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George Collison
Bonnie Elbaum
Sarah Haavind
Robert Tinker
Traducción:
Ramiro Arango,
traductor
Alvaro H Galvis,
revisor y editor
Datos del Catálogo publicado de la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos
Esta obra recibió el apoyo de una donación otorgada por la National Science Foundation.
Capítulo 1
revelan una falta de participación que tiene más probabilidad de ser pasada por alto
en un entorno presencial, en donde el silencio podría simplemente significar que los
que hablan se toman el poco tiempo disponible, y no que los callados no participan.
Finalmente, por medio de hiper-enlaces los participantes pueden acceder a vastos
recursos, útiles para propósitos de comparación o de investigación dentro de un
diálogo.
Teniendo en cuenta estos beneficios, creemos que la pregunta que enfrentará la
próxima generación de facilitadores y diseñadores de cursos es: ¿Cómo pueden
usarse las ventajas que otorga una ciber-sede para mejorar inclusive las sesiones
educativas que ocurren en tiempo y sitio reales?
A medida que más y más instituciones empresariales y educativas buscan
en la red instrucción o capacitación de calidad, es esencial que profesores,
instructores y otros diseñadores de cursos, así como facilitadores que vayan a
conducir comunidades virtuales, consideren varios métodos y herramientas alternos
disponibles para moderar en línea con efectividad. Este libro ofrece una base sólida
para dar soporte a una nueva generación de facilitadores de interacción en línea y
ampliar su repertorio de estrategias para apoyar el aprendizaje en ambientes
virtuales. Aquellos que se destaquen en este rol pueden no ser los mismos que
actualmente son modelos de excelencia en formatos presenciales de instrucción en
talleres o en aulas. Afortunadamente, siempre y cuando se tenga una carta útil de
navegación, es mucho más fácil moderar eficazmente un ambiente de texto escrito,
donde las estrategias nuevas no requieren estar listas inmediatamente, momento a
momento, que cuando se trata de facilitar el diálogo en tiempo real.
El diálogo profesional en línea descansa sobre sofisticadas
telecomunicaciones y tecnologías. Y aunque la complejidad y capacidad en estos
campos seguramente aumentará con el tiempo, no afectará nuestro enfoque sobre
la moderación en línea, que está basado en cimientos pedagógicos de indagación
guiada, y no en el uso de tecnologías particulares. Los esfuerzos de reforma
educativa patrocinados por la National Science Foundation (Fundación Nacional para
las Ciencias, de EE UU) sitúan la pedagogía de la indagación en un lugar central y
prominente. En el campo de la capacitación en la industria y el comercio, la
indagación, como herramienta conceptual y pedagógica, ocupa un lugar importante
en la labor de renombrados expertos de la talla de Peter Senge y Chris Argyris.
Para los que participan en cursos por la red o en equipos de proyecto, la
indagación en el diálogo surge de un diseño de curso que les permite construir,
juntos, su propio conocimiento. La discusión facilitada en línea es el recipiente
donde se arma el significado y se llega a resultados útiles. La idea de diseñar la
instrucción y el diálogo de manera que faciliten la construcción personal de
conocimiento no es ciertamente nueva. Hay quienes afirman que este método fue
empleado por practicantes en la Atenas del siglo IV A.C., por educadores
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renacentistas como Vico y, en nuestra época, por los seguidores de John Dewey y
por expertos en estudios de caso y en gerencia, tanto en derecho como en
comercio. El reto que abocamos en este libro es cómo hacer que la tecnología
medie y realce eficazmente esta poderosa técnica de la indagación guiada en
ambientes escritos y asíncronos.
Aquí en el Concord Consortium, y dentro del contexto de dos importantes
cursos en línea que creamos y hemos ofrecido en los últimos cinco años,
desarrollamos una serie de principios para el aula cibernética que apoyan la
enseñanza efectiva mediante diálogos en línea. A continuación describimos estos
dos cursos, así como los principios de moderación que han demostrado su eficacia
para conducir y facilitar los cursos por la red.
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Principios que apoyan una moderación efectiva
suscribiéndose como grupos locales de estudio (LSG, por sus siglas en inglés) de
cuatro o más participantes, generalmente situados en la misma escuela.
El curso de la INTEC, diseñado por expertos en contenido y pedagogía,
suministra material de lectura y actividades a todos los participantes, quienes se
reúnen virtualmente con un experto en la disciplina y con otros participantes que
han escogido el mismo currículo. Los expertos en la disciplina son profesores que ya
han utilizado los materiales en sus aulas. Los participantes se reúnen regularmente
en los LSG para discutir sus ideas.
Aunque Internet constituye un componente crítico de la INTEC, no es lo
único que se utiliza. Los participantes reciben con regularidad libros, programas de
computador, videos y otros materiales de apoyo al curso.
En este modelo los diseñadores de cursos de la INTEC no interactúan
directamente con los participantes. Moderadores y expertos en las disciplinas guían
a grupos de veinte a cuarenta participantes por los temas del curso. El personal de
la INTEC prepara a los moderadores, les ayuda a resolver problemas de software o
diseño que puedan encontrar y los aconsejan sobre cómo actuar en calidad de
"Guías desde el lado" con sus participantes.
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Principios que apoyan una moderación efectiva
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Principios que apoyan una moderación efectiva
desde el lado" sirve para enfocar y profundizar el diálogo sin estorbar el desarrollo
de la experiencia propia de los participantes.
Una pregunta común que surge al comienzo en una comunidad virtual de
aprendizaje que se basa en la indagación es: "¿Dónde está nuestro líder?" o "¿Quién
está a cargo (es el responsable) aquí?". Eventualmente, como propietarios de sus
propios productos y resultados, los participantes aprenden a no buscar fuera de sí
mismos un profesor o experto. Si un moderador puede guiar eficazmente en lugar
de suministrar respuestas expertas, entonces el aprendizaje se maximiza a medida
que los participantes son impulsados a aprender haciendo, en vez de repetir de
memoria. Al mismo tiempo, sin embargo, es de gran ayuda que las intervenciones
tangenciales se reduzcan.
Permanecer en los costados al facilitar el aprendizaje tiene también una
ventaja adicional: fácilmente puede darse el caso de que haya demasiado material
de lectura y trabajo para una sola persona si se sigue un estilo más centralizado de
"persona que da las respuestas". Asimismo, y a fin de aprovechar la economía de
escala que ofrece el excelente diseño de los cursos, es perfectamente posible que el
moderador de las zonas de discusión no sea el autor del material del curso. Un
mismo curso bien elaborado, facilitado por un moderador diestro no necesariamente
experto en el tema en cuestión, retiene el potencial de producir resultados de alta
calidad en sus participantes.
Algunos antecedentes: hay un poco de historia detrás de este principio particular
para moderar con eficacia. El resto de esta subsección muestra este aspecto a los
lectores interesados. Creemos que vale la pena echarle una mirada, ya que aclara
por qué muchos cursos en línea están fallando, aunque el problema no resida en su
contenido o diseño. Así pues, si usted está interesado en entender más sobre esta
historia, siga adelante. Si no, vaya directamente al Tercer Principio.
Es ya una realidad la posibilidad de efectuar una interacción asíncrona, sin
barreras geográficas, entre aprendices de una comunidad. Cualquier individuo
puede ahora entrar a la red, a bajo costo, desde el trabajo, la escuela, la casa, la
biblioteca o, incluso, desde el hotel. Instructores magistrales o conductores de
diálogo en cualquier parte del mundo pueden colaborar con equipos diseñadores de
cursos para producir creaciones ejemplares. Pero queda un reto significativo:
establecer mecanismos que unan las mentes de los aprendices de forma directa y
colaborativa con los materiales. Tal como lo han llegado a reconocer otros pioneros
de este medio emergente, reempacar simplemente un modelo para impartir una
sección mediante cátedra y discusión, y esperar que el interés y los logros de los
participantes ocurran como consecuencia automática, no contribuye a producir la
experiencia en línea más provechosa.
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Principios que apoyan una moderación efectiva
Figura 1
Disponer de libertad para reflexionar y elaborar y reelaborar una respuesta a una
lección o a un tema de discusión permite un discurso mejor pensado que el de las
contribuciones apuradas y al calor del momento que ofrecen los participantes en un
ambiente cara a cara. Participantes tímidos o intimidados para hablar en público en
un ambiente donde la interacción ocurre en tiempo real tienen mayor oportunidad
de encontrar su verdadera voz en los foros en línea.
Un medio que apoya la apropiación del diálogo ejecutado por los
participantes y su compenetración activa con el contenido es ciertamente algo
bueno; sin embargo, la cuestión sobre qué forma debe adoptar la voz de un
instructor o moderador adquiere aquí mayor relevancia. A fin de dejar espacio al
forcejeo individual y colectivo con las ideas, el moderador de la discusión deberá
tomar una postura que lo mantenga alejado del centro de la conversación. En su
caracterización de "Guía desde el lado", un moderador facilita el avance del diálogo
ayudando a los participantes, tanto individual como colectivamente, a ver sus
propias ideas en combinaciones nuevas y en nuevos niveles de significancia. Este
proceso ha sido descrito en la literatura del tema como "facilitar una comunidad de
aprendices que toman parte en la indagación". Repetimos, aprender indagando no
es una idea nueva; sin embargo, su relevancia se vuelve manifiesta en la
importancia que se le confiere a la indagación en los recientes esfuerzos en pro de
una reforma a la educación pública en los Estados Unidos. Las normas nacionales
(de EE UU) para la educación en las ciencias (NSES, por sus siglas en inglés:
National Science Education Standards) definen la indagación en términos de lo que
significa para el aprendizaje de las ciencias.
La indagación es esencial para el aprendizaje de las ciencias. Al ocuparse
en la indagación, los alumnos describen objetos y eventos, formulan
preguntas, construyen explicaciones, ensayan dichas explicaciones contra el
conocimiento científico actual y les comunican sus ideas a los demás.
Identifican sus suposiciones, utilizan pensamiento crítico y lógico, y
consideran explicaciones alternas. De esta forma, los alumnos desarrollan
activamente su comprensión de lo que es la ciencia, combinando el
conocimiento científico con destrezas de razonamiento y pensamiento.
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Principios que apoyan una moderación efectiva
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Principios que apoyan una moderación efectiva
EL NUEVO ESCENARIO
La rápida evolución de las posibilidades ofrecidas a los cursos por la red significa
que seguirán surgiendo nuevos principios para la facilitación y el diseño de cursos
virtuales a medida que vaya creciendo el potencial de las tecnologías. El capítulo 2
ahonda más en las nuevas funciones del moderador virtual y examina de qué forma
podrían lograrse estas funciones con un poco de capacitación y con apoyo de los
colegas.
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Capítulo 2
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La brega con los espacios de interacción: Formas de diálogo y metas de la
moderación
DIÁLOGO S OCIAL
Al principio, cuando comenzamos a trabajar con el curso TLC, no se nos ocurrió que
fuera tan básico y necesario suministrar un espacio virtual para el diálogo social o la
simple charla informal: cosas como que alguno de los participantes acababa de
firmar la escritura de su primera casa o de tener un nuevo nieto. Pero pronto
descubrimos lo importante que era. Los participantes no dejaban de hacer
comentarios no relacionados con el curso en las zonas de discusión llamadas "Aula
del Curso", en donde se suponía que el foco era precisamente el contenido del
curso. El hecho es que una vez que alguien había contado haber tenido su primer
nieto, lo menos que podían los demás era decir 'felicitaciones' para no mencionar un
"pues yo tuve mi sexto el mes pasado" o "así se llama mi hijo también".
¿Qué podía hacer un buen moderador? La charla informal ciertamente
promueve un importante sentido de pertenencia, condición esencial para establecer
una comunidad de aprendizaje. Pero, al igual que "hablar en clase", es una
distracción cuando se está hablando de otra cosa. Así pues, nos apresuramos a
crear una zona de discusión aparte, "el botellón de agua", señalando explícitamente
su propósito.
Actualmente el TLC comienza siempre con 'rompehielos' sociales en la zona
de discusión llamada Aula del Curso. Después de dos o tres semanas de adentrarnos
en el curso, utilizamos una tarea para descontinuar el diálogo social en las zonas de
discusión de contenido y dirigirlo hacia la zona del Botellón de agua. Se les asigna a
los participantes la tarea de visitar la sección del Botellón de agua para ver quién
está ahí y, una vez que han visitado el lugar, es mucho más sencillo mantener el
foco pertinente en el "Aula del Curso."
En una zona social como esa, los participantes pueden dejar a un lado la
discusión seria y simplemente 'pasarla' con sus compañeros ya sea asíncrona o
sincrónicamente. Las conversaciones pueden llegar a ser íntimas o personales, y
parece que algunos participantes pueden compartir más íntimamente de lo que
podría ser posible con el grupo de profesionales con el que se ven todos los días. El
hecho de que extraños que nunca se han conocido personalmente se sientan
cómodos compartiendo cosas muy personales y significativas de sus vidas
constituye prueba de las necesidades que tales espacios personales satisfacen. En la
zona del Botellón de agua del TLC los profesores conversan de cualquier cosa,
desde asuntos familiares hasta el futuro del aprendizaje a distancia, desde sus
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La brega con los espacios de interacción: Formas de diálogo y metas de la
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La brega con los espacios de interacción: Formas de diálogo y metas de la
moderación
usted podría invitar a este participante (por correo electrónico personal) a contribuir
con ideas sobre por qué los artículos resultaron aceptables y para solicitarle
reacciones respecto a cómo manejar el modelo de simulación. En el espacio de
interacción público, usted podría yuxtaponer esta afirmación con otros mensajes
que sean más críticos y solicitar comentarios sobre las simulaciones. A fin de atraer
a este participante en particular, y a otros, hacia conversaciones más sustanciosas,
usted podría inclusive subrayar el nombre de él en el mensaje. El propósito de tal
mensaje es hacer que los participantes pasen de contribuir con mensajes de
naturaleza social a ocuparse activamente con el contenido.
Hay veces en que el texto social suena condescendiente aunque no tenga
la intención de serlo. Cuando sugerimos que usted, como moderador, inicie el
envío de correos personales, no significa que cualquier mensaje vaya a funcionar.
Usted debe estar al tanto de que sus mensajes y correos son transparentes para los
participantes cuando usted le imprime un barniz social a un comentario o pregunta
evaluativos, ya que aunque usted tenga la intención de que su comentario sea
benigno, de ayuda o humanitario, éste puede no ser percibido así puesto que usted
está en una posición de autoridad. Por ejemplo, la simple pregunta "¿Cómo te va?"
puede inmediatamente ser interpretada como parte de un intento de ser policía u
obtener información por parte de un jefe que mira por sobre el hombro del
participante.
Por lo tanto, es muy útil distinguir entre las comunicaciones autoritarias y
las autorizadas. El comentario autoritario tiene el mayor potencial de afectar
adversamente el clima saludable para la apertura del diálogo. 'Autoritario' denota
control o direccionalidad. A la pregunta "¿cómo te va?", es muy posible que un
participante que sienta un propósito autoritario en la pregunta piense "¿Habré
puesto suficientes mensajes?" "¿Tendrán mis mensajes la suficiente calidad?" O
"¿qué será lo que verdaderamente quiere saber? Tal vez lo más apropiado aquí sea
una excusa". Y si usted envía esa nota por correo electrónico, fuera de la zona de
discusión, quien la recibe puede perfectamente preguntarse si ha habido otros
escogidos para tal atención no solicitada.
Si usted considera que debe hacer contacto con un participante como parte
de su función de mantener el ritmo, puede ser útil enmarcar su mensaje
socialmente, hasta donde sea posible, sin caer en posturas condescendientes o
autoritarias. Usted podría reemplazar su "¿Cómo te va?" con algo así como "¿Cómo
podemos ayudarte?", precediéndolo de una breve descripción de los problemas
personales que usted también ha tenido con el proveedor de Internet, u otros
asuntos de hardware. Estas comunicaciones tienden a restituir la confianza a los
participantes cuyo compromiso puede estar flaqueando por razones técnicas o de
otra índole, pudiendo dichas comunicaciones dar a los participantes un pretexto
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
para volver a bordo. Tanto la forma de decir las cosas como su contexto igualador
mudan la cuestión a un contexto autorizado en el que usted, el facilitador, es visto
como una fuente legítima de asistencia.
