Redpsicología.

Biblioteca de psicología y ciencias afines

Artículos de educación, epistemología y biología

Artículos de educación

De la educación para todos, a la educación para cada uno: el gran reto Luz Marina Pereira
De la enseñanza de la ética como disciplina Susana Pieri
Enseñanza de la electricidad y la electrotecnia en carreras de ingeniería Eugenio Vicedo Tomey
Estudio comparado de la educación superior a distancia en Iberoamérica Luz Marina Pereira
Etica y docencia en trabajo social Norma Ramljak
Fundamentos filosóficos en la educación: ¿una necesidad para lograr el docente deseado? María Marta E. de Cazau
Habermas y la educación Arturo Barraza Macías
Hasta donde volar? La andragogía dentro del nuevo paradigma educativo Luz Marina Pereira
La gestión escolar: una lectura desde la teoría del caos Arturo Barraza Macías
La revisión de literatura en el proceso de construcción del objeto de estudio en la investigación educativa Arturo Barraza
Macías

Artículos de epistemología

Adiós a la razón Roberto Calabria

Ciencia y pseudociencia en Lakatos Ulises Toledo Nickels
El desafío de la complejidad Sin indicación de autor
El desarrollo: dispositivo para la conquista técnica de la vida, la naturaleza y la cultura Olver Quijano Valencia
El Quijote en el castillo de las epistemologías sistémico-constructivistas Felipe Villarroel Muñoz
El realismo y la historicidad del conocimiento Paul Feyerabend
Gregory Bateson y el conocimiento del conocimiento Roberto Frenquelli
Iniciación a la complejidad J V Rubio
Introducción al pensamiento complejo Edgar Morin
La contribución de Humberto Maturana a las ciencias de la complejidad y a la psicología Alfredo Ruiz
Los viajeros de la noosfera. Gregory Bateson: polígrafo Alejandro Piscitelli
Reflexión epistemológica sobre la investigación cualitativa en ciencias sociales Adrián Scribano
Una aproximación a la física cuántica y el conocimiento Santiago Morales Inostroza

Salvo el material de Olver Quijano, todos los artículos fueron aportados gentilmente por la Lista de Epistemología de
Norma Ramljak http://www.elistas.net/lista/ramljak

Artículos de biología

La inmortalidad: ¿un salto al vacío? Luz Marina Pereira González

No es posible curarse sin aprender a vivir. Capítulo 1 Fernando Callejón y Guillermo Hernández Plata
Sobreconsumo de portadores energéticos: impacto ambiental en una zona Eugenio Vicedo Tomey

Actualizado Diciembre 2008.

De la educación para todos, a la educación para cada uno: el gran reto

Msc. Luz Marina Pereira

"Sé todo pero no comprendo nada"

René Daumal

La educación es un derecho fundamental. No se puede hablar de progreso en un país que no se ha

ocupado de educar a sus habitantes. La educación es la mayor fuente de progreso social, económico y
cultural, y constituye probablemente, "el medio más eficaz para erradicar la pobreza, controlar el
desmesurado crecimiento demográfico y garantizar la democracia, la paz y el desarrollo sostenible" (1).

Preocupados porque en 1990 más de 100 millones de niños (3/4 mujeres) no tenían acceso a la
educación y porque más de 900 millones de adultos eran analfabetos (3/4 mujeres), entre otros datos
reveladores de la mala situación que viven millones de personas en el mundo; UNICEF, UNESCO, ONU y
el Banco Mundial convocaron a delegados gubernamentales de todos los países (participaron 155) y de
organismos no-gubernamentales (1.500), a observadores y agentes de prensa, en Jomtien – Tailandia - a
la Conferencia Mundial sobre Educación. Concluyeron esta reunión estableciendo un objetivo
trascendental: Educación para Todos (EPT) para el año 2000.
Diez años después, partiendo de la convicción de que todas las personas del mundo tienen aspiraciones y
necesidades humanas básicas, con la participación de 164 países, en abril de 2000, se reunió el Foro
Mundial sobre la Educación, en Dakar – Senegal - para analizar los avances realizados desde Jomtien y
renovar el compromiso de alcanzar las metas y los objetivos de la Educación para Todos.
Según refiere el Marco de Acción de Dakar (2000), la Educación para Todos ha avanzado
considerablemente en muchos países. No obstante, subsisten 113 millones de niños sin acceso a la
enseñanza primaria y 880 millones de adultos analfabetos. Aunado a esta dramática situación, en los
sistemas educativos se revela una marcada discriminación entre géneros; y una calidad del aprendizaje y
una adquisición de valores humanos y competencias, que distan mucho de las aspiraciones y necesidades
de los individuos y las sociedades.
Esta realidad contradice profundamente el concepto de Educación para Todos de Müller (2000), que "se
identifica con el derecho de todas las personas a recibir educación básica, una enseñanza adaptada a las
necesidades y responsabilidades de toda la gente en su calidad de estudiantes." (p. 34)
Según se desprende de la Evaluación de Educación para Todos (citado en Müller, 2000) en el profundo
análisis sobre educación básica que se ha realizado hasta el momento -llevado a cabo por más de 180
países- las razones de las deficiencias en la educación básica en el mundo son producto de:

democracias ineficaces; falta de profesionalismo; carencia de una política y oferta educacionales

adecuadas; falta de continuidad y coherencia, sobre todo en los programas de educación no
formal; instrucción autoritaria y métodos didácticos inapropiados; contenidos irrelevantes;
instrucción en lenguas nacionales 'ajenas', y, finalmente, la negación del derecho a la educación de
mujeres y niñas. (p. 36)

A pesar de estas deficiencias, en gran parte producto de las erradas políticas educativas de los distintos
países; no hay duda de que en el financiamiento de la educación, el gobierno proporciona el aporte más
relevante. En promedio, el 75% de los recursos destinados a la educación proviene del Estado, el 15%
del sector privado y el 10% de los organismos multilaterales.
En este sentido, aunque a todas luces los esfuerzos realizados no resultan suficientes, desde
Jomtien se ha incrementado el apoyo para alcanzar la meta de Educación para Todos. La UNESCO, por
ejemplo, según Koïchiro Matsuura (2000), su Director General, ha colocado la alfabetización como una
prioridad educativa, ha coordinado el movimiento de Educación para Todos con sus interlocutores
asociados, ha fungido como enlace de cooperación entre sus Estados Miembros y está a la búsqueda de
perfeccionar sus instrumentos de seguimiento y evaluación sobre el tema.
El Banco Mundial, por su parte, durante esta última década, ha duplicado la cantidad invertida en
préstamos para educación; alcanzando la cifra de 1900 millones de dólares anuales, de los cuales casi un
90% está destinado –en igual proporción- a préstamos para financiar la educación básica y la educación
de niñas (Wolfensohn, 2000).
Con frecuencia en estos planes de inversión, la Educación para Todos es entendida como "escolaridad para
todos" y la expresión "satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje" es interpretada como el esfuerzo
para asegurar a cada niño(a) un lugar en la escuela.
En el supuesto de que el currículo escolar cubre estas necesidades, muy pocos países han asumido la tarea
de definirlas; pero esas necesidades básicas de aprendizaje no permanecen inmutables a lo largo de toda la
vida, sino que evolucionan en cada sociedad, y en cada ser humano, a lo largo del tiempo.
Adicionalmente, si bien es cierto que gran parte del esfuerzo por alcanzar la meta de una educación para
todos ha sido invertida en aumentar la matrícula de la escuela primaria y reducir la disparidad de género;
también es cierto que no se ha prestado suficiente atención a un detalle de suma importancia: las
necesidades de aprendizaje de adultos y jóvenes que por diversos motivos han permanecido al margen del
sistema educativo.
La falta de equidad en el acceso a las instituciones educativas de todos los países ha ido en aumento. Los
grupos minoritarios y las personas con necesidades especiales de aprendizaje con frecuencia ven frustradas
sus aspiraciones de ingresar en el Sistema Educativo, trayendo como consecuencia que demasiadas
personas continúen - hoy día - excluidas de la educación a causa de la pobreza y de políticas
gubernamentales ineficientes.
En los últimos años, han surgido imponderables que han complicado aún más esta situación: crisis
económicas, transiciones políticas y sociales, conflictos civiles, catástrofes naturales, pandemia VIH/SIDA,
embarazo precoz, niñez abandonada, expansión de la brecha tecnológica, por nombrar sólo algunos de ellos.
Toda esta problemática que circunda la realidad educativa no puede visualizarse como perteneciente a unos
cuantos. La educación debe ocupar un lugar prioritario en la agenda de todos los actores involucrados; pero
más que una situación percibida como un problema que deben atacar otros, todos los integrantes de los
países estamos convocados a un gran acuerdo para reconocer que la educación es un derecho inalienable de
todo individuo, la piedra angular que "rompe las cadenas de la ignorancia y libera el espíritu." (Wolfensohn,
2000, p. 76)
Sin embargo, las metas cuantitativas referidas a matrículas, accesos, tasas de alfabetización y equidad
de géneros, no dan cuenta más que de una visión fragmentada del problema. La verdadera educación de
los pueblos, no es, ni puede ser una cuestión de cantidad. Todo lo anterior debe formar parte de una
estrategia de desarrollo integral, de un nuevo camino educativo con "una nueva manera de pensar y una
mirada fresca" (Berstecher, 1992).
El desarrollo de la educación debe ir acompañado de acciones contundentes para generar ingresos y
empleos, para mejorar condiciones sanitarias y de comunicación; pero entendiendo que esta tarea es un
compromiso de todos que no admite postergaciones.
La visión escindida de la educación que ha fragmentado el problema en búsqueda de una solución
orientada a las partes, ha reducido, como bien lo señala Torres (2000), la concepción de
"universalización a acceso, calidad a eficiencia, aprendizaje a rendimiento escolar, visión ampliada a
aumento de años de estudio" (p. 168)
Con las estrategias tradicionales, con los viejos esquemas de pensamiento, no será posible aspirar a una
verdadera Educación para Todos. Hace falta un nuevo impulso, una apuesta renovada por una concepción
sistémica de la problemática, que integre a la visión educativa también la visión política, económica,
cultural y ciudadana, con un cambio longitudinal y transversal, desde lo local, desde lo nacional, desde lo
universal.
La educación del futuro, como señala Morin (200), deberá velar para que "la idea de unidad de la especie
humana no borre la de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de su unidad" (p. 59)
En esta labor, es de vital importancia atender las necesidades de las personas no beneficiadas y orientar
los programas educativos a la satisfacción de estas necesidades, tomando en cuentas sus motivaciones y
detonando los incentivos pertinentes para convertirlos en personas alfabetizadas.
La educación no es, ni puede ser una práctica uniforme y estática. Su concepción entraña el
reconocimiento de su dinámica y de una amplísima gama de diversidades que tienen explicación en el
objeto de su acción: el hombre como ser cognoscente.
Este Ser, profundamente complejo, está signado por individualidades y multiplicidades; esta dualidad que
coexiste en su naturaleza vital, no puede ser reducida a un espacio de satisfacción de necesidades
básicas. El contexto donde se halla inserto no sólo involucra saberes y técnicas, también connota ideas,
costumbres, normas de convivencia social y la necesidad de vivir como parte integrante de un todo que
lleva profundamente arraigado dentro de sí; ya lo expresaba Morin (op. cit.) con la exquisita agudeza
poética, a la que nos tiene acostumbrados:
todo ser, incluso el más encerrado en la más banal de las vidas, constituye en sí mismo un cosmos.
Lleva en sí multiplicidades interiores, sus personalidades virtuales, una infinidad de personajes
quiméricos, una poli existencia en lo real y lo imaginario, el sueño y la vigilia, la obediencia y la
transgresión, lo ostentoso y lo secreto, hormigueos larvarios en sus cavernas y precipicios
insondables. Cada uno contiene en sí galaxias de sueños y de fantasmas, impulsos insatisfechos de
deseos y de amores, abismos de desgracia, inmensidades de indiferencia congelada, abrazos de
astros de fuego, desencadenamientos de odio, extravíos débiles, destellos de lucidez, tormentas
dementes... (p. 61-62).

La Educación para Todos, desde esta concepción, más que enfocarse a la educación, debe dirigirse al
aprendizaje, a reconocer y promover asociaciones donde los recursos se articulan y aprovechan para
satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos los miembros de una comunidad: los niños, los
jóvenes, los adultos, tanto a nivel individual como a nivel colectivo.
Pero esta conciencia de la necesidad de aprender necesita también de una profunda motivación, para que
todos los miembros de la comunidad conciban el aprendizaje como la vía expedita al bienestar, al
desarrollo, a la superación y al progreso,

únicamente un esfuerzo conjunto entre hogar y escuela, educación extra-escolar y escolar,

instituciones públicas y privadas, y el aprovechamiento de todos los recursos humanos y materiales
disponibles en cada comunidad, pueden hacer posible la educación comunitaria, la educación para
todos y el aprendizaje permanente. (Torres, 1999, p. 4)

La educación por sí sola, no puede producir cambios y desarrollo, porque no es una variable
independiente en el proceso de desarrollo, sino más bien un detonante.
Ha llegado el momento, de asumir que la demanda perentoria de este nuevo siglo, más que una
Educación para Todos, exige el reto de reconocer la necesidad de una Educación para Cada Uno. Su
instrumentación debe ser entendida como un compromiso de todos, basado en la construcción de
consensos, coordinación de acciones y políticas multisectoriales. Es imprescindible aunar esfuerzos en
este sentido, porque sólo el carácter profundamente participativo de su desarrollo y conducción, puede
arrojar resultados esperanzadores.
Con un plan coherente de acciones, los organismos multilaterales tienen total disposición a brindar el
apoyo económico necesario. James Wolfensohn (2000), presidente del Banco Mundial, lo ha dicho
claramente: "ningún país que cuente con un plan viable y sostenible para lograr la EPT será incapaz de
implementarlo por falta de recursos externos"(p. 79). La acción, entonces, es tarea de todos. Esta
demanda, no admite más demoras.

Msc. Luz Marina Pereira

pereira@ing.ula.ve
Mérida, Venezuela. 2002

(1) Federico Mayor, ex director general de UNESCO, en su discurso programático pronunciado con ocasión de la
Conferencia de Mitad de Decenio del Foro Consultivo sobre Educación para Todos, Ammán, Jordania, 16 a 19 de junio
de 1996.

Referencias
Berstecher, D. (1992). Is education for all on the right track?. Unesco Sources (41).
Marco de Acción de Dakar. (2000). Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Educación de
Adultos y Desarrollo (55), 19-30.
Matsuura, K. (2000). Discurso pronunciado. Educación de Adultos y Desarrollo (55), 63-74.
Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas: IESALC/UNESCO.
Müller, J. (2000). De Jomtien a Dakar. Satisfacción de las necesidades básicas… ¿de quién?. Educación de Adultos y
Desarrollo (55), 31-62.
Wolfensohn, J. (2000). Es tiempo de actuar: situando la educación en el centro del desarrollo. Educación de Adultos y
Desarrollo (55), 75-82.
Torres, R. (1999). Comunidad de aprendizaje: Una comunidad organizada para aprender. Presentado en el Seminario
de Educación Integral: Articulación de proyectos y espacios de aprendizaje, Sao Paulo, CENPEC.
Torres, R. (2000). Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente. Educación de Adultos y Desarrollo (55),
159-174.

De la enseñanza de la ética como disciplina

Susana Pieri

1. - El marco de este documento

En los estudiantes y en los profesionales jóvenes, es dable observar dos tendencias simultáneas:
Primero, la supervaloración de la práctica sobre las teorías científicas. Estas son enjuiciadas por entender
que la ciencia es culpable de las guerras, el deterioro del ambiente, y otras calamidades como la crisis de
los valores, el consumismo, la violencia. La promesa implícita que los adelantos de la ciencia aportarían
mayor bienestar al individuo y a la sociedad no ha sido cumplida.
Segundo, los jóvenes empiezan a cuestionar la ética de la ciencia, a pesar de no tener en claro qué o
cuáles son sus principios, fundamentos o escuelas a que pertenecen los temas en discusión. De allí, tal
vez, el desprecio por el método científico por lo que ven implícito en ello: una cultura ajena a las
realidades cotidianas, cruel y deshumanizada. En cierta forma, estos jóvenes han perdido confianza en
sus mayores. Arremeten contra los valores establecidos, protestando contra el mal uso de la ciencia y de
la tecnología, a veces sin distinguir entre una y otra. Y es que al egresar de la Universidad todos nos
encontramos en algún momento con problemas éticos (teóricos), ya que tenemos problemas morales
(prácticos).
Como intelectuales tomamos conciencia, tarde o temprano, de nuestros compromisos con nuestros
empleadores (el Estado o las Empresas), con quienes nos toleran (partidos), o quienes pagan nuestros
sueldos (el pueblo), y caemos en cuenta que van limitando las posibilidades que nuestras expectativas
habían previsto.
Dentro de los márgenes impuestos por los compromisos asumidos, debemos resolver el principal
problema ético: conocer y actuar rectamente.
Es entonces el momento de plantearnos, desde el enfoque filosófico que cada uno posea, el lugar de la
ética en la curricula.

2. - La formulación de preguntas

El perfil elegido, ¿incluye claramente los aspectos éticos que pretendemos sean rectores del futuro
colega?
Dentro de la curricula, ya sea dentro de una materia específica o incluida en el desarrollo de los
contenidos de los programas, ¿encontramos una línea definida de pensamiento ético?
Si contestamos negativamente a estas dos preguntas, entonces ¿Tiene que ser incluida la ética?.
(Históricamente esto ha sido criticado por ser susceptible de servir a cualquier tipo de adoctrinamiento. )
Como alternativa, la posibilidad de añadir a cada una de las disciplinas que integran la curricula unas
cuantas consideraciones deontológicas no parece una solución. Un experimento de esta índole no nos
llevará al quid de toda esta cuestión: hay cosas que podemos elegir no enseñar – o no saber – pero otras
no pueden ser obviadas: el saber qué nos conviene y qué nos daña.
Podemos ignorar, por ejemplo, la mecánica cuántica, el arameo o la alfarería, sin por ello disminuir
demasiado nuestra calidad de vida, o ponerla en peligro. Pero es fundamental el saber vivir y permitir
una mejor vida a los demás: una de las definiciones de la ética.
Aquí aparece el punto de partida: la libertad del individuo.
La vida en cualquier sociedad ha implicado históricamente que los individuos que la componemos
aceptemos ser educados desde nuestro nacimiento en ciertas reglas, conductas, hábitos, tradiciones,
supersticiones y creencias. Este bagaje es llevado con nosotros cuando ingresamos a la Facultad. Y, dado
el hecho biológico de las diferencias individuales, resulta diferente para cada uno de nosotros y nos lleva
a una interpretación personal de la realidad. Y quiero decir tanto la libertad del alumno para obrar de una
u otra manera, como la del docente que puede dictar los contenidos de un programa de filosofía, moral o
ética y deja translucir en su conducta personal evidentes contradicciones con lo que intenta enseñar. O
quien dicta una materia aparentemente neutra, como geometría o dibujo, y su vida personal es un
ejemplo para quienes lo rodean.
La reflexión moral no debe ser relegada a profundas consideraciones de los estudios superiores de
filosofía, sino ha de constituir parte esencial de cualquier educación que pretenda serlo.

3. - La terminología utilizada según distintas épocas y escuelas o líneas de pensamiento

El tratamiento lingüístico es previo a todo análisis o investigación. Podemos llegar a construir elegantes
figuras retóricas, pero sin sentido y carentes de fundamento, a menos que partamos de una semántica
que permita que nuestros enunciados lleguen a nuestra razón y no sólo a nuestras emociones.
Debemos tratar de expresarnos correctamente y con claridad. Pero evitando tomar el lenguaje como fin
de todo estudio, agotando en el discurso la discusión, sin tener en cuenta la realidad objetiva.
La revisión bibliográfica sobre el tema y la mayor o menor validez de las definiciones que he reunido a
continuación ponen de manifiesto:
 Primero, la disparidad de códigos morales señalada por el relativismo cultural: una lectura
cuidadosa pone de manifiesto, en más de un caso, contradicciones;
 Segundo, que lo que puede llegar a parecer un catálogo de opiniones de pensadores de todos los
tiempos (basadas, tal vez, en la influencia de la época y lugar donde vivieron el autor o autores
de los códigos) puede permitirnos adquirir herramientas para resolver el problema formulado.
Lejos estoy de pretender erudición; es un enfoque personal como aporte a la discusión de todos los
involucrados en el tema.
Filósofo, -a: (de las raíces griegas "phileos", amar y "sophía", sabiduría).
 Persona que se dedica a la filosofía.
 Hombre virtuoso y austero, que se mantiene ajeno a las luchas y pasiones, como mero
espectador.
 Persona que sabe vivir bien, desentendiéndose de preocupaciones
Filosofía: nombre genérico aplicado a los razonamientos encaminados a explicar la naturaleza, relaciones,
causas y finalidad del mundo físico, más allá de lo perceptible por los sentidos, y de los hechos
espirituales. Particularmente, al conjunto de los razonamientos de esa clase expuestos por los
pensadores de las distintas épocas.
Sistema filosófico: cualquier conjunto sistemático de pensamientos de esa clase a la que se puede aplicar
un nombre particular: "filosofía Kantiana", o a determinado campo: "filosofía de la historia".
Deontología. Del griego "deonthos" el deber.
 Tratado de los deberes, particularmente en una actividad determinada: "deontología profesional".
 Ciencia de lo "conveniente", es decir, una moral cuya finalidad consiste en buscar placer y eludir
el dolor.
Moral: (del latín "moralis, moris, costumbre").
 Perteneciente o relativo a las acciones o caracteres de las personas desde el punto de vista de la
bondad o malicia.
 Lo que no puede ser apreciado por los sentidos, sino por el entendimiento o la conciencia.
 Que no concierne al orden jurídico, sino al fuero interno o al respeto humano.
 Relacionado con la clasificación de los actos humanos en buenos y malos desde el punto de vista
del bien en general.
Etica: del griego "ethikós", de "ethos", carácter.
 Moral, valoración ética.
 Conjunto de principios y reglas morales que regulan el comportamiento y las relaciones humanas.
 Disciplina que tiene como objeto de descripción y de reflexión la moral de los actos humanos
(aunque a menudo se identifiquen ética y moral). Recibe también el nombre de filosofía moral.
 Tratado filosófico de los principios morales.
 Teoría de la moral.
En filosofía, conjunto de las reglas o normas que rigen la conducta moral y social del hombre. El término
moral tiene un sentido positivo frente a los de inmoral y amoral, que lo tienen negativo. El estudio de los
valores morales, su fundamentación, cognoscibilidad y validez, corresponde a la ética.
La existencia de acciones y actividades susceptibles de valoración moral se manifiesta en el hombre como
sujeto de actos voluntarios. Por lo tanto, la moral se relaciona con el estudio de la libertad y abarca la
acción del hombre en todas sus manifestaciones.
Entre las concepciones filosóficas más importantes sobre este tema se encuentra la de Kant, que
distingue entre moralidad y legalidad (conformidad con las leyes y costumbres establecidas), y la de
Hegel, cuya distinción entre moral subjetiva y objetiva se corresponde, en parte, con la anterior. Mientras
Kant valora la moral (intención de realizar un acto bueno) por encima de la legalidad, Hegel da prioridad
a la moral objetiva, considerando que las costumbres y leyes de un pueblo son una manifestación del
espíritu objetivo.
Frente a la moral teórica o práctica, que defiende la vigencia simultánea de dos normas de moralidad
(para unos hombres o en algunas situaciones es bueno lo que para otros hombres o situaciones es malo),
la moral teológica defiende una sola moral, por ser universal el último fin y por ser única forma de vida
dispuesta por Dios.
En la antigua China, las máximas de Confucio fueron tomadas como la guía suprema en los principios de
ética; vale la pena citarlo, pues aunque el Oriente siempre fue tenido como un universo diferente,
propone esencialmente los mismos valores que algunos pensadores Occidentales.
En Occidente, a partir de Demócrito y Sócrates en su búsqueda de la esencia de las virtudes llevó a una
identificación de virtud y saber llamado intelectualismo ético. Otras escuelas abren paso a la compleja
temática moral (definición de virtud, clasificación de las formas del bien, percepción de las virtudes
sociales, etc.).
Dependiendo de la sociedad que esté en estudio, la autoridad invocada para regir la conducta valedera
puede ser una deidad, las reglas de la naturaleza, o las reglas de la razón.
Hay varias ramas o denominaciones de la ética. Según la perspectiva que tome al enjuiciar los valores,
las normas y los hechos, la ética puede ser: autónoma: el sujeto como fuente y sujeto de toda
moralidad, o heterónoma, si funda el sentido de lo moral en algo exterior al sujeto y al acto, y en este
caso será teológica si esa fundamentación es Dios, utilitarista, si lo es la utilidad concreta de los actos
para el individuo, eudomonista si lo es la felicidad de éste, hedonista si el fundamento donde se apoya el
juicio es el placer del sujeto, etc.
Hoy día hay quienes niegan viabilidad al lenguaje ético en cuanto subjetivista e inverificable
científicamente, y quienes plantean la posibilidad de que pueda ser científica si adopta el método de la
ciencia. Aquí se debe aclarar que lo moral – materia prima de la ética – no es científico, por no ser una
fracción del conocimiento sino un aspecto de la conducta humana. Pero si por definición la ética es el
conocimiento de lo moral, cualquier asunto que involucre conocimiento pude ser susceptible de la
aplicación del método científico. Esto llevaría a una ética normativa entendida como ciencia de la
conducta deseable o ciencia de la virtud.
Libertad: del latín "libertas"
 Facultad natural que tiene el hombre de obrar de una manera o de otra, o no obrar.
 Capacidad de actuar por propia decisión, impulso, voluntad.
 Condición de hombre libre, que puede dirigir su conducta, y por lo tanto, ser responsable de ella.
Sólo es posible hablar de libertad en sentido propio en la esfera del comportamiento del hombre, ya que
el comportamiento de los seres de la "naturaleza" o bien es considerado determinado por leyes
necesarias, o bien es debido al azar: animales y vegetales no pueden ser libres de elegir. Tomo aquí el
clásico ejemplo de las abejas, que fabrican celdillas hexagonales, y viven en grupos o "sociedades" con
castas muy bien definidas. (Ese tema lo dejaremos para los biólogos evolucionistas).
Esto presupone que la realidad está dividida en dos ámbitos, el de la naturaleza y el de la cultura,
poblados de entidades distintas. (El positivismo científico permite llegar a la negación de la libertad al
explicar el comportamiento humano exclusivamente por determinaciones causales: físicas, biológicas,
sociales, etc.)
Responsabilidad:
Para que en el Derecho haya imputación de culpa es necesario previa responsabilidad de la Persona en
cuestión. Responsabilidad significa etimológicamente: que es responsable quien tiene la capacidad de
"Responder".
Responsable es el individuo a quien se le puede preguntar acerca de un acto, obligarle incluso a dar
explicaciones y aún exigirle que conceda una satisfacción.
Para el Derecho la culpa es una entidad objetiva e indisolublemente ligada con la responsabilidad de una
persona. Sólo si al acto que efectúa esta persona se lo reputa jurídicamente como voluntario, puede
considerársela digna de culpa.
Lo esencial es que la culpa proviene de un acto voluntario, con pleno discernimiento, intención y obvia
libertad.

4. - Relación entre libertad, responsabilidad y ética

Al hablar de libertad hemos visto una división: nadie es libre de lo que nos pasa: elegir dónde nacer o en
qué momento histórico, morochos o pelirrojos, de padecer miopía o ser atropellados por un coche, etc.,
etc. Pero somos libres de responder a lo que nos pasa diciendo sí o no: obedecer o rebelarnos, trabajar o
no trabajar, comer o no comer, hacer gimnasia o dormir, etc. La libertad no es una filosofía, no siquiera
una idea: es un movimiento de la conciencia que nos lleva a decir sí o no.
Al escuchar a la gente (y a veces a nosotros mismos) pareciera ser que no somos libres. Desde el chico
que rompe un frasco por sacar los caramelos que contiene, a pesar de la prohibición de sus padres, e
inmediatamente grita: "¡yo no fui!", hasta los defensores del positivismo científico, (citado más arriba)
vemos una negación de la libertad.
¿Tenemos más conciencia de lo que limita nuestra libertad que de la libertad misma?. Esto parece decir:
"no somos libres, por lo tanto, no podemos tener la culpa de lo que nos sucede". O, dicho de otro modo,
"no tenemos otra alternativa que hacer esto". Es que la influencia de la televisión, que las urgencias
económicas, que la amenaza de los terroristas y las drogas, que los gobernantes nos manipulan...
A la Universidad ingresan ciudadanos a quienes la Ley les permite, entre otras cosas, conducir vehículos
o emitir su voto, y bien pronto reconocen sus derechos y exigen su cumplimiento. Pero esto lleva
implícito sus obligaciones para con la sociedad.
El Ingeniero Agrónomo, en el ámbito de su profesión y según las incumbencias declaradas por la Ley, es
responsable de todo cuando diseña, planea, recomienda o ejecuta. Por consiguiente, es tan digno de
elogio o condena como cualquier otro mortal. Tal vez más, dado el carácter racional y deliberado de sus
decisiones, por haber recibido una capacitación diferencial.
De lo que es posible deducir que aquel que intencionalmente atenta contra la calidad de vida, el
ambiente, o la salud humana; estafa a sus empleadores, colegas o clientes indicando procedimientos o
métodos inútiles o dañinos, o dando información falseada, es un delincuente. (Del código penal:
Delincuente: que delinque, [del latín "delinquere"] que comete algún delito o culpa).
La disciplina denominada deontología, (tomada como tratado de los deberes), particularmente en las
profesiones, ha sido desarrollada a través de los Colegios Profesionales y ejerciendo desde hace años su
autoridad sobre los profesionales matriculados.
Y es aquí donde adquieren importancia los llamados Tribunales de Etica y Disciplina de los Colegios
Profesionales, quienes ejecutan las leyes de la Etica en el ejercicio profesional, discerniendo si hay culpa
y dictando sanciones.
Estas Instituciones, vigentes en este momento, son objeto indispensable de consulta sobre el tema, ya
que, dada su experiencia, pueden hacer valiosos aportes para responder a la pregunta que dio lugar a
este documento: ¿Tiene que ser incluida la ética en la enseñanza?

Post scriptum: Ha sido más fácil para mí revisar la bibliografía sobre el tema, meditar sobre ella y dar
forma al documento, que llevar adelante una vida acorde con lo escrito. Trato, como tal vez todos
ustedes, de vivir antes que sobrevivir, buscando lo que creo es mi propio bien, sin perjudicar a mi
prójimo, con mayor o menor grado de éxito en la tarea.
Por ello he elegido para concluir esta frase de Erich Fromm, (Etica y psicoanálisis): «" no hagas a los
otros lo que no quieras que te hagan a ti" es uno de los principios más fundamentales de la ética. Pero es
igualmente justificado afirmar: todo lo que le haces a los otros te lo haces también a ti mismo. »

Susana PIERI - Oro Verde, Argentina, Julio de 1999

Enseñanza de la electricidad y la electrotecnia en carreras de ingeniería

Eugenio Vicedo Tomey

RESUMEN

En los programas de estudio de las carreras tecnológicas no eléctricas siempre se ha incluido una asignatura
relacionada con las aplicaciones técnicas de la electricidad y cuyo objeto de estudio son los sistemas eléctricos de
interés para ese especialista. Dichos sistemas tienen como fundamento físico la conducción eléctrica en metales. Estas
asignaturas se clasifican como básicas específicas o pre profesionales.

Los programas de estas asignaturas han experimentado modificaciones continuas en el marco del perfeccionamiento
de los planes de estudio de las carreras de ingeniería. Se considera que en la práctica educativa de las asignaturas
básicas específicas aún se manifiestan limitaciones y problemas relacionados con el diseño de los programas y con la
organización en la ejecución de los mismos, así como en la selección de los contenidos. Esto ha traído como
consecuencia, con mayor o menor significación en cada uno de los planes de estudio, una limitación de la articulación
de estas asignaturas con el resto de las que conforman el plan de estudios de la carrera y el no responder a los
objetivos terminales de ésta, manifestándose en el bajo aprovechamiento de los estudiantes y en la valoración que
hacen los mismos del papel que juega la asignatura en su formación, basados en las limitadas habilidades
profesionales que alcanzan durante su impartición.

El trabajo expone los resultados alcanzados en la investigación educativa desarrollada por el autor, encaminada a
minimizar o eliminar las insuficiencias detectadas en una asignatura básica específica: la Electrotecnia para las
carreras no eléctricas de ingeniería.

PALABRAS CLAVES: electricidad, enseñanza de las ingenierías, diseño curricular.

Summary

In the program of technology-based studies for areas other than electricity there has always been a subject related to
the technical applications of electricity. Its subject matter is the study of electrical systems of interest for professionals
of those areas. The physical bases for these systems is electrical conductivity in metals. These subjects are classified
as basic for the area or pre-professional.

The program of these subjects have gone through continuous modifications because of the improvement in
engineering studies. However, it has been recognised that the implementation of the program of study of the basic
subjects has presented limitations and problems related to the design of the programs and selection of the material to
include.The result is a limitation in the relation of these subjects with the main stream subjects of the specific area. In
most cases the basic subjects don't have relation to the aims of the main stream area. Most students don't appreciate
these basic subjects and fail to realise that they are important in the preparation for the professional life. The reason
being that the students reach poor standards during the teaching process.

This paper presents some of the results of the research on education conducted by the author. The aim of the research
is to overcome or minimise the problems found in the teaching of a basic subject: electrical technology
in areas other than electrical engineering.

Introducción.

Uno de los elementos a tener en cuenta en el perfeccionamiento de la educación superior en el contexto

actual está relacionado con las exigencias planteadas por los enormes avances de la ciencia y la
tecnología, cuyos resultados y su representación material se encuentran en forma de información
científica disponible en diferentes soportes (impresos, informáticos y otros); además, las implicaciones
que trae la rapidez, efectividad y volumen de las comunicaciones mundiales, motivan que los
investigadores educativos se esfuercen por una mejor selección de los contenidos de las materias, así
como de los métodos y vías para impartirlos que permitan a los educandos prepararse para satisfacer las
referidas exigencias.

Lo anteriormente expuesto debe ser fundamento principal en un diseño de las disciplinas y asignaturas
que permita en el transcurso de las actividades docentes lograr satisfacer las exigencias científico -
metodológicas inherentes a la enseñanza superior contemporánea.

Si bien las ciencias básicas como la Física (Horruitiner, 1986 (1); Fuentes, 1989 (2); Moltó, 1990 (3);
García Martínez, 1994 (4), 1995 (5), 1997 (6); Barrera, 1998 (7)) y la Química (Beltrán, 1984 (8);
Corona, 1996 (9), 1998 (10); Medina, 1997 (11), 1999 (12)) han constituído objeto de estudio de
numerosos investigadores en Ciencias de la Educación Superior, las asignaturas básicas específicas
(conocidas también como asignaturas pre profesionales) constituyen aún un campo no
suficientemente estudiado. En consecuencia, sus diseños necesitan de un perfeccionamiento que, al
igual que ha ocurrido en las ciencias básicas, la aplicación de los mismos en la enseñanza favorezca una
elevación de la eficiencia y la pertinencia de los currículos universitarios.

En los programas de estudio de las carreras de ingenierías no eléctricas siempre ha estado presente, con
diferentes denominaciones, una asignatura relacionada con el estudio de las aplicaciones técnicas de la
electricidad. A los efectos de este trabajo, todas estas asignaturas se identificarán con el nombre
genérico de “Electrotecnia”.

Entre los problemas a analizar en el desarrollo del presente trabajo se encuentra determinar con un
fundamento científico los contenidos de Electrotecnia que son realmente compatibles, suficientes y
pertinentes con el perfil de los ingenieros no eléctricos.

Al abordar el problema de la enseñanza de la Electrotecnia en las carreras de ingeniería, se visualizan

dos tendencias dependientes de la estructura de carreras de la Universidad en que se ubique, así
se encuentran:

 Universidades donde, además de otras ingenierías, se imparte la Ingeniería Eléctrica.

 Universidades donde se imparten carreras de ingeniería pero no la Ingeniería Eléctrica.

Esta particularidad influye en las posibilidades de diseño curricular de la asignatura en diversos aspectos
como es la selección de los temas de laboratorio a desarrollar y otras actividades de carácter práctico. En
general un laboratorio de Electrotecnia es altamente costoso y solo se justifica su instalación cuando va a
ser convenientemente explotado.

La Electrotecnia ha estado desde siempre en los Planes de Estudio de las carreras de ingeniería pero a
pesar de todos los procesos de perfeccionamiento, el autor valora como limitación fundamental en su
pertinencia que su diseño ha estado encaminado a priorizar una lógica de su discurso expositivo y no
contextualizarse en las exigencias que realmente le plantea la carrera y que son las que condicionan su
propuesta didáctica.

Aún cuando existe conciencia de estas necesidades, y en las ciencias básicas se ha avanzado,
asignaturas como la Electrotecnia, están urgidas de una revisión curricular que tenga como finalidad una
contextualización coherente que subordine su concepción como ciencia a la pertinencia con la carrera
en cuestión.

Es a partir de estos presupuestos que se considera que la Electrotecnia en las carreras de ingeniería
debe:
- Establecer una transición entre las asignaturas básicas y las del nivel profesional, de manera tal que
se produzca una transición progresiva en la adquisición de habilidades, sin entrar en contradicciones con
los objetivos terminales de la carrera y coadyuvando efectivamente a la consecución de los mismos.

-. Subordinar su diseño curricular a los intereses de la carrera, caracterizados en el modelo del

profesional y en los objetivos generales. Actuar en consecuencia en el marco del colectivo de año y de la
disciplina (integración horizontal y vertical).
-. Poner en contacto al estudiante con la bibliografía en uso en las asignaturas de la carrera,
así como iniciar la relación con el equipamiento experimental de uso más común en la profesión.

De la misma manera, se considera que la Electrotecnia en las carreras de ingeniería no debe:

-. Recargar los planes de estudio con contenidos no aplicables en el ejercicio de la profesión del
ingeniero en cuestión, aún cuando los mismos operen con cierta lógica en el contexto de la Electrotecnia
como ciencia.

-. Exceder el nivel teórico de los contenidos en detrimento de la formación de habilidades.

-. Establecer un sistema de evaluación que, en sus actividades y resultados, no se corresponda con el

papel asignado a la asignatura en el proceso docente – educativo de la carrera.

-. Representar para los estudiantes una asignatura que recarga sus planes de estudios, sino
que contribuye a su formación de una manera eficaz, desarrollando habilidades de aplicación permanente
en su formación y en el ejercicio de la profesión.

Con lo anteriormente expuesto se justifica la situación problémica en que se enmarca la investigación:

la necesidad de un perfeccionamiento de la enseñanza de la Electrotecnia en las carreras de ingeniería,
como parte del proceso de perfeccionamiento de la enseñanza de las mismas, reclamado de manera
continua por el avance científico y técnico en particular y de la sociedad en general.

Selección de contenidos.

Tomando como referencia la carrera de Ingeniería Mecánica, en su Plan de Estudios se señalan

actividades de carácter general, que se manifiestan en todos los campos de acción (proyección,
construcción, mantenimiento) y que se consideran válidas para todas las carreras de ingeniería. Entre
ellas se pueden citar (Perdomo, 1990) (13):

 La comunicación oral y escrita en idioma materno.

 La comunicación, interpretación y redacción de documentos en lengua materna e idioma
inglés.
 El empleo de la gráfica como técnica de ingeniería.
 El empleo de las técnicas de cómputo, incluyendo el trabajo en redes.
 El dominio y empleo de técnicas de dirección y economía.
 El dominio y empleo de las leyes sobre protección y defensa de las instalaciones industriales
y objetivos económicos en general.
 El desarrollo de un nivel de conocimientos en humanidades y ciencias sociales acorde con su
nivel profesional.
 El empleo de métodos y técnicas experimentales y de investigación científica.
 El dominio de métodos y técnicas deportivas que le permitan preservar su salud física y mental
y lo ayuden a disfrutar de una vida profesional más placentera.
 La posibilidad de enmarcar sus actividades profesionales y sociales en el tiempo disponible
para ello mediante la confección de cronogramas, uso de agendas y planificadores, etcétera.

Estos elementos guardan relación con lo que otros autores clasifican como Competencias Básicas para el
Curriculum (Calero, 1997) (14) o Contenidos Básicos Comunes (Pinkasz, citado por Ander-Egg, 1996)
(15).

Al abordar el problema de la selección de contenidos dentro del diseño curricular de las asignaturas
básicas específicas, el autor considera valorar las siguientes fuentes (Vicedo, 2000) (16):

1- El propio objeto de estudio de la asignatura.

2- Los contenidos de las asignaturas sucesivas.
3- El modelo del profesional.
4- Los objetivos terminales de la carrera.
5- Los puestos de trabajo de los ingenieros graduados.
6- Los contenidos no específicos.
7- La selección de contenidos acorde a su valor metodológico y su potencia educadora.
Perspectivas para la asignatura Electrotecnia.

- Se debe elevar aún más la relación actividades prácticas – conferencias a favor de las primeras.
El autor considera que en la actualidad las clases deben impartirse mediante una forma de
enseñanza tal que se mezclen las tradicionales, sobrepasando los límites que las definen y
evitando la pasividad de los estudiantes durante las mismas.
- Se debe profundizar en el tema de Accionamiento Eléctrico, incorporando las tendencias
contemporáneas en el contenido.
- Mantener la cantidad de horas y ubicación de la asignatura.
- Nivel de asimilación: productivo-creativo.
- Perfeccionamiento de los planes directores.
- Introducción y perfeccionamiento del proyecto educativo con sus tres dimensiones: curricular,
de extensión universitaria y sociopolítica.
- Trabajar con rigor los contenidos no específicos.
- Apuntar a la integralidad de los estudiantes.

El autor considera como estrategia para la enseñanza de la Electrotecnia dentro de las carreras de
ingeniería los siguientes presupuestos:

 la Electrotecnia debe reformular su objeto de estudio, distinguiéndolo del de otras asignaturas

(por ejemplo: Física-Electricidad), eliminando la reiteración de contenidos.
 La Electrotecnia debe guardar una relación estrecha con las asignaturas sucesivas. Ningún
contenido que no sea aplicado resulta pertinente.
 Destacar su carácter básico específico, haciendo énfasis en la formación de habilidades
técnicas, profesionales y de estudio.

De todo el análisis anterior se concluye que la Electrotecnia debe jugar un papel importante en la
formación de los ingenieros cuyos puntos de interés son:

 el comienzo de la aplicación, desde una perspectiva ingenieril, de los contenidos de las

Ciencias Básicas, en particular la Física, la Matemática y la Estadística, así como la Computación
y derivado de todo lo anterior la Modelación y la Simulación.
 la propuesta de un fuerte programa de laboratorio, adaptado a las condiciones concretas del
entorno universitario, orientado a enseñar la metodología propia del trabajo científico e
investigativo, incluyendo la búsqueda y revisión bibliográfica y enfocado a las aplicaciones de la
instrumentación y las mediciones en la explotación y el mantenimiento.
 la continua actualización de las aplicaciones de la Electrotecnia a las ingenierías.
 La ilustración de que la Electrotecnia es fuente de nuevas herramientas para la acción social
en el entorno y la comunidad. Ejemplo: Programa de Ahorro de Electricidad en Cuba.
 el enfrentamiento de la solución de problemas desde una perspectiva algorítmica, aplicable
a actividades cada vez más complejas: trabajos de curso, proyectos integradores, trabajo de
diploma.
 la ejercitación y adquisición de destreza en el trabajo con gráficos, tablas, catálogos,
diccionarios, manuales, computadores y programas profesionales, cuyo uso se
incrementará en las asignaturas sucesivas, sobre todo en las de ejercicio de la profesión.
 La elevación en todo lo posible del enfoque interdisciplinario de la enseñanza de la Electrotecnia
como vía efectiva para motivar el ejercicio de la profesión de ingeniero mecánico y destacar el
reconocimiento social que la misma tiene.

Conclusiones.

El perfeccionamiento curricular de la asignatura Electrotecnia en las carreras de ingeniería no eléctricas

debe basarse en una selección adecuada de los contenidos, prestando atención a los objetivos terminales
de la carrera, la formación de habilidades de carácter general y las características cambiantes del entorno
profesional, laboral y social.

Autor: MSc. Eugenio Vicedo Tomey.

V Taller Internacional sobre la enseñanza de la física en la ingeniería.
II Taller Internacional de la física aplicada.
Institución: Universidad “Camilo Cienfuegos”, Matanzas, Cuba.
Email: eugenio.vicedo@umcc.cu

REFERENCIAS:
 1. Horruitiner Silva, Pedro (1996): “Perfeccionamiento del sistema de conocimientos en la disciplina Física
General para estudiantes de ciencias técnicas”. Tesis para optar por el grado de Doctor en Ciencias
Pedagógicas, Santiago de Cuba, Cuba.
2. Fuentes González, Homero (1989): “Perfeccionamiento del sistema de habilidades en la disciplina Física para
estudiantes de ciencias técnicas”. Tesis para optar por el grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas, La
Habana, Cuba.
3. Moltó Gil, Eduardo (1990): “Perfeccionamiento de la planificación de la disciplina Física General para la
carrera Química de la Licenciatura en Educación”. Tesis para optar por el grado de Doctor en Ciencias
Pedagógicas, La Habana, Cuba.
4. García Martínez, Andrés y otros (1994): Diseño de un sistema de medios para la enseñanza de la Física
Molecular y Termodinámica”. Revista Ingeniería Electrónica, Automática y Comunicaciones, Vol. 15, No. 3, La
Habana.
5. García Martínez, Andrés y Angel Ferrat Zaldo (1995): “La estrategia del perfeccionamiento de la enseñanza
de la Física para estudiantes de ingeniería”. Revista Cubana de Educación Superior, Vol. 1, No. 3, La Habana.
6. García Martínez, Andrés (1997): “Física General Aplicada, novedosa concepción para la enseñanza de la Física
en ciencias técnicas”. Tesis para optar por el grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. La Habana, Cuba.
7. Barrera Khalil, Josefina (1998): “La Física Aplicada: una necesidad del ingeniero industrial”. Tesis para optar
por el grado de Master en Ciencias de la Educación Superior, Matanzas, Cuba.
8. Beltrán Núñez, Isauro (1984): “Sistema didáctico para la enseñanza de las disciplinas Matemática, Física y
Química para las ciencias técnicas”.
9. Corona, Maricela (1996): “Modelo teórico en el diseño de la Química Orgánica para ingenieros forestales”.
Tesis para optar por el grado de Master en Ciencias de la Educación Superior, Pinar del Río, Cuba.
10. Corona, Maricela (1998): “Modelo teórico para el diseño de la asignatura Química Orgánica en la carrera de
ingeniería forestal”. Tesis para optar por el grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas, Pinar del Río, Cuba.
11. Medina, Miriam (1997): “La enseñanza de la Química en la carrera de agronomía. Experiencias de la
Universidad de Matanzas, Cuba”. Conferencia III Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Química.
Vaquerías, Córdoba, Argentina.
12. Medina, Miriam (1999): “Diseño de la asignatura Química General y Analítica para la carrera de agronomía”.
Tesis para optar por el grado de Master en Ciencias de la Educación Superior, Matanzas, Cuba.
13. Perdomo, Déster (1990): “Plan de Estudio de Ingeniería Mecánica”. Ministerio de Educación Superior, La
Habana.
14. Calero, M. (1997): Constructivismo: un reto de innovación pedagógica”. Editorial San Marcos, Lima.
15. Ander-Egg. E. (1991): “La planificación educativa: conceptos, métodos, estrategias y técnicas para
educadores”. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires.
16. Vicedo Tomey, Eugenio (2000): “Diseño de la asignatura Electrotecnia para Ingeniería Mecánica”. Tesis de
Maestría. Matanzas, Cuba.

Estudio Comparado de la Educación Superior a Distancia en Iberoamérica

MSc. Luz Marina Pereira

En los últimos años, las instituciones de educación superior han venido enfrentando una creciente
demanda matricular por parte de una población estudiantil de enorme diversidad social y cultural y de
características dinámicas propias de un contexto cada vez más complejo y turbulento. Es un hecho
reconocido la imposibilidad de estas instituciones en dar una respuesta efectiva a través del sistema
tradicional de educación; debido a ello, cada vez más instituciones educativas han ido planteándose la
necesidad de realizar una apertura matricular a través de la modalidad de la educación a distancia.
No obstante, implementar esta alternativa de estudio es un proceso que requiere una planificación
cuidadosa de sus elementos constitutivos. En el ámbito iberoamericano, existen experiencias exitosas en
universidades e institutos de educación superior. En el seno de todas estas instituciones, se ha planteado
la necesidad de una revisión profunda de los esquemas de enseñanza aprendizaje y la internalización de
un proceso que concibe tanto al estudiante como al profesor, desempeñando roles distintos a los
tradicionales en la modalidad presencial. Por la década de los 70, algunos países de iberoamérica
llevaron la educación a distancia al ámbito universitario, los programas de mayor alcance fueron el de la
Universidad Nacional Abierta, UNA, de Venezuela, el de la Universidad Estatal a Distancia, UNED, de
Costa Rica y el programa de la Universidad Nacional Abierta de la Universidad Javeriana de Colombia.
En las décadas siguientes, otras instituciones de educación superior fueron incorporando la modalidad a
distancia y comenzaron a existir marcadas diferencias entre sus ofertas educativas. En la actualidad, el
país iberoamericano con mayor número de universidades que ofertan el sistema de educación a distancia
es Colombia, (Ver Anexo 1, Tabla 1; y Gráfico 1) y España ostenta una de las mayores
universidades del mundo, la Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED, considerada por la
UNESCO (2002) como una “megauniversidad” por tener una matrícula que supera los 100.000
estudiantes.
 Gráfico 1. Distribución de universidades con modalidad a distancia
CONTEXTO DE ESTUDIO

En la presente investigación se realiza un estudio comparativo de las variables relevantes en los

Programas de Educación Superior bajo la modalidad a distancia, de una muestra representativa de países
de iberoamérica, aquellos cuyas universidades presentan una información más completa en internet:
Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, España, México y Venezuela.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

El concepto de Educación a Distancia a través del tiempo, ha sido definido atendiendo a diferentes
perspectivas, aspectos y objetivos diversos. Sin embargo, a pesar de los múltiples enfoques que
pueden encontrarse, en todos ellos se hayan involucrados factores del proceso de transmisión y
adquisición de conocimientos.
En la mayoría de los países de iberoamérica, la educación a distancia, es reconocida como una modalidad
destinada a una población geográficamente dispersa, (Ver Anexo1, Tabla 2; y Gráfico 2), lo cual
significa que puede interactuar con un gran número de personas, sin la necesidad de que todas ellas
compartan un mismo lugar o recinto físico al mismo tiempo. Así mismo, consideran que es una
estrategia educativa mediatizada, que se basa en el uso intensivo de las nuevas tecnologías de
comunicación, audio, video y computadores, que no son otra cosa que los medios modernos de
distribución de información que han sustituido al medio tradicional que, inicialmente, dio soporte a la
educación a distancia: el correo.
 Gráfico 2. Concepto de Educación a Distancia

VARIABLES QUE CARACTERIZAN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN IBEROAMÉRICA

Para caracterizar la Educación a Distancia en la Educación Superior en iberoamérica, en la muestra de

países seleccionados, se realizará un estudio comparativo de las variables relevantes en los estudios
bajo la modalidad a distancia. Bajo un enfoque sistémico, la Educación a Distancia debe ser entendida
como una compleja interrelación de variables que se encuentran in interdependencia y cualquier
modificación que se presente en alguna de ellas, habrá de repercutir en la globalidad del sistema.
Las variables consideradas en el estudio son las siguientes:
 Principios
 Características
 Tecnologías de comunicación
 Medios de comunicación
 Herramientas y sistemas de comunicación
 Concepción del estudiante
 Relación Asesor – Estudiante
 Materiales Utilizados
 Material impreso
 Material didáctico complementario
 Estrategias de aprendizaje
 Evaluación
 Comunicación tutor – estudiante
 Servicios ofrecidos al estudiante
 Características de la tutoría
 Funciones del tutor

PRINCIPIOS

En los países de iberoamérica, (Ver Anexo 1, Tabla 3; y Gráfico 3), los principios que orientan la
educación a distancia podrían resumirse en los siguientes puntos:
 Integralidad: la educación a distancia contempla no sólo los aspectos técnicos y científicos, sino
también los humanísticos y sociales.
 Individualización: Facilita el desarrollo de las capacidades del estudiante admitiendo en él la
posibilidad de aprender a un ritmo propio, de ser reflexivo, de tomar decisiones, ser activo, crítico,
productivo y creador.
 Permanencia: Concibe el aprendizaje como un proceso que puede darse a lo largo de toda la
vida.
 Autoevaluación: Estimula el desarrollo de la capacidad que existe en cada participante del
proceso para evaluarse a sí mismo.
 Flexibilidad: La educación a distancia se adapta para dar respuesta a las necesidades,
condiciones, aspiraciones y necesidades de los estudiantes

Gráfico 3. Principios de la Educación a Distancia

CARACTERÍSTICAS

Una de las características más resaltantes de la educación a distancia en los países iberoamericanos, (Ver
Anexo1, Tabla 4; y Gráfico 4), es considerarla un estudio independiente, un proceso motivado por los
objetivos de cada estudiante y recompensado por sus valores intrínsecos.
En su esencia, la educación a distancia apunta a garantizar la igualdad de oportunidades, brindando
oportunidades de aprendizaje a quienes en general no acceden a ella.
La interactividad en educación a distancia es un sistema abierto y flexible, donde el usuario elige qué,
cómo y cuándo aprender, sin que tenga necesidad de coincidencia ni en el espacio ni en el tiempo. En
general, se presentan dos tipos de interactividad, la primera de carácter técnico o instrumental que se
produce entre el estudiante y el sistema y la segunda de tipo cognitivo, con doble tipología: la interacción
entre el estudiante y el asesor, o tutor, y la interacción entre estudiantes. Debido a la separación física, la
interacción entre los estudiantes y maestros esta mediatizada. La utilización de distintos medios para
compensar la separación física del estudiante es esencial para el éxito del estudio independiente.
 Gráfico 4. Características de la Educación a Distancia

TECNOLOGÍAS DE COMUNICACIÓN

Medios De Comunicación

Con la incorporación de las nuevas tecnologías la educación a distancia en iberoamérica tuvo un avance
significativo; sin embargo el uso de las nuevas tecnologías es apenas una pieza en el engranaje de este
complejo sistema educacional, que como todo sistema tiene sus componentes interrelacionadas e
interdependientes. Al comparar las distintas tecnologías empleadas por los diversos países en sus
programas a distancia, se puede observar (Ver Anexo 1, Tabla 5; y Gráfico 5), que esta modalidad
recurre a distintos medios, que tienen estructuras de costos diferentes, para cada opción escogida. Los
costos del correo, por ejemplo, constituyen quizá la opción más económica para la educación a distancia,
pero se basan en una comunicación en dos direcciones (alumnos-profesor y profesor-alumno) sujeta a
demoras y otras deficiencias de los servicios postales, por lo que ha disminuido notablemente el uso de
este medio, salvo en aquellas instituciones donde se ofrece un servicio interno de correspondencia. Hay
tecnologías más eficientes y más caras, como la instrucción haciendo uso de Internet, éste medio se ha
implementado con éxito en España, Ecuador, Chile, Colombia, Brasil y Argentina. La instrucción virtual
puede ofrecerse en cualquier punto donde exista conexión; supone una comunicación en tiempo real del
profesor con el alumno, aunque por teléfono el alumno también puede tener acceso inmediato al profesor
y éste constituye hoy por hoy, junto con la televisión y la radio, uno de los medios más populares de
comunicación en Iberoamérica.

Gráfico 5. Medios de Comunicación Utilizados en Educación a Distancia

Herramientas y Sistemas de Comunicación

Las herramientas y sistemas de comunicación en las instituciones de educación superior que ofrecen
estudios bajo la modalidad a distancia, son muy variados y frecuentemente responden a las condiciones
propias que se presentan en estas instituciones (Ver Anexo 1, Tabla 6; y Gráfico 6). En Venezuela por
ejemplo, sólo se hace uso de audiovisuales y audioconferencias ya que, a nivel de pregrado en la
enseñanza a distancia, no se han incorporado las nuevas tecnologías de información y comunicación. Los
foros de discusión, el correo electrónico, y los videos constituyen los tipos de comunicación más
populares en Iberoamérica. Adicionalmente, en algunos países como Chile, España, Brasil y Argentina se
hace uso continuo de programas multimedia, que sirven de apoyo a la instrucción a distancia.
 Gráfico 6. Herramientas y Sistemas de Comunicación

CONCEPCIÓN DEL ESTUDIANTE

En la Educación a Distancia cambia radicalmente el concepto de enseñanza aprendizaje que se tiene en la

modalidad presencial. De un proceso centrado en el que enseña, se produce un viraje que coloca al
estudiante como el sujeto protagónico de su propio aprendizaje (Ver Anexo 1, Tabla 7; y Gráfico 7).
En distintos países iberoamericanos, la concepción del estudiante incurso en un proceso de aprendizaje a
distancia es bastante similar: se le considera un sujeto autónomo, capaz de actuar y de pensar con
criterios propios; independiente, para construir, enriquecer o modificar sus esquemas de aprendizaje;
con la madurez necesaria para autorregularse, al ser capaz de evaluarse de manera integral y
autodirigirse, generando la habilidad para construir su camino individual al saber.
 Gráfico 7. Concepción del Estudiante

RELACIÓN ASESOR- ESTUDIANTE

En los sistema de educación a distancia en los países estudiados, la asesoría es voluntaria, esto es
hacen uso de ella aquellos estudiantes que requieren orientación, información o explicación individual o
colectiva de los contenidos de los materiales instruccionales (Ver Anexo 1, Tabla 8; y Gráfico 8). Dado
que en un régimen a distancia la población estudiantil es de carácter heterogéneo, algunos estudiantes
necesitan mucho más apoyo que otros durante su proceso de aprendizaje. En países como Chile, Ecuador
y Brasil, se lleva un control detallado de las asesorías suministradas, así como de la participación de los
estudiantes. Particularmente en Ecuador, el régimen de estudios exige explícitamente la interrelación
personal y directa con los asesores; a través de estos encuentros que tienen carácter periódico, se
comparten experiencias de aprendizaje y se realizan estudios de casos individuales.
 Gráfico 8. Relación Asesor-Estudiante

MATERIALES UTILIZADOS

Material Impreso

Los medios impresos formaron el soporte original de la educación a distancia y continúan desempeñando
una función relevante. Los impresos que se utilizan en educación a distancia abarcan un amplio espectro,
en el que destacan las guías de estudio, material instruccional, textos y manuales. En la actualidad, (Ver
Anexo 1, Tabla 9; y Gráfico 9), el material impreso más utilizado en Iberoamérica es la guía de estudio
que en general, contienen una presentación de la asignatura donde se especifica los objetivos a ser
alcanzados, el proceso y los criterios de evaluación y se recomienda bibliografía relacionada con el tema.
El libro texto, aún usado en Ecuador, Argentina y Chile, está más orientado al esquema de la enseñanza
tradicional, con esquemas estáticos, donde se exponen los contenidos sin que exista la posibilidad de
interacción con el estudiante. En Costa Rica, Argentina y, particularmente, en Venezuela se hace uso del
llamado material instruccional, material didáctico que integra al texto tradicional un conjunto de
estrategias para orientar y facilitar en el discente el proceso de aprendizaje.
 Gráfico 9. Material Impreso

Material Didáctico Complementario

En la actualidad, algunos de los materiales impresos utilizados en la educación a distancia pueden ser
sustituidos, ventajosamente, por medios digitales. El software didáctico, o hipermedia interactiva, o
programas multimedia, ha venido ganando terreno como material didáctico en gran parte de los países
de iberoamérica (Ver Anexo 1, Tabla 10; y Gráfico 10). Estos materiales presentan la ventaja de
disminuir los costos de producción, a la vez que pueden proporcionar una interactividad que está muy
lejos de existir en los materiales instruccionales impresos más avanzados.
En los países que han sido objeto de este estudio comparativo, los audiovisuales -en teoría- constituyen
el soporte didáctico por excelencia; pero cabe preguntarse, en la práctica, ¿Qué porcentaje del
estudiantado hace uso de este recurso para apoyar su proceso de aprendizaje?. Obviamente, para
algunas carreras, los audiovisuales constituyen un recurso indispensable; pero cuando no es así, su
frecuencia de uso es bastante baja, en el mejor de los casos.
 Gráfico 10. Material Didáctico Complementario

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

La educación a distancia requiere de estrategias adicionales para reforzar el aprendizaje. Siendo un

proceso centrado en el estudiante, donde se le otorga a éste el papel protagónico, la incorporación de las
autoevaluaciones en los materiales didácticos, constituye una estrategia de aprendizaje prácticamente
imprescindible, como lo confirma el estudio realizado (Ver Anexo 1, Tabla 11; y Gráfico 11). Las
actividades prácticas o los ejercicios de aplicación, y los resúmenes también son de uso generalizado en
los diseños instruccionales. Con la incorporación de la Teoría del Aprendizaje de Ausbel (cfr, Novak, y
Gowin, 1998) a la educación a distancia, ha comenzado a hacerse uso de los mapas conceptuales en
Argentina, Chile y Colombia. Estos mapas constituyen herramientas útiles para ayudar a los estudiantes a
aprender acerca de la estructura del conocimiento y los procesos de construcción de pensamiento
(metacognición) y sobre el cómo aprender (metaaprendizaje).

Gráfico 11. Estrategias de Aprendizaje

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

La evaluación de los aprendizajes constituye la variable de comportamiento más uniforme que se

encuentra en la educación a distancia. En todos los países estudiados (Ver Anexo 1, Tabla 12; y Gráfico
12), existen evaluaciones finales de carácter presencial. Estas evaluaciones representan el mayor
porcentaje en la calificación final de los estudiantes. En algunas asignaturas, que por su estructura
particular lo permiten, se realizan asignaciones complementarias constituidas por uno o más trabajos
prácticos que se realizan a distancia, con o sin supervisión del asesor de la materia. Colombia es el único
país que otorga un porcentaje de la calificación total a los procesos de autoevaluación y coevaluación ,
consistente con la práctica andragógica propia de la educación para adultos.
 Gráfico 12. Evaluación de los Aprendizajes

COMUNICACIÓN TUTOR- ESTUDIANTE

En general en todos los países de iberoamérica se le otorga un papel relevante a la tutoría presencial
(Ver Anexo 1, Tabla 13 y Gráfico 13). En este sentido, la tutoría es entendida como un recurso para
ayudar y reforzar el proceso de autoaprendizaje y garantizar el seguimiento de cada participante a lo
largo de toda la formación. Esta modalidad de tutoría constituye un espacio de educación en el que se
atienden las características particulares de los participantes, individualmente o en grupo, a la vez que
disminuye la sensación de aislamiento y soledad que pudiera presentarse en algunos estudiantes. Otra
forma de comunicación de oferta generalizada es la tutoría telefónica, que ofrece la ventaja de una
comunicación hasta cierto punto amparada por el anonimato. No obstante, en la práctica, este tipo de
asesoría no suele ser muy efectiva. Algunas de los inconvenientes que se presentan es la dificultad de
comunicación con las instituciones y el costo de la llamada que debe ser asumido por el estudiante. El
correo electrónico pareciera ser una mejor alternativa; pero no permite la comunicación en tiempo real,
ni está disponible en todas las instituciones.
 Gráfico 13. Comunicación Tutor-Estudiante

SERVICIOS OFRECIDOS AL ESTUDIANTE

Los servicios ofrecidos al estudiante en un régimen a distancia pueden ser de índole muy variada (Ver
Anexo 1, Tabla 14; y Gráfico 14). A grandes rasgos, pueden ser catalogados como servicios
académicos, administrativos y complementarios. Los servicios que se ofrecen mayormente son las
bibliotecas tanto físicas como virtuales, el acceso a revistas electrónicas y en menor medida a las
hemerotecas. Argentina, Ecuador, México y Venezuela, cuentan con programas de becas para los
estudiantes y, particularmente en Venezuela existen programas de financiamiento para los participantes
de escasos recursos o de alto rendimiento. Argentina es el país que más servicios ofrece al estudiante,
entre ellos incluye una unidad de orientación, separada de la asesoría -que también existe en Venezuela-
y oferta de pasantías institucionales.
 Gráfico 14. Servicios Ofrecidos al Estudiante

CARACTERÍSTICAS DE LA TUTORÍA

Las características de la tutoría, es quizá la variable que presenta mayor discrepancia en los países de
iberoamérica (Ver Anexo 1, Tabla 15; y Gráfico 15); no obstante, la mayoría de ellos, considera que la
tutoría debe ser flexible, es decir, que debe adecuarse a las condiciones y circunstancias de cada
estudiante y discriminar sus estrategias de acuerdo a las particularidades de los temas, asignaturas o
cursos que se estén atendiendo.
Otros aspectos que se consideran relevantes en la asesoría, es que sea coherente y eficiente; que sea
motivante, para despertar en el estudiante un interés permanente y contribuir a disminuir las tasas de
deserción; y, finalmente, que sea oportuna, para responder sin demora a las necesidades y dificultades
de los participantes en el momento en que éstos la requieran.
 Gráfico 15. Características de la Tutoría

FUNCIONES DEL TUTOR

A pesar de que existen ciertas discrepancias en las definiciones, existe coincidencia, casi generalizada, en
la función de motivación que debe desempeñar el asesor a distancia (Ver Anexo 1, Tabla 16; y Gráfico
16). La labor del tutor es, fundamentalmente, la de personalizar el proceso suministrando información,
brindando un apoyo académico, sistemático y organizado, capaz de otorgar estímulo y orientación. El
tutor o asesor también cumple una función de mediador, fungiendo como enlace entre los estudiantes y
la institución.
En la mayoría de los países estudiados, los tutores no participan en el diseño de las evaluaciones; se
encuentran excepciones en Argentina, México y Ecuador. Resulta interesante resaltar el hecho de que en
Brasil y México otorgan al asesor un rol directivo en el aprendizaje; sorprende esta función que no es
congruente con el proceso de aprendizaje independiente y de autogestión, propio de un régimen de
educación a distancia.
 Gráfico 16. Funciones del Tutor

CONCLUSIONES

El estudio comparativo realizado, permite concluir que la Educación a Distancia a nivel de la Educación
Superior en iberoamérica, tiene las siguientes características:

 Es una modalidad de estudio destinada a una población geográficamente dispersa, que busca
democratizar la educación y que hace uso de estrategias educativas mediatizadas por las Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación.
 Se encuentra regida por principios de permanencia, individualización, autoevaluación,
constructivismo y flexibilidad.
 Se caracteriza por ser un estudio independiente que busca democratizar la enseñanza y está
dotado de interactividad.
 Los medios usados para dar soporte al proceso son la televisión, el teléfono, la radio, el fax e
internet.
 Se usan herramientas de comunicación como los foros de discusión, el correo electrónico y los
videos.
 El estudiante es concebido como sujeto protagónico del aprendizaje; un adulto independiente,
capaz de autorregularse y autodirigirse.
 Las asesorías son voluntarias, a solicitud del estudiante.
 Las guías de estudio constituyen el material impreso más popular que da soporte al proceso de
aprendizaje. También se utilizan audiovisuales y software multimedia como material didáctico
complementario.
 Las estrategias de aprendizaje de mayor uso son la autoevaluación, las actividades prácticas y
los resúmenes.
 Las asignaturas son evaluadas a través de trabajos prácticos que se realizan a distancia y
contemplan una evaluación final presencial.
 Las asesorías se llevan a cabo, preferentemente, cara a cara, por teléfono o fax.
 Los servicios comúnmente ofrecidos al estudiante son acceso a bibliotecas, tanto físicas como
virtuales y a revistas electrónicas; así como la posibilidad de optar a becas para realizar sus estudios.
 Se busca que las tutorías se caractericen, principalmente, por ser flexibles, coherentes,
eficientes, motivantes y oportunas.
 Entre las funciones mayormente asignadas al tutor, se encuentran: motivar al participante,
apoyar, orientar y facilitar su aprendizaje y actuar como mediador entre los estudiantes y la institución.
Los países estudiados presentan similitudes en cuanto al concepto de educación a distancia, los principios
y características que rigen esta modalidad, las tecnologías de comunicación utilizadas, los materiales
impresos, la evaluación de los aprendizajes y la relación y comunicación entre el asesor y el estudiante.
El resto de las variables presentan particularidades propias de los países estudiados y que resultan del
todo complementarias en un modelo de educación a distancia.
Las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación se han venido incorporando en todos los países,
excepto en Venezuela, país precursor de los estudios a distancia.
Colombia se encuentra a la vanguardia en el uso de teorías de aprendizaje, construcción del conocimiento
y andragogía.
La evaluación de los cursos virtuales ofrecidos en estos países reveló que sus contenidos responden a
estructuras modulares, son estáticos y jerárquicos y poseen poca o ninguna interacción.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Etica y docencia en trabajo social

Norma Liliana Ramljak

I - ETICA y TRABAJO SOCIAL DE CAMPO

La ética es un tema que no solo implica la profesión del Trabajo Social, sino que en ella se engarzan todo
el concierto de profesiones y disciplinas que trabajan con y para el ser humano, y que alcanza a cualquier
ciudadano en el ejercicio de los derechos que le otorgan las instituciones democráticas; no hacerse cargo
de ella ejerciéndola adecuadamente, es no sólo una falta de responsabilidad social sino - lo que es más
grave - no tener conciencia como sujeto que junto con otros construye una sociedad solidariamente
pluralista, igualitaria y con justicia social.
En nuestro país a partir del año 1986 en que se determinaron las incumbencias profesionales de los
trabajadores sociales y con la sanción - ese mismo año - de la Ley 23.377 que regula el ejercicio de
nuestra profesión se estableció de alguna manera, las intervenciones éticamente profesionales,
independientemente que, como miembros de la Federación Internacional de Trabajadores Sociales
(FITS), hayamos adherido al Documento sobre Etica del Trabajo Social, aprobado por la Asamblea
General de la Federación Internacional de Trabajadores Sociales celebrada en Colombo, Sri Lanka del 6 al
8 de julio de 1994, modificado y actualizado por el mismo Organismo en la Asamblea realizada en
Montreal, Canadá en el mes de julio del 2000.
No obstante el andamiaje jurídico legal que determina el accionar profesional éticamente correcto, se
presentan a diario problemas percibidos como conflictos sobre los valores en juego y, "frente a los
dilemas éticos, no se trata de dictar soluciones sino de fomentar escenarios en donde se puedan analizar
los valores implicados y discutir las distintas perspectivas (...) Pensamos que en las situaciones
dilemáticas el solo recurso a lo que establece el código no siempre es una herramienta aclaratoria y, en
ocasiones, se presenta como una evitación de la responsabilidad que uno debe asumir frente al
problema." -1-.
"La ética implica una reflexión teórica sobre cualquier moral, una revisión racional y crítica sobre la
validez de la conducta humana." -2-
Natalio Kisnerman dice: ".......(la ética)... no la impone un código sino el ejercicio cotidiano de
relacionarnos con otros profesionales y con las personas con las que trabajamos . Los códigos de
ética, declaraciones de derechos y principios de nada sirven si no se tiene en cuenta la singularidad de
la cultura, puesto que a menudo operan como efecto negativo desde los cuales, bajo la pretensión de
ser valores superiores a otros, justifican la desvalorización, la represión, la muerte, la destrucción"
Al llegar casi a los 30 años de ejercicio profesional, siempre haciéndolo en el campo, y sobre todo con
familias, me ha llevado a comprender que la ética es algo que como bien dice Natalio Kisnerman tiene en
valor relativo que le da la singularidad de la cultura.
Diferente es el resguardo de los Derechos Humanos, resguardo que nos compete a todos los ciudadanos
del país toda vez que los mismos se encuentran comprendidos en el art. 75 inc. 22 de nuestra
Constitución Nacional, cualquiera sea nuestra profesión u oficio. Reconozco que luego de tantos años de
gobiernos de facto, el ejercicio de derechos constitucionales es difícil de enseñar y aprender, pero a 18
años de recuperación de la democracia, los ciudadanos saben y conocen cada vez más y mejor cuales son
sus derechos civiles y humanos.
Como Trabajadora Social del Servicio de Justicia, considero que la defensa de los Derechos Humanos –
los que incluyen otros Tratados específicos sobre la mujer y los niños – está implícita en la tarea que
desempeño, como lo está en cualquier otro operador del Servicio de Justicia que trabaja con Familias.
En cuanto a la implicación de la ética y el Trabajo Social, considero que ésta es la misma que en
cualquier profesión. Sin embargo, entiendo que muchas veces un Trabajador Social – al igual que el
médico o el psicólogo o para el caso el abogado – pueden ver que el modelo ético que sustentan no es el
mismo que el de la institución donde se desempeñan, por lo cual tal como claramente expresan los Lic.
Osvaldo Calo y Hugo Martínez Alvarez -4- la cuestión ética debe centrarse sobre el dilema que enfrenta
cada profesional en lo que se refiere a su postura ante a) el código Profesional, b) las normativas
institucional implicadas y c) las propias convicciones de principio.
Siguiendo tal línea de pensamiento, podemos decir entonces que la cuestión ética implica una dimensión
que atraviesa situaciones concretas de interacción entre seres libres e iguales, teniendo presente la
diversidad y la pluralidad de formas de vida y, que plantea exigencias que reclaman atención en la toma
de decisiones de la profesión que se tratare, cualquiera sea.
Michel Foucault, se preguntaba "¿Qué es la ética sino las prácticas de la libertad? (para
responderse) ....para practicar la libertad como es debido, era necesario (se refiere al mundo
grecorromano) ocuparse de sí, cuidar de sí, a la vez para conocerse y formarse, para superarse
a sí mismo, para controlar los apetitos que podían dominarnos. La libertad está siempre en
relación con no ser esclavo" 5
Por su parte, Humberto Maturana cuando se le pregunta ¿Qué es la ética? Responde diciendo: "La
ética se constituye en la preocupación por las consecuencias que tienen las acciones de uno
sobre otro, y adquiere su forma desde la legitimidad del otro como un ser con el cual uno
configura un mundo social" -6-
"Si la ética surge por las preocupaciones por las consecuencias que nuestras acciones tienen sobre el otro
quien es visto en su legitimidad, las preocupaciones éticas "no son en su origen normativas sino
invitantes" porque la ética surge y tiene sentido desde la convivencia donde se reconoce al otro como
legítimo otro."
Resulta, entonces preocupante confundir y mucho más correlacionar ética/derechos humanos/trabajo
Social, pues el Trabajo Social, como cualquier otra disciplina, tal como expresa en casi toda su obra
Edgar Morín exige "La auto-ética, no disfrazar mi subjetividad en mis escritos, no presentarme
como propietario de la verdad objetiva, sino dejarme ver por el lector, incluyendo las
debilidades y las pequeñeces, a riesgo de ofrecer a mis adversarios motivos para
ridiculizarme. Haciendo un constante esfuerzo para degradar cualquier deseo de auto-erigirme
una estatua.
Ahora bien, la estatua exterior, la que se muestra a los demás, procede de la estatua interior,
la que esculpimos inconscientemente para nosotros mismos. No puedo, pues, dar garantía
alguna. Sólo puedo alegar que la preocupación principal de mi obra pasada, desde Autocrítica hasta La
Méthode, es el problema de la ilusión y el error, comenzando por la ilusión y el error sobre uno mismo."
"La integración del observador en su observación, volverse hacia uno mismo para objetivarse,
comprenderse y corregirse, constituye, para mí, al mismo tiempo un principio de pensamiento y una
necesidad ética"
"El juicio ético sobre el otro debe tener en cuenta el error, que no es una falta moral, sino una falta
intelectual: hay errores de hecho, existe el error sobre el sentido de la acción emprendida, el error sobre
el resultado esperado, etc. Entonces, la autocrítica nos exige que evitemos la condena perentoria,
irremediable, como si uno mismo no hubiera conocido nunca el desfallecimiento ni hubiera cometido
errores.
"Por todas estas razones creo más en la autovigilancia que en esta «vigilancia» que funciona por medio
de la denuncia y el llamamiento a la purificación ética. La purificación ética transforma el debate
intelectual en profilaxis por insecticida e inclusiones en el índice de adversarios considerados
indignos de refutación. Sin duda, el complejo del excluido produce, espontáneamente, horror
ante cualquier exclusión. Mi auto-ética confirma este sentimiento. No he cambiado y no
cambiaré.
"La autocrítica no sustituye la crítica del otro, la reclama –reclama un diálogo auto-hétero-crítico. La
consecuencia lógica es que la ética-para-sí, sobre todo cuando comporta la autocrítica, acarrea
necesariamente una ética para el otro.
"Si la auto-ética tiene bien asentados sus principios, no por ello deja de enfrentarse con dificultades que
no tienen solución en la mera consciencia del «bien hacer» del «actuar para el bien» o del «cumplir con
su deber». Como todo lo humano, debe enfrentarse con incertidumbres. Éstas brotan de las dificultades
del auto-conocimiento y del auto-examen crítico, de las incertidumbres de la propia acción y, finalmente,
de imperativos éticos contrarios. -8-
En esa búsqueda de un accionar ético, comprendido desde los mismos fundamentos de lo humano y sus
derechos, es desde donde debe enmarcarse la actividad profesional cotidiana, en la reflexión y en la
profundización teórica que nos imponemos para sustentarla

