada de la emoción como el llanto,
llorar y gritar no los ayudará a sentirse mejor, por lo tanto, optarán con menos frecuencia
para este tipo de respuestas (Dennis y Kelemen, 2009).
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7-8 años. Alrededor de los 7 y 8 años, se produce un cambio importante a nivel cognitivo porque
los niños pueden pensar menos egocéntricamente y eso les permite darse cuenta de que hay
diferentes puntos de vista para cada situación y comprender que diferentes eventos producen diferentes
reacciones emocionales en diferentes personas (Piaget, 1981; Pons et al., 2004). Este nuevo cognitivo
la habilidad hace que sea más fácil para los niños darse cuenta de que las personas no siempre expresan todas sus emociones
y por eso no están obligados a hacerlo. Los niños de 7 y 8 años reconocen que en ciertos
situaciones es más conveniente ocultar sus sentimientos y son capaces de manejar sus
emociones hasta el punto de expresar una emoción diferente a la que realmente sienten (Pons et al
al., 2004). Ante una situación problemática, los niños en este rango de edad, recurren a estrategias basadas en
Apoyo social de padres, amigos y maestros cuando se sienten nerviosos y preocupados. Cuando
experimentando enojo o cuando se sienten atacados por sus compañeros, los niños pueden verbalizar sus
ira y utilizar estrategias verbales para favorecer la conciliación antes de recurrir a la agresión física
hacia los demás. Esta selección intencional de algunas estrategias de afrontamiento sobre otras revela bien:
habilidades desarrolladas en la autorregulación de la emoción (Cole et al., 2009; Denham, Bassett y Wyatt,
2007; Dennis y Kelemen, 2009; Meyer, Raikes, Virmani, Waters y Thompson, 2014; Morris
Silk, Morris, Steinberg, Aucoin y Keyes, 2011; Thompson y Goodman, 2010; Aguas y
Thompson, 2014)
9-10 años . Un indicador importante del desarrollo emocional al final de la infancia es
exhibir respuestas y comportamientos de regulación emocional de maneras socialmente apropiadas (Morris et al.,
2007; Denham et al., 2007; Eisenberg y Spinrad, 2004; Eisenberg y Morris, 2002; Eisenberg et
al., 2007; Valiente, Eisenberg, Smith, Reiser, Fabes, Losoya y Murphy, 2003). Nueve años de edad
los niños se han dado cuenta de que las emociones positivas como la alegría son bien recibidas en los entornos sociales mientras
Las emociones negativas como la ira y la tristeza están asociadas con comportamientos vergonzosos que son
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debe mantenerse bajo control (Pons et al., 2004). Al final de la infancia, los procesos ER son
También influido por las expectativas culturales (Pons et al., 2004; Raikes y Thompson, 2008;
Thompson y Lagattuta, 2006; Waters et al., 2010).
A los 10 años, el proceso de ER cambia de externo a interno. Los niños usan estrategias cognitivas
implica pensar para modificar sus sentimientos como reevaluación, reevaluar situaciones, cambiar
sus puntos de vista (Garnefski, Rieffe, Jellesma, Terwogt y Kraaij, 2007; Gross y Thompson,
2007 ;. Zeman et al., 2006). La investigación ha encontrado que cuando se experimentan eventos negativos, 10 años-
los niños mayores pueden manejar sus emociones, evaluar las necesidades de la situación y usar el afrontamiento
estrategias de una manera culturalmente apropiada sin intervención adulta. Las respuestas emocionales de
los preadolescentes incluyen principalmente culpar a otros, culparse a sí mismos, rumiación mental y catastrófico
pensamientos Las estrategias de afrontamiento más utilizadas son la reevaluación, la aceptación de la situación,
planificación y distracción (Garnefski et al., 2007).
11-13 años. El intervalo de tiempo entre 11 y 13 años se considera crítico para el
desarrollo de habilidades ER. La investigación en este campo ha registrado cómo los jóvenes adolescentes gastan mucho
de su tiempo pensando en cómo son percibidos por los demás y preocupados por su estado en
su grupo social (Chein et al., 2011; Brodbeck, Bachmann, Croudace y Brown, 2013;
Brodbeck et al., 2013; Silk et al., Steinberg y Morris, 2003; Steinberg, 2008; Zeman y col.
2006). También está bien documentado cómo las circunstancias sociales, específicamente la presencia de pares,
Colocar altos niveles de estrés y excitación altamente emocional entre los adolescentes jóvenes, y situaciones
que los exponen a la posibilidad de ser evaluados negativamente por sus pares causan una
Disminución considerable de su capacidad de autorregulación, menor asertividad y decisiones limitadas.
haciendo estrategias (Garnefski y Kraaij, 2006; Guyer et al., 2014; Silvers McRae, Gabrieli, Gross,
Remy y Ochsner, 2012; Steinberg, 2008; Thompson et al., 2013; Van der Graaff, Branje, De
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Wied, Hawk, Van Lier y Meeus, 2014; Zeman et al., 2006). Estudios recientes de neuroimagen en
Los adolescentes entre 11 y 19 años han confirmado que cuando son observados por sus pares, jóvenes
los adolescentes muestran una activación más débil de las áreas del cerebro asociadas con el control cognitivo y en su lugar