Los elementos autorizados que aportan los participantes, usted el
moderador u otras fuentes (por ejemplo, en la INTEC traemos "expertos de campo"
a las discusiones en línea en momentos apropiados) cumplen un elegante papel en
la introducción de ideas valiosas. Si se citan la experiencia y credibilidad de los
aportantes se está tomando en cuenta a los participantes y suministrando contexto
a sus contribuciones. Esta estrategia es también útil para abrir líneas de
pensamiento, especialmente si usted la aprovecha como andamiaje para valiosas
investigaciones ulteriores o como fuente de información y no como un medio para
controlar o limitar una línea de pensamiento. Y, a la inversa, los elementos
autorizados que emergen como parte de un diálogo de propósito argumentativo
pueden convertirse en autoritarios.
DIÁLOGO ARGUMENTATIVO
El diálogo hecho con el propósito de argumentar es algo conocido por todos los que
hemos estado en la posición de no podernos contener de hacer despliegues de
fuerza retórica y de anotarnos puntos, impresionando de paso a los demás.
Defender con fuerza una posición en especial implica apelar a un discurso
apasionado y a la presentación de evidencias con el objetivo de cambiar la opinión
de los que nos escuchan. Ciertamente es válido para los participantes ocuparse en
tomar y defender posiciones, pero la pregunta central cuando se desarrolla un
diálogo que favorece la indagación es ¿qué se gana con esto?
El discurso razonado, de otra parte, es un proceso que desafía a los
participantes a superar el debate y que da cabida a múltiples perspectivas,
avanzando en medio de las tensiones y buscando significado o resultados comunes
más profundos. Dentro de una labor constructiva de grupo orientada al aprendizaje
y al crecimiento no hay necesidad de tener ganadores y perdedores. Lograr una alta
calidad en los resultados comunes que se han especificado es más importante que
las victorias o las derrotas del debate interno. El valor del aporte de un participante
queda demostrado por su utilidad en el alcance de las metas de la comunidad.
Es importante que los participantes se sientan apoyados y libres de ataduras
cuando tratan de ir más allá del compromiso con una idea o suposición y revisan las
creencias que han sostenido por mucho tiempo. Un intercambio inicialmente
argumentativo puede hacer la transición hacia un diálogo que valore la indagación
—si los participantes y usted, el moderador, mantienen una postura en la que las
ideas se examinan abierta y honestamente con preguntas como "¿Pueden ayudarme
a pensar con más claridad sobre estos asuntos?" o "¿Pueden ayudarme a pensar
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La brega con los espacios de interacción: Formas de diálogo y metas de la
moderación
más claramente sobre lo que acabo de afirmar? Encuentro que este planteamiento
es muy atractivo, pero no sé qué tan convincente sea". Como moderador, usted
debe dar ejemplo alejándose de la defensa de posiciones individuales y
orientándose hacia una indagación del por qué se tienden a sostener las creencias o
suposiciones como válidas.
Desafortunadamente, la postura autorizada puede convertirse en autoritaria
si se interviene con ella fuerte y frecuentemente en el diálogo, trayendo consigo la
capacidad de eludir mayor discernimiento, así haya sido sin intención. Todas las
disciplinas tienen autoridades, que son los defensores de una u otra serie de puntos
de vista. El desafío para usted como moderador es el de no destacar los elementos
autoritarios en un diálogo, sino alejar el marco conceptual de un debate sobre
'posiciones' y llevarlo hacia un examen razonado de las fuentes de cada creencia en
cuestión. Desafiar las afirmaciones de alguien escudándose en la experiencia
personal o en referencias a fuentes reverenciadas tomadas literalmente, conduce
frecuentemente a reacciones defensivas y prolongados forcejeos verbales —algo
que hemos llamado diálogo argumentativo— y no a un diálogo pragmático y
razonado. Como consecuencia, los participantes pierden interés y el diálogo sufre un
cortocircuito. Si usted, el moderador, examina el "por qué" de las afirmaciones y su
relevancia respecto a los asuntos o contenido actuales, estará en realidad
construyendo una rampa que lleve a exploraciones más fértiles.
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
mí", "es demasiado complejo", etc.). Por ejemplo, en la siguiente cita de un diálogo
de la INTEC, una profesora habla de sus esfuerzos para aprender una nueva
aplicación informática:
Para corresponderle con alguna justicia a esta tarea, necesito
realmente mucho más tiempo. En verdad no tengo el tiempo para
leerlo todo con el suficiente detalle como para sentirme cómoda al
utilizarlo con mis alumnos. Necesito todo un día para sentarme,
leerlo y resolver mis problemas sin tener que preocuparme de las
otras cosas que suceden en mi salón de clase, especialmente
teniendo en cuenta que se está acabando el semestre y tengo
demasiados exámenes para calificar, ya que perdimos siete días de
escuela. Tengo la impresión de que éste es un buen programa, pero
me gustaría poder tener todo un verano o, por lo menos, un buen
período libre para poderme concentrar sólo en esto. ¿Alguno de
ustedes siente lo mismo? En este momento estoy demasiado
abrumada y siento que no estoy ocupándome lo suficiente en esto
como para darle una verdadera oportunidad. Cualquier comentario
será bienvenido.
Las primeras oraciones configuran el contexto social de una profesora de
clase en aprietos, ofreciéndole atisbos al moderador sobre la motivación de la
participante y sus percepciones de lo que habría que hacer. La frase "demasiado
abrumada" resonó en varias de las respuestas que siguieron a este mensaje. El
sentido de este mensaje era: "¡Huy, paren! Esta cosa es buena, pero no tengo
tiempo para hacerla". Aunque la participante reconoció el valor del material, se le
dificultaba tomar un punto de vista más amplio.
Cualquier curso que intente conferir capacidad o un cierto nivel de destreza
y comprensión está condenado a encontrar respuestas de este tipo. Se esgrime el
tiempo como una barrera al mejoramiento, y es que es inherentemente difícil
desafiar la disponibilidad de tiempo de otra persona, ya que somos los mejores
jueces de nuestro tiempo. Como moderador, usted tiene a la disposición varias
estrategias de pensamiento crítico, descritas en el Capítulo 7, para ayudarle a
resolver los obstáculos puestos a la exploración, entre los que se pueden incluir las
percepciones de lo que es o no posible.
Es importante notar que la última oración en el mensaje de esta
participante invita el comentario. Ella tenía la suficiente confianza en la comunidad
como para desfogarse así, además de que solicitó sugerencias abiertamente. Así
pues, el moderador tiene la oportunidad de abrir las líneas de participación
considerando puntos de vista alternos.
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La brega con los espacios de interacción: Formas de diálogo y metas de la
moderación
DIÁLOGO PRAGMÁTICO
El diálogo pragmático es un discurso razonado cuyo proceso sirve a fines que están
más allá del diálogo mismo. Su meta no es persuadir sino más bien indagar y utilizar
el diálogo para informar a los participantes, de manera tanto individual como
colectiva, para que puedan intercambiar pensamientos, ideas y enfoques variados a
cualquier tema que estén considerando.
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
El diálogo pragmático (Rorty 1979, Matthies 1996, Lippman 1991) difiere de las
formas sociales y argumentativas del diálogo en tres dimensiones esenciales.
• Hay una meta o tarea específica para el diálogo y un tiempo limitado para
lograrlo.
• Se renuncia a la inversión personal en las ideas en favor de una inversión por
parte del grupo para lograr en el diálogo un avance o movimiento hacia lo
deseado. Por firme que tenga una persona sus ideas, éstas están abiertas a
discusión.
• Dadas las restricciones de tiempo y recursos personales, no se podrá seguir la
pista a muchas ideas. El diálogo pragmático se caracteriza por lo que puede
denominarse como una "priorización conceptual colectiva". Los participantes,
activamente animados por usted el moderador, identifican ideas muy atractivas
pero potencialmente tangenciales o divergentes y deciden más bien
concentrarse en aquellas que conlleven una promesa de arrojar resultados que
se sumen al logro de las metas esperadas de la colaboración.
Los participantes en un diálogo pragmático valoran las preguntas difíciles y
la importancia de lo desconocido; no asumen la validez de generalizaciones,
creencias o afirmaciones de hecho; en lugar de ello, tratan de permanecer
sinceramente abiertos a un cuestionamiento genuino, dando la bienvenida a datos e
interpretaciones ya sea confirmatorios o desafiantes; la meta aquí no es animar
discusiones sobre detalles nimios, que resulten tediosas o incluso cómicas, sino más
bien favorecer un examen abierto de por qué se sostienen ciertas afirmaciones,
aseveraciones o creencias. Un participante podría preguntar: "¿Cuál es la relación
con cualesquier datos de apoyo?" no como desafío, sino como parte de un esfuerzo
para ayudarles a los demás a pensar con claridad sobre este razonamiento. El
diálogo pragmático apoya activamente la indagación y el pensamiento reflexivo.
Usted, como moderador, y todo su grupo deberían estar genuinamente interesados
en hallar razones que apoyen sus puntos de vista y en evaluar las fortalezas y
debilidades de esas razones.
El apoyo al diálogo pragmático, así como la capacidad que éste va
adquiriendo, no surgen de la noche a la mañana. La gente está acostumbrada a
defender sus puntos de vista personales respecto a soluciones 'correctas' o a
argumentar contra los intentos igualmente decididos de los demás por convencer.
Así, el avance hacia un diálogo pragmático abierto y sostenido se va dando
lentamente. A lo largo del proceso se van revelando nuevos aspectos de las
creencias largamente sostenidas, en forma tal que aparecen nuevas formas de
verlas. Y ésos son los frutos del proceso de indagación.
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La brega con los espacios de interacción: Formas de diálogo y metas de la
moderación
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
Segunda meta: Fomentar una cultura del respeto. Los participantes deben sentir
que lo que dicen cuenta y es valorado por los demás miembros de la comunidad.
Este cultivo del respeto, considerado como una extensión de la urbanidad al entorno
de Internet, ciertamente no es algo nuevo. Al moderar pensando en la indagación y
en su concomitante transparencia e incertidumbre, adquiere mayor relevancia una
atmósfera de respeto. Durante el proceso de indagación los individuos pueden
exponer a un examen cuidadoso sus propias convicciones o tal vez creencias y
suposiciones ajenas. Los individuos deben sentir que, a lo largo de este proceso,
son respetados y valorados por aportar algo a la discusión productiva de la
comunidad en línea.
Tercera meta: Cultivar un discurso razonado. El principal objetivo al moderar un
diálogo pragmático es apoyar el contenido intelectual de la comunidad virtual,
apoyo que puede adoptar numerosas formas.
Como moderador, usted es responsable de mantener la dirección del
diálogo, y es precisamente su contexto —un curso académico, un proyecto o un foro
de servicio a la comunidad— lo que define las metas de dicho diálogo. Estando al
tanto de los problemas o metas de la discusión, usted deberá relievar las ideas y
yuxtaponer las tensiones que surjan. Los participantes entonces percibirán la
correcta dirección por la mayor claridad, por el contenido o contexto más fértil y por
una visión personal o interés más profundos respecto a los objetivos del curso, todo
a través del proceso de indagación.
En su calidad de moderador, usted deberá, ya sea por omisión en el
comentario o mediante redireccionamiento, identificar líneas tangenciales de
pensamiento que, en el corto plazo, pueden no contribuir a profundizar la discusión.
Al apoyar la indagación como "Guía desde el lado", usted no puede sentir temor de
guiar. La indagación no ocurre así porque sí; todas las ideas no son igualmente
productivas. No obstante, las ideas tangenciales son aportadas por alguna razón y
pueden convertirse en importante fuente de comparación o en puntos de vista
alternativos más adelante en la discusión. Poder tejer nuevamente en el diálogo, en
un momento posterior, los elementos de estas piezas aparentemente descartadas,
como trampolines para nuevas reflexiones, es una de las funciones importantes que
una moderación capaz pone a la disposición de metas específicas.
El cultivo de un sentido de propiedad sobre los elementos centrales del
discurso es asimismo esencial para apoyar la indagación; "ser dueño de las
preguntas" es otra forma de capturar la idea. Los participantes deben sentir que sus
ideas definen la dirección que toma el diálogo. Como moderador, usted deberá
efectuar conexiones explícitas entre las respuestas de los participantes y las metas o
misiones del diálogo. Aunque una de las principales herramientas para moderar es
formular preguntas, se debe prestar cuidadosa atención a "¿de quién es la pregunta
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La brega con los espacios de interacción: Formas de diálogo y metas de la
moderación
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Capítulo 3
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
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Roles clave del facilitador
Este nuevo factor no sólo apoya a los profesores para adoptar nuevos métodos, sino
que es también un poderoso incentivo para que aquellos que tengan acceso a
Internet en sus salones de clase (información) repiensen sus roles. ¿Serán capaces
los profesores, como expertos intermediarios de información, de apoyar a los
estudiantes en los salones de clase del siglo XXI, modelando el desplazamiento a
través de recursos aparentemente infinitos para llegar a los más útiles, actuales y
verosímiles? Es un nuevo y quizá difícil cambio para el cuadro de profesores de hoy,
quienes se unieron a sus filas porque sus intereses y destrezas hacían juego con la
ahora "pintoresca" imagen del profesor, parado en el centro del salón de antaño
(¡sólo ayer!).
Hemos encontrado que la sede de discusión textual hilada de un curso que
se ofrece por la red hace que la yuxtaposición de roles sea más fácil de lograr,
comparada con un contexto presencial. En un entorno asíncrono no se nota tanto
que el "líder" del curso no esté en el "centro", ya sea como foco para los oradores o
físicamente en frente de los estudiantes en el salón. Desde los costados, usted, el
líder en línea, puede jugar un papel poderoso apoyando a otros en su aprendizaje.
Se puede lograr un avance gradual hacia las metas de aprendizaje (o resultados en
los productos) entre los participantes, insertando en el diálogo unas pocas
intervenciones bien dirigidas, dado que usted cuenta con un repertorio de destrezas
que puede poner en práctica.
Primero que todo, usted se halla ante el desafío de funcionar como un
coaprendiz que evita dar sermones y trata más bien de guiar a los demás hacia
visiones más profundas, identificando y subrayando puntos importantes en el
trabajo del curso y en los comentarios de la discusión para que todos los vean. La
capacidad de dar respuestas bien pensadas en función del contenido es,
naturalmente, una destreza necesaria para todo profesor y facilitador; pero en el
ambiente en línea las respuestas cuidadosamente articuladas son fundamentales,
pues el estudiante no tiene otra forma de recibir retroinformación o ánimo por parte
suya ya que no hay interacciones cara a cara. En vez de ello, usted puede impulsar
el pensamiento del grupo con intervenciones que afinen el foco de la discusión.
También hemos observado que distintos tipos de cursos despiertan distintos
aspectos del liderazgo desde los costados. En la INTEC, donde los participantes
están moviéndose hacia una comprensión conceptual de la indagación en el salón
de clase, las intervenciones están dirigidas a ese nivel conceptual. En el TLC, donde
los participantes están aprendiendo a usar software de base de datos y a desarrollar
su habilidad en el diseño del curso por la red, la retroinformación es más directa y
más basada en los detalles. No obstante, ambos tipos de contenido y metas de
curso se benefician del enfoque de "Guía desde el lado".
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
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Roles clave del facilitador
ya dichos en el diálogo que puedan servir como puentes hacia el siguiente nivel de
comprensión para el grupo.
Sorprendentemente, las citas más útiles de los participantes no son siempre
las que contienen las "respuestas correctas", ya que algunos senderos equivocados
pueden ser los mejores iluminadores de un mejor camino a seguir. Al escoger
elementos auténticos del diálogo o aquéllos que ofrezcan clarificación precisamente
por lo que les falta, en efecto está usted suministrando retroinformación positiva, así
sea indirecta, a todos los participantes cuyos mensajes ha citado, desviándoles a los
demás la atención sobre "quién acertó" y concentrándola más bien en aquellos
comentarios que les ayudarán a afinar el foco sobre el objetivo de la discusión.
Incorporar tres, cuatro o más comentarios o frases de los participantes en
las intervenciones suyas suministra una retroinformación reconocedora de los
aportes de los participantes sin que usted tenga que estar todo el tiempo haciendo
comentarios evaluativos que a pocos les interesa leer. Sacando tanto de lo
tangencial como de lo esencial, usted anima la toma de riesgos al intervenir y al
mismo tiempo fomenta una cultura de respeto a las ideas de los participantes, aún
si resultan estar "equivocadas".
