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DIRECCIÓN DE POSGRADO
ESCUELA BOLIVIANA DE POSGRADO
DIPLOMADO EN DOCENCIA Y GESTIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Potosí – Bolivia
2016
UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX
DIRECCIÓN DE POSGRADO
ESCUELA BOLIVIANA DE POSGRADO
DIPLOMADO EN DOCENCIA Y GESTIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Potosí – Bolivia
2016
“METODOLOGÍA DIDÁCTICA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE PARA DESARROLLAR EL
RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO EN LA MATERIA DE PROGRAMACIÓN I.”
Potosí – Bolivia
2015
i
EVALUACIÓN
ii
CESIÓN LEGAL ACADÉMICA
iii
DEDICATORIA
iv
AGRADECIMIENTOS
v
ÍNDICE GENERAL DEL CONTENIDO
Página
PORTADILLA……………………………………………………………………………………................ i
EVALUACIÓN……………………………………………………………………..……………….……... ii
CESIÓN LEGAL ACADÉMICA.......................................................................................................... iii
DEDICATORIA.................................................................................................................................. iv
AGRADECIMIENTOS........................................................................................................................ v
ÍNDICE GENERAL DEL CONTENIDO……………………………………........................................... vi
ÍNDICE DE CUADROS Y GRÁFICOS.............................................................................................. ix
ÍNDICE DE ANEXOS........................................................................................................................ x
RESUMEN........................................................................................................................................ xi
EVALUACIÓN.................................................................................................................ii
CESIÓN LEGAL ACADÉMICA......................................................................................iii
DEDICATORIA..............................................................................................................iv
AGRADECIMIENTOS....................................................................................................v
INTRODUCCIÓN...........................................................................................................1
1.- ANTECEDENTES.................................................................................................1
2.- SITUACIÓN PROBLÉMICA..................................................................................2
3.- FORMULACIÓN DEL PROBLEMA......................................................................3
4.- OBJETIVO GENERAL..........................................................................................3
5.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS.................................................................................3
6.- JUSTIFICACIÓN...................................................................................................3
7.- OBJETO DE ESTUDIO.........................................................................................4
8.- CAMPO DE ACCIÓN............................................................................................4
9.- LÍMITES Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN...............................................4
10.- DISEÑO METODOLOGICO................................................................................4
10.1 TIPOS Y ENFOQUE..........................................................................................5
10.2 MÉTODOS Y TECNICAS...................................................................................5
10.3 POBLACION Y MUESTRA................................................................................5
vi
CAPÍTULO I...................................................................................................................6
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL..............................................................................6
1.1 Introducción..........................................................................................................6
1.2 Modelos de enseñanza........................................................................................6
1.3 Enseñanza............................................................................................................7
1.4 Antecedentes de los estudios de seguimiento de egresados..............................7
1.5 Concepciones del aprendizaje...........................................................................9
1.6 Programación.......................................................................................................9
1.6.1 Programación lineal o por objetivos........................................................................10
1.6.2 Programación globalizada....................................................................................10
1.6.3 Programación a largo y medio plazo.......................................................................11
1.6.4 Programación a corto plazo..................................................................................12
1.6.5 Programación inmediata......................................................................................13
1.7 Tics.....................................................................................................................13
1.8 Razonamiento....................................................................................................14
1.9 La Teoría Constructivista de César Coll............................................................15
1.10 La teoría de Gagné y Briggs............................................................................16
1.11 Algoritmos.........................................................................................................16
1.12 Pensamiento Matemático.................................................................................16
1.13 Software...........................................................................................................17
1.14 Hardware..........................................................................................................17
1.15 Sistema.............................................................................................................18
1.16 Información.......................................................................................................18
1.17 Sistema de información....................................................................................18
CAPÍTULO II................................................................................................................19
DIAGNOSTICO............................................................................................................19
2.1 Resultados..........................................................................................................19
CAPÍTULO III...............................................................................................................23
PROPUESTA...............................................................................................................23
3.1 Propuesta...........................................................................................................23
3.2 Programa de la asignatura.................................................................................23
vii
3.2.1 Datos Generales sobre la Asignatura......................................................................23
3.2.2 Competencia desarrollada en la asignatura..............................................................24
3.2.3 Contenido Mínimo...............................................................................................24
3.2.4 Contenido Analítico.............................................................................................25
ANEXOS...................................................................................................................30
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES...........................................................31
RECOMENDACIONES............................................................................................34
viii
ÍNDICE DE CUADROS Y GRÁFICOS
Página
Gráfico Nº 1.
