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Evaluación e intervención

en los Trastornos
del Espectro Autista (TEA)

Autora del curso


Eva Morán Velasco

Módulo 3
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Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 3

Evaluación y diagnóstico en los TEA

1. Modelos de intervención psicoeducativa en los TEA.


1.1. Intervenciones en teoría de la mente.
1.2. Intervenciones en función ejecutiva.
1.3. Intervenciones en coherencia central.

2. Intervención psicológica en niños con TEA.


2.1. Intervención en las áreas nucleares de los TEA.
2.1.1. Intervención en área social.
2.1.2. Intervención en aspectos comunicativos y del lenguaje.
2.1.3. Intervención en intereses restringidos y conductas estereotipadas.

3. Intervenciones psicoeducativas.

4. Conducta desafiantes en autismo.


4.1. Intervención en conductas desafiantes.
4.2. Prevención de conductas desafiantes.

5. Intervención en adultos.

6. Seguimiento.

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Módulo 3

1. Modelos de intervención psicoeducativa en los TEA

Sabemos que las principales teorías de explicación psicológica del autismo son teoría de la mente, déficit
en función ejecutiva y débil coherencia central. En este apartado vamos a partir de cada una de las distintas
teorías explicativas planteadas en el módulo 1 y vamos a enlazarlas con la intervención.

䡵 1.1. Intervenciones en Teoría de la mente

Recordamos que la Teoría de la Mente hace referencia a la capacidad que tenemos las personas para
establecer una representación interna de nuestros estados mentales, y la de los demás, tales como son los
deseos, creencias e intenciones. Este modelo plantea que las personas con TEA presentan dificultades en
los aspectos relacionados con la teoría de la mente, es decir, presentan dificultades en la comprensión del
mundo interno y de la mente de los demás.

En este sentido algunos de los aspectos que se pueden plantear a la hora de planificar la intervención son:

 Dificultad para predecir la conducta de los demás.

 Problemas para darse cuenta de las intenciones de los demás.

 Dificultad a la hora de explicar sus conductas.

 Problemas en la comprensión de cómo sus conductas pueden afectar a los demás.

 Incapacidad para darse cuenta del nivel de comprensión e interés de las personas que están
escuchando cuando ellos están hablando, lo que a veces conlleva a que utilicen conversaciones tipo
monologo.

 Dificultades en la anticipación.

 Dificultad en narrar la memoria autobiográfica.

 Dificultades para mentir y para comprender engaños.

 Dificultad para comprender el uso de reglas en un acto comunicativo, no suelen respetar turnos, no
mantienen un contacto ocular adecuado.

El orden de los objetivos va a depender de la persona con la que vayamos a trabajar y variará en función de
cada caso; como en cualquier intervención, empezaremos por los objetivos más fácilmente alcanzables y
poco a poco, a medida que se vayan cumpliendo, manteniendo y consolidando, incorporaremos y aumen-
taremos nuevos objetivos.

Las estrategias que utilizamos para trabajar teoría de la mente son principalmente, intervenciones psicoedu-
cativas basadas en el modelo cognitivo conductual. Este tipo de intervenciones suele realizarse en casos de
buen nivel de funcionamiento, debido a la exigencia de competencias cognitivas y comunicativas que se
requieren.

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Es importante tener presente la diversidad respecto a la sintomatología y afectación que se da en este tipo
de trastornos, dependiendo principalmente de la edad, el funcionamiento cognitivo y el nivel de lenguaje. En
función, principalmente de estos aspectos, plantearemos la intervención.

Otro aspecto a considerar a la hora de plantear la intervención, es que en general, las personas con TEA
presentan un mejor procesamiento de la información visual. En este sentido, utilizaremos materiales y
apoyos que faciliten el procesamiento visual de la información. Por ejemplo: realizar dibujos a lo hora de
trabajar una historia social.

Como referencia podemos utilizar la clasificación de Howlin et al. (1999), en la que se desglosan las habili-
dades mentalistas en diferentes fases; estas fases ilustran los diferentes objetivos a tratar en una posible
intervención para trabajar teoría de la mente.

1. Objetivo: Identificar las expresiones faciales básicas: alegría, enfado, tristeza…

Estrategia: ¿Cómo? Utilizar fotografías e ilustraciones en las que aparezcan distintas expresiones
faciales.

2. Objetivo: Predecir las expresiones emocionales asociadas a una situación específica: atribución causal

Estrategia: ¿Cómo? Utilizar ilustraciones en las que aparezcan reflejadas situaciones que provocan
emociones (una niña que se ha caído y llora, un perro violento que ladra delante de un
niño enseñando los colmillos…) Etiquetar la emoción que la situación desencadena y
explicar el porqué.

