La diversidad cultural en la escuela

Motivación del tema

Actualmente vivimos en una sociedad en la cual los cambios tecnológicos y las formas de experiencia social
se modifican día a día. La realidad cambia a una velocidad impensable y como la escuela no es una
institución ajena a ella, se modifica también a pasos agigantados. Son nuevas las problemáticas que hoy por
hoy afronta la escuela y un docente debe ser conciente de ellas para poder tratarlas.

Un emergente que no podemos dejar de considerar es el fenómeno migratorio que se ha producido en los
últimos años como consecuencia, principalmente, de la pobreza y la globalización del mercado laboral.

La diversidad cultural es un tema complejo que no debe ser simplificado ni generalizado. Saber realmente de
qué se trata puede contribuir a actuar responsablemente al respecto y por eso mismo considero importante
ahondar en el tema.

Con esto no pretendo reducir el tema de la diversidad y la discriminación únicamente a la cuestión

de la migración. Creo que es, sencillamente, un elemento desde donde comenzar a analizar y a replantarse
una nueva realidad.

Recorrido histórico

El considerable flujo migratorio y la consecuente diversidad cultural no constituyen una novedad en

nuestra sociedad.

Desde la conformación del estado moderno, en la segunda mitad del siglo XIX, la Argentina se
convirtió en una tierra de inmigración.“Desde 1860 a 1930, seis millones de inmigrantes llegaron a la
Argentina, la gran mayoría europeos pero también del Medio Oriente, que aportaron el 75% del crecimiento
de población total del país”.1

Este flujo migratorio no aportó, como imaginaban sus mentores, una cultura letrada y civilizada.
Contrariamente, se trató de población con altos niveles de analfabetismo.

Un factor clave para integrar a esta población heterogénea fue la organización del sistema educativo
nacional. Europeos y criollos, reunidos en una única escuela debían alcanzar allí esa homogeneidad, o
“conciencia nacional” que aparecía como sinónimo mismo de la gobernabilidad de un país moderno. Con
estos fines fue instaurada la educación obligatoria, gratuita y laica, apoyada en la generalización de la
alfabetización y el desarrollo del “normalismo”.

De este modo intentaba concretarse el deseo de la elite oligárquica,: todos debían ser socializados de
la misma forma sin importar su orígenes nacionales, la clase social o la religión. Así la ilusión del crisol de
razas, la asimilación o integración de una masa de personas nacidas en las latitudes más lejanas del planeta,
requirió el abandono de identidades particularistas; de los valores y las creencias propias de cada
procedencia, así como de la lengua, las costumbres, los héroes y hasta las formas de vestirse y relacionarse. 2
 La hegemonización del discurso escolar por parte del nacionalismo xenófobo continuó a lo largo de
los años y reconoce algunos momentos paradigmáticos.

En 1910, en plena “orientación nacionalista”, la idea de un pasado común, único y preciso se afirma
frente a la temida inmigración “anarquista y apartida”. Las autoridades educativas hablan de la
inmigración en términos de la “horda cosmopolita deformante de lo nuestro”, frente lo cual es
necesaria la “argentinización” del país. El nacionalismo adquiere el sentido de la afirmación de la
uniformidad a la que el inmigrante debe “asimilarse”.
De la misma forma, con la intensificación de la enseñanza patriótica en 1939, se afirma la necesaria
“devoción a nuestras tradiciones”. Unos años más tarde, en 1950, las autoridades educativas afirman que la
educación debe reforzar la conciencia del “linaje” del hombre argentino y exaltar las auténticas tradiciones
nacionales.

El tema del nacionalismo vuelve a plantearse como central en el período 973-1976, pasando de
hablarse de la liberación nacional en 1973, a afirmar el necesario rescate de lo ”auténticamente argentino” un
año después, volviendo a encontrar relaciones entre el chauvinismo y las representaciones de “lo externo”
como peligroso.

En este nuevo siglo que comienza, aún quedan fragmentos vivos de la historia de principios del siglo
pasado: el discurso de la educación como formadora de ciudadanos, así como el que se refiere a la Argentina
como país generoso receptor de inmigrantes (tal como reza el preámbulo mil veces repetido de la
constitución). Y también quedan las prácticas que se volvieron habituales para su recepción, entre ellas la
imposición escolar del monolingüismo.