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
Ejemplo 1
Tarea: para la cuarta semana poner en el foro el primer tercio de su plan
de estudios para el curso
Este es un buen comienzo. Necesito ver más información sobre las
principales metas y contenido de cada semana, algo así como "lo más
importante que usted aprenderá esta semana es cómo...". Asímismo, sería
útil añadir al trabajo de cada semana unos cuántos URL que hayan
encontrado. "¿Han visto el sitio Web del Acuario de la Bahía de Monterrey?
[Moderador]
I. Comenzar aquí
A. Bienvenida
B. Expectativas
1. Tareas y fechas
2. Calidad del trabajo
3. Evaluación
4. Comportamiento
5. Comunicación - Actividad: Diga cuáles son sus intereses
académicos y por qué razón eligió tomar este curso.
Puede ser necesario añadir orientación LS en Comenzar Aquí; puede pedir
material prestado del TLC. Hay un conjunto estándar de instrucciones que
damos a los estudiantes de la VHS.
II. Semana I: Presentaciones
A. Presentación del profesor
B. Presentaciones de los estudiantes - actividad: Los
alumnos desarrollarán perfiles.
C. Conocerse - actividad: Los alumnos leerán los perfiles y
comentarán en sus mensajes sobre tres compañeros.
III. Semana II: Introducción a los ecosistemas oceánicos
A. La comprensión de los ecosistemas; actividad: leer el
artículo encontrado en el MC. Enviar respuestas a las
siguientes preguntas:
B. Microbiología marina; actividad: encuentre y lea dos
artículos relacionados con la microbiología marina. Ponga
un mensaje resumiendo su investigación.
¿Escogerán los estudiantes un tema de investigación y lo investigarán
después? ¿O les suministrará usted un punto de vista o una evidencia y les
pedirá comentar sobre si deben creer en eso o no? Diga más sobre la
investigación que habrán de hacer.
C. Comunicación - actividad: compare su investigación con
la de un compañero. Envíe un mensaje comparando su
investigación con la de su compañero.
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Roles clave del facilitador
Ejemplo 2
Retroinformación sobre el proyecto SAIL
Buen comienzo. Habías mencionado el uso de "grupos de observación",
bitácoras y experimentos de laboratorio en tu fórmula para calificar. Más
tarde te indicaré las fechas para revisar los diarios y/o cuándo esperar
retroinformación por parte de los grupos de observación. Por otra parte, ya
que los alumnos estaban recabando sus propias listas de vocabulario y
terminología, ¿estabas pensando en hacer que los alumnos las
compartieran con los demás o en parejas un par de veces durante el
semestre en una actividad del tipo de "enseñarse el uno al otro"? Me queda
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
Semana 2
Ver película
? —¿Es una película digital o algo que se pueda rentar en las videotiendas,
o algo que le enviarás a los alumnos? Si planeas enviar materiales,
recuerda que las cosas se envían al coordinador local del sitio quien, a su
vez, las distribuirá a los alumnos.
Registrar términos, etc., no se entendió
Comenzar glosario personal sobre navegación a vela
Encuesta sobre la película — ¿Cuáles fueron las cosas que más le gustaron?
¿Cuáles fueron las dos cosas más confundidoras?
Etc.
Cuando los participantes aprenden una destreza nueva —en este caso, un nuevo
sistema para impartir cursos por la red— la retroinformación directa es el tipo más
constructivo de instrucción. En un curso como éste, orientado a objetivos, no sólo es
deseable sino imperativo "dar respuestas" y refuerzo positivo. Por supuesto que
usted deberá atemperar esto con una saludable dosis de preguntas, donde fuere
apropiado, para sondear si ha habido un aprendizaje más profundo. La clave es que
usted, el facilitador, no sólo ofrece esa retroinformación, así como en los ejemplos
anteriores, sino que el diseño del curso anima también (¡incluso requiere!) a los
participantes a hacer lo mismo unos por otros. Usted, por su parte, mantiene su
postura de facilitar desde los costados y así la carga permanece manejable.
Es tan duro como importante animar a facilitadores y a participantes a
ofrecer retroinformación constructiva. La gente es tímida, no quiere ser presumida o
se preocupa por no saber qué sugerir. De hecho, desde el punto de vista del
receptor, los comentarios son muy apreciados y, como sugerencias, siguen siendo
una opción. Si se puede convencer a los miembros de una comunidad virtual que
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Roles clave del facilitador
vale la pena dar y recibir información de retorno, nuestra experiencia es que todos
se benefician de la colaboración.
MODELO PIRAMIDAL
Nos hemos dado cuenta de que una vez que haya un contenido y diseño de curso
excelentes, así como un cuadro de moderadores capacitados, se puede fácilmente
ampliar un curso por la red para que llegue a más participantes. Semejante enfoque
aprovecha mejor a Internet como medio, dada la accesibilidad de los materiales en
la Web. En la INTEC hubo diecisiete moderadores que facilitaron grupos de unos
veinticinco participantes cada uno, teniendo un director académico que supervisaba
el trabajo de todos (ver Figura 3.3). En la segunda ronda, un grupo de nuestros
moderadores capacitados podía fácilmente supervisar grupos adicionales moderados
por los moderadores "novatos". Estos moderadores tutores acompañan y supervisan
mientras el director académico mantiene la calidad y el foco generales, apoyando el
trabajo de los tutores con los "novatos" que trabajan directamente con los
participantes al lado de los Expertos de Campo en un aspecto del contenido.
Hay veces en que es más fácil captar una visión describiendo lo que no es.
No estamos sugiriendo aquí que se fomente una proliferación aún mayor de basura
Web o que se creen y ofrezcan cursos por la red tan rápido como sea posible y se
impartan a tanta gente como sea posible por la mayor cantidad posible de
"moderadores" que podamos encontrar por las calles. Estamos pensando más bien
que si hay suficiente gente con una experiencia extraordinaria, la Web hace posible
extender sustancialmente el tradicional alcance cara a cara de esa experiencia.
Tomar un curso por la red es algo más interactivo que simplemente leer el libro de
un experto o trabajar con sus materiales. Si el diseño del taller o curso en línea se
hace con información suministrada por el mismo experto, y otros que conozcan bien
el trabajo (o el mismo experto) son aparejados con un moderador capacitado en
cómo enfocar y profundizar el diálogo en busca de experiencias de aprendizaje
enriquecedoras, podríamos aprovechar mucho más la red mundial de lo que
actualmente
Internet invita al crecimiento en gran escala, lo que, evidentemente, puede
ser una herramienta mal manejada. Inclusive gente con un "nombre" o una alianza
con una universidad famosa podrían crear un curso ofrecido por la red que no fuera
una experiencia de calidad como la que uno obtendría estudiando con esa persona
cara a cara. Esto es especialmente probable si la persona en cuestión no tiene
capacitación en enseñanza en línea más allá de poner conferencias famosas en
páginas Web. Pero con características excelentes de diseño para cursos en red y
una moderación apropiada, es posible brindar calidad a gran escala, lógicamente
cuando haya una calidad que valga la pena brindar a gran escala, a través de algo
como el modelo piramidal que sugerimos aquí.
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
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Roles clave del facilitador
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
Espero que las cosas vayan bien en el curso. Por favor no vacile en ponerse
en contacto conmigo para cualquier cosa.
Además de los hilos de discusión individuales, el TLC tiene también hilos de
discusión de información general de retorno que están abiertos a cualquiera y que
duran una semana cada uno. En estos hilos los estudiantes pueden discutir
públicamente cualesquier observaciones, preguntas o conceptos que hayan surgido
de las lecciones de la semana. Los alumnos se turnan para moderar estos hilos.
Además, el TLC cuenta con varios hilos de discusión continuados y muy específicos,
facilitados por expertos en técnica y contenido, en donde los alumnos pueden hacer
preguntas muy específicas que pueden ser compartidas con toda la clase.
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Roles clave del facilitador
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Roles clave del facilitador
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Roles clave del facilitador
curso de Secundaria Virtual —el que están aprendiendo a diseñar en el TLC— será
parte de su trabajo docente en la escuela durante la siguiente temporada. Ayudarse
unos a otros bajo lo que muchos perciben como condiciones de "crisis" (ritmo
acelerado, justo a tiempo) cae como algo natural en el contexto asíncrono del TLC.
Cuando más absorbidos se encuentran los profesores de la INTEC es
cuando están aprendiendo a manejar una nueva herramienta para experimentarla
en sus propios salones de clase. ¿En dónde más pueden los profesores sostener
discusiones continuadas con otros que estén probando las mismas prácticas nuevas
de enseñanza? Tener a un Experto de Campo que ha usado ya la herramienta con
sus alumnos es algo aún mejor. A través de los años ofreciendo el curso de la
INTEC, hemos visto que los cursos no despegan realmente sino hasta tener una
masa crítica de participantes en cada sección del curso —entre veinte y cuarenta
profesores. Un grupo de ese tamaño suministra, tanto a conversadores como a
mirones, suficiente motivación como para, por lo menos, leer activamente los
mensajes, sino ya para contribuir con el diálogo. Aunque los fisgones pueden ser
algo frustrante para los facilitadores del grupo, hemos descubierto que hay muchos
de ellos que han estado ocupados con los materiales del curso y se han sentido
satisfechos con su contenido. (A menudo nuestro descubrimiento de tales
profesores ha sido accidental; puede que un profesor de la escuela local comente
con admiración o que el director de la institución haga un comentario en la
evaluación de la INTEC. Si su curso no es obligatorio, ni contiene directrices
obligatorias para participar en él, puede ser muy productivo buscar formas de
enterarse de "lo que está realmente sucediendo allá afuera". Muchas veces la
actividad en las zonas de discusión es sólo un aspecto del trabajo realizado como
parte del curso).
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Roles clave del facilitador
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
de curso por la red permite que se junten personas de cualquier parte del mundo
para estudiar.
A fin de crear entonces un ambiente seguro, necesitará usted estructurar el
curso y sus actividades de forma tal que queden abiertos a la diversidad de los
participantes y se pueda construir o establecer comunidad entre todos. Es esencial
encontrar maneras de atender todos los antecedentes, edades y ubicaciones
geográficas de todos los participantes. Hay que tener también en cuenta ciertas
diferencias tecnológicas: experiencia general, plataforma de computador y acceso a
los diversos niveles de accesorios tales como herramientas de animación, software,
escaners, etc. Agregar una encuesta en línea al registro del curso o a las actividades
introductorias podría ayudarle a usted a recabar tal información pertinente.
Simples detalles estructurales revelarán la atención que usted presta a estos
asuntos. Por ejemplo, mantener el curso en formato asíncrono y moverlo a ritmo
semanal (en vez de diario) les permite a los participantes de todo el continente, o
incluso el mundo, participar según sus propios horarios. Asignar fechas de entrega
por día y no por hora (v.gr.: "esta tarea es para el viernes" en vez de "esta tarea es
para el viernes a las 5:00 p.m.") pone a los participantes de diferentes grupos
horarios en pie de igualdad. (En el primer año de la Secundaria Virtual, los alumnos
de la Costa Oeste de los Estados Unidos protestaron porque los plazos que se
vencían a las 3:00 p.m. asignados por sus profesores de la Costa Este eran
injustos). Asimismo, si hubiere un evento en que el tiempo cuenta (así como un
registro con número limitado de participantes para algo) usted y cualesquier otros
líderes del grupo deberán tener en cuenta que los participantes pueden residir en
zonas de tiempo distintas y, así, ajustar concordantemente el evento. (El registro de
alumnos de la Secundaria Virtual, por ejemplo, se hace en orden de llegada, pero
comienza a las 12:00 del mediodía de la hora estándar del Este a fin de igualar la
oportunidad para la mayor parte de quienes se registran).
Otra forma de reconocer la diversidad de los participantes es considerar con
ellos la opción de compartir fotos de ellos en línea. Hemos visto que muchos
participantes de cursos por la red aprecian el "nuevo comienzo" que representa ser
visualmente anónimo en un ambiente en línea. Para muchos ésta será la primera
vez en la vida que no tengan que preocuparse por su edad, su peso, su ropa, el
cabello, cualesquier discapacidades físicas, etc., cuando contribuyen a las
discusiones de la clase. Si se ponen fotos personales en línea usted puede también
sugerirle a los participantes que consideren alternativas tales como un dibujo, una
caricatura o un cuento o poema, dejándoles la decisión a los individuos respecto a lo
que quieran poner.
Una forma efectiva de enfocar la desigualdad en las herramientas y
experiencia técnicas de los participantes es diseñar tareas y proyectos que puedan
ser hechos, en su mayoría fuera de línea, y poner los resultados y comentarios en
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Roles clave del facilitador
línea después de concluir el trabajo. Aunque todo curso tiene ciertos requisitos
mínimos para la tecnología de acceso, existen formas de acomodar participantes
con diversas técnicas de acceso y experiencia. Por ejemplo, todos los participantes
de los cursos TLC deben utilizar cierta versión de navegador para poder realizar una
interfaz exitosa con el software de impartir cursos; sin embargo, el TLC está
diseñado para poder ser accedido desde cualquier computador Mac o Windows que
tenga una adecuada conexión a Internet. Todo lo que necesitan los usuarios es el
navegador apropiado y su clave personal para acceder al curso desde cualquier
parte, en cualquier momento. Es posible que accedan al curso un día desde su Mac
en la casa y al día siguiente desde un PC en su oficina. Como facilitador, es mejor
evitar el uso de programas que sólo puedan ser usados en una sola plataforma. Si
hay alguna destreza o tipo de experiencia particular que no se requiera para
participar en el curso, usted deberá asumir que algunos alumnos son principiantes y
siempre podrá "ocultar" las instrucciones tras un enlace para que los participantes
decidan si lo saltan o lo usan, dependiendo de su nivel de destreza.
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Roles clave del facilitador
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
Para presentar esta tarea la facilitadora creó una imagen humorística que la
mostraba a ella y a otros miembros del profesorado en un "bus escolar virtual" de
camino hacia una excursión de campo. Y, de hecho, la tarea en verdad es el
equivalente de pasear en una excursión virtual de campo; los alumnos visitan
efectivamente cursos de Secundaria Virtual impartidos por exgraduados del TLC con
el fin de que vean ejemplos exitosos antes de que comiencen a crear sus propios
cursos por la red. La facilitadora aquí está compensando su conferencia seria sobre
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Roles clave del facilitador
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Roles clave del facilitador
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Roles clave del facilitador
respuesta rápida? ¿Cuándo es más sensato permanecer callado y dejar que los
participantes se tomen la palabra? Usted se enfrenta a una situación única en el
entorno del curso por la red: todas las interacciones son asíncronas y a distancia y si
usted es un facilitador virtual no iniciado, puede resultarle difícil saber cómo dirigir
apropiadamente una discusión que se desenvuelve. Junto con la adquisición de un
sentido del ritmo adecuado, la cuidadosa consideración de una justificación para
intervenir es crítica para mantener su posición de guía desde los costados.
De otra parte, el silencio puede ser igualmente aniquilador, ya que los
participantes pueden interpretar un ritmo más lento de respuesta de su parte como
intencional por alguna razón. Es posible que comiencen a pensar que usted está
ofendido o desilusionado con sus mensajes o que no ha estado chequeando el foro
y consecuentemente no le importa. Temprano en el curso, mientras se gesta una
cultura de retroinformación amigable, usted querrá enviar correos electrónicos a la
lista de participantes a propósito de sus nuevos mensajes o logros técnicos como
forma de equilibrar el ánimo que esto le da a los participantes activos con la acción
de dejar espacio para que otros respondan públicamente en las zonas de discusión.
Si los primeros esfuerzos de los participantes son respondidos con silencio,
especialmente si se arriesgaron e intentaron algo inusual, la próxima vez pueden
dudarlo mucho antes de volverlo a hacer. O, si piensan que nadie lee sus
contribuciones, pueden desanimarse de volverlo a hacer.
Cuando usted logra animar una cultura de coaprendices, los participantes
comentarán sueltamente sobre los mensajes de cada uno de los demás, relevándolo
a usted de la responsabilidad exclusiva.
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
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Roles clave del facilitador
de los participantes que tenga sentido para usted es mejor que cualquier "fórmula"
general.
Una herramienta que cualquier facilitador nuevo puede hallar útil es un plan
de comunicaciones. Tal plan podría ser tan sencillo como seguir una rutina prescrita
después de establecer la conexión: chequear las discusiones de grupo actuales
primero en busca de nuevos mensajes; mirar después los hilos de discusión
privados (hilos individuales de los alumnos), después revisar el hilo "técnico" y el de
"preguntas sobre tareas"; y, por último, los correos electrónicos.