Ilustración: En la Mente, Marc Montfort.

3. Objetivo: Comprender la perspectiva visual.

Estrategia: ¿Cómo? Se pueden realizar actividades en las que el niño y el adulto observen un
mismo objeto visto desde distintas posiciones, para así demostrarle que cada uno ve
una parte distinta y que ambos tienen una perspectiva visual diferente

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4. Objetivo: Comprender que las personas tenemos ideas, pensamientos, etc.

Estrategia: ¿Cómo? Explicar que tenemos «cosas dentro de la cabeza» (ideas) que no se ven.
Ejemplo: Visualizar los pensamientos.

Coche

Helado

5. Objetivo: Comprender la relación entre «percibir» y «saber. « Explicar que oír, ver o tocar nos permite
saber.

Estrategia: Actividades: meter objetos dentro de una caja opaca y pedirle la persona con TEA
que, tocándolos, adivine lo que son.

6. Objetivo: Asociar expresiones faciales a la situación de que un deseo se realice (contento) o no se realice
(triste/ enfadado).

Ejemplo: cenar espinacas=contento/ cenar espinacas= triste

Estrategia: Material: Enseñar a los niños con autismo a comprender a los demás: Guía práctica
para educadores. Baron-Cohen, Hadwin y Howlin. Ed. CEAC.

7. Objetivo: Predecir emociones a partir de lo que una persona desea o cree.

Estrategia: Ejemplo: Pienso que me regalan algo que no me gusta estaré triste aunque no haya
visto el contenido del regalo.

Material: Enseñar a los niños con autismo a comprender a los demás: Guía práctica para educado-
res. Baron-Cohen, Hadwin y Howlin. Ed. CEAC.

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8. Objetivo: Comprender la falsa creencia.

Estrategia: Actividades: diseñar situaciones de engaño.

Ejemplo: Tarea de Sally y Anne.

Modelo original de la tarea de Falsa Creencia (tomado de S. Baron-Cohen.

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9. Objetivo: Comprender el léxico referido a emociones complejas (vergüenza, timidez, nerviosismo…)

Estrategia: ¿Cómo? Apoyos visuales y materiales específicos para trabajar léxico referido a
emociones.

Vergüenza

Generoso Preocupado
Problema

Generoso es alguien que Estar preocupado es estar


comparte, que da o presta sus pensando en un problema
cosas.


1.2. Intervenciones en función ejecutiva

Tal y como comentábamos en el módulo 1, cuando hablamos de función ejecutiva nos referimos al conjunto
de operaciones cognitivas, responsables de activar una serie de estrategias de resolución de problemas con
el propósito de alcanzar una meta.

Este modelo intenta explicar una serie de limitaciones que se observan en el comportamiento diario de
personas con TEA:

déficit en organización y planificación; déficit de atención y de motivación en el aprendizaje; inhibi-


ción de respuesta; dificultades en la generalización y la memoria de trabajo, así como rigidez mental.

A la hora de abordar las dificultades que presentan los niños en función ejecutiva, normalmente nos vamos
a centrar en el ámbito escolar, ya que es un área en la que las dificultades en función ejecutiva adquieren
una especial relevancia.

Los puntos tratados a continuación son orientaciones a tener en cuenta pero a la hora de hacer un plan de
intervención hay que hacer una planificación individualizada teniendo en cuenta los puntos fuertes y débiles
del niño, así como sus necesidades.

 Siempre y cuando el nivel madurativo de la persona nos lo permita, hablaremos con ella de las
necesidades que presenta y sobre los aspectos que quiere trabajar (por ejemplo, se le puede hacer

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una ficha donde se le pregunte: cosas que me salen bien, cosas que me salen mal, que sucede
después, en que situaciones suele ocurrir, formas de solucionarlo, en que necesito ayuda…).

 Otro aspecto a tener en cuenta, y siempre que los padres nos den el consentimiento, se puede hablar
con sus profesores para que nos orienten hacia las dificultades que presentan en el medio escolar,
así como de los contenidos y objetivos a cumplir en el curso en el cual se encuentra.

Los principales aspectos a trabajar son:

1. Adaptación del espacio: es importante asegurarnos que la habitación donde realiza sus tareas
escolares es siempre la misma y que esta presenta buenas condiciones; luz natural o un flexo
de luz fría, mesa y silla apropiadas para el estudio, y que nos permita un fácil acceso al material
que va a necesitar para la realización de las tareas.

2. Estructuración del tiempo: es muy útil colocar un horario en la habitación donde se secuencien
las asignaturas del colegio, así como las actividades que se realizan por la tarde. Si al niño le
resulta más útil la información visual las palabras se pueden acompañar de pictogramas. Así
mismo es importante disponer de un reloj para marcar el inicio y el fin de las actividades.