II - ETICA EN LA DOCENCIA DEL TRABAJO SOCIAL

Humberto Maturana sostiene que: "(...) el aprender se da en una convivencia, es un fenómeno de

transformación estructural en la convivencia" -9- y "(...) el educar es convivir y, por lo tanto, un acceder
a convivir en una espacio de aceptación recíproca en el que se transforma el emocionar y el actuar de los
que conviven, según las conversaciones que constituyan ese convivir" -10-
En fin, ¿Qué queremos decir con las palabras de Maturana? Simplemente que el proceso educativo
universitario – y me refiero al del Trabajo Social específicamente – debe sostenerse sobre ciertas normas
ética que implican el accionar de toda la disciplina.
La enseñanza se construye en el ejercicio de aprender, es decir, es un proceso en el que enseña, aprende
y en el que aprende enseña. Ello implica el uso de un sistema constructivista lo que significa el uso de
una didáctica para que el conocimiento de los contenidos teóricos sean aprehendidos por la clase.
La Etica profesional del educador está constituida por el conjunto orgánico de derechos y obligaciones
morales emanados de la función pedagógica y que derivan en sus finalidades y normas específicas, de la
condición básica de persona, tanto del educador como del educando, en armonía con los anexos que
implican exigencias del bien común.
Frente a estas características, la organización de la docencia se orienta desde una dimensión técnica y
una dimensión artística.
"La epistemología de la didáctica moderna debate hoy, como una de sus preocupaciones básicas, cómo
configurar el carácter único y hasta cierto punto imprevisible de la práctica, con la posibilidad de extraer
principios de acción general que "en la forma de la ley" sirva, para no estar inventando constantemente
la práctica, acumular y trasmitir experiencia para alcanzar límites de comprensión con alguna validez,
cuanto a su posible generalización.
La observación de la práctica, la experiencia subjetiva de cada uno y la incapacidad histórica de las
pretensiones de hacer educación en general y de la enseñanza en particular, un proceso dirigido por
leyes, demuestran que una acción científicamente regulada es imposible...
Esa condición lleva a aceptar la dimensión artística o intuitiva, que es utilizado para alcanzar excelencia
apelando al sentido común de quien la ejerce, sin poder esperar que todo sea un repertorio de leyes
científicas y un conjunto de técnicas la determine" -11-
Por otra parte la actividad docente tiene una dimensión Artística o Intuitiva en la Práctica Docente. La
metáfora de la enseñanza como arte, no significa improvisación o ausencia de reglas, se apoya en el
autor americano EISNER quien fundamenta su teoría en las siguientes características de la práctica
educativa:
El profesor al realizar su práctica hace juicios simultáneos a la acción apoyándose en determinados
patrones de ética y calidad de la enseñanza.
La actividad docente se hace en contextos mutables y por eso precisa ser evaluada para conocer los
cambios que se van produciendo, pues: "Cada situación educativa en la que se forman juicios y se toman
decisiones es única..."
"No debemos esperar que las ideas sobre el planeamiento de la currícula sean fórmulas...ya que las ideas
como herramientas no son papeles carbónicos" (Eisner)
Los resultados alcanzados en la enseñanza adquieren significado, o se originan, muchas veces, en el
propio proceso de su desarrollo práctico, lo que hace de la docencia, una acción técnico - artística
La educación en Trabajo Social es otro de los campos de aplicación de la misma y, por ende debe
respetar los mismos principios éticos básicos, los que a mi criterio debe contemplar al menos los
siguientes aspectos:
Resulta imprescindible para un educador del Trabajo Social conocer con amplitud y profundidad holgadas
el campo de su especialidad (contenidos y académicos, científicos y prácticos), querer sinceramente el
ejercicio de la "enseñanza" y disponer de recursos pedagógicos adquiridos en su formación profesional
que le permitan cumplir su cometido con eficiencia deseable y mantener actualizado el bagaje de sus
conocimientos y de sus técnicas didácticas, con miras a su función y a las exigencias de la realidad
nacional y mundial.
Las relaciones profesionales y personales con los alumnos exigen ineludiblemente un marco de seriedad,
justicia, amabilidad, honorabilidad y general discreción. Estas dimensiones psicológicas y morales
permiten al docente exigir al alumno y ayudarlo sin desmedro alguno de la mejor relación formativa con
él, cualquiera que sea el plano en que haya de realizarse y dejar siempre en el educando, una
experiencia de estimación inmaculada que tienda a la elevación evolutiva de la personalidad. Permitirán
orientar a los jóvenes en la búsqueda constante, libre, creadora y personal de la verdad, de la belleza, de
la realidad y de la justicia. Y favorecerán, en fin, una conducta decente, decorosa y digna de fe entre las
comunidades estudiantiles y en las instituciones educativas.
Esta discreción, índice de madurez, contribuye al respeto que ha de brindarse al credo religioso y al
criterio político y filosófico de los alumnos, fundamentado en nuestra Constitución.
Serán además, estas prendas de personalidad profesional, garantía de un trato educativo de equidad, sin
nocivas discriminaciones.
Todo lo anteriormente enunciado no debe constituir una limitación onerosa en menoscabo de la persona
del docente; antes bien, consolida en el plano moral el derecho irrenunciable del educador al respeto que
se le debe, como profesional, por parte de los alumnos y de las autoridades.
Es elemental, casi obvio, que el profesional de la educación debe contribuir, en forma decidida con la
calidad de su labor, al prestigio y eficiencia del centro educativo en que trabaja. En las relaciones con su
patrono, superiores legítimos y compañeros de labores, ha de observar una conducta digna y respetuosa,
sin perjuicio del derecho a ejercer una crítica sana y a la libre expresión.
El docente debe contribuir al mantenimiento de un espíritu de reciprocidad, consideración, fraternidad y
armonía entre todos los compañeros de trabajo del centro educativo.
En este orden es básico el respeto a la dignidad, al honor personal y profesional y a la palabra o la acción
de un compañero o de un colega; todo ello, sin perjuicio de los procesos legales, legítimos a que pueden
dar lugar los abusos en el ejercicio de tales derechos.
Lealtad, compañerismo, confianza, amistad y benevolencia serán las notas morales características de una
relación ética entre colegas de la docencia en general y entre los que trabajan para una institución o
departamento determinado.
Correlativos a estos valores éticos inherentes al buen ejercicio docente, se impondrán previsiones de
censura y sanción de la Universidad para el miembro que incurra en injuria contra colegas, sea en forma
privada o por los medios de comunicación masiva.
El docente, como miembro de la Universidad, tiene la obligación de contribuir tanto en la esfera pública
como en la privada, con su palabra y con su ejemplo, al prestigio académico, moral y social de la misma.
Consecuentemente, el docente que incurra en hechos gravemente delictivos, al tenor de las leyes que
rigen el país, ofenda el pudor y las buenas costumbres con sus formas de conducta o mengüe el decoro
profesional, se hace merecedor de sanción. -12-
Por otra parte, también debe considerarse dentro de lo éticamente aceptable que el docente se ocupe y
preocupe para que en su materia, no dejen de ocupar un lugar preponderante, al menos las siguientes
condiciones:
Planificación:
La planificación tiene como finalidad lograr la transformación del alumno, para al fin cambiar la sociedad.
Es decir la intervención docente transforma la realidad.
Pero, no debe perderse de vista que cuando se ingresa a un aula lo que es obvio para el docente, es
novedoso para los alumnos.
Por ello la planificación no debe, ni puede ser rígida, debe poder adaptarse, sobre todo al nivel de los
alumnos; si bien no debe dejar de confeccionarse, no puede dejar de tener flexibilización; el docente
debe prestar atención a su actitud intuitiva, a la perspicacia para percibir situaciones
innovadoras.
Una Universidad debe ser participativa; así el Proyecto pedagógico debe construir el Perfil del profesional,
para lo cual debe construirse primero el perfil de los docentes.
El objetivo de todo docente debe ser intervenir en la realidad para transformar, teniendo en cuenta
que lo que garantiza las transformaciones no es el plan y sí la práctica. Entretanto, la práctica sin una
dirección, sin la idea de orientación es inocuo; no lleva a ningún lugar, pues toda intervención, sobre todo
educativa, se hace en una dimensión dialéctica: toda realidad se construye con positividades y con
negatividades; así el acto de planear, en la enseñanza, va a permitir que el profesor identifique la
polaridad dominante, sobre la cual debe intervenir.
En cuanto a la práctica docente piénsese como una práctica compleja que se caracteriza por:
multidimensionalidad: Son muchas las acciones que deben realizarse y que implican, cada una de ellas,
dimensiones y aspectos distintos (materiales, organización, relaciones sociales, personales, etc.)
simultaneidad: Las tareas deben realizarse simultáneamente.
rapidez: Aunque muchas tareas sean previstas, es común que se deban tomar decisiones rápidas ante
situaciones emergentes, requiriendo para ello de la intuición.
subjetividad - o idiosincrasia: Esto significa la forma personal de pensar y actuar de cada profesor.
La planificación es, en síntesis, el instrumento para guiar la práctica. Una práctica que exige de
profesores pensar, discutir y decidir con cierta racionalidad y ética dentro de los postulados tanto de la
profesional del Trabajo Social como la de misma docencia.
La condición artística es un elemento que favorecerá la unión entre las ideas, los principios recursos
generales y los contenidos educativos con la realidad práctica.
Técnica:
Las Técnicas de enseñanza representan maneras particulares de organizar las condiciones externas del
aprendizaje con la finalidad de provocar las modificaciones del comportamiento deseables en el alumno.
Los Recursos son los medios para aplicar las técnicas.
Las técnicas pueden clasificarse en individuales y grupales, y usarse indistintamente de acuerdo con los
temas planteados en el aula. Las mismas tienen sus ventajas y desventajas. Entre esta últimas no
podemos dejar de señalar el contexto social y la concepción individual del profesor.
Como docentes de la enseñanza superior no debemos olvidar cual es nuestra realidad: la clase, los
alumnos, son los que siempre no deparan SORPRESAS.
Todo ello evidencia: la escasa sensibilidad a las vivencias de los alumnos, nuestra – por momentos -
indiferencia a la creatividad de los mismos, y el poco margen que le damos a la interactividad entre ellos
y con los docentes. Todo ello nos lleva a pensar en la necesidad de cambiar nuestra actitud como
docentes, a la necesidad de reflexionar sobre los contenidos y modos de enseñarlos o, tal vez al escaso
uno de técnicas que hacemos en el aula, lo que implica, de alguna manera el dejar la ética a un costado
de la clase.
La tecnología es vista como un catalizador y una herramienta que profesores y alumnos utilizan para el
aprendizaje y que se vuelve cada vez más importante, y sobre la que se cree se centrará la educación en
el siglo XXI.
Pero la tecnología no es una solución mágica, es solamente una herramienta necesaria para la concreción
de nuestros esfuerzos de reforma de la enseñanza.
La tecnología es utilizada de forma más poderosa como una nueva herramienta para usar en
investigaciones, composiciones, colaboraciones y comunicación con los alumnos.
En vez de ser enseñada separadamente, la tecnología debería ser integrada a una estructura institucional
y curricular más general.
Los alumnos precisan un acceso adecuado a la tecnología, incluyendo las máquinas en las aulas y
recursos portátiles adicionales que puedan ser compartidos entre las clases. La tecnología se aprende
mejor en el contexto de tareas significativas.
Me gustaría en este acápite señalar la importancia que tiene la tecnología aplicada por la Cátedra que
dirijo y que no solo favoreció el aprendizaje, sino lo que es más importante la posibilidad de contacto casi
en forma full-time entre el alumno y el docente.
En efecto, se creó para la materia un foro en una página web ( investigación social UMSA) en la cual el
alumno contaba con todo el material de la materia, el desarrollo de los 10 módulos del programa, 131
documentos ampliatorios agregados por los docentes, una carpeta para que los alumnos agreguen los
documentos que creían pertinentes, una carpeta donde se informa a los alumnos sobre los trabajos
prácticos desarrollados durante el año y una última carpeta donde los mismos puede dejar esos trabajos
prácticos ya confeccionados.
Se les proporcionó a los alumnos la dirección de mail de los docentes y el Nº de ICQ, por lo que muchas
noches por semana, podemos mantener contacto directo con los alumnos. Esta posibilidad creó entre
alumno/docente y docente/alumno una cercanía que permitió conocer problemas individuales, familiares
o grupales de los mismos, lo que nos colocó frente al desafío ético de alentarlos ante dificultades
personales o de la materia y a mostrarles el camino de la comunicación con otros docentes antes de
escuchar "las quejas" que pretendían realizar, enseñándoles a la vez que si bien la red docente tiene una
malla tejida fuertemente, cada problema particular debe ser enfrentado con el docente de la materia
donde el mismo se presenta.
APRENDIZAJE:
El aprendizaje es un proceso activo y social que ocurre mejor en ambientes centrados no en los alumnos,
sino en como los profesores asumen el papel de facilitadores para orientarlos en indagaciones
significativas, en descubrir las relaciones que existen entre los datos que se valorizan más que si son
memorizados. Por ello nuestra actividad es la construcción de conocimientos las que se balancean como
el uso sensato de la práctica orientada y la instrucción directa; nuevamente en este aspecto no es ajeno
la ética de la nuestra profesión y de nuestra enseñanza.
Nuestra competencia ética se resume como la habilidad de colaborar en reconocer y analizar problemas
como sistemas, de adquirir y utilizar gran cantidad de información y de aplicar la tecnología en la solución
de los problemas del mundo real, éstos son los resultados que se valoran.
PERFECCIONAMIENTO PROFESIONAL
El crecimiento profesional se acelera en contextos en los cuales los profesores trabajan en equipo y
participan de patrones de trabajo en que se ha reflexionado sobre el estudio, se enfatiza la elaboración
de nuevas tareas de aprendizaje, situaciones, herramientas y evaluaciones para sus propias aulas.
La aplicación de nuevas habilidades en las aulas de los profesores, es más probable cuando va
acompañado de instrucción y oportunidades de reflexión, y tienen inicio luego de un buen
perfeccionamiento profesional.
El crecimiento continuo ocurre cuando los profesores se desarrollan en equipos de apoyo en los cuales
discuten y critican regularmente la práctica.
"La tecnología no es una panacea para la reforma de la enseñanza, más ella puede ser un catalizador
significativo para el cambio. Para aquellos que procuran una solución simple e innovadora, la tecnología
no es la respuesta. Para quienes procuran una herramienta poderosa para abordar ambientes de
aprendizajes colaborativos, la tecnología tiene un enorme potencial" --13-
Parte del Perfeccionamiento Docente implica también, para algunos docentes, dejar de lado la Rutina –
es que le da seguridad – pero que lo paraliza sobre los mismos conocimientos a trasmitir año, tras año,
pero que es "lo que sabe" y la Improvisación regulada, entendiendo por tal – más allá de las
variaciones que el docente haga anualmente a su programa de estudios el contemplar que:
El profesor no tiene control sobre todos los aspectos que envuelven sus acciones, pues hay factores no
conscientes y no racionales que hacen parte de la misma.
De hecho una buena parte de sus acciones no están, dejaron de estar o nunca estuvieron bajo el control
de la razón y la opción deliberada. Se dirige cuando las acciones son automáticas, cuando se conversa.
El profesor acomodado por la rutina, de hecho implica el documento no evaluado, el carácter arbitrario de
su acción rutinaria, o sea, de ser una de las posibilidades entre otras, aunque posea una relativa
conciencia de tales acciones, no las elige ni controla verdaderamente.
Acaba así, valiéndose de acciones y respuestas estereotipadas. Así no se establece la acción del
aprendizaje, ni respetándose ningún principio ético
Muchos momentos inéditos de la práctica pedagógica no se encuentra total y constantemente bajo el
control de la conciencia, configurándose como acciones espontáneas, improvisadas, orientadas por la
personalidad del profesor, en lugar del raciocinio metódico de los modelos.
La preservación de la autoimagen: Hay tres razones que llevan al profesor a no saber con seguridad lo
que hace en la clase, dice respecto al hecho de que la mayoría de los profesores, no les gusta tener
conciencia de sus incoherencias, de sus reacciones de defensa o del embarazo de sus dudas.
De esta forma el respeto que el docente gana frente a sus alumnos sólo puede deberse a dos instancias
únicas y contradictorias entre sí: el impuesto por la moral (ética) o el ganado por sí mismo.
El profesor al realizar acciones de las cuales no se percata o que prefiere no ver, corre el riesgo de no
tener comprensión real sobre lo que determina una buena parte de sus acciones profesionales. Es
necesario saber que todo esto pasa pero hay que saber que pasa para poder ser mejor
profesor.
Debemos tener en cuenta que el alumno:
El saber es un conocimiento de facto, dice la "verdad" cuando ve algo.
No mienten cuando dicen algo que ven, algo que no es así.
Tienen un conocimiento previo y se relaciona y vincula aunque no sean como debieran ser.
LOS SABERES
Es la transformación didáctica entre la epistemología y el bricolaje, la universidad somete los saberes y
de un modo global, las prácticas y las culturas, a un conjunto de transformaciones para tornarlos
enseñables en 3 fases del proceso:
La cultura extra universitaria del curso formal
Del curso formal al curso real (curso de acción)
Del curso real al aprendizaje efectivo de los alumnos.
En la cultura extra universitaria, los saberes se encuentran mezclados en el cruce de varias disciplinas.
En la transformación de los saberes, la universidad elabora definiciones y mantiene separaciones que sólo
tienen sentido el fin de tornar posible la administración del tiempo y la división del trabajo entre los
docentes.
Se evidencia así que los saberes poseen un status específico en las situaciones didácticas "el saber para
ser enseñado, adquirido y evaluado, sufre transformaciones: segmentaciones, cortes, progresiones,
simplificaciones, traducciones de lecciones, clases y ejercicios, organizaciones de partes de materiales
preconstruidos".
De esta forma el profesor necesita manejar dos lógicas distintas: por un lado la lógica de la progresión
ordenada del programa (tiempo) y por otro lado con la construcción de saberes en el espíritu del alumno
(aprendizaje) que no es lineal.
El pasaje del programa real para el aprendizaje efectivo de los alumnos, exige al profesor la comprensión
de que tal aprendizaje es interceptado por la resistencia de lo real, de los ambientes, de los alumnos, en
que el saber es transformado en problemas, tareas, investigaciones y proyectos.
Se concluye que "enseñar es, antes que nada, fabricar artesanalmente los saberes haciéndolos
enseñables, ejercitables y pasibles de evaluación en la estructura de una clase, de un año, de un horario,
de un sistema de comunicación y trabajo" -14-
LOS ALUMNOS
Es condición necesaria en la acción pedagógica el tratamiento de las diferencias: tratar con la diversidad
de los individuos y la existencia de un grupo al mismo tiempo.
NO SOMOS RESPONSABLES POR CADA ALUMNO, PARA QUE ESTE APRENDA, PERO HAY QUE
ESFORZARSE POR LOS QUE TIENEN MAS DIFICULTAD.
Enseñar es siempre comprometerse con un grupo heterogéneo (actitudes, bagaje escolar y cultural,
proyectos de vida, personalidad, etc.) y no con un grupo homogéneo compuesto por alumnos medio
ideales.
El profesor durante la clase, a través de su postura y su evaluación, puede ignorar o reconocer estas
diferencias y así sancionarlas o intentar neutralizarlas fabricando el éxito o el fracaso (fatalismo o
indignación con las desigualdades, enseñanzas masificadoras o pedagogía diferenciada, evaluación
normativa o evaluación formativa)
Resáltese que no siempre un profesor posee el control consciente del modo a través del cual trata con las
diferencias. Muchas veces actúa "a partir de su personalidad, espontaneidad, etc.", ello nos lleva a la
riqueza de las interacciones con los alumnos.
Es imposible subestimar la parte de la comunicación (verbal y no verbal) de la aceptación del otro, la
afectividad, la afinidad de gustos y modos de vida. Una parte de los alumnos reprueba no por falta de
intelecto sino porque no consigue encontrar su lugar en la clase y entrar en contacto con el profesor.
El profesor debe dar importancia tanto a las diferencias como a la existencia de colectividades,
comprendiendo y controlando el proceso de elaboración de las desigualdades.
Cerramos este pequeño ensayo con las siguientes frases:
quien sabe hace
quien no sabe enseña
muchas veces escuchadas por nuestros propios alumnos cambiándolas por las siguientes:
quien sabe hace
quien COMPRENDE enseña

NOTAS
-1- Calo, Orlando y Martínez Alvarez, Hugo. "Generación de espacios para la reflexión ético-deontológica. Síntesis de
una experiencia." Universidad de Mar del Plata, en Foro de discusión de Internet - éticaypsicologia.
-2- CAÑAS- QUIROZ – ETICA GENERAL Y ETICA PROFESIONAL – REVISTA ACTA ACEDEMICA – UNIVERSIDAD
AUTONOMA DE CENTRO AMERICA – http://www.uaca.ac.cr/acta/1998nov/rcanas.htm
-3- KISNERMAN, NATALIO – PENSAR EL TRABAJO SOCIAL – ED. LUMEN – Pág.184, Buenos Aires, 1998. La negrita es
mía.
-4- Calo, Orlando y Martínez Alvarez, Hugo. "Generación de espacios para la reflexión ético-deontológica. Síntesis de
una experiencia." Universidad de Mar del Plata, en Foro de discusión de Internet - éticaypsicologia. “Generación de
espacios para la reflexión ético-deontológica. Síntesis de una experiencia.” Universidad de Mar del Plata, en Foro de
discusión de Internet - http://www.elistas.net éticaypsicologia.
-5- APUNTES DE M. FOUCAULT SOBRE AUTONOMIA Y ETICA – Mímeo del Curso de Epistemología de la Dra. DENISE
NAJMANOVICH
-6- MATURANA HUMBERTO – EL SENTIDO DE LO HUMANO – ED. GRANICA – CHILE 1997 – pág. 267
-7- Ibídem, pág. 268
-8- Edgar Morín Mis demonios. Editorial Kairós, Barcelona, 1995. © Traducción: Manuel Serrat Crespo, 1995.
-9- Humberto Maturana. El Sentido de la Humano, pág 247 – Editorial Paidos
-10 0 IBIDEM pág 77
-11- SACRISTAN J. GOMEZ - Educador español
-12- www.colypro.com/cetica.htm
-13- SANDHOLTZ, J. H.'RINGSTAFF, C y DWYER, D.C. - ENSINANDO COM TECNOLOGIA - CIANDO SALAS DE AULAS
CENTRADAS NOS ALUNOS - PORTO ALEGRE: ARTES MEDICAS, 1997 - Pág. 174/175. -
-14- PERNNOUD.-

Lic. Norma Liliana Ramljak de Bratti - Trabajadora Social

NOTA: Parte de este trabajo referido a la Etica de la Enseñanza está basado en el Curso que se dictara entre el 26 y
30 de abril de 1999, por la Universidad DO SUL DE SANTA CATERINA, sobre "Actualización de la práctica docente en la
Enseñanza Superior", a cargo de la Prof. DIVA MARILIA FLEMMING, en esta Casa de Altos Estudios.
Publicado en: Periódico de Trabajo Social y Ciencias Sociales - Edición electrónica - Edición N° 25 - otoño 2002

Fundamentos filosóficos en la educación: ¿una necesidad para lograr el

docente deseado?
María Marta E. de Cazau

La cantidad de posturas filosóficas e ideológicas existentes en el mundo, corre peligro cuando en las
universidades tratan de formular un planteo en particular. Esto genera actitudes tan diversas, que a
veces hay riesgo de pasar años de discusiones, sin llegar a una educación que le permita al individuo
realizarse y mejorar la calidad de vida.
Habría que remontarse al principio del saber para investigar y encontrar la naturaleza del conocimiento,
utilizando la razón. Esto permitirá al sujeto actuar como cognoscente de objetos y explicar qué ocurre en
su realidad.
Según Tueros (1998) "es necesaria la elección filosófica en el educador, ya que no existe educación sin
alternativa filosófica, entendida ésta en su sentido más amplio de afirmación de valores".
La acción del docente necesita vincularse con el fin de la educación. También debe poseer una base
filosófica amplia, para que pueda conformar su propia ideología.
Fourez (1994) difiere: "resulta imposible trabajar la filosofía sin adquirir cierta técnica y un adecuado
vocabulario para discernir sobre las cuestiones humanas y la problemática social".
A partir de aquí hay que complementar la formación docente con cuatro principios fundamentales.
"aprender a ser", "aprender a aprender", aprender a convivir" y "aprender a educar".
"Aprender a ser" exige del pensamiento autónomo, armónico y ético.
"Aprender a aprender", adquiriendo habilidades que permitan corregir errores con la autocrítica.
"Aprender a convivir" es la tarea del docente para lograr una mejor calidad de vida de los individuos.
"aprender a educar", mediante un conocimiento actualizado de las disciplinas.
El individuo debe ser educado, formado e instruido, de manera que pueda, explorar, recibir, experimentar
y transmitir conocimientos.
El pensamiento filosófico sustenta la práctica educativa y permite orientar la enseñanza a fin de forjar un
individuo y una sociedad digna y coherente.
La educación permite al individuo el ascenso en la sociedad. Debería corresponderse con fórmulas que
vayan más allá del concepto educativo y encuadrarse en una óptica real. Es evidente que la educación es
el medio más acertado para la formación de la personalidad e identidad de los seres humanos. Adquiere
un papel relevante cuando se establece institucionalmente para formar individuos.
Anteriormente la educación se usó para cultivar el espíritu, buenas costumbres y búsqueda de la
"verdad". Hoy, el aprendizaje es uno de los aspectos mas relevantes del sistema educativo.
El docente debe formarse para formar con características bien definidas, capaces de ser un comunicador
de procesos educativos, facilitar el aprendizaje, orientar la educación.
La calidad de la educación se discutió mucho por filósofos y especialistas.
"Hoy en día no hay quién dude que el docente debe ser una persona instruida que conozca la forma
especial de dirigirse a los niños para educarlos e informarlos", indica Gilbert.
Pero la realidad es otra. Hay seres humanos "no formados" para la acción educativa. No poseen una
preparación idónea para su trabajo áulico. A pesar de haber recibido capacitación para ejercer, no
cumplen con los requisitos para su rol pedagógico.
¿Son necesarios los fundamentos filosóficos para educar?
¿Educamos o limitamos?
¿Existe unificación de criterios?
La educación es clave para el saber, ¿quiénes son los motores?
Los educadores sin duda, a través de los fundamentos filosóficos, que le permiten reflexionar sobre
medios y fines educativos.
Si no existen fundamentos filosóficos, no existe educación, ya que la existencia del hombre es anterior a
la educación. Lo único que precede a la existencia de la educación, es la disposición potencial en el
hombre.
Buenos Aires, Febrero 2006.

Habermas y la educación
Arturo Barraza Macías

PRESENTACIÓN

La educación como objeto de estudio, sujeto a construcción, presenta dos características centrales: la
naturaleza interdisciplinaria de su conocimiento base y su discurso prescriptivo. Estas dos características
nos obligan a enfrentar dos problemas del discurso educativo actual:

La perspectiva reduccionista

El maridaje teórico que algunos pedagogos realizan con algún autor o escuela del pensamiento ha
provocado propuestas reduccionistas que solo atrapan un ámbito particular de la práctica educativa y
olvidan de hecho la multidimensionalidad del proceso educativo (I).
El efecto simplificador que trae como consecuencia el desarrollo científico se traslada a la educación sin
una claridad al respecto.

La traducción literal

Un problema primordial en la formulación propuestas educativas es el hecho de cómo realizar el tránsito

del discurso explicativo que caracteriza a las ciencias actuales al discurso prescriptivo que caracteriza a la
educación.
Normalmente este tránsito no ha sido muy afortunado y se provocan traducciones literales que
constituyen al descubrimiento científico en objetivo educativo (II).
Estos problemas nos obligan a plantearnos una estrategia de análisis que posibilite un acercamiento
adecuado a la obra habermasiana para conocer su impacto en la educación. En ese sentido, se hace
necesario superar la falacia abstractiva en la que se cae recurrentemente al realizar este tipo de análisis.
Mi apuesta en ese sentido abarca tres dimensiones de estudio: el ideario pedagógico del autor, las
implicaciones pedagógicas y las aplicaciones en la educación.

EL IDEARIO PEDAGÓGICO DE HABERMAS

Entendemos por ideario pedagógico aquel conjunto de ideas referentes al ámbito educativo que el autor
ha plasmado en algunas de sus obras. Estas ideas pueden ser expresadas de manera sistemática o
asístemática, pueden constituir de manera intencional el núcleo central de la obra o ser elementos
contextuales para el análisis que se realiza.
El ideario pedagógico es la relación más fácilmente asequible que se establece entre la obra de un autor y
el campo educativo.
En el caso de Habermas, sin intención de ser exhaustivo, me interesa destacar cuatro tesis (III):
Las teorías se han constituído en saberes técnicos sin referencia a la praxis.
Las teorías derivadas de la ciencia positiva solo proporcionan normas para el dominio de las cosas, sin
formar aptitudes prácticas con relación a la interacción y acción de los hombres.
Ante esta situación Habermas propone la reflexión científica, de tal manera que este proceso pueda
incluir las consecuencias prácticas y objetivas de la ciencia para incorporarlas a la vida social de manera
consciente.

La democratización de la educación superior

Ante la colonización del mundo de vida por el sistema, las universidades cuentan con dos caminos
viables: integrar una universidad despolitizada al mercado laboral para constituirse en productora de
mano de obra o integrar la universidad al sistema democrático mediante su propio proceso de
democratización.
La democratización de las universidades sólo es posible si se constituyen en una unidad de acción en el
terreno político para preservar su autonomía y si se transforman al interior para permitir la toma de
decisiones de sus miembros.

La politización de la ciencia

Desde la perspectiva habermasiana “la tendencia a la cientifización de la política se complementa con la

politización de la ciencia.” (IV)
La politización de la ciencia se logra a través de un proceso de autorreflexión que permita elucidar las
dependencias existentes en el desarrollo científico y explicitar las funciones sociales de la ciencia para ser
capaces de asumir sus consecuencias y efectos.
Este proceso de autorreflexión de la ciencia debe ser pensado con la participación de todos los
involucrados en su desarrollo o reproducción.

Las finalidades de la universidad

Las universidades como instituciones de educación superior juegan un papel central en la posibilidad de
lograr una sociedad racional y democrática.
En términos generales es posible asignar tres funciones a la universidad. Ante los requerimientos de la
sociedad actual, la universidad necesita:

 Formar técnicos calificados que aseguren la apropiación y continuidad de los saberes

profesionales,
 Contribuir al avance científico a través de procesos investigativos, y
 Proporcionar habilidades extrafuncionales (liderazgo, lealtad, toma de decisiones, etc) a sus
egresados, más allá de los conocimientos profesionales requeridos.

La universidad debe trasmitir, interpretar y desarrollar la tradición cultural de la sociedad.

La universidad debe tener como una de sus funciones centrales formar la conciencia política de sus
alumnos. Esto en plena concordancia con la democratización de la propia institución.
Como se puede observar en estas cuatro tesis, hay dos preocupaciones centrales en Habermas: la
universidad y la ciencia.

APLICACIONES PEDAGÓGICAS

Las aplicaciones pedagógicas se caracterizan por ser esfuerzos de amplio espectro que tienen como
finalidad última la elaboración de propuestas pedagógicas (V) que aborden de manera explícita tres
componentes estructurales: el teleológico-axiológico, el mesológico y el ontológico.
En la construcción de las propuestas pedagógicas se suele retomar a uno o más autores para sustentar
teóricamente sus prescripciones, en ese sentido vale la pena recordar que la educación es una práctica
compleja que no puede ser reducida a una dimensión de análisis.
Las aplicaciones pedagógicas concretadas en propuestas son el nivel de relación más completo que puede
existir entre la obra de un autor y el campo educativo.
Con relación a la obra habermasiana puedo identificar tres propuestas pedagógicas:

a) Educación y Democracia

Ma. Teresa de la Garza, una de las principales representantes del programa de filosofía para niños en
nuestro país, escribió el libro "Educación y Democracia" que lleva como subtítulo “Aplicación de la teoría
de la comunicación a la construcción del conocimiento en el aula”.
En este libro la autora plasma una propuesta pedagógica que intenta articular tres líneas teóricas. La
Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas, el concepto de comunidad en el pragmatismo y el
Programa de Filosofía para Niños.
En este libro se puede notar la inquietud de Tere de la Garza por superar el reduccionismo que en el
aspecto teleológico posee el Programa de Filosofía para Niños, ya que por su conformación normalmente
se le considera como un programa más para el desarrollo de habilidades de pensamiento.
En el capítulo uno la autora realiza un análisis de la obra habermasiana con el propósito de establecer
fines de la educación de amplio espectro.
En el segundo capítulo analiza la noción de comunidad en algunos de los principales exponentes del
pragmatismo con el objetivo de incorporar una explicación de mayor alcance a la idea de comunidad de
investigación que utiliza el Programa de Filosofía para Niños.
En el tercer capítulo la autora nos presenta el Programa de Filosofía para Niños a partir de tres ejes: el
currículo del Programa de Filosofía para Niños, la comunidad de investigación y el diálogo en la
comunidad de investigación.
Como queda de manifiesto en esta propuesta pedagógica la autora solamente retoma a Habermas para
establecer los fines de la educación que sirvan como marco general a los fines específicos del Programa
de Filosofía para Niños.

b) Teoría crítica de la educación y discurso en el aula

Robert Young escribe en 1993 el libro “Teoría crítica de la educación y discurso en el aula” tomando como
base la teoría de Jürgen Habermas.
En este libro el autor realiza una propuesta pedagógica que toma al lenguaje como elemento central para
comprender los problemas actuales de la enseñanza y la relación docente-alumno.
La propuesta del autor puede identificarse con la categoría “enseñanza abierta a la investigación”. Esta
enseñanza centra la atención más en los procedimientos que han dado origen al conocimiento que en el
conocimiento mismo, lo que conduce a dos nuevos conceptos: la práctica investigativa y al acceso a la
comunidad.
La práctica investigativa debe estar guiada por la resolución de problemas a través de la interacción
lingüística que tome como base, entre otras cosas, la experiencia del niño y el ensayo de teoría.
El acceso a la comunidad visualiza la acción docente a través de la coordinación consensual de planes de
acción producto de la interacción lingüística.
Este núcleo teórico básico conduce al autor a identificar dos tipos de clases: en la clase método los
maestros objetivan al alumno y cosifican al conocimiento, mientras que en la clase discurso se considera
al alumno un interlocutor pedagógico y un coinvestigador.
A diferencia de la propuesta de Tere de la Garza, Robert Young inserta en la discusión al lenguaje desde
la perspectiva habermasiana como elemento central.

c) Teoría crítica de la enseñanza

Como exponente central de la teoría crítica de la enseñanza tenemos a Stephen Kemmis. Este autor es
conocido en el medio académico mexicano a partir de dos de sus libros: Teoría crítica de la enseñanza
(con Wilfred Carr) y El currículum: más allá de la teoría de la reproducción.
La teoría crítica de la enseñanza surge en el campo del currículum, (VI) donde algunos de sus principales
teóricos se esforzaban por superar las limitaciones de las perspectivas metateóricas imperantes: la
técnica representada por Tyler y la práctica resucitada por Schwab.
El núcleo teórico básico de esta perspectiva lo constituyen tres categorías de análisis: el razonamiento
dialéctico, intereses emancipadores y crítica ideológica.
El razonamiento dialéctico es utilizado por estos autores para superar muchas de las supuestas
dicotomías existentes en el discurso educativo (escolarización-sociedad, teoría-práctica, etc) tomando
como base el principio de la unidad de los opuestos.
A partir de la tipología de los intereses cognoscitivos planteadas por Habermas (1982) los autores
interpretan las perspectivas metateóricas sobre el currículum y plantean su propia línea alternativa
identificada con el interés emancipador.
Siguiendo con la perspectiva metodológica abierta por la escuela de Frankfurt los autores sitúan el
análisis del fenómeno educativo desde las relaciones de poder con el fin de elucidar sus componentes
ideológicos.
Estas tres categorías conforman un núcleo teórico fuerte que sostiene el aspecto teleológico de esta
teoría, sin embargo en el aspecto mesológico los autores recurren a otro autor como lo es Lawrence
Stenhouse (1996).
“La noción del profesor como investigador de Stenhouse (1975), asociada a la de profesional prolongado,
sugiere una forma de organización de la lucha para cambiar la escolarización mediante el trabajo de la
profesión docente” (VII)
La investigación acción asociada a un proceso participativo de investigación cooperativa permiten al
profesor vincular su teoría y su práctica e identificar los valores y prácticas de su escuela e insertarlos en
las formas de organización más amplias de la sociedad.

IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

Las implicaciones pedagógicas consisten en una serie de ideas obtenidas a partir de la obra teórica de un
autor y que son derivadas al ámbito educativo.
En este caso se suelen tomar aspectos parciales o conceptos sueltos de la obra teórica de un autor sin
existir de manera explícita, en el elaborador, la pretensión de realizar una propuesta abarcativa o
exhaustiva.
Intentar presentar todos aquellos trabajos que en el ámbito educativo han retomado aspectos o
conceptos de la obra habermasiana para obtener implicaciones pedagógicas o realizar investigaciones
educativas es una tarea que escapa a los alcances del presente trabajo, por lo que solo me concretaré a
ofrecer un ejemplo que ilustre este nivel de relación.

a) Eticidad, valores sociales y educación

Con los resultados de su investigación plasmados en su libro “Eticidad, valores sociales y educación”
María Teresa Yuren Camarena intenta alcanzar dos objetivos “a) reconstruir el significado teórico de la
relación entre educación, eticidad y valores sociales, en el contexto de la realidad latinoamericana, y b)
determinar las condiciones que hacen posible que la educación escolar contribuya al logro de la eticidad.”
(VIII)
En un primer momento el concepto eticidad y su relación con la educación es analizado por la autora a
partir de las obras de Hegel y Habermas, para posteriormente aborda la relación entre eticidad y valores
sociales y entre éstos últimos y la educación y terminar planteando un modelo pedagógico para la
educación conforme a valores.
El modelo que propone la autora es claro y coherente y nos permite ilustrar la relación entre educación y
la obra teórica de un autor en aspectos particulares. En ese sentido podemos hablar de implicaciones
pedagógicas de la obra de Habermas para la educación valoral de manera exclusiva.

A MANERA DE COLOFÓN

Este breve recorrido nos ha podido ilustrar la fecundidad de la obra habermasiana para comprender el
acto educativo y sugerir líneas de acción para la intervención pedagógica.
El discurso prescriptivo, de carácter educativo, vinculado a la obra habermasiana nos permite identificar
las características básicas que debería tener la educación actual para el logro de una sociedad
democrática.

Arturo Barraza Macías

Universidad Pedagógica de Durango
Ponencia presentada el 7 de febrero del 2002 en el primer foro sociológico de la educación celebrado en la
Universidad Pedagógica de Durango.

Notas

I. Un ejemplo ilustrativo lo tenemos en la perspectiva de la pedagogía operatoria.

II. El ejemplo lo tenemos en las propuestas derivadas de la ortodoxia piagetana para el manejo del número en la
escuela. Véase a Delia Lerner y Margarita Gómez Palacio.
III. El análisis del ideario pedagógico de Habermas fue realizado a partir de la exposición eminentemente descriptiva
que sobre el tema realiza Teresa de la Garza en su libro Educación y Democracia.
IV. Blanca Solares, El síndrome Habermas, pg. 30
V. Deliberadamente he dejado fuera de esta dimensión de estudio sus principales categorías de análisis: pedagogía,
didáctica y teoría educativa, ya que este no es el espacio para discutir los alcances y límites que determinan su
contenido conceptual.
VI. Esta característica hace que en algunos medios se le conozca como teoría crítica del currículum.
VII. S. Kemmis, El currículum: más allá de la teoría de la reproducción, pg.93
VIII. María Teresa Yurén Camarena, Eticidad, valores sociales y educación, pg.10

Fuentes de consulta

CARR Wilfred y Kemmis Stephen, Teoría crítica de la enseñanza, Martínez Roca, Barcelona,1988
DE LA GARZA Ma. Teresa, Educación y Democracia. Visor, Madrid, 1995
HABERMAS Jürgen, Conocimiento e interés, Taurus, Madrid, 1982
HABERMAS Jürgen, Teoría de la acción comunicativa, tomo 1, Taurus, Argentina, 1989.
KEMMIS Stephen, El currículum: más allá de la teoría de la reproducción, Morata, Madrid, 1993
SOLARES Blanca, El síndrome Habermas, UNAM-Porrúa, México, 1997
STENHOUSE Lawrence, La investigación como base de la enseñanza, Morata, Madrid. 1996
YOUNG Robert, Teoría crítica de la educación y discurso en el aula, Paidos-MEC, Madrid, 1993
YUREN Camarena María Teresa, Eticidad, valores sociales y educación, UPN, México, 1995

Hasta donde volar? La andragogía dentro del nuevo paradigma educativo

Luz Marina Pereira

El proceso educativo concebido para la infancia, la niñez y la adolescencia tradicionalmente se ha

encargado de transmitir experiencias de generación en generación, sin tomar en cuenta el rasgo que
distingue al hombre del resto de las especies animales: su educabilidad. (ADAM.1987)
La Andragogía -como ciencia de la educación de adultos- no puede ser concebida como una extensión del
campo de acción de la Pedagogía, pues sería imposible pretender aplicar los conceptos, metodología,
estructura y organización de una ciencia concebida para otro espacio vital.
El Sistema Educativo Clásico resulta insuficiente e inadecuado para modelar el proceso de aprendizaje y
las necesidades de conocimiento impuestas por los continuos cambios y profundas transformaciones que
sufre día a día el mundo actual. Para representar adecuadamente estas necesidades se requieren
conceptos educativos muy distintos a los actuales, mucho más interrelacionados, capaces de ofrecer
visiones y explicaciones globales.
Hemos sido testigos tradicionalmente de cómo se han realizado esfuerzos considerables en el campo
educativo que han intentado inadecuadamente conducir un cambio dentro de la educación. Los medios
han existido y se han desaprovechado por falta de saber cómo insertarlos en un nuevo contexto. Frente a
los profundos problemas de los nuevos tiempos: pobreza, abandono, hambre, contaminación, desempleo,
antidemocracia, represión; el paradigma cartesiano en el que se ha visto inserta la educación ha coartado
la creatividad y la capacidad de concebir una nueva sociedad que sea capaz de proyectar al educando
hacia el futuro, hacia el desarrollo, hacia una nueva manera de conocer, de pensar, de autoeducarse.
Vivimos en una era de constante cambio. Día a día la ciencia y la tecnología avanzan a pasos
agigantados. La vigencia de conocimientos, de patrones estáticos, de estructuras rígidas y acabadas, es
cada vez más reducida. ¿Cómo deben entonces las Instituciones educativas formar al individuo de las
nuevas generaciones?, ¿Cómo pueden los maestros y formadores instruir y orientar a una población
infantil que está evolucionando a la luz de un nuevo paradigma, si como bien señaló Knowles “(..) la
enseñanza de los adultos ha consistido en enseñarlos como si fueran niños”?. (KNOWLES.1967. cfr.
ADAM 1987).
Félix Adam, padre de la Andragogía, establece desde esta ciencia, los fundamentos teóricos para la
formación de un nuevo individuo: el que está preparado para los cambios, el que puede ser innovador y
creativo, profundamente crítico y reflexivo, ese adulto formado en diferentes dimensiones y en diferentes
tiempos, abierto para descubrir un mundo futuro de posibilidades que en este instante, tal vez, ni
siquiera imaginemos.
El reto para la Andragogía como Ciencia de la Educación de Adultos es integrar en un clima de
competencia y reflexividad realidades disímiles de grupos y actores distintos, en un universo de
información que transite entre la identidad y la diferencia, entre la unidad y la pluralidad, campo abierto
para la producción, la creación, la innovación, la trasgresión de lo cotidiano, la defensa de lo auténtico;
que logre integrar de manera armoniosa los rasgos interdisciplinarios de los participantes y que esto
pueda constituir un punto fuerte y no una limitación. Un espacio abierto a la transdiscursividad, al
reconocimiento de las redes intersubjetivas, a implosiones y explosiones cognitivas, proyectado sobre un
horizonte móvil, revolucionario y revolucionado en un espacio abierto al cambio, a la concepción de una
nueva forma de concebir el aprendizaje que le permita al educando desplegar su vuelo y llegar tan lejos
como sus propias alas le permitan volar.

Ing. Luz Marina Pereira

pereira@ing.ula.ve

La gestión escolar: una lectura desde la teoría del caos

Arturo Barraza Macías

PONENCIA PRESENTADA EN EL II CONGRESO REGIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: “EL CAMBIO EN

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS”, EL 23 DE OCTUBRE DE 2003, EN LA MESA DE TRABAJO “ESTUDIOS
SOBRE RESISTENCIA AL CAMBIO Y CULTURA ESCOLAR”; CONGRESO CONVOCADO POR EL CONSEJO
REGIONAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO DE LA REGIÓN CENTRO NORTE DE LA UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA NACIONAL

PRESENTACIÓN

La gestión escolar puede ser definida, en un primer momento y para fines eminentemente introductorios,
como un campo de estudio en proceso de construcción; es por lo tanto, una disciplina de desarrollo muy
reciente. Por ello tiene un bajo nivel de especificidad y de estructuración. Por estar en un proceso de
búsqueda de identidad y ser aún una disciplina en gestación, constituye un caso interesante de relación
entre teoría y práctica (Cassasus, 2000;pg. 2)
Esta primera aproximación al concepto de gestión escolar, permite que se le reconozca como un campo
teórico y praxiológico que se configura a partir de un doble proceso de determinación: el de la
evolución teórica del campo de la administración y el de la evolución de las prácticas
administrativas aplicadas y desarrolladas en el campo educativo. En este trabajo la atención estará
centrada en el campo teórico.

La búsqueda de la unidad desde la diversidad

Al realizar el análisis de los siete modelos conceptuales presentes en la evolución del campo de la gestión
educativa, Cassasus (2000) reconoce en su trayectoria un principio base:
En esta trayectoria, con el modelo normativo se parte de una situación abstracta y determinista, para
luego pasar por distintas etapas de concreción y flexibilización. Por concreción se entiende el proceso de
emergencia de distintos sujetos de la gestión, cada vez más perfilados y concretos. En este proceso se
tiene como sujeto en primer lugar al sistema en su conjunto, para luego dar lugar a la organización en
sus distintos niveles administrativos, para luego terminar con las personas que constituyen la
organización. A este proceso lo hemos llamado el proceso de emergencia del sujeto. Por flexibilización se
entiende el proceso de pérdida de rigidez en la definición e interpretación del entorno en el cual en el
cual opera la organización. En este proceso se pasa de la interpretación del entorno percibido, en la
perspectiva normativa, como una situación rígida, determinada y estable a situaciones cada vez más
flexibles, cambiantes e indeterminadas (pg. 12).
Este principio puede ser aplicado, de manera genérica, para comprender la evolución teórica del campo
de la gestión escolar, en sus diferentes concepciones o modelos:
En Granja (1992) el primer momento se identifica plenamente con una visión abstracta del sujeto de la
gestión y rígida del entorno organizacional, mientras que el tercer momento se ubica en una visión
concreta del sujeto de la gestión y flexible del entorno de la organización.
En Sander (1994) es posible identificar al paradigma funcionalista, en lo general, y a la administración
burocrática, en lo particular, con una visión abstracta del sujeto de la gestión y rígida del entorno de la
organización, mientras que al paradigma interaccionista, en lo general, y a la administraciones
interpretativa y dialógica, en lo particular, con una visión concreta del sujeto de la gestión y flexible del
entorno de la organización.
En Sander (1996) se puede identificar en los enfoques jurídico y tecnocrático una visión abstracta del
sujeto de la gestión y rígida del entorno de la organización, mientras que el enfoque sociológico se
aproxima a una visión concreta del sujeto de la gestión y flexible del entorno de la organización.
En Bush (citado por Guerra y Rivera, 1998), a pesar de que realiza una construcción analítica no
evolutiva de los modelos de gestión, es factible identificar al modelo formal con una visión abstracta del
sujeto de la gestión y rígida del entorno de la organización y a los modelos democrático, subjetivo y
ambiguo con una visión concreta del sujeto de la gestión y flexible del entorno de la organización.
En el caso de Cassasus (1999 y 2000), por ser el lugar de origen del principio explicativo, es evidente su
aplicación, por lo que solo restaría precisar que el paradigma tipo A se vincula con una visión abstracta
del sujeto de la gestión y rígida del entorno de la organización y el paradigma tipo B representa una
visión concreta del sujeto de la gestión y flexible del entorno de la organización.
La generalización de este principio, en las diferentes tematizaciones existentes sobre la evolución teórica
del campo obliga a reconocer a: a) la escuela, en su nivel organizacional, y a los sujetos que la
componen como el sujeto de la gestión educativa y b) la realidad del entorno organizacional como un
ambiente multidimensional, impreciso, indeterminado, incierto, flexible y diverso.
Estas dos condiciones determinan, en este momento, los esfuerzos de construcción teórica en el campo
de la gestión escolar y por lo tanto, son el punto de partida para lograr el propósito explícito de este
trabajo: realizar una lectura de la gestión escolar desde la Teoría del Caos.

LA TEORÍA DEL CAOS

En la Historia de la ciencia el descubrimiento del primer sistema caótico es atribuido a Lorentz en 1963:
El primer descubrimiento de un sistema caótico fue realizado por Edward Lorentz, un meteorólogo del
MIT, que se vio obligado a interrumpir un largo cálculo por ordenador sobre patrones meteorológicos. En
vez de empezar de nuevo el cálculo desde el principio, almacenó algunos resultados intermedios del
cálculo original del ordenador, luego los cargó de nuevo para que el ordenador siguiera trabajando a
partir de donde había parado. Para su sorpresa, el resultado que obtuvo de esta forma fue muy diferente
del resultado que había obtenido previamente realizando los cálculos de una sola vez.
Descubrió que las diferencias entre los dos juegos de cálculos era debida a que el ordenador redondeaba
los números de una forma ligeramente distinta cuando los almacenaba que cuando seguía usándolos en
los cálculos. El error de redondeo en el ordenador producía una diferencia en la octava cifra decimal en
los números relevantes. Éste fue nuestro primer indicio de que los sistemas importantes en la Naturaleza,
como los atmosféricos, pueden ser extremadamente sensibles a los pequeños cambios (Trefil, 1993; pp.
263-264)

Principios constitutivos de la Teoría del Caos

La Teoría del Caos puede ser ilustrada a partir de cuatro principios que constituyen su núcleo teórico
base:
Los sistemas caóticos son no lineales: en una ecuación lineal una cosa cambia en proporción directa a
otra, pero en un sistema no lineal no se mantiene este tipo de relación.
Un sistema caótico es uno en el que el resultado final depende muy sensiblemente de las condiciones
iniciales: la variación más pequeña en las condiciones iniciales de un fenómeno puede desencadenar
grandes cambios en el resultado final del fenómeno (efecto mariposa).
Los sistemas caóticos son deterministas: a pesar de la aparente contradicción que puede acarrear este
principio, más que nada por la visión de sentido común que se tiene del caos, es necesario reconocer que
en los sistemas caóticos existe algo que determina su comportamiento en un tiempo y en un espacio
preciso, para esto Ruelle y Takens en 1971 (citados por Gutiérrez, 1998) propusieron la teoría del
atractor extraño.
El comportamiento caótico no puede predecirse: es literalmente imposible medir las condiciones iniciales
de un sistema, simularlas con un ordenador tal vez, pero no medirlas y menos con una perfecta
exactitud, por lo que sus estados futuros nunca podrán ser predichos.
Para una mejor comprensión de estos cuatro principios es necesario definir dos conceptos que aparecen
recurrentemente en las discusiones y aplicaciones de la Teoría del Caos: atractores y fractales.

Atractores y Fractales

a) Atractores

Del estudio del caos emergió paradójicamente una explicación del proceso de formación
espontánea de orden en un sistema dinámico complejo. Científicos que estudiaban el caos (la
ausencia de orden) notaron que cuando se juntaban suficientes elementos complejos interactuantes, en
vez de crearse caos, tendía a formarse un orden espontáneo como consecuencia de la interacción.
Según esta metáfora el orden en un sistema interconectado de elementos, se forma en torno a los que se
denominan ‘atractores’ que ayudan a crear y sostener en forma estable patrones o configuraciones
dentro del sistema. Estos ‘atractores’ forman una especie de ‘paisaje’ que da forma y determina los
patrones de interacción dentro del sistema.
Un atractor es el conjunto de puntos hacia los cuales tiende un sistema dinámico tras un número elevado
-infinito sería el ideal- de iteraciones, el apellido caótico le viene por su gran sensibilidad a variaciones en
las condiciones iniciales y a que los valores obtenidos nunca se repiten exactamente (Díaz, 2003, pg.1).

b) Fractales

Los Fractales son los objetos matemáticos que constituyen la Geometría de la Teoría del Caos. Los
sistemas caóticos y dinámicos fueron conocidos y descubiertos mucho antes que los Fractales. De hecho
se pueden encontrar y reconocer figuras con características fractales como la del triángulo de Sierpinski
en grabados de tela de hace varias décadas atrás, hasta en los años de 1400 se hallaron grabados
japoneses con estas estructuras (Braña, 2002; pg.2).

Un objeto fractal es aquél que posee dos características básicas: a) Autosimilitud, b) Dimensión Fractal

Autosimilutud: un fractal es un objeto en el cual sus partes tienen “alguna” relación con el todo. “Cada
porción de un objeto tiene las mismas características del objeto completo. También se puede decir que
cada área de un fractal conserva, de manera estadísticamente similar, sus características globales”
(Braña, 2002; pg. 7).
Dimensión fractal: los fractales son objetos cuya dimensión es fraccionaria. “La palabra Fractal,
enunciada por Mandelbrot proviene del latín y significa roto, quebrado” (Braña, 2002; pg. 6). Esta
situación permite afirmar que un objeto fractal es aquél que su dimensión fractal de Hausdorff
-Besicovich supera a su dimensión topológica.

LA TEORÍA DEL CAOS Y LA GESTIÓN ESCOLAR

La organización y la administración de las instituciones educativas es uno de los temas que más interés
ha despertado con relación a la Teoría del Caos. Colom (2002) reseña algunas de las aportaciones
centrales en este campo:
D. Griffiths y otros (1991) consideran que la situación inicial de conflicto o de desajuste que puede tener
una administración educativa, es determinante en las bifurcaciones azarosas que se produzcan en el
futuro, por lo que consideran que toda institución debe ser estudiada bajo esquemas caóticos y no
funcionales (pg. 179)
H. Gunter parte de la idea de que una organización caótica es más eficaz en ambientes turbulentos (...)
pues aporta la misma característica del ambiente, es decir, ser una organización irracional, que es la
única que posee capacidad de respuesta al mundo de hoy. (...) Es necesario incluir cambios en la gestión
e integrar las turbulencias, lo no esperado, a fin de patrocinar un modelo flexible, espontáneo, que el
propio H. Gunter denomina day-to-day (pgs. 179-180).
Otros autores (J. D. Dale, 1997) sugieren un balance organizativo intermedio entre la organización
caótica y el orden (pg. 180)
Estos tres antecedentes sirven de ejemplo para ilustrar como en Estados Unidos existe un verdadero
interés por incorporar la Teoría del Caos a la gestión de las instituciones educativas. Este interés es
propiciado por el constante aumento de la violencia y los conflictos en las instituciones educativas que
vienen a evidenciar un estilo de administración jurásico cuyas características centrales son altamente
burocráticas y por ende inamovibles y carentes de flexibilidad.

La realidad educativa de las instituciones educativas: una lectura desde la Teoría del Caos

La realidad de las instituciones educativas puede ser visualizada como un fenómeno impreciso,
indeterminado, incierto, flexible y diverso, en esencia, de alta complejidad y contingencia, Estas
características le son proporcionadas por el carácter relacional de las instituciones educativas, en otras
palabras, la complejidad de las instituciones educativas no viene dada por sus elementos, sino por la
infinidad de sus relaciones, sean éstas entre los miembros del colectivo escolar o entre éstos y los
actores externos a las instituciones.
Esta realidad es configurada a partir de dos elementos que definen el punto de partida de los actores
(condiciones iniciales): la construcción de significados y el cruce de culturas .

La construcción de significados:

Cada uno los actores del colectivo escolar y los externos al mismo, pero que se relacionan con ellos,
intervienen en esa red de relaciones a partir de un doble proceso de construcción: la de sí mismos y la
del mundo escolar.
Ambas construcciones (de naturaleza implícita y con frecuencia no consciente): la del mundo escolar y la
de sí mismo, en un papel prefigurado en este mundo, son correlativas y homólogas, por que para los
sujetos construir esa imagen del mundo escolar es por referencia al lugar que hay para él en el mundo.
Es decir, ambas construcciones son función de la misma matriz de sentido (Garay y Gezmet, 2000; pg.
50)
Esta construcción idiosincrásica de significados define el comportamiento de los sujetos y por
consecuencia transforma a las relaciones en algo impredecible, abierto y diverso.

El cruce de culturas

La construcción de estos significados idiosincrásicos es mediada por la cultura organizacional donde se

desenvuelven los sujetos, esto es, los significados idiosincrásicos son productos sociales que surgen
durante la interacción con los otros.
Esta cultura organizacional, que enmarca las relaciones entre el sujeto y los otros, es producto de un
cruce de cinco culturas (Pérez, 2000): la social, la crítica e intelectual, la institucional, la experiencial y la
académica.

La cultura social es el conjunto de significados dominantes de la época.

La cultura crítica e intelectual es el conjunto de significados que forman parte del acervo científico.
La cultura institucional es el conjunto de significados propios de la escuela o centro escolar.
La cultura experiencial es el conjunto de significados sociales que se concretizan en la singularidad de los
sujetos.
La cultura académica es el conjunto de significados que constituyen el contenido educativo de las
escuelas.

Este conjunto de significados estructurantes de, pero a la vez estructurados por, los significados de los
sujetos definen los comportamientos, lo que a su vez, define las relaciones prevalecientes en una
institución.
Esta situación permite entender a la institución como un sistema hipercomplejo por la relacionalidad
altamente diversa y flexible que establecen sus actores, lo que conduce a reconocerla como un sistema
caótico e ilustrar un aspecto esencial de la gestión escolar que puede ser explicado desde la Teoría del
Caos.

Núcleos caóticos de la gestión escolar

Hablar de la gestión escolar desde la Teoría del Caos conduce a reconocer la existencia de una serie de
fractales en aspectos tales como: la comunicación, la toma de decisiones, el estilo administrativo, el
currículum oculto, etc.

Comunicación: el diálogo en las instituciones educativas asume las mismas características esenciales
(control de los turnos al habla y tipos de actos de habla) sin importar si éste es entre maestro-alumno,
director-maestro, supervisor-director, o entre alumno-alumno, maestro-maestro, etc
Toma de decisiones: el proceso de toma de decisiones en las instituciones, sin importar el nivel:
preescolar, primaria, secundaria, etc., obedece a una racionalidad limitada, al ser perfectamente normal
que no posean toda la información necesaria para tomar la decisión, y tiene un carácter altamente
centralizado.
Estilo administrativo: el estilo administrativo que se desarrolla en las instituciones, sin importar el nivel,
suele ser el de mandato, quedando excluidos regularmente el de consulta, el de consenso y el de
delegación.
Currículum oculto: más allá del contenido curricular explícito en los planes de estudio, las instituciones,
sin importar el nivel, desarrollan una serie de prácticas relativas a como relacionarse con la autoridad
como representante de la norma escolar.

Estos cuatro ejemplos de fractales son suficientes para introducir la identificación de los dos principales
atractores presentes en la gestión escolar: el poder y la norma escolar.

El poder

Las prácticas comunicativas se definen por una relación de poder, ya que el agente que evidencia el
poder, sea el maestro, el director o el supervisor en la estructura formal o el líder en la estructura
informal, determina los turnos al habla y los tipos de actos de habla a realizar, en palabras de Fergurson
(en Anderson y Dixon, 2001) “El poder no se suma a las actividades que tengamos entre manos, sino que
es más bien coextensivo con ellas; consiste en la multiplicidad de relaciones de poder inherentes a las
mismas relaciones discursivas” (pg. 73); esto conduce a reconocer a los diálogos como altamente
regulados en la interacción por el monopolio del poder de uno de los agentes.
La centralización de las decisiones es el elemento que mejor refleja el uso del poder; “quien detenta el
poder toma las decisiones”. El estilo administrativo que coincide con esta toma de decisiones es el de
mandato y en algunos caso el de consulta, ya que al final la decisión es una atribución de la misma
persona.
Las prácticas que se desarrollan a través de la figura de la autoridad tienen como trasfondo el fenómeno
del poder, que es el que determina el nivel de autoridad y establece las normas para su relación con ella.

La norma escolar

Las prácticas comunicativas tienen como contenido esencial los significados y comportamientos que se
desarrollan alrededor de la norma escolar; en ese sentido, se puede afirmar que llega a ser tan fuerte la
presencia de la normatividad institucional en los sujetos que provoca que sus comportamientos y diálogos
se remitan casi exclusivamente a la vida escolar y a los procesos que se desarrollan en su interior.
La toma de decisiones y el estilo administrativo encuentran en la interpretación de la norma escolar la
fuente de su poder. Al aplicar una norma de manera mecánica se transfiere le poder a la norma pero si la
aplicación depende de la interpretación de quien la aplica el poder se le transfiere al aplicador.
Las formas de relación con la autoridad son instituidas con referencia a una norma escolar que determina
la autoridad de quien las instituye.
La existencia de estos fractales y atractores ilustran las posibilidades de realizar una lectura de la gestión
escolar desde la Teoría del Caos.

La participación y la autogestión en las instituciones educativas

La lectura de la realidad de las instituciones educativas desde la Teoría del Caos efectuada en el apartado
próximo anterior y la identificación de fractales y atractores realizada en el apartado anterior corren el
riego de convertirse en un ejercicio estéril sino se complementa con una postura prescriptiva para la
gestión escolar desde la Teoría del Caos. En ese sentido la pregunta clave sería ¿como abordar la gestión
escolar respetando ese concepto de realidad educativa de las instituciones y reconociendo los atractores
presentes en ella?
Para responder a esta pregunta es necesario recurrir a los paradigmas interpretativo y crítico que
comparten, en mayor o menor medida, esta visión de la realidad educativa. Estos paradigmas apuestan
por la participación de los diferentes actores en los procesos de gestión institucional.
Ante una realidad institucional caracterizada como indeterminada, incierta, diversa, flexible y
multidimensional, las perspectivas normativas o técnicas de la gestión escolar poco pueden aportar, ya
que expresan una visión lineal del futuro y se apoyan en un alto nivel de abstracción de la realidad
institucional, por lo que la participación de los propios actores institucionales en los procesos de gestión
se vuelve imprescindible.
“La escuela como comunidad educativa implica que todos los individuos y los grupos que intervienen en
el proceso educativo, deben de tener parte en la gestión del mismo” (Sánchez de Horcajo, 1991;
pg.505).
La participación en la gestión escolar se ha constituido en este momento en un ente amorfo que poco a
poco ha perdido significado, esto ocasionado, sin lugar a dudas, por un doble proceso: por la imprecisión
conceptual, ideológica y axiológica que acompaña al concepto participación (Pascual, 1988) y por el
enfoque propagandístico que le ha dado la perspectiva funcionalista, acrítica y apolítica de The Self-
Managing School (vease a Caldwell y Spinks, 1988) impulsada por la nueva derecha.
Para promover una auténtica participación en las instituciones educativas que implique una capacidad
real para tomar decisiones en los aspectos medulares de la gestión escolar, es necesario analizar el
contenido de la participación bajo el siguiente marco de trabajo (Anderson, 2002; pg. 176)

Consideraciones micropolíticas

Autenticidad como... Pregunta clave

Inclusión amplia ¿quién participa?
Participación relevante Participación ¿en qué esferas?
Condiciones y procesos locales ¿qué condiciones y procesos deben estar
auténticos presentes localmente

Consideraciones macropolíticas
Coherencia entre medios y fines de la Participación ¿con qué fin?
participación
Foco en las desigualdades ¿qué condiciones y procesos deben estar
estructurales más amplias presentes en los niveles institucionales y
sociales más amplios?

Este análisis se hace indispensable en el contexto nacional, ante las visiones apolíticas, acríticas y
endógenas de la participación (vease a Antúnez, 1994 y Schmelkes, 1992) que el mismo sistema
educativo ha difundido.
Una auténtica participación conducirá a una escuela autogestionada que implique reglas de cooperación y
codecisión explícitas y, por consecuencia, la presencia de un fuerte trabajo colegiado y la práctica del
consenso.
La autogestión “implica que la persona o entidad determina por ella misma sus orientaciones y escoge los
medios y controles pertinentes, sin referencia a una autoridad externa” (Sánchez de Horcajo, 1991; pg.
513) Para esto, se deben de cubrir como mínimo los siguientes requisitos:

Pocas intervenciones de las autoridades externas.

Desarrollo de iniciativa por los propios participantes.
Existencia mínima de reglamentos.
Existencia máxima de proyectos de desarrollo institucional.
Supresión de toda autoridad y forma de dominación unilateral.

La participación en un proceso de autogestión puede ser definida entonces “como la parte de poder o de
influencia ejercida por los subordinados en una organización y considerada como legítima por ellos
mismos y por sus superiores” (Sánchez de Horcajo, 1991; pg. 509).
Cambiar nuestras normas de participación puede requerir no solamente entender las contradicciones, las
faltas de autenticidad y las agendas ideológicas del actual discurso de participación sino también crear
nuevos discursos que respondan a las ideas democráticas más amplias de justicia social y que, además
sean posibles, en el sentido de que enfrenten las barreras reales que encuentra la participación tanto en
el nivel macro como en el microsocial (Anderson, 2002; pg. 175).
La participación auténtica que conduce a una institución autogestionada se constituye en la mejor opción
para enfrentar una realidad hipercompleja y caótica, que adquiere una singularidad propia, por las
condiciones iniciales de partida, que no puede ser equiparable a otras instituciones y que por ende no
responde de la misma manera a propuestas generales de gestión, llámense de calidad total, reingeniería
o aprendizaje organizacional.

A MANERA DE CIERRE

La premisa de que el universo es un lugar determinado y predecible y que la ciencia tiene como principal
objetivo el descubrir las reglas que lo determinan y utilizarlas para predecir y controlar el futuro ha
dominado el escenario científico durante casi cinco siglos, pero la emergencia de la Teoría del Caos en el
siglo pasado ha mostrado la insuficiencia de esta explicación y ha revelado la irrupción de un nuevo
paradigma.
En el campo educativo este paradigma empieza a generar las primeras reflexiones y los trabajos de
Colom (2002) y McPherson (1998) son ejemplos de ello; en esa línea de reflexión, con la distancia
debidamente guardada, se ofrece el presente trabajo que intenta realizar una lectura de la gestión
escolar desde la Teoría del Caos a partir de tres vertientes:
El ejercicio explicativo realizado de la gestión escolar desde la Teoría del Caos (la realidad educativa de
las instituciones y la identificación de fractales y atractores) que ilustra las posibilidades que dicha teoría
proporciona para leer los procesos de gestión escolar.
El ejercicio explicativo realizado de la gestión escolar desde la Teoría del Caos (la realidad educativa de
las instituciones) que evidencia las interacciones que esta teoría puede tener con el paradigma
interpretativo o fenomenológico de la educación.
El ejercicio prescriptivo realizado de la gestión escolar desde la Teoría del Caos (la participación y
autogestión de las instituciones educativas) que muestra las interacciones que esta teoría puede tener
con el paradigma crítico de la educación.
En este trabajo se dejó deliberadamente fuera la discusión sobre la entropía y las estructuras disipativas
que implica la Teoría del Caos, por considerarse no pertinentes para este primer acercamiento.
La capacidad heurística de la Teoría del Caos para construir o deconstruir una teoría explicativa o
prescriptiva de campos educativos tales como el de la gestión escolar, representa un reto para el
pensamiento educativo contemporáneo que es necesario asumir con los riesgos e incertidumbres que
puede implicar.

Arturo Barraza Macías

Universidad Pedagógica de Durango

LISTA DE REFERENCIAS

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Un siglo de educación en México de Pablo Latapí Sarre (coord.), México, FCE

La revisión de literatura en el proceso de construcción del objeto de estudio

en la investigación educativa
Arturo Barraza Macías
 1.- Presentación

La investigación educativa puede ser explicada a partir de tres principios que articulan
alrededor suyo los diferentes momentos y fases por los que atraviesa un proceso
investigativo; estos principios explicativos se identifican con tres conceptos: teoría,
observación y medición: el primer concepto conduce a la construcción del objeto de estudio, el
segundo al diseño metodológico y el tercero a la discusión de resultados.

La construcción del objeto de estudio involucra los momentos atribuidos al Plan de Investigación:
revisión de la literatura, elección del tema, planteamiento del problema, formulación de los objetivos,
justificación del estudio, construcción del marco teórico y planteamiento de la hipótesis.
El diseño metodológico comprende los siguientes momentos: definición del tipo de estudio,
descripción de los sujetos de la investigación, elección de las técnicas para la recolección de la
información y el diseño de los instrumentos.
La discusión de los resultados incluye los momentos de presentación, análisis e interpretación de
resultados.
En este artículo el interés está centrado en el proceso de construcción del objeto de estudio.

2.- El abordaje de los diferentes momentos de la construcción del objeto de estudio en

la literatura metodológica.

Los diferentes momentos o subetapas que comprende la construcción del objeto de estudio han
sido abordadas de manera diferenciada en la literatura existente en el campo.
A continuación se presenta una relación de aquellos autores que han abordado cada uno de los
diferentes momentos:

a) La revisión de la literatura: Baena (1981); Best (1981); Travers (1986); Rossi (1994);
Martínez (1997); Zorrila (1997); Bisquerra (1998); Hernández (1998); Salkind (1998); Arias (1999),
Ibáñez (1999);Tecla (2000); Campenhoudt (2001) y Namakforoosh (2002).

b) Elección y delimitación del tema: Briones (1980); Sabino (1980); Baena (1981); Garza
(1981); Eco (1984); Travers (1986); Rojas (1987a); Rojas (1987b); Tamayo (1988); Covarrubias
(1995); Zorrila (1997); Ibáñez (1999); Arias (1999); Martínez (2000); Baena y Montero (2000): Baena
(2000); Bernal (2000); Booth et. al. (2001); Campenhoudt (2001); Münch y Ángeles (2001) y Cazau
(2002).

c) El planteamiento o formulación del problema: Ander-Egg (1978); Sabino (1980); Briones

(1980); Baena (1981); Garza (1981); Best (1981); Comboni y Juárez (1984); Travers (1986); Vetter
(1986); Rojas (1987a); Rojas (1987b); Tamayo (1988); Kerlinger (1988); Rossi (1994); León y Montero
(1997); Zorrila (1997); Schmelkes (1998); Bisquerra (1998); Hernández (1998); Pardinas (1998);
Salkind (1998); Ibáñez (1999); Arias (1999); Gutiérrez (1999); Bunge (2000); Martínez (2000); Baena y
Montero (2000); Baena (2000); Tecla (2000); Bernal (2000); Booth et. al. (2001); Münch y Ángeles
(2001); Ruiz (2001); Chávez (2001); Namakforoosh (2002) y Gómezjara y Pérez (2004).

d) Justificación del tema o del estudio: Baena (1981); Rojas (1987b); Schmelkes (1998);
Hernández (1998); Martínez (2000); Baena (2000); Bernal (2000) y Booth et. al. (2001).

e) Los objetivos: Briones (1980); Baena (1981); Rojas (1987a); Rojas (1987b); Tamayo (1988);
Covarrubias (1995); Schmelkes (1998); Hernández (1998); Martínez (2000); Baena (2000); Bernal
(2000); Ruiz (2001) y Namakforoosh (2002).
.
f) Las preguntas de investigación: Covarrubias (1995); Hernández (1998); Booth et. al. (2001) y
Namakforoosh (2002).
.
g) El marco de referencia: Baena (1981); Rojas (1987b) y Bernal (2000);.

h) El Marco teórico conceptual: Sabino (1980); Baena (1981); Rojas (1987a); Rojas (1987b);
Tamayo (1988); Padua (1992); Pardinas (1998); Hernández (1998); Martínez (2000); Münch y Ángeles
(2001); Campenhoudt (2001); Namakforoosh (2002). y Gómezjara y Pérez (2004).

i) El planteamiento o formulación de las hipótesis: Ander-Egg (1978); Sabino (1980); Briones

(1980); Baena (1981); Garza (1981); Comboni y Juárez (1984); Tecla (1986); Friedrich y Vetter (1986);
Kopnin (1986); Travers (1986); Rojas (1987a); Rojas (1987b); Kerlinger (1988); Tamayo (1988); Padua
(1992); Rossi (1994); Zorrila (1997); León y Montero (1997); Schmelkes (1998); Pardinas (1998);
Hernández (1998); Bisquerra (1998); Salkind (1998); Gutiérrez (1999); Arias (1999): Bunge (2000);
Martínez (2000); Baena y Montero (2000); Baena (2000); Bernal (2000); Tecla (2000); Münch y Ángeles
(2001); Campenhoudt (2001); Chávez (2001); Ruiz (2001) y Namakforoosh (2002).

La extensa mayoría de las obras consultadas tienen como elemento en común que intentan
discutir, con los matices propios de cada investigador y de su inherente enfoque teórico metodológico,
todo el proceso investigativo; solamente una obra escapa a esa tendencia “La formulación de problemas
de investigación social” de Guillermo Briones (1980) que, en los términos que se manejan en este
artículo, aborda exclusivamente la construcción el objeto de estudio.

3.- La perspectiva procesual.

La discusión teórico metodológica, alrededor de la investigación educativa, acostumbra

darse a partir de dos perspectivas: la formalizante y la procesual.

La perspectiva formalizante, centrada en la forma (valga la redundancia) y en el producto de la

investigación, suele ser la más recurrente en los libros que abordan la metodología de la investigación o
en los seminarios de tesis de postgrado; un ejemplo claro lo constituyen los libros “Manual para la
elaboración de tesis” de Berenice Ibáñez Brambila (1999) y “Manual para la presentación de
anteproyectos e informes de investigación” de Corina Schmelkes (1998).
La perspectiva procesual, menos tematizada por la misma complejidad que implica, se presenta bajo una
gran diversidad de enfoques; dos ejemplos bastan para ilustrar esta situación: por una parte se
encuentra Ruiz (2001) que a través del término competencia investigadora intenta incorporar al sujeto en
el proceso mismo de la investigación, mientras que por otra parte Fernández (1995) explora los procesos
lógicos y epistemológicos involucrados en la investigación.

Estas dos perspectivas, aparentemente excluyentes, aportan elementos importantes

para el estudio y desarrollo de los procesos investigativos, pero sobre todo, ayudan a
resignificar la investigación, sea bajo una óptica mecánicista y eficientista o bajo la óptica de
la versatilidad, flexibilidad y diversidad.

En este artículo se parte del postulado de que la investigación educativa puede adoptar múltiples
formas, determinadas éstas por el objeto de estudio y por las capacidades creativas del investigador
(Ruiz, 2001); la adopción de este postulado conduce a la identificación con la perspectiva procesual y al
abordaje de la investigación educativa bajo un enfoque constructivista que resalte los procesos teóricos y
lógicos de la investigación.

Esta perspectiva en la construcción del objeto de estudio permite reconocer los siguientes
procesos: a) elección del tema, b) revisión de la literatura, c) discusión conceptual, ch) construcción de la
teoría, d) elaboración de las preguntas de investigación, e) planteamiento del problema, f) identificación
del objeto de estudio y el contexto que lo enmarca, g) formulación de los objetivos, h) Determinación de
la categoría de análisis y j) enunciación de la hipótesis.

Estos procesos se ordenan y articulan de la manera en que lo muestra el siguiente esquema:

Elección del tema

Revisión de la literatura

Discusión conceptual

Construcción de la teoría

Elaboración de las preguntas de investigación

Planteamiento del problema

Formulación de los objetivos Identificación del objeto de estudio y el

contexto que lo enmarca
 Determinación de la categoría de
análisis

Enunciación de la hipótesis

El compromiso con la perspectiva procesual orienta la construcción de este artículo a la

discusión de los procesos, sus actividades, sus relaciones y sus funciones; pero esta misma
perspectiva orienta a excluir del contenido de este artículo los aspectos formales casi en su
totalidad, ya que en este sentido se apuesta a la creatividad de cada investigador o en su
defecto, se aceptan los esquemas formalizantes establecidos por las comunidades epistémicas
institucionalizadas.

A continuación se aborda a la revisión de literatura como un momento central del

proceso de construcción del objeto de estudio.

4.- La revisión de la literatura (RL).

Cuando el investigador educativo inicia la construcción del objeto de estudio en un proceso de

investigación, su libertad de problematizar un tema se ve limitada fuertemente por la herencia teórica y
conceptual que le precede; esta herencia, que conforma el acervo teórico de la ciencia, no es estática,
sino dinámica, se encuentra en constante evolución.
La existencia de este conocimiento previo conduce a reconocer que una vez elegido el tema de
investigación “la primera tarea del investigador consiste en establecer el estado de los conocimientos en
el momento en que efectúa una investigación”. (Rossi, 1994;24)
Esta tarea permite al investigador obtener la información pertinente para el estudio del tema,
entendiendo la pertinencia como su adecuada inserción en el conocimiento de frontera.
El conocimiento de frontera provee un marco de referencia que por una parte, evita la duplicidad
de investigaciones y el abordaje de temas ya superados teórica y empíricamente por la ciencia actual,
mientras que por la otra, indica las lagunas y contradicciones de los cuerpos teóricos existentes, hecho
que constituye el origen de temas de investigación pertinentes y relevantes.

5.- Aproximación Conceptual a la RL

La revisión de la literatura es un proceso básico e indispensable para la construcción del objeto de

estudio; su realización permite:

 Conocer el tipo de problemas que se han planteado alrededor de ese tema y la manera en
que han sido conceptualizados. “El estudioso totalmente familiarizado con la literatura técnica de su
campo de interés no puede dejar de percibir los problemas que otros investigadores consideran
importantes” (Travers,1986;87).
 Justificar la elección del problema de investigación con base en las necesidades, lagunas o
contradicciones imperantes en el campo de estudio respectivo.
 “Prevenir la repetición no intencionada de estudios” (Ibáñez, 1999;42).
 Determinar el tipo de estudio a realizar: exploratorio, descriptivo, correlacional o
explicativo (Hernández, et al, 1998).
 Conocer los cuerpos teóricos y modelos explicativos que se han propuesto para el estudio
del tema (Rossi, 1994).
 Registrar las principales instituciones e investigadores que han abordado el tema de
estudio.
 Identificar las estrategias de investigación, las técnicas y los instrumentos utilizados en la
medición de las distintas variables involucradas en el campo de estudio.
 Reconocer los principales datos aportados por investigaciones anteriores.
 “Facilitar la interpretación de los resultados en términos de apoyar o no los hallazgos
previos” (Ibáñez, 1999;42).

En la construcción del objeto de estudio, la revisión de la literatura es precedida por la elección

del tema y su realización es fundamental para la delimitación del mismo, ya que provee los insumos
suficientes para los siguientes pasos de la investigación,

6.- Actividades involucradas en la RL

Este proceso involucra las actividades de identificación, localización, obtención, consulta y análisis
de materiales documentales.
 En las actividades de identificación y localización de fuentes documentales “se requieren técnicas
bien desarrolladas de utilización de una biblioteca” (Travers, 1986; 91). En este aspecto, el lector no
familiarizado con el servicio de las bibliotecas puede consultar a Best (1981) que proporciona una visión
general sobre el adecuado uso de la biblioteca.

En lo general, en las actividades de identificación, localización y obtención de fuentes

documentales es recomendable:

 Determinar los conceptos claves involucrados en el tema de investigación (término que

identifica el tema, sus sinónimos y palabras relacionadas de manera supraordinal o subordinal
con el mismo).
 Solicitar la orientación de informantes claves en el tema.
 Buscar primeramente en fuentes secundarias (catálogos, reseñas bibliográficas, bases de
datos, etc.). En este punto se recomienda leer a Martínez (1997) que proporciona los
procedimientos para consultar fuentes bibliográficas secundarias.
 Realizar una lectura selectiva (preferentemente 5 años anteriores a la fecha o máximo 10
años anteriores a la fecha y excepcionalmente algunos autores con más de 10 años de
antigüedad, siempre y cuando se les considere clásicos en el tema)
 Realizar una lectura exploratoria (índice general, índice analítico, introducción, conclusiones,
primeros párrafos de cada capítulo, etc.) de fuentes primarias (revistas, libros, memorias de
congresos, tesis no publicadas, documentos oficiales, etc.).

En la actividad de consulta normalmente los autores plantean para la extracción y recopilación de

la información un catálogo de fichas de referencia y de trabajo. El lector interesado en la elaboración de
estas fichas puede consultar preferentemente a Baena (1981), Hernández et al (1998) e Ibáñez (1999).

En lo particular, el autor del presente artículo, prefiere trabajar con educational abstracts esta
actividad del proceso.

Educational Abstracts está conformado por cuatro apartados: datos de identificación, datos de la
referencia, la descripción de la fuente y el contenido de la misma.

A continuación se presenta un ejemplo que ilustra los apartados de cada uno de los rubros.

DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Título: Acerca de la reconversión del Sistema Código de Acceso:

Educativo Argentino (1984-1995) 1996-H-ABM-1

REFERENCIA HEMEROGRÁFICA

Autor: Cecilia Braslavski Fecha: Agosto de 1996

Título: Acerca de la reconversión del Sistema Educativo Argentino (1984-1995)
Nombre de la Revista: Propuesta Educativa Vol. y Núm. Año 7, No.14
Lugar: Buenos Aires, Argentina Editorial:
Novedades Educativas

DESCRIPCIÓN

Tipo de documento: Ensayo Fuentes de consulta: 37

Estructura: El trabajo presenta tres apartados: I.- Introducción, II.- Acerca de los
desafíos de reconversión de los sistemas educativos en el escenario mundial y en la
Argentina, III.- Las tendencias de transformación del sistema educativo nacional y IV.- El
Estado nacional en la reconstrucción del sistema.
Descriptores: Regulación, Configuración, Reconversión y Sistema Educativo

CONTENIDO

Objetivo: Reflexionar sobre la necesidad y las alternativas de reconversión del

sistema educativo argentino, en el contexto de su historia y de las tendencias afines en el
escenario mundial.
Marco de Referencia: La autora parte de un Marco Conceptual que tiene como
principales exponentes a Bernstein y Popkewitz y que le permite construir sus principales
categorías de análisis: configuración y regulación.
Conclusiones: La Ley Federal de Educación propone insertar el proceso de
transferencia de las escuelas nacionales a las provincias en una reforma educativa a través de
la cual se resuelve la arquitectura e ingeniería de la nueva configuración del sistema nacional
de educación,
Algunos factores del éxito del proceso de concertación de los Contenidos Básicos
Comunes pueden estar inscritos en la metodología adoptada y en el proceso seguido. Sin
embargo es indudable que otros factores probablemente más potentes de éxito son externos
al proceso.
La labilidad de la reconversión se asocia a la necesidad no sólo de modernizar la
educación, sino de modernizar al Estado.
Analista: Arturo Barraza Macías

En el caso de fuentes de consulta de carácter diferente como Libros, páginas de internet,

Compact Disc, Bases de Datos, etc. solamente se adecuan los datos de referencia.

Estos formatos de Educational Abstracts cubren las necesidades previstas tanto por las fichas de
trabajo como las de referencia y permiten el concentrado de la información de una manera más
sistemática y económica.

La actividad de análisis es una de las más descuidadas de este proceso.

Van Dalen y Meyer (1984, en Ibáñez, 1999) sugieren “reunir los estudios, consignarlos
organizadamente y explicar de que forma se relacionan con su investigación” (pg. 163); esta prescripción
es válida para estudios empiristas inductivistas donde las investigaciones localizadas forman el marco
conceptual de referencia, pero no para el tipo de investigación hipotético deductivo.

Este tipo de presentación de los resultados de la revisión de la literatura no cubre en términos

estrictos la actividad de análisis, ya que solamente realizan una reseña, y en el mejor de los casos de
manera crítica.

El análisis que se propone en este artículo tiene que ver más con la caracterización del campo de
estudio donde se encuentra inserto el tema de investigación, “la revisión de la literatura, si se realiza en
forma exhaustiva, permite sintetizar el estado del conocimiento de un sector en función de unas pocas
generalizaciones” (Travers, 1986; 93); es necesario recordar que este proceso coadyuva a la delimitación
del tema y consecuentemente a la formulación de las preguntas y el problema de investigación.

Para realizar esta caracterización se ofrecen los siguientes ejes de análisis:

 Tipos de trabajos desarrollados para el estudio del tema.

 Temas, problemas y variables que se han abordado en el trabajo investigativo del campo.
 Estrategias metodológicas que se han utilizado en el estudio de los problemas.
 Poblaciones en que se han estudiado los diferentes problemas.
 Teorías y categorías de análisis utilizadas en los modelos de explicación.
 Lagunas, contradicciones e inconsistencias mostradas en los resultados obtenidos.

Normalmente este análisis tiende a integrarse al Marco Teórico Conceptual en un primer

momento.

7.- A manera de cierre

La revisión de la literatura se convierte, en la actualidad, en un imperativo metodológico de los

estudios que se realizan bajo el enfoque hipotético deductivo. Su realización proveerá los insumos
necesarios para el buen desarrollo de toda investigación.
Así mismo se hace necesario destacar que en caso de la investigación educativa su relevancia se
duplica al considerar que nos encontramos ante un campo en pleno proceso de construcción.