Su estrategia de comunicaciones podría también incluir planes de
contingencia en caso de percibir una inactividad: cuando la participación general sea
baja, usted puede mandar un correo electrónico de grupo como el que acabamos de
citar; cuando hay unos individuos inactivos, los correos electrónicos privados
podrían ayudarle a usted a identificar problemas específicos que están teniendo los
participantes con el acceso al curso o con el manejo de su tiempo. En casos
extremos incluso las llamadas telefónicas son una buena idea.
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
Muchas veces los participantes formulan preguntas sobre cualquier tema que
tengan en la cabeza en cualquier mensaje que estén leyendo o escribiendo en ese
momento, un fenómeno que desorganiza rápidamente una zona de discusión en
línea. Por supuesto que hay que alentar las preguntas, pero debe haber áreas
definidas para ellas. Es mucho lo que se les facilitan las cosas a todos si las
preguntas sobre las tareas se mantienen separadas de, por ejemplo, las preguntas
sobre tecnología. ¿Cómo puede usted hacer eso? Simplemente iniciando dos hilos
principales con estos títulos generales y dirigiendo a los participantes a que los
utilicen.
Para animar el buen uso del texto hilado en una etapa temprana, usted
puede guiar con el ejemplo, tal como lo hizo el facilitador en el siguiente "mensaje
sobre mensajes" encontrado en el TLC:
Como facilitador, usted puede dar un ejemplo aún mejor reubicando un mensaje
enviado a un hilo impropio:
La facilitadora movió tres aportes de los hilos donde fueron
colocados por los alumnos, porque estaban mal hilados. Nótese
que su tono tiene humor y construye sobre un elemento social.
Rápidamente ella se mueve hacia el punto central: la necesidad
de hacer contribuciones donde debe ser. Ella bromea con los
participantes, pero es firme en decir a los participantes la
necesidad de seguir protocolos al aportar.
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Roles clave del facilitador
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
de pronto en una interminable cacería entre hilos que tienen poco que los
diferencie.
Usted puede modelar el bautizo de los hilos de forma tal que genere
discusión honrando las contribuciones de los participantes. Utilizar como asuntos de
mensaje frases acuñadas en la zona de discusión atrae la atención por lo menos del
aportante original. Por ejemplo, "Esto me está enloqueciendo" fue el título de un
hilo, así como la cita de un participante en una de las zonas de discusión de la
INTEC. ¡Vaya que obtuvo atención! Otra estrategia es escribir los nombres de las
personas en el asunto del mensaje. Capturar directamente la atención de un
participante usando su nombre puede ayudar a transmitir la idea de que lo que
usted está reconociendo es la idea de él o ella.
Las metáforas, las paradojas y el lenguaje humorístico también alientan y
juntan el grupo. Títulos que, a la par de captar atención, sirven para enmarcar el
contenido de los mensajes, interesan a los participantes en la conversación.
Considere estos títulos reales de ¨asunto¨, de mensajes tomados del curso de la
INTEC.
• "Atendiendo el parto de un dragón"
• "El insidioso ciclo de López"
• "El pensamiento se detiene al borde de un modelo"
• "Actos de equilibrismo"
• "Pa'lante"
• "Los niños hablaron de matemáticas y otras historias de triunfos"
• "Un paso atrás para dar dos adelante"
• "¿Gran idea o momento de debilidad?"
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Roles clave del facilitador
profundizar y enfocar las discusiones. Existen por lo menos dos técnicas que usted
puede intentar al tratar de hacer esto.
La una es componer un comentario que cite a ciertos participantes y
después enviarla como respuesta a uno de los mensajes más interesantes en el
diálogo. Sus citas deberán provenir de los mensajes más solitarios para así poder
traerlos hacia el diálogo principal. Es también útil incluir un enlace al mensaje que
está usted citando, lo que en Learning Space se haría con un inciso como el
siguiente...
[<A HREF="url to full posting"TARGET=NEW> Mary says</A>]
..y después incluir una cita sustanciosa. El enlace llevará al lector al mensaje
entero en una nueva ventana del navegador. Dependiendo del contenido de las
citas que haya seleccionado, usted podría destacarlas como puntos clave en una
discusión orientada a cierto objetivo, o como puntos de vista alternos que pueden
apuntar a una verdad o idea compartida más profunda. Mediante un mensaje como
éste, usted está modelando un estilo más hilado de diálogo en la zona de discusión,
al tiempo que centra la discusión y la mueve hacia adelante.
La segunda estrategia consiste en nombrar a un 'solitario' en la casilla del
asunto en medio de una porción entretejida de diálogo y después hacer lo que
sugerimos arriba: apuntar a los puntos de vista comunes o al potencial para
promover el diálogo entre los participantes.
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
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Roles clave del facilitador
Ejemplo 1
[Moderador]
Gracias por hablarme cuando me dio este ataque de nervios. Me gusta
su analogía de que Notes es como un amigo de otro país… con diferente
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
Ejemplo 2
Hola - Veo que usted ha puesto dos documentos adjuntos el 6 de
febrero. Veo el símbolo de un clip a la derecha del encabezado, así que
sé que los puso. Cuando oprimo el vínculo del documento adjunto, al
final de la ventana, puedo abrirlo en MS-Word 6.0, pero me salen
garabatos al comienzo. (Asumo que usted usa Word 7 y yo no tengo el
traductor apropiado).
¿Qué otra información tengo que enviarle para que yo pueda
recibir ayuda técnica específica cuando la necesite?
Hola [participante]
Envíeme un correo electrónico para que sea más rápida la respuesta. En
términos de estandarizar el procesador de texto, así sucede ya con el
resto del grupo del TLC. Yo uso MS Word 6 en un Mac, que se supone es
compatible de una a otra plataforma con los PC. Yo voy a Concord a una
reunión presencial este viernes. Ya le haré saber los resultados.
[Moderador]
Ejemplo 3
¿Estoy haciendo todo lo que debo?
Tengo tantos problemas con mi computador y con mi conexión a
Internet que pienso que he dejado de hacer mucho. He buscado en mis
tareas y discusiones y en la programación para saber lo que tengo
adelantado de trabajo. ¿Cómo puedo yo estar segura de que estoy
haciendo todo lo que debo?
Aclaración sobre tareas
Comentario a: ¿Estoy haciendo todo lo que debo?
Hola.
En efecto, hay una cantidad de tareas y uno puede fácilmente sentirse
sobrecargado. ¡Que no cunda el pánico! Si usted quisiera preguntarle
específicamente a uno de nosotros cómo le está yendo, no dude en
escribirnos por correo electrónico. También hemos colocado en el Aula
del Curso aportes privados llamados ¨progreso de tal y tal¨ (nombre del
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Roles clave del facilitador
70
Capítulo cuatro
en una labor más crítica. Como instructor o líder del grupo, usted deberá verificar
que se use apropiadamente la naturaleza hilada del diálogo y que los comentarios
ofrecidos por los participantes reflejen que haya ocurrido algún aprendizaje.
A fin de establecer una comunidad saludable desde el comienzo, los facilitadores del
TLC definen claramente las directrices y expectativas de los participantes al
comienzo del curso. En el diseño del TLC no hay encuentros cara a cara, por lo que
la única forma de evaluar el avance de un participante es leyendo las discusiones y
las tareas que él o ella haya enviado al salón de clase virtual. Cuando la única forma
de participar es comentando por escrito, sencillamente no es posible "quedarse
sentado y callado en la última fila del salón" y recibir crédito por asistir a la clase.
En el siguiente bosquejo de directrices para alumnos del TLC, la participación
satisfactoria en un curso se define no sólo en términos de la cantidad, sino también
de la calidad de los mensajes enviados en las discusiones y las tareas:
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
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Comunidades en línea saludables
A fin de facilitar de manera efectiva un curso por la red, usted tiene que saber que
la comunidad en línea está satisfaciendo las necesidades de sus miembros y, para
que esto ocurra, los participantes necesitan sentirse investidos de poder para
poderle dar sinceramente sus opiniones sobre el curso.
El facilitador, en el ejemplo a continuación, anima a los participantes a
enviar opiniones y a pedir ayuda si se sienten confundidos.
Si en algún momento se sienten un poco perdidos o atrasados en el curso,
no entren en pánico ni se queden callados, ¡hágannoslo saber para que
podamos ayudarles! Si no dicen nada, supondremos que están al corriente
y que no tienen problemas.
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
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Comunidades en línea saludables
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Comunidades en línea saludables
Modelo híbrido.
El proyecto de la INTEC ha experimentado combinar cursos en línea con reuniones
locales cara a cara. Se le pidió a los distritos o escuelas que se unían a la INTEC
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
demostrar que eran ya parte del esfuerzo escolar o distrital de adoptar la indagación
en sus currículos de matemáticas y ciencias. El resultado de este enfoque fue que
los profesores debían trabajar fuera de línea con sus colegas en los materiales
presentados en el curso.
Instructores y alumnos por igual han comprobado que este modelo es
poderoso. Los miembros de cada grupo local presencial se turnan para conducir las
reuniones, compartiendo así el rol de facilitación pero en un territorio más familiar
(cara a cara).
Colaboración social.
¿Cómo se puede saber que una comunidad en línea, tal como el TLC, ha llegado a
un verdadero punto de colaboración activa? Mirando, por ejemplo, en nuestro caso,
la zona de discusión del Botellón de agua.
Establecimos la zona del Botellón de agua específicamente como un sitio en
el que los participantes pudieran llegar a conocerse unos a otros, compartir historias
personales y pasar un buen rato sin más. Pero, además de eso, resulta que allí
ocurre una gran cantidad de ayuda y aprendizaje espontáneos entre los
participantes. Como sienten que son parte de un equipo excitante y colaborativo de
coaprendices, los participantes utilizan la zona del Botellón de agua para iniciar
colaboraciones y ofrecer consejo unos a otros fuera de los espacios asignados para
las lecciones.
Hubo una vez en que un grupo espontáneamente reunido en la zona del
Botellón de agua, comentando sobre una tarea que les pedía jugar con gráficos y
archivos adjuntos, decidió hacer una representación gráfica colaborativa del salón
de profesores. Una persona contribuyó con una foto de unas rosquillas, otra con la
de una cafetera y otra más con la de una máquina dispensadora de gaseosas.
Durante este hilo de discusión que duró un buen tiempo, los participantes jugaron,
experimentaron y compartieron su conocimiento para ayudarse unos a otros a
dominar lo que, para muchos, eran técnicas tan novedosas como abrir, adjuntar, ver
y guardar archivos gráficos a través de la Web. Los que habían aprendido a adjuntar
y ver imágenes gráficas acompañaban a los demás a lo largo del proceso,
haciéndolo de una forma que resultaba divertida y terminaba estrechando más los
lazos de los participantes; se puede decir que lo hicieron en un salón de profesores
metafórico. La reconfortante y acogedora imagen del salón de profesores llevaba a
los participantes a sentir que estaban en un espacio familiar y común en donde
podían hablar, compartir y llegar a conocerse mutuamente.
Este ejemplo de enseñanza ente pares se derivó de la simple creación de
una zona de conversación Botellón de agua. Fueron los mismos participantes
quienes iniciaron el hilo de discusión del salón de profesores después de que uno de
79
Comunidades en línea saludables
los facilitadores planteó un simple reto al preguntar si alguien sabía cómo abrir un
adjunto.
¿Cómo se puede alentar este nivel de entusiasta enseñanza entre
participantes en sus cursos por la red? Reconociendo y diciéndole "buen trabajo" o
'gracias' al alumno que ayuda a otro alumno. Si uno de los participantes está bien
versado en un área en que los otros tienen dificultades, y si usted alienta a ese
participante cuando él o ella comparte algo de ese conocimiento, entonces todos los
participantes se sentirán más cómodos de tomar el papel de facilitador en algunas
ocasiones. Así pues, en vez de responder a todas las preguntas inmediatamente,
redirija algunas de ellas al grupo como una especie de reto para ver si la comunidad
puede llegar conjuntamente a una conclusión, haciendo que los miembros más
conocedores lleven la batuta.
El siguiente es un ejemplo de enseñanza y aprendizaje entre compañeros
en el TLC. Cada participante había puesto en el foro un borrador de plan de
estudios para el curso de secundaria por la red que cada uno habría de desarrollar.
Después de haber enviado esos planes de estudio, se les dio a los alumnos una
tarea estructurada: cada participante debía leer y responder a tres de los planes de
estudio de sus compañeros, ofreciendo retroalimentación y consejos constructivos.
Los tres comentarios a continuación fueron escritos por alumnos para un compañero
de clase en respuesta a su plan de estudios:
Comentario 1
Hola,
Este es un curso muy importante. Tendemos a pensar que el agua nunca
se acabará, especialmente en la parte que yo vivo. Tenemos un manto
acuífero muy rico y muy poca gente se pregunta si llegará un momento en
que no tengamos agua potable. Me gustaría pensar que la gente de otras
partes tiene una visión más iluminada. Parece que ustedes han planeado
muchas actividades fabulosas junto con tareas de escribir y leer. ¿Han
pensado en incorporar el libro "El Desierto de los Cadillac"? No puedo
recordar el nombre del autor en este momento, pero me acuerdo que la
televisión pública hizo una serie de seis semanas sobre este libro, que
resultó muy interesante; pero no estoy seguro de qué tanto encajaría con
su curso, ni tampoco de cómo conseguírselo a los alumnos.
Otra idea sería incluir especies indicadoras que nos ayuden a determinar el
nivel de contaminación del sistema de aguas dulces.
Tal vez tenga que pedirle prestadas algunas de sus ideas para mi clase de
biología de campo, pues esta primavera vamos a estudiar el agua.
[Coparticipante]
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
Comentario 2
Hola,
Esto se ve bien. Creo que la mayoría de nosotros no nos damos cuenta de
la importancia del agua en nuestra vida diaria. Esta mañana en la televisión
pública oí lo siguiente: "La disponibilidad de tierras no será un problema
para la producción de alimentos en el futuro, pero el agua sí". Es algo
interesante en qué pensar. Me gustaría tener una opinión suya cuando yo
desarrolle el segmento de mi curso que tiene que ver con recursos hídricos.
Gracias,
[Coparticipante]
Comentario 3
Me atrajo el título del curso "El Agua y el Mundo". La sección de bienvenida
del plan de estudios del curso es muy interesante, ya que la provisión de
agua es un asunto de mucha preocupación para mi país, Singapur, en
donde tenemos una reducida área de acopio de agua y se la tenemos que
comprar a nuestros vecinos. Hay muchas actividades interesantes en este
curso en las que creo que a mis alumnos les encantaría participar, tales
como escribir, experimentar, analizar, comparar, encuestar, investigar, etc.
Algunas preguntas:
Para la Semana 5 se le pide a los estudiantes escribir un informe sobre la
purificación. ¿Significa eso que sólo hay un método, la purificación química?
¿Hay alternativas? (Ver Semana 11).
En las Semanas 8 y 13 ¿habrá artículos para leer en el Media Center sobre
bacterias coliformes, cloro, dureza?
[Coparticipante]
Un desfogue podrá ser muy productivo para la comunidad si quien ventila sus ideas
siente que sus frustraciones han sido escuchadas y reconocidas por usted y los
demás participantes y que ese desfogue puede traer consigo algún cambio.
Como facilitador, usted deberá responder a cualquier mensaje que muestre
frustración en el participante. ¡Y asegúrese de tener paciencia con participantes que
se desfogan mucho!
El siguiente intercambio muestra que un desfogue razonable es preferible a
una callada falta de participación. Naturalmente, usted tendrá que establecer
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Comunidades en línea saludables
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
semana y media debido a que mandé hacer una mejora al disco duro y
memoria de mi computador justo cuando comenzó el curso.... Llegué a las
anotaciones a eso de la media noche y me confundí.... Cuando volví a la
lección al día siguiente, lo que tenía que hacer era claro como un cristal....
De nuevo, gracias por prestarme su hombro para llorar.
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Comunidades en línea saludables
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
leerlo. En formato de texto, algo que usted desea que sea de ayuda o de humor
puede muy fácilmente ser malinterpretado como regaño, orden o incluso sarcasmo:
La facilitadora respondió públicamente, tratando de
superar los problemas y redireccionando la interacción,
ofreciendo disculpas y cambiando el Asunto del mensaje.