3. Agenda: imprescindible enseñarle a utilizar la agenda, para asegurarnos que apunta las tareas
que hay que desarrollar para el día siguiente. Para trabajar este objetivo es imprescindible la
colaboración del centro educativo, ya que el profesor es el que debe enseñarle a apuntar las
tareas en la agenda y posteriormente, a medida que el niño vaya aprendiendo, éste irá reforzan-
do el aprendizaje y desvaneciendo la ayuda.

4. Fomentar la autonomía: enseñarle a que prepare su mochila él solo… es importante que apren-
da a meter en la mochila sólo los materiales que necesita para realizar los deberes.

5. Ayuda a elaborar planes de estudio y secuenciar tareas: enseñar a planificar una tarea y a
evaluar los resultados a través de las autoinstrucciones (qué es lo que tengo que hacer, cómo
lo voy a hacer, prestar atención y tener en cuenta las distintas posibilidades, dar una respuesta,
evaluar si es correcta, reforzamiento).

6. Técnicas de estudio: ayudarles a comprender textos, sacar las ideas principales, realización de
esquemas, mapas conceptuales, comprender textos con lenguaje figurado… Ayudarles a
secuenciar subtareas dentro de una tarea mayor (ej., en un problema de matemáticas tenemos
que hacer varios pasos antes de llegar al resultado final). Realizar simulacros de exámenes,
prestar especial atención a que no se queden bloqueados si no saben la respuesta de un ejerci-
cio y puedan pasar al siguiente, controlar el tiempo que tienen para hacer el examen…

7. Trabajar tareas cognitivas: se le puede pedir al niño que ordene fichas para montar una historia
con sentido…

8. Aplicar un programa de recompensas: que motiven al niño a trabajar y alcanzar objetivos y


que refuercen su autoestima al ver que logra objetivos.

 Otros problemas que se pueden presentar y que hay que tener en cuenta a la hora de planificar la
intervención: borrado obsesivo, marcar mucho con el bolígrafo, perfeccionismo obsesivo, dificultad
para las tareas que necesiten atención dividida como por ejemplo la coordinación pizarra-cuader-
no…

 Tener en cuenta el trabajo de la psicomotricidad para la asignatura de Educación física, así como el
trabajo de los recreos.

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䡵 1.3. Intervenciones desde el modelo de coherencia central

Con el término de coherencia central nos referimos a la tendencia humana de procesar la información de una
manera global y contextual, de este modo cuando por ejemplo, leemos una historia realizamos una pequeña
abstracción nos quedamos con los aspectos más significativos y generales; somos capaces de recordar
información general y no recordamos tanto los detalles. Un déficit en coherencia central es la dificultad para
recordar información general, al haber una percepción más centrada en el detalle. El hecho de centrar
nuestra atención en el detalle nos aporta una información diferente que si centrásemos nuestra atención en
un nivel más general. En este sentido, diversos autores entre ellos Happé, han planteado reflexiones acerca
de esta teoría explicativa, ¿es la coherencia central un déficit cognitivo o un estilo cognitivo diferente?

Partiendo de la base que hay que potenciar los puntos fuertes de la persona con autismo y al mismo tiempo
aceptar ciertas características de su forma diferente de relacionarse y de percibir el entorno, el déficit en
coherencia central podría ser un aspecto a considerar en este sentido.

La experiencia clínica nos muestra que las dificultades en coherencia central es un aspecto que se puede
trabajar cuando ya se han alcanzado aquellas metas que son mucho más incapacitantes o prioritarias a la
hora de la integración o normalización.

Por otro lado, el pretender modificar el estilo cognitivo de un TEA quizá es una tarea sumamente complicada
que puede suponer una fuente de frustración; otra opción con expectativas más ajustadas (menos genera-
dora de ansiedad y frustración), puede ser el plantearse la débil coherencia central como orientación hacia
su inserción socio-educativa o socio-laboral respectando ese perfil cognitivo específico.

Este modelo está muy desarrollado a nivel teórico, pero en la práctica clínica nos resulta difícil aumentar esa
coherencia central, así como tampoco se disponen de estrategias concretas y validadas que te garanticen
un aumento en coherencia central.

En el caso de ser uno de los objetivos de la intervención, disponemos de infinitas posibilidades, por ejemplo,
recogiendo las ideas centrales de un texto, con diferentes test (percepción de imágenes, proyectivos),
juegos percepción visual, etc.

* Realizar la lectura del artículo «Guía de buena práctica para el tratamiento de los TEA».