8.- Lista de referencias

ANDER-EGG Ezequiel (1978), Introducción a las técnicas de investigación social, Humanitas, Buenos Aires.
ARIAS Galicia Fernando (1999), introducción a la metodología de investigación en ciencias de la administración y del
comportamiento, Trillas, México.
BAENA Paz Guillermina (1981), Instrumentos de investigación, Editores Mexicanos Unidos, México.
BAENA Paz Guillermina y Sergio Montero (2000), Tesis en 30 días, Editores Mexicanos Unidos, México.
BAENA Paz Guillermina (2000), El análisis, Editores Mexicanos Unidos, México.
BERNAL César Augusto (2000), Metodología de la investigación para administración y economía, Prentice Hall, Bogotá.
BEST J. W. (1981), Cómo investigar en educación, Morata, Madrid.
BISQUERRA Rafael (1998), Métodos de investigación educativa, CEAC, Barcelona.
BOOTH Wayne C., Gregory G. Colomb y Joseph M. Williams (2001), Cómo convertirse en un hábil investigador,
Gedisa, Barcelona.
BRIONES Guillermo (1980), La formulación de problemas de investigación social, Facultad de Artes y Ciencias, Bogotá.
BUNGE Mario (2000), La investigación científica, Siglo XXI editores, México.
CAMPENHOUDT Quivy (2001), Manual de investigación en ciencias sociales, Limusa, México.
CAZAU Pablo (2002), Introducción a la investigación en ciencias sociales, Buenos Aires.
CHAVEZ Calderón Pedro (2001), Conocimiento, ciencia y método, Publicaciones cultural, México.
COVARRUBIAS Villa Francisco (1995), Manual de técnicas y procedimientos de investigación social desde la
epistemología dialéctico-crítica, Unidad 20-A de la Universidad Pedagógica Nacional, Oaxaca.
ECO Humberto (1984), Cómo se hace una tesis, Gedisa, México.
FERNÁNDEZ Reyes Otto (1995), Seminarios de Tesis de la Maestría en Educación campo Práctica Educativa de la
Universidad Pedagógica de Durango, Apuntes de los cursos por Arturo Barraza Macías, Durango.
FRIEDRICH Walter y Berndt Vetter (1986), “La hipótesis”, en Metodología de las ciencias sociales, de Alfredo Tecla J.,
Ediciones Taller Abierto, México.
GARZA Mercado Ario (1981), Manual de técnicas de investigación, El Colegio de México, México.
GÓMEZJARA Francisco y Nicolás Pérez (2004), El diseño de la investigación social, Fontamara, México.
GUTIÉRREZ Saenz Raúl (1999), Introducción al método científico, Esfinge, Naucalpan, estado de México.
HERNÁNDEZ Sampieri Roberto, et. al. (1998), Metodología de la investigación, Mc Graw Hill, México.
IBÁÑEZ Brambila Berenice (1999), Manual para la elaboración de tesis, Trillas, México.
KERLINGER Fred N. (1988), Investigación del comportamiento, Mac Graw Hill, México.
KOPNIN P. V. (1986), “La hipótesis”, en Metodología de las ciencias sociales, de Alfredo Tecla J., Ediciones Taller
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LEON Orfelio G. E Ignacio Montero (1997), Diseño de investigaciones, Mc Graw Hill, Madrid.
MARTÍNEZ Rizo Felipe (1997), El oficio del investigador educativo, Universidad Autónoma de Aguascalientes,
Aguascalientes.
MARTÍNEZ Chávez Victor Manuel (2000), Fundamentos teóricos para el proceso del diseño de un protocolo en
investigación, Plaza y Valdez, México.
MÜNCH Lourdes y Ernesto Ángeles (2991), Métodos y técnicas de investigación, Trillas, México.
NAMAKFOROOSH Mamad Nagui (2002), Metodología de investigación, Limusa, México.
PADUA Jorge (1992), Técnicas de investigación aplicadas a las ciencias sociales, FCE, México.
PARDINAS Felipe (1998), Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales, s. XXI editores, México.
ROJAS Soriano Raúl (1987a), Métodos para la investigación social, Plaza y Valdez, México.
ROJAS Soriano Raúl (1987b), Guía para realizar investigaciones sociales, Plaza y Valdez, México.
ROSSI Jean-Pierre, et. al. (1994), El método experimental en psicología, Fondo de Cultura Económica, México.
RUIZ iglesias Magalys (2001), La competencia investigadora, Editorial Independiente, México.
SABINO Carlos A. (1980), El proceso de investigación, El cid editor, Bogotá.
SALKIND Neil J. (1997), Métodos de investigación, Prentice Hall, México.
SCHMELKES Corina (1998), Manual para la presentación de anteproyectos e informes de investigación, Oxford
University Press, México.
TAMAYO y Tamayo Mario (1988), El proceso de investigación científica, Limusa, México.
TECLA J. Alfredo (1986), “En torno a la hipótesis” en Metodología de las ciencias sociales, de Alfredo Tecla J., Ediciones
Taller Abierto, México.
TECLA Jiménez Alfredo (2001), El método ante la incertidumbre, Ediciones Taller Abierto, México.
TRAVERS Robert M. W. (1986), Introducción a la investigación educacional, Paidos, España.
VETTER Berndt (1986), “El problema científico”, en Metodología de las ciencias sociales, de Alfredo Tecla J., Ediciones
Taller Abierto, México.
ZORRILLA Arena Santiago (1997), introducción a la metodología de la investigación, Aguilar, León y Cal Editores,
México.

Adiós a la razón
Roberto Calabria

Los desplantes de Paul Karl Feyerabend contribuyen decisivamente a cambiarle el rostro

a la polémica epistemológica contemporánea. En efecto, nos estábamos resignando a
que ésta discurriese por la escrupulosa discusión acerca de la eficacia refutatoria de tal o
cual sedicente "modus tollens", por la propuesta, rechazo y vindicación de "criterios
demarcatorios" (cada vez menos afilados) salpicados aquí y allá de irónicas y corteses
alusiones a los puntos de vista rivales, cuando nuestro autor irrumpe en la escena
escolástica no sólo con opiniones heréticas sino con un nuevo estilo. "Adiós a la razón"
(1), que contiene tres ensayos ("Ciencia: grupo de presión política o instrumento de
investigación?", "Ciencia como arte" y el del título del volumen) constituye una buena
muestra de ambos aspectos de la cuestión.

Verdadero "emergente" entre los filósofos de la ciencia, Feyerabend dice y hace aquello que sus colegas
de "buen tono" mantienen cuidadosamente reprimido. Llama a Karl Popper "ambicioso maestro de
escuela", atribuye a incompetencia las opiniones de uno de sus críticos, califica de "grandes y vanidosos
escritores " a Spinoza y Kant. Además de la diatriba; sabe ejercer el escándalo. Vale la pena citar la
llamada a pie de Página No. 55 (pag.91): "Agassi nos da también un fascinante ejemplo de política en el
círculo popperiano. D ice que él no confiaba en mí y que no quería convertirse en amigo mío. Pero el
maestro (Popper), olfateando un potencial converso (yo) y el correspondiente incremento de su entorno,
pidió a Agassi que superara su aversión, y Agassi superó su aversión. Así de fácil es convertir a un
puritano israelí en un escabel a los pies de la razón crítica". Cierto es que en otra llamada nos previene
contra la confusión entre "una forma de escribir directa y sincera y la pretensión de ser original" (en esta
misma nota denomina a Popper y Agassi "insectos filosóficos"), declara que ninguna de las ideas que él
defiende es propiedad suya y que no es un "creador de ideas", sino un "defensor y propagandista de
ideas valorables pero maltratadas, es decir... una especie de periodista". Pero más allá de esta
sospechosa autocalificación, su tono cínico y peleador evoca el de Nietzsche y en ocasiones el de Céline lo
que, en un epistemólogo es ciertamente novedoso.
Incurre en repeticiones matizadas de desorientadoras variantes, de propósito misterioso. Por ejemplo, en
la página 68 (sec. 4 de "Adiós a la Razón") dice: "La teoría atómica se introdujo (en Occidente) para
"salvar" macrofenómenos, como el del movimiento. Fue superada por la filosofía, más sofisticada en los
aspectos dinámicos, de los aristotélicos; regresó con la revolución científica, tuvo que retroceder al
desarrollarse las teorías de la continuidad, volvió de nuevo a fines del siglo XIX y experimentó un nuevo
retroceso con la complementariedad" (1). En la pag. 109 ("Ciencia grupo de presión política o
instrumento de investigación?") dice: "La filosofía del atomismo ofrece un buen ejemplo. Fue introducida
(en Occidente)... con el propósito de "salvar" macrofenómenos tales como el del movimiento. Fue
asumida luego por la filosofía de Aristóteles dinámicamente más sofisticada, volvió con la revolución
científica, fue considerada como un monstruo antediluviano a fines del siglo XIX (en el continente
europeo, no en Inglaterra) tuvo un regreso triunfal al cambio de siglo sólo para volver a quedar de nuevo
restringida por la complementariedad" (2). Este agrado por las iteraciones y variaciones, se debe a un
anhelo inconfeso por la inmóvil eternidad de Jenófanes? (dicen que un solo término repetido basta para
confundir y desbaratar la serie del tiempo). O expresa, más bien, un intento retorcido de refutarla?. No
podemos saberlo: la abominación explícita que P.K.F. hace de ella no basta para explicar sus deseos
subconcientes. De ellos, el que confiere título al volumen, justifica humoradas como la siguiente, referida
a la "Física" de Aristóteles:"Contiene teoremas como los siguientes: todo movimiento es precedido
(temporalmente) por otro movimiento; existe una causa inmóvil del movimiento y un primer movimiento
(en la serie causal) cuyo ritmo de cambio es constante..."
Pasando del "estilo" al "contenido" podemos considerar tesis como las siguientes: sobre el resonante
tema de "la estructura de la ciencia" declara "...las ciencias no poseen una estructura común, no hay
elementos que se den en toda investigación científica y que no aparezcan en otros dominios". sobre la no
menos augusta cuestión del "método científico" asevera: "La investigación con éxito no obedece a
estándares generales: ya se apoya en una regla, ya en otra, y no siempre se conocen explícitamente los
movimientos que la hacen avanzar". Lo único que cabe es recomendar una estrategia casuista, histórica,
que basada en estudios de ejemplos relevantes le de al científico "una idea general de la riqueza del
proceso e n que él quiere influir; le animará a dejar atrás cosas infantiles, como la lógica y los sistemas
epistemológicos..." Más adelante dice: "Un científico no es un sumiso trabajador que obedece
piadosamente a leyes básicas vigiladas por sumos sacerdotes estelares (lógicos y/o filósofos de la
ciencia), sino que es un oportunista que plegando los resultados del pasado y los más sacros principios
del presente a uno u otro objetivo, suponiendo que llegue siquiera a prestarles atención. Me imagino la
estupefacción de Feyerabend al leer en el "Tratado de Biología" de Villée a los cánones de St. Mill
propuestos como los "métodos de la ciencia"... Pero; qué queda de la ciencia una vez que aceptamos
proposiciones tan disolventes? Bien, en la pág. 60 se dice que "...no existe ninguna cosa que corresponda
a la palabra "ciencia"...Ni hay nada así como un "método científico" o un "modo científico de trabajo".
Obvio es considerar que después de tal aniquilación, fenecen también los predicados-valores atribuidos a
esta entidad, la "objetividad", la "racionalidad", etc. con lo que el prestigio y autoridad conferidos a la
ciencia no tienen otra justificación que la correspondiente a una tradición imperante que surge y se
despliega históricamente y que no tiene sentido considerar superior a otras: las cosmovisiones (como los
paradigmas) son inconmensurables.
Esta tradición es el racionalismo occidental que es el resultado, según Feyerabend, de dos procesos: a) la
sustitución de los conceptos ricos y dependientes de la situación de la épica primitiva, por unas pocas
ideas abstractas i situacionalmente independientes b: el descubrimiento de que estas ideas abstractas
generan historias especiales llamadas "pruebas" o "argumentos", "cuya trama no es impuesta a los
caracteres principales, sino que "se sigue de" la naturaleza de ellos. La riqueza de los episodios
homéricos, los relatos contradictorios de diversas tradiciones, los mitos mezclados e impuestos son
reemplazados por las "demostraciones", "rigurosas", "necesarias": Hay un sol o ser inmóvil, eterno,
completo, etc, y una sola "verdad" , "objetiva" que se corresponde con él. Este enfoque dominante desde
entonces, conduce, de acuerdo al autor, a un paradoja cuando se lo trata de extender a todo aspecto de
la vida humana: "conceptos que son definidos de acuerdo con argumentos o historias-prueba explícitas,
claramente formulados y drásticamente no-históricos, no puede expresar en absoluto el contenido de
conceptos que están adaptados a las características (siempre cambiantes) de las v idas de los seres
humanos, y por ello constituyen partes inseparables de su historia". Un ejemplo claro de los estragos de
esa actitud constituye la oposición de los médicos "teóricos", que pretenden explicar la salud como el
resultado del "equilibrio" de los "elementos" en el cuerpo y los médicos "clínicos" que aprenden
empíricamente, en contacto directo con sanos y enfermos: los últimos curan, los primeros no. Esta
situación persiste hasta hoy, de allí que multiplicidad de procedimientos médicos que han mostrado
empíricamente su eficacia, sean condenados a la marginación, a la práctica para-médica (cuando no al
"ejercicio ilegal de la medicina"), por la institución oficial, la medicina "científica". Esto muestra el
carácter político de tal situación, carácter que habitualmente se encubre bajo su presentación
"epistemológica". Dada una visión A que goza de crédito científico y una visión B que la contradice y que
carece de él, la solución es sencilla: A subsiste, B debe desaparecer. Pero el problema es que e l criterio
de atribución de cientificidad es tan elástico que investigadores enfrentados con este tipo de alternativas
"se las apañaban para transferir de A a B tanto la evidencia como el apoyo de los principios básicos; esto
es, transformaban B en una parte respetable de la ciencia, y mostraban que A carecía de mérito". La
decisión entre A y B no puede procesarse, como creen los epistemólogos, de una manera científica. Pero
ocurre que frecuentemente, tal decisión puede afectar a todo el cuerpo social. La gravedad de esta
situación impone consideraciones de carácter teórico y práctico. Las primeras implican la comprensión de
que el racionalismo, apoyo filosófico de la ciencia, es una tradición entre otras y que su autoridad es tan
discutible como la de cualquier otra. Las de carácter práctico implican la comprensión de que "la ciencia,
tal como es practicada por los grandes científicos, tiene un carácter tan abierto que no sólo permite sino
que demanda, la participación democrática". Esto último es plenamente compartido, en lo primero
plantearía una cuestión de énfasis: las deficiencias del racionalismo abstracto no tienen por qué llevarnos
a una renuncia como la del título. La inevitable admisión de componentes irracionales en el proceso
científico tampoco supone que decidirse a favor o en contra de las ciencias es "...exactamente como uno
se decide a favor o en contra del "punk rock". La irracionalidad de la tradición racionalista no debería
hacernos desesperar de la razón, sino hacernos comprender la necesidad de promover una comprensión
de los elementos, por ahora, "irracionales" de nuestra civilización en una razón más amplia y menos
presuntuosa como la que quería nuestro Vaz Ferreira cuando recomendaba con Diderot "no apagar
nuestra lámpara bajo el pretexto de que no es un sol". Algo así hay quizá en la hermosa analogía
desarrollada en el tercer ensayo de este volumen: "La ciencia como arte".

Roberto Calabria

(1) Feyerabend P, Adiós a la razón, Editorial Teknos, 1984.

Ciencia y pseudociencia en Lakatos

La falsación del falsacionismo y la problemática de la demarcación
Ulises Toledo Nickels

Los criterios científicos utópicos, o bien crean exposiciones falsas e hipócritas de la perfección científica o
alimentan el punto de vista de que las teorías científicas no son sino meras creencias enraizadas en
intereses inconfesables. Imre Lakatos

El Origen

Imre Lakatos critica el tipo de falsacionismo que él denomina ingenuo, sin embargo su propósito no es
atacarlo sino recoger y profundizar la heurística positiva de aquel, generando una nueva versión del
falsacionismo que denomina sofisticado, haciéndose cargo –en su reconstrucción– de las refutaciones
historiográficas que Kuhn opuso al programa de investigación falsacionista.
Lakatos examina las debilidades del falsacionismo, contrastando la lógica interna con la posible
confirmación empírica que la podría apoyar; dicho examen lo conduce a formular un metacriterio para
evaluar al falsacionismo, de acuerdo a la lógica del criterio popperiano de demarcación. El metacriterio
consiste, entonces, en la autoaplicación cuasi empírica del criterio falsacionista, en virtud del cual –el
racionalismo crítico– distingue la ciencia de la pseudociencia, y éste será cuasi–empírico porque sus
instancias refutadoras serán provistas por la historiografía. Armado del referido metacriterio exigirá al
falsacionismo que defina sus instancias falseadoras; es decir: demanda al falsacionismo popperiano que
enuncie las instancias empíricas falsadoras de su teoría.
En otras palabras: exige al falsacionismo que defina las consecuencias empíricas de su teoría, que su
teoría sería incapaz de resistir, y, coherente con su lógica, se auto–obligaría a abandonar su criterio de
demarcación, si aquellas se presentaran.
Lakatos reflexiona sobre cuales podrían ser esas instancias que Popper, contraviniendo su metodología,
no precisó. Sin embargo, considera un servicio de valor epistemológico dirimir el carácter falsable de la
teoría de la ciencia de Popper, puesto que tal condición es necesaria para sostenerse dentro de la
racionalidad científica. Lakatos, intentando razonar como lo haría Popper y respetando sus premisas,
infiere que: "...una teoría de la racionalidad, o criterio de demarcación, ha de ser rechazada si es
inconsistente con un "juicio de valor" básico y aceptado por la elite científica. Realmente esta regla
metodológica (metafalsacionismo) parece corresponder con la regla metodológica (falsacionismo) de
Popper, según la cual una teoría científica ha de ser rechazada si es inconsistente con un enunciado
básico ("empírico") unánimemente aceptado por la comunidad científica. Toda la metodología de Popper
reposa sobre la afirmación de que existen enunciados (relativamente) singulares sobre cuyos valores de
verdad los científicos pueden alcanzar un acuerdo unánime: "sin tal acuerdo se crearía una nueva Babel y
el soberbio edificio de la ciencias pronto se convertiría en ruinas" (1).
Al extender el criterio falsacionista a este segundo nivel metafalsacionista (que ahora se requiere para
poder someter a falsación al falsacionismo) se necesitan acuerdos de la comunidad científica que van más
allá de la legitimación de los enunciados básicos que confrontaran a las teorías en calidad de potenciales
falsadores; es menester un acuerdo más fundamental sobre la forma de discernir el progreso de la
ciencia que opera sobre esa plataforma de enunciados básicos; propone que esta ha de ser la instancia
(cuasi empírica) de la evaluación básica ejecutada por la comunidad científica. Luego, el metacriterio que
postula Lakatos se enunciará así: "...sí un criterio de demarcación es inconsistente con las evaluaciones
básicas de la elite científica, debe ser rechazado" (2).
En consecuencia, la operatoria de la metafalsación será historiográfica porque lo que ahora corresponde
hacer es revisar como han funcionado de hecho las evaluaciones de la comunidad científica con relación a
las teorías que reunían méritos para ser falsadas y, por tanto, debían ser repudiadas por la comunidad
científica; esa será la instancia básica cuasi–empírica que usará Lakatos en la evaluación
metafalsacionista.
Ahora bien, si la evidencia histórica muestra que la manifiesta insuficiencia de una teoría condujo a la
comunidad científica a declararla falsada y consiguientemente resultó excluida del corpus del
conocimiento científico, entonces –en base a esa instancia básica– debe estimarse que el postulado
falsacionista de Popper ha sido corroborado. Pero, si resulta que las teorías que reunían méritos para
rechazarse continúan vigentes, contando con el beneplácito de la comunidad científica y, algunas de
ellas, con el transcurso del tiempo, han llegado –incluso– a ser valoradas como auténtico progreso;
entonces, de acuerdo a la confrontación con la base cuasi–empírica, todo indicaría que debería decretarse
la falsación del falsacionismo y, paralelamente, su marginación de la racionalidad científica.
El examen historiográfico –afirma Lakatos– ha permitido comprobar que, la comunidad científica, ha
evaluado como importantes progresos del conocimiento y la investigación a programas que presentaban
serias inconsistencias en sus fundamentos. Popper –dice Lakatos– ingenuamente creía que los grandes
científicos están dispuestos a abandonar sus teorías si estas son refutadas, pero esa creencia se debe a
una concepción de la ciencia fundada en un antihistoricismo militante que no corresponde al desarrollo de
la ciencia real y le impide –a Popper– aceptar que la racionalidad observada por los científicos, en
muchos de los aspectos más impresionantes del crecimiento de la ciencia, es muy diferente de aquella
prescrita en los manuales: "Popper desea reconstruir como racional (según sus términos) la aceptación
provisional de teorías, se ve obligado a ignorar el hecho histórico de que las teorías más importantes
nacen refutadas y que algunas leyes son reelaboradas y no rechazadas a pesar de los conocidos contra–
ejemplos. Tiende a cerrar los ojos ante todas las anomalías conocidas con anterioridad a aquella que
posteriormente es entronizada como experimento crucial" (3).
A juicio de Lakatos, en toda investigación científica se encuentran anomalías que bajo el prisma
falsacionista ingenuo serían consideradas instancias refutadoras, pero, la actitud del científico,
normalmente, es pasarlas por alto concentrándose en las posibilidades que le ofrece la heurística positiva
de su investigación, confiando que más adelante, a la luz de nuevos descubrimientos, las incongruencias
se aclararán.
Esta manera de actuar, juzgada desde el falsacionismo popperiano estricto, es una estrategia indebida,
pero, sin duda, es la actitud que la mayoría de los científicos adoptan frente a las dificultades y, además,
esta aceptada por la comunidad científica. Así, ha ocurrido que programas de investigación que han
llegado a ser exitosos progresaron a través de un océano de anomalías y sobrevivieron, en muchas
ocasiones, recurriendo a hipótesis ad hoc y ex post, hasta que –finalmente– lograron encontrarse con la
esquiva fertilidad heurística.
En consecuencia, aceptando la evidencia histórica, Lakatos se propone construir un modelo de evaluación
de la ciencia que sea compatible con la ciencia real en tanto: "...los criterios científicos utópicos, o bien
crean exposiciones falsas e hipócritas de la perfección científica o alimentan el punto de vista de que las
teorías científicas no son sino meras creencias enraizadas en intereses inconfesables" (4). Obviamente,
se desprende de esta constatación, la exigencia de elaborar un modelo de ciencia que junto con ser
congruente con la practica real, al mismo tiempo, ofrezca una solución –racionalmente consistente– al
problema de la demarcación, esto es: proporcione un criterio para dirimir cuando se está en presencia de
una teoría científica y cuando es sólo pseudociencia. Luego, al interior de la ciencia es necesario contar,
igualmente, con criterios que permitan establecer cuando una teoría es mejor que otra.

La Nueva Demarcación

Lakatos propuso como unidad de análisis epistemológico: el programa de investigación científica. Postula
que "...la unidad descriptiva típica de los grandes logros científicos no es una hipótesis aislada sino más
bien un programa de investigación" (5). Entiende por tal programa una secuencia de teorías que se
caracterizan por exhibir una continuidad reconocible que relaciona a sus miembros y permite
identificarlos como versiones modificadas de un plan inicial común. Dice Lakatos: "...los miembros de
tales series de teorías normalmente están relacionados por una notable continuidad que las agrupa en
programas de investigación. Esta continuidad (reminiscente de la "ciencia normal" de Kuhn) juega un
papel vital en la historia de la ciencia" (6).
Dicha continuidad se la otorga principalmente el núcleo del programa (el que es homologado por Lakatos
con la idea de paradigma elaborada por Kuhn) y en torno al cual las versiones ulteriores van
construyendo un cinturón de hipótesis auxiliares, de modo que el crecimiento del programa se asemeja a
las ondas que se irradian a partir de un centro de emisión cuya expansión podemos imaginárnosla en
espiral, recuperándose, así, la idea de un moderado crecimiento acumulativo de la ciencia. Tenemos,
entonces, que un programa de investigación consta, primariamente, de dos elementos esenciales: el
núcleo y el cinturón de protección, en este último se encuentran –prioritariamente– las hipótesis
auxiliares, que traducen el poder heurístico del programa en predicciones de hechos nuevos; y, en
función de aquellas, se puede verificar el progreso o el estancamiento del programa de investigación.
Lakatos, advierte que, asociadas a estos elementos, se encuentran las reglas metodológicas
fundamentales de la investigación que son descritas como heurística negativa y heurística positiva, cuyo
papel es el de orientar la organización conceptual, metodológica y empírica del programa científico, en
tanto les corresponde delimitar los contenidos que se someten a prueba y –paralelamente– definen los
postulados que se considerarán incuestionables y, ambas, suministran el marco conceptual y el lenguaje
característico del Programa.
En efecto, la heurística negativa circunscribe el núcleo del programa declarándolo irrefutable por simple
decisión metodológica: La heurística negativa del programa impide que apliquemos el Modus Tollens a
este ‘núcleo firme’. Por el contrario, debemos utilizar nuestra inteligencia para incorporar e incluso
inventar hipótesis auxiliares que formen un cinturón protector en torno a ese centro, y contra ellas
debemos dirigir el ‘Modus Tollens’ (7).
A su vez la heurística: a) delimita el cinturón de protección; y b) proporciona orientaciones acerca de las
problemáticas posibles de ser incluidas en futuras investigaciones y, por tanto, estimula el desarrollo de
ulteriores versiones del programa. Lakatos describe la heurística positiva como: "...un conjunto,
parcialmente estructurado, de sugerencias o pistas sobre como cambiar y desarrollar las ‘versiones
refutables’ del programa de investigación, sobre como modificarlas y complicar el cinturón protector
refutable" (8).
Tenemos así un componente estático y un componente dinámico; el primero se refiere al núcleo que
contiene el esquema general del programa incluyendo un conjunto de supuestos teóricos que sugieren las
problemáticas que se pueden trabajar e indica la forma de construir los cinturones protectores; sobre el
núcleo esta prohibida la falsación. El segundo (en cuanto dinámico) es más flexible, esta conformado por
el cinturón de hipótesis auxiliares que pueden ir cambiando o agregándose en el transcurso del desarrollo
histórico del programa de investigación y, respecto del cual, se aplica el Modus Tollens. Aquí los
postulados teóricos, derivados del núcleo, se transforman en conjeturas susceptibles de falsación o
corroboración y pueden asumir la forma de teorías específicas, modelos o hipótesis observables (en tanto
sus anticipaciones sean factibles de confirmarse en la historia). Este es el ámbito del programa donde
efectivamente se realiza la investigación: "Por ello –dice Lakatos– es mejor separar el ‘centro firme’ de
los principios metafísicos más flexibles, que expresan la heurística positiva" (9).
Lakatos asume la expresión metafísica en el sentido técnico precisado por Popper, según el cual una
proposición es metafísica si carece de falseadores potenciales. En consecuencia el núcleo del programa
que agrupa al conjunto de postulados irrefutables es de carácter metafísico por decisión metodológica y
también constituye un vehículo metafísico la heurística negativa que prohíbe la falsación de aquél; de
aquí se generan perspectivas y enfoques que instituyen marcos de referencia epistemológicos que
suscitan tradiciones metodológicas y conjeturas factibles de someterse a prueba. Lakatos señala:
"Retenemos una teoría sintácticamente metafísica como ‘centro firme’ de un programa de investigación
mientras que la heurística positiva asociada produzca un cambio progresivo en el ‘cinturón protector’ de
hipótesis auxiliares" (10).
Al incluir a la heurística positiva dentro de la metafísica del programa, Lakatos –claramente– la esta
distinguiendo de las hipótesis auxiliares, que por definición son refutables; debemos asumir, entonces,
que la heurística positiva es metafísica debido a su dependencia directa del núcleo y que, como tal,
cumple ante todo, un papel de inspiración para la generación de hipótesis o conjeturas de carácter
empírico. Sin embargo, las hipótesis auxiliares –en el caso de ser refutadas– deben ser eliminadas, pero,
ello no implica la eliminación inmediata del programa (como debía ocurrir según el falsacionismo
ingenuo). En el enfoque lakatosiano, la heurística positiva no es tan fácilmente desechable, porque se
entiende que puede dar lugar a nuevas hipótesis auxiliares más fructíferas que las anteriores. Así, todo
programa de investigación científica cuenta con una base metafísica que tiene la virtud de dotar a dicho
programa de un peculiar poder heurístico, el cual es descrito por Lakatos como: "...un término técnico
para caracterizar el poder que tiene un programa de investigación de anticipar en su crecimiento hechos
que son teóricamente nuevos" (11).
El carácter progresivo o regresivo de un programa dependerá, en importante medida (aunque no
únicamente) del poder heurístico que contenga. Pero se debe tener en cuenta que las nuevas hipótesis
auxiliares: a) también se originan a raíz de la confrontación de las conjeturas con anomalías en relación a
las cuales se generan ajustes conceptuales, y b) como expresión de un proceso de defensa contra las
refutaciones que le son formuladas por teorías rivales, produciendo un movimiento progresivo al suscitar
otras conjeturas. No se debe olvidar que: "...el cinturón protector de hipótesis auxiliares debe recibir los
impactos de las contrastaciones y para defender al núcleo firme, será ajustado y reajustado e incluso
completamente sustituido" (12).
En efecto, las nuevas hipótesis auxiliares que surgen, producen versiones modificadas de la teoría
original y estas pueden ser mejores o peores que aquella; además, en este proceso suelen emerger
hipótesis ad hoc, que implican un severo estancamiento. Lakatos precisa: "Se dice que un programa de
investigación progresa mientras sucede que su crecimiento teórico se anticipa a su crecimiento empírico;
esto es, mientras continúe prediciendo hechos nuevos con algún éxito (‘cambio progresivo de
problemática’); un programa esta estancado si su crecimiento teórico se retrasa con respecto al
crecimiento empírico; esto es, si sólo ofrece explicaciones post–hoc de descubrimientos casuales o de
hechos anticipados y descubiertos en el seno de un programa rival (‘cambio regresivo de problemática’)"
(13).
En síntesis: un programa de investigación progresa si al examinar una sucesión histórica de variantes
teóricas originadas a partir de un mismo núcleo original encontramos que las versiones más recientes
dan cuenta de lo que las teorías antecedentes explicaban y, además, han anticipado hechos nuevos
(constituyéndose esto en progreso teórico); luego, si algunos de aquellos hechos predichos por la teoría
se encuentran corroborados empíricamente, se evidencia el progreso empírico; es decir, la evidencia
empírica radica en que lo pre–anunciado por la teoría se cumple, en alguna instancia temporal posterior,
en el sector de la realidad al que el programa alude: y, en ese caso: "...lo único que necesitamos es que,
ocasionalmente se aprecie retrospectivamente que el incremento de contenido ha sido corroborado" (14).
Hay auténtico progreso en un programa si las teorías recientes ostentan excedente teórico y empírico con
respecto a sus antecesoras: "...el carácter empírico (o carácter científico) y el progreso teórico están
inseparablemente relacionados (...) Aprender acerca de una teoría es fundamentalmente aprender que
hechos nuevos anticipó, realmente para la clase de empirismo popperiano que defiendo, la única
evidencia relevante es la evidencia anticipada por una teoría" (15). Pero cuando el descubrimiento
empírico sorprende a los científicos y estos intentan racionalizarlo a posteriori generan un desarrollo
teórico ilegitimo y, de hecho, vacuo, en el contexto del programa, porque no lo hace crecer, en la medida
que no aumenta su contenido fáctico.
Esto último hace regresivo o degenerativo a un programa: "...en los programas regresivos las teorías son
fabricadas sólo para acomodar los hechos ya conocidos" (16). Y, en esa medida, el programa no aumenta
su caudal empírico y tampoco teórico (en tanto la teoría así construida no anticipa hechos) convirtiéndolo
en pseudocientífico: "Aceptamos los cambios de problemática como científicos, sólo si, por lo menos, son
teóricamente progresivos; si no lo son, los rechazamos como pseudocientíficos" (17). Resumiendo:
mientras que un programa en progresión anticipa hechos nuevos y produce teorías auxiliares nuevas, los
programas regresivos utilizan las hipótesis auxiliares como meras estratagemas lingüísticas, en un
desesperado intento de postergar su refutación, estas estratagemas son caracterizadas como ad hoc.
Lakatos define su concepto de hipótesis ad hoc, distinguiendo tres clases: las que no tienen un exceso de
contenido empírico con relación a sus predecesoras (ad hoc 1); las que tienen tal exceso de contenido,
pero ninguna parte del mismo está corroborado (ad hoc 2), y, finalmente, aquellas que –sin serlo en
estos dos sentidos previos– ostentan, empero, un agudo carácter espúreo, evidenciado en la falta de
correspondencia con la heurística positiva del programa (ad hoc 3) (18).
En efecto, las hipótesis ad hoc 3 son espúreas porque no corresponden a un legitimo desarrollo de la
historia interna, en tanto, no derivan del núcleo del programa; son incorporadas desde otros programas
en una suerte de eclecticismo irracional que contradice la lógica del progreso científico (lo que impide una
evaluación racional), o bien son fruto de descubrimientos casuales que no responden a la guía de una
heurística positiva, tal situación afecta particularmente a las ciencias sociales, según Lakatos: "Una parte
del crecimiento cancerígeno de las ‘ciencias’ sociales contemporáneas consiste en una red de tales
hipótesis ad hoc 3" (19) .
Sin embargo hay que tener presente que la degeneratividad de un programa puede ser sólo
circunstancial o episódico y en consecuencia su carácter regresivo no es, necesariamente, permanente,
por lo mismo "No es deshonesto aferrarse a un programa en regresión e intentar convertirlo en
progresivo" (20) .
Se puede revertir la tendencia degenerativa al efectuar cambios en las hipótesis auxiliares que logren
producir predicciones que enriquecen el contenido empírico corroborado: "...cuando un programa entra
en una fase regresiva, una pequeña revolución o un cambio creativo de su heurística positiva puede
impulsarlo de nuevo hacia delante" (21), produciéndose un viraje progresivo: "...en un programa de
investigación podemos vernos frustrados por una larga serie de ‘refutaciones’ antes de que alguna
hipótesis auxiliar ingeniosa, afortunada y de superior contenido empírico, convierte a una cadena de
derrotas en lo que luego se considerará como una resonante historia de éxitos, bien mediante la revisión
de algunos ‘hechos’ falsos o mediante la adición de nuevas hipótesis auxiliares" (22). Por tal motivo,
aunque exista contraevidencia acumulada no es lícito descartar, definitivamente, a ningún corpus teórico
ni tampoco es válido declararlo como absolutamente falso, lo recomendable es archivar el programa
hasta nuevo aviso, antes de eliminarlo drásticamente.
Por otra parte, el progreso de un programa científico no implica la solución de todas las anomalías que lo
aquejan. Siempre es conveniente recordar que estos se desarrollan en un océano de anomalías. Lakatos
entiende por anomalía la contraevidencia empírica que afronta una hipótesis al ser sometida a prueba y,
que, en consecuencia, constituye una falsación potencial; sin embargo el epistemólogo sostiene que: "Las
meras ‘falsaciones’ (esto es, las anomalías) deben ser consignadas, pero no es necesario ocuparse de
ellas" (23).
El falsacionismo lakatosiano propugna que mientras el poder heurístico del programa proporcione
predicciones de nuevos hechos y algunas de aquellas sean susceptibles de corroboración, el científico
debe concentrarse en ellas, dejando las anomalías para un examen posterior, esperando que el progreso
del programa (teórico y/o empírico) pueda –más adelante– dar cuenta de tales anomalías.
Especificando un poco más finamente, Lakatos vincula las anomalías con los puzzles e indica la forma de
encararlas "...una anomalía de un programa de investigación es un fenómeno que consideramos que
debe ser explicado en términos del programa. En términos más generales, podemos hablar siguiendo a
Kuhn de "puzzles"; un "puzzle" de un programa es un problema que consideramos como un desafío para
ese programa particular. Un puzzle puede resolverse de tres formas: solucionándolo en el seno del
programa original (la anomalía se convierte en un ejemplo); neutralizándolo, esto es, solucionándolo
mediante un programa independiente y distinto (la anomalía desaparece), o finalmente, solucionándolo
mediante un programa rival (la anomalía se convierte en un contraejemplo)" (24). Podemos acotar que la
única forma plausible de solucionar un puzzle, coherente con la racionalidad del criterio evaluativo de los
programas de investigación, es la primera posibilidad, en tanto la segunda implica una hipótesis ad hoc
de tipo 3 y la última implica archivar el programa.
Además, es conveniente tener presente lo afirmado por Lakatos respecto de los programas jóvenes, en el
sentido que pueden transcurrir décadas antes de que despeguen de suelo y se hagan empíricamente
progresivos, en especial cuando deben competir con otros que gozan de mayor credibilidad y ostentan
una larga tradición, haciéndosele exigible –a los programas jóvenes– una anticipación crucial para
superar su postergación, lo cuál es muy difícil de lograr. Además: "Hasta ahora hemos supuesto que
resulta muy fácil discernir si una nueva teoría predice un hecho nuevo o no. Pero frecuentemente la
novedad de una proposición fáctica sólo puede apreciarse cuando ha transcurrido un largo espacio de
tiempo" (25). Es decir, se requiere una perspectiva histórica para comprobar la corroboración o falsación
de una anticipación importante y, por eso, es difícil calificar (con actitud corto–placista) a un programa
que está todavía en su etapa inicial, como regresivo.
En la evaluación de los programas hay dos momentos, el primero consiste en la evaluación de la historia
interna de un programa, que incluye: a) una reconstrucción racional de aquel y, b) exige –al mismo
programa– una revisión y comparación de las teorías más recientes con respecto a sus predecesoras,
para determinar si las últimas contienen exceso de contenido respecto de aquellas (esto es: si predicen
hechos nuevos); si esto puede demostrarse, entonces, el programa es progresivo; pero hay un segundo
momento evaluativo que supone la confrontación con sus competidoras históricas; de ese modo, la
dialéctica de los programas de investigación no queda limitada a una serie alternante de conjeturas
especulativas y refutaciones empíricas, sino que, además, se amplía a una estructura de relaciones
múltiples: confrontando teorías rivales y el relativo crecimiento empírico de cada una de ellas.
De tal modo la falsación adquiere un carácter histórico y los programas de investigación científica son
susceptibles de evaluación incluso después de haber sido archivados, por cuanto –retrospectivamente– se
puede juzgar el poder heurístico que tuvo respondiendo a preguntas del siguiente tenor ¿Cuántos hechos
produjeron? ¿Cuán grande era su capacidad para explicar sus propias refutaciones en el curso de su
crecimiento? Y otras parecidas (26).
En consecuencia, a juicio de Lakatos: "La historia de la ciencia ha sido y debe ser una historia de
programas de investigación que compiten (o si se prefiere de ‘paradigmas’) pero no ha sido ni debe
convertirse en una sucesión de periodos de ciencia normal; cuanto antes comience la competencia tanto
mejor para el progreso" (27). El progreso de la ciencia se fundamenta en el supuesto de que no hay
inconmensurabilidad entre teorías y por consiguiente se confía en la posibilidad de dialogo entre
programas de investigación, sustentado en ciertas reglas generales de lógica formal y de acuerdos de la
comunidad científica. Los programas son concebidos como sistemas de enunciados que se verifican en
problemáticas específicas susceptibles de corroboración de acuerdo a percepciones de la realidad que son
comunes a toda la comunidad científica, pero que –sin duda– no son formas de un percibir autárquico:
"Nunca se debe permitir que un programa de investigación se convierta en una Weltanschaaung, en un
canon del rigor científico, que se erige en arbitro entre la explicación y la no–explicación, del mismo
modo que el rigor matemático se erige como arbitro entre la prueba y la no–prueba" (28).
La cita precedente, obviamente, es una advertencia contra Kuhn y su metodología paradigmática, pero
también se puede considerar ilustrativo de la perspectiva metodológica lakatosiana y entenderla como un
argumento esgrimido contra el monismo metodológico de sesgo positivista. De hecho, en su propuesta, a
excepción de los criterios de evaluación de programas, se plantea que carece de sentido insistir en una
normativa estricta y uniforme del método científico, común para todos los programas de investigación tal
como lo proponía la epistemología tradicional que consideraban lo normativo asociado a la obligatoriedad
de un método científico que se estimaba la única vía válida para aportar soluciones; en la propuesta de
Lakatos, en cambio: "El término ‘normativo’ ya no significa reglas para obtener soluciones, sino
simplemente instrucciones para evaluar las soluciones existentes" (29).
En cada programa hay criterios y técnicas de investigación que son coherentes al núcleo metafísico, en
tanto aquel inspira una peculiar heurística positiva de la que se desprende una específica lógica del
descubrimiento científico, pero no hay un manual de procedimientos impuesto como necesario y
exclusivo, incluso más, el autor reconoce que "...cada reconstrucción racional produce un patrón
característico del crecimiento racional del conocimiento científico" (30).

La Reconstrucción Racional

Imre Lakatos entiende por reconstrucción racional un análisis de la historia del programa
(prioritariamente interna) a partir del cual se pretende organizar y categorizar la secuencia de
problemáticas y sus soluciones teóricas (su poder heurístico), en correlación a la corroboración empírica
que estas soluciones han conseguido en el devenir de la investigación, que se ha ejecutado a través del
tiempo siguiendo un cierto plan original que le da coherencia, de modo que se puede determinar el
crecimiento o degeneración del programa comparando las distintas versiones en referencia, básicamente,
a su probable exceso teórico y empírico. Por lo tanto, es al mismo tiempo un diagnóstico histórico y un
acto de teorización. Para efectuar una reconstrucción racional es necesario considerar también la historia
externa del programa, sin embargo la historia interna tiene primacía.
La historia interna reconstruye el desarrollo del programa en su devenir, siguiendo la serie de teorías e
hipótesis auxiliares que se han desprendido del núcleo metafísico primigenio, atendiendo a sus
correspondientes transformaciones de problemáticas y corroboraciones empíricas, que han ido
configurando un determinado programa de investigación científica. En la historia interna se precisan las
vicisitudes de los cambios progresivos y degenerativos que lo han afectado, consiguiendo así, una
explicación racional del crecimiento del conocimiento. Esta reconstrucción racional debe ser
complementada con una historia externa y contrastadas ambas con la historia real.
La historia externa –para Lakatos– es un suplemento de la reconstrucción racional del programa, cuya
utilidad radica en ayudar a fijar y explicitar aquellos elementos no racionales (sociales, políticos,
económicos, psicológicos) que no están incorporados en la historia interna, pero, aportan una localización
del contexto en el cual el programa se ha desarrollado; sin embargo, se debe tener presente que el
contexto no tiene incidencia directa sobre los resultados del conocimiento científico. En palabras de
Lakatos: "La historia externa o bien suministra explicaciones no racionales del ritmo, localización,
selectividad, etc., de los acontecimientos históricos interpretados en términos de la historia interna, o
bien suministra (cuando la historia difiere de la reconstrucción racional) una explicación empírica de tal
divergencia. Pero el aspecto racional del crecimiento científico queda enteramente explicado por la lógica
de la investigación científica de cada uno" (31).
Podemos apreciar que la reconstrucción racional de un programa esta dado en dos ámbitos: su historia
interna y su historia externa, en tanto que la historia real es la base empírica de confrontación. La
historia externa es, sin embargo, funcional a la lógica del programa y ello la diferencia de la historia real;
tendrá por objetivo justificar algunas descoordinaciones de la historia interna con respecto a la historia
real, explicando el desfase en razón de circunstancias políticas, ideológicas, económicas etc.; un ejemplo
de los temas que deberían ocupar a la historia externa lo constituyen las explicaciones que se han
suministrado respecto de los problemas que tuvo Galileo con la Iglesia y las condiciones de aceptabilidad
–en un especifico ambiente sociocultural– de los nuevos instrumentos técnico–artesanales de medida y
observación, en cuanto argumentos válidos o inválidos, en la discusión científica de la naciente ciencia
moderna (el telescopio, por ejemplo). No obstante, Lakatos deja abierto un tema polémico que él mismo
no resuelve, relativo a la posibilidad de disponer de una imparcial historia real, ajena a cualquiera
reconstrucción racional, que sirva de piedra de toque para todas las reconstrucciones posibles.

Corroboración y Verosimilitud

Un punto de importancia en la evaluación de los programas de investigación es el papel de la

corroboración que, en el falsacionismo sofisticado de Lakatos, tiene una acepción diferente de la que
originalmente tuvo en el falsacionismo de Popper. En principio una corroboración sólo indica que una
hipótesis ha pasado la prueba de la falsación, pero no autoriza a suponer una adscripción de confirmación
o verificación; en ese respecto la corroboración significa por ausencia, esto es: que una hipótesis ostenta
ausencia de falsación.
Sin embargo Lakatos sostiene que, en su perspectiva: "...son los casos corroboradores (bastante
escasos) del exceso de información los que resultan cruciales y reciben toda la atención. Ya no estamos
interesados en los miles de casos triviales de verificación ni en los cientos de anomalías claramente
disponibles: lo decisivo son los pocos y cruciales casos de verificación del exceso" (32). Mientras que, en
la epistemología de Popper, las anomalías eran el punto de interés y sobre ellas se practicaban los
experimentos cruciales (que buscaban falsar la teoría); lo que, ahora, se considera crucial –en el nuevo
modelo falsacionista– es la capacidad para predecir hechos nuevos e inesperados. Entonces, aunque
Lakatos sigue llamándose falsacionista, la falsación no es la característica más relevante de su programa
y, tampoco, constituye el motor del progreso científico; a su juicio lo que –en la ciencia real– mantiene
en marcha a los programas es una suerte de inducción débil, radicada en las anticipaciones; ahora bien,
para sostener racionalmente dicha postura: "Es necesario postular algún principio inductivo
extrametodológico para poner en relación (aunque sólo sea de forma tenue) el juego científico de
aceptaciones y rechazos pragmáticos con la verosimilitud" (33).
Lakatos sustentará dicho principio extrametodológico en la secuela de confianza psicológica que se deriva
de la corroboración, en la cual, dice percibir una brizna de inductivismo: "El valor del exceso de
corroboración es que indica que los científicos pueden estar acercándose a la verdad, del mismo modo
que el valor de los pájaros que revoloteaban sobre el barco de Colón era que indicaban que los
descubridores podían estar aproximándose a tierra firme" (34). Esta interpretación inductivista de la
corroboración, según Lakatos, habría sido asumida por Popper como una solución posible para
fundamentar un indicio de verosimilitud de las teorías, constituyendo una restitución moderada del
razonamiento inductivo. Reparemos, no obstante, que la restitución del inductivismo–débil lakatosiano
introduce un ingrediente extrametodológico, o sea, extraño al ámbito de la historia interna de un
programa y, por ende, su incorporación involucra aceptar un elemento irracional en el juego del
conocimiento científico.
Lakatos, para reforzar su posición, cita un addenum, incluido en la tercera edición de la "Logik der
Forschung" (1969), donde Popper comenta este problema, allí dice el maestro: "El problema lógico–
metodológico de la inducción no es irrevocable, pero en mi libro ha sido solucionado de modo negativo:
a) solución negativa. No podemos justificar nuestras teorías como verdaderas o probables. Esta solución
es compatible con la siguiente: b) solución positiva. Podemos justificar la elección de ciertas teorías en
razón de su corroboración, esto es, teniendo en cuenta el estado actual de la discusión racional sobre las
teorías rivales desde el punto de vista de su verosimilitud" (35).
Esta declaración alegra a Lakatos pero no lo satisface, porque a su juicio Popper no extrae las
consecuencias de fondo que están implicadas en su aceptación, en particular: que la solución positiva
supone asumir la validez de un principio inductivo sintético vigente en la corroboración, pero –al
contrario– sigue sosteniendo la idea de una corroboración puramente analítica, con lo cual su postura se
vuelve inconsistente. De acuerdo a Lakatos si bien no se puede probar la verdad de las teorías, la
corroboración interpretada inductivamente (en el sentido de exceso de corroboración), al menos puede
aportar un indicio de verosimilitud.
El término verosimilitud es el sucedáneo del antiguo y complejo ideal, perseguido por la ciencia,
expresado en la aspiración a una aproximación progresiva a la verdad. Popper usó la expresión
verosimilitud en un sentido técnico, concibiéndola como una ecuación referida al contenido de verdad
menos el contenido de falsedad de una teoría. Esta proposición involucra, sin embargo, cuestiones
metafísicas que escapan al ámbito de competencia de la ciencia, como la suposición que la verdad
reconoce grados o la ontologización de la misma (si el científico se puede acercar a la verdad, ello supone
"creer" que la verdad–reificada se encuentra espacialmente situada).
Empero, a pesar de sus dificultades, Lakatos opina que el postulado de una ciencia verosímil, sustentada
en la inducción débil que proporciona la corroboración, es una idea prometedora por cuanto rescata la
posibilidad de fundamentar un crecimiento acumulativo moderado y, así justificar el progreso del
conocimiento científico; sin pretender zanjar el punto, sugiere: "Verosimilitud tiene dos significados
distintos que no deben ser confundidos. En primer lugar puede utilizarse significando plausibilidad
intuitiva de la teoría; en este sentido, y según mi punto de vista, todas las teorías científicas creadas por
la mente humana son igualmente inverosímiles y misteriosas. En segundo lugar puede utilizarse en el
sentido de una medida cuasi–teórica de la diferencia entre las consecuencias verdaderas y falsas de una
teoría que nunca puede ser conocida pero que ciertamente podemos conjeturar" (36). En síntesis, la
verosimilitud y la corroboración como inducción–débil, forman parte del núcleo firme de la propuesta
lakatosiana y quedan incluidas en la metafísica de la metodología de evaluación de los programas de
investigación científica.

El Instrumento

Hemos resumido los planteamientos de la metodología lakatosiana en un instrumento de trabajo que

sirva al propósito de conducir una reconstrucción racional de un programa de investigación científico en
ciencias sociales y que, además, permita evaluar su desarrollo histórico en orden a determinar su
progresión o regresión. En la fase de evaluación nos centraremos en el examen de la historia interna,
identificando el núcleo firme así como las teorías e hipótesis auxiliares que se han desprendido de él y
diagnosticando la existencia o inexistencia de excedente teórico y/o empírico.
El instrumento que ofrecemos ha sido aplicado, por el autor, en un intento de reconstrucción racional del
programa sociofenomenológico, que expondremos en un próximo número de "Cinta de Moebio".
1) El instrumento se desglosa como sigue:
2) Identificar el Programa de investigación.
3) Describir el núcleo firme (explicitando su base metafísica).
4) Señalar y caracterizar las fases de su desarrollo histórico.
5) Análisis de cada fase: representantes y aportes al programa.
6) Organizar el cinturón protector de hipótesis auxiliares. Especificando: a) conjeturas susceptibles de
contrastación que se han derivado del núcleo firme (anticipaciones); b) conjeturas contrastables
efectivamente sometidas a prueba y, c) determinar el valor de corroboración empírica del punto 2.
7) Análisis de las refutaciones (a las hipótesis auxiliares) presentadas por los programas rivales y revisión
de las soluciones dadas desde el programa, a partir de su lógica interna (núcleo firme y cinturón
protector).
8) Evaluar la calidad de las nuevas hipótesis en términos del carácter espúreo o autentico de las mismas
(serán espúreas si corresponden a hipótesis ad hoc; y auténticas si derivan del cinturón protector).
9) Evaluación general de la historia interna del programa en relación a la novedad teórica y empírica
aportada.
10) Determinar el carácter progresivo o regresivo del programa.

Ulises Toledo Nickels - Magíster en Educación (Universidad de Concepción). Doctor (c) en Filosofía
(Universidad de Chile). Profesor Universidad San Sebastián.
FUENTE: Cinta de Moebio No.5. Abril de 1999. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.
http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/05/frames04.htm

Notas Bibliográficas

(1) Lakatos, Imre. "La metodología de los Programas de investigación científica". Alianza. Madrid. 1993. Pág. 161.
(2) Idem. p. 162.
(3) Idem. p. 166.
(4) Idem. p. 175. (nota infra 125).
(5) Idem. p. 13.
(6) Idem. p. 65.
(7) Idem. p. 66.
(8) Idem. p. 69.
(9) Idem. p. 71.
(10). Idem. p. 58 (nota infra 137).
(11). Idem. p. 93 (nota infra 236).
(12). Idem. p .66.
(13). Idem. p. 146.
(14). Idem. p. 67.
(15). Idem. p. 54.
(16). Idem. p. 15.
(17). Idem. p . 49.
(18). Idem. p. 146.
(19). Idem. p. 146 (nota infra 36).
(20). Idem. p. 16.
(21). Idem. p. 71.
(22). Idem. p. 67.
(23). Idem. p. 145.
(24). Idem. p. 97 (nota infra 248).
(25). Idem. p. 93.
(26). cfr. p. 71.
(27). Idem. p. 92.
(28). Idem. p. 92.
(29). Idem. p. 135. (nota infra 2).
(30). Idem. p . 154.
(31). Idem. p . 154.
(32). Idem. p. 52.
(33). Idem. p. 148.
(34). Idem. p. 204.
(35). Idem. p. 214. (nota infra 121).
(36). Idem. p. 133. (nota infra 366).

El desafío de la complejidad
Sin indicación de autor

"Todo está en todo y recíprocamente" dice con un dejo humorístico Edgar Morin (1) para no dejar dudas
acerca de la condición sistémica del universo y todo lo que lo compone. Esta afirmación enfrenta a esa
especie de lógica del desguace que primó durante siglos y que instituye las operaciones de división,
separación y simplificación como método de conocimiento. Esta lógica disyuntiva y reductora que es la
que todavía impregna toda nuestra educación, establece que, para conocer, es preciso separar al objeto
de su entorno, aislarlo en condiciones especiales y buscar la explicación del todo a través de sus partes.
"En la escuela hemos aprendido a pensar separando" dice Morin: Geografía por un lado, Historia por otro,
Química, Física, Arte, costumbres; y podríamos agregar nosotros: en ningún lugar se vuelve a juntar eso
que se ha separado tan cuidadosamente. La conclusión es un pensamiento con grandes dificultades para
abordar sistemas, para considerar holísticamente las situaciones, para respetar la complejidad.
La ciencia de la modernidad se fundó y desarrolló a partir de estos paradigmas, y avanzó
espectacularmente desintegrando el universo, buscando moléculas, genes, conductas, pero alejándose
cada vez más de la comprensión integral de una complejidad que, reducida a sus mínimas expresiones,
ya no ofrece más que la aridez de lo que ha sido llamado, en contraposición con la Antigüedad, un
mundo desencantado. Los crecientes problemas acerca de la ética de algunas operaciones científicas (las
armas nucleares, la clonación o la manipulación genética) nacen a partir de estas operaciones de
simplificación. Un físico o un químico no tienen posibilidades, por su formación, de ocuparse de la vasta
complejidad de los problemas éticos. La ciencia es precisa y exacta, aunque para eso deba aceptar que
también es ciega.
Sin embargo, en este orgulloso edificio de las ciencias construido en la modernidad, surgieron hace
algunos años grietas y goteras que encendieron luces de alarma y que, desde entonces, no cesan de
presentar contradicciones y paradojas que cuestionan la validez de los principios acuñados durante siglos.
Desde el interior de las llamadas "ciencias duras" y desde otras disciplinas surgen evidencias de que se
ha llegado a un límite en el imperio de estos paradigmas. Hagamos un breve recorrido por estas
cuestiones.

Una historia diferente

Hace casi cuarenta años que se publicó el libro de Thomas Kuhn "La estructura de las revoluciones
científicas" y su efecto sobre historiadores y epistemólogos es en la actualidad nítidamente reconocible en
algunos de sus aportes centrales. La misma noción de paradigma, hoy ampliamente utilizada para definir
los conceptos centrales de las disciplinas científicas, recibe en este libro de Kuhn su más precisa
formulación (2).
¿Cuál fue el problema que Kuhn debió enfrentar al querer estudiar la historia de la ciencia? Desde su
origen de físico profesional contaba con las herramientas proporcionadas por la filosofía positivista y su
método histórico lineal, abstracto y logicista. Y encontró un escollo en su camino cuando, a partir de
estos principios, tuvo que considerar una paradoja notable relacionada con Aristóteles. Resulta que este
pensador, filósofo de tan vasta influencia en la cultura occidental, capaz de sorprender por la agudeza de
sus observaciones y la profundidad de sus conceptos, era poco menos que un ignorante en lo que
respecta a la física.
"Aristóteles me parecía no sólo un ignorante en mecánica, sino además un físico terriblemente malo. En
particular sus escritos sobre el movimiento me parecían llenos de errores garrafales, tanto en lo que se
refiere a la lógica como a la observación" (3)
¿Cómo conciliar ambas imágenes, el sabio y el ignorante, el pensador formidable y el torpe balbuceador
de errores? Este es el hilo que le permitirá a Kuhn escapar al condicionamiento de su época y de los
paradigmas con los cuales, sin saberlo, estaba descalificando al Aristóteles físico. A partir de aquí podrá
comenzar a ver a Atristóteles no en relación con la física newtoniana, sino en el contexto de su época,
empapándose del espíritu de esa época.
"Kuhn osó interrogar a fondo la historia de la ciencia para tratar de comprenderla. Se embebió en el
espíritu de los autores que estudiaba, permitió que la belleza de sus teorías lo cautivara, intentó
restituirles la coherencia que la historiografía positivista les había negado. Así, desarrolló un modelo de
historia viva y latente, plena de sentido, totalmente diversa de la versión anacrónica tradicional que
consiste en medir los acontecimientos del pasado con la vara de los del presente, despedazando para ello
los universos de sentido que les daban coherencia y significado a los sucesos y a las teorías".(4)
De este modo, no sólo recuperó la grandeza de Aristóteles sino que construyó un método histórico que le
permitió reformular la historia de las ciencias y elaborar algunos conceptos de gran importancia. Por
ejemplo que, en realidad, ciencia en el verdadero sentido del término, que es de cambio, novedad,
creación, descubrimiento, sólo hay de tanto en tanto en la historia. En esos momentos especiales, cuando
nuevos paradigmas irrumpen y desplazan a otros antiguos, es cuando se producen las llamadas
revoluciones científicas. Esos nuevos paradigmas permiten, de repente, que los científicos vean el mundo
de investigación que les es propio de manera diferente, como si fuera con otros ojos y establecen las
condiciones para que exista verdaderamente ciencia. Luego, durante largos períodos entre revolución y
revolución la tarea de los científicos, investigadores, profesores, es la de emprolijar los resultados del
cataclismo, ordenar, explicar, difundir, enseñar. Entre sismo y sismo median largos periodos de
ordenamiento y, consecuentemente, no de "verdadera" ciencia.
Es preciso reiterar que, muchas veces, los cambios de paradigma se expresan traumáticamente, que las
épocas suelen presentar violenta, y a veces sangrientamente, la lucha por el predominio de determinados
paradigmas, como veremos enseguida en el ejemplo de Galileo o en el trágico fin de otro científico de la
época, Giordano Bruno, quemado vivo por el Santo Oficio por sus ideas renovadoras. Todo esto resulta
tan verdadero como alejado de las bucólicas imágenes que presentan a los científicos como
desinteresados seres humanos sólo movidos por su amor a la verdad y al avance de la humanidad.
En fin, Kuhn debió enfrentar, para poder producir sus aportes a la historia de la ciencia, lo que
Castoriadis denominó "la paradoja de la historia": el historiador es él mismo un ser histórico y, como tal
debe dar cuenta de su cosmovisión, de los marcos conceptuales que le proporcionan su época y el estado
de avance de su disciplina. Sólo así podrá escapar a la linealidad de una historia acumulativa y estará en
condiciones de acercarse a la época o la figura que estudie considerando su contexto, con una mirada
respetuosa y, por lo tanto, capaz de rescatar la complejidad de un momento y su irreductibilidad a las
simplificaciones que pueden establecer las miradas posteriores.

Tres aportes fundamentales

La edad Moderna, con sus desarrollos científicos y tecnológicos, desplazó a los paradigmas que habían
reinado en la antigüedad, acabando con aquella imagen de mundo encantado, un mundo dotado de una
unidad proveniente de la común pertenencia de todo a la Creación, en el que se concebía la
interdependencia de los fenómenos materiales y espirituales, un mundo en el que había lugar tanto para
el desarrollo conceptual como para el mito y la leyenda. La convicción de una Tierra centro del universo,
de mares poblados de monstruos y sirenas, de bosques encantados, de duendes y magos, de historias
fantásticas, de héroes y dioses, pero también de desarrollos filosóficos, de artesanías de gran
complejidad, de máquinas de guerra y de vastos imperios, formaban parte del mundo antiguo y lo
convertían en un fresco colorido y diverso.
Hasta que este mundo comienza a oír voces que cuestionan sus creencias y proponen cambios profundos
en las certezas que, hasta entonces, le habían permitido avanzar y desarrollarse con su compleja
configuración.
Una de estas voces es la de Galileo Galilei (1564-1624) quien probará la amarga experiencia de
desafiar los conceptos establecidos, al enfrentarse a una acusación de herejía por difundir las ideas
copernicanas acerca de que el sol permanece inmóvil y es el centro del universo, y no la Tierra como
había establecido Ptolomeo y aceptaba la Iglesia como verdad indiscutible (la Tierra, centro de la
Creación, no podía ser otra cosa que el centro del universo). Colocado ante la alternativa de ser
ejecutado o desmentir públicamente su teoría, Galileo se decide por lo segundo, difundiendo un texto que
le fuera dictado por sus inquisidores:
"Yo, Galileo Galilei, hijo del difunto Vicente Galilei, natural de Florencia, de setenta años, luego de ser
sometido a juicio... abandono la falsa teoría de que el sol permanece inmóvil y es el centro del universo,
y no sostendré, defenderé ni enseñaré dicha falsa doctrina de manera alguna".
"¡Eppure si muove!" parece que dijo por lo bajo Galileo, luego de admitir lo que le obligaron decir ("¡Y sin
embargo se mueve!") refiriéndose a la traslación y rotación de la Tierra. Su caso y el de otros pasaron a
la historia como ilustración de la violencia y la intolerancia que suelen acosar a quienes se atreven a
desafiar las ideas establecidas, o los paradigmas, diría Kuhn.
Pero Galileo no sólo fue el refutador de la teoría geocéntrica, sino que incorpora una noción que habrá de
ser clave para el desarrollo de la ciencia de la modernidad. Es posible, dice, comprender el libro de la
Naturaleza a condición de que se utilice el idioma en el que está escrito, y ese idioma es el de las
matemáticas. Incorpora así la idea de la herramienta matemática, una construcción de la razón humana,
para el estudio de cualquier fenómeno, pero además ya prefigura una polaridad que habrá de adquirir
estatuto pleno con la filosofía de Descartes: el mundo natural y un observador calificado.
René Descartes (1596-1650) será, precisamente, otro de los pilares que fundamentan los paradigmas
de la ciencia moderna.
Preocupado por encontrar una verdad indudable y partiendo de la falibilidad de las apreciaciones
humanas, utiliza el recurso de la duda metódica para desechar cualquier conocimiento que pueda ponerse
en duda, en todo o en parte. Así, desestima la información proporcionada por los sentidos, puesto que
está claro que estos son fuente de error y engaño. La vista, el oído, el gusto, el tacto o el olfato suelen
inducirnos a equivocaciones, por lo que las informaciones que brindan poseen un evidente carácter
dudoso. Continuando en esta dirección, llega a plantearse que en ese mismo instante en que está
meditando, no tiene la seguridad plena de no estar dormido y ser, en definitiva, todas sus elucubraciones
parte de un sueño y no una realidad. Debe, entonces, poner en duda también esa escena y continuar
buscando algo que le resulte indudable.
Por último, luego de haber pasado revista rigurosamente a todas y cada una de las situaciones que,
pretendiendo ser fuente de conocimiento no poseen ese carácter de indudable, culmina sus reflexiones
admitiendo que, dormido o despierto, hay algo de lo que ya no puede dudar: está dudando. Esta
actividad se le presenta como la clave a partir de la cual afirmar un saber indudable. Y la actividad de la
duda, como función de su pensamiento, le permite formular la frase que pasó a la historia : pienso, luego
existo. Es decir, la prueba indudable de mí existir es que dudo, puedo pensar, con el acto de mi
pensamiento establezco mi existencia de manera indudable. Esto, que es llamado la constitución
autónoma del sujeto, significa un paso en la afirmación de este término, sujeto, sin necesidad de recurrir
a la acción divina. El sujeto es capaz de constituirse autónomamente. Y en este mismo acto, con el
establecimiento del sujeto, queda, a su vez, escindido el mundo ya que todo lo demás pasa al orden
objetivo. Sujeto y objeto, con el hiato que se abre entre ambos términos, van a constituirse en la
operación que permitirá fundar la ciencia moderna: un mundo objetivo factible de ser conocido y un
sujeto capaz de conocerlo por medio de su actividad racional. Como dice Raúl Cerdeiras acerca de la
labor de Descartes:
"Él construye, abre un espacio de comprensión del Renacimiento florentino, de los viajes de Colón, de
Copérnico, de la revolución científica, es decir, del nacimiento de la ciencia moderna y su proyecto
gigantesco de matematizar el conocimiento por medio del esfuerzo de Galileo, de Kepler,
contemporáneos todos de Renato Descartes." (5)
El tercer aporte decisivo para el establecimiento de los paradigmas centrales de la ciencia de la
modernidad es el de Isaac Newton (1642-1727), el constructor de la Física, el que formuló la ley de
gravitación universal, el creador del Cálculo Diferencial. Sus ideas, que contribuyeron a forjar la ciencia
de Occidente, pueden ser sintetizadas en un mensaje de simple enunciación: el Universo es ordenado y
está sujeto a leyes, las que se expresan en lenguaje matemático. El hombre, a través de la ciencia,
puede descubrir esas leyes y, en consecuencia, operar sobre el Universo.
Y será desde esta formulación que se abrirá el impresionantes capítulo de la ciencia moderna, la que
entregará portentosos descubrimientos, invenciones extraordinarias y avances tecnológicos jamás
soñados. Y la que fijará, a su vez, los límites de ese conocimiento ya que si se afirma que "el Universo es
ordenado y está sujeto a leyes", quedará fuera de interés todo lo que no responda a este enunciado, lo
contradiga o lo relativice. El desorden, el caos, la impredecibilidad serán fuentes de error que el científico
deberá evitar a toda costa, construyendo para eso precisos mecanismos y diseñando depurados métodos
de investigación y operación.

El edificio de la ciencia moderna

Pasemos revista a algunos de los pilares del conocimiento moderno desplegado en Occidente, para poder
analizar después las paradojas y contradicciones que más adelante van a hacer tambalear a estos
paradigmas.
Un valor fundamental es, como se ha dicho, la existencia de leyes de la naturaleza, es decir, que el
mundo natural puede ser descrito según leyes físicas simples, las que se comportan con regularidad y
exactitud. Una de esas leyes establece que el tiempo, al igual que el espacio, son absolutos y están
presentes antes de la aparición de los objetos, los que luego se situarán en ellos. Tal como Newton lo
describe, "el tiempo absoluto, verdadero y matemático, que fluye por su propia naturaleza, de forma
uniforme, sin verse afectado por nada externo" (6) es incognoscible desde la perspectiva humana. Más
adelante Einstein dirá que el tiempo es una ilusión. El hombre sólo podrá establecer convenciones que le
permitan trabajar con tiempos y espacios relativos. Esto da nacimiento a los sistemas de medidas y a los
acuerdos sobre los patrones a utilizar.
Este tiempo y espacio absolutos permiten la expresión de otra de las leyes, la reversibilidad, que plantea
que las ecuaciones pueden ser matemáticamente equivalentes cambiando los signos de sus componentes
(v equivale a –v, así como t equivale a –t ó 2 a –2). Es decir, establecida una posición cualquiera en el
tiempo, es posible establecer su opuesto como cambio de sentido. Un péndulo perfecto, moviéndose en el
vacío sería el ejemplo más claro. "Esto es la forma matemática de expresar que si a partir de un cierto
instante hay un cambio en el sistema dinámico, otro cambio, definido mediante la inversión de las
velocidades de los componentes, puede restaurar las condiciones originales." (7) En definitiva, esta
noción implica la imposibilidad de definir una diferencia intrínseca entre el antes y el después, es solidaria
con la idea de un tiempo como absoluto, sin principio ni fin y permitirá que un continuador de la obra de
Newton, Pierre Laplace (1749-1827) afirme que si se pudiera contar con la capacidad de cálculo
suficiente, sería posible conocerlo todo, predecir el futuro o retrodecir el pasado. Esta posición ha sido
considerada como el más claro exponente de la omnipotencia que dominó a los hombres de ciencia, a
partir de la matematización del conocimiento, de la utilización del cálculo y del perfeccionamiento del
método experimental.
El determinismo, por su parte, constituirá otro pilar de esta ciencia de la modernidad occidental. La
relación causa-efecto presidirá la comprensión de todos los fenómenos y guiará la búsqueda de
explicaciones: por la existencia de las leyes generales del universo, todo está determinado y obedece a
causas que es posible hallar mediante precisas operaciones científicas. El azar, el caos, las paradojas
quedan fuera del espacio de esta ciencia que reinó durante siglos y se constituyó en modelo al que
deberían ajustarse todos los intentos humanos por conocer y comprender. La física, con su doble
capacidad para formular hipótesis y verificarlas experimentalmente, pasó a posibilitar el acceso a las
verdades irrefutables convirtiéndose en el modelo de ciencia por excelencia.
Pero tal vez el elemento principal sobre el que se asentará la ciencia moderna sea el que define la
relación entre el sujeto y el objeto, a partir de la distinción establecida por René Descartes. Pareciera que
este filósofo, luego de arribar a la constitución autónoma del sujeto, cuando demuestra la capacidad
humana para conocer, inaugura también la más formidable impugnación de las facultades de ese sujeto,
al que se le imputan desde allí todas las distorsiones imaginables en sus intentos por conocer el mundo.
La ciencia, entonces, para ser verdadera ciencia, deberá cuidar que no interfiera la condición subjetiva en
sus observaciones, investigaciones y operaciones. El método de laboratorio, con sus depurados
procedimientos para evitar la incidencia del observador, se constituirá en "el" método. Según Fox Keller
"... en el siglo XIX el término ‘objetivo’ adquirió su sentido actual, como de algo ajeno a toda perspectiva,
‘una visión desde ninguna parte’, un conocimiento sin un sujeto cognoscente" (8) Como plantea esta
misma autora, un antecedente temprano de esta noción de visión externa surge con la perspectiva en la
pintura de Filippo Brunelleschi, en el siglo XV, quien inaugura el método que, ubicando el punto de visión
fuera del cuadro, crea la sensación de realidad, como una primitiva metáfora de lo que, dos siglos
después, le sería requerido al observador para conferir exactitud a las operaciones científicas.
Serán las disciplinas sociales o humanísticas, como hemos dicho, las que sentirán profundamente el
imperio de estos paradigmas, ya que, a partir de aquí, o se adaptan a los requerimientos del método
científico o quedan reducidas a meras especulaciones no confiables. Ser "objetivo", proceder con
objetividad, fueron requerimientos insoslayables para poder acceder al estatuto de ciencia. Obviamente,
desde esta perspectiva, no había lugar para las ciencias sociales o humanísticas. Demasiada imprecisión,
demasiado ruido, demasiados errores en disciplinas que no alcanzaban a cumplir decentemente con las
mínimas condiciones establecidas por la hegemonía de las llamadas ciencias duras.
Hubo, a partir del imperio de estos paradigmas, quienes buscaron replicar en las disciplinas humanísticas
los requerimientos de objetividad que se imponían y construyeron métodos de laboratorio y definiciones
físicas para fenómenos del campo subjetivo. Tales intentos, al establecer situaciones artificiales,
distorsionar los "objetos" de estudio e importar métodos y conceptos desde el territorio de las ciencias
duras, fueron conduciendo a estas disciplinas a callejones sin salida, a verdaderos desvíos de los que
costó luego volver. Tal vez el ejemplo más claro sea el de Kurt Lewin, marchando desde las experiencias
de laboratorio en investigaciones psicológicas hasta formular la necesidad de investigar en el campo
social real, advirtiendo el error de asimilar las ciencias humanas al imperio de la física y planteándose
profundamente la importancia de dar cuenta de los fenómenos psicosociales respetando sus propias
características.

El fin de las certidumbres

Esta frase, que es a la vez el título de un libro del premio Nobel en Química Ilya Prigogine, nos sitúa
frente al vasto movimiento que, desde hace algunas décadas, viene mostrando el agotamiento de los
paradigmas construidos en la edad moderna y proponiendo enfoques alternativos. Justamente es este
ruso educado en Bélgica quien se constituirá en uno de los referentes del debate acerca de los llamados
nuevos paradigmas.
Uno de los testimonios que Prigogine ofrece del cambio de paradigmas a que asistimos, es la declaración
efectuada en 1986 por Sir James Lighthill, presidente entonces de la Unión Internacional de Mecánica
Teórica y Aplicada, quien, en una inusual muestra de sinceridad y responsabilidad científica, dijo:
"Aquí debo formular una proposición, hablando nuevamente en nombre de la gran fraternidad mundial de
quienes se dedican a la mecánica. Hoy tenemos plena conciencia de que el entusiasmo de nuestros
antecesores por los maravillosos logros de la mecánica newtoniana los llevó a hacer ciertas
generalizaciones en esta área de predictibilidad, en las que en general tendíamos a creer antes de 1960,
pero que ahora reconocemos como falsas. Deseamos pedir disculpas colectivas por no haber encaminado
en la dirección adecuada al público culto en general, difundiendo ideas sobre el determinismo de los
sistemas que se atienen a las leyes del movimiento de Newton, ideas que después de 1960 demostraron
ser incorrectas" (9)
¿Qué había ocurrido para que se produzca tamaña autocrítica, tan poco frecuente en el presuntuoso
mundo de la ciencia? Desde dentro y desde fuera de las ciencias duras habían surgido primero paradojas,
luego dudas serias y por último evidencias de error en lo que, durante décadas, fueran las columnas en
las que se apoyó el edificio de esas ciencias.
Una de las primeras manifestaciones de incomodidad, la tuvieron los defensores de la noción de
reversibilidad del tiempo al enfrentarse con dos fuertes evidencias contradictorias:
Una de ellas es la proveniente de la Biología y, más precisamente, de los estudios que le permitieron a
Charles Darwin escribir en 1859 su conocida obra El origen de las especies. Allí se demuestra que en la
Biología y en la evolución no hay reversibilidad alguna, que en realidad esta evolución va desde los
elementos más simples hasta los más complejos en una cadena siempre en desarrollo progresivo, que no
hay posibilidad de vuelta atrás, que este movimiento, antes que reversibilidad, muestra lo que se
denomina una flecha del tiempo, es decir, una dirección, un recorrido irreversible.
La otra surge del corazón mismo de la física, la termodinámica. Allí, pocos años después de la publicación
del libro de Darwin, Rudolf Clausius enuncia en 1865 el Segundo Principio de la Termodinámica. ¿Qué
decía este principio? Que en cualquier sistema aislado la entropía tiende a aumentar constantemente
hasta un punto de equilibrio. Es decir, la entropía, palabra que en griego significa evolución, marca el
proceso mediante el cual un sistema –un motor, el cuerpo humano, el sistema solar- agota la energía que
consume de manera irreversible.
En ambos casos tambalea la noción de reversibilidad y surge una flecha del tiempo. Es posible, entonces,
considerar la historia de los procesos, una noción que la física clásica había rechazado terminantemente.
Se comienza a desplegar a partir de estas formulaciones un amplio movimiento que es descrito por
Prigogine de la siguiente manera:
"Sorprende, en efecto, constatar que en la época en que la física, gracias al segundo principio de la
termodinámica, anuncia la evolución irreversible allí donde parecía reinar la eternidad, las ciencias y la
cultura descubren por todas partes el poder creador del tiempo. Es la época en la que todos los rasgos de
la cultura humana, las lenguas, las religiones, las técnicas, las instituciones políticas, los juicios éticos y
estéticos, se perciben como productos de la historia..." (10)
Pero habría más. Einstein abolirá los conceptos de espacio y tiempo absolutos, introduciendo la noción de
relatividad respecto del observador que describe los fenómenos (ya no hay lugar para un "observador
desde ninguna parte", con lo que la objetividad queda severamente cuestionada). Y en la mecánica
cuántica se accede a la comprensión de la inevitable perturbación que introduce en un sistema quien
efectúa las observaciones, al advertir que, en ciertos procesos, la introducción de la luz, imprescindible
para ver, produce modificaciones y distorsiones. Entonces, para estudiar en esas condiciones se deberá
aceptar y considerar al sujeto observador de un modo que no aceptaba la exigencia de objetividad de la
ciencia positivista.
Ya poco quedaba en pie de las ciencias de la modernidad, las que, no obstante estos necesarios
cuestionamientos, fueron capaces de dar al mundo desarrollos de enorme significación. Pero el
agotamiento se torna evidente y es preciso desplegar en toda su amplitud los paradigmas de la
complejidad.

Pensar de nuevo

Con la introducción de la historia, la presencia inevitable del sujeto, la relatividad de tiempo y espacio,
toda la estructura hecha de objetividad, reversibilidad, eternidad, se resiente y comienza a dar lugar a
enfoques basados en la complejidad y en la admisión de la existencia del azar junto a la necesidad,
presente en numerosos fenómenos. Los procesos con alta sensibilidad a las condiciones iniciales y de
finales abiertos presentes en la meteorología, por ejemplo, brindan una nueva posibilidad de comprender
sistemas inestables e impredecibles. Esto es lo que se expresa en la frase popular que afirma que "el
aleteo de una mariposa en Buenos Aires, puede producir un tornado en Arizona".
La ciencia, de este modo, pierde la pretensión de universalidad que la caracterizó desde su origen
moderno, pero adquiere a cambio la capacidad de considerar las especificidades.
"Las teorías... se alejan de las abstracciones absolutas del espacio y el tiempo y reconocen la pertinencia
de pensar en distintos escenarios o contextos y que en cada uno de ellos se van construyendo distintas
historias, que los resultados obtenidos dependen de las perspectivas y que éstas son variables." (11)
Las investigaciones de Prigogine que lo llevaron a formular su Termodinámica No Lineal de Procesos
Irreversibles (TNLPI) constituyeron un gran paso adelante. Prigogine no se detiene ante el desorden que
se encuentra en los estados lejos del equilibrio, como aconseja la física newtoniana, sino que lejos del
equilibrio encuentra nuevos movimientos moleculares organizados, estructuras que denomina disipativas
y que muestran al caos como una combinación de azar y necesidad, con soluciones múltiples y aleatorias
de gran sensibilidad a las pequeñas perturbaciones. Se establecen estos fenómenos con el paso del
tiempo, lo que incluye la historia molecular como un componente del sistema.
"Los procesos caóticos tienen enorme importancia, como lo demuestra la fisiología neural. Curiosamente,
allí el caos parece ser la condición previa de la actividad cerebral normal. En caso de enfermedad, las
señales eléctricas del cerebro se vuelven ‘demasiado’ regulares" (12)
Estas estructuras disipativas permiten considerar los fenómenos que ocurren fuera del equilibrio como
nuevas alternativas al conocimiento, encontrando que, lejos del desdén que la irreversibilidad causaba a
los científicos modernos, ésta cumple un papel constructivo en la naturaleza, mostrando nuevas
posibilidades de organización.
La "objetividad", otro concepto clave construido en la edad moderna, como vimos, y que exigía la toma
de distancia hasta la desaparición del sujeto en el acto del conocimiento científico, puede ser
reemplazado por la "objetivación", un proceso que supera la idea de un reflejo o una representación
pasiva del objeto en la conciencia, por un procedimiento activo de apropiación del objeto por parte del
sujeto, en una secuencia que pone en juego la capacidad de cada sujeto de organizar y significar el
mundo, y que incluye su accionar, sus deseos, sus esquemas de acción. Es antes una construcción que
un descubrimiento.
Claro que pensar la complejidad no resulta sencillo a partir de la existencia de trabas representadas,
como plantea Morin, por la educación recibida y por la existencia de los obstáculos epistemológicos que
describiera Gastón Bachelard.
¿Cuáles son esos obstáculos? Dice Bachelard en su libro La formación del espíritu científico: "Se es muy
apegado a lo que se ha conquistado penosamente". Y, en este sentido, el conocimiento es la principal
traba para el conocimiento. Cuando hemos llegado a alcanzar determinado saber, hay una fuerza
presente que se alza contra toda posibilidad de reconsiderar, replantear, repensar. Es lo que trasmite el
brujo de Las enseñanzas de Don Juan cuando, al describir el camino hacia la sabiduría, advierte: "Una
vez que el hombre venció al miedo, queda libre de él para el resto de su vida, porque, en lugar del
miedo, adquirió la claridad... una claridad de espíritu que apaga el miedo. (...) Y así él encuentra su
segundo enemigo: ¡la Claridad! Esa claridad de espíritu, que es tan difícil de obtener, elimina el miedo,
pero también ciega" (13) Ciego como deslumbrado por la claridad alcanzada, esa es la imagen del punto
de llegada, del conocimiento acabado, de la totalidad, un punto que congela y detiene, que rigidiza, que
se alza como un freno a ulteriores desarrollos. Al respecto dice Lapassade aplicando el concepto
sartreano de inacabamiento:
"La dialéctica de los grupos, las organizaciones y las instituciones nos enseña a evitar el uso de los
conceptos de acabamiento y madurez en el análisis de los procesos y de las organizaciones sociales.
Mejor dicho, se podría decir que la idea de acabamiento no aparece en la historia como no vaya ligada a
la dominación: una clase que llega al poder proclama la madurez de la historia, su propia madurez; es,
por ejemplo, la filosofía de las Luces, en el siglo XVIII." (14)
Es también, en la actualidad de la globalización, la pretensión de Francis Fukuyama al proclamar el fin de
la historia, quien ha afirmado, tras la caída del socialismo real y la mundialización de la economía
capitalista:
"Quizás estemos siendo testigos no sólo del fin de la Guerra Fría, o del pasaje de un periodo particular de
la historia de posguerra, sino del fin de la historia como tal: esto es, el punto final de la historia
ideológica de la humanidad y de la universalización de la democracia liberal occidental como la forma
final de gobierno humano" (15)
De algún modo, las dificultades para ejercer un pensamiento complejo y aceptar los desafíos se
constituyen en los obstáculos a vencer para atravesar este tiempo de disputas de paradigmas. La
siguiente anécdota ilustra esas dificultades: Un hombre buscaba algo en una callejuela oscura, bajo la luz
de un farol. Se le acerca otra persona y le pregunta qué hace, a lo que el primer hombre responde que
busca sus llaves. "¿Las ha perdido aquí, bajo el farol?", pregunta el otro. "No, las perdí allá", dice,
señalando la zona oscura. "¿Y por qué las busca aquí?" inquiere, perplejo, el segundo. "¡Ah, porque aquí
hay luz!", contesta el primer hombre.
Buscar en la oscuridad implica perder las seguridades, los límites, los senderos conocidos, dejar la zona
de luz, de lo instituido, para entrar en los territorios inexplorados que, así como producen innumerables
dificultades, son también fuente de novedad, de creación, de hallazgos de lo impensado.