Asimismo, envió un correo privado a la participante.
Otro participante con más experiencia en comunicación
en ambientes virtuales se une a la conversación y trata
de clarificar. El participante cita las limitaciones de la
interacción con base en texto escrito y trata de hacer, a
través de una sugerencia poco práctica, que se refuerce
el cuidado que cada uno debe tener al comunicar sus
propias intenciones.
De: [moderadora]
RE: No es un grito, se trata de ayudar
.....¿Verdaderamente se sintió esto como un grito?
De veras lo lamento.... Quería ganar empatía, ser sensible y
cariñosa
De: [otro participante]
RE: Letras mayúsculas = gritar cuando se habla por la red
Es difícil moderar la voz, ¿verdad?, cuando uno sólo tiene letras
mayúsculas y minúsculas. No dejo de pensar en el día en que
podamos también usar tipos de letra en un correo electrónico:
con el tipo de letra “Lucinda handwriting” o con “Future script”
para susurrar e “IMPACT” para hablar con firmeza. “San
Francisco” para tomar del pelo y echar chistes. “Juniper” para
jugar o renegar. “Courrier” para holgazanear.
El diálogo en este curso por la red finalmente volvió a encarrilarse, pero sólo
después de haber desperdiciado recursos valiosos.
En las zonas tanto sociales como académicas de un curso en la red se
pueden establecer hilos especiales que contengan FAQs o Preguntas Frecuentes
sobre emoticones (símbolos compuestos con el teclado normal para expresar las
emociones de un participante) y 'netiqueta' (etiqueta en la red). Otros hilos de
"Preguntas Frecuentes" pueden abordar asuntos de proceso tales como expectativas
respecto a las respuestas o el uso apropiado de recursos de personal, así como
ayudar a los participantes a realizar la transición desde la predominancia del diálogo
social en las primeras tareas a la participación activa con ideas y aprendizaje
colaborativo.
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Comunidades en línea saludables
Siempre habrá personas que lleguen por primera vez a los cursos por la red.
Los hilos de Preguntas Frecuentes hechos a la medida de las necesidades
particulares de un curso o grupo sirven una función importante. El tiempo dedicado
a explicar la netiqueta básica, la cortesía en la red y asuntos más generales de
proceso o de expectativas es siempre un tiempo bien empleado.
A continuación, una muestra de un documento FAQ o Preguntas Frecuentes
en el hilo 'netiqueta'. No es demasiado sermonudo y logra mantener el tema en una
vena positiva y divertida con la inclusión de ejemplos de emoticones:
RE: No suba la voz: Uso de MAYUSCULAS para enfatizar.
TODO EN MAYUSCULAS es el equivalente de gritar. ¡Ay!
En vez de eso, use asteriscos —por ejemplo, *definitivamente*— para
encerrar el texto que quiera enfatizar.
Evite el sarcasmo y las sutilezas.
Escuchar palabras de viva voz y ver las caras y cuerpos de las personas
cuando hablan, puede transmitir impresiones sustancialmente diferentes a
sólo leer texto en la pantalla de su computador, así las palabras sean las
mismas. Es muy fácil sonar insensible y lastimar los sentimientos de alguien
o lograr que entiendan una cosa totalmente diferente. Es bueno expresar
sus opiniones en las discusiones, pero no conviene personalizar los
desacuerdos.
Haga que sus comunicaciones con los demás sean amigables y positivas.
Recuerde que lo que usted escribe queda grabado.
Los emoticones o "caritas sonrientes" son útiles. Estos monitos son más
que simplemente simpáticos; en realidad, son bastante efectivos para
representar "expresiones faciales" básicas que suplementan sus palabras.
Incline su cabeza hacia la izquierda para 'leer' cada una de las expresiones
faciales que se muestran a continuación:
:-) sonrisa normal
:ˆ) sonrisa normal, versión 2
:-P con la lengua afuera
:-( fruncir el ceño
8-) mirándote desde la pantalla
=) quedé congelado (¿de digitar? ¿de aprender?)
;-) guiño
:-D sonrisota
:-o ¡oh, no!
:-z ¡qué cosa!
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Comunidades en línea saludables
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
convierten más en una especie de "quinta rueda" de una comunidad funcional, ¡que
están ahí porque no están! Y si aseveramos que la meta de una moderación tal es
alentar al grupo a moderarse a sí mismo, ¡la comunidad más saludable es la que ya
no necesita al moderador! Entonces, la persona que modera puede servir al grupo
de otras formas (retroalimentación privada y revisión, por ejemplo).
Una vez que la comunidad alcance un cierto grado de destreza o madurez,
sus participantes pueden arrogarse en gran parte el rol de dirigir ellos mismos el
diálogo.
Tal concepción lleva a la pregunta de cómo pueden los moderadores
obtener el apoyo y la retroalimentación que necesitan, asunto que ciertamente
merece consideración. Los equipos de moderadores pueden formar comunidades
cohesivas entre ellos, o una organización dedicada a apoyar la enseñanza o el
trabajo en equipo virtuales podría institucionalizar tales estructuras de apoyo. El
modelo piramidal que describimos en el Capítulo 3 se presta para estructurar un
apoyo a los facilitadores que implementan las estrategias avanzadas de moderación
que describimos en las siguientes páginas.
93
Capítulo 5
VOZ
INTRODUCCIÓN
Hay dos clases generales de 'estrategias' que, como facilitador de un grupo de
discusión en línea, usted deberá dominar. La primera, "netiqueta básica y general",
le debe ser conocida si ha tomado o impartido cursos en línea anteriormente, o si ha
participado en una colaboración de trabajo virtual.
El término 'netiqueta' fue acuñado para describir el equivalente en línea de
la cortesía o la urbanidad en el mundo físico y social cotidiano. En nuestra definición
extendida de netiqueta general incluimos:
• Estrategias y mecanismos para establecer el tono en las discusiones
virtuales.
• Elementos como el humor o los emoticones para infundirle personalidad a
las discusiones.
• Transiciones efectivas desde el diálogo social a interacciones más
sustanciosas.
• El uso de apoyos no textuales, tales como multimedia, para acrecentar el
sentido de estar en un salón de clase físico.
• La cordialidad necesaria para apoyar y sostener el diálogo pragmático en
línea.
Tal como lo hemos señalado en capítulos anteriores, el uso adecuado de
estas estrategias básicas de moderación le ayudará a usted a ver de qué manera las
comunidades virtuales pueden ser entornos tanto funcionales como constructivos
para el aprendizaje. No obstante, estas estrategias pueden también plantearle
desafíos significativos en lo que se refiere a mantener la salud y la productividad de
su comunidad. Es por eso que, como "Guía desde el lado", usted deberá también
aprender estrategias de diálogo más avanzadas, para así tener las mayores
probabilidades de llevar adelante el aprendizaje por Internet como una forma
valiosa de apoyar a las comunidades virtuales de aprendizaje.
Si se usan con efectividad estas tácticas avanzadas, el diálogo de su
comunidad avanzará hacia las metas fijadas evitando al mismo tiempo
intervenciones que lo dejen a usted parado en la mitad (o estorbando) o semejando
ser el dueño o director del discurso —lo que, inadvertidamente, reduce la
responsabilidad de los participantes por su propio aprendizaje. Los líderes de salón
Voz
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
porque dichos roles sencillamente giran demasiado alrededor del profesor y también
consumen una ingente cantidad de tiempo de personal para que el líder pueda
interactuar con los participantes que intentan dominar el material.
Como moderador de un curso o grupo de trabajo en línea, al mismo tiempo
que usted fortalece y mantiene un sentido de comunidad y un espíritu abierto para
compartir ideas, necesita también enfocarse hacia el objetivo central, ya que usted
debe mantener la marcha hacia adelante del contenido intelectual del diálogo. Para
ayudarlo a usted como "Guía desde el lado" a este respecto, hemos desarrollado
una paleta de seis voces, ocho tonos y seis estrategias de pensamiento crítico que le
permitirán componer intervenciones que logren efectos específicos en la dinámica
del curso. Son éstas herramientas que aclaran y pulen, o que extienden y
profundizan, las ideas que se suscitan en los diálogos de su grupo.
El tiempo que usted emplea en analizar y componer sus intervenciones será
siempre algo valioso. Este conjunto de voces, tonos y estrategias de pensamiento
crítico ofrece protocolos limitados pero altamente efectivos que contendrán y
guiarán sus composiciones. En nuestra experiencia, hemos visto que la mayoría de
los moderadores, inclusive los más prácticos, abordan el oficio de moderar armados
de un conjunto limitado de herramientas conceptuales. La paleta de voces y tonos,
aparejada con las estrategias detalladas de pensamiento crítico, le ofrece a usted
una gama más amplia de opciones para ayudarle a escribir intervenciones efectivas
y, aunque en un comienzo todas estas herramientas puedan parecerle un poco
extrañas, pronto notará que las puede aprender muy fácilmente.
A continuación, una breve mirada a las voces, tonos y estrategias de
pensamiento crítico que expondremos en el resto de este capítulo, así como en los
Capítulos 6 y 7:
97
Voz
Para poder usar estas estrategias avanzadas se necesita primero tener un motivo
específico. Por ejemplo, es posible que su grupo esté en la fase social introductoria
o que se esté quedando en lo superficial respecto al contenido. O tal vez las
discusiones en línea de su grupo incluyen mensajes que, de manera colectiva,
contienen un poco de material fino que a usted le gustaría separar de la masa
difusa o palabrera. En estos dos casos, usted querrá escoger una estrategia
particular de pensamiento crítico y combinarla con una cierta voz y/o tono para así
poder hacer hincapié en las ideas importantes de la discusión.
Es posible que una discusión tenga muchas contribuciones y, sin embargo,
contenga paralelos, suposiciones o creencias ocultas, o tensiones potenciales que
pueden no ser evidentes para los participantes. Como moderador, usted escoge una
de las tres estrategias de pensamiento crítico que impulsan el diálogo hacia una
mayor profundidad. Y de la paleta de seis voces, usted podrá escoger una que se
acomode tanto con el motivo de su mensaje como con el contexto del diálogo.
En todo proceso de facilitación en línea, todos los elementos —voz, tono y
estrategia de pensamiento crítico— ocurren simultáneamente. No obstante, el texto
como medio de presentación fuerza a una exploración lineal de la paleta de voces y
del marco de la estrategia de pensamiento crítico. Así pues, a manera de ilustración,
comenzamos en este capítulo examinando la paleta de voces.
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
diálogo. Así, en este contexto, la voz es realmente una herramienta que les facilita a
otros reflexionar y presentar sus ideas, con el propósito de mover el diálogo o el
aprendizaje hacia adelante.
De manera muy parecida a como lo haría un instructor de salón de clase o
un participante en una reunión, usted, como líder de un grupo asíncrono basado en
texto, deberá dominar el uso de muchas voces diferentes para apoyar y lograr
interacciones efectivas en diversas discusiones en línea. Tanto en línea como en
persona, su voz refleja un cierto diagnóstico del grupo y lo que éste necesita a
continuación, para así poder mantener de la manera más efectiva el movimiento
hacia las metas u objetivos acordados. En una situación presencial, este diagnóstico
sería el equivalente de un 'micro diagnóstico' continuo a medida que los elementos
visuales van cambiando ("se están aburriendo: hora de contar un chiste" o, "éstos
están descartando lo bueno junto con lo malo: hora de una historia", etc.). Para un
participante o instructor talentoso, este trabajo es inconsciente o, como decimos
más comúnmente, simplemente "les sale naturalmente".
De otra parte, en un entorno asíncrono basado en texto el diagnóstico o voz
debe ser más deliberado, especialmente al principio, y se basa en la 'porción' de
diálogo que se ha acumulado desde su última intervención. A continuación, usted
identifica el motivo para intervenir ("¿Qué podrá ayudarle a este grupo a moverse
hacia adelante?") fijándose en las ricas oportunidades de aprender que están
latentes en el texto, las evidentes tensiones o brechas en el pensamiento de los
miembros del grupo y en los asuntos clave no resueltos.
A medida que usted aprende a identificar patrones en el texto, comenzará
también a ver cómo la palabra escrita o la página gráficamente organizada pueden
suministrar alternativas al lenguaje corporal, los gestos faciales y las inflexiones de
voz que median las discusiones cara a cara. Haciendo un paralelo con los gestos y el
intercambio visual y oral de un salón de clases, las voces que usted usa como
facilitador construirán puentes entre el punto en que se encuentra un grupo y aquél
donde debe llegar, todo mediante el subrayar y el guiar.
Hemos identificado seis voces que lo ayudarán a usted en el rol de "Guía
desde el lado" (el que aclara los pensamientos de los participantes y se los revela).
Este marco no pretende ser exhaustivo, ni siquiera único; simplemente lo
exponemos como algo que hemos encontrado ser de la mayor utilidad. Las voces
son:
• Guía generador
• Facilitador conceptual
• Guía reflexivo
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Voz
• Cavilación personal
• Mediador
• Juego de roles
La mayoría de los moderadores experimentados se dirigen a los participantes con
una cantidad máxima de tres voces. Los facilitadores capacitados en psicología o
ciencias sociales, por ejemplo, a menudo escribirán prestando atención a la reflexión
y la mediación personales. Otros moderadores, con historiales en campos
académicos, en ciencias o en gerencia, tienden a abordar la tarea poniendo atención
a la exploración de conceptos o concentrándose en tensiones conceptuales. Como
moderador "Guía desde el lado", usted deberá tratar de mostrar con claridad los
pensamientos del individuo en cuestión para que sean examinados tanto individual
como colectivamente. Se necesitará toda la paleta de voces para poder representar
las ideas más claramente, yuxtaponerlas con precisión y mostrar cómo se pueden
aplicar más efectivamente. Entonces si usted amplía su paleta personal de
'herramientas' o voces, podrá concordantemente aumentar su destreza al servicio
de las necesidades de cualquier diálogo que facilite.
Para usar esta amplia paleta examine primero un diálogo a ver qué buenas
áreas de exploración o de ayuda al diálogo ofrece. Cuando tenga en claro las
posibilidades existentes, piense en qué voz podría acometer más efectivamente la
necesidad evidente. A continuación exponemos las seis voces en detalle, así como
algunos ejemplos que las ilustran.
GUÍA GENERADOR
La jerga profesional tiende a aceptar lo reconocido, mientras que las palabras
nuevas pueden aparecer y desaparecer de los mensajes sin examen crítico alguno.
Asimismo, los diálogos se pueden estancar por falta de enfoques frescos a asuntos
o posiciones recurrentes.
Como facilitador que asume la voz de un Guía Generador, usted tal vez
quiera exponer una gama de posiciones actuales o posibles para indicar avenidas de
interrogación que se han pasado por alto o no se han explorado. Si se han enviado
pocos mensajes, todo lo que habrá que hacer será simplemente reiterar la tarea de
enviar mensajes, quizás desde una nueva perspectiva. Si su diagnóstico revela que
se han puesto muchos mensajes pero muy poco de valor se ha revelado, su trabajo
entonces consistirá en identificar segmentos del diálogo confinados por el lenguaje
o por los marcos conceptuales de sus aportantes. Usted podrá también enumerar
contribuciones o direcciones actuales o buscar principios de ordenación, extensiones
o interpretaciones alternativas teniendo como mira los probables bloques o
suposiciones conceptuales. Utilizando estrategias de pensamiento crítico más
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Voz
FACILITADOR CONCEPTUAL
Las tareas o los grupos de trabajo por la red tienen metas específicas que lograr.
Durante el curso de un diálogo es muy posible que elementos del contenido o
conceptos clave en las actividades de lectura hayan sido pasados por alto,
malinterpretados o sobrenfatizados. Como moderador, usted puede asumir la voz de
un Facilitador Conceptual para enfrentar estas omisiones, confusiones o
desequilibrios.
Aunque se parece vagamente a la voz de un conferencista o a la de un
tutor, la voz del Facilitador Conceptual se concentra específicamente en elementos
de los mensajes de los participantes —incluyendo tal vez yuxtaposiciones tomadas
de lecturas— y no en la forma del contenido en la intervención. Así, como
Facilitador Conceptual, usted identifica áreas conceptuales que precisan de atención.
Y a continuación, trata de señalar partes del escenario conceptual de manera tal
que los participantes puedan llenar los vacíos o relacionar o ajustar lo que esté
incompleto o no tenga mucho sentido.