Ilustración 1..................................................................................................................19
Ilustración 2..................................................................................................................20
Ilustración 3..................................................................................................................21
Ilustración 4..................................................................................................................21
Ilustración 5..................................................................................................................22
ix
ÍNDICE DE ANEXOS
Página
ANEXO Nº 1 30
x
RESUMEN
Actualmente la enseñanza aprendizaje en los estudiantes de los distintos colegios son basados en
mnemotécnicas las cuales no se adecuan cuando estos ingresan a la Universidad en especial aquellos
que ingresan a carreras con materias de aplicación mental, como ser la carrera de Ingeniería
Informática, en especial la materia de programación I, por tratarse de una materia práctica con ejercicios
de programación y problemas de razonamiento que a los estudiantes les hace difícil resolverlos, ya que
los estudiantes están acostumbrados al aprendizaje memorístico y no así de raciocinio.
Los ejercicios de tipo matemáticos son una herramienta valiosa para desarrollar el razonamiento lógico.
Es indispensable realizar una validación del método de la enseñanza aprendizaje sin antes identificar y
analizar las metodologías de enseñanza aprendizaje utilizados actualmente.
Se elaboró una metodología que permita desarrollar de manera eficiente el razonamiento lógico en
estudiantes de la materia de programación
xi
INTRODUCCIÓN
1.- ANTECEDENTES
El razonamiento lógico consiste en partir de un determinado juicio para determinar si otro es válido,
posible o falso. Dado que es la lógica la encargada de estudiar los argumentos, también participa de
manera indirecta a la hora de estudiar el razonamiento. Lo normal es que los juicios en los cuales se
apoya un razonamiento sirvan para expresar conocimientos previos o, al menos, que hayan sido
expuestos como hipótesis.
Dentro de este grupo, se puede hablar de los siguientes tipos de razonamiento, entre otros:
Razonamiento inductivo: también se conoce con el nombre de lógica inductiva y tiene el propósito de
estudiar las pruebas que hacen posible la medición de probabilidad de las reglas para generar
argumentos inductivos sólidos, así como la medición de los argumentos mismos. Se distingue del
razonamiento deductivo, descrito más abajo, en cuanto a que no ofrece herramientas para decidir si
un argumento es válido o no. Por lo tanto, se utiliza el concepto de fuerza inductiva, que sirve para
describir cuán probable es que una conclusión sea verdadera si sus premisas lo son.
Razonamiento deductivo: dentro del ámbito de la lógica, este tipo de razonamiento representa un
argumento en el cual se debe inferir la conclusión de las premisas. Formalmente, es posible definir
1
las deducciones como secuencias finitas de fórmulas, en las que la conclusión (de la deducción) es
la última de ellas, y todas son premisas, axiomas o surgen de inferir directamente de algunas de las
previas a través de ciertas reglas, denominadas de transformación o de inferencia, las cuales son
funciones que analizan la sintaxis de las premisas y arrojan una conclusión;
Razonamiento abductivo: se trata de una clase de razonamiento que comienza cuando se describe
un fenómeno o un suceso y permite alcanzar una hipótesis que ofrezca una explicación a sus
posibles motivos o razones a través de las premisas que se obtienen. Según el lógico, científico y
filósofo inglés Charles Sanders Peirce (retratado en la imagen de arriba), a quien consideran el
fundador y el padre del pragmatismo y de la semiótica moderna, debemos referirnos a los
razonamientos abductivos utilizando el término conjeturas. Las conjeturas intentan ser la explicación
más probable o acertada a simple vista.
El razonamiento argumentativo, por su parte, está asociado a los argumentos vinculados con la
producción del lenguaje. Un argumento, en este sentido, expresa en palabras el resultado de un
razonamiento.
Podemos ver cómo funciona un razonamiento en numerosos ejemplos. Supongamos que un hombre
que está sentado en la playa analiza la posibilidad de nadar un rato en el mar. Mientras se encuentra
sobre la arena, observa cómo un guardavidas (socorrista) rescata a un bañista que estaba siendo
arrastrado por la corriente. Cinco minutos después, se repite una escena similar. Desde la orilla, el
hombre finalmente decide no ingresar al océano: su razonamiento indica que es un día peligroso
para nadar.
La enseñanza aprendizaje actual en los estudiantes en los distintos colegios son basados en
mnemotécnicas las cuales no se adecuan cuando estos ingresan a la Universidad en especial
aquellos que ingresan a carreras con materias de aplicación mental, como ser la carrera de
Ingeniería Informática, en especial la materia de programación I, por tratarse de una materia práctica
con ejercicios de programación y problemas de razonamiento que a los estudiantes les hace difícil
resolverlos, ya que los estudiantes están acostumbrados al aprendizaje memorístico y no así de
raciocinio.
2
3.- FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Elaborar una metodología didáctica que permita desarrollar de manera eficiente el razonamiento
lógico en estudiantes de la materia de programación, haciendo a un lado el uso de mnemotécnicas.