Sin embargo hoy, los extranjeros son otros; bolivianos, peruanos, paraguayos, chilenos, coreanos,
chinos, rusos y ucranianos llegan hoy a nuestro país con las mismas expectativas que tenían los europeos de
un siglo atrás: encontrar en estas tierras el lugar propicio donde vivir, lugar que su patria no les pudo dar. .

Desarrollo conceptual
La Argentina no es ajena al fantasma del racismo que ha renacido en los últimos tiempos en los
países centrales del planeta. Si bien la mayoría de nosotros muy rara vez nos asumiremos como racistas:
“Argentina, crisol de razas”, la presencia de migrantes de países limítrofes y no limítrofes, nos proyecta una
imagen de nosotros mismos que no queremos reconocer y que ponemos en los otros. “racistas son los otros”,
pero qué pasa cuando silenciamos, como hace algunos años, la expulsión de los bolivianos por ser los
“causantes y portadores” del cólera o los “propagadores de esta enfermedad en nuestro país”, debido a su
entrada “indiscriminada” por nuestras fronteras y porque además son “sucios” ya que en su “patrón cultural
no existe el aseo”.

Es necesario destacar que el recrudecimiento de las prácticas discriminatorias se está produciendo

dentro del marco de una profunda crisis económica. El nuevo modelo de Estado y sus derivaciones políticas
de privatizaciones, individualismo y competencia fomenta la construcción de sociedades dualizadas.
Reaparece el darwinismo social con su lógica de “sálvese el mejor”: en el mercado hay ganadores y
perdedores, son las “capacidades personales naturales” las que aseguran el éxito en la “libre competencia”.
Sumado a esto, la presencia más visible de colectivos migrantes está produciendo un aumento de la
xenofobia, la alterofobia y la discriminación.

Aunque hay quienes puedan afirmar que la escuela no reproduce de forma mecánica los procesos de
discriminación y desigualdad, es indiscutible que ésta sí enmascara y neutraliza estos mismos procesos en la
conformación de una normalidad integradora.

Con esto me refiero a lo ya dicho anteriormente en cuanto a que “la manera en que la escuela
procesó la diversidad que recibía en sus docentes y en sus alumnos fue, salvo algunas excepciones,
homogeneizarla y uniformizarla.”3

Creo necesario ampliar este concepto: la inclusión en una identidad determinada implica la
construcción de un “yo” que se identifica con un “nosotros”, que necesariamente se contrasta con algún
“otro”.4 Si el otro aparece como algo muy remoto, se lo considera benigno; en el polo opuesto, el otro puede
ser muy cercano y relacionado con nosotros mismos. Pero entre estos dos polos se encuentra otra categoría,
es aquel otro que estando próximo es incierto, generando un nuevo sentimiento de amenaza, de inseguridad,
ansiedad y miedo.

Al construirse la relación nosotros-otros como una relación entre opuestos irreconciliables, se está
negando que “otros somos todos”. Es imposible la existencia de un nosotros sin la presencia de “otros” que
interpelen nuestra propia alteridad. El problema estriba en que mientras esos “otros” sigan siendo producidos
como una amenaza que atenta contra el orden de las instituciones, como los culpables de las situaciones de
crisis, de la violencia, del desempleo, estamos negando y ocultando la responsabilidad del estado, de las
instituciones y de nosotros mismos en este proceso.

Es esencial no perder de vista además que, en la relación nosotros-otros, la construcción de la

alterización se realiza a través de procesos históricos, dinámicos y complejos que se apoyan por un lado, en
la elaboración de marcos teóricos conceptuales y por otro, en la carga de significados, interpretaciones y
significaciones que los actores sociales le atribuyen a esas diferencias.

Precisamente el auge de la teoría del “relativismo cultural y del “respeto por las culturas”, produjo
que los docentes tejan toda una serie de hipótesis acerca del comportamiento de los “otros”, tratando de
explicar sus costumbres como “propios” de la cultura. En este sentido, la diferencia es construida desde un
concepto de cultura esencialista, estática y homogeneizante, que no percibe las contradicciones al interior de
los grupos culturales, transformándolos por tanto en ahistóricos.