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Voz
GUÍA REFLEXIVO
El Guía Reflexivo reformula, con énfasis ligeramente diferente, los elementos de un
mensaje o secuencia de mensajes. El mensaje de un Guía Reflexivo conlleva un
sentido de interacción no dirigida, tal como lo haría un consejero rogeriano, a pesar
de que el diálogo en sí está dirigido a metas.
Como moderador que adopta este enfoque, usted usa un tono y estilo
similares al de los mensajes del participante. Sin embargo, deberá usted tratar de
mantener sus intervenciones breves, así como incorporar un lenguaje más preciso
de aquél encontrado en el (los) mensaje(s) original(es). Omita comentarios
irrelevantes. Su mensaje deberá retener secciones enteras de citas directas o
paráfrasis de ideas o reivindicaciones para que, así, los participantes mantengan un
sentido de propiedad personal sobre lo que escriben. No obstante, usted tiene que ir
más allá de afirmar a los individuos participantes, y considerar también la
comprensión y dirección de los demás miembros del grupo. Usted podrá, por
ejemplo, sugerir indirectamente similitudes o tal vez tensiones en los significados de
diversos mensajes. Recuerde, su rol es el de consejero o subrayador de ideas de
otros.
Como Guía Reflexivo, es posible que usted quiera reenfocar el diálogo a
ciertos puntos o asuntos subrayando o parafraseando selectivamente líneas
fructíferas de discurso. En cualquier diálogo siempre habrá elementos que
contengan gemas enterradas o mal expresadas. Como Guía Reflexivo, usted puede
intervenir en el diálogo modelando una voz que resuene en los rincones de la
mente, que busque significados más precisos a las reivindicaciones o las
comprensiones. También podría usted, tanto a nivel personal como más general,
incluir o reiterar preguntas sobre la importancia de una reivindicación. De manera
alterna, usted podría simplemente subrayar, ya sea mediante inclusión o parafraseo,
cualesquier comentarios o penetraciones que aclaren o extiendan puntos clave en la
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Aprendizaje en Ambientes Virtuales
discusión. Si el diálogo precisa profundizar más que aclarar, usted podrá emplear
incluso una estrategia de pensamiento crítico (tal como explorar varios puntos de
vista basado en las respuestas de los participantes) a fin de modelar capas más
profundas de introspección.
Consideremos un ejemplo de cómo podría usted utilizar el enfoque de Guía
Reflexivo:
105
Voz
CAVILACIÓN PERSONAL
Reflexionar sobre la práctica es esencial para una discusión en línea. Un facilitador
diestro sirve como modelo para el tipo de reflexión que el diálogo pragmático busca
cultivar.
En la voz de Cavilación Personal, usted podrá redactar un mensaje que
exponga un diálogo personal interno sobre asuntos centrales. En otras palabras,
usted está poniendo sus propias creencias a la vista de todos, para ser
cuestionadas. Usted puede componer cuidadosamente un mensaje de Cavilación
Personal para mostrar tensiones o dilemas alrededor de los cuales gira su reflexión,
utilizando citas de participantes como punto de partida. Después, usted muestra los
supuestos y examina posibles razones para mantenerlos o descartarlos.
En un foro público, el enfoque de la Cavilación Personal modela el tipo de
diálogo interno que cualquiera podría tener consigo mismo cuando examina
críticamente sus creencias. Hay un compromiso fundamental con el diálogo
pragmático y no el argumentativo; no hay 'ganador'.
Es importante que las preguntas que usted expresa mediante la voz de una
Cavilación Personal se presenten como parte de una tarea, ya que son artefactos
retóricos que se preguntan y responden con el propósito de modelar la exploración
abierta de las ideas.
Ejemplos particulares que se prestan a una intervención de Cavilación
Personal incluyen diálogos que pierden impulso o se estancan. En modo de
Cavilación Personal, usted puede tratar de renovar la discusión o redirigir su energía
sin confrontar directamente a los individuos. Usted podría, por ejemplo, cavilar
sobre cómo distinguir los asuntos relevantes de los irrelevantes, articulando
analogías nítidas o haciendo un recuento de las direcciones que se han tomado
hasta la fecha.
Usted podrá también modelar el proceso que lleva a una reflexión más
profunda en aquellos diálogos que estén aún atrapados en una exploración
superficial de ideas. ¿Cómo? Respondiendo a una secuencia de preguntas dirigidas.
Además, usted podría tratar de dominar el proceso de lidiar con definiciones,
asuntos o tensiones no resueltas para llevar las ideas a un nivel aún más profundo.
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MEDIADOR
Hay partes de la discusión que pueden ocasionalmente polarizar a los participantes
por razones externas al contenido o al proceso de grupo de la comunidad misma. El
diálogo polarizado trae consigo a menudo la defensoría de posiciones personales;
las defensas se yerguen y el proceso del diálogo abierto se vuelve más lento y
queda en peligro de morir.
Al tomar el papel de Mediador, usted puede utilizar comunicación personal o
ideas de su propia experiencia para evaluar las razones no manifestadas que tengan
los participantes para sus reacciones. En apoyo de la meta central —mantener la
dirección y el espíritu abierto del diálogo— usted redirige la discusión alejándola de
la defensa de posiciones endurecidas y orientándola hacia metas que sean
esenciales a los intereses de todas las partes. En vez de concentrarse en la
articulación de las posiciones de los participantes, usted subraya las razones que
puedan tener para aferrarse a esas posiciones. Una transición tal —de un foro
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limitando el efecto que sus intervenciones podrían tener para ayudar a los
individuos y al grupo a ver sus propias ideas más clara y profundamente? O ¿puede
usted ser lo suficientemente inventivo y atrevido para ir más allá de sus límites
aparentemente naturales y escribir algo en busca de un efecto que apoye la
reflexión de los participantes en formas nuevas?
La paleta de voces lo invita a ser flexible, a pensar más allá de sus patrones
anteriores y a desafiar su nivel de comodidad con su estilo de escritura para que,
así, pueda usted crecer como facilitador de los pensamientos de los demás.
115
CAPITULO 6
TONO
¿QUÉ TIENE QUE VER EL TONO CON ESTO DE MODERAR?
Como casi todas las actividades se desarrollan haciendo uso de textos, el tono tiene
que ser incorporado de manera más consciente o deliberada que en un ambiente de
viva voz. En nuestro curso el tono es parte de una terna de estrategias avanzadas
de moderación. Aunque en un ambiente presencial siempre hay un tono en todo lo
que se dice, es poco común que se ocupen de éste en los talleres de "capacitación
para capacitadores". No obstante, es un aspecto crítico de la moderación. Mientras
que la voz (ver Capítulo 5) tiene que ver con el 'diagnóstico' (v.gr.: "¿Qué se
necesita aquí? ¿Cómo puedo ayudar mejor a que este diálogo se enfoque o se
profundice?") y las estrategias de pensamiento crítico (ver Capítulo 7) tratan sobre
cómo proceder (v.gr.: "¿Cómo, entonces, satisfago mejor la necesidad ya
identificada? ¿Cómo hago para enfocar o profundizar mejor?"), el tono es una capa
literaria que añade dimensión a su argumento.
Como facilitador de un diálogo en línea, usted debe redactar
comunicaciones que sean amistosas, abiertas, invitadoras y corteses; cualidades
que, en los términos de este libro, se describen más precisamente como tonos. Es
probable que usted recuerde haber "aprendido por las malas" en alguna ocasión
que es mejor mantener un tono positivo en un correo electrónico, aún cuando dicho
tono no reflejara sus sentimientos de ese momento. ¿Se le ocurre algún ejemplo?
Posiblemente usted haya descubierto que el enojo y la frustración pueden ser algo
transitorio cuando el correo que usted escribió con semejante tono es abierto por el
destinario la mañana siguiente, después de que las emociones se han calmado. El
problema ahora es que usted deberá también calmar al destinatario. O sea que, con
ese tono, usted sólo ha empeorado las cosas.
Otra situación frecuente: es fácil malinterpretar la comunicación textual
porque el autor no muestra expresiones faciales para ilustrar las palabras. Cuando
alguien hace un chiste estando frente a la persona, las pistas visuales son parte de
la comunicación, en este caso, del chiste. De manera contraria, aunque usted pueda
estar sonriendo cuando escribe un mensaje, las palabras escuetas de su
comunicación textual —que pueden parecerle a usted muy cómicas mientras
escribe— pueden no ser recibidas con el mismo tono, a menos que usted añada un
emoticón o alguna explicación que compense la carencia de pistas visuales para
quien recibe la comunicación.
Tono
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Tono
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CAPÍTULO7
ESTRATEGIAS DE
PENSAMIENTO CRÍTICO
En el corazón de cualquier comunidad de aprendizaje, ya sea en línea o fuera de
ésta, está la participación activa en el pensamiento crítico. Al paso que la voz y el
tono de su aporte como moderador puede suministrar un entorno atractivo,
elegante o ilustrativo a su comunicación, la estrategia de pensamiento crítico que
usted seleccione para enmarcar su mensaje impactará el diálogo de manera muy
directa.
Todos los moderadores tienen que vérselas con dos asuntos recurrentes:
diálogos que pierden el foco o se vuelven turbios en lo conceptual; y diálogos que
se quedan en lo superficial y pasan por alto áreas donde abunda el potencial para
una comprensión más profunda. A fin de ayudarlo a componer con efectividad
mensajes que aborden estos dos retos, hemos identificado dos clases de estrategias
de pensamiento crítico:
• Estrategias que afinan el foco del diálogo
• Estrategias que ayudan a los participantes a profundizar en el diálogo
Para cada una de estas clases generales, hemos definido tres subestrategias
dirigidas a necesidades específicas. Tal como podrá apreciar en la figura que
mostramos más abajo, las estrategias de afinación concentran y restringen el
espectro de las ideas dando un cuidadoso sentido de una idea y aclarándola para
crear un terreno común. Las ideas y las direcciones se clasifican y se trabaja
entonces en el consenso y la dirección del diálogo. Así pues, las estrategias para
profundizar pueden elaborar sobre comprensiones comunes, de manera que los
participantes puedan apreciar mejor la generalidad o examinar las consecuencias.
¿Cómo pueden los participantes hacer esto? Siguiendo inferencias o explorando, por
medio de analogías, para obtener un sentido más amplio de lo que se está diciendo.
En última instancia, las estrategias para profundizar mudan el plano de la discusión
a medida que los participantes 1) adoptan analogías o generalidades que les
resuenan, y 2) adquieren puntos de vista más amplios, poderosos y útiles respecto
a una idea.
Estrategias de pensamiento crítico
Las estrategias para enfocar el diálogo —tales como identificar la dirección, ordenar
las ideas según su relevancia y concentrarse en puntos clave— son muy útiles si el
diálogo pierde dirección, se hace demasiado largo o se vuelve tan denso que usted
sencillamente tiene que separar o aclarar las ideas de alguna manera. Tal "limpieza
intelectual", que implica poner las cosas en orden y relievar asuntos clave, es
necesaria en cualquier diálogo.
Entre las estrategias de pensamiento crítico que le ayudarán a usted y a los
participantes en la discusión profundizar en el diálogo se incluyen las preguntas de
espectro total, el hacer conexiones y el reconocer múltiples perspectivas. Con esas
herramientas usted podrá imprimirle una dimensión más profunda al diálogo que "se
esté quedando en lo superficial" de un enfoque convencional y satisfactorio o de un
vocabulario no examinado. Asimismo, usted puede abordar asuntos críticos de
creencias o suposiciones no examinadas que pueden bloquear el sendero hacia el
pensamiento productivo, o explorar las razones que provoquen estas creencias o
descreencias mediante analogías, sin suscitar reacciones defensivas. Entonces, al
implementar estrategias de profundizar en el diálogo, usted estará abriendo a
examen los motivos e implicaciones de los aportes de los participantes, yendo más
122
Aprendizaje en Ambientes Virtuales
allá de la defensoría de posiciones para llegar a la consideración del "por qué" de las
proposiciones o reivindicaciones que se estén considerando como válidas.
AFINAR EL FOCO
Al igual que en las conversaciones o interacciones cara a cara en grupos de trabajo
o salones de clase, los diálogos en línea frecuentemente se desviarán y perderán su
coherencia. Por ello, una de sus responsabilidades centrales como moderador es
mantener en claro la dirección de la discusión, afinando continuamente su foco.
Usted debe evaluar el contenido social y argumentativo de la conversación en línea
y contribuir —modelando un diálogo pragmático— con aportes diseñados para
impulsar la conversación hacia adelante. Definir y acomodar el espacio en el curso o
grupo de trabajo, y aclarar sus metas y expectativas, es un proceso que usted debe
enfrentar continuamente. Su papel como concentrador de contribuciones clave y
guarda de la coherencia es esencial para mantener la dirección del diálogo (Bohm
1990).
Es ésta una tarea que no se puede lograr meramente marcando el terreno
racional o desplazándose hacia él. Más bien, usted podrá tener éxito si examina
cuidadosa y colectivamente por qué un conjunto de ideas o una posición es
incoherente. Tanto en la fase de inicio como en el decurso de los diálogos
plenamente avanzados, las estrategias de afinar el foco son particularmente útiles
(aunque no se limitan a estos marcos de tiempo). La fase de inicio de cualquier
123
Estrategias de pensamiento crítico
diálogo en línea trae consigo momentos incómodos tanto para los participantes
como para el moderador. Como hemos asentado anteriormente, en los grupos de
aprendizaje en línea no hay "pupitres traseros" en los que alguien pueda "asistir"
invisiblemente a la clase. Las contribuciones de todos son por escrito y públicas, por
lo que requieren mucho mayor esfuerzo que meros asentimientos con la cabeza,
sonrisas o guiños. Como participante inicial en un hilo, usted como moderador
puede querer emplear la voz de Cavilación Personal y concentrarse en puntos clave
o tensiones posibles para así "romper el hielo" o proveer algunas líneas de
discusión. Tras algunos mensajes iniciales, usted podría a continuación —ahora,
quizás, como un Facilitador Conceptual— subrayar segmentos relevantes y cortos de
algunas respuestas largas, aislando gemas de expresión confundidas en la matriz
turbia, para guiar a los participantes a través de un lenguaje nítido que apoye la
forma del diálogo pragmático. Las estrategias de afinar el foco ponen al tanto a los
participantes, de manera informal, de las normas y expectativas del discurso, al
paso que identifican y subrayan las líneas productivas de discusión.
Por otra parte, si los participantes están plenamente ocupados en un
diálogo maduro, aquí las estrategias para enfocar pueden también ser útiles. En un
diálogo maduro los mismos participantes pueden emplear estrategias de
pensamiento que los lleven a encontrar significados más profundos. Como Guía
Reflexivo, usted podría traer a la superficie ideas intrigantes, aunque ambiguas,
citando comentarios clave de algunos participantes o, inclusive, porciones de
lecturas asignadas. O, en la voz de un Mediador, usted podría querer citar algunas
de las diferentes direcciones que ha tomado el hilo y franquear senderos hacia los
que la energía colectiva de los participantes puede dirigirse mejor.
Fijémonos ahora en las tres estrategias de pensamiento crítico orientadas a
enfocar la discusión —identificar la dirección, separar las ideas según su relevancia y
concentrarse en puntos clave — y veamos algunos ejemplos de cómo usarlas en
diálogos reales.
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PROFUNDIZAR EL DIÁLOGO
Mantener el impulso hacia adelante en un diálogo requiere más que afinar el foco
de la discusión y mantener ideas importantes en primer plano. Los diálogos avanzan
porque los participantes tienen la impresión de que hay áreas que no han explorado
e ideas cuyas implicaciones y conexiones necesitan seguir.
En algunos diálogos, los participantes siguen de manera natural los rastros
conceptuales hacia lo desconocido. En otros, sin embargo, usted el facilitador
deberá ayudar a los participantes a concientizarse del potencial no visto. Hemos
identificado tres estrategias de pensamiento crítico que ayudan a impulsar el diálogo
hacia nuevos terrenos. Estas estrategias exploran o subrayan tensiones o bloqueos
conceptuales existentes, desafían o identifican suposiciones o barreras respecto a
conceptualizaciones nuevas, o abordan los asuntos desde varios ángulos. Las
estrategias son:
• Preguntas de espectro total
• Hacer conexiones
• Reconocer múltiples perspectivas
Usted puede usar estas estrategias ya sea en la fase inicial de las
discusiones o en la interacción de diálogos maduros, pero es en la fase de transición
donde son de especial importancia, ya que en esa fase los participantes tienen
alguna idea de las expectativas sobre su contribución en línea y ya han superado los
formatos sociales o argumentativos para llegar a un uso básico del diálogo
pragmático. Sin embargo, aún no están conscientes de cómo el compartir las
reflexiones públicamente en línea puede traer nuevas perspectivas y profundidad a
su propio pensamiento. Como moderador que utiliza estas estrategias de
profundizar el diálogo, usted puede ayudarles a los participantes a valorar las
reflexiones y la incertidumbre como puentes hacia nuevos niveles en sus propios
pensamientos y en el examen de sus creencias y suposiciones personales.