6.- JUSTIFICACIÓN
La capacidad del hombre para la solución de los problemas se considera una actividad de gran
importancia, como individuos usamos el razonamiento lógico en nuestro día a día incluso a veces sin
darnos cuenta, las ventajas de usar el razonamiento lógico son la habilidad de pensar y solucionar
problemas con mayor rapidez, eficiencia, el desarrollar y enriquecer intelectual así como físicamente
a nuestro cerebro, es así que los estudiantes carecen de metodologías de razonamiento para
resolver problemas de tipo lógico.
La lógica es, en caso de problemas complejos, tener la habilidad de visualizarlos mentalmente como
un conjunto de problemas más pequeños y de resolución menos compleja.
3
La computadora nos permite resolver problemas complejos utilizando cualquiera de los diversos
lenguajes de programación existentes; pero, para poder programar, primero hay que aprender cómo
es la lógica que nos permite secuenciar las órdenes que van a servir para que se procesen los datos
con los cuales alimentaremos el programa para obtener el resultado deseado.
El proceso enseñanza aprendizaje, en las materias de uso de razonamiento lógico como ser la
materia de Programación I de la Carrera de Ingeniería Informática.
El proyecto de investigación tiene como alcance establecer una metodología que permita a los
estudiantes desarrollar un razonamiento lógico en la materia de Programación I de la Carrera de
Ingeniería Informática, para mejorar la resolución de problemas de tipo lógico.
4
10.1 TIPOS Y ENFOQUE
En consecuencia el tipo de investigación es descriptiva, que se toma en cuenta para el estudio del
proceso enseñanza aprendizaje en cuanto las características utilizada actualmente en los
estudiantes de la materia de programación
Siendo en enfoque cuali-cuantitativo que nos permita trabajar con mayor énfasis en la inmersión
inicial del razonamiento lógico, además de revisar patrones por las teorías desarrolladas y la
importancia de analizar a profundidad la recolección de datos acerca del razonamiento lógico actual
en los estudiantes.
Análisis y Síntesis: Mediante estos métodos se logrará elaborar el marco teórico referencial,
mediante el cual se realizará la recopilación de la información acerca del contexto, con la necesidad
que tiene y de la forma de diseñar la metodología, que se la hará por partes para poder facilitar el
trabajo, después del análisis del material por separado, se tiene que reconstruir todo el material
analizado para tener un visión total del trabajo.
Inductivo – Deductivo: Estos métodos permitieron efectuar el diagnóstico de la situación actual del
proceso enseñanza aprendizaje empleado a los estudiantes en la materia de programación
Encuesta: Se logará determinar la situación actual del proceso enseñanza aprendizaje empleado a
los estudiantes en la materia de programación.(Anexo N°1)
La población consta de 105 estudiantes que cursan la materia de Programación I del primer
semestre de la Carrera de Ingeniería Informática de la Universidad Autónoma Tomás Frías.
5
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO CONTEXTUAL
1.1 Introducción
El marco teórico hace referencia al estudio bibliográfico especializado que es la base para la
solución teórica al problema en general, su elaboración comprende el análisis de la literatura
especializada, el criterio del analista y la adopción de una perspectiva teórica.
La función del docente y los procesos de su formación y desarrollo profesional deben considerarse
en relación con los diferentes modos de concebir la práctica educativa.
6
o implícitamente-, cada uno dispone de una lógica y de una coherencia que habrá de caracterizarlo.
Sobre todo, cada uno de los modelos responde a diferentes situaciones de eficiencia[1].
1.3 Enseñanza
Un modelo de enseñanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un currículum,
para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas. Puesto que no
existe ningún modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, no debemos
limitar nuestros métodos a un modelo único, por atractivo que sea a primera vista (Joyce y Weil,
1985, 11) Enseñar desde una perspectiva muy general, es comunicar algún conocimiento, habilidad
o actitud. Los elementos fundamentales de un modelo son:
Enfoque: ¿Qué enseñar?, Metodología ¿Cómo enseñar?, Evaluación ¿Cómo medir los objetivos
alcanzados?
Conociendo cada uno de estos elementos, se facilitara identificar que modelo de enseñanza se está
empleando, aunque hay casos en los que se mezclan ciertos elementos de cada modelo dando uno
aparentemente diferente [2].
Las primeras instituciones educativas preocupadas por evaluar la relación mundo escolar-mundo del
trabajo a través de los estudios de seguimiento de egresados (ESE), estuvieron ubicadas en los
Estados Unidos y en algunos países de Europa; dichos estudios se caracterizaron por un predominio
en las tendencias operativas y sus fines informativos persiguieron influir en la toma de decisiones.