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2. Intervención psicológica en niños con TEA

Como ya comentamos en el módulo 2, uno de los aspectos que cobra mayor relevancia en la evaluación y
el diagnóstico es obtener información concreta y precisa de las dificultades del niño. En este sentido, el
diagnóstico nos va a guiar la intervención.

La propuesta de intervención se ciñe a un plan individualizado en función de las particularidades halladas en


la exploración. La intervención debe estar coordinada desde los distintos entornos y profesionales implica-
dos.

«Cualquier tratamiento debería basarse en la identificación precoz del trastorno y en la realización


de un proceso diagnóstico multidisciplinar que contemple una evaluación de las capacidades y
necesidades individuales, y oriente hacia un plan de tratamiento centrado en la persona con
TEA… existe un consenso en que la educación —con especial incidencia en programas para el
desarrollo de la comunicación y la competencia social y el apoyo comunitario son los principales
medios de tratamiento».
Guía buena práctica para el tratamiento de los TEA.

Aspectos comunes y fundamentales que deben ser la base sobre la que sentar la intervención en TEA son
(Theo Peeters, 1998):

 Creación de predictibilidad en el espacio.

 Creación de predictibilidad en el tiempo.

 Desarrollo de la habilidad para llevar a cabo actividades de manera independiente.

La intervención en los TEA es un aspecto complejo, debido principalmente a la diversidad de cuadros clíni-
cos presentes, así como a los diversos grados de severidad en función principalmente del momento evolu-
tivo, la capacidad cognitiva y el lenguaje.

En definitiva, los principales desafíos que nos encontramos en el tratamiento de los TEA son, por un lado, la
ausencia de tratamientos médicos curativos de las alteraciones neurobiológicas subyacentes, la inviabilidad
de un tratamiento estándar y general que cubra las necesidades variadas y cambiantes de la persona afecta-
da, así que hay una necesidad de individualizar los tratamientos, lo que supone una inversión alta de recur-
sos humanos y económicos. Y por ultimo, otro aspecto a tener en cuenta es el número reducido de investi-
gaciones clínicas en las que basarnos para implementar tratamientos.

Existe un consenso entre los profesionales en que el tratamiento debe diseñarse desde una concepción
interdisciplinar y aplicarse de forma intensiva, así como instaurarse precozmente. Otro aspecto que cada vez
toma mayor relevancia en los TEA es instaurar la figura del coordinador. Éste, además de tratar de asegurar
continuidad y coherencia en las diferentes intervenciones, sería el encargado de proporcionar información y
apoyo a los padres y de asesorar sobre el manejo de determinadas conductas del niño. Su intervención
variará a lo largo del proceso de tratamiento en función de las diferentes necesidades.

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A la hora de planificar la intervención tendremos en cuenta los siguientes aspectos:

 Estadio evolutivo en el que se encuentra el niño.

 Capacidad cognitiva.

 Nivel de lenguaje y de comunicación.

 Gravedad de afectación dentro del espectro.

Estos aspectos son fundamentales a la hora de determinar el tipo de intervención a realizar. Teniendo en
cuenta que estos 4 aspectos (estadio evolutivo, capacidad cognitiva, nivel de lenguaje/comunicación,grave-
dad de afectación dentro del espectro) nos van a orientar el tipo de intervención a realizar dentro del nivel
del espectro autista «alto nivel de funcionamiento o bajo». Aspectos claves en cualquier intervención dentro
de los TEA. Nos van a marcar tanto la forma de trabajar como los objetivos marcados y variarán (selección
de programas, estrategias, apoyos, materiales, y objetivos a trabajar, etc.) dependiendo de si la intervención
la realizamos con un TEA de alto funcionamiento o de bajo.

Tabla 1: Variabilidad clínica en los TEA

Grado mayor de severidad . . . . . . . . . afectación clínica. . . . . . . . . idiosincrasia

Discapacidad social severa, rigidez conductual Discapacidad social leve compensada por estrategias
marcada y poca adaptación a cambios. de comunicación. Mayor flexibilidad.

Poca independencia en la vida adulta y alto grado de Alto nivel de independencia y alta probabilidad de
supervisión. integración laboral.

Adaptación de Pilar Martín Borreguero.

La tendencia actual a la hora de plantear la intervención es tener en cuenta los puntos fuertes o fortalezas
de la persona con autismo. Es un aspecto que nos va a orientar y nos va a guiar como punto de partida
(aspecto básicamente motivacional).

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Tabla 2: Fortalezas de las personas con TEA

ASPECTOS POSITIVOS DE LAS PERSONAS CON TEA


(Adaptación de De la Iglesia y Olivar, 2000-2005)

Ingenuidad, honestidad, nobleza, lealtad, fidelidad, memoria facial,


ÁREA SOCIAL sinceridad, objetividad en sus impresiones, perseverancia,
conversaciones «funcionales».