Las estrategias de pensamiento crítico pueden fácilmente generar
preguntas; pero, debe uno preguntarse, "¿son las preguntas la herramienta
principal disponible para facilitar el diálogo?" Las preguntas, hemos descubierto, son
apenas una de las herramientas disponibles. Las técnicas de moderación que se
concentran en producir o afilar las destrezas interrogatorias corren el riesgo de
arrebatar la propiedad que sobre el diálogo tienen sus contribuyentes. Así pues,
como "Guía desde el Lado", deberá usted también proporcionarse técnicas que
exploren tensiones sin buscar resolución, que examinen los motivos para las
creencias o las suposiciones sin asignar valor, e interpretar a niveles distintos sin
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PREGUNTAS DE ESPECTRO TOTAL
Preguntas que sondean Preguntas que aclaran Preguntas que exploran Preguntas que buscan Preguntas que
la respuesta “¡y qué!” significado o dan suposiciones, fuentes y identificar causas y efectos contemplan acción
vocabulario conceptual justificación de resultados apropiada
¿Qué tan pertinente o ¿Hay ambigüedad o ¿Qué cualidades se ¿Primario vs. secundario? ¿Quién hace qué, cómo,
importante? vaguedad? asumen? cuándo, con quién y por
¿Es lo dicho o cuestionado una qué?
¿Para quién? ¿Para qué ¿Son claros los términos o ¿Se asume que la raíz o una causa o efecto
público? ¿Individuos o significa-dos comúnmente reivindicación o fenómeno secundario? ¿Es ésto un ¿Existe una solución rápida o
grupos? ¿Qué punto de vista compartidos? ¿Qué significa- es real, único, medible, disparador de otros se precisa de un enfoque más
impartiría importancia? ¿Es dos alternos podría haber? benéfico, nocivo, neutro? mecanismos? ¿Cuáles son elaborado? ¿Debo-debemos
esto importante para mi / ¿Pueden los cuantificadores ¿Podría ser igualmente éstos? hacer algo? ¿Juntos, por
nosotros / ellos? ¿Qué ser más explícitos? ¿Qué válida la suposición separado, como grupo? ¿Debe
audiencia se asume? Si tanto? ¿Por cuánto tiempo? opuesta? ¿Son evidentes los Interacción interna/ externa hacerse ahora? ¿Cuándo?
supiéramos todo acerca de ¿Cuántos? ¿Hasta qué sesgos o prejuicios en vs. sistemática ¿Cuál es el compromiso?
esto, ¿qué beneficio tendría? punto? ¿Pueden las cuanto al género, la ¿Es el mecanismo de causa- ¿Están demasiado cerca los
comparaciones implícitas audiencia, la categorización? efecto interno o parcialmente implicados como para actuar
¿Qué tan urgente o hacerse explícitas? ¿Qué asume el orador sobre efectivamente? ¿Se necesitan
interesante? externo al sistema? ¿Qué
él mismo o sobre la factores externos afectan las personas de fuera? ¿A quién se
¿Hay una aprehensión audiencia? puede involucrar? ¿Qué planes
¿Se precisa de atención común de los conceptos? interacciones? Las “causas
inmediata? ¿O es mejor presuntas” ¿no son tal vez o estrategias serán efectivos?
¿Puede uno estar ¿Qué niveles o condiciones
dejar el detalle para otras ¿Se apoyan los términos en seguro? correlaciones? ¿A qué nivel
ocasiones o foros? ¿Es el comprensiones podrían operar las causas precisan ser abordados
asunto cautivante o está profesionales o técnicas? ¿Qué evidencia apoya la lo verdaderas? ¿Son a largo o a primero?
tangencialmente relacionado ¿Varía el significado entre dicho? ¿Cómo puede ser corto plazo las consecuencias? ¿Qué viene a
a la tarea inmediata mía o el uso ordinario y el confirmada? ¿Cuáles son ¿Para quién? ¿Qué límites o continuación?
del grupo? ¿Tiene mérito sentido técnico? ¿Se las razones para creer o escenarios podrían aplicarse?
intelectual el asunto? confunde la persuasión con descreer, o para asignar ¿Cuáles serían el mejor y el ¿Cómo se evalúa la
la definición? ¿Cuál podría valor? ¿Qué peor caso? ¿Qué es lo más efectividad? ¿Qué monitoreo
¿Qué contexto? ser un ejemplo similar en procedimientos o procesos probable? ¿Por qué? Si las o reevaluación continuadas
El asunto o pregunta ¿es otra área? suministran evidencia para causas y los efectos están de la intervención se
parte de un punto de vista o estar seguro? ¿Qué se sistémicamente conectados precisan? ¿Existe un plan de
estrategia más amplio? apoya con cualquiera de mediante retroinformación, contingencias? ¿Quién lo
estas analogías? ¿cuáles son los controles clave dirigiría? ¿Bajo qué
de tal retroinformación? condiciones sería operativo?
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"¿A qué público va dirigida?" "¿A individuos o a grupos?" "¿Yo, nosotros, ellos?"
"¿Qué audiencia se está asumiendo para cualquier respuesta?" "Si lo supiéramos
todo sobre este tema, ¿de qué nos serviría?" Como facilitador, usted podría querer
repetir o subrayar tensiones explícitas o implícitas en respuestas iniciales a estos
tipos de preguntas para ayudarles a los participantes a aclarar la dirección del
diálogo.
La urgencia o el interés es otra perspectiva que usted deberá considerar
antes de que usted y los participantes comprometan su tiempo y recursos a una
discusión particular: "¿Se necesita considerarla inmediatamente? ¿O es mejor dejar
los detalles para otra ocasión u otro foro?" "¿Es interesante el asunto o está sólo
tangencialmente relacionado con la tarea actual del grupo?" "¿Es este un asunto con
mérito intelectual?"
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"en voz alta" —mediante Juegos de Rol o a manera de Cavilación Personal— sobre
el monitoreo, la revaluación o la existencia o utilidad de una estrategia de respaldo.
El siguiente ejemplo ilustra la manera en que un moderador podría
intervenir cuando los miembros del grupo se han "dejado llevar por la tangente" en
un asunto, dejando el diálogo pragmático de lado e intercambiando
entusiastamente comentarios sobre la forma en que los administradores podrían
tener un mejor contacto con las realidades de la enseñanza. Este moderador utilizó
la interrogación de espectro total para ayudarle al grupo a tomar las cosas con más
calma, respirar y hacer un poco de "revisión de realidad" por su propia cuenta. El
moderador utilizó humor para aterrizar el grupo de manera amable pero firme:
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HACER CONEXIONES
Las barreras que se oponen a un pensamiento más profundo pueden adoptar
muchas formas. Dos de éstas pueden caracterizarse ya sea como internas a las
ideas o conceptos mismos o internas a los individuos que trabajan con esas ideas o
conceptos. Hay ideas o conceptos que contienen vínculos o, incluso, similitudes
esenciales que pueden permanecer ocultas a los participantes a menos que usted, el
moderador, haga algún esfuerzo para estirar la imaginación o los marcos
conceptuales de los participantes. Utilizando tensiones, metáforas o yuxtaposiciones
inusuales, usted puede hacer que las ideas o interpretaciones convencionales de los
participantes se conviertan en unas más generales.
Es posible también que los participantes tengan suposiciones o creencias
que obstaculicen o dificulten las conexiones en otros contextos o a niveles más
profundos. Si usted utiliza una estrategia de hacer conexiones, el diálogo podrá
avanzar por encima de estas barreras.
"Hacer conexiones" utilizado en este sentido va mucho más allá de ampliar
una idea mediante la búsqueda de numerosos ejemplos al mismo nivel o en un
contexto similar, ya que tales conexiones son meramente asociativas y usted puede
abordarlas utilizando estrategias de enfoque que aclaren los significados. Una
estrategia de hacer conexiones desafía a los participantes a ir más allá de "más de
lo mismo" a fin de explorar, a nivel tanto individual como de grupo, inferencias,
tensiones y tal vez motivos para las afirmaciones hechas en la discusión, así como a
pasar de las primeras interpretaciones. Al usar la estrategia de hacer conexiones,
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usted está tratando de que los participantes vayan a capas más profundas de
significado en sus comunicaciones.
Usted puede también tratar de explorar los patrones de creencias y
suposiciones modelando una suspensión voluntaria del creer. Un método para
hacerlo es cuestionar el valor de una suposición ampliamente detentada y ofrecer
un comentario de apoyo que interprete las afirmaciones desde un punto de vista
inusual. Su objetivo en este caso es hacer que los individuos y el grupo vayan más
allá de una postura de defender visiones personales o colectivas, y se desplace
hacia una consideración abierta del por qué creen que estas creencias y
suposiciones son válidas.
Hacer conexiones difiere de la interrogación de espectro total en dos respectos: El
objetivo de un mensaje de hacer conexiones no es plantear un paquete de
preguntas intrigantes ni explorar algún tipo particular de pregunta. Un mensaje tal
puede no contener una pregunta suya; es más, la mejor aproximación podría
contener un simple comentario o una narración que se preste a interpretaciones
diversas. El propósito de la estrategia de hacer conexiones es mudar el nivel de la
discusión y, a partir de ahí, dejar que los participantes retomen la cuestión. Este
expediente impulsa a los participantes a niveles superiores de pensamiento para
que, así, puedan examinar inferencias o explorar creencias o suposiciones de
manera abierta. Así pues, las herramientas de un mensaje de hacer conexiones son
la analogía, la inferencia y el modelamiento de la suspensión de la defensoría en
aras de la indagación.
Si utiliza el enfoque de hacer conexiones junto con una voz de Cavilación
Personal o Juego de Rol, usted podría contarles un cuento o anécdota cómicos para
modelar la suspensión de juicios, creencias o descreencias convertidas en
obstáculos y así apreciar un panorama más amplio. Usando la voz de un Guía
Generador, usted puede ofrecer nuevas interpretaciones u opciones que expongan
las barreras a la indagación que yacen en los sistemas de creencias de los
participantes o en sus suposiciones. Un apunte a modo de Cavilación Personal
dentro de este contexto subrayaría las tensiones entre la defensoría y la indagación,
señalando así las posibles barreras a la búsqueda de soluciones.
Los mensajes de hacer conexiones son especialmente efectivos en la fase
media del diálogo, cuando la comprensión del espacio y las expectativas han sido
superados. Al usar esta estrategia usted está modelando la interacción entre los
participantes a través del diálogo pragmático, evidenciando al mismo tiempo las
ventajas que se obtienen al pasar a una forma diferente de ver las creencias y las
suposiciones.
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CAPÍTULO 8
SECUESTRAR EL DIÁLOGO
Aunque el término 'secuestrar' pueda sonar un poco fuerte, es útil usarlo para tratar
de alejar la tentación que podamos sentir de tomarnos el proceso, pues es muy
frecuente que los participantes caigan en esta trampa en entornos tanto virtuales
como presenciales.
El concepto de secuestrar el diálogo se centra alrededor del control. Muchos
facilitadores se sienten muy cómodos de permanecer en la mitad de una discusión,
guiando el discurso de forma nítida y cuidadosa hacia un resultado predeterminado
(por el facilitador). Después de todo, puede ser muy gratificante ver que las propias
ideas redundan en beneficio del avance del grupo. Inclusive, algunos miembros del
grupo pueden preferir un moderador que asuma este rol, ya que sienten comodidad
y tranquilidad cuando leen una conferencia brillante o sagaz.
No obstante, la satisfacción de los participantes es un sustituto inadecuado
para su interacción personal con las ideas, especialmente si usted, el moderador,
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realmente busca animar el diálogo pragmático. Los participantes (más que usted)
deben examinar los comentarios a los comentarios y sondear el razonamiento que
se encuentra detrás de sus suposiciones y creencias. Aunque ciertamente hay casos
en que una discusión fuertemente desviada precisa de su inmediata atención y
redirección, al hacerlo deberá usted considerar no sólo el potencial que tenga su
intervención para profundizar el diálogo, sino también si es posible que les arrebate
el control del contenido y la dirección a los participantes.
Existen muchas maneras de ejercer control sobre un diálogo e
impensadamente comenzar a secuestrarlo. Hemos identificado cuatro patrones
básicos de roles, a los que nos referimos como:
• El buen alumno
• La fábrica de preguntas
• Pararse en medio
• El defensor de la indagación
Veamos unos ejemplos de estos roles, así como unas estrategias más efectivas para
enfrentar cada uno de ellos.
EL BUEN ALUMNO
Uno de los patrones más difíciles de reconocer por parte de algunos moderadores es
la postura del moderador como buen alumno. El buen alumno es alguien que
responde diestramente y es un miembro estimado de la clase. El moderador que
exhibe un comportamiento de buen alumno está, en efecto, estableciendo una
competencia innecesaria y potencialmente nociva para sus intentos de propiciar el
diálogo o la exploración de ideas.
Los capacitadores de profesores a menudo observan que los estudiantes
más brillantes y capaces frecuentemente experimentan considerables dificultades al
actuar por primera vez como profesores. La diligencia, búsqueda de atención y
fuerte imagen de sí mismos que los recompensó en el pasado con la aprobación de
los profesores y con buenas calificaciones, no son características que ayuden a otros
(v.gr.: los alumnos) a interactuar personalmente con las ideas. Los capacitadores
profesionales experimentan a menudo un problema similar tal como se manifiesta
en sus tentaciones de controlar el ratón del computador de un alumno o incluso
dirigir los pasos subsecuentes de un proceso. No hace falta decir que estos dos
escenarios pueden interponerse en el aprendizaje de los participantes.
A pesar de que su sentido manifiesto de logro personal con los medios
electrónicos o su visible facilitad de enfrentar desafíos es algo fundamental para su
función como moderador o capacitador, es posible que esto intimide a los usuarios
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principiantes. Peor aún, como forma de establecer una posición, estas fortalezas
suyas pueden reclamar un terreno intelectual y competir con la exploración personal
de los participantes. Recuerde: la competencia es una forma de autodefensoría, y
que ciertamente tiene un lugar en salones de clase, en el comercio y en foros
sociales; sólo que usted, como facilitador de diálogos, debe facilitar, no competir.
He aquí un ejemplo de un moderador que entra a un diálogo como buen alumno,
con su sentido aparejado de competencia:
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LA FÁBRICA DE PREGUNTAS
Las preguntas exigen atención, por lo que los participantes pueden fácilmente
confundir las preguntas de la 'fábrica' del moderador con las de la tarea o agenda
principal. Peor aún, sus preguntas pueden invalidar puntos de vista suscitados por
los participantes.
La cantidad de atención que un participante cualquiera puede dedicar a
responder o siquiera considerar preguntas a un nivel más allá del superficial es
bastante limitada. Así pues, si usted es el tipo de moderador que considera las
preguntas como elementos clave de una intervención, estará planteándoles un
doble desafío a los participantes de su grupo. Para empezar, es muy probable que
sus preguntas le arrebaten el control del diálogo a los aportantes. Por otra parte,
también amenazarán diluir la atención y el foco de los participantes, aún cuando sus
preguntas estén bien enmarcadas y dentro del campo de interés del grupo. La
atención que los participantes deberán dedicar a su aluvión de preguntas aniquilará
uno de sus recursos esenciales: la capacidad de reflexión. Sus preguntas se
convierten entonces en ruido distractor y usted termina secuestrando el diálogo
hacia una dirección desconocida.
Un enfoque más útil es emplear una voz y una estrategia de pensamiento
crítico que le permita a usted establecer una "fábrica de respuestas" que incluya
respuestas sacadas de los mensajes de los participantes a las cavilaciones suyas. Tal
mensaje podría entonces explorar las formas en que los participantes piensan que
estas sugerencias son respuestas, o las suposiciones y creencias que convierten
estas sugerencias en respuestas.