(1) MORIN, Edgar: "Epistemología de la complejidad", en: Nuevos Paradigmas, cultura y subjetividad, Paidós, Bs. As.
p. 421
(2) KUHN, Thomas: La estructura de las revoluciones científicas, Fondo de cultura económica, México, 1980, pp. 33 a
37
(3) KUHN, Thomas: ¿Qué son las revoluciones científicas?, Paidós, Barcelona, 1989, p. 62
(4) NAJMANOVICH, Denise: Epistemología. Una mirada post-positivista, Seminario por Internet, Psiconet, 1999, clase
6.
(5) CERDEIRAS, Raúl: "La subversión de nuestro siglo", revista Milenio, N° 2, Bs. As. 1994, pp. 4 y 5.
(6) Esta noción es la que se encuentra como base de las novelas de ciencia ficción que tratan de los viajes por el
tiempo. Si el tiempo es un absoluto, presente, pasado y futuro coexisten en un fluir constante y es posible moverse
por ellos teniendo los medios adecuados. También la reversibilidad contribuirá a estos argumentos.
(7) SAMETBAND, Moises José: Entre el orden y el caos: La complejidad, F.C.E. Bs. As, 1994, p. 23.
(8) FOX KELLER, Evelyn: "La paradoja de la subjetividad científica", en Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad,
Paidós, Bs. As. 1994, p. 151.
(9) Citado por PRIGOGINE, Ilya, en su artículo "¿El fin de la ciencia?", que forma parte de Nuevos paradigmas, cultura
y subjetividad, Paidós, Bs. As. 1994, p. 40.
(10) PRIGOGINE, Ilya: Entre el tiempo y la eternidad, Alianza Universidad, Bs. As. 1992, p. 25.
(11) NAJMANOVICH, Denise: "De 'el tiempo´a las temporalidades", en Temporalidad, determinación, azar. Lo
reversible y lo irreversible, Paidós, Bs. As. 1994 p. 203.
(12) Citado por PRIGOGINE, Ilya, en su artículo "¿El fin de la ciencia?", que forma parte de Nuevos paradigmas,
cultura y subjetividad, Paidós, Bs. As. 1994, p. 54.
(13) CASTANEDA, Carlos: A erva do diabo, Record, Río de Janeiro, pp. 83 y 84
(14) LAPASSADE, Georges: Grupos, organizaciones e instituciones, Gedisa, 1985, p. 281.
(15) FUKUYAMA, Francis: "El fin de la historia", artículo publicado en la revista The National Interest, N° 16, 1989.

El desarrollo: dispositivo para la conquista técnica de la vida, la naturaleza y

la cultura
Olver Quijano Valencia

Las apreciaciones planteadas en la presente reflexión, se inscriben en un contexto

analítico crítico, desde donde importa la reflexión en torno a los regímenes del discurso
y de representación en tanto principios teórico-metodológicos para examinar los
mecanismos y las consecuencias de la construcción estratégica del desarrollo y del
Tercer Mundo, éste último como escenario extraoccidental, susceptible de intervención y
salvación por la vía de su ´desarrollalización´. Se pretende plantear y develar los
elementos que, de una parte, hacen del desarrollo un dispositivo para la intervención y
conquista técnica de la vida, la naturaleza y la cultura, y de otra, dejan entrever el
fracaso de la visión desarrollista. La lectura presenta al desarrollo como una ´invención´
de un discurso dominante acerca de la realidad, el cual no ha permitido la comprensión
de las articulaciones y diferencias culturales, en la medida en que se pretende la
transformación radical de los paisajes culturales y biofísicos extraoccidentales, de
acuerdo con los dictados del primer mundo, o más específicamente, de países
económicamente ´avanzados´/´desarrollados.

Propositivamente, en este apartado, se persigue también, entre otros aspectos, examinar el rol de las
ciencias sociales, el conocimiento experto y el conocimiento local en la construcción de una plataforma
para la observación científica del paisaje; analizar el desarrollo como ´regimen´ de gobierno y al
desarrollo sostenible como estrategia para la conquista semiótica de los paisajes biofísicos y culturales,
así como la biodiversidad en tanto operador de trascendencia en la nueva fase del capital. Finalmente se
intenta reivindicar tanto las propuestas de desarrollo local como la acción colectiva de los movimientos
sociales como un frente sociopolítico en el marco de la interculturalidad y en contextos de la
biodiversidad tropical –como locus estratégico en la geopolítica mundial-, así como la exaltación de un
lenguaje derivado de estos dos escenarios, en donde son importantes, la diferencia cultural y los
procesos de “adaptación, resistencia e hibridación con la cultura dominante como practicas para la
construcción de ricos mundos simbólicos y sociales” (Escobar: 1.996b: 19).

El Desarrollo como discurso y patrón ´civilizatorio´

El desarrollo al lado de fenómenos como la multiculturalidad, la biodiversidad, y la visibilización o

discriminación positiva, desde un marco analítico-crítico, plantea una lectura sugerente y renovada, en la
medida en que, evidentemente, da cuenta del establecimiento de nuevos ‘dispositivos’ o ‘aparatos de
captura’ (Deleuze y Guatari: 1.987), estratégicamente configurados y aplicados en el contexto de la
globalización-glocalización. De otra parte, tal realidad abre posibilidades para la canalización del potencial
global del conocimiento local, el valor de la acción colectiva de los movimientos sociales, y la construcción
de modos de vida e identidad ´alternativas´ y disidentes, en el proceso de hibridación de prácticas
locales con fuerzas transnacionales; reto que importan en la construcción de un diálogo que transforma la
visión desarrollista tradicional y postula una perspectiva en favor de la VIDA.

En este propósito, diversos trabajos dan cuenta de cómo la ´invención´ del desarrollo y del Tercer Mundo
(Escobar: 1.996a), constituye una lectura del modelo aplicado después de la segunda guerra mundial,
apoyado en la concepción del progreso y fundado exclusivamente en la economía (1). Esta apreciación
economicista plantea y a su vez, devela los elementos que configuran el fracaso de dicha visión,
demostrando además, cómo el Tercer mundo es una ´invención´ de un discurso dominante acerca de la
realidad y un eslabón del proceso de naturalización de la sociedad liberal de mercado.

El examen al desarrollo desde nuevos instrumentos analíticos, -p.e. el marco filosófico aportado por
Foucault (2)-, da cuenta del reconocimiento de dinámicas del poder y del discurso en la creación de la
realidad socio-económica y político-cultural. Es decir que el desarrollo se instala en el marco de la
configuración del poder, el cual ha mutado en consonancia con políticas y prácticas que dan cuenta,
fundamentalmente del predominio de miradas desde la perspectiva occidental, colonial y hegemónica,
horizonte que a su vez establece imperativamente transformaciones tanto en el régimen discursivo como
en el de las representaciones.

Estos cambios constituyen manifestaciones de un proceso donde la dinámica del discurso y del poder en
la colonización y representación de la realidad social, permiten pensar el desarrollo en términos
discursivos, concentrándose en la dominación (3). No debe desconocerse, que tal como lo ha señalado
Dorothy Smith, “el discurso crea formas de conciencia social...El discurso desarrolla la moneda ideológica
de la sociedad, proporcionando esquemas y métodos que convierten las realidades locales en formas
categóricas y conceptuales estandarizadas. (1.984:63). En el caso que nos ocupa, el desarrollo en tanto
discurso ha dado forma a la realidad, determinando las reglas del juego, en la medida en que se
consolidó como locus para la creación sistemáticamente de conceptos, teorías y prácticas, que a su vez
configuran gradaciones o categorías que prohijan relaciones concretas de poder.

El desarrollo como discurso funciona en esta perspectiva, creando un espacio en el cual ciertas cosas
pueden decirse e incluso imaginarse, es decir, el discurso es el proceso a través del cual, la realidad llega
a ser. “El desarrollo como discurso se entiende desde el sistema de relaciones recíprocas, relaciones que
establecen una práctica discursiva que determina las reglas del juego: quien puede hablar, desde que
puntos de vista, con qué autoridad y según que calificativos; definen igualmente, las reglas a seguir para
el surgimiento, denominación, análisis y la eventual transformación de cualquier problema, teoría u
objeto en un plan o política (Escobar; 1.996a: 88).

Así mismo, el fenómeno del desarrollo presenta cambios estructurales del discurso o de la arquitectura de
la formación discursiva, en la medida en que introduce nuevos modos de operación y nuevos dispositivos
(reforma agraria, revolución verde, desarrollo rural integrado, desarrollo humano, desarrollo sostenible,
etc), nominaciones que hacen parte de una nueva gramática, la cual indudablemente, no deriva en
cambios sustantivos, pero si concreta la exclusión más importante, lo que se suponía era el objeto
primordial del desarrollo: la gente. En síntesis, los mutaciones discursivas del desarrollo, así como los
múltiples discursos históricos, se han soportado en concepciones en las cuales, efectivamente hay un
patrón civilizatorio, que es simultáneamente superior y normal, es decir, se basa en la naturalización de
la sociedad occidental y de la sociedad liberal de mercado.

El desarrollo se constituye entonces, en una especie de ´espacio cultural envolvente´ y estrategia para la
instalación de tecnologías de disciplinamiento, el ejercicio de prácticas y técnicas de domesticación y la
elaboración de nuevos ordenes de realidad, en medio de la actual fase de acumulación del capital, donde
éste, “aborda la cuestión de la domesticación de todas las demás relaciones sociales y simbólicas según
el código de la producción”. (Escobar, 1.996a: 382-383), y donde el desarrollo y la occidentalidad se
posicionan como imagen del futuro del resto del mundo.
La direccionalidad que occidente establece para el mundo y que se traduce en la idea y práctica de
progreso y posteriormente en desarrollo, se aprecia en el proyecto que se extiende al ´Tercer Mundo´,
en tanto escenario marginal, tribal y ´bárbaro´, para ser insertado positivamente a procesos de
industrialización, urbanización, tecnificación, y en síntesis, al prohijamiento de la axiología de la
modernidad y sus consonantes formas de orden, racionalidad y comportamiento individual y social. El
desarrollo se asume como invención, evangelio y estrategia o práctica para el reconocimiento y
desconocimiento de la diferencia. El Tercer Mundo retrasado y pobre, debe ser salvado y en este
propósito el curso o vía correcta es el desarrollo entendido como la propuesta hegemónica hacia un
modelo civilizatorio, desde donde, Europa y EEUU, posibilitan el acceso a formas superiores para los otros
pueblos considerados como retrasados. La realidad y el horizonte histórico es “colonizada por el discurso
y la práctica del desarrollo”, es decir, el desarrollo comporta compromisos con el problema de la
dominación y se constituye en narrativa dominante y de la dominación......por la cual se busca un nuevo
control de los países y sus recursos. Tal estrategia se convirtió en un instrumento poderoso para
normatizar el mundo (Ibid: 59 ), para regular al ´otro´, al extraoccidental.

El descubrimiento de la pobreza en el Tercer Mundo a partir de la segunda posguerra, se constituye en un

fenómeno que abre paso a la reestructuración de la cultura y de la economía política globales, en la
medida en que se logra la instalación de una guerra contra la pobreza, como estrategia para el
reacomodo de la globalización de la dominación mundial a través de la aplicación del capital filantrópico
en el Tercer Mundo, proceso por el cual se produce la transformación de los pobres en asistidos y en
consecuencia, se posibilita el establecimiento de nuevos mecanismos de control por medio de una
multiplicidad de intervenciones que significaron la creación de lo social como nuevo campo de
colonización.

La pobreza en tanto rasgo esencial del Tercer Mundo, da apertura a su solución mediante el crecimiento
económico y el desarrollo como verdades universales, evidentes y necesarias, y como eco de la misión
civilizatoria colonial, que observa al Tercer Mundo como “entidad siempre deficitaria en relación con
occidente y por tanto necesitada de proyectos imperialistas de progreso y desarrollo” (Escobar; 1.999a:
65). De esta forma, “el desarrollo obró creando anormalidades (los ´pobres´, los ´desnutridos´, los
´analfabetos´, las ´mujeres embarazadas´, los ´sin tierra´), anormalidades que entonces procedía a
tratar de reformar. Buscando eliminar todos los problemas de la faz de la tierra, del Tercer Mundo, lo que
realmente logró fue multiplicarlos hasta el infinito. Materializándose en un conjunto de prácticas,
instituciones y estructuras, ha tenido un profundo impacto sobre el Tercer Mundo: las relaciones sociales,
las formas de pensar, las visiones de futuro quedaron marcadas indeleblemente por este ubicuo
operador. El Tercer Mundo ha llegado a ser lo que es, en gran medida, por el desarrollo. Este proceso de
llegar a ser implicó seleccionar entre opciones críticas y altos costos, y los pueblos del Tercer Mundo,
apenas comienzan ahora a comprender cabalmente su naturaleza” (Escobar, 1.991: 142).

En tanto espacio cultural envolvente, el desarrollo se convierte en una especie de imperativo histórico
que hace su tránsito por los diversos estadios de la humanidad, para en los siglos XVIII, XIX y
fundamentalmente en el XX, adquirir un contenido estrictamente economicista que incorpora la promesa
de una marcha progresiva hacia lo racional, lo moderno, y lógicamente, hacia el bienestar–individual y
colectivo-, la prosperidad material y el desarrollo económico, lógicamente en el marco de permanentes
misiones civilizatorias del Primer Mundo.

En tanto certeza en el imaginario social, el desarrollo ha hecho tránsito históricamente, dando cuenta de
múltiples políticas y proyectos en los diversos espacio-tiempos especialmente del Tercer Mundo, en el
cual se han ventilado estrategias que evidencian la ´necesidad del desarrollo´, tales como: progreso,
desarrollo sostenible, desarrollo socialista, desarrollo alternativo, autodesarrollo, otro desarrollo,
desarrollo local, etnodesarrollo, ecodesarrollo, desarrollo económico, posdesarrollo, entre otros; procesos
que han estado acompañados por diversas estrategias sucesivas como la planificación y el crecimiento
nacional, la revolución verde, la modernización, etc, así como por saberes eurocéntricos que han
legitimado esta misión civilizadora/normalizadora (4).

El análisis contemporáneo del desarrollo, no puede entonces, soslayar aspectos de importancia como son
las formas de conocimiento, los sistemas de poder o de normalización y las formas de subjetividad,
expresiones que configuran un aparato –un dispositivo- eficiente y que finalmente, interesan en la
perspectiva de las ciencias sociales (5).

En la concreción del desarrollo, se destacan tres actores claves, sin los cuales tal estrategia no sería
posible, a saber: 1). Los expertos que con su conocimiento y competencias pueden facilitar el proceso
desarrollista, o los expertos entrenados en el conocimiento o la tradición occidental, actores que en
principio desconocen y minusvaloran el conocimiento local, los saberes nómadas o las epistemologías
fronterizas; 2). Las instituciones que ostentan la ´autoridad´ moral, profesional y legal, para desarrollar
al extraoccidental, por ejemplo, la Organización de Naciones Unidas, la Organización de Estados
americanos, así como las instancias de cooperación internacional, las Ong´s, los centros de
investigaciones para el Tercer Mundo, entre otras. 3). Los organismos financieros internacionales que
ostentan los símbolos del capital y del poder o nuevas instituciones dominantes tanto en Europa como en
Estados Unidos; actores que conjuntamente construyen una “verdadera anatomía política del Tercer
Mundo” y que bajo un sentimiento mesiánico y un fervor cuasireligioso expresados en la
salvación/desarrollo, instalan formas de control de los países y de sus recursos (6). Como lo indica
Escobar, “epistemológica y políticamente, el Tercer Mundo es construido como objeto natural-técnico que
debe ser normalizado y moldeado mediante la planificación para satisfacer las características
científicamente verificadas de una sociedad de desarrollo” (1.999a:62). La planificación se convierte en
uno de los universales totalizantes, en tanto aplicación de conocimiento científico y técnico al dominio
público y productora de ´sujetos gobernables´.

Ciencias sociales, conocimiento experto y conocimiento local. Hacia una plataforma de

observación científica del paisaje

El conocimiento experto como manifestación de la ciencia occidental y en concreto de los saberes sociales
modernos, representa una construcción estratégica que al permear los modelos analíticos de las ciencias
sociales, hace parte de un mismo dispositivo normalizador, en el cual se conjuga la colonialidad del poder
y la colonialidad del saber, en tanto eslabones de un proyecto de organización y control de la vida, la
cultura y la naturaleza. Es preciso recordar cómo las ciencias sociales y en consecuencia el conocimiento
experto se soportan en un imaginario colonial ideológico, constituyéndose como un fenómeno propio o
aditivo de las formas de organización política que apunta a la cristalización de las relaciones de
producción del sistema capitalista y del modo liberal de pensar-vivir (7). “Las ciencias sociales tienen
como sustrato las nuevas condiciones que se crean cuando el modelo liberal de organización de la
propiedad, el trabajo y del tiempo dejan de aparecer como una modalidad civilizatoria en pugna con
otra(s) que conservan su vigor, y adquiere hegemonía como la única forma de vida posible”
(Lander;2.000: 22).

Las ciencias sociales al consolidarse en este contexto, juegan un rol de singular importancia en la medida
en que permiten la configuración de una plataforma de observación y análisis científica del mundo a
gobernar y desarrollar, prohijando como lo ha indicado Edgardo Lander, una “cosmovisión la cual tiene
como eje articulador central la idea de modernidad, noción que captura completamente cuatro
dimensiones básicas: 1) la visión universal de la historia asociada a la idea de progreso (a partir de la
cual se construye la clasificación y gerarquización de todos los pueblos y continentes, y experiencias
históricas); 2) la “naturalización” tanto de las relaciones sociales como de la “naturaleza humana” de la
sociedad liberal capitalista; 3) la naturalización u ontologización de las múltiples separaciones propias de
esta sociedad; y 4) la necesaria superioridad de los saberes que produce esa sociedad (´ciencia´) sobre
todo otro saber” (2.000: 22). De esta precisión se desprende claramente la asociación entre ciencias
sociales y conocimiento experto con la noción y práctica del desarrollo, la pretendida naturalización de la
sociedad liberal capitalista que preconiza el desarrollo con base en el mercado y finalmente, la
´superioridad´, ´validez´ y ´universalidad´ del conocimiento occidental, frente a la ´carencia´, ´el
arcaísmo´, la ´fragilidad´ y ´marginalidad´ de otras formas de saber alejadas del credo y la égida de la
ciencia occidental postulada como narrativa y categoría universal, que define el deber ser para los
pueblos, independientemente de sus especificidades biofísicas y culturales.

El desarrollo como discurso y dispositivo del poder, al apoyarse en las ciencias sociales como garantes de
conocimiento objetivo de los paisajes a intervenir-desarrollar, determina por consiguiente, la validez del
conocimiento occidental como forma apropiada para la concreción del tal propósito, a la vez que
desconoce y descarta en principio el ´conocimiento tradicional´, el conocimiento de los ´otros´ o las
modalidades locales de configurar-explicar el mundo. De esta forma, el conocimiento de los expertos y
técnicos entrenados en el saber occidental -de manera general y específicamente en el marco del
desarrollo-, al alcanzar centralidad en tanto referente ´superior´ y ´universal´, subordina e incluso
presenta al conocimiento local como un óbice a la tarea de transformación-redención del desarrollo.

El desarrollo a través del conocimiento experto logra la obtención de una matriz ´científica´ o una
radiografía acerca de los paisajes biofísicos y culturales necesitados de intervención-desarrollalización,
privilegiando el potencial que en términos de recursos alcanzan significación en el contexto de las nuevas
dinámicas económicas. En ejercicio de esta tarea, se configuran instituciones, programas de cooperación
científico-técnicos, misiones de estudios acerca del Tercer Mundo, e igualmente se constata una
proliferación y profesionalización de disciplinas académicas del desarrollo, al tiempo que los expertos
alcanzan una enorme centralidad en el modelamiento y transformación de tales paisajes, y en la
producción de dispositivos para la gestión de la vida social e individual.

Los expertos entonces, posicionan no sólo unas practicas o modos de hacer, sino fundamentalmente unos
discursos que “no son descripciones neutrales y objetivas de la realidad sino representaciones que
reflejan la historia y los regímenes de poder del momento...a la vez que,.. proporcionan la moneda de la
cual se sirven el Estado y las instituciones para definir, estructurar y administrar lo económico y lo social.
Desarrollo, biodiversidad, sustentabilidad, necesidades básicas, planificación, etc, son discursos expertos
a través de los cuales se definen problemas, se diseñan instituciones, y se interviene y administra gran
parte de la vida de las comunidades y ciudadanos” (Escobar;1.996b:355).

En este proceso, la ciencia y la tecnología, y especialmente las ciencias sociales, son aparatos de una
trascendencia indiscutible, por cuanto se reconoce de una parte, la importancia de obtener conocimiento
más preciso del Tercer Mundo a través de una especie de plataforma de observación científica sobre el
mundo social a someter, o la “necesidad del conocimiento detallado del potencial económico de América
Latina, así como su medio ambiente geográfico, social y político” (Escobar; 1.996a:82)., y de otra, la
extrapolación y trasplante del ´árbol de la investigación´ del norte en América Latina, en clara afectación
de otras epistemes o modos alternativos de conocer, y en consolidación del desarrollo económico como
proyecto teórico legítimo (8). La ciencia y la tecnología se comportan como dispositivos colonizadores o
formas ´desarrolladas´ del conocimiento y por lo tanto, válidas, objetivas y universales. De ahí que, “las
otras formas de ser, las otras formas de organización de la sociedad, las otras formas del saber, son
transformadas no sólo en diferentes, sino en carentes, en arcaicas, primitivas, tradicionales,
premodernas. Son ubicadas en un momento anterior al desarrollo histórico de la humanidad, lo cual
dentro del imaginario del progreso enfatiza su inferioridad”.(Lander; 2.000: 24).

No obstante frente a la mutaciones del poder y del desarrollo, no sólo en el campo discursivo, sino
también en el ámbito de sus prácticas, hoy y de manera estratégica, el conocimiento tradicional y las
epistemologías fronterizas, paulatinamente entran a ocupar un sitial destacado frente a las insuficiencias
e incapacidad de las narrativas occidentales universales para explicar, comprender y dar cuenta de las
formaciones culturales, los territorios y las economías locales en las nuevas direcciones del poder global.
El conocimiento local efectivamente asiste a un proceso de resignificación, en la perspectiva de su
posicionamiento, de una parte como epistemes que facilitan el pensar, aprehender, construir,
comprender y asimilar las múltiples realidades, los múltiples ordenes de realidad, y de otra, como
construcciones complementarias que recodificadas utilitariamente por la ciencia occidental, contribuye a
la conquista de territorios –especialmente las zonas de selva húmeda tropical- y de comunidades, es
decir de capital natural y social que hoy interesa al desarrollo cuyo sustrato es el mercado.

El desarrollo como ´régimen de gobierno´

El desarrollo como promesa de bienestar económico, cultural y político, es decir como sinónimo de
prosperidad material y espiritual para los pueblos, hace parte especialmente durante el siglo XX, del
conjunto de políticas necesarias para el entendimiento y el gobierno de los problemas mundiales por
parte de los actores hegemónicos; haciendo de éste un ´régimen de gobierno´, que por ejemplo, para el
caso de América Latina, se inserta estratégicamente en el proceso de construcción del Estado, las
dinámicas del capital, y el establecimiento de regímenes políticos consonantes con el propósito de “crear
condiciones necesarias para reproducir en todo el mundo los rasgos característicos de las sociedades
avanzadas de la época: altos niveles de industrialización y urbanización, tecnificación de la agricultura,
rápido crecimiento de la producción material y de los niveles de vida, y adopción generalizada de la
educación y los valores culturales modernos...La premisa básica era la creencia del papel de la
modernización como única fuerza capaz de destruir supersticiones y relaciones arcaicas, sin importar el
costo social, cultural y político. La industrialización y la urbanización eran consideradas rutas progresivas
e inevitables hacia la modernización. Sólo mediante el desarrollo material podría producirse el progreso
social, cultural y político. Esta opinión determinó la creencia de que la inversión de capital era el
elemento más importante del crecimiento económico y el desarrollo” (Escobar; 1.996a: 20, 86). En este
contexto, la teoría de la modernización se constituye en el referente obligado, según el cual, “se da por
sentado que la industrialización y el crecimiento económico generarán las condiciones previas para el
desarrollo y el afianzamiento democrático” (Ahumada; 1.996:26).

Políticamente el desarrollo ha jugado un rol de importancia en los diversos regímenes establecidos en

cada coyuntura histórica, los que para el caso de América Latina dan cuenta de la centralidad del
fenómeno en las diversas corrientes y manifestaciones políticas que han moldeado la relación Estado-
capital y sociedad, las cuales dejan entrever a lo largo del siglo XX, las siguientes estrategias:

1). La vertiente populista cuya emergencia se encuentra con posterioridad a la crisis socioeconómica de
1.930, que al privilegiar la concepción funcionalista, referida a que el populismo es un fenómeno
resultante de la asincronía (coexistencia en una misma etapa de elementos pertenecientes a los dos
polos de la sociedad tradicional e industrial) en los procesos de tránsito de una sociedad convencional a
una industrial y moderna; se presenta como la más elaborada y coherente, importante en América Latina
desde la década de los años treinta, hasta los sesenta, e instalada a la luz del proceso de desarrollo
autocentrado y de sustitución de importaciones, acompañada de la reivindicación de políticas
nacionalistas, que suscita una “revolución de expectativas crecientes, una ideología de amplio contenido
emocional, la revolución de las aspiraciones o un estado de felicidad múltiple, que finalmente confluye en
un estado de frustración multisectorial (9).
2). La ofensiva de modernización sustentada en políticas desarrollistas asociadas a la estrategia
industrialista y la congelación de los brotes insurreccionales derivados de la revolución cubana,
manifestación agenciada por organismos como la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y la
Alianza para el Progreso, entre otros, cuyo sustrato se expresa en el desarrollo y la modernización
económica vía industrialización y democratización política. Tal pretensión abordada en los años sesenta a
través de políticas de la CEPAL, consistentes en la estrategia de sustitución de importaciones o el
desarrollo hacia adentro, como también en la pretensión hegemónica de la ´paz americana´ en el Tercer
Mundo, en tanto respuestas a las exigencias del nuevo panorama de posguerra, especialmente en lo
referente al boom económico y en contravía al clima de realinderamiento ideológico suscitado por la
expansión del fantasma del comunismo en la geografía latinoamericana; integran las principales
consideraciones que caracterizan las metas del desarrollo y de las reformas a instaurar.

Esta visión se extiende a la mayor parte de países latinoamericanos en la medida en que, la iniciativa
estatal se muestra consonante con los propósitos desarrollistas, el reacomodo del capital y la necesidad
de erradicar del panorama político, la amenaza revolucionaria incentivada por la victoria comunista en
Cuba. El Estado se presenta como el vehículo capaz de consolidar el proceso de desarrollo hacia adentro
en tanto se reconoce como instancia técnica, amparada en un cuerpo burocrático especializado e idóneo
para garantizar la intervención en el desarrollo del capital privado y transnacional, sin permitir que tales
prácticas sean problematizadas por la conflitividad y la lucha social. El Estado se dimensiona como el
vehículo natural del proceso de desarrollo, nuevo lugar del poder y el exclusivo referente de autoridad y
camino privilegiado para modernizar y desarrollar la estructura capitalista, por la vía de la
democratización política (10).
Esta estrategia constata la incompatibilidad entre un régimen ´democrático´ de masas y el crecimiento
deliberado de la economía, de tal forma que “la concepción de un Estado eficiente, capaz de responder a
los requerimientos de un crecimiento económico armonioso y estable, que satisficiese las necesidades
sociales básicas y que al mismo tiempo se sometiera al juego democrático, comenzó a ser puesta en
entredicho,...la vieja cuestión desarrollismo versus asistencialismo social como metas excluyentes del
Estado, volvía a ser puesta sobre el tapete en el terreno de la acción política... La gobernabilidad de la
sociedad bajo un régimen democrático en circunstancias de intensa movilización y toma de conciencia de
las masas, así como de agudización de los conflictos sociales básicos, replanteaba el problema del Estado
y del orden público, y producía estados generalizados de alarma en los círculos dominantes” (Graciarena;
1.990:61).

3). Los proyectos revolucionarios –revolución social y autonomía nacional- direccionados por la izquierda
y el imaginario socialista y comunista, especialmente bajo el soporte teórico marxista-leninista., irrumpe
en el escenario latinoamericano bajo la influencia inicial de la revolución rusa (1.917) y su consiguiente
internacionalismo proletario, y la posterior cristalización de la revolución cubana (1959). Esta tendencia
intenta abordar la dirección estatal como vía para la consolidación de una sociedad socialista para la
resolución del dilema de lo social, la cuestión nacional y el problema del desarrollo; en otras palabras, la
eliminación de las contradicciones y divisiones sociales. Esta estrategia aunque recorre la mayor parte de
la geografía latinoamericana como promesa de redención, reconstrucción social y desarrollo, contando
con un alto nivel de aceptación y asimilación, no alcanza formas institucionales, es decir no penetra
contundentemente las esferas del poder, justamente por la emergencia de prácticas contrainsurgentes
asociadas a la doctrina de la seguridad nacional y a los intereses del capital doméstico e internacional.

4). El autoritarismo expresado en las dictaduras militares guiadas por la Doctrina de la Seguridad
Nacional (11) y apoyadas por la conjunción entre capital transnacional y nacional, en respuesta a la
expansión del comunismo y a la ´quiebra´ del Welfare state. El desarrollo del autoritarismo como
dictadura militar o estado burocrático autoritario, se caracteriza por actuaciones institucionales de las
fuerzas armadas en el reacomodo estatal, y especialmente por constituirse en regímenes antisubversivos
y contrarrevolucionarios, que garantizan un nuevo modelo de desarrollo asociado al capital nacional y
transnacional por la vía de la modernización del aparato productivo en pro de la inserción de los países
latinoamericanos a la nueva división internacional del trabajo y en el marco de la reconfiguración
histórica del poder mundial.

Esta estrategia inscrita en la denominada guerra fría, al intentar contribuir de manera determinante en la
creación del clima y las condiciones para el desarrollo capitalista y por consiguiente, en la detección,
control y erradicación de brotes nacionalistas, de movimientos de izquierda y de movimiento sociales;
vincula de manera estrecha la Doctrina de la Seguridad Nacional con la estrategia de desarrollo, desde
donde se reconoce que el desarrollo económico es el medio privilegiado para combatir el comunismo,
legado que hoy subsisten en el predominio de políticas y prácticas que promueven el desarrollo con base
en el mercado, en la medida en que la aplicación de éstas, como elementos de ´redemocratización´;
requieren la continuación y profundización del autoritarismo y la capacidad represiva del Estado, como
garantías para la consolidación de una sociedad mercadocéntrica y un estado fuerte como cancerbero de
la estabilidad del mercado y de los intereses del capital, es decir, como garantes en el cumplimiento de
los propósitos del desarrollo económico.

5). La manifestación predominante que sitúa a la democracia liberal -léase hoy neoliberalismo (12)- como
respuesta consonante con el proceso de globalización y sacralización del mercado como escenario de
realización social o desarrollo con base en el mercado. Esta estrategia la cual ha jugado en el contexto
del denominado proceso de transición o de redemocratización, requiere una mirada detenida en la
medida en que prevalece en América Latina, y constituye la plataforma de apoyo de las acciones y
políticas que desde los centros de poder internacional, se implementan en el Tercer Mundo para su
desarrollo. Veamos seguidamente algunas consideraciones que dan cuenta de la relación democracia-
neoliberalismo y desarrollo, con el propósito de proporcionar elementos por los cuales se pueda visualizar
el déficit democrático producto como lo ha planteado Norberto Bobbio, de un “cuadro de promesas
incumplidas y de obstáculos imprevistos que ha suscitado un “compendio incisivo de desilusiones
democráticas”, como también lo manifiesta Michelangelo Bovero.

Las postrimerías del siglo XX, dan cuenta de un proceso en el cual, América Latina se inserta en una ola
de transformación de las estructuras políticas, económicas y sociales a través de imperativos propios de
la nueva fase de acumulación del capital (reestructuración del capital) y de reexpresión del Estado
(reforma del Estado), como respuestas a la dinámica mundial hegemónica y homogenizadora. Las
transiciones en los regímenes políticos o el paso de las dictaduras a regímenes civiles con elecciones
libres han permitido calificar la actual coyuntura como "democrática", aspecto aparentemente fortalecido
por pautas de producción y consumo propias de reglas de la competencia a escala mundial, como
también por la desliberalización del dinero y del capital, es decir, del desarrollo con base en el mercado.

En este panorama, se ha extendido la idea y el reconocimiento de la democracia como forma ideal, final,
inevitable y paradisiaca de gobierno, desde la cual el desarrollo latinoamericano no sólo es deseable, sino
teóricamente proclive a la conformación de una sociedad sin conflictos de clase y sin confrontaciones
ideológicas; en palabras de Fernando Cruz Kronfly, la celebración de una “ceremonia del todo” y el
“deseo totalitario de lo homogéneo, utopía despótica, este sueño de la totalidad sin fisuras y sin malditos
disidentes, este delirio de la reunión final de los hombres en una unidad feliz...”(1.991:393)

La transición ha comportado un doble carácter: el democrático -elecciones libres e instituciones

representativas y eficientes- y el económico -desliberalización del tráfico del dinero y del capital en pro
del desarrollo-, aspectos insuficientes para calificar la realidad latinoamericana como altamente
democrática y en “vías de desarrollo”, en tanto las medidas de ajuste estructural son eminentemente
excluyentes, la integración transnacional deriva en desintegración nacional, el crecimiento de la masa
marginal desborda los límites funcionales de un ejercito industrial de reserva, la precariedad institucional
es evidente y persiste el ahondamiento de las formas de exclusión y pauperización social, el bloqueo al
ejercicio de la ciudadanía, así como la generación de tensiones sociales dramáticas y potencialmente
explosivas.

Dicho de otra manera, los planes de ajuste dan cuenta de una nueva fase de acumulación del capital, la
relocalización de los procesos productivos y la requerida reestructuración funcional del Estado, desde
donde el examen democrático se reduce exclusivamente a las variaciones institucionales, sin denotar las
implicaciones socio-económicas -pauperización de vastos sectores de la sociedad-, confirmando que
desde tal perspectiva, la democracia se desentiende del necesario paso de la democracia política (vista
erróneamente como problema de Estado) a la democracia social (inclusión social y materialización de
formas de vida cualitativamente superiores) y económica (democratización del capital).

Se puede inferir que América Latina comporta un alto proceso de ahuecamiento democrático, explicado
de una parte por el creciente ahondamiento de la fosa social, la notable exclusión de significativos
segmentos poblacionales, el desmantelamiento de identidades colectivas; y de otra, por la concentración
del poder económico en consorcios nacionales y transnacionales. Estos elementos configuran una
preocupante radiografía no sólo latinoamericana, sino mundial, en la cual "hambre, miseria, enfermedad,
desempleo, falta de oportunidad, falta de seguridad, desigualdad, desesperanza, son las palabras con las
que se podrían resumir las condiciones de vida de una gran parte de la población. La injusticia económica
y social...es una afrenta a la conciencia colectiva de la humanidad" (Castro R; 1.986: 179); realidad
producto de la aplicación tanto de estrategias políticas consonantes con el mercado, como del
prohijamiento del desarrollo como ´régimen de gobierno´ para la intervención en el Tercer Mundo, el
cual hoy evidentemente registra su ocaso, por lo menos en la concepción y práctica occidental.

Este nuevo escenario no define la ausencia de manifestaciones autoritarias, por el contrario, la realidad
muestra la problemática permanencia de la triada autoritarismo-democracia-desarrollo, dejando entrever
en la mayor parte de naciones, el predominio de manifestaciones autoritarias, donde las pretensiones
democráticas se tornan en pretextos de dominación, incapaces en la detención de tales corrientes, las
que, según Gino Germani, en "la actual situación del sistema internacional de estrecha interdependencia
y de internacionalización de la política interior, tienden a favorecer las soluciones de tipo autoritario más
que las democráticas".

Debe quedar entonces claro, que hasta hoy, la democracia en América Latina es una cosa, pero el grado
de democracia y la democratización, otra distinta. La evolución democrática deberá entonces dar cuenta
de la superación de criterios operativos y posturas instrumentales, para pasar a materializar acciones
conducentes al tránsito del proceso de democratización del Estado a la democratización de la sociedad,
que implica frenar la creciente exclusión social y avanzar en la democratización del capital. Tal propósito
en el marco de los programas de ajuste estructural predominantes, deberá trabajarse alrededor del
problema de la inclusión y no de la exclusión como hoy operan, es decir, superar la agudización del
deterioro económico y social, en el cual se impone la redemocratización política y contradictoriamente se
formulan estrategias de crecimiento y desarrollo para unos, así como estrategias de sobrevivencia, planes
contra la pobreza absoluta y ´subdesarrollo´ para otros.

Hoy la democratización latinoamericana enfrenta varios problemas que requieren atención permanente.
Estos están referidos fundamentalmente a las pautas neoliberales que signan la dinámica político-
económica, en tanto centra la discusión y las definiciones alrededor de la economía de mercado y en el
establecimiento del Estado mínimo. De tal problema se deriva el desafío de incorporar las economías
conforme a las exigencias del "nuevo orden" económico mundial, no ya desde condiciones de restricción
de las libertades públicas, tal como pasó con las dictaduras del cono sur, sino bajo formas que propicien
la emergencia de estabilidad democrática, lo cual presupone profundización política y democratización
económica, es decir desarrollo con base en el mercado.

Su inobservancia ratificará y extenderá la vigencia de lecturas que ya desde el año de 1.990 se hacían
desde vertientes de opinión como el Informe del Diálogo Inter-Americano (Las Américas en un Mundo
Nuevo), en el sentido en que, no puede esperarse que las instituciones democráticas y el desarrollo
prosperen bajo condiciones de coacción económica, cuando millones de ciudadanos carecen de empleo,
alojamiento adecuado y nutrición apropiada, educación básica o esperanza en el futuro... más gente que
nunca está atrapada en la pobreza, el desempleo y el subempleo se extendieron prácticamente en todos
los países. Los salarios se deterioraron marcadamente en un cincuenta por ciento en algunos lugares. La
calidad de la vivienda, la atención médica y la educación empeoraron constantemente. Los índices de
criminalidad crecieron. La vida se ha vuelto más dura en América Latina. Es decir, la promesa de
desarrollo postulada desde los organismos financieros internacionales, los expertos –consultores y
asesores- ´competentes´ para intervenir y desarrollar, y las instituciones promotoras del capital
filantrópico, asiste a su más hondo grado de incumplimiento y perdida de perspectiva.

El desarrollo latinoamericano previsto desde los lineamientos internacionales de reacomodamiento de las

unidades productivas y de los agentes del sistema económico, así como de la recomposición de los
ámbitos en que se orienta la producción y reproducción del capital y la fuerza de trabajo; expresa una
alta orientación cercana al fundamentalismo mercantilista culpable de la emergencia de antagonismos
suscitados por ´polos exitosos de desarrollo´, que explican la génesis de regiones altamente periféricas y
sus consecuentes problemas socio-políticos y económicos, no como realidades temporales, sino como
limitaciones de orden estructural.

Obsérvese por ejemplo, cómo en la relación democracia-desarrollo es problemática y no lineal y

direccional como se intenta presentar en la prosaica que acompaña la explicación de las nuevas
realidades epocales. La democracia por la vía de la modernización posiblemente ha tergiversado el
desarrollo de libertad, igualdad y fraternidad, como principios legados por la Revolución Francesa de
carácter burgués, acogidos por el credo democrático, o ciertamente ha materializado su alcance y
significación. En el contexto actual significan respectivamente, libre concurrencia o ausencia de
restricción para acceder al circuito económico como productor, consumidor o usuario; igualdad del
ciudadano (constitucionalización o positivización de derechos) e igualdad de mercancías (valor de cambio
y dinero como pautas de la nueva sociabilidad) y reciprocidad o simetría en el beneficio suscitado por el
intercambio. Principios explicados desde la dinámica económica sin mayores consideraciones acerca de la
concreción de justicia social y realización humana.

Indudablemente el desarrollo visto al interior del futuro democrático latinoamericano es sombrío, incierto
y contradictorio, por cuanto tal como lo advierte Atilio A. Boron,

la democracia no convive pacíficamente con los extremos; el exceso de pobreza y su contraparte,

la ostentación de la plutocracia, son incompatibles con su efectivo funcionamiento. Si los pobres se
transforman en indigentes y los ricos en magnates, la democracia primero se paraliza, luego se
convierte en una farsa y finalmente, se produce el sinceramiento entre economía y política
mediante la restauración de la dictadura. (1.994:124)
La ola democrática en América Latina, ubica ciertamente a esta forma de gobierno y de organización
social como "idea fuerza" o denominador común de las cuestiones políticas relevantes tanto teóricas
como prácticas. Sin embargo, el aumento de Estados democráticos y el avance del proceso
"democratizador" en América Latina, no ha significado necesariamente un salto cualitativo hacia un mejor
funcionamiento de la sociedad, hacia su ´desarrollo´. Por el contrario, el reconocimiento de las altas
tensiones estructurales se traduce perversa e inexorablemente en una estructura ingobernable, agravada
por el creciente proceso de pauperización de amplios sectores de la sociedad latinoamericana, la
progresiva deslegitimación y la precaria estabilidad.

No obstante, la aspiraciones democráticas y el desarrollo, continuarán, sin duda, haciendo parte de la

agenda política, concebidas como ideas guías en la movilización social hacia formas de ahondamiento
democrático, distantes del credo autoritario que aún se reserva ciertos espacios y torna precario el
ambiente socio-político de nuestro tiempo, en el cual lamentablemente "ha sido posible, por primera vez,
vislumbrar cómo puede ser un mundo en el que el pasado ha perdido su función, incluido el pasado en el
presente, en el que los viejos mapas que guiaban a los seres humanos, individual y colectivamente, por
el trayecto de la vida, ya no reproducen el paisaje en el que nos desplazamos y el océano por el que
navegamos. Un mundo en el que no sólo no sabemos a dónde nos dirigimos, sino tampoco a dónde
deberíamos dirigirnos"(Hobsbawm; 1.995: 26).

Aunque todas las estrategias referenciadas superficialmente, prohijan la cuestión del desarrollo como uno
de sus principales móviles, tal vez son la ofensiva de la modernización, el autoritarismo expresado en
dictaduras militares y la democracia liberal en el proceso de transición o redemocratización
latinoamericana, las expresiones que dan forma y contenido al desarrollo como discurso y práctica en el
contexto latinoamericano, definiendo agendas políticas desde las cuales se reconocen a éstas como vías
para avanzar y concretar el desarrollo como promesa de redención social, cultural y ambiental, o como
sueño que dramáticamente hoy se ha convertido en pesadilla colectiva

Desarrollo sostenible: el capital en la conquista de los paisajes biofísicos y culturales

El desarrollo en tanto discurso dominante que ha dado forma a determinados ordenes de realidad,
lógicamente en el contexto de luchas inscritas y consustanciales con el poder; ha ´inventado´
nominaciones, prácticas y estrategias que han definido y/o redefinido las relaciones sociales, las
estructuras culturales, el entramado político y entre otros aspectos, las formas de generación y
circulación del conocimiento, es decir, que ha moldeado estratégicamente los paisajes susceptibles de
intervención. La cadena de construcciones y prácticas discursivas es profusa y evidentemente mantiene
un carácter histórico, manifestando mutaciones que coyunturalmente se construyen con el protagonismo
de actores sociales hegemónicos y en el marco de contextos económicos y de configuración y ejercicio del
poder. Tales discursos son como lo ha planteado Foucault, expresiones de poder que dan cuenta del
proceso de reestructuración de las economías políticas de la verdad existentes.

La emergencia reciente del discurso y la práctica del Desarrollo Sostenible, se instala en el marco de la
premisa esbozada, produciendo en consecuencia, un efecto de verdad y dando presencia a la realidad a
la cual se refiere –la relación problemática hombre-naturaleza-desarrollo económico-, desde donde se
accede a una fase de capitalización o economización de la naturaleza, o en términos generales, se
presencia un cambio y un salto cualitativo del capital, en el cual la naturaleza adquiere una valoración
positiva en tanto fuente de riqueza o como ´reservorio de valor y riqueza´.

El desarrollo sostenible emerge postulando lo biológico como hecho social significativo, en medio de la
intensa problematización acerca de la continuidad de los paisajes biofísicos y culturales, es decir,
situando en el debate las dificultades que enfrenta el mundo contemporáneo en términos de
supervivencia global, proceso que deja ver múltiples amenazas producto de las políticas y estrategias de
desarrollo económico. De esta forma, el desarrollo sostenible presenta un andamiaje discursivo que logra
resonancia en diferentes latitudes, edificando a su lado un gran aparato institucional construye la
legitimación del orden existente –especialmente económico- sin registrar transformaciones que
favorezcan la vida, y sí en cambio, da lugar a un conjunto de políticas y dispositivos de intervención en
escenarios o paisajes donde las distintas esferas de la vida socioeconómica y político-cultural y
especialmente la riqueza natural, es objeto de conquista científica y de gestión por parte de la mano de
occidente en su pretensión por ´salvar´ el mundo, por normalizarlo.

A pesar de que la noción de desarrollo sostenible aparece como parte del informe Bruntland (1.987), éste
se inscribe en la categorización de los ´problemas globales´, planteados por conferencias como la de
Estocolmo en 1.972 y los informes del Club de Roma, que al analizar los “limites al crecimiento”, definen
los problemas del sistema global, los cuales exigen soluciones igualmente globalizadas. No obstante, es el
Informe Bruntland, sugestivamente denominado “Nuestro Futuro Común”, dirigido por Gro Harlem
Brundtalnd (Noruega), el que da visibilidad al concepto de desarrollo sostenible, lógicamente en el marco
del desarrollo y de la cultura económica de Occidente. No de otra forma se explican algunas
consideraciones que el Informe en mención hace respecto al desarrollo sostenible, no como salida a la
relación problemática narturaleza-sociedad-economía, sino como nueva posibilidad de crecimiento
económico fundado en la base de recursos naturales disponibles, es decir en la naturaleza como fuente
de riqueza, como reservorio de capital.

Son afirmaciones que en este sentido, dejan ver como el desarrollo sostenible es un discurso y una
construcción estratégica que da cuenta de un cambio cualitativo del capital, las siguientes:

...esta nueva realidad coincide con acontecimientos más positivos...podemos transmitir la información
y mover los bienes alrededor del mundo más rápidamente que en cualquier época; podemos producir
más alimentos y más bienes con menos inversión de recursos; nuestra tecnología y nuestra ciencia
nos brindan por lo menos la posibilidad de penetrar más profundamente en nuestros sistemas
naturales y entenderlos mejor. Desde el espacio podemos ver y estudiar la tierra... tenemos el poder
de armonizar los asuntos humanos con las leyes naturales y prosperar al hacerlo. En esta empresa,
nuestra herencia cultural y espiritual puede fortalecer los intereses económicos y la necesidad
imperiosa de supervivencia.....Vemos, la posibilidad de una nueva era de crecimiento económico que
ha de fundarse en políticas que sostengan y amplíen la base de recursos del medio ambiente; y
creemos que ese crecimiento es absolutamente indispensable para aliviar al pobreza que sigue
acentuándose en buena parte del mundo en desarrollo. Pero la esperanza de la Comisión en el futuro
está condicionada a una decisiva acción política que debe comenzar ya a administrar los
recursos del medio ambiente... En los gobiernos nacionales y en las instituciones multilaterales ha
aumentado la conciencia de que es imposible separar las cuestiones de desarrollo económico de las
del medio ambiente. ...De este modo el “desarrollo sostenible” se convierte no sólo en un objetivo de
las naciones ´en desarrollo´, sino también de las naciones industriales... Pero en último término el
desarrollo sostenible no es un estado de armonía fijo, sino un proceso de cambio por el que la
explotación de los recursos, la dirección de las inversiones, la orientación de los procesos tecnológicos
y la modificación de las instituciones concuerdan con las necesidades tanto presentes como futuras.
No pretendemos afirmar que este proceso sea fácil o sencillo. Al contrario, será preciso hacer
elecciones difíciles. Por ello, en último término, el desarrollo sostenible deberá apoyarse en la voluntad
política... Para que los intercambios económicos internacionales puedan ser beneficiosos para todos,
los interesados deben...garantizar la continuidad de los ecosistemas de los que depende la economía
mundial..., Una responsabilidad particular recae en el Banco Mundial y en la Asociación Internacional
de Fomento como los principales causantes de la financiación multilateral para los países en
desarrollo. En el contexto de corrientes financieras que aumentan constantemente, el Banco Mundial
puede apoyar proyectos y políticas adecuados desde el punto de vista del medio ambiente. Al finalizar
el ajuste el Fondo Monetario Internacional deberá apoyar objetivos más amplios y a más largo
plazo...Las empresas multinacionales pueden desempeñar una función importante en el desarrollo
sostenible, en especial cuando los países en desarrollo dependen más del capital social
extranjero....Las formas tradicionales de soberanía nacional plantean problemas particulares a la hora
de administrar los “espacios mundiales” y los ecosistemas compartidos... (Comisión Mundial;
1.987:21,22,23,24,29,39,40,41).

Otras premisas planteadas en el informe que evidencian la naturaleza e intencionalidad de la empresa

que alrededor del desarrollo sostenible se construye, tienen que ver con un nuevo enfoque para el medio
ambiente, el desarrollo y la economía –el reverdecimiento de la economía-, el rol de la economía
internacional en la facilitación de este tipo de desarrollo, la biodiversidad como fuente de recursos para el
desarrollo y elemento dinamizador de la economía, el desarrollo industrial sostenible en el contexto
mundial, la administración –léase- intervención- de los espacios comunes, la conflictualidad como causa
del desarrollo no sostenible, los requeridos cambios institucionales y de los marcos jurídicos, entre otros
aspectos, los cuales muestran al desarrollo sostenible como un discurso, un corpus de políticas y una
práctica que redefine las relaciones sociales, las estructuras culturales, las dinámicas económicas, las
estructuras de poder internacional, etc, en medio de la denominada fase ecológica del capital.

Nuestro Futuro Común manifiesta cómo el desarrollo sostenible es una invención de la modernidad
occidental, a la vez que es un discurso liberal que alimenta y legitima una cultura económicamente
predominante, cuya continuidad ahora se alimenta del nuevo proceso de capitalización de la naturaleza,
para lo cual es ineluctable la ´gestión´ de la realidad social, donde la planificación en tanto aplicación del
conocimiento científico y técnico al dominio público, junto al científico occidental, son determinantes en la
nueva direccionalidad que se establece para el sistema-mundo (13). Lo importante entonces, no es el
presente-futuro del Tercer Mundo, ni del ambiente, sino la sustentabilidad de la cultura occidental y del
crecimiento económico.

El desarrollo sostenible como lo ha planteado Visvanathan, expresa un especial potencial para colonizar
las últimas áreas de la vida social del Tercer Mundo aún no regidas por completo por la lógica del
individuo y el mercado, como el derecho al agua, las selvas y los bosques sagrados. Lo que eran
territorios colectivos ahora están a medio camino entre el mercado y la comunidad aún cuando la
economía no pueda entender el lenguaje de los espacios o territorios colectivos porque éstos no tienen
individualidad y no obedecen a las reglas de la escasez y la eficiencia (En Escobar: 1.996a:373).

La lógica del desarrollo sostenible reproduce la teleología del desarrollismo, en la medida en que como lo
ha dejado ver el autor aludido, “la visión desarrollista expresada en la corriente principal del desarrollo
sostenible reproduce los principales aspectos del economicismo y el desarrollismo. Los discursos no se
reemplazan entre sí completamente sino que se construyen uno sobre otro como capas que sólo pueden
separarse en parte. El discurso del desarrollo sostenible redistribuye muchas de las preocupaciones del
desarrollo clásico: necesidades básicas, población, recursos, tecnología, cooperación institucional,
seguridad alimentaria e industrialismo, son términos que aparecen en el informe Bruntland, pero
reconfigurados y reconstruidos” (1.996a: 368).

El desarrollo sostenible como continuidad del discurso y la práctica del desarrollo clásico, y en tanto
manifestación, espacio y promesa de conciliación entre crecimiento económico y medio ambiente, en
medio del predominio y expansión de las prácticas productivas capitalistas, el descomunal consumismo,
etc, es imposible desde el punto de vista entrópico, es decir, desde la tendencia irrevocable a la
degradación de la energía y la irreversibilidad de los procesos que en estado de máxima entropía,
significan caos y desorden sistémico (14). También los esfuerzos y tratados de cooperación internacional
con miras a conciliar las necesidades de crecimiento económico y los requerimientos de conservación
ecológica, son sólo pantomimas (15), en tanto, el mundo políticamente es distinto y el ejercicio del
sacrificio de la naturaleza y de la gente en los escenarios del mercado, es inalterable.

La imposibilidad de materializar el desarrollo sostenible se aprecia en los límites al crecimiento, los que
según Herman Daly, pueden explicarse de la siguiente manera: “los límites biofísicos del crecimiento
provienen de tres condiciones interrelacionadas: la finitud, la entropía y la interdependencia ecológica. La
economía en sus dimensiones físicas es un subsistema abierto al interior de nuestro ecosistema finito y
cerrado, que es tanto la fuente de materia prima de baja entropía, como el receptor de desechos de alta
entropía. El crecimiento del subsistema económico está limitado por el tamaño fijo del ecosistema en el
cual se hospeda, por su dependencia en el ecosistema como fuente de insumos de baja entropía y
desague de sus desechos de alta entropía, y por las complejas conexiones ecológicas que pueden se más
fácilmente rotas en la medida en que la escala del subsistema económico crece con relación al
ecosistema” (Daly:1.996, en Lander;2000: 68).

El desarrollo sostenible al alimentar el economicismo y el desarrollismo, mediante una cambio cualitativo

en la forma del capital, se sustenta en la economía de la visibilidad como dispositivo tanto disciplinario
como para el ejercicio del poder mundial. Efectivamente, en este contexto cómo lo ha manifestado
Foucault, “en cuanto al poder disciplinario, se ejerce haciéndose invisible; en cambio impone a aquellos a
quienes somete un principio de visibilidad obligatorio. En la disciplina, son los sometidos los que tienen
que ser vistos. Su iluminación garantiza el dominio del poder que se ejerce sobre ellos (1.984: 192). Esta
visibilidad en el contexto del desarrollo y específicamente en el desarrollo sostenible, presenta lo
biológico como hecho social global, donde la biodiversidad es el operador más importante en la nueva
dinámica del capital, otorgando una valoración positiva a la naturaleza como fuente de riqueza en sí
misma. La biodiversidad constituye “un reservorio de valor que la investigación y el conocimiento, junto
con la biotecnología, pueden liberar para el capital y las comunidades.

Dicho discurso ha buscado la exaltación y visibilización de tres aspectos de importancia, o cómo lo ha

planteado Escobar, ha intentado efectuar tres conversiones semióticas trascendentales a saber: a).-De la
naturaleza y los territorios que serán vistos como reserva de valor particular a nivel semiótico, b).- De las
poblaciones locales, convertidas en ´guardianes´ de la biodiversidad, y, c).- de los conocimientos locales,
que comienzan a ser sistematizados como necesarios para ´salvar´ la naturaleza. Lógicamente esta
estrategia encierra para el Tercer Mundo, peligros que giran alrededor del tratamiento de los territorios
por fuera de lo humano y lo social, la reinscripción de las comunidades locales en los discursos
ambientalista como sujetos de un orden natural de cosas (otra versión del mito del buen salvaje), y la
refuncionalización de los conocimientos tradicionales en términos de la biología moderna (Escobar;
1.996b: 126-127).

En efecto, en esta dirección, las zonas de bosque húmedo tropical representan espacios estratégicos en la
geopolítica y en la biopolítica mundial de nuestro tiempo, así como la biodiversidad constituye un asunto
eminentemente político, realidad ésta que, da cuenta de múltiples actores que como las organizaciones
internacionales, los organismos financieros internacionales, los gobiernos del primer mundo, las
universidades, las ong´s norteamericanas y europeas, las universidades, los institutos y centros de
investigación, los planificadores, técnicos y expertos, la mayor parte de los gobiernos del Tercer Mundo,
algunos movimientos sociales, etc; conforman una red y un aparato complejo que accionan permanente y
crecientemente a través de múltiples formas de intervención sobre los paisajes biofísicos y culturales
catalogados como repositorios o reservas naturales y por consiguiente de capital.
Las intervenciones representan formas de administrar o gerenciar los denominados ´espacios comunes´,
los cuales han tomado los calificativos de ´reservas naturales´, ´patrimonio natural de la humanidad´,
etc, nominaciones que justamente limitan y condicionan la disposición de los recursos, insertándolos en
estrategias de alcance global y de dominio de países y actores hegemónicos a nivel mundial, que hoy a
través de sistemáticos inventarios del patrimonio natural y cultural, extraen conocimiento recodificando la
sabiduría tradicional, crean nuevos usos comerciales a la naturaleza (p.e. productos farmacéuticos,
alimenticios, cosméticos, etc) e instaura regímenes de propiedad intelectual, que en medio de la gerencia
de los ´espacios comunes´, paulatinamente conquistan y privatizan la riqueza de los múltiples paisajes.

Queda claro el rol que la naturaleza y los territorios -reserva de valor- , las comunidades y poblaciones
locales -´guardianes´ de la biodiversidad-, y, entre otros aspectos, los conocimientos locales o la
sabiduría tradicional; juegan en el contexto del desarrollo, específicamente en el denominado desarrollo
sostenible, y en el ámbito de la biodiversidad, lógicamente, en medio de las nuevas dinámicas y modus
operandi del capital. Esta nueva significación o resignificación evidentemente como se ha mostrado de
manera lacónica, más que suscitar y posibilitar un cúmulo de trasformaciones en favor de la vida y en la
superación del ahondamiento histórico de las contradicciones sociales, ha servido en la legitimación de un
orden cuyo mayor interés se centra en hacer compatibles las organizaciones y estructuras económicas,
sociales, políticas y culturales con las demandas del sistema económico mundial.

El precio del desarrollo

El discurso y la estrategia del desarrollo postulado como quimera colectiva y transformado hoy en
pesadilla común, se explica en tanto sus objetivos referidos a la prosperidad material y al progreso
económico, se traducen en el tiempo y fundamentalmente en nuestros días, en ahondamiento de las
contradicciones históricas (miseria, marginalidad, negación, explotación, concentración del ingreso y la
riqueza, exclusión, etc), las que tornan dramático y conflictivo el presente futuro. No de otra forma
pueden explicarse planteamientos referidos a la pauperización y proletarización social, la alta
concentración del ingreso y la riqueza, procesos imperantes en la "fase madura y hegemónica de la
democracia liberal".

Al respecto, por ejemplo, Hernando Gómez Buendía, al dar un par de cifras acerca de la desigualdad,
afirma: "el ingreso percápita de Suiza son 33.600 dólares, el de Chad son 80 dólares. El 20% más rico de
los humanos recibía el 70% del ingreso mundial en 1.960, ahora se queda con el 88%. (Gómez B;
1.997). Para el caso colombiano, según el profesor Libardo Sarmiento Anzola, "El modelo económico
colombiano se caracteriza por la concentración de la riqueza y el ingreso. En Colombia 5 grupos
financieros controlan 92% de los activos del sector; 50 grupos económicos dominan más del 60 % en la
industria, los servicios, el comercio, el transporte y la agricultura; 1,3% de los propietarios posee 48% de
la tierra; cuatro grupos económicos son propietarios del 80% de los medios de comunicación. El 10% de
la población de mayores ingresos percibe 29 veces más el ingreso del 10% más pobre". (Sarmiento A;
2.000).

Eduardo Galeano al realizar algunos análisis sobre el particular, destaca entre otros aspectos, cómo en el
mercado de la opulencia, la miseria es una mercancía que se cotiza bien; los problemas del Tercer mundo
pertenecen a la naturaleza, no a la historia: el hambre, la peste, la violencia, integran el orden natural de
las cosas; el Brasil es el cuarto exportador mundial de alimentos, el quinto país del mundo en superficie y
el sexto en hambre; vivimos en una región de precios europeos y salarios africanos, donde el capitalismo
actúa como aquel buen hombre que decía “me gustan tanto los pobres que siempre me parece que no
hay suficiente cantidad”; los sueños y las pesadillas están hechos de los mismos materiales, pero esta
pesadilla dice ser nuestro único sueño permitido: un modelo de desarrollo que desprecia la vida y adora
las cosas; el precario equilibrio del mundo, que rueda al borde del abismo, depende de la perpetuación de
la injusticia. Es necesaria la miseria de muchos para que sea posible el derroche de pocos; ... las cifras
confiesan, pero no se arrepienten. Al fin y al cabo, la dignidad humana depende del cálculo de costes y
beneficios, y el sacrificio del pobrerío no es más que el costo social del progreso (1.992:
63,68,70,103,115,118).

En este mismo sentido, Arturo Escobar al intentar demostrar el fracaso del desarrollo, plantea algunas
estadísticas que interesan en tanto -como lo plantea el autor-, éstas cuentan historias o son
tecnorepresentaciones dotadas de complejas historias culturales y políticas. Son estas las siguientes:

“Los países industrializados, con el 26% de la población, responden por el 78% de la producción mundial
de bienes y servicios, el 81% del consumo de energía, el 70% de los fertilizantes químicos y el 87% del
armamento mundial. Un habitante de Estados Unidos gasta tanta energía como siete mexicanos, 55
hindúes, 168 tanzanianos y 900 nepaleses. En muchos países del Tercer Mundo, los gastos militares
superan el gasto en salud. El costo de un avión moderno de combate puede financiar 40 mil centros
rurales de salud. En Brasil, el consumo del 20 % rico es treinta veces mayor que el del 20% más pobre
de la población, y la brecha entre ricos y pobres sigue creciendo. El 47% de la producción mundial de
cereales se usa para alimentar animales. La misma cantidad de grano podría alimentar a más de 2.000
millones de personas. En Brasil el área sembrada de soya podría alimentar a 40 millones de habitantes si
se sembrara de maíz y fríjol. Los seis principales mercaderes de granos controlan el 90% de su comercio,
mientras que sólo durante la década de los ochenta varios millones de personas han muerto de hambre
en la región de Sahel a consecuencia de hambrunas. La selva tropical húmeda suministra cerca del 42%
de la biomasa vegetal y del oxígeno del planeta; 600 mil hectáreas de bosque se destruyen cada año en
México, y otras 600 mil corren la misma suerte en Colombia. La cantidad de café que los países
productores debieron exportar para obtener un barril de petróleo se duplicó entre 1.975 y 1.982. Los
trabajadores de las industrias textil y electrónica del Tercer Mundo ganan hasta veinte veces menos que
sus homólogos de Europa occidental, Estados Unidos o Japón, por hacer el mismo trabajo con similar
productividad. Desde la crisis latinoamericana de la deuda externa en 1.982, los deudores del Tercer
Mundo han abonado a sus acreedores un promedio de U$S 30 mil millones más cada año de lo que han
recibido en nuevos prestamos. En el mismo periodo, el alimento disponible para los pobres del Tercer
Mundo ha disminuido en cerca de 30%. Un dato más: la gran mayoría de las más de 150 guerras sufridas
desde 1.945 han tenido lugar en el Tercer Mundo, como reflejo de las confrontaciones entre las
superpotencias. Incluso las que surgen desde el final de la guerra fría siguen reflejando los efectos de la
lucha por el poder entre las naciones industrializadas....Dentro de las políticas de representación del
Tercer Mundo, estadísticas de este tipo funcionan para arraigar el discurso del desarrollo, con frecuencia
a pesar de la intención política de quienes las utilizan.(Escobar; 1.996a: 397-399).

En esta misma dirección, los Informes del Desarrollo Humano elaborados por Naciones Unidas dan cuenta
de la profundización del conjunto de desigualdades y exclusiones, al tiempo que se laceran y agotan las
condiciones básicas que hacen posible la vida en el planeta, producto de un “modelo civilizatorio”
insostenible. El desarrollo entendido como crecimiento sin fin propio de una especie de teología
económica, ha mostrado su fracaso histórico, justamente en la trascendencia asignada al crecimiento
económico como meta y motor inevitable en la materialización de las aspiraciones sociales, la
democratización de las oportunidades, la evolución social y moral; fatalidad inscrita en el
tecnoeconomicismo, que reconocen significaciones transaccionales o mercantiles al hombre como
consumidor activo y potencial, así como también a la sociedad como espacio de realización de las
mercancías, privilegiando el ámbito económico y el fundamentalismo mercantilista, esferas desde las
cuales las sociedades en su desenfreno industrialista, pretenden ciega y obtusamente el bienestar a costa
de la marginalidad de la mayor parte de la población, la cual históricamente guarda una enorme distancia
con los medios de producción y por consiguiente no participa o lo hace marginalmente en el quantum del
circuito económico.

Las cifras o tecnorepresentaciones mencionadas en los párrafos anteriores, evidencian el fracaso y el

precio del desarrollo como modelo civilizatorio y narrativa maestra, realidad que confirma cómo los
actores hegemónicos se han posicionado y modernizado bajo procesos de opresión, sufrimiento y
normalización, así como de desconocimiento de la especificidades y potencialidades de los diversos
paisajes biofísicos y culturales, desde donde hoy, más que dar cuenta de culturas y lugares necesitados
de desarrollo, intervención y salvación, presentan nuevas posibilidades y modelos que constituyen en su
complejidad “experimentos vivientes y comprensivos” del mundo, cuyo desenvolvimiento se da en la
imbricación y diálogo de procesos locales con manifestaciones y conversaciones de alcance global.

Olver Quijano Valencia - Contador Público T (Universidad del Cauca), Especialista en Docencia sobre
Problemas Latinoamericanos (Universidad del Cauca), C. Magister en Estudios sobre Problemas Políticos
Latinoamericanos (Universidad del Cauca), Profesor Universidad del Cauca Colombia, miembro del Comité
de Investigaciones de la FCCEA Unicauca, miembro académico del Centro Colombiano de Investigaciones
Contables C-CINCO, coordinador grupo investigación “contabilidad, sociedad y desarrollo”.
E-mail: olver67@yahoo.com

NOTAS AL PIE

(1) A pesar que algunos autores presentan al desarrollo como un modelo aplicado a partir de la segunda posguerra
mundial, como ya se ha dejado entrever en algunos acápites de este trabajo, es preciso indicar que, esta forma de
apreciar y concebir el desarrollo, se hace visible a través de la noción de progreso la cual data desde la antigüedad,
intensificándose en los siglos XIX y XX, fundamentalmente en el marco de los propósitos desarrollistas que asisten al
Nuevo Mundo y a la necesidad de insertarse positiva y eficientemente al Tercer Mundo en las dinámicas globales del
capital . Recuérdese por ejemplo cómo la dicotomía civilización-salvajismo se reafirma en la medida en que,
especialmente la idea del ´otro´ como indio salvaje se ratifica en la perspectiva de construir procesos de asimilación o
reducción como parte de un itinerario de ´salvación´/desarrollo necesario en la expectativa de la integración y la
modernización. De esta forma, el ´otro´ extraoccidental adquiere en este nuevo espacio-tiempo, un matiz particular
consonante con el proceso desarrollista propio del eurocentrismo y su recorrido por el ´camino civilizador,
modernizador, humanizador, cristianizador´, postulado que a partir de la Modernidad como proyecto y “máquina
generadora de alteridades que, en nombre de la razón y el humanismo, excluye de su imaginario la hibridez, la
multiplicidad, la ambigüedad y contingencia de las formas de vida concreta” (Castro G, 2.000: 145). La extensión de
este proyecto nutre su centralidad en la historia, constituyendo a las otras culturas como periféricas y
extraoccidentales y por consiguiente susceptibles de intervención como posibilidad y ´salida´ de su estado de
inmadurez, insularidad e invisibilidad. Lógicamente esta forma de ver al ´otro´, de construir la alteridad en
consonancia con los propósitos del proyecto moderno, extiende sus prácticas y formas de administrar la diferencia
hasta nuestros días, en correspondencia con las nuevas configuraciones del poder global y de cara a las
transformaciones de nuestro tiempo.

(2) Para autores como Foucault y Habermas, el marco filosófico posestructuralista interesa en tanto propuesta
analítica, donde se reconocen las dinámicas del poder y del discurso en la creación de realidades socio-culturales, los
dispositivos de poder y disciplinamiento, los regímenes discursivos y de representación, los juegos de verdad y
políticas de la verdad; todos éstos concebidos como aspectos noveles en el examen a las formas de ‘colonización de la
realidad’. En el caso particular del desarrollo, la dinámica del discurso y del poder en la representación de la realidad
social, permite pensar a dicho fenómeno en términos discursivos, haciendo hincapié en la dominación o la
globalización del poder.

(3) El discurso en este contexto, no sólo está integrado por palabras, y las palabras no son “viento, un susurro
exterior, un batir de alas que uno tiene dificultad en oír en el asunto serio de la historia” (Foucault, 1.970:209).
Retomando a Escobar, el discurso no es la expresión del pensamiento. Es una práctica, con condiciones, reglas y
transformaciones históricas... para decirlo de otra manera, y en el contexto del desarrollo, pensar en modificar el
orden del discurso es una cuestión política que incorpora la práctica colectiva de actores sociales y la reestructuración
de las economías políticas de la verdad existentes (1.996a:404,405) Analizar el desarrollo como discurso es
“...mostrar que hablar es hacer algo, algo distinto de expresar lo que uno se piensa, traducir lo que se sabe, distinto a
poner en juego las estructuras de una lengua; mostrar que agregar un enunciado a una serie preexistente de
enunciados, es hacer un gesto complicado y costoso, que implica unas condiciones (y no solamente una situación, un
contexto, unos motivos) y que comporta unas reglas (diferente de las reglas lógicas y lingüísticas de construcción);
mostrar que un cambio en el orden del discurso, no supone unas ´ideas nuevas´, un poco de invención y de
creatividad, una mentalidad distinta, sino unas transformaciones en la práctica, eventualmente en las que la avecinan
y en su articulación común” (Foucault: 1.970: 351).

(4) Según Edgardo Lander, “existe una extraordinaria continuidad entre las diferentes formas en las cuales los saberes
eurocéntricos han legitimado la misión civilizadora/normalizadora a partir de las deficiencias –desviaciones respecto al
patrón normal de lo civilizado- de otras sociedades. Los diferentes discursos históricos (evangelización, civilización, la
carga del hombre blanco, modernización, desarrollo, globalización) tienen todos como sustento la concepción de que
hay un patrón civilizatorio que es simultáneamente superior y normal. Afirmando el carácter universal de los saberes
científicos eurocéntricos se ha abordado el estudio de todas las demás culturas y pueblos a partir de la experiencia
moderna occidental, contribuyendo de esta manera a ocultar, negar, subordinar o extirpar toda experiencia o
expresión cultural que no ha correspondido con este deber ser que fundamenta a las ciencias sociales. (2.000: 25).

(5) En las ciencias sociales específicamente en el campo de la antropológica, el fenómeno importa, en la medida en
que, la relación antropología y desarrollo se manifiesta en las innumerables intersecciones entre lo cultural y lo
político, en el desarrollo como práctica cultural, y especialmente en la visibilidad que desde el enfoque
posestructuralista se le da al rol del poder, el discurso, el lenguaje y el significado en la constitución de la realidad
social. Autores como Escobar (1.999b) distinguen entonces, dos tendencias al interior de la antropología en el
tratamiento con las instituciones que fomentan el desarrollo a favor de los pobres con el objetivo de transformar la
práctica del desarrollo desde dentro –antropología para el desarrollo-, y aquella que prescribe el distanciamiento y la
crítica radical del desarrollo institucionalizado, y analizado bajo formas relativamente nuevas que dan prioridad al
lenguaje y al significado –antropología del desarrollo-.

(6) Las instituciones y los organismos financieros internacionales, se presentan de una parte como portadoras de la
´autoridad´ moral, profesional y legal, y de otra como símbolos del capital y del poder, a través de las cuales es
posible desarrollar y poner al día tanto a países tercermundistas como a formaciones culturales distintas. Acerca de
estos actores, la historia ha registrado la permanente realización de proyectos de cristianización y colonización,
´misiones civilizatorias´ ´planes de modernización´, estrategias de desarrollo, estrategias neocolonizadoras, etc, las
cuales guiadas por el credo del Primer Mundo, han intentado el modelamiento y la transformación de las culturas no
occidentales, en correspondencia con la economía del desarrollo. La historia reciente da cuenta de las siguientes
instituciones y organismos financieros internacionales que intervienen estratégicamente en la ´desarrollalización´ del
Tercer Mundo, y en consecuencia controlan sus paisajes: Organización de Naciones Unidas (ONU), Organización de
Estados Americanos (OEA), Agencia Internacional para el Desarrollo de los Estados Unidos (USAID), Fundación Ford,
Fundación Rockefeller, Fundación Carnegie y otras fundaciones financiadas por la CIA, el Banco Mundial, el Fondo
Monetario Internacional (FMI), el Banco Interamericano para la Reconstrucción y el Fomento (BIRF), todas las
agencias de Naciones Unidas como la Organización Panamericana de la Salud, el Fondo de Naciones Unidas para la
Infancia (UNICEF), la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), la Organización de las Naciones Unidas para
la Alimentación y la Agricultura (FAO), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), la Fundación Nacional para las Ciencias de Estados Unidos, la Agencia Canadiense para el
Desarrollo Internacional, la Organización Mundial para la Salud (OMS), el Centro Internacional de Agricultura Tropical
(CIAT), las Agencias de Cooperación internacional (Caritas, Programas Mundial de Alimentos, etc), las misiones y los
expertos de las universidades norteamericanas e inglesas. Estas instituciones y organismos han accionado en función
con el discurso y la práctica del desarrollo, y hoy instalan programas de ajuste estructural para garantizar el ascenso y
universalización del desarrollo con base en el mercado –Market Friendly Development). No debe olvidarse igualmente
que también hacen parte de este tejido institucional otras organizaciones –especialmente Ong´s-, las cuales sirven
como canales para la dinamización del Capital Filantrópico mediante la implementación de programas focalizados de
cambio o desarrollo dirigido.

(7) Según Santiago Cruz Gómez, las categorías elaboradas por las ciencias sociales no se limitaban, entonces, a la
elaboración de un sistema abstracto de reglas llamado “ciencia” , sino que tenían consecuencias prácticas en la medida
en que eran capaces de legitimar las políticas regulativas del Estado. La matriz práctica que dará origen al surgimiento
de las ciencias sociales es la necesidad de “ajustar” la vida de los hombres al aparato de la producción. Todas las
políticas y las instituciones estatales (la escuelas, las constituciones, el derecho, los hospitales, las cárceles, etc)
vendrán definidos por el imperativo de la “modernización”, es decir, por la necesidad de disciplinar las pasiones y
orientarlas hacia el beneficio de la colectividad a través del trabajo. De lo que se trataba era de ligar a todos los
ciudadanos al proceso de producción mediante el sometimiento de su tiempo y de su cuerpo a una serie de normas
que venían definidas y legitimadas pro el conocimiento. Las ciencias sociales enseñan cuales son las “leyes” que
gobiernan la economía, la sociedad, la política y la historia. El Estado, por su parte, define sus políticas
gubernamentales a partir de esta normatividad ciertamente legitimada (Castro Gómez: 2.000: 148).

(8) Sobre el particular, es importante señalar cómo se produce según A. Escobar, una profesionalización del
desarrollo, entendido éste como un proceso por el cual el Tercer Mundo es incorporado a la política de conocimiento
especializado y de la ciencia occidental; configurando mecanismos por los cuales se crea y mantiene una política de la
verdad, que permite que ciertas formas de conocimiento reciban el estatus de verdad. Esta profesionalización se
efectuó mediante la proliferación de ciencias y subdisciplinas del desarrollo, facilitando la incorporación progresiva de
problemas al espacio del desarrollo, dando visibilidad a los problemas de un modo congruente con el sistema de
conocimiento y poder establecido (1.996a: 95).

(9) Acerca del populismo latinoamericano, es preciso indicar que el fenómeno se ha movido entre enfoques y
caracterizaciones que lo presentan y definen como movimiento social, ideología y actitud o forma de hacer política,
siendo entonces un tanto impreciso en su definición, pues históricamente se ha aludido al populismo desde
movimientos políticos disímiles y dispares como el peronismo (Argentina), el varguismo (Brasil), el cardenismo
(México), el aprismo, el gaitanismo y rojismo (Colombia), entre otras manifestaciones inscritas en el populismo
teórico, expresado en el indigenismo, etc; alusión un tanto inconveniente en la medida en que el análisis requiere
miradas particulares a cada manifestación, pues, éstas responden a realidades y trasfondos claramente diferentes, los
cuales si bien aportan a la identificación de rasgos prototípicos del fenómeno, requiere de un mayor ahondamiento
analítico. No obstante, algunas concepciones dan cuenta del populismo como una utopía conservadora, una especie de
ideología falsa y un movimiento que apela a la movilización social y al discurso popular con miras a la realización de
las tareas y promesas burguesas, apelación posible por medio de las interpelaciones popular-democráticas y la
revolución de las expectativas crecientes o el crecimiento de las mismas por encima de las posibilidades para
satisfacerlas. Empero, el populismo con sus ´realizaciones´ económicas, sociales y culturales, no logra concretar la
redención o el desarrollo de la mayor parte de la población; es decir, la prometida prosperidad en ambientes de
armonía o paz social, sólo hace parte de la retórica populista y del frustrado capitalismo nacional, realidad que al no
resolver las contradicciones estructurales agudiza los problemas, precipita la quiebra populista y facilita tanto la
emergencia de regímenes dictatoriales como de la estrategia revolucionaria.

(10) El Estado en todas las estrategias adoptadas en América latina, se ha comportado como fuerza institucionalizada
y pilar sustentatorio del desarrollismo, en tanto se ha presentado como relación invariable de la función capital-trabajo
y se caracteriza por la optimalidad de la lógica del capital, el cultivo del aparato burocrático y la sacralización del
mercado, estadios en los cuales predomina la racionalidad formal y se hace imposible la representación de la sociedad,
la articulación de sus deseos y la superación de sus carencias. Así, el Estado como preconizador del desarrollismo crea
y recrea las condiciones formales y materiales en pro del proceso de producción y acumulación, desvaneciéndose como
estatuto de unidad nacional y nivel de resolución de los antagonismos. De su carácter tecnocrático y gerencial, los
principios económicos, como la expresa Perry Anderson, se convierten en la fuerza dominante que informa la vida
colectiva, declina la grandeza individual, crece el consumo popular y la política cede terreno a la administración.
(1.992:43). Desde esta perspectiva, las respuestas a problemas históricos y contemporáneos como la participación, la
marginalidad, la negación y fundamentalmente la ausencia de democratización política, económica y de las
oportunidades, tal parece no representan prioridades para el Estado, máxime cuando el escenario para su
justipreciación es hoy el mercado como hábitat del hombre contemporáneo; estadio en el cual, la libertad del hombre
se asimila a la libertad del consumidor, la sociedad civil se presenta como sociedad del consumo y la economía de
mercado configura una fatalmente una sociedad de mercado. Resulta claro el papel del Estado como impulsor del
desarrollismo prevaleciente, en tanto crea y recrea, las condiciones y premisas formales-materiales en pro del proceso
de producción y acumulación. De esta forma, el Estado como estatuto de unidad nacional y nivel de resolución de los
antagonismos, ha degenerado en una especie de institucionalidad especuladora y comercial, desde el cual se
promociona la realización individual, dependiendo de la movilidad en un escenario ampliado de posibilidades de
compra. El Estado en el cuadro del desarrollo ha sufrido una mutación que manifiesta el transito del Estado como locus
de lo público al Estado preconizador del mercado abierto y la acumulación sin fin, y por consiguiente como productor y
modelador de realidades y alteridades a someter.

(11) Se reconoce la Doctrina de Seguridad Nacional como la forma particular de Estado de excepción, fundado en el
principio de la guerra interna permanente contra la ascensión comunista y a favor de una organización política,
económica y militar de emergencia, proclive a la cancelación de patrones democráticos, la proscripción de
organizaciones influenciadas por la filosofía marxista y leninista, y a la consolidación de un modelo de desarrollo que
combina estratégicamente capital transnacional y doméstico por la vía de la modernización del aparato productivo, es
decir, la modernización del ´desarrollo´ capitalista. En efecto tal estrategia postulada como excepcional, pervive en el
contexto latinoamericano actual donde el modelo neoliberal o de desarrollo con base en el mercado requiere de
regímenes fuertes compatibles con el autoritarismo neoliberal, capaces de producir y condicionar la realidad social, así
como de configurar los discursos sobre la verdad sobre la misma . De esta forma como lo advierte Walter Benjamín,
“el estado de emergencia en el que vivimos no es la excepción, sino la regla”, entonces “todo nuestro sistema de
representación está bajo estado de sitio” (Taussig; 1.995:24).

(12) En nuestra reflexión evidentemente interesa el fenómeno del neoliberalismo como defensor más coherente del
mercado y por ende del desarrollismo y el crecimiento económico. Sin embargo, más que aludir a éste desde la
perspectiva de la teoría económica, es necesario realizar una mirada que tal como lo ha planteado Edgardo Lander,
permita comprender al neoliberalismo como una “extraordinaria síntesis de los supuestos y valores básicos de la
sociedad liberal moderna en torno al ser humano, la riqueza, la naturaleza, la historia, el progreso, el conocimiento y
la buena vida (2.000: 11). En este marco explicativo, retomando a Lander, la “expresión más potente de la eficacia del
pensamiento científico moderno –especialmente en sus expresiones tecnocráticas y neoliberales hoy hegemónicas- se
entiende literalmente como la naturalización de las relaciones sociales, o la noción de acuerdo a la cual las
características de la sociedad llamada moderna son la expresión de las tendencias espontáneas, naturales del
desarrollo histórico de la sociedad. La sociedad liberal se constituye –desde esta perspectiva- no sólo en el orden social
deseable, sino en el único posible. Esta es la concepción según la cual nos encontramos hoy en un punto de llegada,
sociedad sin ideologías, modelo civilizatorio único, globalizado, universal, que hace innecesaria la política, en la medida
en que ya no hay alternativas posibles a ese modo de vida” (Ibid: 11-12).