Conversaciones con alto contenido especializado sobre sus temas


ÁREA COMUNICACIÓN Y
de interés, coherencia y persistencia de pensamiento independiente
LENGUAJE
de modas.

Intereses muy centrados en algunas áreas, recopilación constante


de información acerca de sus áreas de interés, fidelidad a la
ÁREA ACTIVIDADES temática de interés, importante punto de partida de cara a la
E INTERESES RESTRINGIDOS orientación profesional, fuentes de satisfacción y relajación cuando
los temas de conversación o interacciones versan sobre sus
intereses.

Otro aspecto a destacar en la intervención es la relación que se establece entre el terapeuta y la persona
con autismo, ésta se caracteriza por un intercambio mutuo en el que persona y educador comparten y
cooperan, estableciéndose una relación positiva caracterizada por la cercanía, la empatía y el agrado mutuo
(Carr, 1996).

Cuando hablamos de TEA infantil y juvenil, los límites entre las intervenciones psicológicas y educativas no
son muy precisos, haciendo imprescindible la comunicación, coordinación y el establecimiento de objetivos
comunes entre los diferentes profesionales (maestros, orientadores, logopedia, psicólogo…) que trabajan
con el niño y la familia. Es evidente que la intervención psicopedagógica toma un papel fundamental en la
infancia y adolescencia.

Respecto a la adolescencia destacar que el énfasis de la intervención se centra más en los aspectos profe-
sionales y sociales. Por otro lado, comentar que la pubertad y la adolescencia es una etapa a la que
debemos prestar especial interés, ya que es un periodo de importantes cambios en diferentes niveles (físico,
sexual, emocional…) aspectos que podrían intensificar las dificultades comportamentales (inquietud, impul-
sividad, irritabilidad,…), especialmente en los TEA de alto funcionamiento, debido a una mayor conciencia
de las dificultades; este periodo de cambios puede venir acompañados de crisis afectiva y emocional. Así
mismo, también prestaremos una especial atención a posibles alteraciones del estado de ánimo y de ansie-
dad.

䡵 2.1. Intervención en las áreas nucleares de TEA

Consideramos que una forma clara de organizar y plasmar la intervención que se realiza en los TEA es en
función de las tres grandes áreas afectadas en el trastorno (tríada de Wing): social, comunicación/lenguaje,
intereses restringidos y conductas estereotipadas.

Los objetivos a trabajar en cada área, la priorización de los mismos, las estrategias y la conveniencia o no
de trabajar otros aspectos (por ejemplo, no relacionados con las áreas nucleares de afectación en los TEA)
va a depender de cada caso.

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Ante cualquier diagnóstico o dificultad que vayamos a trabajar es muy importante la valoración individual del
caso, teniendo siempre presente la idiosincrasia del individuo, este aspecto en los TEA es de vital importan-
cia.

Otro aspecto imprescindible y a tener en cuenta a la hora de planificar la intervención en los TEA es fomentar
y reforzar las fortalezas de la persona. Como ya comentamos en el módulo 2, la evaluación debe ser el punto
de partida para la intervención, debe ser la carta de presentación en la que se debe reflejar como es la perso-
na, con sus puntos fuertes y con sus dificultades.

Los puntos fuertes son una herramienta que podemos utilizar para trabajar numerosos aspectos, y en
ocasiones, pueden ser el motor y el punto de partida, la motivación que necesitamos para ampliar intereses
o el refuerzo necesario para trabajar la confianza, la seguridad, el autoconcepto y/o la autoestima, entre
otros.

2.1.1. Intervención en área social


La intervención en esta área incluye una amplia variedad de metas e intervenciones, por lo que no hay un
tipo de tratamiento o una intervención estandarizada en este ámbito.

Los objetivos que se pretenden son trabajar las habilidades sociales en general, y dependiendo de cada
caso, enfatizaremos unos aspectos u otros.

Trabajando las habilidades sociales podemos trabajar: el desarrollo de la comunicación funcional, conducta
y comunicación asertiva, autocontrol e impulsividad, iniciación social, desarrollo cognitivo, juego o habilida-
des grupales, respuesta y compromiso, conductas desafiantes, conductas hacia uno mismo y habilidades
físicas y motrices.

La guía de evaluación de la eficacia de las intervenciones psicoeducativas en los TEA realizada por el Insti-
tuto Carlos III y la Universidad de Salamanca, destaca como componentes esenciales de los programas de
habilidades sociales:

 Planes y metas individualizadas: es necesario que el programa se centre en las necesidades detec-
tadas, es decir en las evaluaciones y valoraciones específicas.