Tomando como referentes el trabajo efectuado en esos países, en México, a partir de la década de
los setenta instituciones ubicadas en el centro del país como la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM), la Universidad Autónoma Metropolitana–Azcapotzalco (UAM), el Instituto
Politécnico Nacional (IPN) y la Escuela Nacional de Estudios Profesionales–Zaragoza (ENEP), y
unas cuantas ubicadas en provincia como la Universidad Veracruzana (UV) y la Universidad
Autónoma de Nuevo León (UANL), dan inicio a este tipo de evaluaciones en las Instituciones de
Educación Superior (Barrón, et al, 2003). A partir de la década de los noventa como producto de las
nuevas políticas evaluatorias en el ámbito educativo, se han impulsado de gran manera los ESE,
mismos que en muchas ocasiones incluso han estado ligadas al financiamiento que reciben las IES .
7
Según la literatura existente en los ESE llevados a cabo entre 1960 y 1970 se identifican dos
tendencias: 1) antecedentes teóricos, referidos a estudios que utilizaron los enfoques neoclásicos y
funcionalistas y, 2) antecedentes sociales, que incluyeron enfoques teóricos alternativos. Para 1998,
se señalaron cuatro momentos históricos de los trabajos de ESE llevados a cabo en México: la
década de 1960, en la que los estudios se sustentaron en las teorías neoclásicas y funcionalistas; la
primera mitad de década de 1970, en el cual surgieron nuevas metodologías para explicar de
manera más satisfactoria las relaciones existentes entre la escolaridad de los individuos y su
ocupación e ingresos; la segunda mitad de 1970, en la cual se acabaron de terminar y consolidar las
teorías alternativas, mientras que al inicio de los años ochenta se percibían dos tendencias: la
identificación de estrategias de desarrollo y de tipo educativas a fin de conformar una opción válida
de desarrollo no capitalista y, otra en la cual se identifican requerimientos educativos compatibles
con el modelo dominante. De acuerdo al último análisis del Estado de Conocimientos sobre Estudios
de Egresados efectuados en México durante el periodo 1992-2002, llevado a cabo por miembros del
Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Barrón et al, 2003), los trabajo referidos a esta
temática se ubican en tres sub-campos temáticos bien definidos: 1) evaluación curricular, que
describen la inserción y desempeño de los egresados a fin de evaluar y retroalimentar los programas
educativos en cuestión, 2) pertinencia de la formación académica recibida, que buscan medir la
correspondencia de la formación que se proporcionó al graduado con las exigencias de sus ejercicio
profesional y, 3) inserción laboral, para identificar la incorporación y destino laboral así como conocer
si los mecanismos de inserción en el mercado de trabajo son tradicionales o novedosos.
En lo que ha transcurrido de este siglo XXI, la sociedad y los mercados de trabajo se han vuelto más
exigentes y resulta obvio que la relación universidad–sociedad se ha convertido en un elemento
importante a incluirse en la planeación y, al mismo tiempo en una estrategia de evaluación de la
educación superior con dos ámbitos de interés: a nivel interno, focalizada en analizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, los contenidos educacionales, las actividades, los objetivos, y; a nivel
externo, recogiendo información a través de dos fuentes principales, el Estudio de Seguimiento de
Egresados y el Análisis Situacional del Trabajo (AST). Se reconoce que como producto de las
políticas específicas para la evaluación de la educación superior en México, es en años recientes en
donde se ha incrementado el interés por este tipo de estudios y evaluaciones, pues a través de los
productos de una institución educativa, se pueden obtener elementos para analizar cómo contribuye
la educación superior al desarrollo del país [3]
8
1.5 Concepciones del aprendizaje.
Aprendizaje es el cambio en la disposición del sujeto con carácter de relativa permanencia y que no
es atribuible al simple proceso de desarrollo (maduración). Como proceso: es una variable que
interviene en el aprendizaje, no siempre es observable y tiene que ver con las estrategias
metodológicas y con la globalización de los resultados. Hay varias corrientes psicológicas que
definen el aprendizaje de formas radicalmente diferentes. En este texto, aun respetando todas las
opciones y posiciones, por lo que tienen de valioso y utilizable didácticamente, he seguido la que a
mi juicio más se adecua a los tiempos y a la Teoría General de Sistemas.
1.6 Programación
Programación es el trabajo de organización que realiza el profesor con el fin de componer en un todo
sistemático, y con vistas a impartir una acción formativa, todos los elementos de que dispone en
función de la consecución de los objetivos de aprendizaje. Sin embargo, así como la planificación
puede hacerla tanto el profesor, como el gestor de la acción formativa, o venir propuesta desde la
9
administración, la programación es responsabilidad del profesor, o equipo de profesores, que va a
dar las clases, talleres, conferencias o actuación educativa [5]
Hasta hace unos años, era la única programación conocida y posible. En formación profesional, la
hizo mundialmente famosa Mager, en su texto, «Formulación operativa de objetivos didácticos», que
dio nombre a los objetivos y que creó escuela.