(13) Aunque indudablemente en esta fase de capitalización de la naturaleza y de internacionalización del ambiente, el
discurso del desarrollo sostenible predominante es el de corte liberal, algunos autores señalan la existencia de otras
posturas críticas como la ´culturalista´ y la ´ecosocialista´, las cuales dan cuenta del fenómeno adicionando otros
elementos a saber: 1).- el discurso culturalista constituye una crítica al discurso liberal, que enfatiza en la cultura
como instancia fundamental de nuestra relación con la naturaleza, es decir, evalúa y somete a juicio la cultura
occidental economicista y científica de occidente, en las cuales encuentran el origen de la crisis ambiental actual.
Develan igualmente la economización económica, la imposible reconciliación entre crecimiento económico y medio
ambiente, la economía de visibilidades, el rol de los organismos financieros internacionales, y entre otros, la muerte
simbólica de la naturaleza., 2).- La críticas ecosocialista al discurso liberal del desarrollo sostenible aunque comparte
muchos apreciaciones con la culturalista, se diferencia en la atención que presta a la economía política como bases
conceptual de la crítica, haciendo hincapié en la fase ecológica del capital, la cual desarrolla estratégicamente una
conquista semiótica de los territorios, los conocimientos locales y las comunidades locales, que son recodificados y
refuncionalizados bajo la dictadura de la producción y de la visión económica en su expresión contemporánea y bajo la
égida de los programas de investigación y ciencia que buscan dar sustentabilidad a la cultura occidental y del mercado
como locus de realización humana. (Ver: Escobar; 1.999a:75-91).

(14) En el análisis económico por ejemplo es importante considerar cómo el mundo actual en su desplazamiento hacia
el fracaso desarrollista, asiste en palabras de Max Neef, al dilema de que el último eslabón en el proceso económico no
es el consumo sino la generación del desperdicio, significando una transformación de baja entropía en entropía alta,
realidad desconcertante para las ciencias económicas. “Lo curioso es que la ciencia económica se originó - sin que sus
creadores se percataran de ello - en una noción entrópica: la escasez. No obstante, la escasez existe porque los
procesos entrópicos son irrevocables en la medida en que los economistas no estén dispuestos a aceptar la crisis que
afecta los fundamentos de las teorías económicas para emprender su reconstrucción, toda esperanza de la posible
solución de los problemas biosféricos es sumamente remota. ...Los procesos económicos, especialmente aquellos
generados por el establecimiento liberal corporativo, aumentan la entropía mundial a un ritmo aterrador. La
generación de crecientes cantidades de desperdicios innecesarios está sellando el destino de miseria de los sectores
económicamente “invisibles” del mundo. Esto significa que aquellas teorías económicas que dan apoyo teórico a las
acciones del liberalismo corporativo no sólo son erradas desde el punto de vista técnico, sino también desde el punto
de vista moral” (Max-Neef; 1.986:56-57). Evidentemente, el mundo políticamente es distinto y los procesos
industriales no asistirán al cambio de sus procesos y practicas productivas, como tampoco cambiarán en el actual
proceso de dominación, donde se hacen visibles “las catástrofes de un sistema que exprime a los hombres y arrasa los
bosques y viola la tierra y envenena los ríos para arrancar la mayor ganancia en el plazo menor”. En síntesis, hasta
hoy parece inalterable el ejercicio del sacrificio de la naturaleza y la gente en los altares del mercado internacional,
como cuestiona E. Galeano.

(15) Sin duda, históricamente la construcción de consensos o acuerdos han significado pactos políticos entre
desiguales y pretextos de dominación y legitimación, en donde los poderosos han transformado su "fuerza en derecho"
y los débiles han convertido su "obediencia en deber".

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El Quijote en el castillo de las epistemologías sistémico/constructivistas

Felipe Villarroel Muñoz

Introducción

Luego de un largo y agotador camino por la Mancha; de haber peleado batallas, resuelto entuertos,
salvado doncellas, conquistado tierras, vuelve Don Quijote a su hogar, decepcionado y meditando sus
experiencias. Sabe que su mundo comenzó a morir un poco, el universo de la caballería al cual había
adherido y al cual tan valientemente había representado moría de alguna forma con su desesperanza. Sin
embargo, y pese a la incomprensión que el mundo común pudiese brindarle, guardaba dentro de él, la
intima convicción de haber estado viviendo un mundo real, de haber dado forma a una experiencia que
lejos de parecer un sueño, se constituía como la realización de sus anhelos, sus alegrías y ahora sus
recuerdos.

En su final camino hacia su morada (que a la postre sería la ultima) Don quijote se siente cansado y
decide descansar en un castillo que encuentra en una hermosa llanura, cuyos pastos verdes se pierden a
la vista, aun del mas avezado. Era un castillo deshabitado, un poco inhóspito, pero hermoso en sus
formas y elevaciones. En la región se contaba la leyenda de que allí habían vivido un conjunto de
caballeros sabios, valientes; fuertes caballeros que combatían en pos de la reina Sofía. Luego de
numerosos éxitos militares, los tiempos habían cambiado, trayendo otras realidades, otras guerras
debían pelarse ahora, con otras armas, con otras estrategias. Por ello los valientes caballeros fueron
masacrados, destinados al pasado y reemplazados a manos de un hada (no se sabe aún si buena o mala)
por un conjunto de fantasmas, seres irreales pero con extraordinarios poderes, capaces de afrontar los
tiempos y circunstancias que permitiesen que el reino de Sofía pudiese perpetuarse en estas tierras.
Al ver Don Quijote la magnificencia del palacio, parecióle adecuado para pernoctar aquella noche, y de
paso conocer a tan excelentes guerreros, una nueva clase de caballeros que podrían ayudarle a entender
los motivos de su lucha y los antecedentes de su desventura.
Maturana: (Le espera en la puerta) ¡Bienvenido noble caballero! ¿Quién sois?
Don Quijote: Yo soy Don Quijote de la Mancha, declarado caballero según las enseñanzas del arte de la
caballería. ¿Y vos quién sois?
Maturana: Yo soy científico, y mi emoción es la pasión por explicar. Ella me impulsa a buscar
respuestas, a resolver los enigmas de aquellos problemas que aquejan a nuestra amada reina, y vos
¿Cuál es vuestra pasión?
Don Quijote: Mi pasión es el arte de la caballería, el hacer el bien, respetar la justicia y conquistar los
territorios para manos de nuestra reina. Es la pasión mas sagrada de todas aquellas a las que hombre
alguno esta llamado a entregarse y la mas antigua de las que en este mundo se conocen. ¿Y la vuestra,
quién la tiene como cierta? ¿Quién la confirma y quién la protege?
Maturana: Otros como yo, que poseen similares conocimientos y están en condiciones de validar, refutar
y poner en cuestión mis afirmaciones y desempeños. Ellos conforman la comunidad a la cual soy deudor
de la posibilidad de seguir desarrollando mi pasión y mi lucha.
Don Quijote: ¿Y qué poder te entregan estos, que te otorga tanta fuerza, tanta seguridad en lo que
haces? ¿Es acaso alguna especie de magia o de conjuro?
Maturana: No, es simplemente el lenguaje apropiado para desarrollar mi arte, mi pasión. Con el tengo
acceso a la validación que permiten a mis afirmaciones dar cuenta de la realidad que intento describir, de
los fenómenos que intento explicar. Es solo en el lenguaje como encuentro al otro, ante el cual mi acción
adquiere sentido, cobra potencia, se hace realidad. La comunidad de lenguaje da lugar al espacio en el
que desarrollar mi pasión.
Sin embargo he sabido que solo quedas tu como caballero, y, según he leído, el mundo del sentido
común tampoco te reconoce como tal: entonces ¿Qué comunidad te otorga la posibilidad de ser
caballero? Si nadie te observa y te reconoce caballero, pues tu pasión esta vacía querido amigo.
Don Quijote: Pues sabrás que soy caballero, pues Dios mismo me ha ordenado como tal, y como sabes
ante la divina voluntad nada se puede negar.
Maturana: Sin embargo, tu Dios no te proveyó de la comunidad ni del lenguaje necesario para ser
reconocido en su mandato.
Don Quijote: Pues sabrás que en mi universo de caballería, ante las opciones de creer o no creer en la
experiencia de Dios..., pues hemos decidido creer, por lo tanto es tan real como tu y yo, y ante tal
premisa ¿Qué otro observador quieres, sino aquel que todo lo observa?; y ¿Qué otro lenguaje mas allá de
aquel que es la palabra?
Maturana: Bien has dicho, sin embargo las creencias de lo real son tan dispares entre tu pasión y la mía
que ya no se que decir...
Don Quijote: Son los subuniversos mi querido amigo, los lugares desde donde ponemos nuestras
miradas y desde donde realizamos nuestras opciones acerca de como pensar las cosas.
Maturana: Adelante, tal parece que esta usted en su casa, y espero que así lo siga estando.
Don Quijote avanzo hasta el primer estar, era un lugar frío, en donde los cuadros de antiguos caballeros
adornaban el lugar y recordaban las glorias que antaño se habían conquistado por Sofía.
Desde una esquina le observa un nuevo fantasma, su apariencia es la de un nuevo científico. ¿Será como
el anterior? Su duda comienza a despejarse cuando este, con un aire cálido y comprensivo le toma la
mano y le pregunta...
Bateson: Pasa amigo, te ves cansado. Descansa un momento de tu lucha.
Don Quijote: A pesar de que no os conozco, tienes razón. Vengo cansado de la incomprensión de los del
mundo. Solo quise hacer el bien, cumplir con mi misión y el mundo no me recibió, solo pensaron que se
trataba de desvaríos de mi pobre y enferma mente.
Bateson: Y los del mundo conocían lo que era tu mundo, tus ideales, tus reglas, tus saberes. ¿Cómo
podían comprenderte si no conocían tu mundo?
Don Quijote: Es cierto, mi subuniverso de la caballería era extraño a toda esa gente. Muchas veces
intentaron seguirme el juego, pero realmente no creían en el, no tenían fe en que lo que les decía y los
motivos de mis actos eran reales.
Bateson: Pues ya has aprendido mi amigo, que la ideas y programas de tu subuniverso, de la caballería,
son inviables con respecto al subuniverso del sentido común en el que vive la gente con que intentaste
relacionarte. No existía un acoplamiento ecológico real, que hiciese posible un entendimiento.
Don Quijote: Bien hablas, era inviable, mas yo no quería que ellos vieran las cosas como yo las veía,
sino solamente que aceptasen el acento de realidad que yo daba a las cosas, no que lo compartieran,
sino solamente que me reconocieran como un otro valido con la posibilidad (dentro del marco ecológico
que me une a m medio) de fijar los limites y características de mi propio subuniverso, estableciendo
relaciones sociales con ellos, que son mi ambiente.
Bateson: Pues eso es muy difícil. Ellos llevan años viviendo en su propio subuniverso, sin poder
establecer relaciones sociales con aquellos que provienen de otras realidades, o que fijan el acento de
realidad desde otras situaciones u opciones. Mas no te aflijas, ya son muchos como tu los que han sufrido
este rechazo.
Don Quijote: Es una situación muy triste, pues si nos hubiésemos entendido, quizás podríamos haber
generado una relación social, mas fructífera, mas ordenada. Si solo hubiésemos logrado establecer un
subuniverso de discurso, quizás mi final no seria tan lamentable.
Bateson: No olvides que el orden en un subuniverso, es desorden en el otro y viceversa. Todo esta al
revés para quien esta frente a nosotros, por lo que para dialogar debemos resignarnos y hablar en el
lenguaje del otro. Aceptar su orden, validar su esquema.
Don Quijote: Pero ¿Y yo en qué quedo? ¿Mis convicciones? ¿Mi subuniverso? ¿Todo queda sometido a la
mayoría del sentido común?
Bateson: Mi querido Don Quijote, como Dios tiene poder sobre sus creaturas, como el padre tiene poder
sobre sus hijos, como el rey sobre sus súbditos... Así debemos admitir pacientemente el orden del otro...,
eso hasta que haga crisis, hasta que muestre sus fisuras, hasta que tengamos la oportunidad de plantear
alternativas mas eficientes con respecto a las exigencias del ambiente en el que nos toca vivir. Es
inevitable, solo puedes luchar contra esto desde dentro de este subuniverso.
Don Quijote: Ciertamente tus palabras son agudas, sin embargo no se si resignarme como planteas ¿No
estaré traicionando lo que creo?
Bateson: No lo se, sin embargo, quédate tranquilo, aquí en el castillo todas las ideas son viables.
Don Quijote quedo pensativo, este castillo era extraño. Sus habitantes dominaban cierta sabiduría
extraña pero útil. Alejada del sentido común pero afín con este. Parece que el agua que alimentaba este
castillo estaba siendo traída desde otros pozos. El voluntarismo de las causas perdidas, estaba siendo
reemplazado por el animismo de las causas inciertas.
Continuo avanzando por uno de los pasillos que conectaba con el ala norte de la edificación, en una sala
de bailes un fantasma ensayaba pasos de baile. Un paso distinto de acuerdo a la doncella que invitara a
cada pieza. La estrategia parecía conveniente aunque algo arriesgada ¿Podría llegar a conocer el amor en
algún baile?
Don Quijote: Que tal, lamento molestar su ensayo.
von Glaserfeld: No se preocupe Don Quijote, es un honor para mi que usted presencie esta pieza.
Sabe... estaba esperándolo desde hace algún tiempo. Tengo un par de buenos consejos que darle.
Don Quijote: ¿Cómo sabe usted mi nombre?
von Glaserfeld: Escuchaba su conversación con Bateson. Es lamentable la incomprensión de la que ha
sido objeto... pero no es extraña.
Don Quijote: Porque me dice eso, ¿Era para usted esperable que un subuniverso tan noble como el de
la caballería sufriese tan lamentable desgracia?
van Glaserfeld: ¡Por supuesto! El mundo del sentido común jamás iba a aceptar sus realidades, sus
razones y mucho menos sus verdades. No es acaso que su interés principal, mas que sus ideales, sus
pasiones, sus intenciones, era la realización de obras que dieran cuenta de tan dignos motivos.
Don Quijote: Pues creo que ahora hablas verdad. La intención de mi subuniverso es la de actualizare a
través de obras y así alcanzar los objetivos que le son propios.
van Glaserfeld: ¿Y para eso era necesario seguir hablando en tu propia lengua, en tu propio saber? ¿No
hubiese sido mas beneficioso adecuar no sólo tu saber para interpretar los hechos del sentido común;
sino que adecuar tu saber en el discurso para que el sentido común de alguna forma te entendiese?
Don Quijote: Eso intente a través de los encantadores que interpretaban este mundo del sentido común
y daban coherencia al mío respecto de este.
von Glaserfeld: De acuerdo pero ellos solo te servían a ti, tu eras el dueño de tus encantadores. Jamás
los ofreciste al resto de la gente y así te quedaste solo con tus encantadores y sus interpretaciones.
Don Quijote: Es cierto, quizás si hubiesen entendido desde su sentido común lo que intentaba hacer,
quizás...
von Glaserfeld: Quizás, quizás... esas son solo buenas intenciones, lo que debes hacer es desarrollar tu
programa, lograr las obras y alcanzar los objetivos que tu pasión te dictan. Ya sabes que tu saber no
coincide con el de ellos debes adecuarte, ¡Adecuarse! esa es la consigna, solo así lograras tus metas...
Continuó bailando el fantasma, según la melodía le permitiese, mas siempre con sus objetivos claros: la
conquista desde el baile de cada una de las doncellas.
Al final del corredor, Don Quijote se encontró con una singular pareja de siameses. Como Toro y
Zambrano, Ortega y Gasset, ... ahí estaban tomando el te en un biblioteca con miles de volúmenes,
Berger y Luckmann una pareja de caballeros que, como si de una sola voz se tratase, hablaban al
unísono, unidos no solo por su cuerpo, sino que por la fuerza de sus palabras.
Berger y Luckmann: Adelante, se sirve el té con nosotros.
Don Quijote: Con gusto, pues el paseo por este magnifico castillo me tiene exhausto.
Berger y Luckmann: Cuéntenos, no tenemos muchas visitas por aquí, ¿cómo se llama? ¿de dónde
viene? ¿a qué se dedica?
Don Quijote: Soy Don Quijote de la Mancha, caballero según las ordenanzas de la caballería.
Berger y Luckmann: Un caballero... muy interesante. Y díganos la caballería es un institución muy
antigua o solo es usted un caballero solitario.
Don Quijote: No mis señores, la caballería es una institución de carácter histórico, comprobada a través
de textos de caballería y documentos y monumentos autentificados por caballeros y reyes. No soy solo yo
el que pertenezco a esta orden sino que son muchos los que vinieron antes que yo. Esta mas allá de mi
mismo, a pesar de que la experimento como verdad solamente en mi subuniverso particular de la
caballería.
Berger y Luckmann: Pues entonces se trata de una existencia objetiva la de la caballería, y se actualiza
en usted como caballero. ¿Cumple usted con el rol de caballero cabalmente?
Don Quijote: Pues así trato en todos mis intentos, y al hacerlo e internalizar este rol que me ha sido
encomendado participo en el mundo social de la misma y el subuniverso en el cual vivo, cobra realidad
subjetiva para mi, con independencia que para otros esto sea comprensible o no. Y como vosotros decís,
esta verdad cierta es autenticada por documentos históricos.
Berger y Luckmann: ¡Bien dicho caballero! El universo simbólico en el cual vives y que tu llamas
subuniverso te guían en todas tus acciones, toda tu experiencia como ser humano se desarrolla en el.
Don Quijote: Pues les confieso que siento un gran alivio al ver que ustedes piensan así, pues siento que
ahora, al ser reconocida la caballería como una institución histórica, que existe mas allá de mi mismo
como caballero, se hace también objetiva para el resto. Al hablar de ella con la confianza en el otro, se
hace real no solo para mi, sino también para los otros, se hace parte de la realidad social y así parte
también de la realidad.
Berger y Luckmann: Pues ahora lo entendemos con claridad, esta institución vive en usted, a través de
su rol y a la vez es independiente de usted en nuestro reconocimiento.
Don Quijote: Al fin he logrado establecer de manera firme un subuniverso de discurso, en el cual mi
acento de realidad es elaborado a través de la institución que le da sentido.
Dejo Don Quijote a los siameses, dichoso de haber podido entablar una conversación tan rica y tan
productiva con ellos, sin embargo, tenia hambre, se sentía agotado y el te que Berger y Luckmann le
habían ofrecido no bastaba para satisfacer su apetito.
Decidió recorrer las galerías hasta el comedor del castillo, su mente fluía con rapidez, a veces con temor.
Las experiencias de este día, habían sobrepasado en mucho las encontradas en su recorrido por la
mancha y esperaba pronto encontrase con el gran secreto del poder de estos fantasmas; quizás solo eso
le permitiese seguir siendo un caballero a las ordenes de la reina.
En el comedor comían dos fantasmas, ambos le quedaron mirando en tanto que le invitaban a compartir
la cena. Don Quijote sonrío, y amablemente acepto un puesto entre los comensales.
Luhmann: Hemos sabido que viene de muy lejos y que su camino ha sido arduo y difícil.
Don Quijote: Así es, nosotros los caballeros debemos andar por el mundo haciendo lo que corresponde
a nuestro rol, y lo que nos permita ordenar el mundo de alguna forma.
Luhmann: Perdón... ¿quiénes son nosotros?
Don Quijote: Pues yo y mis compañeros que viven en mi subuniverso, el de la caballería.
Luhmann: Permítale recordarle que existen muchos caballeros, sin embargo, es cuando cada uno ve al
otro y habla sobre el, se constituye el nosotros de los caballeros. Sin esta discursividad que objetiva el
nosotros este no solo no tendría ningún sentido, sino que además, no seria posible.
Don Quijote: ¿Quiere usted decir que el sistema social en el que me desenvuelvo, el de la caballería se
constituye en el subuniverso de discursos que logro establecer? ¿No es acaso que somos los caballeros
los que constituimos la realidad social de los caballeros andantes?
Luhmann: Pues no. Las personas que constituyen este tipo de sociedad, son solo el entorno de esta. La
sociedad de los caballeros andantes se constituye por las comunicaciones que estos establecen entre si o
con otras sociedades o realidades sociales.
Flores: Así es, estimado caballero. Cada vez que usted se declara como tal. Ajusta de cierta forma el
mundo a la palabra.
Don Quijote: Quiere decir que cuando declaro ser caballero, de alguna manera estoy modificando el
mundo.
Flores: Si, pues se está comprometiendo a través de una afirmación comisiva, que de cierta forma esta
comprometiendo a su ser con respecto a determinado comportamiento o determinada realidad social
sobre la cual usted debe desenvolverse.
Don Quijote: Pues eso es verdad, pues cuando me nombro caballero mi compromiso es con un
determinado acento de realidad especifico. Este, como todos los subuniversos que yo escojo tiene
determinadas características que debo cumplir para desarrollar de manera normal mi rol y hacer viable
mi mundo.
Flores: Pues precisamente ese es el ajuste de mundo a palabra que usted realiza, y es lo que le permite
mantener la coherencia interna que le hace viable como caballero y a través de esto, como usted dice,
hace viable su mundo.
A esas alturas Don Quijote estaba confundido. Habían sido muchas las reflexiones a las que la
experiencia del castillo le había llevado. Sus ideas no se ordenaban con claridad en su mente y parecía
como si cada uno de los fantasmas le entregase alguna pista de un gran puzzle o tesoro que debía
reconstituir.
Estaba agotado, decide comenzar a buscar su habitación en donde dormir y descansar un poco, de pronto
al caminar por una de los pasillos del segundo piso, se siento observado. Una incomoda sensación de que
cada uno de sus pasos esta medido, controlado, se da vuelta bruscamente y sorprende desde una
ventana, un fantasma que lo observa atentamente, le mira y sonríe...
Kühn: Siento incomodarlo, pero lo he venido siguiendo en las distintas dependencias del castillo y
sinceramente usted me recuerda a alguien.
Don Quijote: ¡Pues me ha dado un buen susto!... ¿A quién le recuerdo?
Kühn: Pues a los científicos, ¡sin duda!
Don Quijote: Es extraño, hace poco estuve hablando con ellos y no note nada de parecido entre
nosotros. Por el contrario, algunas cosas que me dijeron no me parecieron muy de acuerdo a lo que
pensaba.
Kühn: Sin embargo, tienen muchos parecidos.
Don Quijote: ¿Por ejemplo?
Kühn: A de saber usted que los científicos hacen ciencia, desde un mundo que no es sostenido por su
saber, por sus técnicas o sus conocimientos, sino única y exclusivamente por la confianza en la
comunidad científica. Es por lo tanto un mundo que se autosostiene, que se genera a si mismo en cada
momento.
No existe de esta forma soporte externo, argumento ontológico o trascendente, solo esta la comunidad
de científicos que determinan la validez o no de este mundo.
Don Quijote: Eso lo entiendo, pero eso ¿En qué se parece a mi mundo de la caballería?
Kühn: En que su mundo de la caballería también se autosostiene a si mismo, con sus propios
documentos, monumentos y demases. Se certifica a si mismo y en virtud de esta posición, fija su acento
de realidad especifico.
Don Quijote: Es un subuniverso aparte.
Kühn: Así es.
Don Quijote: Y en la medida que se autosostiene con sus propias matrices disciplinarias y sus propios
paradigmas, conoce solamente a través de sus respectivos filtros.
Kühn: Exactamente, y en la medida en que no sean conscientes de esta situación de su constitución y de
su actuar, no solo no lograran establecer contacto con el mundo del sentido común sin descalificarlo, sino
que irán hipotecando su futuro en términos de la viabilidad de sus apuestas a ciertos acentos de realidad
que le son funcionales.
Don Quijote: Ahora entiendo a lo que se refería cuando hablaba de nuestro parecido, y ahora entiendo
los riesgos de creer que los subuniversos que construimos tienen una existencia y validez que esta mas
allá de nosotros o las comunidades que nos dan sentido.
Don Quijote ya se sentía en confianza. El castillo le era un poco mas familiar, la reflexión a la que le
habían conducido los fantasmas empezaba a cobrar cierto sentido, cierta cercanía con lo que había sido
su pensamientos y sus actos en las aventuras por la Mancha.
En la medida que se acercaba a un gran balcón de mármol que mira hacia la planicie, sobre la loza se
ubican dos sillones, miran hacia el horizonte de la Mancha y en la lejanía se ven los seres humanos
comunes sus vidas de carne y hueso, ajenos e indiferentes a la vida del castillo. Se ven hombres
sencillos, campesinos, gente del pueblo; habitantes incondicionales del subuniverso del sentido común.
Don Quijote: ¿Puedo acompañarle?
Giddens: Por supuesto, tome usted asiento y acompáñeme en este espectáculo. Es algo muy especial,
hace muchos años que los observo y aun no puedo entender del todo sus actividades y comportamientos.
Don Quijote: Es verdad su comportamiento y actitudes son un tanto extrañas. Cuando estuve entre
ellos solía sentirme incomprendido. Sin embargo en varios momentos logre establecer dialogo con ellos.
Establecer puentes, subuniversos de discurso que me permitiesen constituir relaciones sociales.
Giddens: Es necesario tener contacto con la gente, ser parte integrante de la vida social de las
comunidades en las que nos movemos. Debemos interpretar sus motivaciones y los paradigmas desde
los cuales estructuran y ordenan su mundo del sentido común. Entonces desde este balcón analizar el
lenguaje que da cuenta de su realidad y podemos explicar lo que hacen desde el análisis de sus discursos
acerca de lo que hacen, nosotros nos servimos del lenguaje para dar cuenta de las acciones de los
actores sociales. De esta forma llegar a una comprensión de la realidad social desde la óptica de los
actores y a través del proceso de la doble hermenéutica.
Don Quijote: Si, es verdad que podemos comprender sus acciones, sin embargo siempre podemos
comprenderla desde nosotros, y si en alguna forma podemos realizar esta doble hermenéutica, este
discurso e interpretación de segundo orden, es siempre desde nuestro subuniverso. En mi caso cada vez
que observaba y me servia del lenguaje para dar cuenta de las acciones de los actores sociales, lo hacia a
través de mis encantadores que me ayudaban a interpretar ese mundo del sentido común ...
Giddens: Cuando usted trataba de entender a los actores sociales, solo se entendía y ratificaba a si
mismo. Sus encantadores solo hacían las veces de adaptadores que adecuaban la realidad de los otros a
los paradigmas que usted defendía desde su subuniverso de la caballería.
Don Quijote: Y usted también hace lo mismo. Su doble hermenéutica, como tecnología de ciencias
sociales, no hace mas que las veces de un encantador que ratifica y conforma su conocimiento
especializado. Usted en ningún momento abandona su papel de científico, por lo tanto su pretensión de
acceder a los significados como elemento constitutivo de la vida social se disuelve en los encantamientos
que sus teorías hacen de la realidad social. Ciertamente usted no ha generado ninguna solución real al
problema de la adecuación, en términos de que los conceptos desarrollados por las ciencias sociales
determinan (como subuniverso o universo simbólico) las descripciones de las formas de vida de los
actores sociales.
El fantasma quedo desconcertado. Miraba a los hombres del campo, mas su mirada parecía nublada por
una espesa bruma de pensamientos. Entendía que se había hecho un poco esclavo de su saber, se
encontraba de alguna manera atrapado por los conocimientos de su ciencia y parecía como si ya nunca
mas podría volver a mirar a los hombres con la pretendida claridad que hasta ese momento había
empleado.
Don Quijote, que se encontraba sentado en el balcón, de pronto fijo su mirada en una gran torre en el
área sur del castillo. Desde su ventana principal se podían observar la totalidad de las dependencias, los
movimientos y pensamientos de cada uno de los fantasmas. Ahí se veía una especia de atalaya, un
fantasma nuevo, perecía disfrutar de su posición, mas... ¿Cómo se verán las cosas desde arriba?
Su curiosidad le domino por completo. Sin darse cuenta se vio subiendo las viejas escalaras de piedra.
Pronto llego a su destino. Aquel fantasma casi no lo vio; estaba absorto en la observación de los
fantasmas que estaban abajo deambulando por el viejo palacio. Cada observación que realizaba esbozaba
en su rostro una sonrisa. En su mirada todo parecía más liviano, mas simple de lo que realmente era, sin
embargo el solo sonreía.
Don Quijote: Hola, ¿Qué haces aquí arriba?
El fantasma solo sonrío, casi con un gesto burlón. Don Quijote sintió cierta irritación, pues no considero
una respuesta satisfactoria aquella sonrisa entre cómplice y enigmática.
Don Quijote: Bien, si no quiere hablar, lo entiendo, lo que no entiendo en el porque de su sonrisa ante
mi pregunta. Creo que no es una pregunta graciosa ..., o muy difícil ¿Verdad?
Arnold: ¿Qué cree usted que estoy haciendo?
Don Quijote: Creo que observa el castillo y a sus moradores los fantasmas. Pero ¿Por qué lo hace?
Arnold: ¿Debe existir obligatoriamente un motivo para ello? Solo observo, pues esa es mi pasión. No era
la suya la caballería, pues bien, la mía es el observar. Yo soy un observador.
Don Quijote: ¿Y qué observa? Hombres, personas, entes, ¿A quién o a qué se dirige su observación?
Pues esta debe tener, sino bien una finalidad, por lo menos un destino.
Arnold: Observo observadores. Estoy aquí desde esta torre observando como cada uno de los habitantes
del castillo se mueven, piensan, se sitúan y construye cada uno su propio universo de sentidos...
Don Quijote: Se cree usted Dios.
Arnold: (Nuevamente sonrisa burlesca) No mi señor, solo creo que mi oficio consiste en la observación
de observadores, y desde allí establecer distinciones entre cada uno de ellos para poder así acceder a su
pensamiento y a la realidad social de la cual dicen dar cuenta.
Don Quijote: Pretende acceder a la verdad de cada uno de sus subuniversos de sentido, dar cuenta de
cada uno de acentos de realidad.
Arnold: Dar cuenta de su verdad es una pretensión, no solo ingenua, sino que además imposible. Solo
quiero conocer los significados y sentidos desde los cuales construyen sus mundos.
Don Quijote: Cree usted que es posible conocer estos significados y estos sentidos desde esta torre. ¿No
debe existir un desde donde realizar esta observación que se encuentra no aquí en la torre, sino en el
castillo junto con los otros fantasmas? O de lo contrario, ¿qué mecanismo utiliza para realizar su
interpretación de los fantasmas del castillo? ¿No tiene usted encantadores?
Arnold: Ciertamente los tengo, mis propios paradigmas, saberes y subuniversos. Sin embargo, estoy
aquí en la torre y puedo observar a estos interesantes observadores. A eso llamo una observación de
segundo orden.
Don Quijote: Debo recordarle mi estimado Arnold, que esta torre también es parte del castillo, por lo
que usted no esta mirando el castillo desde fuera del castillo y con relación a su posición de observador
de observadores; sobre el castillo esta la torre, pero sobre la torre siempre habrá una nube y sobre la
nube siempre habrá un cielo.
Arnold: Lo tengo mas claro de lo que usted se imagina, y no pretendo estar mas arriba y mas afuera de
lo que estoy, por lo pronto sigamos mirando, la comedia comienza a ponerse interesante.
Don Quijote: Es verdad, la partida esta abierta para todos, quizás me quede en la torre a ver si hay
algún desenlace...

Felipe Villarroel Muñoz

Bibliografía

Schütz, A. 1974: "Don Quijote y el problema de la realidad", En: ESTUDIOS SOBRE LA REALIDAD SOCIAL. Amorrortu
Editores, Buenos Aires. pp. 133-153.
Giddens, A. 1993: "La forma de los enunciados explicativos", En: LAS NUEVAS REGLAS DEL MÉTODO SOCIOLÓGICO.
pp. 133-167.
Kühn, T. 1993: "Postdata: 1969", En: LA ESTRUCTURA DE LAS REVOLUCIONES CIENTÍFICAS. Fondo de Cultura
Económica. Santiago, Chile. pp. 268-319.
Berger y Luckmann. 1968: "La sociedad como realidad objetiva", En: LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA REALIDAD.
Amorrortu Editores. pp. 66-63.
Arnold, M. 1997: "Introducción a las epistemologías sistémico/constructivistas". En: CINTA DE MOEBIO Nº2. Revista
electrónica de Epistemología de Ciencias Sociales. Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Chile.
Arnold, M. 1997: "Curso de epistemología de las ciencias antropológicas". En apuntes de clases. Facultad de Ciencias
Sociales Universidad de Chile.
Bateson, G. 1985: "Patologías de la epistemología", En: PASOS HACIA UNA EPISTEMOLOGÍA DE LA MENTE. De. Carlos
Lohe, Buenos Aires. pp. 511-520.
von Glaserfeld, E. 1995: "Despedida de la objetividad". En: EL OJO DEL OBSERVADOR, CONTRIBUCIONES AL
CONSTRUCTIVISMO. Watzlawick, Krieg (comp.). Gedisa Editorial. Barcelona , España. pp. 19-31.
Maturana, H. 1995: "La ciencia y la vida cotidiana: la ontología de las explicaciones científicas", En: EL OJO DEL
OBSERVADOR, CONTRIBUCIONES AL CONSTRUCTIVISMO. Watzlawick, Krieg (comp.). Gedisa Editorial. Barcelona,
España. pp. 19-31.
Flores, F. 1995: "Compromiso, hablar y escuchar". En: INVENTANDO LA EMPRESA DEL SIGLO XXI. Dolmen Ediciones.
Santiago. pp. 23-51.
Luhmann. 1991: "Consecuencias para la teoría del conocimiento", En: SISTEMAS SOCIALES, LINEAMIENTOS PARA
UNA TEORÍA SE SISTEMAS. Alianza Editorial, Universidad Iberoamericana, México. pp. 473-483.

El realismo y la historicidad del conocimiento

Paul Feyerabend

El problema al que alude el título no es nuevo. Surgió en Occidente con los presocráticos;
fue formulado por Platón y Aristóteles, desmantelado por el ascenso de la ciencia
moderna, y reapareció con la mecánica cuántica y la creciente fuerza de los enfoques
históricos (por oposición a teóricos) del saber. El problema consiste, en resumen, en la
cuestión siguiente: ¿Cómo es que una información que es resultado de cambios
históricos e idiosincrásicos pueda referirse a hechos y leyes independientes de la
historia? Para examinar el problema, lo sustituiré por dos supuestos y las dificultades
que suscita su uso corriente.

LOS SUPUESTOS

El primer supuesto es que las teorías, los hechos y los procedimientos que constituyen el conocimiento
(científico) de un periodo determinado son resultado de unos desarrollos históricos específicos y
sumamente idiosincrásicos.
Muchos hechos apoyan esa suposición. Los griegos poseían la inteligencia y los conocimientos
matemáticos necesarios para desarrollar las perspectivas teóricas que surgirían en los siglos XVI y XVII y,
sin embargo, no lo hicieron. "La civilización china -escribe J. Needham1 - había sido mucho más eficaz
que la europea, durante los catorce siglos previos a la revolución científica, en la exploración de la
naturaleza y en el empleo de tal conocimiento en beneficio de la humanidad"; y, sin embargo, esa
revolución tuvo lugar en la "atrasada" Europa: no fue el conocimiento bueno sino el deficiente el que
condujo a un conocimiento mejor. La astronomía babilónica se centraba en acontecimientos particulares,
tales como la primera aparición de la luna después de la luna nueva, y construía algoritmos para
predecirlos. Ni las trayectorias, ni las esferas celestes ni las consideraciones de la trigonometría esférica
desempeñaron papel alguno en esos algoritmos. La astronomía griega postuló primero unas trayectorias
físicas (Anaximandro), luego otras geométricas, y construyó sobre esa base. Ambos métodos fueron
empíricamente adecuados y capaces de refinamiento (ecuantes, excéntricas y epiciclos en la astronomía
griega, los polígonos en lugar de las funciones escalonadas o en zigzag en la alternativa babilónica). Lo
que determinó la supervivencia de una de ellas y la desaparición de la otra no fue la adecuación empírica
sino factores culturales2.
Algunos estudios recientes han añadido pruebas impresionantes a esas observaciones generales. Los
historiadores de la ciencia que examinan la microestructura de la investigación científica, en particular la
moderna física de alta energía, hallaron muchos puntos de contacto entre el establecimiento de un
resultado científico y la concertación de un complicado pacto político. Resultó que incluso los "hechos"
experimentales dependen de compromisos entre diferentes grupos dotados de diferentes experiencias,
filosofías, respaldos financieros y trozos de alta teoría que apoyen su posición. Numerosas anécdotas
confirman la naturaleza histórico-política de la práctica científica.
El segundo supuesto es que lo que se ha descubierto gracias a esos procedimientos idiosincráticos y
dependientes de la cultura (y que se formula y se explica, por tanto, en términos igualmente
idiosincráticos y dependientes de la cultura) existe de modo independiente de las circunstancias de su
descubrimiento. Podemos suprimir el camino que condujo al resultado sin perder el resultado mismo.
Llamaré esa suposición el supuesto de separabilidad.
También el supuesto de separabilidad se puede apoyar con diversas razones. ¿Quién negaría, en efecto,
que había átomos mucho antes de que se inventaran los centelleadores y la espectroscopia de masas,
que esos átomos obedecían las leyes de la teoría cuántica mucho antes de que éstas fueran escritas, y
que seguirán haciéndolo cuando el último ser humano haya desaparecido de la faz de la tierra? ¿Acaso no
es verdad que el descubrimiento de América, siendo resultado de maquinaciones políticas motivadas por
creencias falsas y cálculos erróneos, y resultado además malinterpretado por el mismísimo Colón, no
afectó en modo alguno las propiedades del continente descubierto? Poco importa que algunos filósofos se
opongan a tales juicios temerarios, instándonos a dejar que la ciencia hable por sí misma, ya que la
"ciencia misma" está llena de juicios temerarios como los mencionados.
Hasta aquí, pues, los dos supuestos que subyacen al problema; veamos ahora las dificultades.

LAS DIFICULTADES
El supuesto de separabilidad forma parte no sólo de la ciencia sino también de las tradiciones no
científicas. Según Herodoto y el sentido común de los griegos de los siglos sexto y quinto antes de Cristo,
Homero y Hesíodo no crearon a los dioses sino que se limitaron a enumerarlos y describir sus
propiedades. Los dioses habían existido antes y se suponía que seguirían viviendo independientemente
de los deseos y los errores humanos. También los griegos creían que podían suprimir el camino que
condujo al resultado sin perder el resultado mismo. ¿Se sigue de eso que nuestro mundo contiene
campos y partículas junto a dioses y demonios?
Los defensores de la ciencia contestan que no, porque los dioses no tienen cabida en una concepción
científica del mundo. Pero si se supone que las entidades postuladas por una concepción científica del
mundo existen con independencia de ésta, ¿por qué no ha de valer lo mismo para los dioses
antropomorfos? Es cierto que poca gente cree hoy en día en tales dioses, y que quienes creen en ellos
raras veces ofrecen razones aceptables; pero la suposición era que la existencia y la creencia son cosas
distintas y que una nueva edad oscura de la ciencia no acabaría con los átomos. ¿Por qué se habría de
dar un tratamiento distinto a los dioses homéricos, cuya edad oscura es la actual?
Los partidarios de la concepción científica del mundo responden que hay que darles un tratamiento
distinto porque la creencia en los dioses no sólo desapareció sino que fue refutada con argumentos. De
las entidades postuladas por tales creencias no se puede decir que existan separadamente; son ilusiones
o "proyecciones" que no tienen significado alguno al margen del mecanismo proyector.
Pero los dioses griegos no fueron "refutados con argumentos". Los adversarios de las creencias populares
acerca de los dioses jamás ofrecieron razones que demostrasen lo inadecuado de tales creencias
partiendo de supuestos comunes. Lo que encontramos es un cambio social gradual que condujo a nuevos
conceptos y a nuevos relatos construidos con esos conceptos.
Consideremos dos objeciones tempranas a los dioses de Homero. La primera pertenece a un conocido
libelo de Jenófanes, el filósofo viajero5. Dice que los etíopes pintan a sus dioses negros y chatos, los
tracios rubios y con ojos azules; y añade:
Pero si manos tuvieran los bueyes, caballos, leones
y esculpir y pintar supieran igual que los hombres,
a caballo el caballo, igual que los bueyes al buey parecida
traza de dioses pintada tendrían y en piedra esculpida,
tal como ellos mismitos luciendo figura y porte (ib., fr. 15).
El dios "verdadero" se describe, por contraste, como sigue:
Un solo dios, entre dioses y hombres más grande que nadie,
ni en cuerpo igual a mortales ni en cuanto a pensar se refiere.
Siempre en lo mismo quedando y sin mudarse en nada,
ni le conviene afanarse andando de un lado a otro.
Todo él ve, y todo él piensa, y todo él oye;
mas sin esfuerzo el querer de su mente todo lo mueve.
(ib., frs. 23-26).
¿Cabe esperar que esos versos convenzan a un "etíope" o a un "tracio" empedernido? Ni hablar. La
respuesta obvia sería la siguiente: "Parece que a ti, Jenófanes, no te gustan nuestros dioses; pero no has
demostrado que no existan. Lo que has demostrado es que ellos son unos dioses tribales, que se parecen
a nosotros y actúan como nosotros, y que no se ajustan a tu propia idea de dios como un
superintelectual. ¿Pero por qué semejante monstruo habría de ser medida de existencia?".
Incluso se puede volver del revés la burla de Jenófanes, como demuestra un comentario de Timón de
Fliunte, discípulo de Pirrón:
<O:P</O:PJenófanes, medio modesto, el engaño de Homero abatió;
a un dios inventó sin nada humano y en todo igual,
inmóvil, sin pena, más listo aún que la misma listeza6.
<O:P</O:PResulta, pues, que la burla de Jenófanes sólo funciona si la entidad que quiere introducir se
halla impresa ya en las mentes de sus contemporáneos; formaliza un proceso histórico, pero no puede
originarlo. (Sospecho que sea éste sea rasgo común a todos los "argumentos" que hacen "avanzar al
pensamiento").
Otra "prueba" temprana contra el politeísmo, recordada por la escuela aristotélica7, aclara todavía más la
situación. Según esta prueba, dios o bien es uno o bien es muchos
si son muchos, son o bien iguales o bien desiguales
si son iguales, son como los miembros de una democracia
pero los dioses no son miembros de una democracia:
por tanto, son desiguales
pero si son desiguales, un dios inferior no es dios
por tanto
dios es uno.
La prueba da por supuesto que ser divino significa lo mismo que detentar el poder supremo. No era éste
el caso de los dioses homéricos. Una vez más, la prueba da en el blanco sólo después de que se haya
producido el cambio necesario de la noción de divinidad: fue la historia, no los argumentos, lo que minó a
los dioses. Pero la historia no puede minar nada, al menos según el supuesto de separabilidad. Ese
supuesto sigue obligándonos a admitir la existencia de los dioses homéricos8.
No nos obliga -objetan los realistas científicos- porque la creencia en unos dioses antropomorfos, aunque
tal vez no haya sido refutada con razones, no fue nunca una creencia razonable. Solamente las entidades
postuladas por creencias razonables se pueden separar de la historia. Llamaré a éste el supuesto de
separabilidad modificado.
Ahora bien, hacer de lo razonable un criterio de la existencia separable de las cosas supone que las cosas
se adaptan a los criterios de existencia y no al revés. La práctica científica no corresponde a ese
supuesto, y le sobran razones. Decimos que los pájaros existen porque podemos verlos, capturarlos y
tenerlos en la mano. El procedimiento es inútil en el caso de las partículas alfa, y los criterios que se usan
para identificar las partículas alfa no nos sirven cuando se trate de galaxias distantes o de neutrinos. Los
quarks fueron durante un tiempo objeto de duda, en parte porque las pruebas experimentales estaban
controvertidas, en parte porque se requerían nuevos criterios para unas entidades supuestamente
incapaces de existir aisladamente (el "confinamiento"). Podemos medir la temperatura con un
termómetro; pero eso no nos lleva muy lejos. La temperatura del centro del Sol no se puede medir con
ningún instrumento conocido, y la temperatura de acontecimientos tales como los primeros segundos del
universo ni siquiera estaba definida antes de que llegara la segunda ley de la termodinámica. En todos
esos casos, los criterios se fueron adaptando a las cosas, cambiando y proliferando cuando entraban en
escena cosas nuevas. Decir que los dioses homéricos no existen porque no se pueden encontrar con
experimentos o porque los efectos de sus actos no pueden reproducirse, es violar ese procedimiento.
Pues si Afrodita existe y posee las cualidades e idiosincrasias que se le atribuyen, ciertamente no se
quedará sentada para someterse a algo tan estúpido y tan humillante como puede ser una prueba de
efectos reproducibles. De modo parecido se comportan las aves huidizas, los agentes secretos y la gente
que se aburre fácilmente.
Permítanme que me extienda un poco sobre este punto. "El hombre sabio adapta sus creencias a la
evidencia", dice Hume9, y muchos científicos están de acuerdo. Con más detalle se expresa Aristóteles:
"De todos los seres compuestos por naturaleza, algunos (los astros) son ingénitos e imperecederos por
toda la eternidad, mientras que otros están sujetos a generación y destrucción. Resulta que respecto a
los primeros... los estudios que podemos llevar a cabo son menos, porque tanto los puntos de partida de
la indagación como las propias cosas que deseamos conocer presentan poquísimas apariencias
observables. Estamos mejor equipados para adquirir conocimientos acerca de las plantas y los animales
perecederos, porque crecen a nuestro lado. Cada uno de los dos estudios tiene un atractivo peculiar. Si
bien de aquéllos alcanzamos a ver poca cosa, obtenemos de ello, sin embargo, mayor placer que de todo
cuanto nos rodea, ya que es conocimiento valioso, del mismo modo que el más breve vislumbre fortuito
del ser amado nos da más placer que la contemplación detenida y pormenorizada de muchas otras cosas.
Pero esta última se aventaja en conocimiento, siendo el saber acerca de éstas mejor y más abundoso"10.
Pero el poder epistémico que se atribuye a las diversas áreas de investigación no se conforma a este
principio. Los artesanos de todos los tiempos poseían información detallada sobre las propiedades de los
materiales y su comportamiento en las circunstancias más variadas, mientras que las teorías de la
materia, desde Demócrito hasta Dalton, fueron considerablemente menos detalladas y su relación con la
evidencia mucho más tenue11. Aun así, las cuestiones de la realidad y de los métodos adecuados de
descubrimiento se formulaban a menudo en términos de esas teorías y no en términos artesanales. La
información de las artesanas no contaba ni siquiera como saber. En tiempos más recientes, a la
hidrodinámica y a la teoría de la elasticidad, a pesar de sus múltiples conexiones con la experiencia, se
les asignaba un sitio muy por debajo de la mecánica abstracta (Lagrange, Hamilton). Incluso a ciencias
enteras como la química y la biología se les atribuyó durante largo tiempo un papel secundario en la
jerarquía de las ciencias. Cuando a mediados del siglo diecinueve la escala de tiempo de la geología y la
biología rebasó la edad del Sol calculada por físicos como Helmholtz y Kelvin y la datación
correspondiente del enfriamiento de la superficie terrestre, se dio preferencia a las cifras sumamente
conjeturales de los físicos12. Hemos de concluir que la autoridad de que goza cada materia es resultado
de desarrollos históricos idiosincrásicos, al igual que su forma. Es cierto que la tenacidad de los atomistas
dio sus frutos: ni la física moderna de partículas elementales, ni la química cuántica ni la biología
molecular existirían sin ella. Pero esos logros no se podían prever, y la invocación de ignotos y aun
inconcebibles efectos futuros puede hacerse valer igualmente a favor de los dioses. Así pues, el supuesto
de separabilidad modificado no nos ayuda tampoco a desembarazarnos de los dioses: habiendo decidido
separar historia y existencia, debemos separar la existencia de los dioses aun de la argumentación
científica más "avanzada".
Resulta, pues, que ni el supuesto de separabilidad ni el supuesto de separabilidad modificado pueden
obligarnos a aceptar los átomos negando a la vez a los dioses. Un realismo que separa el ser de la
historia se ve forzado a poblar el ser de cuantas criaturas fueran y aún sigan siendo consideradas por
científicos, profetas y otros. Para evitar tal abundancia, algunos filósofos y científicos hallaron el siguiente
recurso: las entidades científicas (y, para el caso, todas las entidades) son, según ellos, proyecciones, y
en cuanto tales se hallan vinculadas a la teoría, a la ideología y a la cultura que las postula y las
proyecta. La afirmación de que ciertas cosas son independientes de la investigación o de la historia
pertenece a unos mecanismos de proyección particulares que "objetivizan" su ontología, y no tiene
sentido alguno al margen del escenario histórico que contiene esos mecanismos13. La abundancia se da
en la historia; no se da en el mundo.
Pero no todas las proyecciones tienen éxito. Las mencionadas "entidades científicas" no son meros
sueños; son inventos que pasaron por largos periodos de adaptación, corrección y modificación, y luego
permitieron a los científicos producir unos efectos hasta entonces desconocidos. De modo parecido, los
dioses de la Antigüedad y el Dios uno y trino del cristianismo que los reemplazó tampoco fueron meras
visiones poéticas. También ellos tuvieron efectos. Influyeron en las vidas de individuos, grupos y
naciones enteras. Los dioses y los átomos acaso hayan empezado como "proyecciones", pero recibieron
una respuesta; lo cual significa que lograron, por lo visto, tender un puente por encima del abismo que
los realistas ingenuos habían colocado entre el ser y su propia existencia histórica. ¿Por qué desapareció
esa respuesta en el caso de los dioses? ¿Por qué es tan poderosa en el caso de la materia?

EL PODER DE LA CIENCIA

Lo que he dicho hasta aquí es sencillo y claro. Con todo, ni siquiera un razonamiento bien construido nos
libra de la impresión arrolladora de que lo que mató a los dioses antropomorfos fue la llegada del
racionalismo filosófico primero, luego científico. Por tanto, volveré a atacar la cuestión desde un ángulo
ligeramente distinto. Los dioses -tanto los dioses homéricos como el omnipotente Dios creador del
cristianismo- son poderes no sólo morales sino también físicos. Provocan tempestades, terremotos e
inundaciones; infringen las leyes de la naturaleza para producir milagros; levantan los mares y detienen
el curso del Sol. Pero tales acontecimientos hoy en día o bien se niegan o bien se explican por causas
físicas, y la investigación va cerrando rápidamente las lagunas que quedan. Proyectando así las entidades
teóricas de la ciencia, vamos destituyendo a los dioses de su posición de poder, y como las entidades
más fundamentales de la ciencia obedecen a leyes independientes del tiempo, demostramos que nunca
existieron. Muchas personas religiosas han aceptado esos argumentos y han diluido su credo hasta
hacerlo concordar con esta filosofía.
Ahora bien, el hecho de que la ciencia domine ciertas áreas del conocimiento no basta de por sí para
eliminar cualquier idea alternativa. La neurofisiología ofrece unos modelos detallados de los procesos
mentales y, sin embargo, tanto científicos como filósofos de inclinaciones científicas mantienen con vida
el problema de mente y cuerpo. Algunos científicos incluso proponen "colocar a la mente y la conciencia
en el asiento del conductor"14, o sea devolverles el poder que tuvieron antes del auge de la psicología
materialista. Esos científicos se oponen a la eliminación y/o reducción de las ideas y las entidades
psicológicas de tipo precientífico. No hay razón alguna para tratar de modo distinto a los dioses, cuyos
aspectos numinosos desde siempre se han resistido a la reducción.
En segundo lugar, la referencia a unas leyes fundamentales independientes del tiempo sólo funciona si a
éstas pueden reducirse las explicaciones modernas de sucesos que antes se atribuían a causas divinas,
tales como tempestades, terremotos, erupciones volcánicas, etc. Pero no existen reducciones aceptables
del género requerido. Los campos especiales introducen modelos especiales cuya derivabilidad de la física
fundamental se supone, pero no se demuestra. Descartes fue ya consciente de esa situación cuando, en
un comentario sobre la riqueza del mundo, se confesó incapaz de reducir a sus propios principios
fundamentales las propiedades de procesos especiales como la luz, usando en lugar de ello una variedad
de "hipótesis"15. Cuando Newton discute las propiedades del movimiento en medios resistentes16,
abandona el estilo deductivo de su astronomía planetaria; su tratamiento del problema es "casi
enteramente original y en gran parte erróneo. En cada párrafo empiezan nuevas hipótesis; se emplean
generosamente supuestos ocultos y los supuestos explicitados a veces no se usan en absoluto"17. Los
investigadores modernos en este terreno rechazan explícitamente toda exigencia de reducción:
"Desdeñar la física del continuo porque no se puede derivarla de la física nuclear es tan ridículo como
sería reprocharle que no tiene fundamento en la Biblia"18. La teoría general de la relatividad estuvo
conectada durante largo tiempo con las leyes planetarias conocidas sólo por conjeturas, no por derivación
(calculando la trayectoria de Mercurio, se añadía la solución de Schwarzschild a los resultados de la teoría
de la perturbación pre-relativista, sin haber demostrado, a partir de los principios fundamentales, que
ambas describían adecuadamente la situación del sistema planetario). La conexión entre la mecánica
cuántica y el nivel clásico es bastante oscura y sólo recientemente ha sido tratada de manera más
satisfactoria19. La meteorología, la geología, la psicología, grandes partes de la biología y los estudios
sociales se hallan más lejos todavía de la unificación. En lugar de una multitud de particulares
firmemente atados a un conjunto de leyes fundamentales invariantes en el tiempo tenemos, pues, una
variedad de enfoques cuyos principios unificadores se mantienen indistintamente en un segundo plano:
situación bastante parecida a la que se dio en Grecia tras la victoria de Zeus sobre los Titanes20.
En tercer lugar, estamos lejos de poseer un conjunto único y consistente de leyes fundamentales. La
física fundamental, supuesta raíz de todas las reducciones, se halla todavía dividida en dos dominios
principales: el mundo de lo muy grande, domesticado por la relatividad general de Einstein, y el mundo
cuántico, que aún no está completamente unificado en sí mismo. "La naturaleza gusta de hacerse
parcelizar", escribió Dyson describiendo esta situación21. Los elementos "subjetivos", como los
sentimientos y las sensaciones, que forman otra "parcela", quedan excluidos de las ciencias naturales,
aunque juegan un papel en su adquisición y control. Eso significa que el problema (sin resolver) de
mente y cuerpo afecta los fundamentos mismos de la investigación científica. La ciencia tiene grandes
lagunas; la unidad y el alcance universal que pretende poseer no son hechos sino supuestos
(metafísicos), y aquellas de entre sus proyecciones que funcionan provienen de áreas aisladas y carecen,
por tanto, del poder destructivo que se les atribuye. Muestran como ciertos sectores del mundo
responden a toscas aproximaciones, pero no nos ofrecen ninguna clave acerca de la estructura del
mundo como un todo.
Y finalmente, la teoría cuántica, siendo la teoría más fundamental y mejor confirmada de la física actual,
rechaza las proyecciones incondicionales, haciendo depender la existencia de unas circunstancias
específicas e históricamente determinadas. Las moléculas, por ejemplo, entidades fundamentales de la
química y de la biología molecular, en lugar de simplemente existir y punto, sólo aparecen en condiciones
bien definidas y bastante complejas.
Si alguien insiste todavía en que los trozos sueltos de ciencia que revolotean por ahí en nuestros días son
muy superiores a las colecciones análogas de tiempos pasados (una naturaleza viviente, dioses
caprichosos, etc.), entonces he de remitirme a lo que dije antes: a saber, que esa superioridad es el
resultado de haber seguido un camino de menor resistencia. Con experimentos se puede atrapar la
materia, no a los dioses. Dicho sea de paso que ese punto juega un papel también en el interior de las
ciencias. R. Levins y R.C. Lewontin22 escriben, comentando la significación de los recientes avances de la
biología molecular, que "el enorme éxito del método cartesiano y de la visión cartesiana de la naturaleza
resulta en parte de un camino histórico de menor resistencia. Los problemas que sucumben al ataque se
persiguen con mayor vigor, precisamente porque ahí funciona el método. Otros problemas y otros
fenómenos se dejan de lado, alejados de la comprensión por el compromiso a favor del cartesianismo.
Los problemas más arduos no se afrontan, aunque sea por la sola razón de que las carreras científicas
brillantes no suelen edificarse sobre el fracaso constante. Así los problemas que plantea la comprensión
del desarrollo embrionario y psíquico o la estructura y función del sistema nervioso central permanecen
más o menos en el mismo estado insatisfactorio en que se hallaban hace cincuenta años, mientras los
biólogos moleculares van de triunfo en triunfo describiendo y manipulando genes"(ib., pp. 2s.). E.
Chargaff23 escribe: "A menudo se considera que la insuficiencia de toda experimentación biológica frente
a la vastedad de la vida puede compensarse mediante una firme metodología. Los procedimientos
claramente definidos presuponen unos objetos sumamente limitados"(ib., p. 170). No se podría expresar
con mayor claridad la insuficiencia de la ciencia frente a los dioses.

DOGMATISMO, INSTRUMENTALISMO, RELATIVISMO

Ante tal situación caben distintas reacciones. Una consiste en desentenderse del problema y seguir
describiendo el mundo conforme a la metafísica que prefiera cada cual. Ésta es la actitud de la mayoría
de los científicos y filósofos científicos. Es una actitud sensata: fue la de los griegos y romanos cultos que
siguieron fieles a sus dioses en medio de una lluvia de objeciones filosóficas. Pero no resuelve nuestro
problema.
Los instrumentalistas reaccionan abandonando el segundo supuesto, aunque no del todo ("nada existe"),
sino sólo respecto a ciertas entidades24. La confrontación con ontologías alternativas reaviva el
problema.
Los relativistas aceptan el primer supuesto pero relativizan el segundo: los átomos existen, dado el
marco conceptual que los proyecta. El problema es, en este caso, que las tradiciones no sólo carecen de
fronteras bien definidas sino que contienen ambigüedades y métodos de cambio que capacitan a sus
miembros para pensar y actuar como si no hubiese fronteras: cada tradición es, en potencia, todas las
tradiciones. Relativizar la noción de existencia reduciéndola a un solo "sistema conceptual" que luego se
aisla del resto y se presenta como un recorte exento de ambigüedades, es mutilar a las tradiciones reales
y crear una quimera25. No deja de ser paradójico que tal sea la actitud de gente que se precia de
tolerante para con todas las maneras de vivir.
Los relativistas aciertan, sin embargo, al afirmar que la tentación de proyectar ciertas entidades (dioses o
átomos) se acrecienta en determinadas circunstancias y disminuye en otras. Una vez dadas las
circunstancias favorables, las entidades "aparecen" efectivamente de manera clara y decisiva. Los
recientes desarrollos de la interpretación de la mecánica cuántica sugieren que tales aparición han de
considerarse fenómenos (el término es de Bohr) que trascienden la dicotomía entre lo subjetivo y lo
objetivo (que subyace al segundo supuesto): son "subjetivos" en cuanto no podrían existir sin la guía
idiosincrásica, conceptual y perceptiva, de algún punto de vista (no necesariamente explícito); pero
también son "objetivos", ya que no todas las maneras de pensar dan resultados ni todas las percepciones
son fiables. Hace falta una nueva terminología para adaptar nuestro problema a esta situación.

LOS SERES HUMANOS COMO ESCULTORES DE LA REALIDAD

Según el primer supuesto, nuestras maneras de pensar y de hablar son productos de desarrollos
históricos idiosincráticos. Tanto el sentido común como la ciencia ocultan esta situación. Afirman, por
ejemplo (segundo supuesto), que los átomos existían mucho antes de ser descubiertos. Eso explica por
qué la proyección halló respuesta, pero pasa por alto que tampoco quedaron sin respuesta otras
proyecciones enteramente distintas.
Una manera mejor de contar la historia es la siguiente. Los científicos, equipados con un complejo
organismo e insertos en unos entornos físicos y sociales sujetos a cambios constantes, emplearon
diversas ideas y acciones (y, mucho más tarde, equipamientos que llegarían a incluir complejos
industriales como el CERN) para fabricar, primero, unos átomos metafísicos, luego unos toscos átomos
físicos y, finalmente, unos complejos sistemas de partículas elementales, a partir de un material que no
contenía esos elementos pero que era capaz de amoldarse a ellos. Desde este punto de vista, los
científicos son escultores de la realidad; aunque escultores en un sentido especial. No sólo actúan
causalmente sobre el mundo (aunque eso también lo hacen, y tienen que hacerlo si quieren "descubrir"
nuevas entidades), sino que también crean unas condiciones semánticas que generan interferencias
fuertes que actúan desde los efectos conocidos a las proyecciones novedosas y, a la inversa, desde las
proyecciones a los efectos experimentalmente verificables. Estamos ante la misma dicotomía de
descripciones que Bohr introdujo en su análisis del caso de Einstein, Podolsky y Rosen26. Cada individuo,
cada grupo y cada cultura trata de lograr un equilibrio entre las entidades que postula y las creencias,
necesidades, expectativas y maneras de argumentar predominantes. El supuesto de separabilidad surge
en casos (tradiciones, culturas) especiales; pero no es condición que satisfaga (ni que haya de satisfacer)
todo el mundo, y ciertamente no es una base sólida para la epistemología. En resumidas cuentas, la
dicotomía entre lo subjetivo y lo objetivo y la dicotomía correspondiente entre descripciones y
construcciones es demasiado ingenua como para orientar nuestras ideas sobre la naturaleza y las
implicaciones de las pretensiones del conocimiento.
No estoy afirmando que cualquier combinación de acciones causales y semánticas haya de conducir a un
mundo bien articulado y en el cual se pueda vivir. El material al que se enfrentan los seres humanos (y,
por cierto, también los perros y los simios) requiere una aproximación adecuada. Ofrece resistencia;
ciertas construcciones no hallan en él ningún punto de apoyo y simplemente colapsan (el caso de algunas
culturas incipientes como, por ejemplo, los cargo cults). Por el otro lado, ese material es mucho más
maleable de lo que se suele suponer. Moldeándolo de determinada manera (la historia de la tecnología
que conduce a un aerodinámico entorno tecnológico y a grandes ciudades de la investigación como el
CERN), obtenemos partículas elementales; procediendo en otro sentido, obtenemos una naturaleza
viviente y llena de dioses. Incluso el "descubrimiento" de América, que cité en apoyo del supuesto de
separabilidad, admitió cierto margen de libertad, como demuestra el fascinante estudio de Edmundo
O'Gorman La invención de América27. La ciencia ciertamente no es la única fuente de información
ontológica fiable.
Importa leer estas afirmaciones de la manera justa. No se trata de un bosquejo de una nueva teoría del
conocimiento que explique la relación entre los seres humanos y el mundo y ofrezca una fundamentación
filosófica para cualesquiera descubrimientos que se hagan. Tomarse en serio el carácter histórico del
conocimiento significa rechazar cualquier intento de esa índole. Podemos describir los resultados que
hayamos obtenido (aunque la descripción siempre será fatalmente incompleta), podemos comentar las
semejanzas y las diferencias que nos hayan llamado la atención, podemos tratar incluso de explicar
"desde dentro", es decir, empleando los medios prácticos y conceptuales que nos ofrece algún enfoque
particular, lo que gracias a tal enfoque hayamos descubierto (la teoría de la evolución, la epistemología
evolucionista y la cosmología moderna pertenecen a esta categoría). Podemos contar muchos cuentos
interesantes. Pero no podemos explicar cómo el enfoque elegido se relaciona con el mundo ni por qué, en
términos del mundo, tiene éxito; pues eso equivaldría a conocer los resultados de todos los enfoques
posibles o -lo que viene a ser lo mismo- a conocer la historia del mundo antes de que el mundo haya
tocado a su fin.
Aun así, no podemos prescindir del saber hacer científico. El impacto material, espiritual e intelectual de
la ciencia y de las tecnologías basadas en ella ha transformado nuestro mundo. La reacción del mundo
ante esa transformación (reacción bastante extraña, por cierto) es que estamos atrapados en un entorno
científico; necesitamos a los científicos, ingenieros, filósofos de inclinaciones científicas, sociólogos, etc.,
para habérnoslas con las consecuencias. Mi tesis es que esas consecuencias no están fundadas en una
naturaleza "objetiva" sino que provienen de un complicado juego recíproco entre un material desconocido
y relativamente maleable, por un lado, y, por el otro, unos investigadores que influyen sobre el material
a la vez que éste influye en ellos y los cambios; en fin de cuentas, es el mismo material del que están
hechos ellos mismos. No por ello resulta más fácil eliminar los resultados. No se puede apartar de un
soplo el lado "subjetivo" del conocimiento, inextricablemente entrelazado con sus manifestaciones
materiales. Lejos de sólo constatar lo que estaba ya ahí, creó unas condiciones de existencia, un mundo
que corresponde a esas condiciones y una vida adaptada a este mundo; esos tres hechos juntos apoyan
o "establecen" ahora las conjeturas que condujeron a ellos. Aun así, una ojeada a la historia demuestra
que este mundo no es un mundo estático poblado por hormigas pensantes (y que publican) que
recorriendo sus grietas van descubriendo poco a poco los contornos de este mundo sin ejercer ningún
efecto sobre él, sino un ser dinámico y de muchas facetas que refleja la actividad de sus exploradores e
influye en ella. En otros tiempos estaba lleno de dioses; luego se convirtió en un insípido mundo
material; y se puede cambiarlo de nuevo, si sus habitantes tienen la determinación, la inteligencia y el
ánimo de dar los pasos necesarios.

Paul Feyerabend - Revista MANIA - Artículo publicado originalmente en inglés en The Journal of
Philosophy; vol. 86, n. 8, agosto de 1989.

1 Science in Traditional China, Nueva York-Cambridge, 1981, pp. 3, 22ss. Sobre los detalles, véanse las secciones de
Needham et al., Science and Civilisation in China, Nueva York-Cambridge, 1956ss., en particular el vol. V, parte VII.
Una breve pero sugerente comparación entre los desarrollos que se dieron simultáneamente en Grecia y en China se
encuentra en los artículos de Jacques Gernet y Jean-Pierre Vernant en Vernant, Mito y sociedad en la Grecia antigua,
Siglo XXI, Madrid, 1982.
2 La convicción de que la astronomía griega fue intrínsecamente superior a la babilónica refleja una parte de las
pruebas de que había, por un lado, teorías estables y, por el otro, unos programas de investigación de rápido
crecimiento. Pero el crecimiento de un lado y la estabilidad del otro no se debían a éxitos u obstáculos empíricos sino a
unas condiciones sociales diferentes. Véase G.E.R. Lloyd, The Revolution of Wisdom, California University Press,
Berkeley, 1987, cap. 2.
3 Detalles en Andrew Pickering, Constructing Quarks, Chicago University Press, Chicago, 1984; Peter Galison, How
Experiments End, Chicago University Press, Chicago, 1987, y en el número de septiembre de 1988 de la revista Isis.
Las anécdotas gozan de escasa popularidad entre los lógicos que creen que la ciencia avanza gracias al uso racional de
principios racionales; pero adquieren importancia una vez la práctica científica se haya reintegrado a la historia.
4 Arthur Fine, The Shaky Game, Chicago University Press, Chicago, 1986, libro interesante y sumamente informativo,
nos invita a "dejar que la ciencia se valga por sí misma y examinarla sin la ayuda de los 'ismos' filosóficos"(p. 9), a
"tratar de entender la ciencia en sus propios términos, y no leer en ella lo que en ella no está"(p. 149). Dado que en
mi Tratado contra el método (trad. Cast. Tecnos, Madrid, 1986) he propuesto una perspectiva parecida, veo la
posición de Fine con mucha simpatía, pero no puedo aceptarla como definitiva. La ciencia no es la única empresa que
produce pretensiones de existencia, ni son los razonamientos científicos las únicas "complejas redes de juicios" en que
"fundan" tales pretensiones (p. 153). ¿Hemos de convertirnos en relativistas complacientes que aceptan como
existente cualquier cosa que alguien nos proponga de forma suficientemente complicada (con una "red compleja de
juicios"), o no deberíamos más bien elegir las redes y encontrar razones que justifiquen nuestra elección? De todas
maneras, la biología molecular, la teoría de la evolución, la cosmología y aun la física de altas energías (véase
Pickering, op. cit., p. 404, sobre el "realismo retrospectivo" de los científicos) contienen suficientes pretensiones de
existencia "objetiva" como para colocar las dificultades que trataré en el capítulo siguiente en el centro mismo de la
ciencia.
5 En Diels-Kranz, Die Fragmente der Vorsokratiker, Weidmann, Zurich, 1983, fragmento 16.
6 En Sexto Empírico, Esbozos pirrónicos, I, 224 (Jenófanes A 35 Diels-Kranz).
7 Seudo-Aristóteles, Sobre Meliso, Jenófanes y Gorgias, 977a14ss.
8 Marcello Pera objeta que he empleado en mi argumentación una noción demasiado restringida de 'argumento'.
Respondo que entiendo por 'argumento' cualquier historia que se pueda contar en un tiempo relativamente breve, que
obedezca al propósito de demostrar que los dioses homéricos no existen, y que persiga ese objetivo con medios
"intelectuales", es decir, usando proposiciones y no procedimientos como el terror, el hipnotismo, etc. Habría que
añadir que los dioses antiguos no fueron creaciones de la fantasía sino presencia viviente. En la sobria Roma
participaban incluso en el proceso político: véase la edición revisada de Against Method, Verso, Londres, 1988, cap.
16, sobre los dioses homéricos; Robin Lane Fox, Pagans and Christians, Norton, Nueva York, 1987, parte primera,
sección 4, titulada "Seeing the Gods", sobre el Imperio Romano tardío; y Donald Strong, Roman Art, Penguin,
Londres, 1982, sobre la Roma republicana e imperial hasta el siglo cuarto. El Dios trino y uno del cristianismo y los
santos influyeron profundamente en las artes, en la filosofía y la política de Occidente, y no sólo en retrospectiva sino
para las mismas personas que elaboraron los detalles.
9 An Enquiry Concerning the Understanding, sección X.
10 Aristóteles, De partibus animalium, I, 5.
11 Cyril Stanley Smith, A Search for Structure, MIT, Cambridge, 1981, distingue entre las teorías de la materia, tales
como la teoría atomista, y el conocimiento de materiales. Describe cómo éste surgió varios milenios antes que
aquéllas, fue más detallado y se vio a menudo obstaculizado por consideraciones teóricas. En una exposición
presentada y explicada en From Art to Science, MIT, Cambridge, 1980, demostró la enorme cantidad de información
contenida en los productos de los artesanos antiguos. Norma Emerton, The Scientific Reinterpretation of Form, Cornell,
Ithaca, 1984, describe la batalla entre las teorías de la forma (que estaban bastante próximas a las prácticas
artesanales) y el atomismo (que no lo estaba) y comenta los métodos que usaban los atomistas para defender su
supremacía.
12 D. Burchfield, Lord Kelvin and the Age of the Earth, Hill & Wang, Nueva York, 1975.
13 Fine, op. cit., cap. 6, ha demostrado que así entendía también Einstein su propio "realismo".
14 R. Sperry, Science and Moral Priority, Greenwood, Westport, CT, 1985, p. 32.
15 Discurso del método, VI.
16 Principia, libro II.
17 C. Truesdell, Essays in the History of Mechanics, Springer, Nueva York, 1968, p. 9.
18 Encyclopedia of Physics, vol. III/3, Springer, Nueva York, 1965, p. 2.
19 Un resumen de los problemas y esbozo de soluciones posibles ofrece Hans Primas, Chemistry, Quantum Mechanics
and Reductionism, Springer, Nueva York, 1981. El libro contiene también una discusión detallada de la relación entre
la química y la física fundamental.
20 Hesíodo, Teogonía, vv. 820ss.
21 Disturbing the Universe, Harper & Row, Nueva York, 1979, p. 63. Los teóricos de las supercuerdas tratan de
superarla multiplicidad restante, pero lo único que han conseguido hasta la fecha es forjar un lenguaje en el cual
pueden hablar de todo sin llegar nunca a ningún resultado concreto. En las palabras de Richard Feynman, "tengo la
fuerte impresión de que eso es un sinsentido"(P.C.W. Davies y J. Brown, eds., Superstrings, Cambridge, Nueva York,
1988, p. 194). Por lo demás, incluso si los teóricos de supercuerdas lograsen unificar la física fundamental, aún
tendrían que habérselas con la química, la biología, la conciencia, etc.
22 The Dialectical Biologist, MIT, Cambridge, 1985.
23 Heraclitean Fire, Rockefeller University Press, Nueva York, 1978.
24 Como observó Duhem cuando describió cierta fase del debate entre realistas e instrumentalistas como una batalla
"entre dos posiciones realistas" (To Save the Phenomena, Chicago University Press, Chicago, 1969, p. 106).
25 He descrito este aspecto del relativismo en el cap. 10 de mi libro Farewell to Reason, Verso, Londres, 1987. (En la
presunta traducción castellana de esta obra, Adiós a la razón, Altaya, Barcelona, 1998, reedición a su vez de la
publicada por Tecnos, Madrid, 1992, no figura ningún capítulo 10 ni, por lo demás, indicación alguna de lugar y fecha
de publicación del original inglés - N. del T.).
26 Véase la reimpresión en J.A. Wheeler y W.H. Zurek (eds.), Quantum Theory and Measurement, Princeton University
Press, Princeton, 1983, p. 42. El presente ensayo está basado firmemente en las ideas de Bohr. Al leer el epílogo de
Paul Hoyningen, Die Wissenschaftsphilosophie Thomas Kuhns, Vieweg, Braunschweig, 1989, me di cuenta de que sus
ideas fueron muy parecidas, casi idénticas, a la filosofía aún inédita del último Kuhn. Pregunté a Hoyningen cómo
explicaría él semejante armonía preestablecida (cuando escribí este texto no estaba familiarizado con la filosofía del
último Kuhn). Me contestó: "La gente razonable piensa siguiendo las mismas líneas"; respuesta que parece
enteramente aceptable.
27 Edmundo O'Gorman, La invención de América. Investigación acerca de la estructura histórica del nuevo mundo y
del sentido de su devenir, Fondo de Cultura Económica, México, 1984.

Gregory Bateson y el conocimiento del conocimiento

Roberto Frenquelli

1-Propósito:

1.1- "Este libro plantea precisamente todas las cuestiones teóricas y prácticas relativas a las habilidades
metacognitivas. Delimitar su concepto, especificar sus características y las variables que influyen sobre
ellas, describir los mecanismos de su adquisición y desarrollo, así como los programas de entrenamiento
generales o específicos es precisamente el propósito principal que ha guiado la elaboración de este
trabajo; un propósito complementario es el de ofrecer una revisión terminológica de este amplísimo y
mal definido campo, tratando de poner en relación diferentes perspectivas y fuentes y diferentes
subáreas y tópicos que con frecuencia se presentan desde un punto de vista reduccionista y, a nuestro
parecer, estéril o poco fecundo..." Así reza un tramo de la Introducción que Mayor, Suengas y González
Marqués (1995) hacen a su libro "Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar".

1.2- Tras la lectura de los primeros capítulos del citado texto, donde se pasa revista a los conceptos de
conocimiento, pensamiento y aprendizaje, llegamos al tramo dedicado a metacognición. Es entonces
cuando surge mi interés en revisar algunos términos, como los citados, más otros - como el caso de
autopoiesis, autonomía y recursividad -. A tales fines me ha parecido fecundo tomar la obra de Gregory
Bateson.

2-Sobre Bateson:

2.1- Bateson, antropólogo, naturalista y epistemólogo, compartió con Mc Culloch, Wiener y von Neumann
los albores de la revolución cibernética. Exploró a lo largo de la evolución biológica la emergencia de
"patrones" que asimiló al concepto de "mente" en áreas sumamente diversas: tribus primitivas,
mamíferos - como los delfines -, el hombre - en su sistema familiar, en la esquizofrenia -. Centrado en
los aspectos comunicacionales, su pensamiento está fuertemente anclado a Bertrand Russell y su Teoría
de los Tipos Lógicos.

2.2- Para este autor la "relación" surge como la categoría fundamental. Relación entre componentes que
pone en evidencia la "diferencia". Diferencia cuyas noticias portan la "información". Relación, diferencia,
información; tres palabras claves de su pensamiento - muy sucinta y aglutinadamente expresadas aquí -
que nos acercan a otra de sus herramientas conceptuales: la noción de contexto.
Su famosa expresión "la pauta que conecta" nos acerca a su idea de "mente", según cierta traducción al
castellano del "mind" inglés, que también ha sido traducido como "espíritu" (con las consabidas
dificultades que esta palabra tiene de acuerdo a otras connotaciones que posee entre nosotros).
"Hemos sido adiestrados para pensar en las pautas (a excepción de la música) como cosas fijas. Eso es
más cómodo y sencillo, pero, desde luego, carece de todo sentido. En verdad, para comenzar a pensar
acerca de la pauta que conecta lo correcto es considerarla primordialmente (cualquiera sea el significado
de esta palabra ) como una danza de partes interactuantes, y sólo secundariamente fijada por diversas
clases de límites físicos y por los límites que imponen de manera característica los organismos". (Gregory
Bateson, "Espíritu y Naturaleza. Una unidad necesaria", 1979).
Precisamente, esas partes interactuantes, en su desarrollo como proceso temporal, constituyen el
"contexto" . Desprovistas de éste, las palabras y las acciones carecen de significado. Para Bateson, el
concepto de "mente" trasciende lo meramente individual; el flujo informacional aparece en una
dimensión abarcativa, que se proyecta a toda la biosfera. La "idea", un agregado de partes
"espirituales"-"mentales", se extiende. Es lo que le hace decir, en su característico estilo...
"...reflexionar, no sobre nuestro conocimiento, sino sobre ese conocimiento más amplio que es el
aglutinante de las estrellas de mar y las anémonas marinas y los bosques de secuoyas y las asambleas
humanas". (Idem anterior).

2.3- Resumo ahora "los criterios del proceso espiritual", tal como reseña en el texto ya citado:
a- un espíritu es un agregado de partes o componentes interactuantes
b- la interacción de las partes del espíritu es desencadenada por la diferencia: nuestros órganos
sensoriales responden a una diferencia o cambio. La diferencia, es decir la información, tal como Wiener
ha señalado, no es energía, tampoco materia.
c- el proceso espiritual requiere energía colateral: la energía para la respuesta o efecto ya estaba en lo
que produjo esa respuesta antes de que ocurriera el suceso que la desencadenó.
d- el proceso espiritual requiere cadenas circulares (o más complejas aún) de determinación: la cosa viva
elude el cambio ya sea corrigiéndolo, modificándose a sí misma para hacerle frente o incorporándolo en
forma permanente a su propio ser.
e- en todo proceso espiritual los efectos de la diferencia deben considerarse como trasformas (o sea,
versiones codificadas) de sucesos que los precedieron.
"...desde tierna edad se les inculca que la manera de definir algo es hacerlo mediante lo que
supuestamente es en sí mismo, no mediante su relación con las otras cosas.
La mayoría de nosotros recordamos que se nos dijo que el sustantivo es "el nombre de una persona,
lugar o cosa", y también cuan aburrido era descomponer o analizar oraciones. Hoy todo eso debería ser
modificado. Podría decirse a los niños que un sustantivo es una palabra que mantiene una cierta relación
con un predicado, que el verbo mantiene una cierta relación con un sustantivo que es su sujeto, y así
sucesivamente...
Recuerdo lo aburrido que era analizar oraciones y lo aburrido que fue más tarde en Cambridge, aprender
anatomía comparada. Ambas materias, tal como se las enseñaba, eran torturantemente irreales. Podrían
habernos enseñado algo acerca de la pauta que conecta: que toda comunicación exige un contexto, que
sin contexto no hay significado, y que los contextos confieren significado porque hay una clasificación de
los contextos. El profesor podría haber argumentado que el crecimiento y la diferenciación deben ser
controlados mediante la comunicación. La configuraciones de animales y de plantes son "formas
transformadas" o "trasformas" de mensajes. El lenguaje mismo es una forma de comunicación. La
estructura de lo que entra debe de algún modo reflejarse en la estructura de lo que sale. La anatomía
debe contener un análogo de la gramática, porque la anatomía en su totalidad es una trasforma de
material de mensaje, que debe configurarse de acuerdo con el contexto. Y, por último, configuración
contextual no es sino otra manera de designar a la gramática".
f- la descripción y clasificación de estos procesos de trasformación revela una jerarquía de tipos lógicos
inmanentes en el fenómeno: entre mensaje y referente hay siempre una relación en parte predecible, y
por ende bastante regular, pero que nunca es directa o simple. El metamensaje, es de un tipo lógico
diferente, es una codificación de mensajes.
"Podemos considerar toda la cuestión de los mensajes que hacen inteligibles otros mensajes ubicándolos
dentro de cierto contexto, pero en ausencia de tales mensajes metacomunicativos existe todavía la
posibilidad de que B atribuya un contexto a la señal de A, orientándose en esto por mecanismos
genéticos..."
.
"Quizá sea en este plano abstracto donde confluyen aprendizaje y genética. Los genes pueden tal vez
influir en un animal determinado su modo de percibir y de clasificar los contextos de su aprendizaje. Pero
los mamíferos, al menos, son también capaces de aprender acerca del contexto..."
Se desprende de todo esto la premisa de la existencia de niveles, entre texto y contexto. Bateson aclara
haber tomado "prestado" de Whorf, el término "metacomunicación" implícito en estos desarrollos.
"El efecto del metamensaje es, en realidad, clasificar los mensajes que se producen dentro de su
contexto".
Esos diferentes niveles ponen a la mano la posibilidad de embrollos, de errores de tipificación lógica. En
la base del fenómeno del humor, hecho eminentemente humano por otro lado, esta multiplicidad
predisponente a distorsiones, no sería para este autor una banalidad. Arrojaría luz sobre la biología
entera.

2.4- A esta altura estamos plenamente en el terreno de la "argumentación circular", característica de los
procesos naturales y humanos. Lejos de la simpleza, de raigambre mecanicista, de la linealidad causa -
efecto, entrada - salida, output - input, estímulo - respuesta. Bateson aborda el concepto de
"autonomía", es decir de control de sí mismo, en base a la estructura recurrente del sistema.
"El sistema que llamo espíritu es capaz de finalidad y de elección por vía de sus posibilidades
autocorrrectivas. Puede permanecer en estado estacionario o desenfrenarse, o una mezcla de ambas
cosas. Limitado por la generalización de que su recepción de información nunca probará nada acerca del
mundo o acerca de sí mismo".
"Aparte de esto, el sistema aprenderá y recordará, incrementará su neguentropía, y lo hará ejecutando
juegos estocásticos llamados "empirismo" o "ensayo y error". Acumulará energía. Se caracterizará,
inevitablemente, por el hecho de que todos los mensajes han de ser de uno u otro tipo lógico, y estará
sometido así a las posibilidades de error en la tipificación lógica. Por último, el sistema será capaz de
unirse con otros sistemas similares para conformar totalidades aún mayores".