 Metas para mejorar las interacciones con los adultos: tanto con los padres como con los profe-
sores, los cuales fomentarán la puesta en marcha de las actividades imitativas y de interacciones
sociales.

 Metas para mejorar las interacciones con los iguales: supone el desarrollo de actividades media-
das o tutorizadas por pares, tanto con desarrollo típico como con TEA.

 Mejora de las interacciones sociales dentro de la comunidad: incluye iniciaciones, respuestas, u


otras interacciones que son apropiadas para la edad y el contexto dentro de la comunidad.

 Componentes que aseguren el mantenimiento: hace referencia a la cantidad de tiempo tras la


intervención que el niño continua empleando las habilidades aprendidas.

 Uso de los contextos naturales: supone los cambios conductuales positivos que se han extendido
tras la intervención a distintos contextos;

 Autorregulación: el auto-manejo es importante porque permite una participación más activa en el


proceso de intervención, mejora la independencia y ofrece oportunidades futuras para la interacción
social sin la necesidad de supervisión directa.

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 apoyo ambiental: supone afrontar la instrucción en habilidades sociales teniendo en cuanta las
actividades preferidas en un contexto familiar y predecible y limitando la estimulación sensorial
aversiva.

Recomendaciones:

 La evaluación social ha de llevarse a cabo en diversos contextos


naturales con iguales como compañeros sociales (C).

 Las metas han de ser funcionales y han de considerar las preferencias


de la familia (C).

 Las intervenciones sociales han de llevarse a cabo en contextos


naturales y en la medida de lo posible mediante actividades naturales
(A).

 Se han de fomentar las intervenciones que emplean iguales cuidado-


samente entrenados y apoyados (A).

 Todo el plan de intervención social ha de incluir estrategias de mante-


nimiento y generalización (A).

 Ha de ofrecerse apoyo y entrenamiento a las familias incluyendo a los


hermanos, para el desarrollo de la intervención en habilidades sociales
en el hogar (C).

 Las metas de socialización han de incluirse en todos los planes indivi-


duales de educación.

La mencionada guía de evaluación de la eficacia de las intervenciones psicoeducativas en los TEA, también
recoge las recomendaciones respecto a las intervenciones en el área social realizada por el grupo de elabo-
ración de guías de Nueva Zelanda (Trastornos del Espectro Autista del Ministerio de Sanidad de Nueva
Zelanda).

Tabla 3. Recomendaciones de la eficacia de las intervenciones en el área social

A: la recomendación está apoyada en buena evidencia (hay número de


estudios que son válidos, aplicables y clínicamente relevantes).

B: La recomendación esta apoyada en buena evidencia (Basada en estudios


que son mayoritariamente válidos, pero hay algunos aspectos sobre el
volumen, la consistencia, la aplicabilidad y/o la relevancia clínica de la eviden-
cia que pueden causar incertidumbre, pero no son susceptibles de ser susti-
tuidos por otra evidencia).

C: La recomendación se apoya únicamente en la opinión de expertos (opinión


externa publicada o no publicada, por ejemplo las guías de consenso).

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Entre las intervenciones centradas en trabajar el aspecto social se pueden destacar el entrenamiento en
habilidades mentalistas, las historias y guiones sociales y los programas específicos de habilidades socia-
les.

Entrenamiento en habilidades mentalistas. Este tipo de intervenciones son las que están basadas en
teoría de la mente, explicadas detalladamente en el apartado 1.1 de este módulo. Este tipo de intervenciones
se pueden plantear de forma individual o grupal, en el caso de que el objetivo sea trabajar también el aspecto
más social, plantearemos la actividad en grupo.

Historias sociales de Carol Gray (guiones sociales)

Son historias cortas, escritas en primera persona para niños con trastornos del espectro autista, para facilitar
su comprensión de las situaciones sociales. Mientras que los niños con un desarrollo típico pueden deducir
lo que es apropiado en distintas situaciones sociales, los niños con autismo encuentran estas situaciones
sociales como confusas. Las historias sociales tratan de ayudar al niño con autismo a manejar su propia
conducta describiendo de manera explícita lo que debe suceder en una situación, cuando, cómo y por qué
ha de suceder.

Inicialmente se desarrollaron para trabajar con niños de alto funcionamiento, aunque en investigaciones
posteriores se ha visto que también puede ser útil con niños con dificultades de aprendizaje más severas.
El objetivo es mejorar la comprensión de las habilidades sociales.