Pero por otra parte, también se construyen sobre los niños migrantes y sus familias, una serie de
atributos muy cercanos a la alterofobia y la raciación. Como he señalado anteriormente, la Argentina se ha
convertido, en el último tiempo, en un polo para flujos migratorios originados, principalmente, en los países
limítrofes: bolivianos, peruanos, paraguayos y chilenos en busca de un futuro mejor.
 No obstante ser migrante es difícil y a menudo también doloroso. La normativa existente trae
aparejado que los inmigrantes no sean “ilegales” por el ingreso sino por la permanencia; no por decisión,
sino por la imposibilidad de cumplir con una normativa que pareciera estar diseñada específicamente que
pareciera estar diseñada específicamente para convertirlos en un grupo poblacional vulnerables por su
condición “ilegalidad” y porque esa condición puede ser castigada administrativamente. A esto debe
sumársele la discriminación y el desempleo que deben enfrentar al llegar al país.

Ser niño tampoco es sencillo, y la combinación de ambas condiciones genera una situación que
merece ser tomada en cuenta. Me limitaré, en este caso, a comentar que ocurre con los niños migrantes
bolivianos5. A las representaciones sociales sobre la comunidad boliviana en general se suman las
representaciones sobre los niños de familia boliviana, y sus características particulares en tanto sujetos de
aprendizaje.

Los niños de la comunidad boliviana experimentan dificultades en el proceso de aprendizaje: poseen

dificultad en la comunicación oral y escrita, son introvertidos y “lentos” para trabajar.

Sin embargo si analizamos este tema en mayor profundidad, descubrimos que son realmente
talentosos en las materias relacionadas con el arte, que son capaces de desarrollar los saberes escolares
cuando no están siendo observados por los docentes y que (reo que esto es lo más importante) los alumnos se
vuelven más introvertidos y se incrementan sus dificultades en el aprendizaje a partir de cuarto grado. Una
posible explicación podría estar relacionada con que los alumnos habrían introyectado las representaciones
docentes apropiándose de las mismas tomando conciencia y vergüenza de su propia cultura.

“El desconocimiento del “otro”, del “diferente”, a menudo refleja estereotipos ubicando al “otro” en
un lugar de inferioridad. De esta manera, por ejemplo, la lentitud es considerada falta de inteligencia y el
silencio o respeto por el mayor adquiere el significado de introversión o timidez ”(Feldsberg, 1997, pág. 10).
De este modo, podemos afirmar que el fracaso escolar de los niños de la comunidad boliviana es una
construcción social.

Perspectiva crítica
El concepto que se ha utilizado en los últimos años para dar cuenta de una realidad que implica el
reconocimiento de que en un mismo territorio pueden existir diferentes culturas, es el de
“Multiculturalismo”.

Entendemos entonces, por espacios escolares “multiculturales”, a la intersección de las múltiples

variables que abrevan en las escuelas, como ser, el barrio en el que está inserta, la situación social, la cultura,
la nacionalidad, etc. De los sujetos que en ella encontramos, pero sin olvidar que estos espacios se
constituyen y cobran significatividad en tanto son en contextos históricos determinados y en determinadas
relaciones de poder.

De este modo, para entender los modelos educativos que intentan “recuperar” la diversidad cultural,
se necesita parir de un “multiculturalismo crítico”, que de cuenta de las relaciones de poder, que historice y
cuestione las formas concretas en que se manifiestan las desigualdades sociales. Este multiculturalismo debe
contener una “agenda de transformación política”.

Las actuales políticas culturales y educativas han naturalizado y ocultado bajo la “ideología” del
respeto y la tolerancia las relaciones asimétricas que se establecen entre la diferencia / diversidad. La escuela
es concebida desde la perspectiva humanista-liberal, como el lugar de “encuentro” de la diversidad cultural,
pero esta perspectiva silencia, que bajo el telón de fondo de una supuesta “igualdad y armonía” ese
“encuentro” está signado por la supremacía de un nosotros, blanco y occidental por sobre una alteridad
históricamente negada. La pretendida “polifonía de culturas”, enmascara la afirmación de superioridad de un
modelo de sociedad por sobre las otras, dando paso a la conformación de una relación de desigualdad en la
apropiación, reproducción y elaboración de bienes comunes.