2.5- Un concepto crucial en sus desarrollos sobre aprendizaje, con su neto solapamiento a los conceptos
de cognición y pensamiento, es su caracterización de la secuencia de niveles delineada por "contexto",
"contexto del contexto" y "contexto del contexto del contexto".
Su magistral análisis de la "neurosis experimental" pavloviana nos lleva a comprender las dificultades del
animal para pasar de un "contexto de discriminación", implícito en el primer paso de la experiencia, a un
"contexto de adivinación" ulterior. Es decir, en la tragicómica situación de un pasaje de un tipo de
"evento" a una "clase de eventos". De raigambre paradojal, la situación experimental pone al animal ante
la situación de sucumbir, confuso o intentar un "salto de tipo lógico", que le permitiría leer otra situación
contextual (el cambio de reglas que introduce el experimentador). Esto fue trabajado por Bateson en
terreno, con delfines, donde tras numerosas situaciones de cambio de pautas, con un adecuado sostén de
las vicisitudes del animal, este logró producir una serie de conductas novedosas, verdadero pasaje a otro
nivel de aprendizaje.
Bateson llamó aprendizaje "Cero" al dado por la plantilla genética, sin tolerancia al ensayo y error,
mecánico, repetitivo y estereotipado. "Uno" al propio de los condicionamientos, clásico o skinneriano,
donde existe una revisión de una pauta dentro de un conjunto inmodificado. "Dos", al caracterizado por
el pasaje de pautas de un contexto a otro, "deuteroaprendizaje" o aprendizaje del "contexto del
contexto"; experiencia autovalidante, base de la llamada "experiencia". "Tres", al que implicaría una
fuerte reorganización de todo el sistema, una suerte de "patear el tablero", construyendo una situación
distinta; cambio "catastrófico", muchas veces cercano a la locura o bien la discriminación por
incomprensión, todo "un peligro" (contexto del contexto del contexto). Según su idea, nosotros los
hombres accederíamos hasta el nivel uno o bien el dos, excepcionalmente al tres. Cada nivel implica un
salto lógico. Reserva el "Cuatro", para lo que entiende la interacción de la ontogenia con la filogenia; en
su decir dos sistemas estocásticos: uno situado en el interior del individuo, que llamamos aprendizaje,
otro inmanente a la herencia, asimilable a la evolución. Su famosa expresión "Dios es el ecosistema"
podría acercarnos a su comprensión.

2.6- Sus observaciones sobre codificación analógica icónica y su relación con la codificación digital
adquieren relevancia. La primera modalidad, muy anterior a la adquisición del lenguaje, tanto en lo
filogenético como en ontogenético, mantiene una primacía en tanto ligada a contextos de emoción-acción
sumamente efectivos. Sus observaciones acerca del juego en nuestros parientes cercanos, capaces de
comunicar entre ellos "esto es juego" es elegantemente descrito en trabajos tales como "Una teoría del
juego y la fantasía".

3- A modo de síntesis:

3.1-Toda vez que conciencia, control y autopoiesis son componentes de la actividad metacognitiva, me
ha parecido interesante un rastreo - de hecho incompleto - de la obra de un claro antecesor de autores
hoy muy en boga, frecuentemente citados en la literatura actual, como el caso de Humberto Maturana,
Francisco Varela o Edgar Morin. Más bien sintetizadores, creadores de ciertos "neologismos", estos
pensadores parecerían no poder trascender el tipo lógico que adentrándose en la obra de Bateson se
alcanza a divisar claramente.

3.2-El concepto de recursividad, ligado a la obra de Hilbert, Godel y von Neumann entre otros, parece
vecino, casi implícito, en la "argumentación circular" batesoniana, muy centrado en las operaciones no
lineales que definen lo viviente. La iteración de una misma operación termina por lograr una suerte de
estabilización; un niño que acaba de descubrir como es el botar de una pelota, mientras reitera con
placer una misma operación sensoriomotriz, logrará estabilizar para sí el significado de ese cuerpo
esférico que después llamará pelota. Este ejemplo, tomado de von Foerster, ilustra el proceso de
construcción del conocimiento.

3.3-Bateson trabajó poco el rol de la conciencia. Para él la mayor parte de los procesos descriptos
escapan de su campo. En todo caso, si bien en el marco de cierta reserva, la vincula al tema de los tipos
de lógicos y sus interfases, momentos de posibilidad de cambio y creación.

4- Posibles aplicaciones desde nuestra labor docente:

4.1- Evaluación: Tomando el modelo tridimensional para la evaluación metacognitiva, parece más al
alcance de la cátedra a mi cargo, Anatomía y Psicofisiología, atender a las variables de tipo sujeto,
contexto y actividad. Las otras dimensiones del modelo, las vinculadas a las actividades cognitivas y
metacognitivas, si bien no ajenas a nuestro interés, parecen más bien pertinentes a personal docente
especializado.
En relación a la motivación, en general, nuestros alumnos se encuentran al inicio del ciclo, en un pobre
nivel. Lo mismo sucede con sus conocimientos, habilidades y actitudes en relación a nuestra tarea
específica. Esto está en íntima relación, como no podría ser de otra manera, con el contexto de la
Facultad donde las disciplinas biológicas son vistas desde paradigmas de disyunción, que las ven como
apartadas de la subjetividad, por qué no decirlo del objeto mismo de la psicología. Nuestros materiales
didácticos son escasos.

4.2- Estrategias:
4.2.1- Intentamos movilizar los aspectos motivacionales del estudiante a partir de tareas concretas, de
observación (como el caso de bebés o ancianos), con guías docentes y supervisiones continuas. La
enseñanza de la psicología en nuestro medio sigue una tradición verbalista, con escasa o nula conexión
con los fenómenos, tendiente a una sobrecarga puramente especulativa. A partir de allí, aún sin la
totalidad de los conocimientos "teóricos" establecidos, buscamos ir produciendo un encastramiento
sucesivo de relaciones que, al mismo tiempo de despertar motivaciones, busque la reactivación de los
procesos básicos asociados: atención, registro sensoperceptivo, memoria. Así nos vamos acercando a
mejores rendimientos. Un cambio epistemológico, implícito, va generándose.
4.2.2- El alumno de las materias biológicas sufre una perturbación a su dinámica disposicional previa que
lo enfrenta a una interesante posibilidad de re estructurar su cognición y metacognición. Precisamente
Bateson, sus ideas sobre mente y naturaleza, es una gran ayuda en el trámite de intentar la ocasión de
un "salto" de tipificación lógica.
4.2.3-No sería justo endilgar solamente al contexto de nuestra Facultad, con su predominante visión
reduccionista adversa a lo biológico en psicología, la mala predisposición de nuestros alumnos. También
ejercen su pesada influencia la tradición médica y su modelo: la enseñanza de la biología, desde la
primaria, es generalmente un ejercicio memorístico, carente de relaciones y contextualización, con
desprecio notorio por lo subjetivo, en pos de una pretendida objetividad. Eso es lo que citábamos de
Bateson más arriba, cuando alude a lo aburrido de las clases de anatomía en Cambridge.
4.2.4- En suma, de la mano de una biología evolucionista, relacional, no lineal , adscripta a la
complejidad, los alumnos pueden, a veces, "aprender a aprender" algo, con nosotros.
Quienes hablamos de autopoeisis (como contenido teórico) debemos intentar "en acto" satisfacer sus
postulados. Menuda tarea. La información transmitida, no sólo por el lenguaje verbal, que como quedó
dicho aparece débil ante lo gestual, no sigue hacia el cerebro de nuestros alumnos "como por un tubo".
Sólo va a incidir sobre la trama "espiritual" propia de la deriva singular de cada uno. Sabemos entonces
que la cosa es "perturbar" nó "instruir". Estas nociones tienen una fuerte postura ética: el aceptar la
autonomía del otro.
La docencia universitaria está plagada por la tendencia al parroquialismo, a cierto clientelismo.
Cualquiera que no hable mal de su opuesto es "sospechoso". Hace pocos días llegó a mis manos una
entrevista al profesor titular de Desarrollos Psicológicos Contemporáneos; con humor, comenta que
siendo de formación psicoanalítica, por estar interesado en los desarrollos cognitivistas, de la inteligencia
artificial, etc., es visto - cuanto menos - con cierta desconfianza!!!! . Cuestiones como esta nos alegran:
no estamos solos. La trama disposicional de nuestros alumnos, de nuestros docentes, de nuestra micro y
macro cultura, dará cuenta de estos impactos. Es cuestión de esperar. La docencia tiene un largo efecto
residual. La realidad es férrea en su constancia. Si los procesos autoorganizativos, autocontrolados,
siguen vigentes, si no sucumben a las interacciones destructivas, debemos esperar con una cuota de
razonable esperanza el incremento de nuestras aptitudes metacognitivas.

Prof. Roberto C. Frenquelli frenque@citynet.net.ar 1999. Universidad Nacional de Rosario | Argentina

5- Bibliografía consultada:

1- Bateson, Gregory (1972); "Pasos hacia una ecología de la mente. Una aproximación revolucionaria a la
autocomprensión del hombre". Carlos Lohlé editor. Buenos Aires.
2- Bateson, Gregory (1979); "Espíritu y naturaleza. Una unidad necesaria". Amorrortu editores. Buenos Aires.
3- Maturana, Humberto y Varela, Francisco (1984); "El árbol del conocimiento". Editorial Universitaria. Santiago.
4- Mayor, Juan, Suengas, Aurora y González Marqués, Javier (1995); "Estrategias metacognitivas. Aprender a
aprender y aprender a pensar". Editorial Síntesis. Madrid.
5- von Foerster, Heinz (1987); "Objeto, lenguaje y realidad". Publicaciones Interfas. Buenos Aires.
6-von Foerster, Heinz (1991); "Las semillas de la cibernética". Gedisa editorial. Barcelona.
7- Watzlawick, Paul (1981); "La realidad inventada". Gedisa editorial. Barcelona.
8- Winkin, Yves (1988); "Bateson. Primer inventario de una herencia". Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires.

Iniciación a la complejidad
J V Rubio

PRESENTACIÓN

En muy diversas épocas y desde diferentes lugares del mundo se han iniciado expediciones en torno a la
búsqueda o al descubrimiento de nuevos territorios de la realidad y del conocimiento.
Las expediciones de la que vamos a hablar, y de la cual tenemos incluso oportunidad de ser actores
importantes los investigadores dispuestos a emprender esta aventura, es la búsqueda por una nueva
manera de ser pensar sentir actuar y abordar la realidad, lo cual se esta denominando complejidad o
pensamiento complejo.
La Red de Complejidad, Caos, Creatividad y otros temas transdisciplinarios, REDCOM, considera que
pueden estar dándose las condiciones para que surja un movimiento que lidere, desde un horizonte
transdisciplinario, una dinámica investigativa en estos campos, que se extienda por Latinoamérica y se
conecte con las corrientes mas renovadoras en el resto del mundo.
El objetivo del presente artículo, es presentar un panorama de diferentes intentos o diferentes rutas que
ha emprendido la humanidad en su búsqueda de un pensamiento mas complejo y por tanto de una
mirada mas compleja de la realidad.
Se pretende que de un lado se complementen desde los campos específicos de los investigadores los
datos que aquí apenas se mencionan al vuelo y del otro, que al reconocer la multiplicidad de vertientes y
rutas que hay acerca de lo complejo, encontremos también nuestros propios caminos.
Los aportes que se hagan a este documento darán como resultado posible dos artículos:
El primero: "Compendios de Complejidad" que presentara una recopilación de los trabajos y reflexiones
mas representativos que se han realizado en torno a la complejidad particularmente en las ultimas
décadas, entendiendo que será esta misma dinámica de producción colectiva y autoorganizativa la que
ira definiendo los temas que se consideran pertinentes.
El segundo: "Una Expedición a la Complejidad" puede ser un manifiesto de la aventura que un puñado de
investigadores cada vez mayor, podría iniciar en firme hacia la búsqueda y la conquista por un
pensamiento complejo. La construcción de este articulo, seria a partir de las reflexiones, producciones y
los escritos que los miembros de REDCOM envíen a cada Red, con sus avances de investigación, con sus
propuestas y sus sueños.
A continuación presentamos entonces, una síntesis de lo que Centro de Investigación Nuevos Paradigmas
(CINPAR) ha hallado en su investigación de varios años, como señuelos, rutas o expediciones a la
complejidad en las diferentes disciplinas.
La selección de teorías, ciencias, campos y disciplinas así como su correlación o inclusión es bastante
arbitraria y ha dependido fundamentalmente del tipo de información que se ha ido recopilando.
Al revisar este panorama, es probable que nos quede una profunda incertidumbre y que sea más difícil
aun llegar a una definición o a una descripción de la complejidad o a una sistematización de sus
principios, de sus métodos, de sus contenidos. Sin embargo deberíamos hacer el esfuerzo por hallar los
elementos que con mayor fuerza hacen presencia en estas expediciones, para tener la posibilidad aunque
sea un tanto formal de expresar en palabras sencillas lo que puede ser y lo que va siendo la complejidad.
Hay algo sin embargo que parece común a todas estas teorías y trabajos: es la sensación de que se esta
abriendo una profunda falla geológica en todo nuestro sistema de conocimiento así como en la realidad
misma.
El acercarnos a estas nuevas visiones y organizaciones del mundo, del conocimiento, y del pensamiento
nos permitirá por lo menos colocarnos en un estado de alerta permanente y en una incierta capacidad de
invención y movimiento en la velocidad y fluidez del siglo XXI.

ARTE (Artes, bellas y aplicadas)

"El pájaro rompe el cascarón, el cascarón es su mundo. Quién quiera nacer debe romper su mundo".
(Herman Hesse).
Son particularmente abundantes en estos campos el número de figuras y temáticas que en sí mismos han
desbordado los cánones vigentes, se han desarrollado en contextos turbulentos o han abordado la
realidad desde una estética diferente. No quiere decir esto que necesariamente hayan logrado mejores
resultados sino que pueden arrojar luces para otra reconcepción del fenómeno creativo.
Aparte de la experiencia poética que parece ser el acto de creación por excelencia, podemos mencionar
entre otros:
El surrealismo en sus diferentes expresiones (Breton, Dali, Kandinsky, Duchamp, Miró, Magritte); la
aleatoriedad, la tímbrica y el atonalismo en música (Schonberg, Berg); el replanteamiento que Artaud
hace del teatro y el teatro del absurdo (Ionesco, Becquet); las instalaciones Happenigs perfomance y
experiencias integrativas de diferentes lenguajes artísticos que producen reordenamientos espacio-
temporales y de sentido; los mundos imposibles en los dibujos de Escher; la narrativa como modelo para
armar y mundos extraños de Lewis Carroll, Cortazar y Borges; o el realismo mágico de García Márquez,
los procesos de deformación de Picasso sobre su pintura, la reconcepción del olor en Suskind ("El
perfume"), las imágenes extrañas de Max Ernst; la narrativa atemporal de Michael Ende, los mundos
fantásticos de Fellini o la fantástica de Rodary. Y como caso típico de influencia por un reordenamiento de
la ciencia, el impacto de la teoría de la relatividad sobre Salvador Dali y el dadaismo, Durrell, Virginia
Wolff, y James Joyce por ejemplo.

CIENCIA COGNITIVA Y NEUROCIENCIAS

¿Puede el conocimiento conocerse a sí mismo? y de lograrlo, ¿es válido que lo haga dentro de sus propias
pautas de ordenamiento? Estas parecen ser preguntas deducidas del teorema de Godel quien ya logró
extender una sombra sobre la completitud de la matemática (Hayles/93, pág. 69; Miller/86, pág. 144;
Hofstadter/92, pág. 524 y siguientes). Sin embargo con la aproximación de un grupo de disciplinas como
la filosofía de la mente, la neurociencia, la inteligencia artificial, la lingüística, la psicología cognitiva y la
antropología, que dan cuerpo a la ciencia cognitiva (Gardner/87a) es posible que se construya un
metacampo que intente plantear nuevas soluciones, como está ocurriendo con la filosofía de la ciencia y
las matemáticas, lo cual permite pensarlas desde otras fronteras. Este tipo de problemas y
preocupaciones adquieren más sentido que la insistencia en conceptos representacionistas o aún
culturalistas que mantienen patrones homogenizantes de conocimiento.
¿Qué fenómenos se destacan en las ciencias del conocimiento por su carácter desordenado o por la
configuración que éstas hayan hecho sobre aquellos en términos de caos? (ver Caos).
¿Qué esfuerzos se desarrollan por parte de estos científicos en vías a desordenar a la realidad misma así
como a las concepciones y a los procesos que nos hacen percibirla de manera similar?
Realizaciones de la ciencia cognitiva (o de las cuales puede reclamar su autoría) como el constructivismo
en todas sus versiones hasta las más radicales (Watzlawick/89) insinúan procesos creadores de sentido,
de realidad, de cultura, de mundos posibles. (Brunner/84 y 89). Los planteamientos del pensamiento
post-formal que incorporan la cuántica (ver Ciencia) a los procesos cognitivos abren la posibilidad de
pensar la realidad desde múltiples niveles Howard Gardner/83 al entrar en crítica con los test de
inteligencia única plantea su teoría de las inteligencias múltiples que recupera las diferentes formas de
aproximación del hombre a la realidad desde sus diferentes manifestaciones culturales y las corrientes
que incorporan lo biológico, cultural a la cognición, como las PROPIEDADES EMERGENTES y la TEORIA
ENACTIVA DEL CONOCIMIENTO (Varela/90b y Maturana/90a) y que plantean la historia del organismo
como aporte fundamental al conocimiento.

CIENCIAS DE LA CONDUCTA

En las gamas de ciencias que se dedican a investigar el comportamiento humano y animal más individual
que colectivos (Psicología, Psicobiología, Psicología Fisiológica, Psiquiatría, Psicoanálisis, Etología) se
destacan como de fuerte interés para las complejidades: El concepto mismo de conducta con
replanteamientos que llegan hasta negarla cambiándola por un "operar" interno del individuo
(Maturana/90a) abriendo por tanto a mayores posibilidades de autonomía y creatividad, o la respuesta
más o menos homogenizada por condicionamiento como lo plantean Chomsky (Sorman/91, pág. 97),
Dawkins/85-cap. 11, Haken/86, pág. 138, Geertz/87 - pág. 51, que requeriría de dispositivos liberadores
o desordenadores. De otro lado, el concepto de ambiente bien sea considerando éste desde una realidad
desordenada o configurándola como caótico en el caso de Bethelheim por ejemplo, que a raíz de su
permanencia de dos años en un campo de concentración trazó su teoría del "anticampo" (Sorman/91,
pág. 118) o también desde nuestros ambientes violentos donde más que rechazar esa realidad la
podríamos configurar como altamente rica en diversidad y productora de creatividad. O bien, desde la
perspectiva de "nicho" afectivo y elogio del desorden y el derecho a la ternura, en la filosofía del
psiquiatra colombiano Luis Carlos Restrepo/94. Y otro campo de exploración en la complejidad ha sido el
del subconciente, de la trasgresión, la locura en donde Thomas Szasz por ejemplo ha venido invirtiendo
la visión que sobre estos aspectos se tenía (Sorman/91, pág.123). Además Maturana/90b y 90a - pág.
36.

CIENCIAS DE LA VIDA (biologia molecular - genetica - inmunologia ciencias biologicas,

botanicas y zoologicas, Paleontología)

Los procesos que nos dan origen biológico y que nos regeneran permanentemente dependen de mundos
diminutos que no obedecen necesariamente a las leyes comunes de la física.
Entre los miles de millones de neuronas, de interconexiones, de genes, de moléculas y bases se
establecen necesariamente relaciones y movimientos que se configuran como caóticos para el
entendimiento humano.
Allí, en esa sopa de probabilidades, aparecen creadores originarios en el proceso de reordenamiento de la
materia hacia la vida y hacia el pensamiento. El hombre mismo es entonces un laboratorio de creación.
Veamos algunos ejemplos al respecto:
Sir Peter Medawar cambia la concepción imperante frente al trasplante de tejidos basado en los procesos
inmunológicos que luego plantean posibilidades autorregenerativas como una creación del organismo.
David Botstein aborda un proceso tan caótico como la recombinación genética partiendo de otros
principios: lo que requeriría 30 años de trabajo de un científico se podría reducir a pocos años si se usan
marcadores genéticos. En vez de intentar el trazado de un mapa de genes se debería hacer un mapa de
riflips (marcadores) y con éste se hallarían los genes. Richard Dawkins por su parte replantea nuestro
antropocentrismo con su teoría del gen egoísta: Depende de nosotros para su supervivencia pero una vez
que logra transferirse nos desecha. Sería además importante explorar en la embriología molecular y la
diferenciación celular en el código genético las mutaciones y la ingeniería genética en el proceso de las
enfermedades como el cáncer en la entropía de la vida y particularmente en los avances de Manuel Elkin
Patarroyo frente a la inmunología donde junto con su equipo de la Universidad Nacional es pionero en su
campo. Finalmente Humberto Maturana y Francisco Varela, desde una reconceptualización del
funcionamiento de los seres vivos.

CIENCIAS SOCIALES
Ricas en manifestaciones de caos y complejidad como nos lo muestra George Balandier/90 en su estudio,
las ciencias sociales desde sus diferentes campos (sociología, economía, historia, política, antropología y
aún sociobiología) se han aproximado de una manera u otra a la interpretación de este tipo de
fenómenos y en ocasiones han irrespetado lo que era considerado el ordenamiento natural de la sociedad
y sus instituciones.
Hagamos mención, así sea en desorden de algunos de los intentos más actuales en estos sentidos: El
genio interdisciplinario Karl Popper/67 (Sorman/91, pág. 247), se revela abiertamente contra las
pretensiones del historicismo (Platón, Hegel, Marx) y trastorna desde allí las utopías y las visiones de
progreso en su propuesta por una sociedad abierta (Popper/67 - pág. 314). El premio nobel de economía
Friedrich von Hayeck (Sorman/91, pág. 87) preconiza una filosofía del mercado que converge con las
teorías físico-químicas y biológicas más recientes y en particular con la ciencia del caos formalizada por
Ilya Prigogine (Sorman/91, pág. 37). Murray Rothbard desde un paraíso del juego y el desorden como
"Las Vegas" (Sorman/91, pág. 194) lleva esta filosofía al extremo y hace desaparecer el Estado en su
modelo "libertariano" de sociedad. Manfred Max Neef/86 y su grupo cepaur (Elizalde/91, pág. 67)
propone una revisión a fondo de la economía con una nueva visión sobre necesidades, recursos
satisfactores. Además un grupo de investigadores de diferentes disciplinas ha logrado que el concepto de
realidad social aparezca como un ente real: Berger (La construcción social de la realidad, p. 164;
Bruner/89 p. 139). La mirada de Herman Haken sobre la sociedad desde su concepción sinergética y de
ordenadores (Haken/86, cap. 2 y 3) así como las actuales propuestas de participación (Klisberg)
empoderamiento; reingeniería de Hammer/94 y el cambio organizacional de Drucker/90 son valiosos
elementos para la interpretación de rupturas y posibilidades que la complejidad debe hacerse
permanentemente.

CIENCIAS Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (Comunicacion

electronica, Informatica, Telematica) (Internet, Tapscot)

"La transmisión de ciertos errores entre un ordenador y otro, bien puede ser un conjunto de cantor
temporalmente concebido" (Gleick/88, pág. 98, 99).
Tal vez nos tengamos que abrir poco a poco a este tipo de explicaciones sobre la comunicación,
entendiendo que simultáneamente deben darse interpretaciones desde otros campos. Pero la era de la
comunicación a distancia ya es un hecho y ahora dependemos en mayor medida de la agilización y
amplitud de los flujos de información.
Este tráfico de múltiple nivel debe estar necesariamente atravesado por las posibilidades lectoras y
reguladoras de la ciencia del caos.
Ya en el ámbito más semiótico de la comunicación los esfuerzos de los especialistas deberían centrarse
en los procesos descodificadores del pensamiento (ojalá de organismo global) pues las velocidades y
complejidades de impacto cada día son mayores y así la humanidad acelera su camino a la
homogenización. ¿Quiénes están haciendo los esfuerzos desordenadores en este sentido?

CREATIVIDAD

El investigador sobre creatividad, Jaime Parra afirma en su artículo Preludio a inspiración que
"afortunadamente han surgido o se han recobrado tendencias que podrían dar otras vías a la
investigación sobre la creatividad. Estas tendencias han surgido con mayor fuerza de los campos como la
antropología, la semiótica, la comunicación, la psicología cultural, la historia de las mentalidades, la ética,
el constructivismo cultural y hasta de la geometría fractal o los modelos matemáticos probabilísticos,
todos ellos en mi concepto tratando de hacer aproximaciones menos terministas y lineales al hombre y al
pensamiento. En estas nuevas perspectivas esperamos bienaventuras, tal vez encontraremos pistas para
entender mucho mejor el pensamiento creativo, lo cual está mucho más prendido a lo plausible, al azar,
al mundo de las intenciones y a las metáforas que a los modelos matemáticos normales de descripción y
explicación conceptual del mundo". (Parra, pág. 10).
La creatividad se comienza a ver desde algunas teorías como un hecho ontológico más que cognitivo; es
la presencia del hombre ante su realidad la que importa y no tanto su eficacia sobre ella. Es el hombre
total el que participa en el evento creativo y esto define el carácter de ese evento, no es sólo un
problema de conocimiento; en ese sentido el hombre se torna transformador y creador de ámbitos y esto
precisamente porque participa de la dinámica real de la vida que es caos y desorden.
Desde esta óptica la biografía de este hombre creador se hace importante para reconocer su proceso.
Además de Parra quien aborda buena parte de los fenómenos y preocupaciones relevantes de la
creatividad, aparecen mensajes en la búsqueda de la creatividad en los márgenes del psicólogo German
Rey.
En la propuesta por una "Fantástica" (una disciplina que Gianni Rodari/83 pretende construir con sus
desordenamientos literarios en las combinatorias tipo Beta del profesor Carlos Vasco/92, que nos
recuerdan las asociaciones múltiples de Gruber y en fin la quiebra de la simetría de la perfección por
fluctuaciones, de Escher/91, La reflexividad de Varela/89, los Deslizamientos Creativos de Hofstadter/90
o los generadores y desordenamientos que se plantean en Rubio/95.
CULTURA - ANTROPOLOGIA - DESARROLLO HUMANO - folklore

Darwin desordena la concepción antropocéntrica que se tenía. Los antropólogos han concedido aún
mayor plasticidad al genoma y la relación cultura-naturaleza se ha vuelto interactiva. La cultura hace al
hombre (Donoso/91) y modifica sustancialmente su entorno lo cual permite concluir que este es apenas
uno de tantos mundos posibles (Jacob/82). Y uno de esos mundos ya construido como realidad es el
mundo simbólico (Geertz/87, pág. 10).
La cultura vista así es como una urdimbre hecha de tramas de significado. Pero hay quienes en lugar de
buscar unidad en ese entramado, la critican como una consolidación manipulada; de allí que sea
necesario destruir conscientemente ese condicionamiento (Karel Kosik, Dialéctica de lo concreto, pág. 10)
o bien develar y destruir los fantasmas que allí aparecen (en el artículo de Magendzo/91).
De hecho también la ciencia y la tecnología ejercen hoy un impacto desestructurante, en especial sobre la
ética y la estética (Ladriere/78, Hayles/93) y esta acción como el devenir geopolítico actual crean una
velocidad, una movilidad, una zozobra, una incertidumbre tal que el habitante del siglo XXI deberá
acostumbrarse a vivir en la deriva, en la incertidumbre (Elizalde/91 - pág. 68) en otra expectativa ética y
política (Savater/88 - pág. 18 y 91) que conduzca a una reestructuración cultural permanente. Es preciso
además tener en cuenta teorías como el campo cultural (Hayles/93, pág. 23), los análisis sobre cultura
de la violencia y visiones sobre mutaciones culturales.

ECOLOGÍA – ECONOMIA - FILOSOFÍA DE LA CIENCIA - FILOSOFIA - EPISTEMOLOGIA -

ONTOLOGIA

Los esfuerzos por recuperar para la filosofía el mundo de la vida (Berger, Habermas, Husserl) parecen
haber dado fruto, pero al hallar esa realidad fuertemente impactada por la ciencia y la tecnología
(Ladriere/78) la reflexión se torna más insegura, el pensamiento se vuelve nuboso, movedizo
(Lyotard/92), la ciencia y la filosofía tienden a establecer una nueva alianza (Prigogine/90a) entonces
surgen quienes intentan hacer una deconstrucción de la filosofía moderna y contemporánea (Rorty/93) y
quienes plantean otra metodología para el pensamiento (Feyerabend/89, Morin/ ).
Estos pensadores y aquellos que se aproximan a una filosofía de la ciencia (Deleuze, Elkana, Serres,
Merleau Pointy, Morin y Whitehead) parecen tener relevancia en nuestros campos de búsqueda.

FISICA (CIENCIAS - RELATIVIDAD - FISICA CUANTICA - GEOMETRIA FRACTAL)

En la ciencia contemporánea, además de la revolución que representa Eistein y que es más conocida hay
dos campos al menos que se constituyen en expediciones en torno a la complejidad: la física cuántica y la
geometría fractal. La cuántica ha proporcionado el soporte fundamental para muchas ciencias modernas
(biología molecular, por ejemplo). Sin ella no se habría sentado las bases de la energía nuclear, el rayo
laser, la T.V., el computador, el DNA, la ingeniería genética, y esto se debe a que aborda el mundo desde
otro ángulo, desde lo infinitamente pequeño. En ese universo las leyes de la física dejan de funcionar y
pasamos a ser gobernados por las probabilidades. Desde esta lógica "nada es real y no podemos decir
nada sobre lo que hacen las cosas cuando no las observamos".
Los fractales por su parte son a la geometría lo que la cuántica es a la física: Allí no funcionan las leyes
de Euclides. Por eso Benoit Mandelbrot (su creador) habla de una verdadera "geometría de la
naturaleza". Su aproximación a la realidad rugosa, fractal es un desordenamiento de los conceptos y
paradigmas vigentes para llegar a otros órdenes posibles y paradójicamente creadores de realidades
virtuales a través del caos inducido por un azar aparente (Hayles/93, pág. 194).
Tanto la mecánica cuántica como la geometría fractal plantean un desordenamiento de la realidad tal
como lo conocíamos (o nos la presentaba la ciencia y la geometría) desde el momento en que se
aproximan a ella de otra manera. La realidad depende de nuestro punto de aproximación (Mandelbrot/87,
pág. 21) y lo que es más grave, según la cuántica, nuestra sola aproximación, la presencia del
observador produce un impacto tan real que la medición arroja un resultado aumentado por esa
observación (colapso de la función de ondas, Atlan/91, pág. 38) o da con fenómenos tan característicos
de ese mundo subatómico como la polarización de los fotones (Briggs/90), el principio de incertidumbre
(Hawking/89, pág. 82). En resumen, la cuántica y la fractal han debido pensar la realidad desde otros
parámetros o en la interpretación de Khun/82 desde otros paradigmas que en muchos campos hacían
retornar la tecnología y el conocimiento a cero. Frente a la ciencia en general hay numerosos análisis que
la tocan en sus más sólidos principios de objetividad. Feyerabend/87 planteando otro método, Morin/84
criticando su falta de conciencia, Dawkins/88 desmitificando su complejidad. Popper/78 con su
falseabilidad, Medawar y las amenazas de la ciencia y Laszlo/90 con la gran difurcación.

INTELIGENCIA ARTIFICIAL - INFORMATICA - COGNOTICA - NANOTECNOLOGIA

¿Pueden o podrán algún día pensar las máquinas? Y yendo más allá ¿Podrán llegar las máquinas a
desarrollar procesos creativos? Esas preguntas nos llevan necesariamente a las respuestas investigativas
de quienes trabajan con simuladores de cerebro o aún de organismo humano, teniendo en cuenta que se
han desarrollado muchos conocimientos trabajando fuera de nosotros mismos. Es algo así como que nos
toca crear otros órdenes para comprendernos.
De las diferentes experiencias con máquinas las más relevantes para los dominios de la complejidad son
las que ponen a circular un pensamiento divergente. Hofstadter/90 y su equipo ya han obtenido logros
con programas de deslizamientos creativos pero de seguir así y si es cierto que el desordenamiento es
productor de creatividad ¿quién ganará finalmente la carrera entre las mentes y las máquinas?. La
respuesta de los científicos de este y otros campos nos parecen más relevantes en la medida en que se
piense en un prototipo "desordenador" inteligente y no sólo en la lógica de los ordenadores actuales.

MATEMATICAS y geometria Fractal

La formalización matemática parece ser una exigencia cada vez mayor en todas las ciencias. Además "el
formalismo y los principios matemáticos son indispensables para que una ciencia humana pueda
comunicarse con las demás ciencias" (Sorman/91, pág. 98).
La matemática en sí misma ha sufrido un fuerte remezón a partir del teorema de Gödel (Hofstadter/92,
pág. 525 ss., Changeux/93, pág. 144 ss.). Sería interesante seguir la pista a lo que de allí se desprende.
Bien sea desde la constitución más firme aún de sistemas formales (Hofstadter/92) que al fin y al cabo
son mundos posibles. Bien desde la aplicación de la matemática a la física cuántica por la vía de las
probabilidades, o al caos por el camino de las ecuaciones diferenciales, a la caza de atractores y
reguladores (Gleick/88) o incluso a la crítica del caos como lo hace René Thom/85 y en Haken/86 con su
teoría de las catástrofes (Ver Sorman/91 - pág. 46 y Atlan/90).

NEUROCIENCIAS

La excesiva especialización había colocado una barrera entre la ciencia del sistema nervioso y la ciencia
de la mente. Pero últimamente con el avance de la actitud interdisciplinaria se inicia un diálogo de
saberes en este sentido. Ahora es posible evidenciar teorías del conocimiento que intentan abarcar al
organismo global desde la base biológica hasta el pensamiento (Jacob/82 - pág. 110). Estas teorías
amplían a la vez el campo de la creación humana al hacer intervenir en el acto creador muchos más
aspectos que los tenidos en cuenta anteriormente (Maturana/90a, Karl Pribran y Donoso/91).
Biólogos como Francois Jacob/82, Humberto Maturana (90a y b) y Francisco Varela o Jean Pierre
Changeux/93 han hecho sus propuestas sobre el conocimiento, tratando de superar el
representacionismo y el idealismo presentes en la mayoría de las escuelas cognitivas. Pero aún quedan
muchas preguntas por contestar como ¿qué otras informaciones además de impulsos nerviosos viajan a
través de la red neuronal? ¿Es posible que allí se muevan mensajes que tienen que ver con otro tipo de
racionalidad o de inteligencia? ¿Será posible que ese tráfico de información no se dé a través de la red
neuronal solamente o que se dé de otra manera?
Vale la pena tener en cuenta que en neurofisiología hay un colombiano en la punta del conocimiento:
Rodolfo Llinas.

ORGANIZACIONES, ADMINISTRACION, EMPRESA Y NEGOCIOS

Sin lugar a dudas uno de los mundos de mayor transformación y dinamismo particularmente en la época
actual es el mundo de la empresa y los negocios. El paradigma de los factores de producción (capital,
trabajo, materias primas) y de la jerarquización y la información en la cúspide, se va pasando, a través
del desarrollo e incorporación de la tecnología de la información y de los sistemas, a la desmaterialización
de los recursos y procesos que van sustituyendo los factores de producción convencionales por la nueva
riqueza del conocimiento, y los espacios y ambientes reales por la virtualidad de los espacios, los
ambientes y los procesos.

PEDAGOGIA - CIENCIAS DE LA EDUCACION

Si bien la pedagogía no parece haber desarrollado un estatuto propio y depende demasiado del discurso
de las ciencias de la educación (psicología, sociología, didáctica) hay problemas y preocupaciones que son
específicamente de su campo a pesar de que procedan de pensadores de otras disciplinas.
Tal es el caso de Basil Berntein de quien es posible transferir su análisis de la sociedad a la
recontextualización del discurso pedagógico, particularmente en las reflexiones que hace el profesor
Mario Díaz en Colombia ("Pedagogía, Discurso y Poder").
También Jerome Bruner/89 (pág. 200) hace un magnífico planteamiento de la educación como foro de la
cultura y aún llega a proponer el aprendizaje por invención.
En este sentido toda la corriente constructivista se vuelca también sobre la educación y surgen modelos
para las diferentes áreas, que en Colombia particularmente asume y produce también el anillo de
matemáticas de la ADE (Asociación Distrital de Educadores).
Antonio Elizalde/91 (pág. 65) y Jaime Parra (pág. 13) cada uno a su manera dan avances hacia una
pedagogía de la creatividad; Abraham Magendzo/91 y Rubio/95 proponen aprovechar la educación para
develar y romper los fantasmas de la cultura desordenando así el ordenamiento condicionante que ésta
impone.
Ivan Illich y Krishnamurti y otros llegan a soñar una sociedad sin escuela y hacen propuestas para su
reemplazo ("Educación sin escuelas" hacia el fin de la era escolar).
De otra parte los investigadores de pensamiento posformal sugieren incorporar la lógica cuántica a los
procesos educativos desde muy temprano y existen finalmente experiencias que parecen incorporar el
caos y la sinergética en el desarrollo tanto formativo como educativo en la escuela: Dino Segura (Escuela
Experimental Pedagógica) Jaime Carrasquilla (Unidad Pedagógica), Alexander Neill (Summerhill) y Maud
Mannoni en "Educación imposible", Grupo Escuela Universidad (Revista de Educación y Cultura No. 20 y
25). Valdría la pena también indagar qué se presenta como interesante para la creática desde la
educación no formal, teniendo en cuenta a Marco Raúl Mejía, Germán Mariño, Paulo Freyre y Joao Bosco
Pinto, especialmente en la formulación de una pedagogía de procesos socioculturales o pedagogía del
desarrollo social.
Ver libro de biblioteca personal de Gerardo Guerrero.

PERIODISMO Y PUBLICIDAD PSICOLOGIA QUIMICA Y CIENCIAS AFINES REALIDADES Y

RACIONALIDADES NO CONVENCIONALES

Versalles, 1974, Coloquio Internacional de Biólogos Moleculares y Celulares, de Inmunólogos y

Neurofisiólogos reunidos con físicos, biofísicos y matemáticos para discutir sobre comunicaciones
intercelulares. Sube a la tribuna Bryan Josephson un especialista en superconductividad y premio Nobel
de física. Todos los asistentes se sorprenden cuando este hombre de ciencia comienza a exponer
resultados sobre meditación trascendental y más aún cuando intenta demostrar que mediante esta
práctica las células del cerebro se hallarían en un estado que sería el mismo de la materia a una
temperatura próxima al cero absoluto; precisamente en las condiciones en que se observan los efectos
de la superconductividad (Atlan/91, pág. 32).
Hoy día muchos científicos están aceptando ésta y otras formas de racionalidad (Bohm/88). Se puede
llegar a tener razón por muchas vías diferentes. La razón de la ciencia ya no es la única.
La palabra realidad es en el sentido usual no es un concepto utilizable para estudiar el comportamiento
de las partículas que forman el universo (Gribbin/84).
Entonces tenemos mucho que aprender de hombres y de culturas que si bien no han invertido mucho
tiempo en los rigores de la ciencia sí que lo han invertido en el largo camino de la introspección y de la
disciplina personal. Hay demasiados logros que no son reconocidos al menos por cuatro razones:
1. No interesa tanto demostrarlos a quienes los obtienen. Ese ocultamiento hace parte de su racionalidad.
2. No hay competencia ni premio Nobel en esos campos.
3. Hay tanta literatura barata que confunde y es difícil reconocer a quienes realmente son serios en su
disciplina.
4. Muchos de estos hombres hacen parte de disciplinas donde es tan normal lo que para nosotros parece
anormal que de allí no sale la información.
La ciencia ya reconoce las posibilidades de otras racionalidades que actúan sobre la materia, sobre todo a
partir de teorías y experiencias como el colapso de la función de onda (Atlan/91 - pág. 31), la
polarización de los fotones (Haken/86), el principio de incertidumbre, entre otros. (Ver ciencia).
Científicos reconocidos mundialmente han establecido un diálogo de saberes que igualmente respeta lo
físico y lo místico o metafísico, pero aún más se han adentrado de tal manera en otras dimensiones de
fenómenos, que en esa confluencia oriente occidente han comenzado a aparecer teorías que dentro de su
nueva racionalidad no pueden dejar de ser consideradas actualmente por la ciencia. Tal es el caso de
David Bohm/88 colega de Eistein y Oppenhainem quien construye ahora una teoría holográfica del
conocimiento en colaboración con el neurofisiólogo Karl Pribran: el cerebro es un holograma que
interpreta un mundo holográfico.
El físico Kris Fritjof Capra/92 hace un replanteamiento de la física desde la óptica oriental. El biólogo
Henry Atlan/91 busca un estatuto igualitario para las diferentes connotaciones de realidad y en general
un buen número de los grandes científicos se han pronunciado al respecto ("Cuestiones Cuánticas").
(Marilyn Ferguson).
Desde otros campos son numerosas las aportaciones a una visión diferente de la realidad y racionalidad
que ayudan a transformar el paradigma instrumental hasta ahora vigente. El grupo Cepaur de Chile por
ejemplo (Magendzo/91) desde los derechos humanos; el psiquiatra colombiano Luis Carlos Restrepo/85 y
94 desde la Ternura, el antropólogo George Balandier desde el Mito y los Análisis del Caos, Carlos
Castañeda desde la concepción indígena americana y toda la sabiduría del zen, del ayurbeda y en general
de la disciplina oriental (Krishnamurti).

RELIGION Y TEOLOGIA SOCIOLOGIA TECNOLOGIA

La riqueza actual de las naciones es el conocimiento creativo y útil llamado comúnmente tecnología. La
antigua riqueza material ya no basta y cada vez se pone en duda hasta la apreciada biodiversidad. El
hombre que crea conocimiento cada día más hace del mundo un espacio de lo artificial y puede producir
a voluntad lo que la humanidad considera valor en su momento.
Llega a tal punto el poder de creación que lo que no se obtiene a través de un proceso fáctico se obtiene
mediante la realidad virtual. (Rheingold, Howard y Benedikt/93).
Además el planteamiento de Vallenilla/93 alrededor del uso de instrumentos no antropomorfos,
geocéntricos o antropocéntricos, replantea las posibilidades de una nueva realidad.
Podríamos mencionar como de interés para el concepto de complejidad: John von Newman con los
principios de la computación (Aris/89). La tecnología de la información a distancia. Las nuevas máquinas
de inteligencia creativa (Drexler). Y las experiencias inventivas de Sperry (Aris/89) y la nueva
racionalidad técnica que plantea Vallenilla.
En este proceso necesariamente se sigue trabajando mediante modelos y diseños que de alguna manera
se instalan en los cerebros de algunos hombres pero surge la inquietud: ¿Son similares los mecanismos
que se dan en estos hombres hoy a los inventores del pasado? Por lo menos hay una nueva pista en la
invención actual: los nichos tecnológicos. Sin embargo este concepto podría no operar a la manera del
paradigma convencional sino precisamente tender a salir de él, bien sea retornando al punto cero o
recurriendo a la periferia, a los márgenes del campo en donde se opera. Esta podría ser la opción y la
esperanza para nuestros países, que agregada a la multidiversidad caótica de nuestra idiosincrasia podría
ser un mecanismo generador de alta tecnología que supere las costumbres transferenciales hasta ahora
utilizadas por nuestros gobiernos.

TERRITORIOS TRANSDISCIPLINARIOS (caos, Cibernética - sinergética - complejidades, teoría

de sistemas, teoría de la información y termodinámica de los procesos irreversibles)

Diferentes investigadores en distintas disciplinas y regiones comienzan a abordar de otra manera

fenómenos que hasta entonces eran inexplicables para el ser humano por no hallarles ninguna pista de
orden, sentido, coherencia. El supuesto fundamental de la teoría del caos es que la unidad individual no
importa; lo que importa son las simetrías recursivas entre los diferentes niveles del sistema. (Hayles/93-
Cap. 10). El caos se constituye como ciencia al hallar entonces ciertos reguladores de largo plazo, cierta
simetría de conjuntos, atractores y nodos que configuran leyes que de allí en adelante permiten trabajar
con el azar, con lo inestable, lo disipativo, lo incierto.
Los fenómenos que la ciencia del caos maneja ya venían de tiempo atrás pero eran más una molestia
para los científicos que un motivo de indagación. Hacia falta que investigadores de diferentes disciplinas
aparentemente "desperdiciaran" sus capacidades en contemplar las nubes o la turbulencia de un
torrente, el goteo de un grifo o el humo que se eleva desde un cigarrillo para que aparecieran
explicaciones y teorías tales como el principio de universalización que explica el caos de lo grande y lo
pequeño y permite así configurar regularidades (Gleick/88 - pág. 163-191). "El efecto de la mariposa"
(una mariposa que vuela en Honk-Kong puede producir una tormenta en New York) de Edward Lorenz
(Gleick/88, cap. 1, Hayles/93, pág 169). Los "Atractores Extraños" de David Ruelle (Gleick/88 cap. 5).
Las "Bifurcaciones" de Robert May (Gleick/88, cap. 3). O la termodinámica de los procesos irreversibles
que se consolida en las "Estructuras Disipativas" de Ilya Prigogine/90b (pág. 50-51) que tienen su
versión en la sinergética, en la aplicación de las transiciones de fase (Haken/86 - pág. 39).
Desde otra perspectiva pero casi como una consecuencia de los avances en caos, se demuestra que hay
un vasto número de procesos tanto en la naturaleza como en la sociedad que tienden a su propia
autoorganización. Así, de la creación del laser como organización particular de fotones surge una nueva
ciencia: La SINERGETICA (Wagensberg/90). Su gestor, Herman Haken, ha presentado modelos que
intentan explicar desde las estructuras de los cristales, hasta las fluctuaciones de la opinión pública, la
bolsa o la revolución (Haken/86). Mediante saltos de un orden micro aparentemente caótico a un orden
macro de alta organización. Además ha surgido una ciencia de las complejidades que rompe el paradigma
de investigación sobre procesos simples y lanza a la ciencia a tratar de interpretar lo altamente complejo.
En este sentido trabajan Wagensberg/85, Prigogine/90a y particularmente Morin/86, quien plantea la
complejidad como un nuevo paradigma.

JV Rubio cinpar@gyral.com

Introducción al pensamiento complejo

Edgar Morin

El presente texto es una compilación de ensayos y presentaciones del pensador frances Edgar Morin
realizadas entre 1976 y 1988, los años durante los cuales su «método» comienza a cobrar como
estructura articulada de conceptos. Es una introducción ideal a la obra de este hombre cuya
desmesurada curiosidad intelectual y pasión ética evocan aquel apelativo de «genio numeroso» que
Ernesto Sábato dedicara a Leonardo.
El diálogo estimulador del pensamiento que Morin propone a todos los que, ya sea desde la cátedra o los
ámbitos más diversos de la práctica social, desde las ciencias duras o blandas, desde el campo de la
literatura o la religión, se interesen en desarrollar un método complejo de pensar la experiencia humana,
recuperando el asombro ante el milagro doble del conocimiento y del misterio, que asoma detrás de toda
filosofía, de toda ciencia, de toda religión, y que aúna a la empresa humana en su aventura abierta hacia
el descubrimiento de nosotros mismos, nuestros límites y nuestras posibilidades.
Vivimos un momento en el que cada vez más y, hasta cierto punto, gracias a estudiosos como Edgar
Morin, entendemos que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser, por
necesidad, multifacético. En que vemos cada vez más que la mente humana, si bien no existe sin
cerebro, tampoco existe sin tradiciones familiares, sociales, genéricas, étnicas, raciales, que sólo hay
mentes encarnadas en cuerpos y culturas, y que el mundo físico es siempre el mundo entendido por
seres biológicos y culturales. Al mismo tiempo, cuanto más entendemos todo ello, más se nos propone
reducir nuestra experiencia a sectores limitados del saber y más sucumbimos a la tentación del
pensamiento reduccionista, cuando no a una seudocomplejidad de los discursos entendida como
neutralidad ética.
Cuando nos asomamos a entender el mundo físico, biológico, cultural en el que nos encontramos, es a
nosotros mismos a quienes descubrimos y es con nosotros mismos con quienes contamos. El mundo se
moverá en una dirección ética, sólo si queremos ir en esa dirección. Es nuestra responsabilidad y nuestro
destino el que está en juego. El pensamiento complejo es una aventura, pero también un desafío.

SUMARIO

Introducción
La necesidad del pensamiento complejo
La complejidad
El paradigma de la complejidad
La complejidad y la acción

Introducción

Legítimamente, le pedimos al pensamiento que disipe las brumas y las oscuridades, que ponga orden y
claridad en lo real, que revele las leyes que lo gobiernan. El término complejidad no puede más que
expresar nuestra turbación, nuestra confusión, nuestra incapacidad para definir de manera simple, para
nombrar de manera clara, para poner orden en nuestras ideas.
Al mismo tiempo, el conocimiento científico fue concebido durante mucho tiempo, y aún lo es a menudo,
como teniendo por misión la de disipar la aparente complejidad de los fenómenos, a fin de revelar el
orden simple al que obedecen.
Pero si los modos simplificadores del conocimiento mutilan, más de lo que expresan, aquellas realidades
o fenómenos de lo que intentan dar cuenta, si se hace evidente que producen más ceguera que
elucidación, surge entonces un problema: ¿cómo encarar a la complejidad de un modo no-simplificador?
De todos modos este problema no puede imponerse de inmediato. Debe probar su legitimidad, porque la
palabra complejidad no tiene tras de sí una herencia noble, ya sea filosófica, científica, o epistemológica.
Por el contrario, sufre una pesada tara semántica, porque lleva en su seno confusión, incertidumbre,
desorden. Su definición primera no puede aportar ninguna claridad: es complejo aquello que no puede
resumirse en una palabra maestra, aquello que no puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede
reducirse a una idea simple. Dicho de otro modo, lo complejo no puede resumirse en el término
complejidad, retrotraerse a una ley de complejidad, reducirse a la idea de complejidad. La complejidad
no sería algo definible de manera simple para tomar el lugar de la simplicidad. La complejidad es una
palabra problema y no una palabra solución.
La necesidad del pensamiento complejo no sabrá ser justificada en un prólogo. Tal necesidad no puede
más que imponerse progresivamente a lo largo de un camino en el cual aparecerán, ante todo, los
límites, las insuficiencias y las carencias del pensamiento simplificante, es decir, las condiciones en las
cuales no podemos eludir el desafío de lo complejo. Será necesario, entonces, preguntarse si hay
complejidades diferentes y si se puede ligar a esas complejidades en un complejo de complejidades. Será
necesario, finalmente, ver si hay un modo de pensar, o un método, capaz de estar a la altura del desafío
de la complejidad. No se trata de retomar la ambición del pensamiento simple de controlar y dominar lo
real. Se trata de ejercitarse en un pensamiento capaz de tratar, de dialogar, de negociar, con lo real.
Habrá que disipar dos ilusiones que alejan a los espíritus del problema del pensamiento complejo.
La primera es crear que la complejidad conduce a la eliminación de la simplicidad. Por cierto que la
complejidad aparece allí donde el pensamiento simplificador falla, pero integra en sí misma todo aquello
que pone orden, claridad, distinción, precisión en el conocimiento. Mientras que el pensamiento
simplificador desintegra la complejidad de lo real, el pensamiento complejo integra lo más posible los
modos simplificadores de pensar, pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas,
unidimensionales y finalmente cegadoras de una simplificación que se toma por reflejo de aquello que
hubiere de real en la realidad.
La segunda ilusión es la de confundir complejidad con completud. Ciertamente, la ambición del
pensamiento complejo es rendir cuenta de las articulaciones entre dominios disciplinarios quebrados por
el pensamiento disgregador (uno de los principales aspectos del pensamiento simplificador); éste aísla lo
que separa, y oculta todo lo que religa, interactúa interfiere. En este sentido el pensamiento complejo
aspira al conocimiento multidimensional. Pero sabe, desde el comienzo, que el conocimiento complejo es
imposible: uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad, incluso teórica, de una omniciencia.
Hace suya la frase de Adorno «la totalidad es la no-verdad». Implica el reconocimiento de un principio de
incompletud y de incertidumbre. Pero implica también, por principio, el reconocimiento de los lazos entre
las entidades que nuestro pensamiento debe necesariamente distinguir, pero no aislar, entre sí. Pascal
había planteado, correctamente, que todas las cosas son «causadas y causantes, ayudadas y ayudantes,
mediatas e inmediatas, y que todas (subsisten) por un lazo natural a insensible que liga a las más
alejadas y a las más diferentes». Así es que el pensamiento complejo está animado por una tensión
permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el
reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.
Esa tensión ha animado toda mi vida.
Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcelarizado, nunca pude aislar un objeto
del estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento
multidimensional. Nunca he podido eliminar la contradicción interior. Siempre he sentido que las
verdades profundas, antagonistas las unas de las otras, eran para mí complementarias, sin dejar de ser
antagonistas. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad.
Desde mis primeros libros he afrontado a la complejidad, que se transformó en el denominador común de
tantos trabajos diversos que a muchos le parecieron dispersos. Pero la palabra complejidad no venía a mi
mente, hizo falta que lo hiciera, a fines de los años 1960, vehiculizada por la Teoría de la Información, la
Cibernética, la Teoría de Sistemas, el concepto de auto-organización, para que emergiera bajo mi pluma
o, mejor dicho, en mi máquina de escribir. Se liberó entonces de su sentido banal (complicación,
confusión), para reunir en sí orden, desorden y organización y, en el seno de la organización, lo uno y lo
diverso; esas nociones han trabajado las unas con las otras, de manera a la vez complementaria y
antagonista; se han puesto en interacción y en constelación. El concepto de complejidad se ha formado,
agrandado, extendido sus ramificaciones, pasado de la periferia al centro de mi meta, devino un macro-
concepto, lugar crucial de interrogantes, ligado en sí mismo, de allí en más, al nudo gordiano del
problema de las relaciones entre lo empírico, lo lógico, y lo racional. Ese proceso coincide con la
gestación de El Método, que comienza en 1970; la organización compleja, y hasta hiper-compleja, está
claramente en el corazón organizador de mi libro El Paradigma Perdido (1973). El problema lógico de la
complejidad es objeto de un artículo publicado en 1974 (Más alla de la complicación, la complejidad,
incluido en la primera edición de Ciencia con Conciencia). El Método es y será, de hecho, el método de la
complejidad.
Este libro, constituido por una colección de textos diversos, es una introducción a la problemática de la
complejidad. Si la complejidad no es la clave del mundo, sino un desafío a afrontar, el pensamiento
complejo no es aquél que evita o suprime el desafío, sino aquél que ayuda a revelarlo e incluso, tal vez, a
superarlo.

La necesidad del pensamiento complejo

¿Qué es la complejidad? A primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en
conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y
lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones,
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es
que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextrincable, del
desorden, la ambigüedad, la incertidumbre... De allí la necesidad, para el conocimiento, de poner orden
en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos
de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar... Pero tales
operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan los otros
caracteres de lo complejo; y, efectivamente, como ya lo he indicado, nos han vuelto ciegos.
Pero la complejidad ha vuelto a las ciencias por la misma vía por la que se había ido. El desarrollo mismo
de la ciencia física, que se ocupaba de revelar el Orden impecable del mundo, su determinismo absoluto y
perfecto, su obediencia a una Ley única y su constitución de una materia simple primigenia (el átomo), se
ha abierto finalmente a la complejidad de lo real. Se ha descubierto en el universo físico un principio
hemorrágico de degradación y de desorden (segundo principio de la Termodinámica); luego, en el
supuesto lugar de la simplicidad física y lógica, se ha descubierto la extrema complejidad microfísica; la
partícula no es un ladrillo primario, sino una frontera sobre la complejidad tal vez inconcebible; el cosmos
no es una máquina perfecta, sino un proceso en vías de desintegración y, al mismo tiempo, de
organización.
Finalmente, se hizo evidente que la vida no es una sustancia, sino un fenómeno de auto-eco-organización
extraordinariamente complejo que produce la autonomía. Desde entonces es evidente que los fenómenos
antropo-sociales no podrían obedecer a principios de inteligibilidad menos complejos que aquellos
requeridos para los fenómenos naturales. Nos hizo falta afrontar la complejidad antropo-social en vez de
dislverla u ocultarla.
La dificultad del pensamiento complejo es que debe afrontar lo entramado (el juego infinito de inter-
retroacciones), la solidaridad de los fenómenos entre sí, la bruma, la incertidumbre, la contradicción.
Pero nosotros podemos elaborar algunos de los útiles conceptuales, algunos de los principios, para esa
aventura, y podemos entrever el aspecto del nuevo paradigma de complejidad que debiera emerger.
Ya he señalado, en tres volúmenes de El Metodo, algunos de los útiles conceptuales que podemos utilizar.
Así es que, habría que sustituir al paradigma de disyunción/reducciön/unidimensionalización por un
paradigma de distinción/conjunción que permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o
reducir. Ese paradigma comportaría un principio dialógico y translógico, que integraría la lógica clásica
teniendo en cuenta sus límites de facto (problemas de contradicciones) y de jure (límites del formalismo).
Llevaría en sí el principio de la Unitas multiplex, que escapa a la unidad abstracta por lo alto (holismo) y
por lo bajo (reduccionismo).
Mi propósito aquí no es el de enumerar los «mandamientos» del pensamiento complejo que he tratado de
desentrañar, sino el de sensibilizarse a las enormes carencias de nuestro pensamiento, y el de
comprender que un pensamiento mutilante conduce, necesariamente, a acciones mutilantes. Mi propósito
es tomar conciencia de la patología contemporánea del pensamiento.
La antigua patología del pensamiento daba una vida independiente a los mitos y a los dioses que creaba.
La patología moderna del espíritu está en la hiper-simplificación que ciega a la complejidad de lo real. La
patología de la idea está en el idealismo, en donde la idea oculta a la realidad que tiene por misión
traducir, y se toma como única realidad. La enfermedad de la teoría está en el doctrinarismo y en el
dogmatismo, que cierran a la teoría sobre ella misma y la petrifican. La patología de la la razón es
racionalización, que encierra a lo real en un sistema de ideas coherente, pero parcial y unilateral, y que
no sabe que una parte de lo real es irracionalizable, ni que la racionalidad tiene por misión dialogar con lo
irracionalizable.
Aún somos ciegos al problema de la complejidad. Las disputas epistemológicas entre Popper, Kuhn,
Lakatos, Feyerabend, etc., lo pasan por alto. (1) Pero esa ceguera es parte de nuestra barbarie. Tenemos
que comprender que estamos siempre en la era bárbara de las ideas. Estamos siempre en la prehistoria
del espíritu humano. Sólo el pensamiento complejo nos permitiría civilizar nuestro conocimiento.

(1) Sin embargo, Bachelard, el filósofo de las ciencias, había descubierto que lo simple no existe: sólo existe lo
simplificado. La ciencia construye su objeto extrayéndolo de su ambiente complejo para ponerlo en situaciones
experimentales no complejas. La ciencia no es el estudio del universo simple, es una simplificación heurística necesaria
para extraer ciertas propiedades, ver ciertas leyes.
George Lukacs, el filósofo marxista, decía en su vejez, criticando su propia visión dogmática: «Lo complejo debe ser
concebido como elemento primario existente. De donde resulta que hace falta examinar lo complejo de entrada en
tanto complejo y pasar luego de lo complejo a sus elementos y procesos elementales.»

El paradigma de complejidad

No hace falta creer que la cuestión de la complejidad se plantea solamente hoy en día, a partir de nuevos
desarrollos científicos. Hace falta ver la complejidad allí donde ella parece estar, por lo general, ausente,
como, por ejemplo, en la vida cotidiana.
La complejidad en ese dominio ha sido percibida y descrita por la novela del siglo XIX y comienzos del
XX. Mientras que en esa misma época, la ciencia trataba de eliminar todo lo que fuera individual y
singular, para retener nada más que las leyes generales y las identidades simples y cerradas, mientras
expulsaba incluso al tiempo de su visión del mundo, la novela, por el contrario (Balzac en Francia,
Dickens en Inglaterra) nos mostraba seres singulares en sus contextos y en su tiempo. Mostraba que la
vida cotidiana es, de hecho, una vida en la que cada uno juega varios roles sociales, de acuerdo a quien
sea en soledad, en su trabajo, con amigos o con desconocidos. Vemos así que cada ser tiene una
multiplicidad de identidades, una multiplicidad de personalidades en sí mismo, un mundo de fantasmas y
de sueños que acompañan su vida. Por ejemplo, el tema del monólogo interior, tan importante en la obra
de Faulkner, era parte de esa complejidad. Ese inner.speech, esa palabra permanente es revelada por la
literatura y por la novela, del mismo modo que ésta nos reveló también que cada uno se conoce muy
poco a sí mismo: en inglés, se llama a eso self-deception, el engaño de sí mismo. Sólo conocemos una
apariencia del sí mismo; uno se engaña acerca de sí mismo. Incluso los escritores más sinceros, como
Jean-Jacques Rousseau, Chateaubriand, olvidan siempre, en su esfuerzo por ser sinceros, algo
importante acerca de sí mismos.
La relación ambivalente con los otros, las verdaderas mutaciones de personalidad como la ocurrida en
Dostoievski, el hecho de que somos llevados por la historia sin saber mucho cómo sucede, del mismo
modo que Fabrice del Longo o el príncipe Andrés, el hecho de que el mismo ser se transforma a lo largo
del tiempo como lo muestran admirablemente A la recherche du temps perdu y, sobre todo, el final de
Temps retrouvé de Proust, todo ello indica qu
e no es solamente la sociedad la que es compleja, sino también cada átomo del mundo humano.
Al mismo tiempo, en el siglo XIX, la ciencia tiene un ideal exactamente opuesto. Ese ideal se afirma en la
visión del mundo de Laplace, a comienzos del siglo XIX. Los científicos, de Descartes a Newton, tratan de
concebir un universo que sea una máquina determinista perfecta. Pero Newton, como Descartes, tenia
necesidad de Dios para explicar cómo ese mundo perfecto había sido producido. Laplace elimina a Dios.
Cuando Napoleón le pregunta: «¿Pero señor Laplace, qué hace usted con Dios en su sistema?», Laplace
responde: «Señor, yo no necesito esa hipótesis.» Para Laplace, el mundo es una máquina determinista
verdaderamente perfecta, que se basta a sí misma. El supone que un demonio que poseyera una
inteligencia y unos sentidos casi infinitos podría conocer todo acontecimiento del pasado y todo
acontecimiento del futuro. De hecho, esa concepción, que creía poder arreglárselas sin Dios, había
introducido en su mundo los atributos de la divinidad: la perfección, el orden absoluto, la inmortalidad y
la eternidad. Es ese mundo el que va a desordenarse y luego desintegrarse.

El paradigma de simplicidad

Para comprender el problema de la complejidad, hay que saber, antes que nada, que hay un paradigma
de simplicidad. La palabra paradigma es empleada a menudo. En nuestra concepción, un paradigma está
constituido por un cierto tipo de relación lógica extremadamente fuerte entre nociones maestras,
nociones clave, principios clave. Esa relación y esos principios van a gobernar todos los discursos que
obedecen, inconscientemente, a su gobierno.
Así es que el paradigma de simplicidad es un paradigma que pone orden en el universo, y persigue al
desorden. El orden se reduce a una ley, a un principio. La simplicidad ve a lo uno y ve a lo múltiple, pero
no puede ver que lo Uno puede, al mismo tiempo, ser Múltiple. El principio de simplicidad o bien separa
lo que está ligado (disyunción), o bien unifica lo que es diverso (reducción).
Tomemos como ejemplo al hombre. El hombre es un ser evidentemente biológico. Es, al mismo tiempo,
un ser evidentemente cultural, meta-biológico y que vive en universo de lenguaje, de ideas y de
conciencia. Pero, a esas dos realidades, la realidad biológica y la realidad cultural, el paradigma de
simplificación nos obliga ya sea a desunirlas, ya sea a reducir la más compleja a la menos compleja.
Vamos entonces a estudiar al hombre biológico en el departamento de Biología, como un ser anatómico,
fisiológico, etc., y vamos a estudiar al hombre cultural en los departamentos de ciencias humanas y
sociales. Vamos a estudiar al cerebro como órgano biológico y vamos a estudiar al espíritu, the mind,
como función o realidad psicológica. Olvidamos que uno no existe sin el otro; más aún, que uno es, al
mismo tiempo, el otro, si bien son tratados con términos y conceptos diferentes.
Con esa voluntad de simplificación, el conocimiento científico se daba por misión la de desvelar la
simplicidad escondida detrás de la aparente multiplicidad y el aparente desorden de los fenómenos. Tal
vez sea que, privados de un Dios en que no podían creer más, los científicos tenían una necesidad,
inconscientemente, de verse reasegurados. Sabiéndose vivos en un universo materialista, mortal, sin
salvación, tenían necesidad de saber que había algo perfecto y eterno: el universo mismo. Esa mitología
extremadamente poderosa, obsesiva aunque oculta, ha animado al movimiento de la Física. Hay que
reconocer que esa mitología ha sido fecunda porque la búsqueda de la gran ley del universo ha conducido
a descubrimientos de leyes mayores tales como las de la gravitación, el electromagnetismo, las
interacciones nucleares fuertes y luego, débiles.
Hoy, todavía, los científicos y los físicos tratan de encontrar la conexión entre esas diferentes leyes, que
representaría una verdadera ley única.
La misma obsesión ha conducido a la búsqueda del ladrillo elemental con el cual estaba construido el
universo. Hemos, ante todo, creído encontrar la unidad de base en la molécula. El desarrollo de
instrumentos de observación ha revelado que la molécula misma estaba compuesta de átomos. Luego
nos hemos dado cuenta que el átomo era, en sí mismo, un sistema muy complejo, compuesto de un
núcleo y de electrones. Entonces, la partícula devino la unidad primaria. Luego nos hemos dado cuenta
que las partículas eran, en sí mismas, fenómenos que podían ser divididos teóricamente en quarks. Y, en
el moento en que creíamos haber alcanzado el ladrillo elemental con el cual nuestro universo estaba
construido, ese ladrillo ha desaparecido en tanto ladrillo. Es una entidad difusa, compleja, que no
llegamos a aislar. La obsesión de la complejidad condujo a la aventura científica a descubrimientos
imposibles de concebir en términos de simplicidad.
Lo que es más, en el siglo XX tuvo lugar este acontecimiento mayor: la irrupción del desorden en el
universo físico. En efecto, el segundo principio de la Termodinamica, formulado por Carnot y por
Clausius, es, primeramente, un principio de degradación de energía. El primer principio, que es el
principio de la conservacaión de la energía, se acompaña de un principio que dice que la energía se
degrada bajo la forma de calor. Toda actividad, todo trabajo, produce calor; dicho de otro modo, toda
utilización de la energía tiende a degradar dicha energía.
Luego nos hemos dado cuenta, con Boltzman, que eso que llamamos calor, es en realidad, la agitación en
desorden de moléculas y de átomos. Cualquiera puede verificar, al comenzar a calentar un recipiente con
agua, que aparecen vibraciones y que se produce un arremolinacmiento de moléculas. Algunas vuelan
hacia la atmósfera hasta que todas se dispersan. Efectivamente, llegamos al desorden total. El desorden
está, entonces, en el universo físico, ligado a todo trabajo, a toda transformación.

La complejidad y la acción

La acción es también una apuesta

Tenemos a veces la impresión de que la acción simplifica porque, ante una alternativa, decidimos,
optamos. El ejemplo de acción que simplifica todo lo aporta la espada de Alejandro que corta el nudo
gordiano que nadie había sabido desatar con sus manos. Ciertamente, la acción es una decisión, una
elección, pero es también una apuesta.
Pero en la noción de apuesta está la conciencia del riesgo y de la incertidumbre. Toda estrategia, en
cualquier dominio que sea, tiene conciencia de la apuesta, y el pensamiento moderno ha comprendido
que nuestras creencias más fundamentales con objeto de una apuesta. Eso es lo que nos había dicho, en
el siglo XVII, Blaise Pascal acerca de la fe religiosa. Nosotros también debemos ser conscientes de
nuestras apuestas filosóficas o políticas.
La acción es estrategia. La palabra estrategia no designa a un programa predeterminado que baste para
aplicar ne variatur en el tiempo. La estrategia permite, a partir de una decisión inicial, imaginar un cierto
número de escenarios para la acción, escenacios que podrán ser modificados según las informaciones que
nos llegen en el curso de la acción y según los elementos aleatorios que sobrevendrán y perturbarán la
acción.
La estrategia lucha contra el azar y busca a la información. Un ejército envía exploradores, espías, para
infornarse, es decir, para eliminar la incertidumbre al máximo, Más aún, la estrategia no se limita a
luchar contra el azar, trata también de utilizarlo. Así fue que el genio de Napoleón en Austerlitz fue el de
utilizar el azar meteorológico, que ubicó una capa de brumas sobre los pantanos, considerados imposibles
para el avance de los soldados. Él construyó su estrategia en función de esa bruma y tomar por sorpresa,
por su flanco más desguarnecido, al ejército de los imperios.
La estrategia saca ventaja del azar y, cuando se trata de estrategia con respecto a otro jugador, la buena
estrategia utiliza los errores del adversario. En el fútbol, la estrategia consiste en utilizar las pelotas que
el equipo adversario entrega involuntariamente. La construcción del juego se hace mediante la
deconstrucción del juego del adversario y, finalmente, la mejor estrategia -si se beneficia con alguna
suerte- gana. El azar no es solamente el factor negativo a reducir en el dominio de la estrategia. Es
también la suerte a ser aprovechada.
El problema de la acción debe también hacernos conscientes de las derivas y las bifurcaciones:
situaciones iniciales muy vecinas pueden conducir a desvíos irremediables. Así fue que, cuando Martín
Lutero inició su movimiento, pensaba estar de acuerdo con la Iglesia, y que quería simplemente reformar
los abusos cometidos por el papado en Alemania. Luego, a partir del momento en que debe ya sea
renunciar, ya sea continuar, franquea un umbral y, de reformador, se vuelve contestatario. Una deriva
implacable lo lleva - eso es lo que pasa en todo desvío- y lleva a la declaración de guerra, a las tesis de
Wittemberg (1517).
El dominio de la acción es muy aleatorio, muy incierto. Nos impone una conciencia muy aguda de los
elementos aleatorios, las derivas, las bifurcaciones, y nos impone la reflexión sobre la complejidad
misma.

La acción escapa a nuestras intenciones

En el momento en que un individuo emprende una acción, cualesquiera que fuere, ésta comienza a
escapar a sus intenciones. Esa acción entra en un universo de interacciones y es finalmente el ambiente
el que toma posesión, en un sentido que puede volverse contrario a la intención inicial. A menudo, la
acción se volverá como un boomerang sobre nuestras cabezas. Esto nos obliga a seguir la acción, a tratar
de corregirla -si todavía hay tiempo- y tal vez a torpedearla, como hacen los responsables de la NASA
que, si un misil se desvía de su trayectoria, le envían otro misil para hacerlo explotar.
La acción supone complejidad, es decir, elementos aleatorios, azar, iniciativa, decisión, conciencia de las
derivas y de las transformaciones. La palabra estrategia se opone a la palabra programa. Para las
secuencias que se sitúan en un ambiente estable, conviene utilizar programas. El programa no obliga a
estar vigilante. No obliga a innovar. Así es que cuando nosotros nos sentamos al volante de nuestro
coche, una parte de nuestra conducta está programada. Si surge un embotellamiento inesperado, hace
falta decidir si hay que cambiar la estrategia.
Es por eso que tenemos que utilizar múltiples fragmentos de acción programada para poder
concentrarnos sobre lo que es importante, la estrategia con los elementos aleatorios.
No hay un dominio de la complejidad que incluya el pensamiento, la reflexión, por una parte, y el dominio
de las cosas simples que incluiría la acción, por la otra. La acción es el reino de lo concreto y, tal vez,
parcial de la complejidad.
La acción puede, ciertamente, bastarse con la estrategia inmediata que depende de las intuiciones, de las
dotes personales del estratega. Le sería también útil beneficiarse de un pensamiento de la complejidad.
Pero el pensamiento de la complejidad es, desde el comienzo, un desafío.
Una visión simplificada lineal resulta fácilmente mutilante. Por ejemplo, la política del petróleo crudo tenía
en cuenta únicamente al factor precio sin considerar el agotamiento de los recursos, la tendencia a la
independencia de los países poseedores de esos recursos, los inconvenientes políticos. Los políticos
habían descartado a la Historia, la Geografía, la Sociología, la política, la religión, la mitología, de sus
análisis. Esas disciplinas se tomaron venganza.

La máquina no trivial

Los seres humanos, la sociedad, la empresa, son máquinas no triviales: es trivial una máquina de la que,
cuando conocemos todos sus inputs, conocemos todos sus outputs; podemos predecir su
comportamiento desde el momento que sabemos todo lo que entra en la máquina. De cierto modo,
nosotros somos también máquinas triviales, de las cuales se puede, con amplitud, predecir los
comportamientos.
En efecto, la vida social exige que nos comportemos como máquinas triviales. Es cierto que nosotros no
actuamos como puros autómatas, buscamos medios no triviales desde el momento que constatamos que
no podemos llegar a nuestras metas. Lo importante, es lo que sucede en momentos de crisis, en
momentos de decisión, en los que la máquina se vuelve no trivial: actúa de una manera que no podemos
predecir. Todo lo que concierne al surgimiento de lo nuevo es no trivial y no puede ser predicho por
anticipado. Así es que, cuando los estudiantes chinos están en la calle por millares, la China se vuelve
una máquina no trivial... ¡En 1987-89, en la Unión Soviética, Gorbachov se condujo como una máquina
no trivial! Todo lo que sucedió en la historia, en especial en situaciones de crisis, son acontecimientos no
triviales que no pueden ser predichos por anticipado. Juana de Arco, que oye voces y decide ir buscar al
rey de Francia, tiene un comportamiento no trivial. Todo lo que va a suceder de importante en la política
francesa o mundial surgirá de lo inesperado.
Nuestras sociedades son máquinas no triviales en el sentido, también, de que conocen, sin cesar, crisis
políticas, económicas y sociales. Toda crisis es un incremento de las incertidumbres. La predictibilidad
disminuye. Los desórdenes se vuelven amenazadores. Los antagonismos inhiben a las
complementariedades, los conflictos virtuales se actualizan. Las regulaciones fallan o se desarticulan. Es
necesario abandonar los programas, hay que inventar estrategias para salir de la crisis. Es necesario, a
menudo, abandonar las soluciones que solucionaban las viejas crisis y elaborar soluciones novedosas.

Prepararse para lo inesperado

La complejidad no es una receta para conocer lo inesperado. Pero nos vuelve prudentes, atentos, no nos
deja dormirnos en la mecánica aparente y la trivialidad aparente de los determinismos. Ella nos muestra
que no debemos encerrarnos en el contemporaneísmo, es decir, en la creencia de que lo que sucede
ahora va a continuar indefinidamente. Debemos saber que todo lo importante que sucede en la historia
mundial o en nuestra vida es totalmente inesperado, porque continuamos actuando como si nada
inesperado debiera suceder nunca. Sacudir esa pereza del espíritu es una lección que nos da el
pensamiento complejo.
El pensamiento complejo no rechaza, de ninguna manera, a la claridad, el orden, el determinismo. Pero
los sabe insuficientes, sabe que no podemos programar el descubrimiento, el conocimiento, ni la acción.
La complejidad necesita una estrategia. Es cierto que, los segmentos programados en secuencias en las
que no interviene lo aleatorio, son útiles o necesarios. En situaciones normales, la conducción automática
es posible, pero la estrategia se impone siempre que sobreviene lo inesperado o lo incierto, es decir,
desde que aparece un problema importante.
El pensamiento simple resuelve los problemas simples sin problemas de pensamiento. El pensamiento
complejo no resuelve, en sí mismo, los problemas, pero constituye una ayuda para la estrategia que
puede resolverlos. Él nos dice: «Ayúdate, el pensamiento complejo te ayudará.»
Lo que el pensamiento complejo puede hacer, es darle a cada uno una señal, una ayuda memoria, que le
recuerde: «No olvides que la realidad es cambiante, no olvides que lo nuevo puede surgir y, de todos
modos, va a surgir.»
La complejidad se sitúa en un punto de partida para una acción más rica, menos mutilante. Yo creo
profundamente que cuanto menos mutilante sea un pensamiento, menos mutilará a los humanos. Hay
que recordar las ruinas que las visiones simplificantes han producido, no solamente en el mundo
intelectual, sino también en la vida. Suficientes sufrimientos aquejaron a millones de seres como
resultado de los efectos del pensamiento parcial y unidimensional.

Las contribuciones de Humberto Maturana a las ciencias de la complejidad y

a la psicología
Alfredo Ruiz

Este trabajo intenta presentar las más importantes contribuciones de Humberto

Maturana R. al campo de la psicología, en un esfuerzo de revelarlas directamente. La
principal conclusión es que Maturana expande el entendimiento de lo humano y la
terapia a través de revelar la biología del observador.
Palabras clave: sistémico, autopoiesis, determinismo estructural, lenguaje, emocionar.

NOTAS INTRODUCTORIAS

La psicología contemporánea aún parece estar muy influenciada por los paradigmas empiristas que
aceptan una realidad única y universal que es igual para todos y cada uno, y que existe
independientemente del observar del observador. De acuerdo a esta manera de pensar, las habilidades
cognoscitivas de un organismo son esencialmente pasivas, respondiendo a un orden externo en el que el
significado de las cosas ha sido previa y objetivamente definido. En esta mirada, la mente humana
evoluciona como un receptor pasivo del orden externo, que la determinará casi en su totalidad (Guidano,
1991 a; Ruiz, 1992). La rígida simplicidad de esta posición, sin embargo, ha entrado a un profunda crisis
en los últimos 20 años. Como resultado del quiebre de este paradigma empirista, estamos actualmente
atestiguando la convergencia interdisciplinaria desde la cual se está abriendo un espacio hacia una
perspectiva completamente diferente: la de las ciencias de la complejidad (Guidano, 1991a; Mahoney,
1991) por un lado, y la biología del conocimiento (Maturana, 1987), por el otro.
En la medida que estas perspectivas alternativas consideran a los organismos vivos en términos de su
complejidad, podemos notar desde el mero comienzo un énfasis tanto en su autodeterminación, como en
su curso abierto y plástico de evolución y desarrollo (Guidano, 1991a). El elemento básico en esta
perspectiva es un cambio en las nociones de realidad y del observador. Esto a llevado a un cambio radical
en el ver a la relación observador/observado, en la que el tener acceso a una realidad única e
independiente aparte del observador ya no es aceptada, mientras que se adopta la posición contraria de
aceptar tantas realidades como formas de vivir emerjan de cada ser (Guidano, 1991b; Ruiz, 1992), o
tantas realidades como dominios de explicaciones el observador pueda proponer (Maturana, 1987).
La contribución de Humberto Maturana R. a las ciencias de la complejidad es reconocida asicomo también
su influencia en el pensamiento y la investigación de muchos científicos relacionados con ellas (Mahoney,
1991).
Cuando hacia el final de su vida le preguntaron a Bateson sobre quién más podría continuar el estudio de
la ‘Creatura’, él contestó que "el centro para este estudio está ahora en Santiago, Chile, bajo un hombre
llamado Maturana" (citado en Dell, 1985, p. 5). En la misma vena, teóricos y psicoterapeutas tales como
Guidano (1991b) y Arciero (1989), al referirse a la visión de Maturana, hablan de la "Escuela Chilena". La
contribución de la teoría de Maturana a la psicoterapia es completamente reconocida. De hecho, él es
frecuentemente invitado a las conferencias de psicoterapia en Chile y en el extranjero. Además, su
contribución es llevada a la práctica directamente a través de sus enseñanzas en los programas de
entrenamiento para psicoterapeutas en varias instituciones en Chile. El propósito de este artículo es el de
discutir algunos de los aspectos más importantes de la contribución de Maturana en relación con la
psicología y la psicoterapia.

LA TEORÍA BIOLÓGICA DEL CONOCIMIENTO COMO UN SISTEMA UNITARIO EXPLICATIVO DE

LA VIDA

Tal y como lo mencionamos antes, una convergencia interdisciplinaria ha llevado a cambios

epistemológicos en la relación observador/observado.
La contribución de Maturana a esta nueva proposición epistemológica es fundamental. El es, junto con
Lorenz (1973), uno de los primeros científicos de la biología que propusieron que el conocer es un
fenómeno biológico que puede solamente ser estudiado y conocido como tal, y que ha desarrollado una
completa teoría biológica consistente con esta mirada. Además, él propone que la misma vida debe ser
entendida como un proceso de conocimiento, en la realización del vivir en congruencia con el medio. El
trabajo de Maturana puede ser, por lo tanto, caracterizado como un sistema explicativo ontológico
unitario de la vida y de la experiencia humana. Es ontológico porque visualiza a la experiencia humana
desde un punto de vista situado dentro de las condiciones de constitución de lo humano y no desde una
posición externa, y es explicativo porque propone una mirada de la dinámica de relaciones que genera los
fenómenos del conocimiento.
En la medida que su entendimiento de los sistemas biológicos va emergiendo, el enfoque de Maturana
nos lleva a reflexionar sobre las condiciones que nos permiten el explicar todo lo que ocurre en la vida
como fenómeno del vivir. Desde este punto de vista, la psicología es parte de la biología ya que los
fenómenos que ella estudia ocurren en el proceso del vivir de los seres humanos. Al mismo tiempo,
Maturana reconoce que la psicología tiene su propio dominio, como el dominio de estudio de la dinámica
de relaciones e interacciones que ocurren entre organismos completos, y él no intenta un enfoque
reduccionista. (Maturana, 1995). En el pensamiento de Maturana, la mente es un fenómeno que
pertenece a la dinámica relacional del organismo. En su mirada, la mente, como un fenómeno relacional,
surge en la relación entre organismos y el medio de la misma manera que el caminar surge desde un
movimiento de las piernas en relación con el suelo o como un desplazamiento del cuerpo. Maturana
también sostiene que debido a que el sistema nervioso cambia a lo largo del crecimiento del niño (y
durante toda la vida de la persona) en una manera contingente a su vivir en el lenguaje, la conducta
lenguajeante es generada aún y cuando estamos solos. El también sostiene que es posible y así es como
pasa, que en nuestra soledad humana podemos tener experiencias que podemos distinguir como
experiencias mentales porque ellas tienen sentido en nuestro dominio de relaciones como seres
lenguajeantes.
Esta forma de ver a la mente, y la manera general de pensar de Maturana, tiene consecuencias
incalculables para la psicoterapia. Para empezar, cualquier cambio que surja en los sistemas humanos
por la intervención de un psicoterapeuta tiene que ser siempre entendido como una reorganización de la
experiencia del paciente determinada por el mismo paciente, y no por el terapeuta. Así, el terapeuta,
puede sólo generar perturbaciones en el paciente que pueden gatillar su reorganización mental, pero
nunca especificarla. Dicho directamente, el terapeuta sólo puede gatillar, pero o especificar lo que pasa
en el paciente.

CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS
Sugerí anteriormente que Maturana propone una teoría explicativa de la experiencia humana. Por esta
razón deberé ahora analizar cómo él trata los siguientes problemas epistemológicos: explicación
científica, determinismo estructural, y sistemas vivientes como sistemas determinados estructuralmente.

Explicaciones científicas

De acuerdo a Maturana (1987 y 1990), una explicación científica consiste en la proposición de un

mecanismo o proceso generativo que, si se le deja operar, dará origen en el dominio de las experiencias
del observador a la experiencia que él o ella quiere explicar en una manera que satisface lo que Maturana
llama el criterio de validación de las explicaciones científicas. Este criterio de validación consiste en la
satisfacción de las cuatro condiciones siguientes:

i. Descripción de lo que un observador tiene que hacer para vivir la experiencia a explicar.
ii. Proposición de un mecanismo generativo que si se le deja operar genera en el observador la
experiencia a explicar.
iii. Deducción de todas las coherencias operacionales implicadas en (ii), o de otras experiencias posibles,
y de lo que el observador tiene que hacer para vivirlas.
iv. Realización de lo deducido en (iii), y si pasa, entonces, el punto (ii), se convierte en una explicación
científica.

La aplicación del criterio de validación de las explicaciones científicas tiene dos consecuencias básicas:
1. La experiencia del fenómeno a ser experienciado y el mecanismo generativo pertenecen a dos
dominios fenoménicos no intersectables; y
2. Las explicaciones científicas no constituyen una reducción fenoménica y son constitutivamente no
reduccionistas.

Concordantemente, si nuestro propósito fuera el de proveer una explicación científica de cómo la

psicoterapia trabaja, tendríamos que proponer un mecanismo generativo para los efectos terapéuticos en
el contexto del criterio de validación de las explicaciones científicas.
De acuerdo a Maturana, todo argumento explicativo está fundado en una aceptación implícita o explícita
de la noción del determinismo estructural. Esto es, están fundadas en el entendimiento de que la
operación de todo sistema, tanto en su dinámica interna como en su dinámica relacional, depende de su
estructura. La noción de determinismo estructural es una abstracción descriptiva de las coherencias de
las experiencias del observador en su operación como ser viviente, y de lo que él o ella hace cuando él o
ella reflexiona sobre las regularidades de lo que él o ella experiencia en el vivir en tanto que él o ella
tratan de explicarlas. Aún la noción de probabilidad tiene valor solamente en la aceptación implícita o
explícita de que un observador opera en un dominio de determinismo estructural como trasfondo que es
directamente inobservable. Las nociones de sistema y de mecanismo implican en sí mismas las nociones
de determinismo estructural. Las explicaciones científicas están fundadas en el determinismo estructural,
debido a que ellas consisten en la proposición de mecanismos generativos que si se les deja operar dan
lugar a las experiencias a ser explicadas (Maturana, 1990). Todo sistema opera de acuerdo a su
estructura, esto es, de acuerdo a cómo está hecho, en el interjuego de las propiedades de sus
componentes. Un sistema que opera de esta manera es un sistema determinado estructuralmente. La
estructura de tal sistema determina todo lo que ocurre en él o a él en términos de sus cambios internos
así como en términos de lo que él puede encontrar en una interacción (Maturana y Mpodozis, 1992).

Sistemas vivientes como sistemas autopoiéticos determinados estructuralmente

Sistemas vivientes y fisiología

De acuerdo a Maturana, desde una perspectiva biológica, los sistemas vivientes son sistemas
determinados estructuralmente. Por lo tanto todo lo que ocurre en ellos, ocurre en cada instante como
parte de su dinámica estructural de ese momento, y esta determinado por ese momento. Esto implica
que todos los cambios estructurales que un sistema viviente sufre como consecuencia de sus
interacciones con su ambiente no están determinados por los agentes externos que el observador ve
como actuando sobre él, sino que están determinados por la dinámica estructural del ser vivo (ver
Maturana, 1975).
Por lo tanto, en su dinámica de interacciones un sistema viviente es tocado solamente por aquellos
agentes externos que su estructura admite y que así especifica. Por lo tanto, el cambio estructural del ser
vivo sigue un curso que es indiferente a la caracterización que un observador hace de su ambiente, pero
de una manera contingente al curso de sus encuentros estructurales con el medio en el cual vive
(Maturana y Mpodozis, 1992).
De acuerdo a Maturana, los sistemas vivientes como todos los sistemas son entidades compuestas
estructuralmente determinadas que existen en dos dominios fenoménicos que no se intersectan, a saber:

a) el domino de la operación de sus componentes, esto es, el dominio de su dinámica estructural; y

b) el domino en el que ellos son totalidades y operan como tales.

Como estos dos dominios fenoménicos no se intersectan, no es posible hacer reducción fenoménica entre
ellos. En el caso particular de un sistema viviente, estos dos dominios fenoménicos son los dominios de
su anatomía y fisiología, y el dominio de la conducta, respectivamente (Maturana, 1995). Esta mirada
invalida la intención de reducir la conducta a la fisiología que la hace posible.
Maturana dijo que la historia de vida individual de un sistema viviente sigue un curso en el que tanto el
sistema viviente como el medio sufren cambios estructurales congruentes hasta que el sistema viviente
muere (Maturana, 1995). El dominio fenoménico de la dinámica estructural de un sistema es
operacionalmente auto-contenido en el sentido de que todo lo que pasa en él, toma lugar como cambios
estructurales en él, y ocurre en él, en cada instante determinado en su estructura en ese instante. En
contraste, el dominio fenoménico en el que un sistema existe como totalidad no es operacionalmente
auto-contenido porque los fenómenos en él surgen en el encuentro del sistema con el medio que también
opera como un sistema independiente determinado estructuralmente. Pero, y aunque estos dos dominios
fenoménicos no se intersecta, y por lo tanto, no pueden ser reducidos el uno al otro, los cambios de uno
afectan lo que pasa en el otro. Esto es así porque hay un relación mutuamente generativa entre ellos a
través de las interacciones estructurales actuales del sistema viviente y el medio. De acuerdo a
Maturana, y aunque la totalidad de un sistema es operacionalmente constituida por su organización (la
relaciones entre sus componentes que especifican su identidad de clase), su actual operación como un
todo, como existe como totalidad, es realizada en y a través de la operación de su estructura (los
componentes más las relaciones entre ellos que realizan al sistema particular como una caso particular
de una clase particular), de modo que como sistema interactúa como totalidad, lo hace a través de la
operación de sus componentes (Maturana, 1987). Concordantemente, aún y cuando el dominio de
interacciones y relaciones de un sistema como totalidad está determinado por su organización, sus
interacciones actuales y relaciones como tal toman lugar a través de la operación de sus componentes. El
resultado de esta situación es doble: por un lado, como sistema interactuando como totalidad, su
estructura sufre cambios gatillados por esas interacciones pero no especificadas por ellas. Por otro lado,
cuando la estructura del sistema cambia, ya como resultado de su propia dinámica o como resultado de
las interacciones del sistema como totalidad, el dominio de las interacciones y relaciones del sistema
como totalidad, cambia también. O, puesto en otros términos, hay dos consecuencias básicas de esta
dinámica de generación recíproca de cambios entre los dos dominios fenoménicos:

primero, los cambios estructurales que un sistema sufre en su historia individual, necesariamente siguen
un curso contingente a la secuencia de interacciones del sistema cuando opera como totalidad en su
dominio de existencia, y
segundo, las interacciones actuales que un sistema sufre, y de ahí, los cambios estructurales gatillados
en él, siguen un curso contingente a los cambios estructurales del medio cuando este cambia en una
manera operacionalmente independiente del sistema que contiene (Maturana, 1987)

Maturana indica que el curso que siguen los continuos cambios estructurales que un sistema viviente
sufre durante toda su vida, es contingente tanto al curso de su dinámica interna como al curso de sus
interacciones, y que el curso seguido por las interacciones de un sistema viviente durante toda su vida es
contingente al curso de sus cambios estructurales y al curso de cambios estructurales que toman lugar
en el medio. En estas circunstancias, el observador puede entender a un sistema viviente solamente si él
o ella se mantiene conscientes de que los sistemas vivientes existen en dos dominios fenoménicos que no
se intersectan y mantiene esta doble mirada que no los confunde, y si él o ella, asimismo, se mantiene
consciente de la manera de modulación mutua de los fenómenos de esos dos dominios.
Maturana además sostiene que lo que un observador ve como conducta es una dinámica de cambios que
involucra a dos sistemas operacionalmente independientes: el sistema viviente y el medio. La conducta,
por lo tanto, pertenece al dominio de las relaciones del organismo, no al organismo.
La conducta como la relación entre un sistema viviente operando como totalidad y el medio operando
como una entidad independiente, no toma lugar en el dominio anatomo/fisiológico del organismo, pero
depende de él. En otras palabras, los fenómenos anatomo/fisiológicos son necesarios para que la
conducta pase, pero no la determinan porque ellos están involucrados en la operación de sólo uno de los
participantes en la dinámica de relaciones que constituye la conducta, o sea, el sistema viviente. Es
solamente el observador que conserva la doble mirada al atender simultáneamente o en sucesión, a la
dinámica estructural de un sistema y a su relación como un todo, quien puede hablar de una relación
generativa entre los procesos de la dinámica estructural de un sistema viviente y los fenómenos de su
dominio de conducta. Lo que un observador ve es que cada una de las diferentes conductas que un
sistema viviente puede exhibir como fenómenos de su dominio de relaciones e interacciones, surge en
cada caso solamente cuando hay una coincidencia entre un dinámica estructural particular en el
organismo, y una configuración estructural particular en el medio (Maturana, 1995, p. 151),
Concordantemente, la conducta que un sistema exhibe no es ni determinada por él ni por el medio
solamente, aún y cuando un cambio estructural particular en un sistema viviente pueda específicamente
interferir con su habilidad para generar una conducta en particular. La conducta surge y toma lugar en el
fluir de las interacciones de un organismo y el medio; y es una relación dinámica entre los dos.
Sistema viviente y medio

De acuerdo a Maturana, el vivir de un sistema viviente es un proceso de interacciones recursivas entre el

sistema viviente y el medio que cursa como un fluir de cambios estructurales congruentes y recíprocos.
Este proceso toma lugar como un curso, sin esfuerzo o dirección externa, como un resultado sistémico de
sus interacciones recurrentes como sistemas estructuralmente determinados independientes (Maturana,
1987). En otras palabras, los sistemas vivientes y el medio cambian juntos en una dinámica de
congruencia estructural a través de su mutuo gatilleo recursivo de cambios estructurales, mientras que el
sistema viviente conserva su organización viviente (autopoiesis) y su adaptación al medio (congruencia
estructural dinámica operacional con él). El observador que ve tanto al sistema viviente como al medio,
ve que el sistema viviente se desliza en el medio a través de sus continuos cambios estructurales
siguiendo un curso en el que conserva su organización viviente (autopoiesis) y su congruencia estructural
dinámica con el medio (adaptación), o se desintegra. Debido a esta relación sistémica entre un sistema
viviente y el medio, la dinámica estructural de un sistema viviente está siempre, mientras viva, en una
congruencia estructural adecuada con el medio para la realización de su vida. Cuando tal coincidencia
desaparece, el sistema viviente muere (Maturana y Mpodozis, 1992).
Maturana propone que un sistema viviente existe tanto en el dominio de su dinámica estructural como en
el dominio de sus acciones e interacciones como totalidad, y que estos dos dominio no pueden ser
reducidos uno al otro. En este sentido, el dominio de la conducta no puede ser reducido al dominio de la
fisiología.
Las teorías biológicas de la depresión lo hacen al mantener que este fenómeno se debe a una deficiencia
bioquímica en el cerebro. Ciertamente, esto último hace posible al fenómeno pera la depresión en sí
pertenece solamente a la relación. Por ejemplo, un "ser deprimido" que está protegido y alimentado en el
útero no está "deprimido", y lo que parece ser la restricción de su actividad, es su modo normal de ser
como feto. Por lo tanto, la depresión no está localizada en la situación bioquímica sino en la relación
entre organismo y medio. Además, Maturana mantiene que la no intersección de los dominios fisiológico
y conductual, no permite el determinismo genético de la conducta, y que el entender esto, abre un
espacio para aceptar la posibilidad de cambio en el sistema, y así, para la psicoterapia. En otras palabras,
desde la perspectiva de Maturana, no podemos hablar de determinismo genético de la conducta debido a
que la constitución del ser del organismo, como una entidad conductual total, es sistémica. Así, la
identidad de un sistema viviente como una clase particular de sistema viviente, es un fenómeno
sistémico que surge y es conservado cuando su realización participa en la creación y conservación de las
condiciones que lo hacen posible.
En el mismo sentido, si los cambios estructurales de un sistema viviente no están determinados por el
medio, sino que el sistema viviente y el medio sufren cambios estructurales congruentes, la conducta de
una persona no puede ser afirmado que está determinada por el sistema social al que él o ella pertenece,
como está implícito en las teorías que enfatizan determinismo ambiental. Tampoco podría ningún
terapeuta o psicoterapeuta determinar los cambios que toman lugar en el sistema del paciente. La
psicoterapia merece un comentario adicional en relación con la identidad sistémica. Una dinámica
sistémica –como ya se dijo– es una dinámica relacional que mantiene cierta identidad en un sistema.
Pero ninguna persona es unidimensional debido a que hay muchas dimensiones de interacción para
cualquier sistema vivo.
Desde un punto de vista psicoterapéutico, la dificultad frente a un cliente que pide ayuda está en
encontrar una dimensión de interacción que no pertenezca al dominio de conservación de la identidad no
deseada, a través del cual el terapeuta pueda gatillar cambios estructurales internos en el cliente que
resulten en una interferencia con la dinámica de conservación de esa identidad no deseada.

El concepto de autopoiesis

De acuerdo a Maturana y Varela (1972), un ser vivo es un sistema autopoiético organizado como una red
cerrada de producciones moleculares, en la que las moléculas producidas generan la misma red que las
produjo, y especifican su extensión. La autopoiesis es la manera de existir de un sistema viviente y su
manera de ser una entidad autónoma. Como tal, los sistemas vivientes viven tanto como conserven su
organización, y todos sus cambios estructurales ocurren con la conservación de su adaptación al medio
en el cual ellos existen. Para un observador, esta organización aparece como auto-referida. En estas
circunstancias, yo creo que Guidano está en lo correcto cuando afirma:
"El ser temporal de todo sistema conocedor individual debe ser entendido como un proceso de auto-
organización en desdoblamiento que, a través de su desarrollo de maduración de habilidades cognitivas
más altas, construye progresivamente un sentido de auto-identidad dotado con rasgos únicos inherentes
y con una historia de continuidad, cuyo mantenimiento es tan importante como la vida misma" (Guidano,
1991b, pp. 9.)
"El mantenimiento de un sentido de individualidad y de personal unicidad a través de lo largo de la vida,
resulta de la actividad autopoiética del individuo". (Guidano, 1991a, pp. 52).
Pero Maturana piensa que la existencia y la conservación de la auto-identidad humana es un fenómeno
social derivado de la existencia humana en el lenguaje. Y también piensa él que es debido que el sí-
mismo (self) es una manera de existir en el lenguaje, es posible cambiar al sí-mismo a través del
lenguaje, y de ahí que la terapia es posible. Por supuesto que todo esto toma lugar dentro de los límites
de la conservación de la autopoiesis, porque si no, el ser vivo se muere. De acuerdo a Maturana, para un
observador la dependencia final del ser humano viviente en la conservación de su autopoiesis, puede
obscurecer el darse cuenta de que el sí-mismo humano y su conservación son rasgos de la existencia
humana en el lenguaje. Además, de acuerdo a Maturana, los principales aportes en relación con la noción
de autopoiesis son, por un lado, la respuesta a la pregunta &iquest;qué es un ser vivo?, y por el otro
lado, un cambio en la manera de ver a los seres vivos de manera que el determinismo estructural
aparece como fundamental para entenderlos en todas sus dimensiones. Una vez que esto se hace, la
referencia a la autopoiesis deja de ser necesaria, ya que queda implícita al hablar de los sistemas
vivientes, y la biología del conocimiento puede ser desarrollada completamente como una explicación
biológica de la cognición al respetar el determinismo estructural de los seres vivos. Si los sistemas
vivientes no pudieran ser entendidos como sistemas determinados estructuralmente, la cognición no
pudiera ser explicada como fenómeno biológico. De acuerdo a Maturana, el determinismo estructural,
como una abstracción de las coherencias de la experiencia del observador, es anterior a la noción de
autopoiesis porque es necesario aceptarla para entender a los sistemas vivientes como sistemas
autopoiéticos. Una vez que tenemos al ser vivo como sistema autopoiético, pueden ser manejados todos
los dominios de su existencia. Cuando Maturana habla de un sistema viviente como un sistema
determinado estructuralmente, él ya está implicando la autopoiesis. En otras palabras, Maturana habla de
determinismo estructural cuando él habla de los seres vivos como sistemas autopoiéticos, y una vez que
el considera al ser vivo como un sistema autopoiético, él habla de sus dos dominios de existencia.
Cuando el considera los dos dominios de existencia, él habla del espacio de las relaciones. Y cuando él
considera este último, y la fisiología, el puede hablar de la identidad de un sistema viviente como un
fenómenos sistémico, y ya no necesita apelar a la autopoiesis.

En la psicoterapia, esta mirada de Maturana nos permite ver que los cambios que un cliente puede
experienciar están ligados a su identidad sistémica. En otras palabras, el paciente cambiará solamente
hasta el punto que la realización de su organización como sistema viviente no esté en riesgo. De esta
manera, la efectividad de la psicoterapia siempre tiene un límite, y los bordes son puestos por el
paciente, no por el terapeuta o el sistema terapéutico.

CONSIDERACIONES BIOLÓGICAS

Recursividad

De acuerdo a Maturana (1995), hay una recursión siempre que el observador puede afirmar que la
reaplicación de una operación ocurre como consecuencia de su aplicación previa. Hay una repetición
siempre que un observador pueda afirmar que una operación dada es realizada de nuevo
independientemente de las consecuencias de su previa realización. Por lo tanto, lo que hace recursión o
repetición a una operación recurrente dada, es su manera de asociación con algunos otros procesos. Una
consecuencia de esta condición es que cualquier proceso circular puede ser recursivo o repetitivo de
acuerdo a su asociación con otro proceso en el mismo o en otro domino diferente. Otra consecuencia es
que siempre que el observador vea una repetición, él o ella ve que todo permanece igual, y siempre que
el observador ve una recursión, él o ella ve la aparición de un nuevo dominio fenoménico. Maturana
clarifica estas distinciones por medio de un ejemplo:
Si las ruedas de una carro giran patinando, el carro no se mueve, se mantiene en el mismo lugar, y el
observador ve el giro de la ruedas como repetitivo. Sin embargo, si las ruedas de una carro giran de tal
manera que su punto de contacto con el suelo cambia, y en cada nuevo giro las ruedas empiezan de una
posición diferente que la anterior como resultado de tal cambio, el observador ve un nuevo fenómeno, el
movimiento del carro, y considera que al girar de las ruedas como recursivo.
Otro ejemplo es lo que pasa en un campo con los nutrientes del suelo cuando se planta el mismo cultivo
año tras año. Cuando esto se hace, la siembra recurrente se hace recursiva porque da lugar a un nuevo
fenómeno, es decir, al depletamiento de los nutrientes del campo mencionado (Maturana, 1995, pp. 53.)
Otro ejemplo de recursividad en psicoterapia. En psicoterapia el encuentro del terapeuta con el cliente
ocurre cada vez en un nuevo estado alcanzado por el cliente y el terapeuta después de su cita previa.
Esto es obvio, pero lo que es interesante es que cuando esto pasa, un nuevo fenómeno aparece que es
un cambio en la manera en que el cliente se ve a sí mismo y el mundo que él o ella vive. Dependiendo de
la naturaleza de este cambio, la terapia es exitosa o no.

La noción del lenguaje

Otra de las más importantes contribuciones de la mirada de Maturana a la psicología contemporánea es

su teoría del lenguaje. Para Maturana, el lenguaje como fenómeno de la vida pertenece a la historia
evolutiva de los seres humanos. Maturana (1988) muestra cómo el lenguaje ocurre en el fluir de
coordinaciones consensuales de coordinaciones consensuales de conducta. Concordantemente, cada
palabra (como sonido o gesto) no indica nada externo a nosotros, sino que es un elemento en el flujo de
coordinaciones de coordinaciones de haceres y emociones que toman lugar en el vivir juntos en el
lenguaje. De hecho, son precisamente estas coordinaciones del hacer y el emocionar que toma lugar en
la coexistencia en el lenguaje lo que constituye el significado de las palabras. Maturana usa la palabra
lenguajear para enfatizar el carácter dinámico relacional del lenguaje. Pero Maturana va aún más lejos y
usa el término conversación para referirse al entrelazamiento de las coordinaciones de coordinaciones
conductuales consensuales y las emociones que ocurre al vivir juntos en el lenguaje.
La posición de Maturana revierte el punto de vista clásico empirista que ve al lenguaje como una simple
transmisión de información de un individuo a otro. La teoría del lenguaje de Maturana explica las
condiciones de constitución del fenómeno del lenguaje. Las perspectivas empiristas del presente no son
explicativas porque ellas no describen las condiciones de constitución del lenguaje, y sólo describen las
regularidades de su operación. Las coordinaciones consensuales de coordinaciones de conducta
consensuales es la operacionalidad que constituye al lenguaje y lo que toma lugar en él. La mirada de
Maturana de que toda la vida humana ocurre en conversaciones tiene dos implicaciones básicas con
respecto a la temporalidad. Una es que explica a la existencia humana como tomando lugar en un
continuo fluir de lenguajeo y emocionamiento (NT: en un continuo fluir de lenguajear y emocionar); y la
otra es que la vida humana es vivida en el presente, en el aquí y ahora. De acuerdo a él, la temporalidad
es una manera de explicar la experiencia del flujo de eventos, y no una dimensión del universo. Parte de
nuestro problema existencia surge de no darnos cuenta de esto.

El lenguaje y el lenguajear

Maturana ha propuesto en otros artículos (Maturana, 1978 y 1990) que las operaciones que constituyen
eso que nosotros los seres humanos vivimos como lenguaje y lenguajear en el proceso de nuestro vivir,
toma lugar en nuestro dominio relacional como una manera de vivir en interacciones recurrentes en lo
que un observador ve como coordinaciones consensuales recursivas de coordinaciones consensuales de
conducta. En otras palabras, él afirma que el lenguaje y el lenguajear no son fenómenos fisiológicos o
estructurales del organismos o de su sistema nervioso, y que lo que pasas en el lenguaje y el lenguajear
no puede ser explicado o entendido como rasgos estructurales, funcionales o dinámicos de la dinámica
estructural del organismo y de su sistema nervioso, porque ellos son fenómenos del dominio de
operación del organismo como totalidad en el medio. Además, él afirma que lo que él ha dicho con
relación al lenguaje y el lenguajear se aplica a todos los fenómenos que surgen en la expansión recursiva
histórica de la operación en el lenguaje de una comunidad lenguajeante.
Maturana sostiene que como seres lenguajeantes vivimos en un mundo de objetos que surgen en el
lenguajear. De hecho, él afirma (ver Maturana, 1995, los objetos surgen en el lenguajeo en la primera
recursión del fluir en coordinaciones consensuales de coordinaciones consensuales de conducta que el
lenguaje es. Cada recursión, en el fluir de coordinaciones consensuales de coordinaciones consensuales
de conducta en el que nosotros estamos cuando lenguajeamos, genera un objeto, y cada recursión
produce una clase diferente de objeto de acuerdo a las circunstancias relacionales en las que toma lugar.
En esta dinámica, cuando un objeto surge en la primera recursión en las coordinaciones consensuales de
conducta, la distinción del objeto surge en la segunda recursión. A medida de que los objetos son
distinguidos, otra recursión en el fluir de coordinaciones consensuales de conducta (una tercera
recursión) distingue la relación entre objetos, y la posibilidad está abierta para la constitución de un
domino de relaciones cuando las relaciones de relaciones son distinguidas en una siguiente recursión. En
términos más generales, debido a que en cualquier nivel de recursión las conductas consensuales
coordinadas se convierten en objetos, y así en fundamento para distinciones recursivas adicionales,
cualquier nivel de recursión puede recursivamente convertirse en un domino de objetos que opera como
nivel de base para recursiones adicionales.
De acuerdo a Maturana, cuando el lenguajear se expande como una manera de vivir juntos en las
interacciones recurrentes del vivir juntos como miembros de una comunidad lenguajeante, el lenguajear
sigue las complejidades cambiantes del vivir juntos y se convierte en una fuente de complejidades
adicionales, constituyendo una red de entrecruzamientos de coordinaciones consensuales de
coordinaciones consensuales de conducta que generan toda la complejidad de vivir en el lenguaje. En
relación al observar, el dijo: el observar surge como una operación en una segunda recursión que
distingue el distinguir; esto es, en la distinción del observar, el observador aparece; y la auto-conciencia
aparece en una recursión de cuarto orden en la que el observar al observador toma lugar. En términos
más generales, la operación en cualquier dominio de objetos puede llegar a ser el fundamento para la
generación de un dominio de conciencia y auto-conciencia (Maturana, 1995, pp. 154).
De acuerdo a esto, el terapeuta opera al guiar a su cliente a que opere en la auto-conciencia que toma
lugar como una cuarta recursión.

La emoción y el emocionar

De acuerdo a Maturana, lo que está implícito cuando hablamos de emociones son disposiciones dinámicas
corporales que especifican el dominio de acciones en la que el organismo se mueve. Para Maturana la
emoción define la acción. Es la emoción la que define cuándo un gesto dado es una agresión o una
caricia. De acuerdo a Maturana nosotros siempre estamos en una dinámica emocional, en un fluir de un
dominio de acciones a otro en la historia de interacciones recurrentes en la que vivimos.
De hecho, el afirma que nosotros aprendemos nuestro emocionar mientras vivimos con otros desde el
útero (Maturana y Verden-Zöller, 1993). De acuerdo a Maturana, cuando lenguajeamos, nuestro
lenguajear y emocionar están entrelazados, de tal manera que nuestro fluir emocional es afectado por
nuestro lenguajear, y nuestro lenguajear en afectado por nuestro fluir emocional. Nuestras emociones,
tanto las de los otros, cambian como resultado de nuestras palabras; y nuestras palabras cambian como
resultado de el cambio en nuestras emociones. En mi opinión, esto es lo que pasa en la psicoterapia en la
interacción entre el psicoterapeuta y el cliente, cuando el emocionar y las palabras de ambos, el cliente y
el psicoterapeuta, cambia como resultado de su interacción. De acuerdo con Maturana, hay una
interrelación integral entre el emocionar y el lenguajear desde la niñez, de modo que lo que es conocido
como fenómeno cognitivo es desde el comienzo una unidad entre el emocionar y el intelecto (Maturana y
Verden-Zöller, en prensa)

El rol del sistema nervioso en la conservación del acoplamiento estructural entre el sistema viviente y el
medio

El sistema viviente como sistema determinado estructuralmente opera en un acoplamiento estructural

dinámico con el medio (Maturana, 1978 y 1987). Si ese acoplamiento estructural dinámico se pierde, el
sistema viviente se muere. La conducta de un sistema viviente en la realización de su vivir que toma
lugar en las relaciones e interacciones del sistema viviente y el medio, ocurre a través de los cambios
estructurales del sistema viviente en la conservación de su acoplamiento estructural.
Maturana (1995) propone que el sistema nervioso opera como una red neuronal cerrada y que participa
en la conservación del acoplamiento estructural entre el sistema viviente y el medio a través de cambios
estructurales que sufre contingentes al fluir del vivir del sistema viviente. Además, Maturana afirma que
el sistema nervioso participa en la realización del vivir del sistema viviente a través de correlaciones
senso/efectoras que él genera, dando lugar a los cambios estructurales en el sistema viviente que se
adecuan a los cambios estructurales del medio porque su estructura ha cambiado contingentemente al
fluir de las interacciones del sistema viviente cuando realiza su vivir en ese medio. Además, Maturana
mantiene que el sistema nervioso no opera con representaciones del medio, y que él opera generando
correlaciones senso/efectoras internas y externas en el organismo que son operacionalmente efectivas en
relación con la realización de su manera de vivir.
Para un observador de un organismo en el fluir de sus interacciones en la realización de su manera de
vivir, parece como si el sistema nervioso estuviese haciendo computaciones para acomodar la conducta
del organismo a los rasgos que él o ella ve en el medio, pero no hace eso. El organismo y el sistema
nervioso en él, operan como sistemas determinados estructuralmente que se deslizan en congruencia
estructural con el medio en la realización del vivir del sistema viviente, porque sus estructuras
respectivas cambian en el acoplamiento estructural del uno con el otro y el medio a través de la
realización de la manera de vivir del organismo, y ambos, el organismo y el sistema nervioso, se
desintegran cuando este acoplamiento estructural se pierde (Maturana, 1995, p. 162)

Noción de auto-conciencia

Como ya lo dije anteriormente, Maturana propone que la auto-conciencia es una operación en el lenguaje
que toma lugar como una cuarta recursión en el fluir de las coordinaciones consensuales de
coordinaciones consensuales de conducta. La auto-conciencia como una operación relacional en el
lenguaje, por lo tanto, no toma lugar en el cerebro, y no es un fenómeno neurofisiológico, ni un producto
de la operación del sistema nervioso, aún y cuando la operación del sistema nervioso es necesaria para
que ella ocurra. En nuestra experiencia, sin embargo, cuando nosotros nos distinguimos a nosotros
mismos distinguiéndonos a nosotros mismos, la conciencia aparece como propiedad o habilidad del sí-
mismo (self) que aparece como una entidad que requiere localización. Es debido a la manera de operar
del sistema nervioso en nosotros como sistema nervioso lenguajeante, y hasta el grado que ha llegado a
ser así en cada uno de nosotros en nuestras historias particulares de seres lenguajeantes, que permite
que nosotros vivamos las experiencias de auto-conciencia en la soledad, y, como consecuencia, el
experienciar el sí-mismo y la conciencia como localizados en nuestro cuerpo.
Maturana (1995) mantiene que la auto-identidad surge como objeto en una mirada reflexiva, y que es el
lenguaje la que la hace posible. Lo que él dice es que la auto-conciencia es la distinción de una identidad
relacional que surge en el lenguaje tratado como objeto en una reflexión en el lenguaje. Esto es, la auto-
conciencia es una operación en el lenguaje en el que tanto la corporalidad como la dinámica del ser
lenguajeante aparecen como objetos. Para que esto pase, la distinción del objeto debe ya de haber
surgido en el observar, de modo que las relaciones pueden ser objetos también.

Percepción e ilusión

Otra contribución básica de Maturana para el entendimiento de la existencia humana es que la

experiencia humana (auto-distinción) es una condición primaria para explicar la cognición como
fenómeno biológico. Esto significa que nosotros explicamos nuestras experiencias con nuestras
experiencias. En este nivel de experiencia no es posible distinguir entre ilusión y percepción. Debido a
que es solamente a través del lenguaje que los seres humanos pueden explicar sus experiencias y
asimilarlas en su praxis del vivir, entender es el ver una experiencia en un contexto más grande de
experiencias en el dominio de las conversaciones. Todo el reordenamiento racional cognitivo que
podemos elaborar está basado en premisas tácitas que han sido provistas por experiencias inmediatas
cuando ellas aparecen en el lenguajear y el emocionar. En palabras de Maturana: "Todo sistema racional
está fundado en premisas básicas aceptadas a priori a través de las preferencias(emociones) de uno, y es
por esto que no es posible convencer a nadie con un argumento lógico si no hay una aceptación común a
priori de esas premisas básicas" (Maturana, 1988, p. 17).
Desde la perspectiva de la terapia, esta afirmación invalida la mirada racionalista que sostiene que a
través de la práctica de la lógica humana es posible cambiar las emociones de los pacientes (Ellis, 1985;
Beck, 1976). Tal cambio es posible solamente si el paciente cambia sus premisas aceptadas
emocionalmente a través del emocionar implícito en las interacciones con el terapeuta durante la
conversación lógica y racional.

El multiverso

Si, como Maturana apunta, el observador no puede tener acceso a una realidad objetiva independiente, y
si, como el establece en su "Ontología del observar" (1987), el observador es constitutivamente
participante de lo que él o ella observa, entonces lo que el propone es evidentemente radical: el pasaje
de un Universo, esto es, de una realidad objetiva única que es la misma para todos, a un Multiverso, en
el que hay tantos dominios de realidades como hay dominios de coherencias de la experiencia del
observador que son vividos como dominios de explicaciones de las experiencias con coherencias de la
experiencia. Tal y como Maturana apunta, en la mirada del Universo como un único (single, solo) dominio
de realidad, la validez de una afirmación se apoya en sus conexiones con la realidad objetiva del
Universo. En contraste, en la mirada del Multiverso, la validez de una afirmación se apoya en sus
conexiones con las coherencias experienciales del dominio de realidad al cual pertenece. En estas
circunstancias, desde el punto de vista de la terapia, la existencia de estas dos manera de encarar la
pregunta por la realidad (y, por lo tanto, la existencia de dos diferentes visiones de lo que pasa en la vida
diaria de quienes nos consultan, de dos diferentes concepciones de lo que ocurre en las transformaciones
que toman lugar como resultado de la terapia) implican dos diferentes maneras de hacer terapia. En el
primer caso, cuando el terapeuta cree que existe ahí un universo al que él o ella tiene un acceso
privilegiado, él o ella actúa como el portador de la verdad que puede ser directamente transmitida al
paciente. En el otro caso, el terapeuta no se ve a sí mismo como el portador de la verdad, y pasará a
considerar que el mundo generado por el paciente es el único mundo posible para él o ella bajo sus
circunstancias presentes. En este último caso, la tarea del terapeuta será la de ayudar al paciente a
entender el mundo que él o ella genera como una apertura para la disolución de su sufrimiento. El primer
caso corresponde al enfoque racionalista (Ellis, 1985; Beck, 1976), y el segundo al enfoque
constructivista, evolucionario o postracionalista de la psicoterapia (Guidano, 1991b; Mahoney, 1991;
Ruiz, 1992).

El concepto de cultura

Para Maturana y Verden-Zöller (1993) la existencia humana toma lugar en el espacio relacional del
conversar. Esto significa que, aún y cuando desde una perspectiva biológica nosotros somos Homo
sapiens sapiens, nuestra manera de vivir, es decir, nuestra condición humana, toma lugar en nuestra
forma de relacionarnos unos con otros y el mundo que generamos en nuestra vida diaria a través del
conversar. El mantiene que una cultura es una red cerrada de conversaciones, y que un cambio cultural
toma lugar en una comunidad humana cuando la red de conversaciones que la define como tal, cambia.
Una cultura como una red de conversaciones (coordinaciones de lenguajear y emocionar) es conservada
cuando los miembros de la cultura se hacen miembros de ella y la realizan al vivirla. Como tal, la
identidad de los miembros de una cultura surge continuamente de nuevo cuando ellos viven la cultura
que ellos integran. Tal identidad puede cambiar si las personas cambian la red de conversaciones en las
que ellos participan. Su identidad (emocional y conductual) no preexiste como un rasgo de la cultura,
sino que surge momento a momento cuando ellos generan con su conducta la cultura a la cual
pertenecen.

La Biología del Amor

Maturana (y Verden-Zöller, 1993) es el primer científico que explica el amor. En su proposición, el amor
no es una cualidad, o regalo o virtud, sino que es un fenómeno biológico relacional. De acuerdo a él
(Maturana, 1993), el amor consiste en una conducta o clase de conductas a través de las cuales el otro
aparece como un legítimo otro en coexistencia con uno en circunstancias que el otro puede ser uno
mismo. De acuerdo con él, no es un asunto de legitimar al otro, o de hacer cosas intencionalmente para
legitimar al otro, es un asunto de la conducta a través de la cual la legitimidad del otro no es negada, aún
en el desacuerdo. De acuerdo con él, el amor es un fenómeno biológico básico, y es la emoción que
constituye la existencia social. Maturana cree que nos enfermamos al vivir una manera de vivir que
sistemáticamente niega al amor. Maturana afirma que el proceso terapéutico es siempre el mismo,
cualquiera que sea la forma de psicoterapia, y que es lograda cuando el terapeuta tiene éxito, a través de
la interacción con el paciente, en guiarlo a él o ella, consciente o inconscientemente, a abandonar la
negación sistemática de sí mismo y de otros a través de recobrar la biología del amor como el hilo central
de su vivir (en Ruiz, 1994, pp. 13).

RESUMEN

La contribución de Humberto Maturana Romesín a las ciencias de la complejidad y al entendimiento de la

experiencia humana, se deriva de su explicación del observador a través de lo que él llama el dominio de
las ontologías constitutivas. Este dominio aparece cuando él responde a la pregunta sobre qué es lo que
los humanos hacen como observadores. En su mirada, el observador es revelado como alguien que opera
en el lenguaje como participante constitutivo en todo lo que él o ella hace como ser humano. La mirada
recursiva, circular y sistémica de Maturana está presente en sus reflexiones y en toda su argumentación
explicativa. Si mantenemos esto en mente, podemos ver que sus contribuciones pueden sumarizarse
como sigue:

1. Una mirada sistémica, circular, no linear de los sistemas vivientes que nos lleva al entendimiento de la
vida como un proceso de conocimiento en la realización del vivir en congruencia con un medio.
2. El carácter ontológico no trascendental (su carácter de ontología constitutiva, en términos de
Maturana), y la potencia explicativa de su propuesta en relación con el entendimiento de la experiencia
humana.
3. Su descripción de la relación entre el observador y lo observado que lo guía a considerar al observador
como un participante activo y constitutivo en todo lo que él o ella observa. Aquí el tanto el observador
como la realidad emergen como explicaciones de las experiencias del observador y no como entidades
trascendentales.
4. Sus explicaciones terminan con la separación de la mente y el cuerpo y con la suposición de que la
mente tiene una localización en el cerebro. En sus proposiciones la mente es entendida como un
fenómeno relacional que pertenece a la dinámica de relaciones del organismo.
5. Su entendimiento completamente consistente y no reduccionista.
6. Sus explicaciones del sistema nervioso como una red neuronal cerrada que no opera con
representaciones del medio ni con símbolos.
7. Su mirar al conocimiento como acción efectiva y no como representación de una realidad
independiente.
8. Su propuesta de una teoría de emociones y un lenguaje.
9. Finalmente, su mirar a la cognición como un fenómeno biológico que pone fin a la creencia en el
conocimiento objetivo.

Hay una contribución adicional significativa de Maturana; que es un resultado de su teoría de la cognición
y su entendimiento de los seres humanos como seres lenguajeantes, y es lo que él llama la biología del
amor.
En el fondo, la mirada sistémica de Maturana de la experiencia humana conduce a un cambio en el
entendimiento de lo humano. Yo pienso que una de las principales consecuencias de esto es una re-
evaluación de las emociones como el fundamento de la vida humana y hasta de la racionalidad. Además,
en estas circunstancias el acto terapéutico aparece obviamente como un acto en las emociones del
paciente. En otras palabras, de acuerdo a Guidano (1991b) el terapeuta tiene que ser reconocido como
un perturbador estratégicamente orientado de las emociones de sus clientes.
Más tiempo tendrá que pasar antes de que podamos evaluar la enorme contribución de Maturana al
entendimiento de la experiencia humana en el campo de la psicología. Este trabajo intenta presentar sus
más importantes contribuciones en un esfuerzo de hacerlas más entendibles. Yo estoy consciente de que
mi inclinación para escoger estas contribuciones también representa mis prejuicios personales, o mis
"premisas a priori", en términos de Maturana.

Alfredo B. Ruiz - Instituto de Terapia Cognitiva INTECO - Santiago de Chile - Traducido por: Fernando
González - Universidad Autónoma de Sinaloa - Culiacán, Sin. MÉXICO - Enero de 1997
Dirección para correspondencia a Alfredo B. Ruiz, Instituto de Terapia Cognitiva, Casilla 16045, Correo 9,
Santiago, Chile. Request for reprints of the original paper: e-mail: aruiz@inteco.cl.
Nota del autor: Estoy muy agradecido a Humberto Maturana R. por su ayuda y apoyo para escribir este
artículo.
Dirección para correspondencia a Fernando González, Luis de la Torre 77 Ote., Col. Chapultepec, CP 80040
Culiacán, Sin. MÉXICO. Tel (67) 16-4185. E-mail: fergon@uas.uasnet.mx
This article has been published in the Journal of Constructivist Psychology, 9: 4 (oct.- nov. 1996) pp.283-
302. This article would be freely quoted according with the APA form in the following way: Ruiz, A.B.
(1996). The constributions of Humberto Maturana to the sciences of complexity and psychology. Journal of
Constructivist Psychology, 9, 4 pp. 283-302.
FUENTE: http://paginas.deagrapa.com/universidades/tcuacj/txtMATURANA.htm

REFERENCIAS

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Los viajeros de la noosfera. Gregory Bateson: polígrafo

Alejandro Piscitelli

(...)Hace un tiempo conocí un chico en Inglaterra que le preguntó a su papá:

"¿Es verdad que los padres siempre saben más que los hijos?"
A lo que el padre contestó: "así es''.
La pregunta siguiente fue: "Papá, ¿quién inventó la máquina de vapor?", a lo que el padre contestó,
"James Watt". Entonces intervino el hijo: "¿Por qué no la inventó el padre de James Watt?"
G. BATESON: Metólogo: ¿Cuanto sabes? - 1976

Frente a la arrolladora maquinaria de la industria cultural capaz de producir millones de nuevos "papers"
anuales y decenas de miles de libros por temporada, la desaparición de una galería de "notables" en el
breve lapso de 12 meses es un acontecimiento menor, apenas perceptible. Pero si la frágil etiqueta de
"notable" es acompañada esta vez por un serio reconocimiento de la estatura teórica y la fecundidad
intelectual de los talentos desaparecidos a lo largo de 1980 - Sartre, Piaget, Marcuse, Fromm, Barthés,
Bateson - el silencio y el encogimiento de hombros del "establishment" intelectual es a la vez más
entendible y menos justificable.
Tratando de evitar al mismo tiempo la franqueza barata del obituario y la rigidez esquemática de las
biografías, intentaré hacer cortocircuito al operador institucional autor (1). No desconozco la importancia
de los elementos biográficos, personales y sociohistóricos en la comprensión de la génesis y
sistematización de un pensamiento. Soy también consciente del interés proveniente de una exposición
estructural que apunte a dar los elementos centrales del pensamiento batesoniano en las distintas etapas
(antropológica, cibernética, comunicacional, etológica y ecológica de la mente) de su evolución.
En este breve ensayo trataré, en cambio, de poner de manifiesto algunos de los aspectos aglutinantes y a
la vez catalizadores en la trayectoria de Bateson. Una breve revisión de sus amistades y colegas (D'Arcy
Thompson, Malinowski, Radcliffe Brown, M. Mead, Benedict, Waddington, Erikson, Kroeber, Weakland,
Wiener, McCulloch, Shannon, von Foerster, von Neumann, Ruesch, Haley, Firth, Leach, Lorenz,
Commoner, Laing, A. Watts) muestra hasta qué punto Gregory Bateson fue un pensador-síntesis, un
filósofo de nuevo cuño, igualmente cómodo en múltiples mundos y culturas.
A caballo de dos cosmovisiones -la mecanicista y la organicista- su vida fue acotada por una suerte
singular.
I) Perteneció a una tradición familiar de naturalistas heterodoxos. Su padre, William Bateson,
pionero de la genética, se contó entre los primeros en promover una concepción discontinuista de
la teoría de la evolución cuando el proceso hereditario era aún totalmente desconocido. Su
nombre de pila le fue dado en homenaje a Gregory Mendel.
II) Trascendió los confines de su instrucción disciplinaria combinando sus conocimientos biológicos
con la búsqueda de una lectura renovada de los fenómenos humanos en una óptica
comunicacional.
III) Vislumbró con gran sagacidad la importancia creadora de las abducciones (2) promoviendo su
proliferación en todos los ámbitos en los que habría de actuar. A diferencia del empirismo enquistado en
las ciencias sociales que comienza haciendo observaciones para después elaborar teorías, Bateson
propuso constantemente teorías para luego descender a las observaciones.
IV) Formó parte del círculo de iniciados perteneciente a las huestes de la Fundación Jociah Macy Jr. En
estas históricas reuniones lo que estaría en juego era la creación de un nuevo marco de referencia para
un enfoque integral de las ciencias de la vida al cual Bateson dedicaría casi 50 años de esfuerzos.
Una de las tesis centrales del pensamiento tardío de Bateson consiste en la idea que los limites de mi
cuerpo no son los limites de mi mente. En esta versión jungiana de la "descorporeización" de lo mental,
más importante que el autor en "carne y hueso" es la suma de coincidencias y discrepancias que
traducidas en textos dan cuenta de la interacción de las ideas y de las condiciones necesarias para la
estabilidad y supervivencia de la mente o, en otras palabras, de la especie humana, de Gaia - la madre
tierra - y del universo en su conjunto.
Es por ello que nuestro reconocimiento de la trascendencia del "corpus" batesoniano está dado por una
total libertad de asociación y disociación de sus ideas. Bateson es el pre-texto que pone de manifiesto
uno de los momentos más fascinantes en la evolución humana: circunstancia histórica que ha permitido
una toma de conciencia desgarrante de nuestra finitud, de los fascinantes viajes interiores y exteriores
que nos proponen nuevas técnicas e invenciones, de las intolerables desproporciones y opresiones que
envuelven todavía al mundo en disputas inhumanas y sangrientas.

El largo sinuoso camino de la síntesis

Quizás uno de los vocablos más corruptos en el intercambio de falsa moneda que aqueja a los científicos
sociales en las últimas décadas sea el filosofema "epistemología". Entendido ya sea en su concepción
corriente de teoría de la ciencia o, más precisamente, de teoría de la interacción entre observador y
observable, su uso es tan frecuente cuanto inútil. Generalmente se hace referencia a él como garantía de
una metodología incapaz de sustentarse por si misma o como exquisitez conceptual que vendría a
yuxtaponer a una evidencia empírica la etiqueta de un tipo lógico superior.
No es casual, por lo tanto, que Bateson haya luchado insistentemente en devolverle al término su
carácter polémico y renovador. En marzo de 1977, hablando frente a una numerosa audiencia
congregada en torno a la problemática "Más allá del doble vínculo", se lamentó de la interpretación
excesivamente literal dada a sus teorías, insistiendo en el hecho que la matriz de toda teoría es una
epistemología recursiva y al mismo tiempo una "epistemología de la recursividad, una epistemología
acerca de cómo se nos manifiestan las cosas, de cómo debemos entenderías si son recursiva, siempre
dispuestas como están a morderse su propia cola y controlar su propio comienzo". ¿Qué fue lo que
fascinó a Bateson al punto tal de llevarlo siempre bajo distintos índices al punto de fuga en donde la
materia se "informa" y el observador accede al objeto?
Quien acostumbrado al discurso etnográfico tradicional se interese en Naven: un examen de problemas
sugerido por una visión integral de la cultura de una tribu de Nueva Guinea tomada desde tres puntos de
vista (1936) apreciara de inmediato en qué medida sus preocupaciones tempranas no estaban exentas
del acoso del "fantasma" epistemológico.
El ideario batesoniano tenía por meta proveer una síntesis grandiosa de las falsas dicotomías que hoy
continúan asolando el pensamiento occidental. Después de abandonar su prematura dedicación por la
zoología y la historia natural, refinó en forma feliz las construcciones antropológicas de los funcionalistas.
Los conceptos centrales de su enfoque ponían el énfasis en la interacción del orden y el conflicto, del
sentimiento y el pensamiento, de la cultura y la sociedad. Fue un pionero en el uso del cine como
herramienta de conocimiento antropológico. Dedicó grandes esfuerzos a desarrollar una teoría
antireduccionista del aprendizaje.
Inspirado en el concepto de "retroalimentación" originado en las investigaciones de Wiener, intentó
aprehender los estados oscilatorios (estabilidad y cambio) característicos de los sistemas complejos. Fue
el generador de nuevas concepciones acerca del comportamiento lúcido en los animales el humor en los
humanos. Desarrolló el más ambicioso modelo experimental contemporáneo en torno a una teoría de la
esquizofrenia introduciendo el modelo comunicacional en las investigaciones psiquiátricas y en la terapia
familiar.
Obsesionado por el status teórico de los mensajes contribuyó eficazmente al estudio del comportamiento
social de los delfines. Desencantado de la investigación experimental dedicó la última década de su vida a
crear modelos teóricos del arte primitivo, el alcoholismo, el trance y la evolución. Culminó este
retraimiento con una elaboración sistemática de una ecología de la mente propedéutica a una ciencia de
lo inmaterial.

El hombre que no gustaba de los detalles

¿Cuál es la mejor forma de usar una cámara como herramienta etnográfica? Para M. Mead la cuestión no
admite discusiones. Haciendo referencia a la antropóloga B. Thompson se trataría de reeditar el estilo
bergmaniano: cámara fija, pianos medios y largos, secuencias ininterrumpidas. Bateson, en cambio,
gustaba desplazarse entre los nativos, era partidario de cortes y montajes. Lo que estaba en juego era
algo más que un estilo cinematográfico. Lo que esta discusión escondía era, en cambio, el modo más
apropiado de enfocar la relación entre teoría y practica.
Bateson nunca fue amigo de los detalles o del trabajo puntilloso y minúsculo. Desde comienzos de su
carrera fue atraído por los esquemas conceptuales y las intuiciones capaces de perforar las divisiones
tradicionales del saber. A punto de iniciar la conversión que lo llevaría de la biología a la antropología, se
pronunció en contra de una ciencia impersonal suscribiendo el ideal holístico y las analogías orgánicas tan
comunes en la antropología incipiente de los años 1930.
Sin embargo - a diferencia de lo que ocurría con sus colegas- el uso de las analogías realizado por
Bateson se basaba en un sentido profundo de la unidad del pensamiento científico. Vislumbrando la
problemática de la interdisciplinariedad escribió a principios de 1940: "debemos buscar el mismo tipo de
procesos en todos los campos de la naturaleza, debemos suponer que la misma ciase de leyes esta a la
obra en la estructura del cristal y en la estructura de la sociedad, la segmentación de un gusano terrestre
debe ser realmente pilares basales".
La génesis de cada uno de los conceptos aglutinantes del pensamiento de Bateson: eidos/ethos,
esquimogénesis, deuteroaprendizaje, doble vínculo, paradojas de la comunicación, etc., tuvieron una
génesis similar: i) se trataba siempre de intentos de formalización del "esquema que conecta". Mientras
los clínicos o los experimentalistas se esfuerzan buscando ejemplos de narraciones generales, Bateson
sólo buscaba ejemplos de relaciones formales útiles como ilustración de una teoría; ii) la teoría siempre
precedía a sistematización de los casos. En el período previo a la formulación de la teoría del doble
vinculo, Haley y Weakland interrogaron a Bateson acerca de cómo sabía que un esquizofrénico se
comportaba de un determinado modo porque se lo castigaba por ser castigado. Después de 8 horas de
detallada discusión llegaron a la conclusión que Bateson no poseía dato experimental alguno para
validarla. Se trataba de una "hipótesis" generada a partir de la constatación del modo en que la gente se
comunica entre sí.
Muchos años más tarde esta teoría general de la forma se convertiría en una teoría general de la
evolución de los agregados de ideas llamados "mentes. ¿Existe detrás de la múltiple variedad de objetos
una telaraña, un entramado que pone en contacto todo lo existente? ¿La categorización de los objetos es
algo más que una convención antropobiológica? ¿Cuál es el esquema que conecta al cangrejo con la
langosta, a la orquídea con la rosa, y a los cuatro conmigo? ¿Y a mi con ustedes? ¿Y a nosotros con la
ameba en un extremo y con el esquizofrénico en el otro?
Abriendo en retrospectiva el abanico de esta vida tan polifacética no resulta difícil encontrar el esquema
que conecta las múltiples diversiones y fijaciones de Gregorio "Metamorfosis" Bateson (3).
Sin embargo, esta misma fragmentación se tradujo en numerosas inestabilidades institucionales y
académicas. Viajero a pesar de si mismo, su obra carece de un eje distinguible - al menos para este
sector del "establishment" que hace de la política cultural una inversión rentable a corto plazo. Bateson,
junto a otros herejes mayores, se encuentra en la vereda de enfrente de la eponimia (= designación de
una ciencia o innovación con el nombre de su inventor), en compañía de muchos otros anónimos,
rebeldes o renegados intelectuales.
No cabe duda que sus creaciones están a gran distancia de las producidas por sus héroes intelectuales:
Mendel y Blake. Sin embargo, tampoco le cupo la distinción menor de un Rorschach o un Lewin, un Boas
o un Malinowski. En este sentido corresponde cierta responsabilidad a la comunidad científica por su
idolatría descarnada del empirismo. Ni las fundaciones ni los condiscípulos le perdonaron nunca a Bateson
su condición de paría disciplinario o de epistemólogo evolucionista. Requiere mucho coraje invertir
millones de dólares en un sexagenario que no tiene empacho en reconocer que sus primeros trabajos
etnográficos no eran tales. En realidad, se trataba de un intento de utilizar los procesos explicativos como
ejemplo a través del cual se podrían estudiar los principios de la explicación (Naven: Epílogo a la 2"
Edición).
Habida cuenta de las múltiples torsiones y bifurcaciones en la vida intelectual de Bateson, señalar 1970
como el punto de no retorno de su carrera requiere alguna justificación. La ocasión fue provista por una
invitación a pronunciar la conferencia conmemorativa A. Korzybski en enero de 1970. En esa conferencia
incluyó todo 10 que pensaba, creía, sabia, vela y vislumbraba. Sólo en ese momento sintió que el
proyecto de toda su vida - consistente en sentar las bases para una ciencia de la mente - tomaba forma:
"encontré que mi trabajo con pueblos primitivos, la esquizofrenia, la simetría biológica y mi descontento
con las teorías convencionales de la evolución y el aprendizaje, habían identificado una variada serie de
puntos de referencia a partir de los cuales podía definirse un nuevo territorio científico".
De allí en más, los detalles pasarían a un segundo plano, mientras la síntesis progresaría lentamente.
Centenares de alumnos (especialmente en la Universidad de California en Santa Bárbara) habrían de
experimentar en deslumbramiento o confusión propia los corolarios de esta búsqueda. ¿Que se puede
concluir a partir del poema de Blake Canciones de Inocencia y Experiencia dado que Dios creó tanto al
"Tigre" como a la "Oveja"? -preguntaría en su inusual curso "Sistemas Vivientes" en la Universidad de
Hawai. Estas preguntas serían cada vez más frecuentes.
Así el curriculum de Santa Barbara consistiría en el estudio de las premisas epistemológicas de la
percepción y el comportamiento tal como se las puede hallar en culturas humanas, en la morfología
vegetal y en el comportamiento animal. Los textos a analizar incluirían antropología cultural y de la
personalidad, misticismo, poesía, filosofía de las matemáticas y autobiografías de la locura.

La política de la experiencia

A pesar de haber trabajado para agencias militares norte-americanas durante la 2" Guerra Mundial,
Bateson fue sumamente escéptico acerca del valor instrumental de la ciencia. Sin embargo, dicho
escepticismo estaba permeado por profundas ambigüedades cuyo testimonio ha quedado presente en
ciertos textos "circunstanciales" (ej: Moral y Carácter Nacional). Cierto chauvinismo y dualismo ronda
estos trabajos, poniéndonos en contacto con dos elementos centrales del pensamiento de Bateson: a) la
tremenda fuerza de la tradición cultural familiar y su educación inglesa, b) las tentaciones metafísicas y
místicas que lo llevarían a endosar abiertamente una filosofía idealista de la mente. Suficientemente
lúcido como para aceptar alborozado las grandes invenciones teóricas del siglo XX (psicoanálisis, teoría
de la relatividad) fue muy poco receptivo a las transformaciones sociales y políticas que tanto en el Este
como el Oeste traían vientos de cambio. Si en la última década de su vida se trasformó en un gurú de la
contracultura, ello se debió más a su vivacidad intelectual y a su magnetismo personal, que a una
comprensión global - política incluída - de las grandes tendencias mundiales. Su heterodoxia era
profundamente individual y sus doctrinas fácilmente figurarían como capitulo de las teorías anarquistas
del conocimiento. Su afinidad con el novelista S. Butler pone de manifiesto estas tendencias profundas.
Cien años antes de la conferencia Korzybski, el novelista inglés ironizaba:
"¿Quién puede decir que la máquina de vapor no tiene cierto tipo de conciencia? ¿Dónde empieza y
dónde termina la conciencia? ¿Quién puede trazar la línea? ¿No está todo conectado con todo? ¿No está
lo mecánico unido a la vida animal en infinidad de formas?" (Erewohn)
Oscilando entre el determinismo biológico y el religioso, al igual que su ilustre coterráneo ("aunque no
podemos ver la pecera y el agua como parte del pez, su inmaterialidad no esta desprovista de
inteligencia y Dios que es la vida está en todo". H. Jones, biógrafo de Butler), Bateson se debatiría entre
su pasión por conocer y su desesperación por evitar a todo precio que ese conocimiento interfiriese con
las "sagradas" leyes de la naturaleza
El ciclo de sus distintas incursiones intelectuales tiene un patrón identificable: 1) exportación de
similaridades conceptuales de un dominio a otro, 2) generación por. "bisociación" de una nueva categoría
explicativa, 3) duda moral acerca de los alcances y el valor práctico de la invención, 4) desentendimiento
frente a la "práctica normal" de sus asociados y emigración hacia una nueva frontera del conocimiento.
Así en tanto Fry, Haley y Weakland encontraban oscura y difícilmente asimilable la "teoría de los tipos
lógicos", Bateson daba por descontado que las paradojas de la abstracción (= confusión que genera
conductas patológicas en los hablantes/oyentes incapaces de discriminar los diversos niveles lógicos en
los que se estratifica el discurso) constituían un ámbito privilegiado en el examen de la vida cotidiana.
Su desconfianza respecto de los usos del conocimiento y la posibilidad de "mejorar" globalmente la
condición humana, está profundamente enquistada en el ciclo de producción de conocimientos
mencionado. Es comprensible por lo tanto que conversando con Jerry Brown Jr. - el atípico gobernador de
California- en el otoño de 1975, se quejara de sus estudiantes norteamericanos, quienes ignoraban las
oraciones del Señor, a Blake y Shakespeare, y el modo como una planta esta formada por hojas,
atribuyendo dicho estado de anemia mental a la falta de estructura. Después de todo, razonaba, ¿no
había servido la monótona y cansadora tarea de memorizar largas ristras de poesía en su Cambridge
natal para templar su carácter (sic)?
¿Fue Bateson suficientemente consistente en su intento de generalizar una epistemología productora de
diferencias al campo de lo social? En momento alguno se preocupó por establecer correlaciones entre la
necesidad psicológica de buscar y depender de una verdad, teoría o respuesta única, y la estructura
represiva de las instituciones totales (escuela, familia, fábrica, prisión). Consecuentemente, su
epistemología se desplazó progresivamente del interaccionismo y el constructivismo al inmaterialismo y
el solipsismo. En esta metamorfosis, ¿no habría de perder de vista las conexiones entre producción
simbólica y producción material de lo real?
Estas conexiones se le antojaban a Bateson intrascendentes. Dos años antes de su muerte sostenía
convencido: "no necesito pacientes esquizofrénicos o familias infelices para darle contenido empírico a mi
pensamiento. Igualmente puedo usar el arte, la poesía, los delfines, las culturas de Nueva Guinea y
Nueva York, o más propios sueños, o la anatomía comparada de las plantas en flor. Después de todo, no
tengo porqué limitarme al razonamiento inductivo".
El estudio de las correlaciones entre estructura social y producción simbólica le parecía confinado -
acostumbrado como estaba a la interminable vulgaridad de los estudios de campo anglosajones - al
limitado confín del espectro epistemológico poblado por el empirismo y el inductivismo. Curiosamente,
empero, la última década de su vida estuvo asociada a la difusión de preocupaciones ecológicas, a
enfatizar la importancia de la reconciliación de Oriente con Occidente, a la denuncia de la necedad y
peligrosidad de las decisiones políticas carentes de respaldo teórico.
Ciertos términos y problemas permanecieron, a pesar de todo, ausentes de su campo de visión: las
cuestiones del poder, la dinámica de los conflictos intra e intersocietales, la problemática de la
diferenciación y diversidad culturales como alternativa a la concepción occidental del mundo, la urgencia
por reconciliar el saber con el hacer, sólo merecieron tangencialmente su atención.
Habida cuenta de estos silencios significativos, toda valoración de la trayectoria de Bateson debe estar a
la altura de la complejidad y ambigüedad de su pensamiento y acción. Despreciaba los libros de texto
porque - como buen evolucionista - éstos solamente proveen resultados "muertos" acontextuales. Su
vida fue un compromiso con los descubrimientos y la pasión por lo nuevo y lo distinto. De Piaget -luego
de su encuentro en el Coloquio de Royaumont, de 1975- llegó a decir que era un sabio por su modo de
mirar al mundo con pena pero sin rencor. Tal vez nosotros debamos colocar en el mismo sitial a Bateson
y a Barthes junto a Piaget. ¿Debemos exigirles a estos autores (a nuestro modo de leerlos) algo más que
magistrales interpretaciones de algún sector del mundo? Es justo reprenderlos por no haber contribuido
(¿?) en mayor medida a su transformación?

El retorno de lo mental

Entre 1942 y 1953 tuvieron lugar en USA las 10 revolucionarias ''Conferencias Macy". Asistieron a las
mismas numerosas amistades y colegas de Bateson (cf. Párrafo 3º), así como L. de No, W. Pitts, L.
Kubie, K. Lewin, C. Shannon, F. Northrop, G. Evelyn Hutchison, etc. Muchos de los presentes - entre ellos
el mismo Bateson - las calificarían como el acontecimiento intelectual más importante de su propia vida.
De las numerosas ideas generadas de estas confrontaciones, un paquete gestado por el excepcional
matemático norteamericano N. Wiener entre 1946/7 habrían de influenciarlo decisivamente. Wiener
conjeturaba en ese entonces que del mismo modo como sucede con las computadoras, la base física de
los "desórdenes funcionales" podría deberse a la alteración de "instrucciones", "mensajes" y "programas".
Por ello, sugería Wiener, no existía incompatibilidad alguna entre las técnicas psicoanalíticas y el punto de
vista cibernético (Cibernética o control y comunicación en el animal y la máquina, Cap. 7). Subyacía a
esta interpretación el hecho que una explicación enteramente materialista de los desórdenes orgánicos y
funcionales seria posible en principio de incluirse conceptos informacionales en la explicación.
Ya a mediados de la década de 1930 Wiener había postulado una lectura materio-informacional de las
mónadas leibnizianas, tradicionalmente asimiladas a esencias ideales. Diez años más tarde habría de
insistir en el hecho que tanto el ello como el inconsciente, los arquetipos, etc. eran igualmente
susceptibles de un tratamiento informacional.
Bateson adhirió entusiasta a esta propuesta aplaudiendo en el interín la conceptualización freudiana
acerca de la sobre determinación del deseo en los esquemas perceptivos. A su entender, la síntesis
teórica propuesta por Wiener "marca la mayor conversión intelectual en el pensamiento humano desde
los tiempos de Platón y Aristóteles, ya que une las ciencias sociales con las naturales resolviendo
definitivamente el problema teleológico y la dicotomía mente/cuerpo que el pensamiento occidental ha
heredado de la Atenas clásica" (Comunicación: la matriz social de la psiquiatría)
La relación Wiener/Bateson merece un análisis detallado. (4) Wiener era un experto en los teoremas
exactos de la física, la ingeniería de las comunicaciones, la lógica formal y los principios funcionales de
autómatas y sistemas mecánicos finalistas. Por fortuna, fue capaz de traducir estos enunciados en
formulaciones verbales poco rigurosas convencido de su valor heurístico en áreas (ej: ciencias humanas)
en las cuales su exactitud resultaba inaplicable. Wiener creía que estas ideas proveían una visión
unificada de la ciencia aún cuando carecían de la precisión exhibida por la teoría matemática de la
comunicación.
A diferencia de la mayoría de los investigadores que trabajan en ciencia normal" Wiener era consciente
de las limitaciones y paradojas de la lógica formal, de la ubicuidad de lo aleatorio, de la necesidad - en su
acepción metalógica - de la incompletitud del conocimiento. En abierta oposición a la epistemología
positivista dominante a mediados de este siglo, se atrevió a postular que los enunciados generales
altamente abstractos de la ciencia, rara vez eran susceptibles de tests experimentales.
Bateson compartía con Wiener, por lo tanto, la idea que a pesar de lo difuso y ambiguo de estas
conceptuaciones, los principios generales transdisciplinarios eran el capítulo más rico en las distintas
fases de crecimiento del conocimiento científico.
Resignados a las monocordes y delirantes discusiones académicas acerca de universales, categorías,
existenciarios y ángeles danzantes sobre diminutas cabezas de alfileres, es previsible que la génesis de la
epistemología batesoniana nos resulte sospechosa. ¿Es posible derivar una teoría del conocimiento a
partir de la siguiente pregunta mundana?: "Supongamos que un hombre esté orinando en el bosque
creyendo que nadie lo mira. ¿Es su acto de orinar contra el árbol un mensaje?''
La búsqueda de la respuesta a este interrogante llevaría a Bateson a través de un camino nada trivial a
identificar la tendencia psiquiátrica a reificar abstracciones, a denunciar sus definiciones circulares de lo
real y lo patológico, a identificar sus confusiones auto-reflexivas y a condenar su energetismo salvaje
producto de una lectura pre-lacaniana de Freud.
La conceptualización comunicacional de la interacción entre médico y paciente, o entre presa y predador,
o entre el "caid" de una población de primates y su lote de segundos, harían estallar la jurisdicción
disciplinaria del filosofema "epistemología" convirtiéndolo en una herramienta de trabajo
transdisciplinaria.
No pasaría una década y este estallido se convertiría en una implosión. Lo real se trasformaría en una
dependencia de los lenguajes de la mente: "el universo humano no tiene el carácter objetivo que se ha
convertido en la fuente de reaseguro de las ciencias naturales desde la época de Locke y Newton... Para
quienquiera trabaje en las ciencias del hombre, cada nuevo descubrimiento y cada nuevo avance se
convierte en una exploración de la conciencia" (1958). En Requerimientos mínimos para una teoría de la
esquizofrenia publicado un año más tarde, formalizaría este viraje hacia el inmaterialismo. La ciencia de
la comunicación tiene por principal objeto la metaorganización del aprendizaje en los sistemas de
comunicación (i.e las relaciones entre los distintos contextos). Esta ciencia difiere del materialismo
decimonónico en el hecho que 1) en estos sistemas no se producen intercambios energéticos, 2) la
producción de eventos y acontecimientos es una función del contexto. Los sistemas de comunicación no
contienen para Bateson objeto alguno y sólo presentan intercambios de transformaciones de mensajes en
jerarquías contextuales. Los límites del individuo no son pues sus fronteras corporales sino sus redes de
mensajes.
Invocando una versión revisada del inmaterialismo de Berkeley, llegó a sostener: "Mi percepción de una
silla es real en términos comunicacionales, y aquello sobre lo cual me siento es para mi, sólo una idea, un
mensaje en el que deposito mi confianza"
La proyección política de esta epistemología en una ética neutralista y aséptica no tardaría en tomar
estado público. Ante una nutrida audiencia izquierdista congregada por el antipsiquiatra R.D. Laing,
sostuvo que la incesante oscilación entre una política imperialista y una política nacionalista, entre una
explicación secular y una explicación sacra, no hacia más que confirmar la errónea falacia de que en
última instancia una imposición unilateral del poder podría triunfar. La humanidad es apenas un
fragmento en un entramado de sistemas ecológicos y sociales respecto de los cuales apenas detenta un
magro control.
En uno de sus últimos trabajos acerca de la sociología del trance, renegaría de la capacidad de la ciencia
tradicional como herramienta de análisis del "esquema que conecta". Dada la disociación existente entre
naturaleza y pensamiento, qué otro camino queda abierto al investigador que la mentalización de la
experiencia: "la socialización que tratamos de estudiar es un proceso mental. Ergo, sólo los productos de
la mente son relevantes.
La torsión inmaterialista del pensamiento batesoniano quedaba de este modo al desnudo. ¿Existen
ficciones capaces de beneficiar a las ciencias del comportamiento como la "partícula" o la "selección
natural" lo hicieron con la física y la biología respectivamente? De existir estas nociones, deberán surgir -
sostenía Bateson - de un paradigma alternativo. En la medida que la mente humana es inseparable del
dominio de su manifestación fenoménica capaz de dar cuenta de este monismo espiritualista, sería una
versión inmaterialista de la génesis del conocimiento anudada en torno a la relación entre mención y
objeto, la organización conceptual de los sistemas recursivos y la naturaleza de la información.

Terrorismo intelectual y canibalismo simbólico

"Seamos realistas, pidamos lo imposible". Tal vez este graffitti del mayo parisino nos despierte de
nuestras acostumbradas siestas dogmáticas. Entronizar a Bateson en el pedestal de las celebridades por
sus agudas contribuciones a un paradigma comunicacional, o denostarlo por su apatía política y su
profesión de fe idealista, son actitudes igualmente contaminadas por una lógica binaria de las oposiciones
y las exclusiones (5).
Quien haya percibido la sutileza y convergencia del Tao con la física posrelativista, quien este al tanto de
las incipientes investigaciones acerca del sistema nervioso como sistema cerrado, de la lógica de los
sistemas autorreferenciales y las leyes de la forma, desconfiará irremediablemente de la alternativa
materialismo/idealismo como el corte que separa a la ciencia de la no ciencia.
Es privativo de cierto terrorismo intelectual con sabor europeo, identificar idealismo con conservadurismo
político y materialismo con progreso.
Es una pesada carga que le debemos al canibalismo simbólico de Occidente creer que "mi" teoría es
mejor que la "tuya", que en el mundo sólo hay lugar para una única cosmovisión un discurso
plenipotenciarios, que la heterogeneidad y la diversidad son una tentadora presa que debemos dominar y
conquistar.
No confundamos empero este convite a la conversación (en vez de a la confrontación suicida) con
resignación frente a lo inevitable, ni con racionalización de lo injustificable, o con permisividad para
reproducir el sojuzgamiento del hombre por el hombre.
Muchas veces en la historia de nuestra especie hemos asistido a curiosas inversiones. Lo que se creía
negro era blanco, y viceversa. La epistemología inmaterialista es -hoy por hoy- una poderosa
herramienta de cambio y transformación. Sólo se trata de ensanchar sus fronteras, de hibridar sus
componentes en forma un tanto distinta a la propuesta por Bateson.
No se ilusionen pues los dinosaurios berkelianos o machianos que creen ver en estas tendencias de
avanzada del pensamiento contemporáneo un repliegue oportunista hacia los baluartes centrales del
liberalismo y el racionalismo clásicos. Puede que la gallina sea tan sólo -como quería Butler y como
proclama la promocionada sociobiología - el pretexto utilizado por un huevo para reproducirse. ¿Pero y es
así?...

Alejandro Piscitelli

(1) Para una tipología exhaustiva de las categorías represoras del discurso cf. M. Foucault: La arqueología del saber
(1969), Siglo XXI, Argentina 1974.
(2) Inducir consiste en generalizar a partir de ejemplos. Deducir es partir de principios generales para llegar a
ejemplos. Abducir consiste en subsumir un ejemplo bajo la categoría general de una regla. Las abducciones forman la
trama de invenciones científicas, creaciones artísticas, etc. cf. A. Koestler: The Act of Creation.
(3) La tinta del prefacio - donde se lo declaraba aún vivo - todavía fresca, alcanzó a conocer una biografía rica en
detalles, en la cual a través de un uso ágil de su correspondencia privada se puede apreciar "in vivo" la génesis y
unidad de su pensamiento (D. Lipset: Gregory Bateson, The Legacy of a Scientist, Prentice Hall, NJ. 1980).
(4) Para una primera aproximación en la cual se pone de manifiesto el nivel crítico del pensamiento de avanzada y su
interacción social cf. S. Heims: "Gregory Bateson and the mathematicians: from interdisciplinary interaction to societal
functions". Journal of the History of the Behavioral Sciences 13 (1977).
(5) Se ruega por favor devorar la fragmentada versión castellana de A. Wilden: Sistema y Estructura: Ensayos en
Comunicación e Intercambio, Alianza Universidad, Madrid (1979) a fin de calibrar el aparato de asociaciones libres en
una jungla de combinaciones inesperadas y enriquecedoras.

(NOTA: Dada la especialización del autor en los campos de la filosofía, Sistemas y prospectiva, la Dirección incluye
para los lectores alelados del tema algunas definiciones terminológicas básicas. Propedéutica: enseñanza preparatoria
para el estudio de una disciplina. Mónada: cada uno de los seres indivisibles, pero de naturaleza distinta, que
componen el universo, según el sistema de Leibniz. Heurística: arte de inventar o lo que sirve para estimular la
exploración o el descubrimiento. Monismo: sistema filosófico que trata de reducir los seres y fenómenos del universo a
una idea o substancia única material o espiritual. Teología: doctrina de las causas finales, diferenciada del modo de
explicación basado en causas eficientes -doctrina metafísica que considera el universo como un orden de fines que las
cosas tienden a realizar. Holística: Enfatiza la totalidad de un sistema complejo, antes que enfocarse en una porción
del mismo. el término deriva del griego "holos", que significa entero, completo, total, referido a la totalidad de una
unidad, en tanto "pan" es la totalidad de las partes. Reificar: suele usarse como equivalente de "cosificar").

Reflexiones epistemológicas sobre la investigación cualitativa en ciencias

sociales
Adrián Scribano

Abstract: It is usually supposed qualitative research is an alternative to quantitative /

positive social science and is much easier to apply. This essay says there are no
arguments for that beliefs. From this point, it describes what computer analyzes can say
qualitative research in the social sciences. Key words: qualitative research, quantitative
research, social science methodology.

Introducción

En las Ciencias Sociales existe una estrategia metodológica que ha cobrado un especial auge en los
últimos años denominada generalmente como investigación cualitativa. Particularmente en Argentina,
más allá de que el material estrictamente metodológico publicado es muy poco, existe una especie de
consenso académico implícito, al menos en sociología y politología, sobre dicha estrategia, que puede ser
explicitado del siguiente modo: a) que lo cualitativo es la "alternativa" a una ciencia social positivista y
cuantitativa, y b) que dadas las condiciones de trabajo y formación reinantes, dicha alternativa es más
fácil de enseñar y de aplicar. Si bien estas dos características deberían ser revisadas con algún
detenimiento, desde mi punto de vista ambas parten de y arriban a conclusiones erróneas. De manera
sintética mi argumento tendría la siguiente forma: no tenemos ninguna seguridad que un abordaje
cualitativo no sea positivista, no hay ninguna razón epistémica que permita oponer aporéticamente
cuantitativo a cualitativo, y finalmente los conocimientos teóricos-metodológicos necesarios para hacer
investigación cualitativa no son ni tan fáciles de transmitir ni muchos menos de ejecutar fácilmente.
En base a este diagnóstico, este trabajo pretende destacar algunos tópicos de la discusión metodológica
respecto a la investigación cualitativa, con especial referencia al lugar de la informática en la misma, que
permitan observar los problemas epistémicos que de ello emergen. Mi objetivo es mostrar, al menos
parcialmente, que la estrategia en cuestión implica una pluralidad de técnicas y teorías, que, por su peso
específico, trascienden los rasgos propuestos en el diagnóstico realizado y evidencian que su "progreso"
implica discusiones que van más allá de la mera referencia alegórica al subjetivismo. Para lograr este
objetivo seguiré el siguiente camino argumentativo: en primer lugar mostraré sintéticamente la situación
actual de las diversas estrategias cualitativas desde donde se presenta una suerte de periodización de la
relación cualitativo y cuantitativo. En segunda instancia, señalaré el lugar que hoy ocupa la informática
en la investigación cualitativa a través de la presentación de dos artículos que pueden resumir algunas de
las discusiones en torno a esto y, finalmente, esquematizaré las discusiones epistémicas que afloran de
este contexto, señalando algunos temas para debatir que van más allá de una simplificada visión sobre lo
cualitativo.

I. Estrategias Alternativas para la Investigación Cualitativa

Una de las confusiones más comunes entre los investigadores recién iniciados respecto a la investigación
cualitativa, es la asimilación de las técnicas cualitativas con las estrategias metodológicas. Esta confusión
acarrea muchos problemas de diseño para la investigación, de igual dimensión que los que ocasiona
realizar una encuesta creyendo que en la aplicación del instrumento se agota el estudio cuantitativo de la
sociedad. Sumado a esto, existe un prejuicio teórico muy arraigado sobre las diferencias entre
estrategias cuantitativas y cualitativas tomadas como paradigmas rivales e inconmensurables. Por lo
tanto, he creído conveniente sintetizar muy brevemente cuál es la situación actual de estas dos temáticas
para que la presentación que se hará sobre el lugar de la informática, pueda ser ubicada a un nivel
satisfactorio de discusión.
Si bien una de las características de los enfoques cualitativos de la investigación en ciencias sociales es la
íntima relación existente entre diseño, técnicas, análisis y construcción teórica, que en la práctica invalida
una separación tajante de las etapas de la misma, es lícito y además conveniente intentar mostrar cómo
se puede reagrupar dichas prácticas según alguna orientación dominante que las asemeje y diferencie.
La siguiente es una síntesis y reelaboración de una lista construida por Renata Tesch, donde la autora ha
esquematizado lo que ella denomina "tipos de investigación", proveyendo de una definición de lo que
entiende son los propósitos de los mismos, con la particularidad de que estas últimas son tomadas
directamente de la literatura más usual en cada temática, lo que la hace aún más interesante. De esta
manera se pueden visualizar 12 enfoques diversos para llevar adelante una investigación cualitativa, que
están agrupados de acuerdo a diversos criterios, entre los cuales predominan el metodológico y el
teórico. Dichos enfoques son:
1. Análisis de Contenido (Clásico)
"Realizar inferencias válidas y replicables desde los datos hacia sus contextos" (Krippendorf 1990:21).
"Descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de la comunicación" (Berelson
1952:489).
"Realizar inferencias mediante una identificación sistemática y objetiva de las características
especificadas dentro del texto"(Stone et al.1966:5).
2. Análisis de Contenido (Etnográfico)
"Análisis reflexivos de los documentos" (Altheide 1987:65).
"Usar el documento y comprender el sentido de la comunicación, tanto como verificar las interrelaciones
teoréticas" (Altheide 1987:68).
3. Análisis del Discurso
"Análisis de lo naturalmente ocurrido conectado por discursos hablados o escritos" (Stubbs 1983:1)
proveyendo "una introducción dentro de las formas y mecanismos de la comunicación humana y de la
interacción verbal" (van Dijk 1985:4).
4. Estudios de Documentos, Historias de Vida e Historia Oral
Un enfoque "no estructurado y no cuantitativo" usando documentos personales (Bailey 1978:273) que
generalmente terminan en tipologías, o "a través del cual se examina y analiza la experiencia subjetiva
de los individuos y de sus construcciones del mundo social" (Jones 1983:147).
5. Etnografía (clásica, holística, reflexiva)
"Describir y analizar toda o parte de cultura o comunidad por la descripción de las creencias y prácticas
del grupo estudiado y mostrar cómo las diversas partes contribuyen a la cultura como un todo
consistente unificado" (Jacob 1987:10).
6. Etnografía (estructural)
"Clasificar e iluminar la organización y distribución social de las significaciones subjetivas como campos
de la realidad originarios y diversos" (Gumbrium 1988:26), estando "en relación con ... catalogar sus
formas e interrelaciones en el tiempo y en el espacio" (Gumbrium 1988:26) donde se "piensa la cultura
como un mapa cognitivo" (Spradley 1979:7) y donde "a la vez, la cultura tácita y explícita son reveladas
a través del habla" (Spradley 1979:7).
7. Etnografía de la Comunicación (microetnografía)
Consiste en focalizar "los patrones de interacción social entre miembros de un grupo cultural o entre
miembros de grupos culturales diferentes" en orden a "especificar el proceso de interacción y entender
como estos ‘micros’ procesos están relacionados con unos más amplios ‘macros’ problemas de cultura y
organización social" (Jacob 1987:18).
8. Etnometodología
Que es definida de las siguientes maneras: "estudiar cómo los miembros de la sociedad, en el curso de la
realización de la interacción social, producen el sentido de expresiones ‘indexicales’. Indexicales son
términos cuyo sentido no es universal, pero es dependiente del contexto" (Bailey 1978:249) o "cómo los
miembros de una situación ensamblan razonablemente comprensiones de las cosas y eventos que les
conciernen a ellos y, por lo tanto, realizan estas como objetos de la vida cotidiana" (Gubrium 1988:27) o
finalmente "cómo la gente en sociedad organiza sus actividades de un modo tal que ellos producen un
sentido mutuo, cómo la gente hace cosas de maneras tales que los otros pueden reconocerlos por como
ellas son" (Sharrock y Anderson 1986:56).
9. Etnociencia (antropología cognitiva)
Que desde una perspectiva se define como: "comprender las categorías culturales de los participantes e
identificar los principios organizativos que fundamentan esas categorías ... a través del estudio de los
sistemas semánticos" (Jacob 1987:22); o también como "definir sistemáticamente el significado de las
palabras, o etiquetas -en síntesis los nombres de las cosas en el contexto de su uso" (Werner y Schoepfle
1987:38) en orden a "construir los campos lexicos-semánticos de conexión de las proposiciones" (Werner
y Schoepfle 1987:38).
10. Análisis de la Estructura de Eventos
Que puede ser conceptualizada como: "examinar y presentar series de eventos como estructuras lógicas,
es decir, como elementos y sus conexiones (incluyendo los supuestos que gobiernan estas conexiones)
que pueden servir como modelos explicativos para interpretar secuencias de eventos actuales o
folklóricos" (Heis and Lewis 1980).
11. "Grounded theory construction"
De particular interés para este trabajo, puede ser sintetizada diciendo que consiste en "descubrir la teoría
desde los datos a través de un método general de análisis comparativos" (Glaser y Strauss 1967:1).
12. Interaccionismo Simbólico
Cuya conceptualización es: "ver cómo los procesos de designación e interpretación [los participantes
definen e interpretan recíprocamente sus actos] es la sustancia, devalúa, re-direcciona, y transforma los
modos en los cuales los participantes organizan juntos sus líneas de acción" (Blumer 1969:53); o
también "comprender cómo los individuos son capaces de tomar otra perspectiva y aprender significados
y símbolos en instancias concretas de participación" (Jacob 1987:29).
La pluralidad es innegable. En cada uno de estos enfoques las unidades de registros y de análisis
cambian o son entendidas de otro modo, el lugar de la natural textualidad de lo cualitativo es diferente,
las técnicas pueden o no ser las mismas, pero por lo general unas se adecuan más que otras y los puntos
de partida teóricos son los que se transforman radicalmente. Esta enumeración nos autoriza sólo a
constatar dos elementos útiles para nuestro objetivo aquí: por un lado saber que existen diferentes
técnicas y diversas formas de hacer investigación cualitativa y por otro que sólo a través de sus
conceptualizaciones se puede observar que la relación cuantitativo/cualitativo no es aporética como suele
pensarse. Para ilustrar este último punto, parece conveniente resumir lo que Ray Pawson a denominado
"fases de la relación cuantitativo/cualitativo".
La primera fase se caracteriza por permanecer dentro del puritanismo metodológico, donde la actividad
de investigación podía relacionarse dicotómicamente con uno u otro enfoque. Se relaciona con la así
llamada "guerra de los paradigmas" metodológicos y las discusiones son "métodocentradas".
La segunda fase hace referencia al surgimiento de un pluralismo pragmático como reacción a la
metodolatría, teniendo a las estrategias de "triangulación". Es una fase centrada en la elaboración y
resolución de problemas donde se acepta que existen diversas vías metodológicas para lograr este
objetivo.
La tercera fase, que aún hoy se desarrolla, consiste en la superación de la relación
cualitativo/cuantitativo desde un punto de vista dicotómico diluyendo un tratamiento aporético de la
misma. Centrada en lo relacional, apunta a que la discusión se desplace hacia la mejor articulación entre
estrategias que puedan dar cuenta de la conexión entre mecanismos, contextos y agentes.
Finalmente, este apartado nos respalda para introducir, sin malos entendidos, algunas discusiones sobre
el lugar de la informática en la investigación cualitativa. Fundamentalmente por que ante la pluralidad de
enfoques y las nuevas relaciones entre lo cuantitativo y lo cualitativo dichas discusiones no pueden
entenderse como un intento de cuantificar lo cualitativo, ni tampoco como la idea de disolver la intrínseca
pluralidad de la investigación cualitativa.
El procesamiento y análisis de datos asistido por computadora tiene un lugar especial en este campo
disciplinar y muchos son los avances que se han realizado en su aplicación. Justamente sobre algunos de
los problemas epistemológicos que esto trae aparejado es sobre lo que se intenta reflexionar en el
próximo apartado.