Tabla 4. Ejemplo de un guión social


1. Cuando salgo al patio, observo las distintas actividades que los niños están realizando.
2. Me acerco a uno de los grupos en donde los niños estén jugando a un juego que yo conozco y les
pregunto si puedo participar.
3. Si me dicen que puedo participar, debo seguir las reglas del juego.
4. Si pierdo en el juego, me digo a mi mismo que ha sido divertido jugar y que ya ganaré otro día. Si
estoy muy enfadado, no debo gritar ni empujar a los otros sino ir a la clase a contárselo a la profe-
sora.
5. Si los niños me dicen que no puedo jugar con ellos, pregunto a otro grupo o me voy a la sala de
juegos del colegio donde puedo pedir al profesor de guardia que me introduzca en alguna de las
actividades.

Programas específicos de habilidades sociales


Los programa de Habilidades Sociales son una propuesta de trabajo integrada por contenidos actitudinales
favorecedores de un adecuado desarrollo del autoconcepto, la autoestima, la comunicación y el entrena-
miento en solución de problemas de interrelación social.

Los objetivos generales que se pretenden con un programa de habilidades sociales son principalmente,
favorecer el adecuado desarrollo psicosocial del niño. Que el niño desarrolle sus capacidades emocionales,
afectivas, sociales y humanas; en definitiva que aprenda a convivir y a pensar resolviendo los problemas que
le plantea su propio autoconcepto y las relaciones con los demás.

Los objetivos específicos variarán en función de las necesidades del grupo y de las características de los
niños.

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Módulo 3

Tabla 5. Ejemplo de Objetivos específicos a trabajar


en un programa de habilidades sociales para niños

 El autoconocimiento de sí mismo, la identidad personal, el autoconcepto.

 Identificar cuál es el estado de ánimo en uno mismo y en los demás. Expre-


sarlo adecuadamente.

 Dialogar y participar en conversaciones y situaciones de interacción entre


iguales. Saber escuchar.

 Solucionar eficazmente los problemas de relación social que surgen entre


niños y niñas.

 Iniciarse en el conocimiento de la relajación muscular a través sencillos ejerci-


cios de respiración y de control muscular segmentario del cuerpo.

2.1.2. Intervención en aspectos comunicativos y del lenguaje


Como ya se ha comentado anteriormente, el nivel comunicativo y de lenguaje del niño es uno de los aspec-
tos claves y fundamentales a la hora de determinar si nos encontramos ante un TEA de buen nivel de funcio-
namiento o un TEA más afectado.

Como viene siendo una constante a lo largo de este módulo, tampoco es posible planificar una intervención
estándar para los aspectos comunicativos y del lenguaje. Cada caso a nivel individual va a ser el que nos va
a marcar los objetivos a trabajar, y por lo tanto, la intervención a realizar.

Es importante comentar que si trabajamos con niños con buen nivel de funcionamiento (SA, TGD-Nos), las
dificultades comunicativas que van a presentar están principalmente, relacionadas con el aspecto pragmá-
tico del lenguaje, es decir, con la dificultad para adecuar el lenguaje en función del contexto social.

Por lo tanto, son dificultades comunicativas que están muy relacionadas con el aspecto social. En este senti-
do, utilizaremos las mismas estrategias y técnicas que utilizamos para trabajar el área social, ya que traba-
jamos los dos aspectos al mismo tiempo. Podemos utilizar: historias sociales, cómics, role-playing, análisis
de grabaciones en video de interacciones sociales reales, fragmentos de películas, etc.

En el otro lado del espectro encontramos niños que presentan poca o ninguna intención comunicativa y a
penas lenguaje. En estos casos la forma de trabajar será totalmente diferente. Apoyos visuales, agendas de
comunicación y pictogramas serán la base sobre la que plantearemos la intervención.

A continuación comentamos los principales modelos de intervención que utilizamos para niños que tienen
grandes déficits comunicativos.

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Módulo 3

PECS. Pretende enseñar a los niños a interactuar con los otros a través del intercambio de dibujos, símbolos, fotogra-
fías u otros objetos.

Los principales objetivos del PECS son:

(a) la identificación de objetos que pueden servir como estímulos para cada acción del niño,
(b) aprender a responder a preguntas mediante un sistema de múltiples dibujos.

Programa muy estructurado. Es un ejemplo de un programa conductual que utiliza ABA (ver anexos: tabla principales
modelos de intervención psicoeducativa) para enseñar comunicación funcional mediante una modalidad visual.
Se enseña a la persona a entregar un pictograma del ítem deseado al entrenador, quien inmediatamente satisface la
petición. También se les enseña a comentar y responder preguntas directas. Para su puesta en marcha requiere de dos
entrenadores.

Enfoque de conducta verbal (VB). Método dentro del ABA. Se basa en la teoría de Skinner sobre el aprendizaje
del lenguaje. En lugar de poner énfasis en los aspectos expresivos y comprensivos del lenguaje, se centra en las varia-
bles ambientales responsables. Algunos de los pasos de este proceso suponen entrenar la imitación vocálica de los
sonidos, antes de tratar de enseñar las palabras completas.