muestran una mayor actividad neuronal en regiones asociadas con recompensas, lo que explica la juventud
necesitan buscar activamente la aceptación de su grupo social (Brodbeck et al., 2013; Chein et al., 2011;
Guyer et al., 2014; Steinberg, 2008). El fenómeno de la dificultad reguladora ante lo social
los estímulos también han demostrado estar asociados con una mayor ocurrencia en comportamientos de riesgo como
uso de sustancias y conductas sexuales de riesgo, entre otros (Brodbeck et al., 2013; Chein et al., 2011;
Guyer et al., 2014; Steinberg, 2008).
14-16 años. Hacia los 14 años, el adolescente alcanza un destacado desarrollo de
lógica formal El proceso de pensamiento presenta cualidades hipotéticas y abstractas que permiten
adolescentes para realizar razonamientos abstractos. A nivel social y emocional, lo hipotético
el razonamiento otorga al individuo acceso a los puntos de vista de los demás y permite a los adolescentes
considerar la posición de los demás y tener en cuenta las consecuencias de las propias acciones cuando
toma de decisiones (Piaget, 1970). En este sentido, una conquista regulatoria entre las edades de 14 y 16 años es
El refinamiento de varias estrategias cognitivas, como la toma de perspectiva y la preocupación empática.
que implican la regulación del comportamiento teniendo en cuenta la posición y los intereses de los demás
involucrado y consideración de objetivos a largo plazo (Garnefski & Kraaij, 2006; Silvers et al., 2012 ;.
Zeman et al., 2006; Van der Graaff et al., 2014).
Otro hito importante en las capacidades reguladoras entre los 14 y los 16 años es que
Las diferencias de género con respecto a la regulación de las emociones se consolidan. Los estudios han confirmado
cómo las mujeres muestran mayores niveles de empatía, perspectiva y una mayor preocupación por el otro
que los hombres en el mismo rango de edad (Silvers et al., 2012; Van der Graaff et al., 2014). A diferencia de,
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los hombres a los 15 años exhiben un repertorio de estrategias de ER más pequeño. Durante este período se ha demostrado
cómo los hombres muestran una disminución de la preocupación empática por los demás, una menor sensibilidad a los demás
emociones, menos búsqueda de apoyo social para la regulación de la tristeza y una mayor tendencia a
inhibir estados emocionales de miedo. Aparentemente, durante este período vital, los varones adolescentes se reorganizan
sus estrategias regulatorias para su presentación a su entorno social como si no estuvieran afectados
por miedo o tristeza (Zimmermann e Iwanski, 2014). Como explicación de este fenómeno,
Varios estudios han sugerido que durante estas edades los procesos de identificación de género son
intensificado Estos procesos causan comportamientos culturales más estereotipados en los que las niñas son
alentado a mostrar mayor extensión y frecuencia de emociones y comportamientos de preocupación para
otros, mientras que se sugiere que los hombres inhiban todo tipo de emocionalidad (Silvers et al., 2012; Van der
Graaff et al., 2014. Zimmermann e Iwanski, 2014).
17-19 años. Entre los 17 y los 19 años, la frecuencia y el éxito en el uso de estrategias de ER como
Como la toma de perspectiva, la preocupación empática y la reevaluación de la situación es similar a la de
adultos (Garnefski y Kraaij, 2006; Guyer et al., 2014; Silvers et al., 2012; Van der Graaff et al.,
2014). La edad de 19 años marca el final de la adolescencia; sistemas neurofisiológicos y biológicos alcanzan
madurez, lo que permite a los individuos tener mayores niveles de organización y control en fisiológica,
Dimensiones cognitivas y conductuales. La edad adulta temprana se asocia con una mejor capacidad para
responder a la presión de grupo y con una adquisición significativa de más responsables y moderados
comportamiento (Lewis et al., 2006; Silk et al., 2003; Silvers et al., 2012; Steinberg, 2005; Thompson,
2011).
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Conclusiones
Los últimos 15 años de investigación en el campo del desarrollo emocional han producido importantes
hallazgos sobre cómo los individuos gradualmente se vuelven hábiles para modular sus impulsos y
manejando sus emociones en un continuo que va desde el nacimiento hasta la edad adulta. La investigación también ha
arrojar luz sobre los elementos neurobiológicos y ambientales que influyen en la adquisición de
habilidades para manejar las emociones, a veces protegiendo o obstaculizando
Desarrollo de estrategias para hacer frente a los estresores de manera constructiva.
Los avances en neurociencia han contribuido a la discusión localizando la fuente de ER
procesos muy tempranos en la vida, determinados por la maduración de las estructuras cerebrales y biológicas.
sistemas que permiten las respuestas emocionales de niños con diferentes niveles de organización en
dimensiones fisiológicas, cognitivas y conductuales a medida que crecen. La investigación en esta área tiene
Apoyó la exploración de los alcances reguladores emocionales de los niños de diferentes edades y ha