La programación lineal, cuya base psicológica se puede encontrar en el conductismo, tiene como
principio fundamental el de los pequeños pasos, se aprende por aproximaciones sucesivas, y en sus
objetivos se tiene particularmente en cuenta que la conducta a lograr debe ser observable y
evaluable, con la aplicación de un segundo principio conductista, el del refuerzo inmediato, que el
alumno se dé rápidamente cuenta dónde está su error con el fin de solucionarlo. [6]
La mayor crítica que puede hacerse a este sistema es que con dificultad puede contemplar la
consecución de conductas internas, valores, actitudes y comportamientos, y que en la mayoría de
las ocasiones se aprenden al mismo tiempo, o con las mismas actividades, numerosos
comportamientos, lo que impide la valoración exacta del logro de los objetivos.
10
Por otra parte, toda estrategia globalizadora, tiene entre sus elementos de desarrollo, o bien la
investigación como substrato imprescindible, o elementos de ella que se pueden utilizar en cualquier
parte de sus procesos correspondientes.
Por ejemplo, para hacer un periódico hay que recabar información, contrastarla y compararla, tomar
decisiones y fundamentarlas, etc. [7]
Un método de investigación, debe seguir ciertas normas y reglas que hay que conocer, experimentar
con asiduidad y poner en práctica en las aulas.
Es la que se hace de forma genérica con relación al espacio total de tiempo que se posee para el
desarrollo de una acción formativa. Con frecuencia se piensa que la programación a largo plazo
tiene que ver con el curso escolar, la «a medio plazo», con los trimestres, y la «a corto plazo», con
semanas o quincenas. Nada más lejos de la realidad. Estos erróneos conceptos provienen del
bachillerato o de las enseñanzas básicas, pero difícilmente pueden ni deben ser aplicados a la
Formación Profesional Ocupacional, en la que se trabaja con espacios de tiempo muy diversos.
Por poner un ejemplo extremo: Una ponencia o charla de hora y media puede programarse a largo
plazo, en el sentido de que se estructura con arreglo a pautas muy generales, es decir, diferenciar
sus contenidos, formas de presentación y recursos en secciones de media hora. Se puede
programar también a corto plazo, cuando a esas medias horas, se les asigna ya unos contenidos
muy concretos, y se aplican los recursos, anécdotas, ejemplos, de manera muy definida. [8]
11
de horas, de la dificultad del aprendizaje, de los módulos, unidades didácticas o materias en que se
divide, de los profesores que intervienen, etc.
Podemos considerar que es la verdadera programación, ya que es la que más se aproxima a los
intereses y realidades concretas del alumno, profesores y acción formativa.
Objetivos de aprendizaje.
Estrategias motivadoras:
12
La programación a corto plazo nos coadyuva a mejorar en cuestión de estrategias, actitudes,
proceso de aprendizaje.
Es la que realiza todo profesor en los momentos previos a la clase. Un profesor no debe perder
nunca de vista este tipo de programación, ya que es la que más relacionada se encuentra con los
procesos inmediatos del aprendizaje del alumno y con los mecanismos de feedback. De una idea de
última hora puede partir la motivación hacia las actividades de esa jornada o tema.
La programación inmediata no es una improvisación sino más bien un hecho creativo, que necesita
de experiencias y trabajo previos, de reflexiones sobre los problemas o necesidades del momento y
de una gran preparación por parte del profesor para ejercerla. Está profundamente ligada a las
demás programaciones y no se debe dar sin ellas. Es más bien un acto creativo, producto del
esfuerzo constante. [10]
Se recomienda a todo profesor algunos momentos de distensión o relax antes de dar una clase. Es
la clave de una programación inmediata correcta. En ese momento puede venir la idea o
complementar algún medio o recurso.
1.7 Tics
13
Los soportes han evolucionado en el transcurso del tiempo, ahora en ésta era podemos hablar de la
computadora y de la Internet.