II. Nuevas Experiencias de Gabinete y Formas de Razonamiento en la Investigación Cualitativa

En el contexto reseñado hasta aquí y junto al desarrollo de las estrategias cualitativas desde finales de la
década de los ‘70 y principio de los ‘80 se consolidó la utilización de la informática en la investigación
cualitativa. En principio como una vía más eficiente para codificar y recuperar la inmensa cantidad de
registros acumulados por las diversas técnicas de observación, la asistencia de la computadora se pensó
simplemente como algo meramente instrumental. Este puesto para la asistencia de la computadora se
fue modificando hasta llegar al nivel del análisis de esos datos otrora irrecuperables, dada la complejidad
de su inserción sistemática. En este sentido, dando un paso más la informática asistió al investigador en
la delicada tarea de interpretar ayudando en la construcción inductiva de "micro-teorías" sobre la base de
datos que se le había proporcionado. Esta estrategia de análisis básicamente tomada del enfoque de
Glasser y Strauss (al menos de su primer libro) se popularizó, como así también se amplió la oferta de
paquetes estadísticos que podían asistirla. Los noventa son los años de consolidación de esta relación
afianzada por la popularización de lo multi-mediático en el mercado de las computadoras personales. En
el marco de dicha consolidación se han llevado adelante algunos debates sobre la posibilidad de que esta
"instalación" de la informática en el campo de los estudios cualitativos sea el comienzo de una nueva
visión paradigmática que pretenda agotar la pluralidad y narratividad propia del abordaje cualitativo en
alguna especie de sobre-cuantificación de los registros y en la creación de la ilusión de formalización del
momento de análisis de las investigaciones. Un dato curioso de dicho debate, por lo menos desde los
autores a que se hace referencia aquí, es que ninguno pretende descalificar el rol de la asistencia de la
computadora en los trabajos de tratamiento, procesamiento y análisis cualitativo. Un análisis de la
discusión aludida puede ser realizado siguiendo el siguiente camino.

II.1 Pluralidad de Voces y la Utilización de Hipertextos

En principio se puede partir de la presentación de Coffey, Holbrook y Atkinson llamada "Qualitative Data
Analysis: Technologies and Representations" cuya estructura argumentativa es la siguiente. La
investigación cualitativa se caracteriza por la pluralidad de interpretaciones que generan una multiplicidad
de relatos asociados a la existencia de una pluralización de mundos. Las dos vías que identifican como
predominantes son: aquellas que separadamente aceptan por un lado la consolidación de lo narrativo-
literario aceptando el "desafío" post-moderno de la diferencia y la multiculturalidad, y por otro, aquella
que construye un texto desde un enfoque que denominan "realismo narrativo" caracterizado por la
construcción de un relato en tercera persona desde donde afluye el llamado problema de la "crisis de
representatividad" que se basa en la eliminación de la intrínseca pluralidad de voces en la constitución del
mundo social. Los autores señalan, por un lado, la generalización de las técnicas de codificación y
recuperación de datos "cualitativos" asistido por computadora, como el centro de la conformación de una
nueva ortodoxia ligada directamente al "realismo narrativo"; y por otro lado, la estructuración de una
heterodoxia conectada a la retórica y los desafíos post-modernos. En este contexto, postulan como una
posible vía alternativa que permita una síntesis de estas dos tendencias para el análisis y la
representación de la investigación etnográfica, a los desarrollos generados alrededor del uso de
hipertextos e hipermedios. Citando a Nielsen afirman: "podemos decir que el hipertexto fue concebido en
1945, nació en los ‘60, nutrido lentamente en los ‘70, y finalmente incorporado al mundo real en los ‘80
especialmente con un rápido crecimiento en 1985, culminando con el establecimiento de un campo
definitivo durante 1989" (Coffey et al. 8.2). En esta larga historia de la consolidación del uso del
hipertexto se visualiza a la presentación del texto de un modo no secuencial, como un principio que juega
el rol de hilo conductor en la búsqueda de un tratamiento más eficiente de los textos (Coffey et al. 8.3).
Si bien el escritor o lector asistido por un procesador de texto podía desplazarse de diversas maneras por
un documento, dicho desplazamiento era siempre secuencial y este modo de leer y re-escribir no se
condecía con las operaciones que en la vida real se realizaban. En este sentido es que Coffey y sus
colegas sostienen que "el texto mismo está fijado en forma lineal. De tal modo, trabajar con archivos de
textos en la computadora, implica del mismo modo una estructura lineal" (Coffey et al. 8.3). El uso de
hipertexto involucra la posibilidad de diferentes vías de lectura determinadas por el lector, dado que el
autor provee de distintas alternativas para explorar el texto en cuestión. Si bien los autores aceptan que
ésta no es un idea nueva, señalan una mayor versatilidad que las referencias cruzadas, por ejemplo. La
clave está en la mayor capacidad de interactividad desde donde aparece una más amplia gama de
posibilidades de relación entre texto y lector. "Los lectores pueden, en un sentido, devenir autores de sus
propias lecturas; ellos no son simple recipientes pasivos de una forma textual determinada" (Coffey et al.
8.4).
Básicamente, la utilización del hipertexto consiste en la utilización de botones para establecer links entre
referencias cruzadas que apunten a una misma temática o tópicos relacionados, pudiendo también
desplazarse a fuentes de información distinta como los son bases de datos cuantitativas u otras formas
de almacenamiento de datos. "Tales links constituyen ‘nodos’ y el analista puede crear una red densa de
esos links los cuales pueden ser luego ‘navegados’ en distintas exploraciones de datos" (Coffey et al.
8.6).
Por otro lado, se usan botones de "expansión" que permiten agregar comentarios, incorporar otro tipos
de textos como registros de campo, notas y comentarios. Se abre así también la posibilidad para el lector
de introducirse en el texto. Las limitaciones de estas posibilidades son justamente las capacidades
cognitivas humanas de encontrarse frente a la creación de un "hiperespacio de lectura y escritura", donde
las vías de recorrido y expansión de la textualidad son prácticamente indefinidas. Para Coffey y sus
colegas es en este marco en que nace una de las particularidades más llamativas de la introducción de
estos medios informáticos para la lectura y escritura etnográfica, que es justamente la probabilidad que
esa diferencia colapse, en tanto procesos separados de leer y escribir. El hipertexto conserva el sentido
de complejidad, intertextualidad y no linealidad que una narración sobre el mundo social tiene en sí
misma.
Si la utilización del hipertexto abre estas posibilidades, su combinación con las tecnologías multimedia las
potencializa aún más. Con la articulación entre imagen, sonido y otros tipos de textos para nuestros
autores, se puede pensar "la reconstrucción de los mundos sociales a través de múltiples
representaciones" (Coffey et al. 8.11). Citando el trabajo de Kersenboom, ellos muestran que la aparición
de monografías en CD ofrecen la posibilidad de presentar los registros de palabras, música, escritos y
conversaciones en "sus condiciones existenciales" (Coffey et al. 8.11), lo cual permite a su vez manejar
los contextos interpretativos, también explorar lecturas alternativas y modos complementarios de
representación de los registros originales. Para Coffey y sus colegas, hipermedios e hipertexto posibilitan
un manejo instantáneo y simultáneo de formas distintas de representar las múltiples voces de la realidad
del mundo social.
Estos autores ofrecen como ejemplo su estudio sobre las consecuencias de la genética en nuestros días,
donde aplicaron el etno-drama como medio de reconstruir la toma de decisiones de los genetistas, junto
a las formas de decisiones de las personas respecto a la reproducción, grabaciones de conferencias
científicas, datos contextuales y entrevistas de familias enteras, usando las posibilidades del hipertexto e
hipermedia, conjuntamente con investigaciones sociológicas más tradicionales. La propuesta de este
equipo es justamente la de articular el realismo narrativo y las posibilidades de representar múltiples y
simultáneas voces, sugiriendo que de este modo se hace innecesario optar por un enfoque postmoderno
o caer en la "nueva ortodoxia" de la investigación cualitativa asistida por computadora.

II.2 Hacia una Lógica del Razonamiento Hipotético en Investigación Cualitativa

En un artículo que intenta responder la caracterización de la "nueva ortodoxia" en la investigación

cualitativa asistida por computadora, realizada, entre otros, por Coffey y sus colegas en el artículo al que
se ha hecho alusión, Udo Kelle señala que dicha caracterización proviene de interpretar mal algunos
puntos metodológicos de la investigación cualitativa. Kelle, para estructurar su argumentación, se
desplaza a la discusión de las estrategias metodológicas y a sus bases epistémicas. Es en este marco que
propone una interrelación entre uso de la informática y la aplicación de la inducción cualitativa y la
inferencia abductiva como modo de coordinar una vía alternativa para la investigación cualitativa.
Kelle plantea el problema desde la base misma de lo que se ha dado en llamar la "construcción de teoría"
en la investigación cualitativa asistida por computadora. Genéricamente hablando, la discusión sobre
dicha base tiene dos facetas: su sustento teórico-metodológico representado por la "Grounded Theory" y
su procedimiento elemental conocido como "codificar y recuperar". Como lo reconoce el mismo Kelle,
dada la estructura de su artículo, ambas facetas si bien no agotan el lugar de la informática en la
investigación cualitativa, son el punto de partida de una adecuada discusión de la supuesta instauración
de una nueva ortodoxia en investigación cualitativa. Sin hacer justicia a la complejidad de la grounded
theory se puede decir que representa desde 1958 y 1967 una estrategia inductiva de construcción de
teoría que ha sufrido diferentes reformas. En lo sustancial consiste en la idea que se puede obtener una
red de conceptos que emergen de los registros cualitativos a través de un procedimiento de codificación y
"etiquetamiento" de las principales dimensiones de dichos registros. Este procedimiento se basa en
"descubrir" desde los registros grupos analíticos de datos, conformados por la construcción de lo que
Glaser y Strauss llamaron códigos, categorías y memos. La idea central es que de esta manera se evitaba
dar una forma teórica a los registros, ofreciendo la posibilidad de que justamente el tratamiento analítico
de los datos dieran forma a una teoría particular emergida desde los datos mismos.
Por otro lado, codificar y recuperar es un procedimiento para clasificar datos que parte de la
identificación, sistematización y comparación de segmentos de textos que contienen los registros. Muy
esquemáticamente hablando, una vez establecidas las diferencias y semejanzas se procede a construir
índices de segmentos de textos sobre tópicos identificados con palabras claves. Por otro lado se
construyen referencias cruzadas que permitan relacionar los segmentos de textos entre sí y con otras
fuentes de información. Estos procedimientos tan antiguos como los de la exégesis textual se ven
acelerados y mejorados por los medios informáticos para su recuperación y tratamiento.
Si bien esta sucinta presentación puede ser muy esquemática, nos ayuda a comprender por qué Kelle se
preocupa en mostrar que no todo proceso de codificación y recuperación está basado en la grounded
theory, por qué codificar puede ser un proceso más creativo de lo que se piensa y cómo pueden ser
pensadas alternativas metodológicas para conservar la creatividad en el marco del desarrollo de los
paquetes informáticos, sin caer en un inductivismo ingenuo pero tampoco en una posición excesivamente
relativista.
Como es obvio, dada la síntesis realizada entre la grounded theory y el proceso de codificar y recuperar,
hay aires de familia innegables; más allá de la terminología que usen los diversos programas, las
coincidencias entre los códigos de Glaser y Strauss y los índices de los programas son muy grandes. Por
esto, Kelle muestra cómo existen diferentes paquetes de tratamiento informático de textos que se basan
en la fenomenología, en los tipos ideales de Weber o directamente en las ideas falsacionistas de Popper,
y cita también una revisión realizada de los programas usados que indica que el 70% de ellos no tienen
como base a la grounded theory. Una vez realizada esta tarea de esclarecimiento, Kelle se concentra en
tres temas: las formas de codificar y recuperar que implican la llamada tercera generación de programas,
las confusiones que provienen de tratar de aplicar una estructura hipotético deductiva en base a la
grounded theory y la propuesta de la abducción como una forma adecuada para evitar el dualismo.
Para mostrar que codificar y recuperar no se basan necesariamente ni en una idea inductiva ni en las
confusiones con la grounded theory, señala los avances producidos a través de los hiperlinks que no sólo
están a disposición en los programas especializados sino también en las versiones más actuales de
Windows. Esto transforma básicamente el proceso de interrelación entre los textos y otros tipos de
materiales, pero especialmente se abandona la idea de que un segmento de texto debe ser
"comprendido" subsumiéndolo en una categoría creada desde esos mismos registros. Esto ocasiona
varios resultados colaterales entre los cuales se pueden mencionar los siguientes: se aumenta la
capacidad de recuperación selectiva, pueden ser cruzadas referencias en un "mismo espacio textual" cuya
distancia en los registros es considerable, los segmentos de textos pueden ser conectados sin códigos
previos y los códigos pueden ser subdivididos en varias categorías nuevas. Codificar y recuperar, vista de
esta manera, es una tecnología abierta que brinda un gran número de posibilidades para la
interpretación. Esta idea de codificar Kelle la analiza desde dos dimensiones: desde la definición del
proceso de codificación y desde la noción de testear hipótesis a través de este procedimiento, cuestiones
ambas que nos llevan a su segundo tema.
Por un lado, Kelle señala las diferencias entre la codificación cuantitativa y la cualitativa y la importancia
de preservarse de la ingenua idea de poder partir a codificar sin teoría previa alguna; pero por otro lado
subraya la confusión existente por el uso ambiguo de la expresión "testear hipótesis". En el primer caso,
es claro que la codificación cuantitativa funciona bajo una lógica deductiva en base a hipótesis
previamente establecidas, mientras que la cualitativa se basa en un proceso de lectura de los registros
una vez efectuados, actúan como marcas que permiten que una cierta cantidad de información sea
agrupada y manejada constituyéndose en representantes de algunas perspectivas desde donde mirar los
datos por parte del investigador. En relación a esto es que Kelle plantea el problema sobre el testeo de
hipótesis. Para él, los códigos de la investigación cualitativa "no son muy utilizables para testear
proposiciones empíricas respecto a la exacta relación entre dos variables definidas" (Kelle 1997 3.9),
como así tampoco permiten representar claramente eventos empíricos determinados. Para Kelle en la
investigación cualitativa "la aplicación del paradigma de la codificación o de ‘códigos teoréticos’ sobre
datos empíricos se basa en una lógica del descubrimiento que no es ni inductiva ni deductiva" (Kelle 1997
4.3), por lo que dicha aplicación representa el uso de una especial lógica del razonamiento, donde "las
premisas son un set de fenómenos empíricos y la conclusión es una hipótesis, la cual puede dar cuenta
de esos fenómenos" (Kelle 1997 4.3). Según él, se puede denominar a esta operación razonamiento
hipotético basado en las dos formas de inferencia lógica que Peirce llamara inducción cualitativa y
abducción. Estos es así, porque en una inducción cualitativa un fenómeno empírico específico es descrito
o explicado subsumiéndolo bajo una categoría o regla existente y porque la abducción permite encontrar
conceptos o reglas no conocidas en base a un evento sorpresivo o anómalo. Al parecer, la clave para
Kelle consiste en que "la inferencia abductiva combina de una manera creativa nuevos e interesantes
hechos empíricos con conocimiento teorético previo" (Kelle 1997 4.3). Estas formas de inferencia se
condicen de alguna forma con el trabajo de la investigación cualitativa, en tanto se necesita revisar
permanentemente pre-concepciones y prejuicios teoréticos y además posibilita entender de qué manera
se usan en investigación cualitativa los marcos de referencia heurísticos, que permiten al investigador
concentrarse en ciertos fenómenos de su campo de estudio. Para Kelle con la utilización de la inducción
cualitativa y la abducción se puede dar cuenta del trabajo creativo de la investigación cualitativa como así
también del uso del conocimiento disponible para el área de estudio.

III. A Modo de Conclusión: Problemas Epistemológicos Emergentes de la Investigación

Cualitativa Asistida por Computadora

Aparecen de esta manera dos grupos de problemas o desafíos epistemológicos basados en las
sugerencias sobre el rol de la utilización de hipertextos y multimedios, y en la propuesta de aplicar el
razonamiento hipotético a la investigación cualitativa. Dos temas centrales parecen emerger de estos
desarrollos: en primer lugar podríamos estar en frente de una nueva noción de experiencia de gabinete
en ciencias sociales, y en segundo lugar se podrían explorar alternativas a las estrategias deductivas e
inductivas aplicadas a la investigación cualitativa.
Sin pensar que se asemeja a un concepto de simulación y sin tomarla como solución definitiva, en algún
sentido, la utilización del hipertexto y la tecnología multimedia crea una nueva situación de gabinete que
al menos necesita ser analizada en los siguientes niveles: la redefinición de la noción de lo que se podría
llamar "experiencia de laboratorio de la interpretación", el lugar del conocimiento conceptual en relación
al sensitivo, como por ejemplo el visual, la posibilidad de interacción indefinida entre observador y los
sujetos sociales analizados. Esto nos indica una forma de comprensión de lo social que puede ser
reconstruida a través de la computadora en situación de interactividad o aislamiento, el escritorio del
analista no es sólo una computadora y miles de salidas de computadora, es en algún sentido un mundo
social a escala.
La conexión entre hipertexto e hipermedia posibilitaría, dada la potencialidad para relacionar hipótesis
previas, descubrimientos y "realidad virtual", la recreación multimediática de la pluralidad de voces. Esto
es importante porque permitiría redefinir la noción de generalización empírica extendiendo posiblemente
su utilidad y alcance. También de este modo se presenta la interesante oportunidad para la re-utilización
de los estudios de caso como estrategia de comprensión de la realidad social.
Además, la asistencia de estas tecnologías a la investigación cualitativa permitiría hacer manejable la
complejidad propia de la conformación textual de los registros, pudiéndose de esta manera disponer de
un texto que, si bien presenta mayor variabilidad, dada la interactividad y la simultaneidad, posibilita
explorar con mayor fuerza la búsqueda de una estructura básica para los análisis. Esto trae aparejado
que además de las tradicionales tareas de registrar, escribir, leer e interpretar, se agregue la de editar
como mecanismo de reconstrucción del mundo social en la computadora. La confluencia de información
cualitativa e información cuantitativa de diversos orígenes, permite "fijar" con mayor detenimiento las
condiciones contextuales de la interpretación. Por otro lado, si se hace pie en los desarrollos anteriores,
no sería para nada difícil pensar en la propuesta de Kelle, dado que se tendría la oportunidad de
estructurar una forma de razonamiento que permita partir de y crear hipótesis para la argumentación
sobre el nivel de adecuación de la realidad recreada en la computadora.
Para finalizar, sólo resta afirmar que en el campo de la investigación cualitativa, como al menos se
pretende haber insinuado, existen problemas epistémicos que trascienden las argumentaciones a las que
tradicionalmente se las asocia. Lo que llama a salir de un tratamiento aporético de la relación cualitativo-
cuantitativo y sumergirse en las posibilidades de nuevas racionalidades y narraciones sin perder de vista
la construcción científica de conocimiento sobre el mundo social.

Adrián Scribano - Doctor (c) en Filosofía (Universidad de Buenos Aires). Licenciado en Sociología Política
(ILADES) y Licenciado en Ciencia Política (U. Católica de Córdoba). Becario en Università degli Studi di
Milano. Profesor de la Universidad Nacional de Villa María (Córdoba, Argentina).
FUENTE: Cinta de Moebio No. 8. Septiembre 2000. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.
http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/08/frames06.htm

Referencias Bibliográficas

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Vasilachis de Gialdino, Irene. 1993. Métodos Cualitativos I. Los problemas teóricos-epistemológicos. CEAL.Nº 32 Bs.
As.

Una aproximación a la física cuántica y el conocimiento

Santiago Morales Inostroza

Iniciar una charla sobre este tema, no es tarea fácil, más aún si se cuenta con un público heterogéneo,
con fundamentos más humanistas que técnico-científicos; por esta razón los principios básicos de los que
daré cuenta serán una visión sistémica de un modelo conceptual muy simple de algo que sin embargo
por su publicitada complejidad cuesta imaginar que sea aplicable más allá de las ciencias puras.
La física tradicional nos habló siempre de fuerzas perfectamente definidas en un campo y tiempo finito,
que actuando sobre un punto generaban una resultante vectorial, que geométricamente se podía
representar como la diagonal del cuerpo determinado por las fuerzas componentes y si estas se
presentaban en un sentido lineal se sumaban o restaban según fueran sus sentidos direccionales.
Sin embargo, la realidad nos deparaba una visión distinta que lentamente se fue acendrando en teorías
que llegaron a conformar una cosmovisión cuántica, no sólo aplicable a la física, química u otra ciencia
exacta, sino a un modus vivendi en el que toda acción, genera una reacción pero inserta en una
conservación del concepto de paridad y simetría universal.
La existencia de las leyes de simetría se encuentran plenamente de acuerdo con nuestra experiencia
cotidiana; las más simples de estas simetrías, como suelen ser la isotropía y la homogeneidad del
espacio, son conceptos que se remontan a la más temprana historia del pensamiento humano.
La invariancia de las leyes físicas ante una transformación de coordenadas que se mueven a velocidad
uniforme, conocida como invariancia de las transformaciones galileanas, es una simetría más complicada
aunque reconocida desde hace tiempo y que constituye una de las piedras angulares de la mecánica
newtoniana. Un ejemplo de las consecuencias de estos principios de simetría corresponde al teorema que
establece que en un sólido isotrópico únicamente existen dos constantes elásticas.
Otro tipo de consecuencia de las leyes de simetría, es el relacionado con las leyes de conservación de la
masa y energía. En la actualidad se considera como un conocimiento común el que, en general, un
principio de simetría _ o, de modo equivalente, un principio de invariancia _ dan origen a una ley de
conservación.
Por ejemplo, la invariancia de las leyes físicas ante la translación espacial, trae como consecuencia la
conservación de la cantidad de movimiento; por otra parte, esta misma ante una rotación espacial trae
aparejada la conservación de la cantidad de movimiento angular. Pero, mientras que la importancia de
estas leyes de conservación vectorial clásica ha sido comprendida plenamente; en cambio, su estrecha
relación con las leyes de simetría no parece haber sido reconocida con claridad, sino hasta principios del
siglo XX.

SIMETRIA == INVARIANCIA Excepto para simetría discreta en la mecánica clásica

LEYES DE CONSERVACION Unicamente en la Mecánica Cuántica
OTRAS NUMEROS REGLAS
CONSECUENCIAS CUANTICOS DE SELECCIÓN

El advenimiento de la relatividad especial y de la relatividad general asignan a las leyes de la simetría

una nueva importancia; su conexión con las leyes dinámicas de la física fue considerada como una
relación mucho más integrada e interdependiente que en la mecánica clásica, en donde las leyes de
simetría lógicamente sólo eran consecuencias de las leyes dinámicas que, por casualidad, poseían dicha
simetría.
En la teoría de la relatividad, el dominio de las leyes de simetría se enriqueció también por la inclusión de
ciertas invariancias que no son aparentes en la experiencia cotidiana. De este modo es como se logrado
llegar a aprender a esperar que la naturaleza posea un orden y en consecuencia no es una utopía el
aspirar a comprenderlo.
No obstante, sólo hasta el momento en que se desenvolvió la mecánica cuántica fue cuando el empleo de
los principios de simetría empezaron a penetrar el lenguaje mismo de la física; los números cuánticos que
indican los estados de un sistema son, frecuentemente, idénticos a los números que representan las
simetrías del mismo sistema.
De aquí que resulte muy difícil destacar el papel que desempeñan los principios de la simetría en la
mecánica cuántica, un ejemplo es la tabla de estructura general de la tabla periódica de los elementos,
que por una parte es una consecuencia directa de la isotropía de las leyes de Coulomb; y, por otro lado
es, que la existencia de antipartículas, positrón, antiprotón y antineutrón, es una anticipación teórica de
la consecuencia de la simetría de las leyes físicas con respecto a las transformaciones de Lorentz.
En ambos casos la naturaleza parece aventajar a las representaciones matemáticas de las leyes de la
simetría. La simetría física más simple es la que dice relación con la izquierda y la derecha, sin embargo
este concepto de simetría en la vida cotidiana no es tal y se atribuye esta asimetría a un accidente del
medio o a las condiciones iniciales de la vida orgánica. La ley de la simetría derecha-izquierda es una
simetría discreta visible, no así la simetría rotacional que aparece como continua y ya no es tan fácil de
comprender en su esencia.
Esta misma relación aparece en la mecánica clásica en cuanto las simetrías continuas conducen siempre
a leyes de conservación, en cambio no sucede lo mismo con cualquier simetría discreta. La introducción
de la mecánica cuántica hace desaparecer la diferencia entre las simetrías discretas y continuas
permitiendo un acercamiento conceptual que se unifica en un todo determinístico pero que ahora es
posible medir numéricamente.
En una transición a nivel atómico, en que habrá emisión de un fotón, la paridad del estado inicial es igual
a la paridad total del estado final, es decir, es igual al producto de las paridades del estado atómico final
y del fotón emitido, lo que se puede explicar porque en la transición atómica la paridad se conserva, es
decir, permanece inalterable. Wigner logró dar el paso más crítico y profundo comprobando que la regla
empírica de Laporte es una consecuencia de la invariancia ante la reflexión, sucediendo lo mismo en el
caso de la simetría derecha-izquierda, o en el de las fuerzas electromagnéticas del átomo.

CLASES Y MAGNITUDES DE LAS INTERACCIONES

CLASE MAGNITUD

Fuerzas Nucleares 1
Fuerzas Electromagnéticas 10- 2
Fuerzas Débiles (Interacciones de Desintegración) 10- 13
Fuerzas gravitacionales 10-38
De la observación de la tabla anterior podemos inferir que las interacciones más poderosas son las
nucleares, que incluyen las fuerzas que mantienen unido el núcleo y las interacciones entre núcleo,
mesones pi y todas las otras partículas extrañas que existan.
Las interacciones de segunda clase corresponden a las fuerzas electromagnéticas, que describe la física
general. Con el advenimiento de la mecánica cuántica, nuestra comprensión de las fuerzas
electromagnéticas permitió dar, en principio, una descripción completa, precisa y detallada de casi todos
los fenómenos físicos y químicos de nuestra experiencia diaria.
Las fuerzas de tercera clase fueron descubiertas en la radioactividad Beta de los núcleos, en especial con
las desintegraciones pi-mu y mu-electrón.
Las fuerzas de cuarta clase, las interacciones gravitacionales, frente a las interacciones atómicas y
nucleares son tan débiles que prácticamente resultan despreciables en términos numéricos, pero no
pueden obviarse, porque son parte del sistema universal unificado y están interactuadas por otras
fuerzas, posiblemente alguna aún no conocidas desde nuestra percepción tridimensional.
Por ello, es muy interesante tener presente, que existen anomalías y enigmas sin resolver, entre los que
se destacan el enigma teta - tau correspondiente a la desintegración de los mesones teta y tau en 2 y 3
partículas pi , que en términos reales no son simétricos; presentando un claro caso de anomalía de masa
y las degeneraciones de sus vidas medias, constituyendo un ejemplo donde la ley de simetría espacio
temporal no se cumple, escapando a la ley de conservación, esto porque no existe la posibilidad cuántica
de encontrar una ley de simetría aproximada, en relación con las simetrías vinculadas con el espacio y el
tiempo.

Qué relación puede existir entre la percepción cuántica de la física y el conocimiento?

La conceptualización y necesidad de aceptar esta nueva realidad físico-matemática, ha sido motivo de la

máxima preocupación en amplios sectores de la cultura, quienes multidisciplinariamente intentan cada
día una mayor comprensión y reconciliación entre las ciencias y el desarrollo a escala humana.
La armonía propia de la naturaleza, se manifiesta en la teoría einsteiniana de la relatividad; que unifica y
complementa la física clásica pero al mismo tiempo integra los parámetros esenciales de tiempo y
espacio, extendiéndose a las fuerzas gravitacionales. Así se produce un enfrentamiento real entre la
supuesta verdad sub-atómica de la materia y el comportamiento paradojal de la naturaleza.
Es esta aceptación de la existencia de lo paradojal como una parte de la realidad, lo que ha hecho
meditar a físicos como Einstein o Heisembberg, que plantean:

"La violenta reacción ante el reciente desarrollo de la física moderna sólo podrá entenderse
cuando nos demos cuenta de que fue aquí donde los cimientos de la física comenzaron a
vacilar; y este movimiento nos hizo sentir que todo el edificio de la ciencia iba a venirse
abajo"
Heisemberg
"Todas mis tentativas por adaptar la base teórica de la física a este nuevo tipo de
conocimiento han resultado vanas. Es como si la tierra se abriese debajo de uno, sin que
haya por ninguna parte un cimiento firme sobre el cual pueda construir algo"
Einstein

Lo esencial de esta duda sistemática, es el nacimiento de una nueva visión orgánica, trascendentalmente
holística y ecológica en sus fundamentos, que aceptando las repercusiones que derivan de la relatividad
física, trata de mejorar la comprensión de la naturaleza, de la realidad cotidiana alejando toda idea
preconcebida, constituyéndose en un modelo cósmico, en el que todo se interrelaciona.
La aceptación de la física cuántica, de la existencia de partículas que más que ello eran manifestaciones
energéticas concentradas, por ejemplo los fotones, dilucidó la paradoja particulas - onda, aceptando la
naturaleza dual de la materia, que puede presentarse en una u otra forma, y ello significa que nunca
estarán ajenas al comportamiento del entorno, al comportamiento del universo que es afectado en
términos cuánticos por nosotros mismos en cada unidad de tiempo y espacio, más allá de los límites
físicos observables..
Esto que aparece inicialmente como una contradicción fundamental, lentamente se transforma en la base
del comportamiento cuántico, en el que, si somos parte de un sistema, estamos influidos por una ley de
reciprocidad tal que a una acción siempre tendrá como respuesta una reacción no sólo por parte de lo
que nos limita en el espacio y tiempo cercano sino mucho más allá de nuestros límites perceptibles.

"... las partículas de materia aisladas son abstracciones; la única manera en que podemos
definir y observar sus propiedades es a través de la interacción que establecen con otros
sistemas"
Niels Bohr
"Ningún hombre es una isla"
Antiguo adagio griego

La física moderna nos entrega la percepción de la existencia básica del universo, demostrando la
imposibilidad de dividirlo en partes aisladas independientes; el entorno universal es una sola compleja
red de relaciones entre las diferentes partes de un conjunto unificado.
 "... el mundo parece un complicado tejido de acontecimientos en el que toda suerte de
conexiones se alternan, se superponen o se combinan y de ese modo determinan la textura
del conjunto"
Heisemberg
"... las definiciones de los objetos no debieran ser por lo que el objeto constituye en sí, sino
por la correlaciones de éste con todos lo que presenta el entorno, porque en la práctica está
influenciado cuánticamente por todo"
Gregory Bateson
"La naturaleza es el cuerpo inorgánico del hombre_ esto es, la naturaleza es la medida en
que no es en sí misma el cuerpo humano. Que el hombre viva de la naturaleza significa que
la naturaleza es su cuerpo, con el que tiene que relacionarse continuamente para no morir.
La relación de la vida física y espiritual del hombre con la naturaleza significa simplemente
que la naturaleza está vinculada a sí misma, pues el hombre es parte de ella"
Karl Marx

Tras lo que nos legaran los intelectuales de tan diversas materias e ideologías, pareciera indudable que
cualquier alcance sobre ello, en cualquier parte de nuestra "conocida" geografía siempre se llega a la
misma conclusión, no existen fenómenos ni acciones aisladas, la percepción de hechos que suponen
lo contrario de por sí es una inconsistencia existencial, que no admite la mínima duda, ni aún en los más
oscurantistas sistemas en contra de la civilización y vida quienes en sus mínimas y reducidas
"hyntellijenzias" pretenden poseer la verdad absoluta.
La visión integral de la vida no sólo sirve de base para las ciencias y el comportamiento sino para toda
actividad social o económica; es más, esta nueva visión integral es indispensable para la comprensión
real de lo que nos rodea y en lo, querámoslo o no, estamos inmersos.
No existen sistemas clásicos, neoclásicos, marxistas, antimarxistas, keynesianos, neokeynesianos,
libremercadistas a ultranza, estrategas globalizados u otros que prontamente aparecerán, que estando
cercados por una visión única sean poseedores de la panacea, considerada la aparente verdad universal.
Los economistas tienden a disociar la economía de los factores y componentes ecológicos, se encierran
en visiones simplistas e irreales, con definiciones parciales y generalmente fuera del contexto social en
que perviven.
Esto trae como consecuencia un pensamiento reduccionista, con límites muy cercanos y por ello mismo
alejados de la realidad, aceptando el desequilibrio, la asimetría, la obnubilación de esta cultura
consumista contemporánea, que ve más en una marca que en la utilidad misma del bien tranzable,
sucediendo lo mismo en todo el comportamiento humano incluso en aquellos bienes que se asumen como
intranzables como bien pudieran ser la libertad, el derecho a salud, a educación, a un merecido descanso
en una era en que se transgrede la libertad de elegir en que ocupar el tiempo ocio-descanso y sólo se
induce o favorece la productividad como negación del ocio, el Neg - Ocio.
Este cambio de valores provocado por la obcecación de la era tecnológica-informática o estadístico no
solidaria, adolece de factores críticos que no se quieren ver como amenazas futuras; por ejemplo, la
sobrexplotación de recursos naturales producto de una obsesión por el crecimiento; la falta de previsión
racional por los recursos perecibles.
Hasta ayer nadie hubiera pensado que el agua fuera un recurso que pudiera presentar problemas y en
consecuencia nunca se preocuparon de lo que reiteradamente se alertó desde las áreas científicas: "...
estamos envenenando nuestras fuentes hidrológicas"; los ejemplos son infinitos, pero como vivimos una
era en la cual se desprecia y se anula la memoria histórica no queremos ver ante nuestros propios ojos.
En nuestro norte chileno, Copiapó, IV región, apenas 200 años atrás era San Francisco de la Selva de
Copayapu, campos de cultivo y pastoreo de los aymaras, hoy sólo quedan no más de 40 pimientos
centenarios, y de los bosques de espinos y chañares impenetrables ni siquiera las cenizas que sirvieron
para el "gran progreso" que trajo aparejado la industrialización del salitre.
Por nuestra falta de memoria, incapaz de conceptualizar una visión lo más amplia posible; la historia hoy
día se repite y nuestros gurúes de las finanzas siguen creyendo que un crecimiento económico,
tecnológico, despersonalizado, agresivo ante el medio, mandante de una inteligentsia, por definición
globalizado restrictivo y disgregante de la sociedad, es signo de que somos parte de una economía sana y
en consecuencia nuestras decisiones deben ser según estos parámetros, que se asumen por todos
aceptados.
Paradójicamente, ante esta insistencia en el crecimiento no existe una visión dinámica de las falencias
que persisten en el sistema, y se tiende a una conducta estática, limitada por estructuras que se
institucionalizan arbitrariamente, negándose en cada acción y momento que somos parte de un proceso,
de un movimiento en continuo cambio y evolución.
Las actuales teorías economicistas de la aldea global, aún con una percepción física newtoniana
perpetúan las estructuras de poder y con ello la distribución de la riqueza. La globalización de
información, de mercados, la instauración sibilina de un nuevo orden internacional instituido por el poder
económico y el de las armas, ha dado paso a un sistema económico sin fronteras en que las nuevas
empresas transnacionales manejan no sólo las estructuras económicas sino las políticas y sociales a su
arbitrio, generando una brecha crítica que puede producir una apoptosis del sistema por cuanto no
permite un equilibrio que se sustente en el tiempo y se encuentra inmerso en un sistema que sólo
privilegia lo económico-rentable por sobre el componente social-humano al desconocer o no aceptar el
costo social como un factor más de la secuencia productiva.

A modo de conclusión:

Tal vez ahora, después de haber compartido estos pequeños conceptos, puedan comprender un poco más
lo que les entrego tras las ponencias de nuestro equipo docente.
Tengo una visón crítica porque mi largo peregrinaje por la tierra y las ciencias me han convertido en una
persona que ha ocupado hasta hoy en día un 90% de su tiempo en aprender, pensar y soñar; recreando
muchas veces mi propia desesperanza, pero también ello mismo impulsa en mi un deseo telúrico de
acercarme a la verdad, no la mía, ni la vuestra, tan sólo la verdad y ello cuesta mucho, porque no sólo
hay que tener el deseo de búsqueda, sino trascendentalmente tomar conciencia de la aceptación, pero la
ciega aceptación del todo sin racionalizar sino una aceptación militante no sólo de palabras, sino de
hechos compartidos.
Finalmente, quisiera decir que mi percepción personal de este caos económico social, es lo que me
impulsa a seguir como muchos de ustedes esta senda de crecer en el conocimiento y en la búsqueda de
nuevas herramientas para obtener mejores logros comunitarios; porque sin pretender ser clarividente
quiero íntimamente estar equivocado y asumir que no veo la realidad que todos pregonan, que el
presente sistema es autosustentable y que se encuentra metodológicamente construido a escala
humana; ...es posible que sin saberlo yo viva en otra escala, la relatividad física lo otorga como una
posibilidad matemática; la secuencia de Lorentz puede presentar una alteración como son los inespacios,
o tal vez el haz de luz energizado de nuestro lejano sol no me llega porque me cubren filtros o no he
pagado el arancel correspondiente que han fijado las altas estructuras como multa a mis pecados de no
ser libre mercadista.
Lo que si sé, es que estoy entre ustedes y si ustedes están es porque son y ese ser y comprender que
quienes me rodean son, me hace tener la necesidad de ser cada día más solidario, más humano, un poco
niño y un mucho anciano.
¡... ningún hombre es una isla, aunque el mar que nos rodea sea una constante tempestad!
Gracias… siempre,

Santiago Morales Inostroza. Gral Baquedano 534, Maipú. F.Fax: 532.20 94 Email: chagomor@ctcreuna.cl

La inmortalidad: ¿un salto al vacío?

Luz Marina Pereira González

“Qué le parecería si se descubriera la fuente de la eterna juventud? Ahora los biólogos consideran que tal
fuente se puede encontrar en los genes humanos, que la duración de la vida está escrita en éstos y que
puede ser re-escrita además de retrasada, tratada y manipulada como una enfermedad” con este texto el
Discovery Channel promocionó el programa “Vida ¿Eterna?” del espacio Horizontes Científicos. El tema,
por demás alejado del paradigma cartesiano- no puede menos que resultar inquietante.

Al parecer, los científicos han descubierto que a partir del Caos existente en los teratomas puede
establecerse un puente de conexión para una reproducción ordenada de células. Este tipo de células es
conocida con el nombre de “células estaminales”. Tienen la particularidad de tener capacidad de
renovación ilimitada sin diferenciarse y además son capaces de dar origen a enlaces generadores de
transición, de los cuales descienden células altamente diferenciadas (nerviosas, musculares, hemáticas,
etc.). (LOEFFLER. 1997: 1-27).

La utilización de teratomas para la producción de células embrionarias salva el obstáculo principal que
había tenido el avance de la investigación: la manipulación genética de embriones humanos “(...) la
producción de embriones humanos y su consiguiente destrucción con el fin de obtener células madre (o
estaminales), que tienen el potencial de convertirse en cualquier tejido humano, nunca puede ser lícita,
pues ningún fin –por más atractivo que sea desde el punto de vista científico- puede justificar la
eliminación de un ser humano” (VIAL CORREA, SGRECCIA. 2000).

Los teratomas son tumores compuestos por varios tipos de células neoplásicas, pertenecientes a
diferentes capas germinativas embrionarias que preceden de células indiferenciadas y son capaces de
diferenciarse en cualquier tipo celular de organismo. La progresiva diferenciación neoplásica de estas
células pueden producir tejidos que guardan semejanza con la piel, el pelo, el músculo, la grasa, el
epitelio intestinal, las glándulas endocrinas y exocrinas, los dientes o cualquier otra estructura.
(ARGENTINA SALUD. 2001). Con la obtención de estas células madres a partir de los teratomas, sería
entonces posible la regeneración de órganos vitales para el ser humano como el pulmón el corazón, el
hígado y hasta el mismo cerebro.
La publicación electrónica española “El Mundo” reporta que se inyectaron células de un tumor de testículo
de un varón de 22 años en el cerebro de una mujer de 62. Los científicos modificaron las células de este
teratoma maligno hasta convertirlas en tejido nervioso. Luego, estas neuronas fueron colocadas en una
zona lesionada por un antiguo infarto cerebral de la paciente, con el objeto de regenerar el tejido
nervioso y que la enferma recuperara la movilidad perdida. Un caso parecido reporta el Discovery
Channel, con resultados sorprendentes.

El avance vertiginoso de la Biotecnología y de la Informática, parece llevarnos de la mano a un nuevo

mundo, donde la inmortalidad sería alcanzable. Vega, Vega y Martínez refieren que los embriones
adquieren identidad humana solamente gracias a “una adecuada interacción fisiológica con la madre”,
esto les ha llevado a sugerir que la diferenciación celular que da lugar a los tejidos del organismo adulto
está dirigida por mensajes que provienen del organismo de la madre (VEGA, VEGA, MARTINEZ. 2001), de
ser así, si en los incipientes embriones fueran inoculados con estas células capaces de auto-regenerarse,
estaríamos, sin duda, a las puertas de la inmortalidad. Este proceso una vez iniciado, no tendría vuelta
atrás: los seres humanos vendrían genéticamente programados para renovar sus órganos una y otra vez.
Esta percepción del hombre como sujeto y objeto de experimentación en sí mismo, ante la ausencia de
enfermedades y en el umbral de una longevidad jamás imaginada, conlleva una nueva concepción de la
realidad con implicaciones políticas, sociales, económicas, religiosas y culturales.¿Estaremos a las puertas
del paraíso prometido o del desastre?.

Es un hecho conocido que existe una gran inequidad en la distribución de los recursos destinados a la
investigación genética en el mundo. Si esta tecnología comenzara a aplicarse a los grupos de mayor
capacidad económica, comenzaría una discriminación social sin precedente en nuestra historia. El
potenciar ciertas características de las personas como su altura, su masa muscular o su inteligencia,
podría tener graves consecuencias en manos de comunidades racistas: poder consolidar el sueño
hitleriano de la raza perfecta.

Este cambio genético abriría un camino sin fronteras que ya –simplemente- no tendría regreso; pero ese
ser humano definido por Faure (1996) como biológicamente inacabado- que ahora literalmente pasaría a
serlo- ¿Estaría preparado para enfrentar la vida eterna?.

No resulta fácil de entender que en el cáncer – la enfermedad más adversada por el hombre, que ha sido
sinónimo de destrucción y de muerte – se encuentre el eslabón hacia la inmortalidad. Seres humanos
genéticamente perfectos, de inteligencia superior, sin enfermedades incurables, con la capacidad de vivir
para siempre en una planeta limitado. Sin suicidios, sin asesinatos, sin posibilidad de muerte, sin la
primaria necesidad de perpetuarse en la descendencia: ¿Se estaría dando paso a la tiranía?, ¿a la
insensibilidad?. Al eliminar el sufrimiento de las enfermedades, el dolor de la pérdida de los seres
amados, cabe preguntarse si no se estaría destruyendo la esencia humana y trasmutando el cáncer
biológico de las células a un cáncer más devastador: el de la conciencia, el de los sentimientos, el del
alma.

Debemos reconocer y aceptar que se ha iniciado un cambio paradigmático, un proceso tecnocientífico que
no se puede – ni se debe- detener; pero es necesario establecer límites claros que impidan un desenlace
fatal. Es importante definir normas, no sólo jurídicas sino también éticas y sociales, definir leyes,
reglamentos, derechos que sean ampliamente discutidos y compartidos. En la toma de decisiones a este
respecto, debemos estar involucrados todos para que en la euforia del éxito no quedemos sumidos en el
fracaso, porque está en juego el futuro de la humanidad. La decisión final es nuestra, ahora queda por
ver si estamos dispuestos a pagar el precio que nos exige la inmortalidad.

MSc. Luz Marina Pereira González

pereira@ing.ula.ve
Octubre, 2001
Mérida-Venezuela

Referencias

ARGENTINA SALUD (2001). Teratoma. [En línea]. <http://www.argentinasalud.org/ enfermedades

/alfabeto/letra_t/teratoma.htm>. [Consulta: 05 de febrero de 2001: 20:24].
DISCOVERY CHANNEL (2000). Discovery Channel América Latina. [En línea].
<http://discoverychannelespanol.online.discovery.com.dsc.html> [Consulta: 05 de febrero de 2001: 23:42]
FAURE,E., HERRERA, F., KADOURA, A., LOPES, H., PETROVSKI, A., RAHNEMA, M., CHAMPION, F. (1996).
Aprender a Ser. Madrid, España: Alianza Universidad. UNESCO.
LOEFFLER, C. (1997). Stem cells and cellular pedigrees a conceptual introduction, London: Academic Press, 1-27.
VEGA, M., VEGA, J., MARTÍNEZ, P. (2001). Consideraciones sobre el comienzo de la vida humana. Documento sobre
la utilización de embriones humanos. [En línea]. <http://www.uva.es/docencia/departamentos/anat_pat/legal/areas/
deontologia/estatutoembrion.htm> [Consulta: 05 de febrero de 2001: 21:12].
VIAL, J., SGRECCIA, E. (2000). La vida humana es sagrada. El hombre no puede convertirse en material para la
investigación. [En línea]. <http:://www. mensajerosdelareinadelapaz.org/Vidahumana.htm>. Consulta: 05 de febrero
de 2001: 23:54].

No es posible curarse sin aprender a vivir. Capitulo I.

Fernando Callejón y Guillermo Hernández Plata

El presente texto forma parte del libro "No es posible curarse sin aprender a vivir". Sus autores son
Fernando Callejón y Guillermo Hernández Plata.

CAPÍTULO I

Introducción

“La ciencia no es sentido común organizado.

Ella es la que reformula nuestra visión del mundo,
imponiendo teorías convincentes, que superan los
antiguos prejuicios antropocéntricos a los
que llamamos intuición.”
Stephan Gould.

Orígenes

Hace cien millones de años, se presume que el ser vivo en su camino evolutivo pasó del agua a la
tierra. El anfibio se convirtió en reptil. Este paso fue una de las crisis de supervivencia más duras ya que
requirió una serie de adaptaciones necesarias ante situaciones nuevas.
Ya no podían sacar el oxígeno del agua sino del aire. Las branquias debieron ser inutilizadas y
formarse órganos nuevos como los bronquios. Al salir de los océanos, la disponibilidad de agua era
escasa y tuvieron que crearse órganos que retuvieran el líquido; así nacieron los riñones. Al estar sobre
la tierra, el sol agredía directamente el cuerpo y el ser vivo debió protegerse con una piel primitiva,
llamada dermis. También los órganos tuvieron ésta necesidad creando así el peritoneo, la pleura y el
pericardio. Por último, el ser vivo, que ya sabía como reproducir pero no como alimentar a su cría,
invaginó sus glándulas sudoríparas y originó las glándulas mamarias.
Todo esto ocurrió hace cien millones de años, en el mismo momento en que en el sistema nervioso
central aparece el cerebelo que es aquel que rige y ordena las funciones de los tejidos nombrados.
Se podría rememorar la creación de cada órgano y de su correspondencia en el sistema nervioso de
acuerdo a las crisis de supervivencia que debió superar el ser vivo en la escala evolutiva de los
vertebrados (peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos).

Un tal Hamer

A comienzos de la década del 80, un médico alemán, el Dr. Rike Hamer, plantea que la serie de
procesos que actualmente conocemos como enfermedad en los seres humanos (el hombre es la escala
más alta en la evolución de los vertebrados) no es otra cosa que la rememoración de ésa respuesta
adaptativa que se pone en marcha (al igual que hace millones de años) por la presencia de un conflicto
biológico de supervivencia.
Determinar qué es un conflicto biológico de supervivencia y a la vez conocer qué tipo de respuestas
originan los órganos ante ese conflicto es la médula del trabajo de Hamer, al cual se han ido
incorporando otros investigadores con sus propias conclusiones.
Cada palabra que utilicemos (el conflicto, lo biológico, la supervivencia, las respuestas adaptativas y
muchas otras con las que nos iremos encontrando), es incluida dentro de un nuevo cuerpo teórico que
entiende a la enfermedad como el resultado de una lógica con leyes propias.
Estas leyes son las que Hamer va desarrollando en el curso de los años y que se conocen como las Cinco
Leyes de la Nueva Medicina.
Ellas son:
Primera Ley: Relación psique-cerebro-órgano (conocida como ley de hierro del cáncer)
Segunda Ley: Carácter bifásico de las enfermedades.
Tercera Ley: Sistema ontogénico de los tumores
Cuarta Ley: Sistema ontogénico de los microbios
Quinta Ley: Sentido biológico de las enfermedades.

Estas leyes tratan de explicar ese proceso que es la enfermedad y que seguramente, a lo largo de la
historia, han tratado de definir decenas de hombres de ciencia, de los que las teorías de Hamer se nutre
pero a las que indudablemente les falta el sustrato metodológico que éstas leyes proponen.
 Se dice frecuentemente que el único descubrimiento de Hamer es la posibilidad de diagnosticar, a
través de una tomografía computarizada de cerebro (TAC), la lesión de un órgano de cualquier parte del
cuerpo y de evaluar su origen y evolución con ésa imagen.
Creemos que este concepto es un gran error y que, aún sin la tomografía, la subversión que propone
Hamer al sistema médico como tal es de una magnitud que cambia la relación del médico con el enfermo
y de éste con su enfermedad.
Lo que sí sucede es que, en la etapa evolutiva en que actualmente nos encontramos , quizás sea
absolutamente necesaria la tomografía cerebral para apoyar con imágenes del llamado campo científico
estas teorías que de otro modo pasarían como una nueva medicina alternativa.
Quienes más se ven alterados son los propios médicos que, con la tomografía en la mano, pueden
comenzar a creer en que no todo lo que aprendieron en los claustros académicos es estrictamente cierto.
Y es aquí donde más dificultades encontramos. Ente los propios médicos que, montados a caballo de
una medicina convertida en un sistema de poder más que en una ciencia, no advierten que muchas de
las llamadas “verdades científicas” son meras hipótesis encadenadas de tal forma que terminan siendo
aceptadas pero no comprobadas.

Hipócrates

Hace 2500 años, la enfermedad era adjudicada a causas que hoy llamaríamos mágicas. Dioses,
demonios, espíritus. No existían la anatomía ni la fisiología tal cual hoy la conocemos y la patología
estaba circunscripta a lo invisible. La medicina estaba en manos de los sacerdotes y se respondía a una
lógica en la cual el cuerpo era sede de una lucha entre el bien y el mal. La epilepsia era la enfermedad de
los que detentaban el poder y por lo tanto era una enfermedad sagrada; la lepra era la enfermedad de
los pobres y por ende de lo sucio y lo miserable.
Con el advenimiento de la democracia ateniense, todos debían ser iguales. Los síntomas y las
enfermedades también tenían que ser iguales para todos y los hechos que las provocaran deberían
responder a una lógica que también fuera igual para todos.
Es aquí cuando aparece Hipócrates con una lógica democrática y posible. Es él quien decide estudiar
las causas verdaderas de las enfermedades. Así, cuatro siglos antes de Cristo emprende un estudio sobre
la causa de la impotencia sexual de los hombres en una tribu que era muy conocida por padecer esta
enfermedad. Los hombres de esta tribu (los escitas) tenían la costumbre de andar mucho a caballo e
Hipócrates, luego de una serie de hipótesis lógicas y posibles, admite que la compresión de la sangre a
nivel de la pelvis provocada por la equitación le quitaba potencia al miembro viril y era la causa de tan
desafortunada enfermedad.
Aquí se terminaron los demonios y comenzaron las causas reales, concretas. Ya no era el hombre en
su relación con las fuerzas ocultas del cosmos sino en relación con lo visible y lo real. El hombre ya no
estaba sólo. Había algo en él, en su relación con el mundo concreto que lo podían llevar a la enfermedad.
La conexión entre el médico (que debía ahora conocer ésas cosas visibles o previsibles) y el enfermo (
que dejaba de ser asiento de los dioses o los demonios) cedía el lugar a la relación entre el médico y la
enfermedad. El sujeto enfermo desaparecía y aparecía el verdadero objeto de estudio del médico: la
enfermedad. Hechos concretos, reales.
Si bien Hipócrates se equivocó en la verdadera causa de la impotencia sexual de los escitas, con su
lógica posible y basada en evidencias, funda la medicina.
La belleza de los escritos de Hipócrates ya se olvidó y la mayor parte de los médicos ni siquiera los han
leído. Pero la fundación dejó marcas y actualmente, a 2400 años de distancia, el objeto de estudio de la
medicina sigue siendo la enfermedad y no el hombre.
Un ser humano que ha evolucionado durante millones de años. Que conserva en su cerebro la
memoria de lo que fue y de lo que pudo ser. Una memoria que a veces se despierta y recuerda su tiempo
de reptil, de ave o de mamífero inferior. Y en ése recuerdo despierta conductas que en aquellos tiempos
primitivos le sirvieron para sobrevivir. Pero que en este tiempo actual al hombre pueden no servirle para
el mismo fin. Y la medicina estudia esas conductas (úlceras, necrosis, proliferación celular, infecciones)
como un objeto. La evolución de millones de años no es entendida y se responde a ella eliminando las
bacterias, quemando los tumores e irradiando las necrosis.
Es aquí donde debemos comenzar a estudiar las leyes de Hamer dentro de la evolución. Para
entender la enfermedad y comprender la vida.

Causalidades

Comencemos por aceptar que la medicina tal como actualmente se ha desarrollado es un sistema de
derecho más que un sistema de hechos. Se estudia lo que debe ser y no lo que es.
Sólo se ve aquello que pueda servir a la práctica médica. En física se llama practicalidad a la
necesidad de quitar todos los símbolos de infinito para que una ecuación, tenga utilidad tecnológica. Hay
hechos que la medicina no tiene en cuenta porque no están relacionados con la teoría en la que se
fundan. El cáncer de pulmón en los últimos 20 años ha aumentado considerablemente en la población
laboralmente activa y el consumo de cigarrillos se ha mantenido constante en ese período de tiempo. Lo
que sí ha aumentado en una proporción semejante al cáncer es la desocupación, los cierres de empresas
y el mal trato laboral. La relación estadística tiene más puntos de contacto con estas causas que con el
cigarrillo. Pero estos hechos puntuales, que actúan sobre un órgano que tiene que ver con la protección
del territorio como es el pulmón y con un conflicto biológico específico tal como el desarraigo y la pérdida
de territorio, no pueden ser tenidos en cuenta más que como causas de estrés en una generalización que
sorprende y que apunta siempre a eliminar el factor tóxico que viene de afuera.
No es nuestro interés defender el consumo de cigarrillos ni otras conductas que actualmente se
consideran factores de riesgo para la adquisición de enfermedades. A lo que apuntamos es a hacer notar
cómo se pueden manipular ideológicamente las relaciones estadísticas, inscribiendo estas asociaciones
como significantes sociales que hacen síntoma en el cuerpo.
Hay un viejo chiste que relata la historia de un anciano de casi 100 años y que aún se conserva muy
saludable, a pesar de una historia repleta de juergas, comidas insalubres, cigarrillos y todo tipo de
excesos. Alguien le pregunta cómo es posible que teniendo esa conducta que la ciencia médica juzga
como la que lleva al cáncer, a las enfermedades cardiovasculares y al desgaste del cuerpo, él haya
podido llegar a esa edad tan sano y libre de enfermedades. El anciano responde: “Es que en la época en
que yo llevaba ese tipo de vida, la medicina no había descubierto todavía que eso no era bueno para la
salud”.
Alvar Núñez, cuenta que en la época de la colonia, los indios veían bajar a los españoles de las canoas
pero el barco no lo podían ver. No es que estuviera fuera del alcance de su vista. Es que no tenían
codificación cerebral para ver el barco.
Un bebe, hasta que no hace la representación mental de los objetos, a través del deseo de la madre,
no los ve. Tiene que fundar una memoria. Esta representación es la que tendremos que relacionar con el
desarrollo evolutivo que la ha permitido (fundamentalmente en la escala de los vertebrados) y con la
anatomofisiología del cerebro en el que se inscribe.
Sabemos que la información genética está en el ADN que se aloja en el interior del núcleo de la célula
y que en las células reproductoras está el patrimonio genético que heredamos y que transmitimos como
herencia. La evolución biológica ha ocurrido por variaciones aleatorias del genoma que, con el tiempo y
por el mecanismo de la selección del más apto, han dado origen a nuevas especies o a cambios
estructurales en la misma especie.
En cuanto a la evolución histórica, sabemos que las ideas humanas se integran en unidades de
memoria, dignas de ser recordadas no sólo por el individuo sino por la sociedad (por su utilidad y por la
cantidad de individuos que la activan en su memoria de trabajo). A tales unidades de memoria Richard
Dawkins las ha llamado “memes” y ejemplo de ellas son la rueda, el llevar vestidos, la venganza, el
alfabeto o el triángulo equilátero.
La evolución de los “memes” obedece a las mismas leyes que la evolución de los genes: la variación,
la replicación y la adaptación a los cambios del medio es decir la supervivencia. El ejemplo más claro
sobre la existencia de una memósfera es el trabajo sobre los campos antropomórficos de Rupert
Sheldrake, biólogo inglés que descubrió que en una isla del Pacífico un mono tenía la costumbre de lavar
el arroz antes de comerlo. Con el tiempo otros monos comenzaron a imitarlo. Al llegar a una cantidad
umbral de monos que tenían esa conducta (el mono número cien), se comenzaron a recibir informes de
biólogos de todo el planeta que ignoraban el trabajo de Sheldrake. En dichos informes daban cuenta de
grupos de monos de islas alejadas de aquella que estudiaba el ingles, que tenían la conducta atípica de
lavar el arroz antes de comerlo.
Indudablemente hay memomas que son beneficiosos para la humanidad: cooperación, música,
educación, paz. Pero entre los memomas perjudiciales para la vida del hombre, debemos contar el
racismo y la idea de las fronteras, hay uno que se opone particularmente a las leyes naturales como lo es
la idea actual que la humanidad profesa sobre la enfermedad, sobre el papel de los microorganismos y
sobre las terapéuticas actuales. La fuerza de los memes sobre salud y enfermedad ha desarrollado la
velocidad de la luz en los últimos cincuenta años con la aparición de los avances tecnológicos y el poder
de los medios de difusión.
El hecho de que la cantidad de muertes por año se mantenga estable en los últimos diez años pero
que en el mismo período se haya duplicado y hasta triplicado el cáncer como causa de muerte, nos habla
del poder de estos memes que no han sido lo suficientemente considerado por la medicina en la
evaluación de la enfermedad.
Desde la Medicina Psicobiológica, interpretamos a la enfermedad como un hecho que la Naturaleza ha
programado en el cerebro del ser humano para resolver conflictos biológicos, individuales o sociales,
producto de un desarrollo histórico de la humanidad y con el claro sentido de superar ese conflicto.
Es a partir de este concepto que podremos comenzar a estudiar estos programas cerebrales a través
de las leyes de Hamer.
Conociendo la primera Ley, entenderemos que si bien biológicamente somos un mono más, a partir
del lenguaje somos una excepción a la evolución biológica con características tan particulares que las
propuestas que la naturaleza da para la solución de los conflictos, en nosotros los humanos, pueden
pasar por el tamiz de las propias leyes del lenguaje.
Pero también sabremos que la mayor parte de las veces, la naturaleza reclama soluciones concretas a los
conflictos de supervivencia y que si no los abordamos, las medidas terapéuticas terminan fracasando.
Acercándonos a la segunda Ley, sabremos cuándo usar medicamentos simpaticotónicos o
vagotónicos. Pensemos que la quimioterapia produce una extrema simpaticotonía, además de una
inversión del dominio del hemisferio cerebral. Si la usamos cuando el conflicto está activo, el paciente
agotará sus recursos de estrés, agravándose y desencadenando supuestas metástasis. En las fases
vagotónicas, la quimioterapia usada en dosis mucho menores que las usuales ejercerá un efecto
moderador y antiinflamatorio que podría llegar a ser beneficioso. Podremos disminuir los efectos de una
vagotonía generalizada o preverla. A partir de una TAC de cerebro, podremos anticipar un infarto de
miocardio con 15 días de antelación. Sabremos cuándo usar quimioterapia o radioterapia y no hacerlo de
la forma indiscriminada y sin ningún sustento científico como se la usa ahora.
Examinando la tercera Ley, podremos acudir a esa brillante rama de la medicina cual es la cirugía,
utilizándola como un instrumento verdaderamente terapéutico y no como un arma mutiladora y terminal.
Sabremos qué cortamos y qué dejamos. Conociendo el sistema ontogénico de los tumores, podremos
entender cómo actúa sobre las células un conflicto en balance o en recidiva y sabremos cómo y cuándo
intervenir.
Teniendo en cuenta la cuarta Ley, podremos trabajar con esos colaboradores que la naturaleza nos ha
regalado, los microbios. Los utilizaremos para completar la curación y no para erradicarlos como
enemigos. Entenderemos que el SIDA y sus propuestas terapéuticas pueden ser cuestionados desde la
ciencia y aportar caminos para comprenderlo.
Entendiendo la quinta Ley, accederemos al claro sentido de la enfermedad en la vida humana.
Podremos ayudar al que sufre, no solo trabajando su historia, sus porqué, sino también sus causas
finales, sus para qué. Dejaremos de suponer para poder comprobar. Para todo esto, se necesitan
médicos de manos calientes. Que estén dispuestos a entender la vida para así comprender la
enfermedad.
La Medicina Psicobiológica no es un propuesta terapéutica. Es saber lo que hacemos. Es por fin,
fundar una Medicina científica. Es buscar la verdad. Todas las terapéuticas pueden servir a la Medicina
Psicobiológica. Pero conociendo sus bases, ninguna terapéutica puede seguir siendo usada de la forma
intuitiva y antropocéntrica como se la usa actualmente. Ni el uso de la aspirina ni el uso de una
psicoterapia que apunta a resolver conflictos sin evaluar lo que viene después.

Más información sobre el tema tratado en este artículo:

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Sobreconsumo de portadores energéticos: impacto ambiental en una zona

Eugenio Vicedo Tomey

Resumen

El desarrollo de nuevas inversiones en la playa de Varadero, Cuba, tiene consecuencias ambientales que
deben ser estudiadas para mantener el impacto de las mismas dentro de los límites aconsejables de
sostenibilidad.
El ineludible incremento del consumo de portadores energéticos, fundamentalmente electricidad, tiene
en la actualidad un comportamiento tal que la intensidad energética puede incrementarse en los
próximos años. Esta situación debe revertirse mediante la aplicación, entre otras, de medidas
encaminadas al ahorro y uso racional de energía eléctrica.
Se hace una caracterización de las particularidades del consumo de energía eléctrica en la zona,
analizando las posibilidades de establecer una estrategia energética integral, que tenga en cuenta la
eficiencia de los equipos instalados, su régimen de explotación, así como las posibilidades de empleo de
las energías renovables.

Introducción

El desarrollo de un país está ligado a un creciente consumo de energía, pero si se habla de desarrollo
sostenible este aumento del consumo de energía debe tener un ritmo menor que el crecimiento del
Producto Interno Bruto (PIB) o al crecimiento de cualquier otro indicador económico. En otras palabras, la
intensidad energética debe ir disminuyendo con el desarrollo.
Se entiende por Intensidad Energética (IE) la cantidad de energía usada por una unidad de medida de la
producción o el servicio prestado. Es uno de los indicadores utilizados para medir la eficiencia en el uso
de la energía. Uno de los elementos que influye en su valor es la evolución de las tecnologías aplicadas a
la producción y los servicios. La disminución de su valor es un indicador de un uso racional de la energía.
Por ejemplo, en Euzkadi, como consecuencia de las medidas de ahorro y diversificación energética, se ha
conseguido reducir la IE en un 28%. Sin embargo, en no pocas ocasiones ocurre el fenómeno contrario.
Por ejemplo, Brasil en 1999 tuvo un incremento de su PIB de 0,8 %, mientras que el aumento de su
demanda energética es del orden del 2%.
 En 1999, la intensidad energética (consumo final de energía / PIB) en América Latina tuvo un
incremento del 0,19 % respecto a 1998. En ese período en Cuba, referido específicamente al sector
industrial, hubo un incremento de la intensidad energética. El consumo final de energía per cápita
aumentó en 6,9%, el segundo más alto de la región, después de Trinidad y Tobago (15,8%)
La energía eléctrica se obtiene al quemar los combustibles fósiles (fundamentalmente petróleo y gas)
proceso en el cual se forman grandes cantidades de anhídrido carbónico y otros gases contaminantes,
como SO2, que se emiten a la atmósfera. En consecuencia, es necesario razonar que, cuando se consume
un kWh de energía eléctrica innecesariamente, en algún lugar ha aumentado injustificadamente la
contaminación atmosférica por la emisión de gases producto de la combustión de petróleo o gas.
Se debe pensar que el desarrollo de la industria turística y dentro de ésta el aumento del número de
habitaciones de forma continua, conllevaría a un aumento proporcional del consumo de energía eléctrica,
que desde el punto de vista técnico y ambiental puede resultar intolerable, por lo que se hace necesario
instrumentar una política coherente, unificada, de ahorro y uso racional de energía, que se implante
desde la etapa de inversión (construcción). Se hace necesario disminuir la intensidad energética en el
sector turístico. Por ejemplo, en el año 1997 el hotel “Riu Las Morlas” experimentó un aumento en el
consumo de energía eléctrica de un 9,4 % con un decrecimiento del nivel de ocupación del 7,91 % en
igual período del año anterior.
Una de las insuficiencias que presenta la industria turística en el país es el alto costo por dólar de ingreso
que aún presenta, el cual ha llegado a ser de hasta 0,78 USD por dólar de ingreso. El costo de la energía
eléctrica es uno de los rubros que se inscribe dentro del presupuesto anual de las instalaciones hoteleras,
alcanzado valores entre 5 y 10% del presupuesto anual.

El tema de la energía siempre ha sido objeto de atención estatal. Dentro del marco legal en que se
desenvuelve la actividad energética del país, se pueden señalar los siguientes instrumentos: Decreto-Ley
No. 70 del Consejo de Estado de la República de Cuba de fecha 9 de junio de 1983 por la cual se creó la
Comisión Nacional de Energía, la cual a su vez confeccionó el Programa de Desarrollo de las Fuentes
Nacionales de Energía, aprobado por el Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros el 20 de mayo de
1993. La Asamblea Nacional del Poder Popular lo analizó en junio de 1997 para perfeccionarlo
progresivamente y materializarlo.
En el orden social, resulta importante la implantación del Programa de Ahorro de Electricidad en Cuba
(PAEC), el cual ha tenido resultados positivos desde su implantación en 1998 y se perfecciona en forma
continua.
En otros países, algunos de ellos con mayores posibilidades energéticas que el nuestro, ha existido
atención estatal al ahorro y uso racional de energía. Así, en Perú está el Proyecto para Ahorro de Energía
(PAE), del Ministerio de Energía y Minas (MEM); la Comisión Nacional para el Ahorro de Energía (CONAE)
de México; el Plan de Ahorro y Eficiencia Energética (PAEE) del Ministerio de Industria y Energía de
España, y otros.
En los países más desarrollados el consumo de energía se ha estabilizado o crece muy poco, gracias a
que se usa cada vez con mayor eficiencia, pero las cifras de consumo por persona son muy altas. En los
países en vías de desarrollo está creciendo el consumo de energía por persona porque, para su progreso,
necesitan cantidades crecientes de energía. Con datos de 1991, el 22,6 % de la población que vive en los
países desarrollados consume el 73% de la energía usada en todo el mundo.
El Uso Racional de Energía (URE) consiste en la destinación de cantidades de energía estrictamente
indispensables para los procesos de transformación, sin detrimento de los niveles de producción ni de la
calidad de vida, en contextos con restricciones técnicas, económicas y ambientales. Busca reducir las
pérdidas asociadas a las transformaciones de la energía, minimizando los costos y el impacto ambiental.

Desarrollo

El hotel ecológico es aquel que a la hora de planificar y ejecutar su gestión, plantea medidas
medioambientales que ayuden a preservar el entorno que les rodea, asegurándose de esta manera, un
producto turístico de calidad y de larga duración, exento de fenómenos externos incontrolables que
puedan afectar a su cuenta de resultados.

Gestión energética en hoteles. Particularidades

1- La instrumentación para la realización de mediciones técnicas es insuficiente u obsoleta. Metros

contadores con muy elevado factor de escala, muy pocos instrumentos digitales instalados, en
general, las lecturas diarias del consumo de energía eléctrica son muy poco confiables pues
tienen un rango de error muy alto. No se puede determinar con exactitud la hora de ocurrencia
de la Máxima Demanda. No se miden ni se tienen registros estadísticos de algunos parámetros
que constituyen variables del consumo energético, como por ejemplo, la temperatura y la
humedad de locales climatizados. El empleo de los equipos de termografía para la determinación
del estado técnico del funcionamiento de las instalaciones y las pérdidas de energía en el sistema
aún no se ha introducido. No se realizan mediciones de la intensidad luminosa mediante
luxómetros.
2- No existencia de un sistema coherente de medidas encaminadas al uso racional de la energía,
sólo acciones aisladas en momentos muy específicos, relacionados con la evaluación externa de
la gestión energética del hotel.
3- Por lo general, la gestión energética no es de la competencia directa de la gerencia del hotel,
existen varios escalones intermedios entre la gerencia y las personas encargadas de la eficiencia
energética.
4- Desconocimiento por parte de los directivos de los indicadores y normas que caracterizan la
eficiencia energética. En ocasiones se dice: “están aumentando los consumos” o: “se excedió el
presupuesto”, sin tener en cuenta, por ejemplo, el aumento de clientes por encima de lo previsto,
aumento de la temperatura ambiente por encima del promedio histórico, inversiones y
remodelaciones que implican consumos no planificados, etc.
5- Con frecuencia se piensa sin reflexionar que cualquier actividad de ahorro o uso racional
disminuye el confort de la instalación.
6- En los procesos inversionistas o de remodelación, no se tienen en cuenta las alternativas más
eficientes desde el punto de vista energético, ni se cuantifican los incrementos que se producen.
7- No se han determinado indicadores técnicamente fundamentados. Se trabaja con consumos
específicos cuyo valor no está claro cómo se obtiene.
8- No existen normas para el funcionamiento de los equipos, tanto del régimen de explotación como
de tiempo de funcionamiento.
9- Poca motivación y capacitación del personal relacionada con la eficiencia energética.
10- Cuando se obtienen beneficios por mejoramiento del factor de potencia o disminución de la
máxima demanda, no se destinan parte de los mismos a seguir perfeccionando la eficiencia
energética de la instalación.
11- Poco control estadístico de los indicadores propios de la gestión energética.
12- Los recursos humanos que más influyen en la eficiencia energética no están involucrados en un
plan de capacitación y recalificación. Debe señalarse que en este aspecto se desaprovecha el
potencial que significa la no despreciable cifra de ingenieros y técnicos que laboran en las
instalaciones hoteleras en otras funciones, pero que debidamente adiestrados pueden contribuir a
la aplicación de las medidas de ahorro.
13- No existe un plan de inversiones relacionado con la eficiencia energética (a corto, mediano y
largo plazo). Se desaprovechan oportunidades de financiamiento.
14- Las personas que ocupan el puesto de energético aspiran a en un corto plazo ocupar otras
responsabilidades, por lo que no hay un seguimiento continuo de este problema. En consecuencia
con lo anterior, resulta conveniente tener un evaluador externo de esta actividad, contratado
para atender este servicio.
15- El energético no participa en la construcción, en las inversiones. Este técnico tendría funciones
muy importantes que garantizarían durante la explotación de la instalación hotelera, una mayor
racionalidad del uso de la energía. Por ejemplo, puede velar desde la inversión por la correcta
seccionalización de los circuitos de alumbrado, la independencia del suministro eléctrico a la red
informática y de comunicaciones, lo cual es importante por dos motivos: por un lado, se evitan
las afectaciones por sobretensiones transitorias en dicha red; y por otra parte, los equipos
electrónicos constituyen una fuente de señales armónicas que se introducen en toda la red de
suministro eléctrico, fenómeno indeseable desde el punto de vista energético. En resumen, el
especialista en energía que atenderá la instalación durante la explotación de la misma, debe
participar en todo el proceso de inversión por las razones anteriormente apuntadas, archivando al
mismo tiempo toda la documentación técnica como diagramas monolineales, planos, catálogos y
otros documentos que son de gran utilidad durante su trabajo, y que en la actualidad en muchos
hoteles no se encuentran a disposición de los técnicos, con todos los inconvenientes que esto
significa.
16- La arquitectura de las construcciones y remodelaciones no tienen en cuenta el aprovechamiento
de la luz solar, corrientes de aire, etc.
17- Excesivo uso de resistencias para calentar agua, en lugar de utilizar gas, que resulta más
económico.
18- Desarrollo insuficiente de fuentes renovables y limpias de energía, en particular la solar y la
eólica.
19- La informática incrementa la presencia de armónicos y no se realiza una adecuada compensación
de los mismos.
20- La climatización y su control es muy importante: una variación de 1 o C en la temperatura implica
una variación en el consumo energético de hasta un 6%.
21- Los niveles de iluminación no se miden, existen manifestaciones del fenómeno de contaminación
lumínica, lo cual afecta la calidad de los paisajes nocturnos.
22- La iluminación constituye del 30 al 50 % del consumo total de energía eléctrica, dependiendo de
la época del año. Sin embargo, es una carga repartida entre muchos equipos consumidores de
baja potencia, lo cual hace difícil la actuación sobre los mismos.
23- La sucesiva instalación de equipos no previstos en la inversión inicial, ocasiona sobrecargas en la
instalación, que provocan mayores pérdidas en los conductores y disminución de las tensiones de
 alimentación. Si la caída de tensión es superior a 5 voltios, se puede asegurar que la sección de
los conductores es insuficiente y conviene sustituirlos por otros de sección mayor.
24- Los especialistas que están responsabilizados con el ahorro de energía en los hoteles pocas veces
son ingenieros electricistas.
Por otra parte y como consecuencia del rápido crecimiento del sector turístico, ese personal tiene
poca experiencia laboral.

Todo lo anterior hace aconsejar que las cadenas y grupos hoteleros deben diseñar un sistema coherente
y con carácter continuo para el aumento de la calificación de su personal técnico.

El empleo de los grupos electrógenos en los hoteles

Teniendo en cuenta la categoría como consumidor de energía eléctrica que tiene un hotel, en los mismos
se instala un grupo electrógeno con el objetivo de garantizar la continuidad del servicio ante averías o
fallos de la red nacional, por lo que siempre se han considerado plantas de emergencia. Sin embargo, en
ocasiones se ha valorado la posibilidad de explotar estas instalaciones como una medida de ahorro de
energía, sobre todo en el horario de máxima demanda. Al tomar esta decisión, debe tenerse en cuenta
algunos inconvenientes de la misma: producción de los indeseables y molestos gases en el proceso de
combustión de hidrocarburos dentro de la propia instalación hotelera, los cuales en no pocas ocasiones
carecen de una adecuada solución en cuanto a su emisión a la atmósfera, además de producirse en un
área pequeña con elevada concentración de personas (turistas y empleados); contaminación del suelo
con grasas y residuos de combustible que inevitablemente se producen durante la explotación; altas
temperaturas locales; ruido de una magnitud molesta para las personas que se encuentran en el entorno.
Además, las emisiones de CO2 mantienen una persistencia alta en la atmósfera debido a la relativamente
escasa vegetación en una zona turística. Las instalaciones de cogeneración son relativamente complejas
de operar y mantener, y por lo general el personal técnico de los hoteles tiene otras prioridades que
atender durante su tiempo de servicio. Es por esta razón que en no pocas ocasiones se producen averías
en estas plantas, cuya reparación resulta relativamente costosa y que además se pierde la disponibilidad
en caso de una falla del suministro eléctrico.
La cogeneración debe producirse en un medio adecuado, con soluciones integrales para limitar la
contaminación ambiental relacionada con este proceso. Realmente la producción de energía eléctrica en
un hotel no debe formar parte de los objetivos de la instalación, que está claro que son otros. La solución
de los problemas energéticos no debe enmarcarse en el reducido espacio de una instalación hotelera. Por
ejemplo, los centrales azucareros tienen magnificas posibilidades de desarrollar la cogeneración, en un
medio adecuado para ello, pero donde se hace necesario elevar la eficiencia del proceso así como
aumentar el número de instalaciones destinadas con este fin. Tal vez pudiera pensarse que el sistema del
turismo pudiera financiar el perfeccionamiento de los sistemas de cogeneración de los centrales
azucareros y recibir en pago parte de la electricidad producida en condiciones mutuamente ventajosas.

Conclusiones

1- La acción de ahorrar energía eléctrica en un hotel es dispersa por su propia naturaleza, pues
dispersos están los puntos de consumo de energía.
2- La gestión energética en los hoteles debe estar encaminada a:
a) Minimizar el consumo de energía.
b) Maximizar la eficiencia de los consumidores.
c) Disminuir los costos de la energía eléctrica consumida.

2- Para la valoración energética de un sistema, deben tenerse en cuenta, entre otros, los siguientes
indicadores:
a) Intensidad energética.
b) Consumo per cápita.
3- Tener presentes las particularidades de la eficiencia energética como fuente de energía:
a) Fuente de energía altamente competitiva. La inversión principal (equipos, tecnologías, o
el sistema donde se pierde energía) existe.
b) Menor costo de explotación pues las acciones principales son dirigidas a aprovechar el
potencial de ahorro existente, sin inversiones o con un mínimo de gastos. Rápida
recuperación.
c) Es la menos contaminante de las fuentes. Disminuye la existente y evita la futura.
d) Es una fuente de magnitudes importantes.
5- Es mucho más económico invertir en tecnologías que ahorren energía al consumidor que invertir en
plantas generadoras.

Bibliografía
 1- ..................: “Ciencias de la tierra y el medio ambiente” (libro electrónico). Tema 7: Energía
(Documento obtenido de Internet)
2- GEYSEL (Grupos electrógenos y Servicios eléctricos (1997): “Diagnóstico energético en el Hotel
Riu Las Morlas” (Documento obtenido de Internet).
3- Hawken, Paul (1993): “La ecología del comercio”. Centro “Félix Varela”, La Habana. Edición
cubana: 1999.
4- Torriente Molina, Lisset y Leidys Blanco Molina (2002): “Marco jurídico de la actividad eléctrica en
Cuba”. Trabajo presentado en la Jornada Científica Estudiantil de la Facultad de Ingenierías
Química y Mecánica, Universidad de Matanzas.

V TALLER INTERNACIONAL “ECOLOGIA Y DESARROLLO-2002”

Eugenio Vicedo Tomey, Msc. Ingeniero Electricista (ISPJAE)
Universidad de Matanzas. Via Blanca Km 3 1/2Matanzas CP 44740 CUBA
emails: eugenio.vicedo@umcc.cu evicedot90@yahoo.com