También ayudó a localizar la maduración de estos sistemas neurobiológicos al final de la adolescencia.
Sin embargo, de manera similar, han concluido estudios longitudinales y transversales muy rigurosos.
que las características de la familia, las circunstancias sociales, económicas y culturales en
qué niños y adolescentes están inmersos tienen el mayor impacto en las estrategias que ellos
desarrollarse para regular sus emociones. Entre los factores protectores que permiten el aprendizaje de
habilidades de afrontamiento emocional asertivo se sabe que un ambiente familiar cálido y estable y
Un entorno social seguro garantiza el ajuste emocional de los niños y adolescentes a largo plazo
término. Por el contrario, la mayoría de los contextos de pobreza extrema, guerra y / o violencia en la comunidad
y en la familia no ofrecen a los niños modelos apropiados de estrategias para lidiar con situaciones críticas
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situaciones y, en cambio, hacen que los niños sean vulnerables para desarrollar patrones desadaptativos emocionales
expresión e incluso ponerlos en riesgo de psicopatología.
En el campo del desarrollo emocional hay un gran cuerpo de investigación que documenta el
alcances y pasos reguladores emocionales durante la infancia. Existe un consenso científico que con
Los individuos de edad mejoran en el control de sus emociones y en el manejo de sus impulsos en
formas socialmente apropiadas. Al comienzo de la vida, los niños no controlan sus emociones.
respuestas y por eso dependen de otros (padres y cuidadores) para el cumplimiento de sus
Necesidades físicas y emocionales. Alrededor de los 2 y 3 años, el desarrollo del lenguaje es una herramienta que permite
niños para comunicar sus experiencias internas y comprender el comportamiento emocional de los demás.
A los 4 años, los niños son capaces de manejar sus emociones utilizando diferentes estrategias que
sobre todo implica distracción, culpar a otros y buscar el apoyo de un adulto, entre otros.
Hacia los 8 años, los niños pueden usar con éxito el razonamiento lógico y las estrategias verbales
reconciliación para resolver sus problemas en lugar de actuar impulsivamente y ser desregulado. Por el
fin de la infancia, a los 9 y 10 años, los niños ya tienen la capacidad de adaptar sus respuestas
de acuerdo con las circunstancias para mostrar solo aquellas emociones que son bien recibidas en las redes sociales
ambientes y mantener bajo control aquellos afectos que son moralmente reprensibles (envidia,
ira y tristeza, entre otros).
A pesar de la gran cantidad de literatura sobre la adquisición de habilidades emocionales durante
infancia, hay considerablemente menos estudios que analizan estos procesos reguladores durante el
periodo de adolescencia. Se sabe que durante la adolescencia, la regulación emocional continúa siendo un
fenómeno de influencia social. Los adolescentes organizan su comportamiento emocional de acuerdo con el
expectativas de sus compañeros y otras personas significativas al mismo tiempo que refinan cognitivamente
habilidades tales como pensamiento hipotético, reevaluación cognitiva, toma de perspectiva y empatía
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preocupación, habilidades que usan para regular sus respuestas emocionales. Al final de
adolescencia, a las edades de 17-19 años, los adolescentes exhiben un nivel estable de organización y habilidades emocionales
en la regulación de sus emociones de manera autónoma utilizando principalmente estrategias y comportamientos relacionados con el pensamiento
planificación que se lleva a cabo teniendo en cuenta las consecuencias de sus acciones para los demás y en
alinearse con sus objetivos a largo plazo.
Una limitación importante para la investigación científica de ER es que los estudios se realizan principalmente
en sociedades occidentales en países desarrollados (Norteamérica y Europa). Hay un latente
necesidad de documentar el desarrollo de procesos de regulación emocional en niños y
adolescentes que viven bajo diferentes influencias sociales y económicas. Esto sería especialmente
relevante para regiones como Colombia y otros países en desarrollo que tienen altas tasas de
pobreza y una historia de guerra y conflictos armados dirigidos a la población joven. Futuros estudios en
diferentes entornos culturales ofrecerían luces sobre cómo se ve afectada la regulación emocional en la infancia
no solo por estrés económico o por violencia sino también por diferentes expectativas sociales con respecto
edad, sexo, dinámica familiar, nivel académico, entre otros elementos. Estos estudios también
permitir comparaciones entre el manejo emocional realizado por los niños en
países y aquellos que viven en otras culturas. Eventualmente, estos esfuerzos se traducirán en mejores
diseño de planes para mejorar las habilidades de afrontamiento emocional para aquellos niños que están en riesgo.
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Página 25
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13/3/2020 Artículo en Edición - Artículo en prensa