El uso de las TIC representa una variación notable en la sociedad y a la larga un cambio en la
educación, en las relaciones interpersonales y en la forma de difundir y generar conocimientos [11]
1.8 Razonamiento
Dentro de este grupo, se puede hablar de los siguientes tipos de razonamiento, entre otros:
* Razonamiento inductivo: también se conoce con el nombre de lógica inductiva y tiene el propósito
de estudiar las pruebas que hacen posible la medición de probabilidad de las reglas para generar
argumentos inductivos sólidos, así como la medición de los argumentos mismos. Se distingue del
razonamiento deductivo, descrito más abajo, en cuanto a que no ofrece herramientas para decidir si
14
un argumento es válido o no. Por lo tanto, se utiliza el concepto de fuerza inductiva, que sirve para
describir cuán probable es que una conclusión sea verdadera si sus premisas lo son. [14]
* Razonamiento deductivo: dentro del ámbito de la lógica, este tipo de razonamiento representa un
argumento en el cual se debe inferir la conclusión de las premisas. Formalmente, es posible definir
las deducciones como secuencias finitas de fórmulas, en las que la conclusión (de la deducción) es
la última de ellas, y todas son premisas, axiomas o surgen de inferir directamente de algunas de las
previas a través de ciertas reglas, denominadas de transformación o de inferencia, las cuales son
funciones que analizan la sintaxis de las premisas y arrojan una conclusión.[15]
* Razonamiento abductivo: se trata de una clase de razonamiento que comienza cuando se describe
un fenómeno o un suceso y permite alcanzar una hipótesis que ofrezca una explicación a sus
posibles motivos o razones a través de las premisas que se obtienen. Según el lógico, científico y
filósofo inglés Charles Sanders Peirce (retratado en la imagen de arriba), a quien consideran el
fundador y el padre del pragmatismo y de la semiótica moderna, debemos referirnos a los
razonamientos abductivos utilizando el término conjeturas. Las conjeturas intentan ser la explicación
más probable o acertada a simple vista. [16]
El Razonamiento argumentativo, por su parte, está asociado a los argumentos vinculados con la
producción del lenguaje. Un argumento, en este sentido, expresa en palabras el resultado de un
razonamiento.
La teoría constructivista de César Coll ha tenido un gran impacto en la educación, sobre todo a partir
de que él asumió un papel protagónico en la reforma educativa española de la década pasada; las
15
ideas de este autor en lo que respecta a desarrollo curricular se han concretado en
su libro: Psicología y Curriculum (1987), aparte de una serie de ponencias y artículos sueltos.
En lo que respecta a los contenidos de aprendizaje, César Coll escribe "el término <<contenido se
toma aquí en una acepción amplia e incluye -o puede incluir, según la naturaleza del área curricular
y de los Objetivos Generales Área- hechos,
conceptos, principios, procedimientos, valores, normas actitudes". >
Los contenidos pueden ser de tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales; dentro de
los conceptuales se encuentran los hechos, los conceptos y los principios [18].
La teoría de Robert M. Gagné y Leslie J. Briggs fue desarrollada en las décadas de los sesentas y
setentas y representa uno de los primeros intentos por construir una ciencia cognitiva, pero sobre
todo una psicología instruccional.
Gagné para establecer su tipología de contenidos de aprendizaje, parte de lo que él considera los
resultados del aprendizaje, pero que a la vez se constituyen en condiciones para el mismo; distingue
cinco categorías: habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas, información verbal, destrezas
motoras y actitudes. [19]
1.11 Algoritmos
La palabra algoritmo se deriva del nombre latinizado del gran Matemático Árabe Mohamed Ibn Al
Kow Rizmi, el cual escribió sobre los años 800 y 825 su obra Quitad Al Mugabala, donde se recogía
el sistema de numeración hindú y el concepto del cero. Fue Fibinacci, el que tradujo la obra al latín y
el inicio con la palabra: Algoritmi Dicit. El lenguaje algorítmico es aquel por medio del cual se realiza
un análisis previo del problema a resolver y encontrar un método que permita resolverlo; a partir de
lo anterior concluimos entonces que un algoritmo es un método para resolver un problema mediante
una serie de datos precisos, definidos y finitos así como el conjunto de todas las operaciones a
realizar y el orden en que deben efectuarse [20]
16
La inteligencia lógico matemática, tiene que ver con la habilidad de trabajar y pensar en términos de
números y la capacidad de emplear el razonamiento lógico.
Pero este tipo de inteligencia va mucho más allá de las capacidades numéricas, nos aporta
importantes beneficios como la capacidad de entender conceptos y establecer relaciones basadas
en la lógica de forma esquemática y técnica. Implica la capacidad de utilizar de manera casi natural
el cálculo, las cuantificaciones, proposiciones o hipótesis.
Todos nacemos con la capacidad de desarrollar este tipo de inteligencia. Las diferentes capacidades
en este sentido van a depender de la estimulación recibida. Es importante saber que estas
capacidades se pueden y deben entrenar, con una estimulación adecuada se consiguen importantes
logros y beneficios [21]
1.13 Software
El software -en sentido estricto- es todo programa o aplicación programado para realizar tareas
específicas. El término "software" fue usado por primera vez por John W. Tukey en 1957.
Algunos autores prefieren ampliar la definición de software e incluir también en la definición todo lo
que es producido en el desarrollo del mismo.