He aquí un ejemplo de un mensaje en el que las preguntas del moderador
se "robaron la atención":
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y le da un lugar central en
[Participante 3] ve que el alumno se traga la el mensaje.
idea de que el software de modelamiento es útil,
pero cavila: "Si mis exámenes pueden evaluar lo
que ellos han aprendido verdaderamente en ese
tiempo limitado, me sirve".
Esa antigua tensión de los exámenes — El moderador utiliza humor
para animar a los
cubrimiento vs. tiempo para explorar— se ve
muy a menudo. Todos nosotros, incluidos los participantes a compartir
ideas sobre el problema. La
alumnos, tenemos la sensación de estar en una
pista rápida con destino a algún lugar y sin metáfora de "la pista
rápida" capta las tensiones
mucho tiempo para reflexionar sobre las
"gemas", tal como el [Participante 3] las expresadas por los
participantes, quienes
denomina.
habían hablado de su
¿Hay alguna forma en que esta herramienta, el aprobación del software,
Genscope, y nuestras exploraciones colectivas pero no habían articulado
puedan "abrir la puerta" a este intrincado con claridad qué era
problema y hacer más disponibles las "gemas" a exactamente lo que los
los estudiantes, trayéndolas a la superficie para intrigaba ni qué nueva
que los profesores evalúen lo que se ha capacidad o valor agregaba
aprendido? el software a la enseñanza
de la genética.
PARARSE EN MEDIO
El término "Guía desde el lado" resulta atractivo para muchos educadores y
capacitadores. El control que logran los aprendices de sus preguntas, así como su
interacción por cuenta propia con un contenido desafiante constituyen signos de un
verdadero aprendizaje; pero si usted ha trabajado anteriormente como profesor o
capacitador, sabrá muy bien que no es fácil salirse del centro y hacer que los
aprendices se tomen el estrado.
Los podios con su atril personifican el modelo del "Pontificador desde el
estrado", y el medio virtual no los admite, por supuesto. Aún así, su lenguaje y
modos de interacción como moderador pueden cultivar, a sabiendas o no, un
ambiente en el que su presencia sea inapropiadamente central a la vida del diálogo.
Las convenciones —o incluso las connotaciones— del idioma pueden llevarlo o
inclusive invitarlo a usted a ocupar el "centro del escenario" cuando estar fuera del
reflector sería mucho más efectivo.
Además de competir por el escenario central y de componer un aluvión de
preguntas, usted puede también obstaculizar los senderos que llevan a la
profundización del diálogo entre los participantes introduciendo elogios innecesarios,
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EL DEFENSOR DE LA INDAGACIÓN
Adueñarse del contenido no es la única forma en que usted, el moderador, puede
dominar una conversación. Es también posible que usted se tome el proceso de
discusión.
En la fase de "conquistar el espacio" en un diálogo, siempre hay una
exploración de los motivos y del proceso de la conversación esperada. Tal como
anota Senge (1990), existe una tensión entre la defensoría de cualquier posición y
el proceso de indagación. Mediante la indagación, los participantes en un diálogo
buscan examinar suposiciones, creencias o posibilidades, sin defenderlas ni darles
valor específico. Un acuerdo proveniente de afuera puede dar un cariz muy
diferente a las percepciones o motivos que hay detrás de las afirmaciones o
posiciones de los participantes.
Al hacer la transición de las formas sociales o argumentativas de diálogo
hacia el diálogo pragmático, los participantes deben ir más allá de defender sus
puntos de vista o soluciones personales, de forma que puedan participar
activamente en una indagación abierta. Senge describe esta actividad como el
sondeo de las opciones disponibles y de las creencias o suposiciones que apoyan
opiniones o posiciones existentes. Así pues, como facilitador, usted puede
fácilmente verse en la incómoda posición de ser percibido como defensor del uso de
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¡HUY, SE ME PASÓ!
El secuestro representa sólo un polo de la interacción por parte del facilitador, y es
motivado por una preocupación activa y exagerada, así sea bien intencionada, de
tener dirección y avance. Otra modalidad de interacción por parte de los
facilitadores, que es igualmente efectiva para bloquear el desarrollo de un diálogo,
podría ser caracterizada como una forma de inconsciencia o sonambulismo, con su
consecuente falta de atención al detalle, el fondo o el contexto. A esta modalidad la
llamamos "¡Huy, se me pasó!".
Si usted, como moderador, está en la modalidad del 'Huy', usted se queda
en los costados mientras todo tipo de comentarios interesantes y potencialmente
productivos van pasando como el paisaje al que uno no presta mucha atención en
un viaje largo. Como moderador, uno de sus deberes fundamentales es el de
subrayar los patrones existentes en un diálogo. Así como flores que parecen
carentes de interés a primera vista revelan una nueva estructura y complejidad
cuando son iluminadas por una fuente ultravioleta, su reflexividad, precisión y
atención al detalle le llaman la atención al grupo sobre patrones importantes en que
no se ha reparado o ni siquiera sospechado.
Una virtud singular del diálogo en línea es su carácter textual, el cual, por
su propia naturaleza, tiende a enfocar las ideas. Como todo el diálogo queda
registrado, los participantes pueden revisar comentarios anteriores y saltar a
cualquier parte y en cualquier momento para continuar una línea de pensamiento. Si
usted se queda a un lado y no modela activamente la búsqueda de patrones, es
posible que termine asistiendo, sin darse cuenta, a la transformación de un espacio
de diálogo reflexivo en un mero sitio de reunión social. Como mínimo, sus
intervenciones en un diálogo apoyan un nivel general de alerta, reflexividad y
atención a la importancia de lo que comunican los participantes entre cada uno de
ellos.
El volumen del material en un espacio extenso de diálogo puede
ciertamente ser desalentador, y tal vez sólo el más dedicado de entre los
facilitadores pueda leerlo. Es perfectamente posible que usted, por ejemplo, no
pueda leer todas las comunicaciones tan íntegramente como quisiera (algunos
mensajes tendrá simplemente que leerlos parcialmente o dejarlos sin abrir). Sin
embargo, la atención al detalle en el escenario conceptual que van creando quienes
responden constituye una función esencial de la facilitación en línea. Si usted quiere
sacar a un grupo de las 'superficialidades' y llevarlo hacia un diálogo más profundo,
necesitará desarrollar destrezas de inspección y abstracción rápidas para que pueda
así ver las gemas de expresión o las metáforas e identificar áreas de tensión
creativa que puedan impulsar el diálogo hacia adelante.
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Los mensajes que usted emita deberán transmitir un sentido de que los
participantes están leyendo, escuchando y reflexionando cuidadosamente en sus
propias ideas. Los participantes deberán sentir que sus aportes están contribuyendo
al significado y que el escenario conceptual que están explorando va surgiendo cada
vez en mayor y mayor detalle.
Hemos identificado cuatro estilos generales de interacción por parte del facilitador
que animan el 'Huy', con su concomitante falta de atención al detalle:
• "Si no hago nada, van a indagar"
• "Resúmenes vs. paisajes"
• "Cartas de un compañero de viaje"
• "El cruce con cinco esquinas"
Examinemos un poco mejor estos estilos.
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compromiso con el examen de las razones, que son el corazón del diálogo
pragmático.
Además, nunca tema hablar de frente e intervenir en una discusión
superficial para indicar posibles áreas de interés. Anime a los participantes a ir más
allá del significado literal de las afirmaciones para que puedan explorar las razones
que puedan tener las personas para hacer tales afirmaciones y creer en ellas.
Utilizando una forma que llamamos "mensaje de hang-your-hat", cuando
usted enfrenta el desafío de iniciar los diálogos en las fases tempranas de una
discusión, podrá cavilar abiertamente sobre los diversos significados que pueda
tener una tarea o explorar tensiones o asuntos clave. El objetivo de tal mensaje es
modelar las acciones de reflexión y toma de decisiones en línea que son esenciales
para cualquier comunidad de aprendizaje.
Las discusiones pueden también degenerar en intercambios de consejos
técnicos o descripciones de ambientes. Siempre será necesario tener elementos de
diálogo social, claro está; el problema es que no contribuyen directamente a la
dirección definida por las tareas o por otros mensajes importantes. Como
moderador, entonces, usted debe estar dispuesto a enviar mensajes que, de
manera amable pero firme, muevan los diálogos que estén muy calmados o vayan a
la deriva hacia aguas que tengan un mayor potencial de evolución.
A continuación, una muestra de la intervención de un moderador que añade muy
poco al diálogo:
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llevo a las situaciones. Hay veces en que, sin "simples" y las reacciones de
importar la evidencia que alguien tenga en una persona a la evidencia
contrario, uno aún cree estar en lo correcto. que contradiga sus creencias
sobre qué es la verdad.
Firmado,
Su moderador (¿murmurando en voz alta?)
RESÚMENES VS . P AISAJES
Es muy difícil resistirse a hacer resúmenes cuando uno es moderador, ya que éstos
pueden aclarar y darles a los participantes un sentido de dirección. Pero usted debe
darse cuenta de que los resúmenes lo ponen a usted en el centro del diálogo,
además de tener el potencial de cerrar puertas y bloquear senderos hacia caminos
alternos de pensamiento. Los resúmenes abstraen ideas y las colocan en una
jerarquía de significado determinado por usted; cuando se captan las posiciones en
un resumen, éstas tienden a parecer endurecidas; y muchas veces hay matices
importantes que desaparecen cuando usted subraya contiendas o suposiciones y no
las razones que tengan las personas para detentarlas.
Si usted quiere ayudar a sus participantes a construir significado a partir de sus
discusiones, una alternativa de intervención más útil por parte suya es resumir
mostrando un 'paisaje', que puede incluir múltiples perspectivas sobre los asuntos
discutidos. La ambivalencia o la suspensión del juicio son críticos para el diálogo
pragmático.
Miremos un ejemplo:
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permitirá analizar sus propios mensajes y ayudar a los demás a redactar mensajes
que reconozcan y eviten estilos faltos de efectividad o francamente
contraproducentes.
En el curso por la red que se ofrece a los lectores interesados en practicar la
metodología descrita en este libro, hubo un estudiante que comentó recientemente
sobre los obstáculos que venimos de mencionar. Tal vez disfrute usted su
comentario tanto como nosotros. Esto fue lo que escribió:
Los autores suministran una guía autorizada a la moderación; excepto que
si se cambia un poco la redacción, ese texto podría convertirse en la
transcripción de una reunión de "Pontificadores Anónimos" ("Humm,
buenas noches, mi nombre es ______ y soy un pontificador desde el
estrado, en recuperación. Aquellos de ustedes que han estado aquí antes
me han escuchado hablar sobre ser una fábrica de preguntas o pararse en
la mitad, sobre hacer un comentario después del aporte de cada alumno, o
sobre cómo crear incoherencia perdiendo de vista los detalles realmente
importantes. En esta reunión quisiera hablar acerca de otra forma en la que
soy capaz de secuestrar las clases: simplemente soy un "buen estudiante"
junto con mis alumnos. Sólo hoy, ..."
Es de mucha ayuda saber que no soy el único.
Con una cuidadosa asesoría —ayudada tal vez por conversaciones con un grupo de
trabajo de participantes que buscan aportes constructivos a sus propios esfuerzos
de moderación en línea— ciertamente podrá usted aprender a ser un moderador en
línea efectivo. Le deseamos lo mejor en su búsqueda y esperamos que las señales
que hemos identificado en este libro le sirvan tanto como nos han servido a
nosotros. ¡Buena suerte!
200
Epílogo
EVALUACIÓN DE LOGROS
Aprendizaje en Ambientes Virtuales: Estrategias efectivas para moderadores de
discusión en la red ha presentado un marco teórico y una guía práctica para
ayudarle a usted a enfrentar el desafío de iniciar y sostener diálogos de calidad en
cursos o grupos de trabajo por la red. El sistema de voces y estrategias de
pensamiento crítico que hemos delineado aquí suministra un conjunto efectivo y
adaptable de senderos para analizar diálogos y redactar intervenciones de manera
tal que usted pueda lograr una atención más centrada o profunda por parte de los
participantes, en cumplimiento de los objetivos de cualquier comunidad virtual.
Quizás esté usted excitado por estas ideas, o quizás esté interesado en ellas
pero desea reservar su juicio hasta haber ensayado las técnicas por sí mismo. En
todo caso, antes de probar estos métodos que apoyan un enfoque educativo de
"Guía desde el lado", usted precisa explorar un asunto clave: ¿Cómo sabrá usted si
está moderando bien o mal en esta modalidad de "Guía desde el lado"?
Una indicación de que usted está en verdad funcionando bien como "Guía desde el
lado" puede ser ese desasosiego o sensación de no tener un lugar propio en la
comunidad que lidera. Un moderador con quien una vez trabajamos decía sentir una
notable frustración al tratar de modelar el enfoque de "Guía desde el lado", y ello a
pesar de reconocer una gran asistencia por parte de un taller de capacitación y un
grupo de discusión en línea para moderadores. Escribió lo siguiente:
Sé que quiero interactuar con estudiantes o participantes en una modalidad
de Guía desde el lado, pero tengo problemas en entender cómo hacerlo.
¿Soy uno de los participantes o estoy fuera del grupo mismo?
Otros moderadores se han sentido desanimados:
Sentía que era invisible, que mis mensajes cuidadosamente redactados
eran ignorados por los participantes.
Hay otros moderadores que han sentido bastante incomodidad al escribir en un
estilo que descansa fuertemente en las citas de otros sin añadir de su propia
cosecha. Uno de ellos dijo:
Da la sensación de ser un plagio. Me la paso todo el tiempo citando a otros
en mi propia escritura.
Otros más encuentran intrigante la idea de escribir en otra voz, pero bastante
intimidante a la hora de redactar las intervenciones. Uno de ellos apuntó:
Evaluación de logros
202
Aprendizaje en Ambientes Virtuales
Hay un segundo indicador más directo para saber si una moderación de "Guía desde
el lado" es efectiva. Aunque apenas recientemente se ha constituido como objeto de
estudio académico, el repertorio de estilos de interacción y respuesta apoyado por
las voces y las estrategias de pensamiento crítico descritas en este libro deben
comenzar a surgir en los intercambios de los participantes como resultado de su uso
continuado. Si esto comienza a suceder, normalmente los participantes iniciarán sus
mensajes citando las notas de otros en forma abreviada y, a continuación,
comenzarán a plantear y responder preguntas que irán nítidamente encuadradas
por los marcos de pensamiento crítico.
En otras palabras, sus esfuerzos por aprehender las discusiones mediante
metáforas, comparaciones intrigantes o cambios en los niveles de la conversación
serán internalizados por los mismos participantes, quienes comenzarán a reconocer
la necesidad de afinar el foco de una discusión o de pensar con más profundidad
sobre ciertos asuntos y, así, sus nuevas comprensiones empezarán a ocupar un
lugar central en sus mensajes. Si usted ha hecho un buen trabajo al instalar el
marco de apoyo para el diálogo pragmático, los participantes comenzarán, al menos
parcialmente, a facilitar su propio diálogo. En este punto, las respuestas de los
participantes típicamente se acortan y van más directo a los temas centrales; las
formas sociales y argumentativas del diálogo ocupan una fracción cada vez menor
de los intercambios, y los participantes exploran abiertamente los motivos de sus
posiciones o abren a examen las suposiciones que en ese momento consideren ellos
que guían su pensamiento.
En pocas palabras, los participantes internalizan el monólogo interno del
moderador como comentador, aclarador y cuestionador de pensamientos.
Que ¿a dónde puede el marco de voz y estrategia de pensamiento crítico
del "Guía desde el lado" llevar en última instancia a su grupo de trabajo o curso por
la red? No lo sabemos, y no podemos aventurar una suposición. La aplicación de
nuevas ideas conlleva cambios evolutivos en todos los integrantes de un diálogo; el
cambio implica crecimiento; los cambios en los métodos de diálogo a menudo van
acompañados de tensión, períodos de inestabilidad o incluso regresión. No obstante,
siempre hay movimientos paralelos hacia una mayor claridad, foco y complejidad.
Nuestro marco de voces y estrategias de pensamiento crítico no pretende
ser una lista definitiva y completa de las modalidades de interacción y composición
para su grupo en línea. No obstante, creemos que es una guía efectiva que le
ayudará a usted y a otros facilitadores a desarrollar nuevas capacidades que lleven
a una mayor profundidad en el diálogo por la red, así como, claro está, a un mejor
aprendizaje a los participantes que usted conduce.
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