Muchas veces para los docentes puede resultar complejo identificar que bajo los textos manuales que
parecen resultar precisos y objetivos, subyacen concepciones etnocéntricas con respecto a temas como
nacionalidad y migración. A modo de ejemplo, los manuales hablan de la Campaña del Desierto, del
“desalojo” de los indios, asociándolo sin embargo a hechos aparentemente positivos: la diversificación de la
producción y el aumento de la población; o se aborda la migración actual como un conflicto socioeconómico
que los migrantes provocan a los países que los reciben.

Perfil de una escuela nueva

Creo que el rol del docente se trata, en primer lugar, de tomar conciencia de esta realidad para no
caer en concepciones ingenuas y para que sus actos se correspondan con una concepción formada y crítica de
la situación.

La conciencia de que la superioridad y la discriminación son construcciones sociales y por tanto

artificiales, permite obrar al respecto sin prejuzgar o subestimar a los alumnos y construyendo,
principalmente a través del ejemplo, una concepción real de la diversidad.

Hay una realidad que debemos afrontar y es que los alumnos que provienen de hogares de
clases socioeconómicas beneficiadas, reciben en la escuela la misma cultura que les han transmitido
sus padres, mientras que quienes vienen de hogares “pobres” o de culturas alternativas sufren una
imposición cultural arbitraria. La escuela debería adaptarse al alumno y no al revés, aceptando la
diversidad y construyendo a partir de ella. Entendiendo que las diferencias pueden ser fuente de
riqueza, conocimiento y recurso en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Conclusión

A modo de conclusión me gustaría desarrollar una idea que he introducido al comenzar el

trabajo: la escuela no está ajena a la realidad que se modifica a pasos abrumadores día a día.
Resulta una tarea compleja estar informado y adquirir una conciencia real de los procesos
novedosos que estamos transitando. Sin embargo, a partir de la realización de este trabajo, he
entendido que al desconocer ciertas temáticas es muy sencillo caer en errores u omisiones
cometidos simplemente por ingenuidad y desconocimiento.

Resulta complejo, al realizar un trabajo de este tipo, diferenciar el desarrollo conceptual de la

perspectiva crítica; de hecho considero que un tema como en este no puede ser abordado sin asumir
constantemente una visión crítica al respecto.

Por último, considero fundamental darle a este tema la importancia que merece para no
permitir que una simplificación se convierta en la naturalización de un conflicto social.

Bibliografía

 CARLI, (1999) “La infancia como construcción social ” en De la familia a la escuela. Infancia,
socialización y subjetividad. Ed. Santillana
• DUSSEL, I.: (2000) “La producción de la exclusión en el aula: una revisión de la escuela
moderna en América Latina”, Ponencia en las X jornadas LOGSE, Granada, España. p.7
 FELDSBERG, R., “La influencia del contexto sociocultural en la escolarización. Estudio de la
población boliviana en escuelas públicas de la ciudad de Buenos Aires”
 INADI: “Mujeres en la Argentina contemporánea”. Informe de la conferencia mundial de Racismo.
Agosto 2001
 NEUFELD-THISTED, (1999), “De eso no se habla...” Los usos de la diversidad sociocultural en la
escuela. Eudeba

1 DUSSEL, I.: (2000) “La producción de la exclusión en el aula: una revisión de la escuela
moderna en América Latina”, Ponencia en las X jornadas LOGSE, Granada, España. p.7
2 Ricardo Rojas en La restauración nacionalista (1909) justificaba dicha postura: “nosotros no abrimos las puertas de
la nación al italiano, al francés, al inglés, en su condición de italiano, de francés o de inglés; se las abrimos en su calidad
de hombre, simplemente... ”

3 DUSSEL, I, op. cit.

4 En los espacios escolares “multiculturales”, los “otros” no son sólo “otros culturales”: los niños y sus familias
provenientes de otros países. Los “otros” son también los llamados niños problema, los “violentos”, los “pobres”, los
que provienen de familias “desorganizadas, monoparentales”. Esos “otros” son los que refuerzan o adquieren un
estereotipo diferencial negativo construido previamente y que se contrapone al estereotipo de “niño normal”.

5 Me basaré para esto en el estudio realizado por R. FELDSBERG, “La influencia del contexto
sociocultural en la escolarización”