La palabra "software" es un contraste de "hardware"; el software se ejecuta dentro del hardware. [22]
1.14 Hardware
El hardware hace referencia a cualquier componente físico tecnológico, que trabaja o interactúa de
algún modo con la computadora. No sólo incluye elementos internos como el disco duro, CD-ROM,
disquetera, sino que también hace referencia al cableado, circuitos, gabinete, etc. E incluso hace
referencia a elementos externos como la impresora, el mouse, el teclado, el monitor y demás
periféricos. El hardware contrasta con el software, que es intangible y le da lógica al hardware
17
(además de ejecutarse dentro de éste). El hardware no es frecuentemente cambiado, en tanto el
software puede ser creado, borrado y modificado sencillamente. [23]
El hardware es la parte física de todo componente a la que se desea introducir un software para que
pueda realizar una tarea en específico para la que fue diseñado tal componente.
1.15 Sistema
Un sistema puede ser físico o concreto (una computadora, un televisor, un humano) o puede ser
abstracto o conceptual (un software) [24]
Aquí muestra de manera sencilla y clara sobre lo que es un sistema y de cómo está conformado un
sistema.
1.16 Información
La información está constituida por un grupo de datos ya supervisados y ordenados, que sirven para
construir un mensaje basado en un cierto fenómeno o ente. La información permite resolver
problemas y tomar decisiones, ya que su aprovechamiento racional es la base del conocimiento.
[25]
La información es vital para todo aquel que necesita saber una determinada cosa sobre algo, al
tener una información precisa y confiable se tiene un conocimiento más amplio del medio que lo
rodea.
18
Estos elementos constituyentes de un sistema son:
Un sistema de información son requeridos por empresas o instituciones que necesitan hacer conocer
sobre los productos o servicios que brinda a la entidad hacia el público o usuario final.
CAPÍTULO II
DIAGNOSTICO
Una vez efectuada entrevista en los 105 alumnos de la materia de programación de la Carrera de
Informática en la Universidad Autónoma Tomás Frías se concretaron los resultados que permiten
identificar los puntos débiles y las fortalezas para realizar una propuesta que mejore la comprensión
y asimilación de esta materia.
En base a las variables que se analizaron en la entrevista se alcanzaron los siguientes resultados:
19
Ilustración 1
Ilustración 2
20
En la variable sobre la resolución de ejercicios de lógica matemática los estudiantes de la materia de
Programación se puede observar que el 26.1% está representado por 30 alumnos que siempre
resuelven ejercicios de lógica matemática, 47.8% está representado por 55 alumnos que
regularmente resuelven ejercicios de lógica matemática, 21.7% está representado por 25 alumnos
que ocasionalmente resuelven ejercicios de lógica matemática, 3.4% está representado por 4
alumnos que nunca resuelven ejercicios de lógica matemática, y 0.8% de alumnos no contestaron
esta pregunta representado por 1 alumno
Ilustración 3
21
Ilustración 4
Ilustración 5
22
En la variable sobre la resolución de ejercicios mentales a los estudiantes de la materia de
Programación se puede observar que el 4.3% está representado por 5 alumnos que siempre
resuelven ejercicios mentales, 46.1% está representado por 53 alumnos que regularmente resuelven
ejercicios mentales, 32.1% está representado por 37 alumnos que ocasionalmente resuelven
ejercicios mentales, 13.1% está representado por 15 alumnos que nunca resuelven ejercicios
mentales, y 4.3% de alumnos no contestaron esta pregunta representado por 5 alumnos
CAPÍTULO III
PROPUESTA SOBRE METODOLOGÍA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR EL
RAZONAMIENTO LÓGICO
3.1 Objetivo
Esta propuesta pretende brindar información que permita al estudiante contar con las herramientas
mínimas para comenzar a desarrollar la lógica y aprender a programar, se otorgará elementos que
permitirá generar adecuados procesos evaluativos.
Carrera : Informática
23
Asignatura : Programación I
Periodo : I/2016
El estudiante al concluir esta materia contará con la metodología actualizada para mejorar su
habilidad de pensar y solucionar problemas con mayor rapidez y eficiencia, presentar ideas
originales y propuestas diferentes, mejorar la habilidad para expresar sus ideas, mejorar su
rendimiento. Además de manejar un lenguaje de programación a través de ejemplos y pequeños
programas para resolver determinados problemas lógico-matemáticos.
UNIDAD TEMA
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Unidad 6 Subrutinas (Funciones)
Unidad 7 Arreglos
Unidad 8 Registros
Unidad 9 Archivos
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(Funciones) fuente a través de Concepto de función
funciones. Parámetros, argumentos
Instrucción return
Llamadas a las funciones
Librerías de funciones
Otras Funciones usuales del c++
Tratamiento de cadenas
Manejo de Graficos
Ejercicios
La estimulación adecuada desde una edad temprana favorecerá el desarrollo fácil y sin esfuerzo de
la inteligencia lógico matemática y permitirá al niño/a introducir estas habilidades en su vida
cotidiana. Esta estimulación debe ser acorde a la edad y características de los pequeños,
respetando su propio ritmo, debe ser divertida, significativa y dotada de refuerzos que la hagan
agradable.