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Regulación de las emociones en niños y adolescentes: conceptos, procesos e influencias.

Regulación emocional en niños y adolescentes: conceptos, procesos e influencias

Colette Sabatier, Ph.D. * *

* Université de Bordeaux, Talence (Francia)

Correspondencia: Universidad del Norte. Km 5 Antigua Vía a Puerto Colombia. Barranquilla

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El estudio de la regulación emocional (ER) es un tema de gran interés en el campo académico de

desarrollo, desarrollo del comportamiento, desarrollo cognitivo, desarrollo de psicología), y en

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elementos que se han encontrado relacionados con el desarrollo de diversas formas de

psicopatología en la juventud como trastornos de ansiedad, depresión, ideación suicida, suicidio y

A pesar de estos hallazgos significativos, el trabajo científico en Colombia y Sudamérica

no aborda la importancia de investigar el desarrollo de la regulación emocional en

formas. Este artículo busca resaltar la importancia del estudio de ER en la infancia y

conocimiento en diferentes entornos culturales.

Las siguientes secciones detallan el fenómeno de ER en la infancia y la adolescencia. Primero de

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Aspectos conceptuales para la regulación de la emoción.

Cole (2014), Compas, Connor-Smith, Saltzman, Thomsen y Wadsworth (2001), Eisenberg y

Morris (2002), Eisenberg y Spinrad (2004), Goldsmith y Davidson (2004), Waters y

revisando y complementando la definición, pero siempre manteniendo la noción de ER propuesta por

Una serie de procesos internos y externos, conscientes e inconscientes, voluntarios e involuntarios.

y procesos de componentes de comportamiento, siempre con el objetivo de lograr objetivos personales y

Eisenberg y Spinrad, 2004; Thompson, 1994, 2011; Waters y Thompson, 2014).

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toda conceptualización de ER establece un papel funcional en la dinámica de la modulación de

emociones Estos procesos se designan como funcionales ya que siempre responden a

Influencias en el desarrollo de la regulación emocional

Permitir a los individuos alcanzar diferentes niveles de organización en dimensiones fisiológicas.

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Influencia neurobiológica . A nivel biológico, ER existe con el objetivo principal de

Thompson et al., 2008; Lewis, Todd y Honsberger, 2007). ER se logra a través de la

secuencia temporal distinta pero se activan simultáneamente y se organizan espontáneamente

una situación particular (Lewis y Stieben, 2004; Lewis et al., 2006).

coordinación, irregularidades en el ritmo cardíaco, etc. En tales circunstancias, encontrar socialmente

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El sistema límbico (hipocampo y amígdala): este sistema regula la percepción, la memoria,

de la experiencia cotidiana y también juega un papel clave en la selección de estrategias de afrontamiento

bajo situaciones estresantes La maduración del camino conectivo entre el hipocampo y

la amígdala facilita la coordinación entre cogniciones y emociones, pero si existe

inadaptación emocional de muchos niños (Thompson et al., 2008; Thompson, Virmani,

Waters, Raikes y Meyer, 2013).

modulando la intensidad y duración de las emociones negativas y para la selección de afrontamiento

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Robertson, Chopra, Gabrieli y Gross, 2004; Zelazo y Cunningham, 2007). Investigadores en

Este campo ha logrado localizar la maduración completa de estos sistemas neurobiológicos

2005; Steinberg, 2008; Thompson, 2011; Zimmermann e Iwanski, 2014).

Thompson, 2011; Thompson et al., 2013; Zeman et al., 2006).

Stuhlmacher, Thurm, McMahon y Halpert 2003; Gross y Thompson, 2007; Wadsworth y

Berger, 2006; Wadsworth y Compas, 2002).

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inestabilidad, violencia doméstica, abuso de drogas, menos oportunidades educativas y son

crecen mostrando déficits en el reconocimiento, expresión y comprensión de sus propios

emociones y otros (Raver, 2004; Wadsworth y Compas, 2002). Niños y adolescentes

crecer en circunstancias vulnerables corre el riesgo de tener dificultades para regular su

impulsos, el mantenimiento de relaciones interpersonales problemáticas y el desarrollo emocional y

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ajuste emocional de niños y adolescentes a largo plazo, incluso en el caso de

Desarrollo de procesos regulatorios

los individuos obtienen independencia y responsabilidad en sus propios procesos emocionales

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