Permite a los niños y niñas manipular y experimentar con diferentes objetos. Deja que se den cuenta
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de las cualidades de los mismos, sus diferencias y semejanzas; de esta forma estarán estableciendo
relaciones y razonando sin darse cuenta.
Emplea actividades para identificar, comparar, clasificar, seriar diferentes objetos de acuerdo con
sus características.
Muéstrales los efectos sobre las cosas en situaciones cotidianas. Por ejemplo, como al calentar el
agua se produce un efecto y se crea vapor porque el agua transforma su estado.
Utiliza diferentes juegos que contribuyan al desarrollo de este pensamiento, como sudokus, domino,
juegos de cartas, adivinanzas, etc.
Plantéales problemas que les supongan un reto o un esfuerzo mental. Han de motivarse con el reto,
pero esta dificultad debe estar adecuada a su edad y capacidades, si es demasiado alto, se
desmotivarán y puede verse dañado su auto concepto.
Haz que reflexionen sobre las cosas y que poco a poco vayan racionalizándolas. Para ello puedes
buscar eventos inexplicables y jugar a buscar una explicación lógica.
Deja que manipule y emplee cantidades, en situaciones de utilidad. Puedes hacerles pensar en los
precios, jugar a adivinar cuantos lápices habrá en un estuche, etc.
Deja que ellos solos se enfrenten a los problemas matemáticos. Puedes darles una pista o guía,
pero deben ser ellos mismos los que elaboren el razonamiento que les lleve a la solución.
Animales a imaginar posibilidades y establecer hipótesis. Hazles preguntas del tipo ¿Qué pasaría
si….?
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formular ajustes, diseñar actividades a seguir, es decir, aporta los elementos para la toma de
decisiones respecto a la planeación y a la consecución de lo deseado.
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ANEXOS
ENCUESTA
Nombre:………………………………………………………………………………… Semestre:
……………………………………………………………………………………
5.- ¿Realiza ejercicios mentales para mejorar el aprendizaje en las distintas materias?
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CONCLUSIONES
En su interacción con un sustrato material neuronal, asentado en el subsistema nervioso central del
individuo, hará posible en el menor tiempo y con el mayor grado de eficiencia y eficacia alcanzable,
Estimulando al cerebro a trabajar de una mejor manera, desarrollando al máximo en cada estudiante
el potencial para desarrollar la lógica matemática a través de ejercicios de incitación al razonamiento
lógico, dejando atrás las antiguas tendencias de aprendizaje.
Se realizó un diagnóstico para determinar el estado actual de cada uno de los estudiantes en su
totalidad 150 personas, que realizaron su debida programación en la materia de Programación I de
la Carrera de Ingeniería Informática.
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La mayoría de los señores bachilleres están acostumbrados a un tipo de enseñanza aprendizaje
basado en mnemotécnicas, siendo las mismas perjudiciales para desarrollar la lógica en el cerebro
humano.
Mostrando en el Capítulo II los resultados al diagnóstico aplicado, los mismos nos muestran que casi
nunca se ha desarrollado, impulsado o estimulado ejercicios de razonamiento lógico, siendo
ejercicios de tipo lógico matemático resueltos regularmente gracias a la materia de matemáticas
aplicada en todos los colegios, los alumnos reconocieron el uso de mnemotécnicas a lo largo de su
estancia en los diferentes colegios y de su aprendizaje, siendo que realizan ocasionalmente
ejercicios para la estimulación de su cerebro.
Los ejercicios de tipo matemáticos son una herramienta valiosa para desarrollar el razonamiento
lógico.
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Es indispensable realizar una validación del método de la enseñanza aprendizaje sin antes
identificar y analizar las metodologías de enseñanza aprendizaje utilizados actualmente
Se elaboró una metodología que permita desarrollar de manera eficiente el razonamiento lógico en
estudiantes de la materia de programación.
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RECOMENDACIONES
Se debe tomar en cuenta los resultados de la presente investigación para poder implementarlo en el
uso diario, no solo de manera temporal sino definitiva, incorporando al proceso enseñanza
aprendizaje el uso de razonamiento lógico dejando así las mnemotécnicas
Se realizaron todas las especificaciones de las palabras que se encuentran en el proyecto y que se
ubican en el marco teórico
Se desarrolló la plataforma tecnológica y todos los servicios que se requieren para poder realizar los
requerimientos identificados en la implementación del proceso enseñanza aprendizaje.
La recopilación de información acerca del área además del razonamiento lógico permitió que se
realice una buena estructuración del sistema educativo.
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BIBLIOGRAFIA
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Kalman, J. (s.f.). Programacion. Programación inmediata
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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- Ausubel DP, Novak JD, Hanesian H. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
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