Comunicación total. Supone el uso de dos códigos utilizados simultáneamente: el oral y el de signos, por parte de
las personas del entorno de quien tiene TEA. El uso de ambos códigos de manera simultánea se denomina habla signa-
da. En este sentido, se establece de forma paralela una comunicación simultánea: el empleo de los códigos oral y el
signado por parte del adulto de los códigos (signado+habla) efectuada por el emisor. Como característica de esta
comunicación, destacar que se le da más importancia a los aspectos expresivos que a los comprensivos, de ahí la gran
importancia que se da a la imitación y a la técnica del modelado.

Comunicación alternativa y aumentativa (CAA) Incluye todas las formas de comunicación que se emplean
para expresar pensamientos, necesidades, deseos e ideas.

Todos utilizamos CAA cuando hacemos una expresión facial o un gesto, o cuando empleamos símbolos o dibujos, o
escribimos. Las personas con problemas severos de habla o lenguaje emplean la CAA para suplementar el habla existen-
te o para reemplazar el habla que no es funcional.

Hay ayudas aumentativas específicas como dibujos, tablas de comunicación por símbolos, aparatos electrónicos, etc.
De esta forma se puede incrementar la interacción social, el desempeño en la escuela y los sentimientos de auto-efica-
cia. La CAA no debe ser sustituta del habla.

Tanto la práctica clínica como las últimas investigaciones avalan que los distintos procedimientos de entre-
namiento se realicen desde un «modelo de enseñanza natural del lenguaje» Estos procedimientos de
enseñanza natural intentan incorporar aspectos de la adquisición normal del lenguaje, enmarcando la
enseñanza en los contextos cotidianos, naturales; en contraposición a los modelos tradicionales que enmar-
can la enseñanza en contextos aislados («Modelo de enseñanza analógico» Koegel et al., 1987 y «Modelo
de ensayos discretos» Carr, 1985).

2.1.3. Intervención en intereses restringidos y conductas estereotipadas


El obsesivo deseo y la insistencia en la igualdad, las conductas repetitivas y los repertorios restringidos de
actividades e intereses son uno de los grupos sintomáticos de los TEA de mayor dificultad explicativa.

El tercer criterio para el diagnóstico de cualquier trastorno del espectro autista hace referencia a esta área,
y es en este criterio, donde observamos mayor intensidad de los síntomas en los casos más afectados y una
menor en los de mejor funcionamiento (SA, TGD-nos).

17
Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 3

Las investigaciones y las conceptualizaciones teóricas han mostrado más bien poco interés en este núcleo
de afectación, por otro lado, los profesionales que nos dedicamos a la práctica clínica observamos que la
rigidez (tanto de pensamiento como comportamental), la insistencia en la invarianza, las obsesiones y los
rituales son conductas altamente relevantes a la hora de enseñar habilidades adaptativas.

Las principales dificultades relacionadas con este núcleo de afectación son: temas de conversación obsesi-
vos, insistencia en cumplir las normas (especialmente en SA y TGD-nos), fobias específicas, insistencia en
la invarianza (excesiva resistencia incluso a cambios menores en su rutina) y rituales.

A continuación incluimos unas consideraciones a la hora de plantear la intervención. Propuesta realizada por
Javier Tamarit, en su artículo «Acerca de la insistencia en la igualdad: análisis y propuestas para la intervención».

1. Hay que tener presente que todo el mundo tiene a veces, a lo largo de su vida, conductas repetitivas
y que no siempre son conductas anormales.
2. Las rutinas son necesarias para el desarrollo. Las personas avanzan desde las rutinas hacia acciones
flexibles.
3. Las conductas repetitivas, incluso en las personas con autismo, solamente deben considerarse
anormales si interfieren con las posibilidades de desarrollo.
4. El objetivo de tratamiento no siempre ha de ser eliminar la conducta repetitiva: podría consistir en
reducirla o controlarla, según el contexto.
5. Cuanto más estructurado y comprensible sea el entorno, menos repetitivas serán las conductas.
6. Cuanta más comunicación (con códigos orales o alternativos) y más habilidades sociales haya,
menos repetitivas serán las conductas.
7. Cuanto más puedan los niños y niñas controlar, de modo adecuado, la conducta de los otros, más
avanzarán en su capacidad de autorregulación.
8. La autorregulación es el principal objetivo.

En este sentido y a modo ilustrativo, uno de los aspectos a trabajar podría ser el desarrollo de habilidades
de planificación, flexibilidad y autorregulación.

Para trabajar las habilidades de planificación podemos utilizar cuadros de horario con claves visuales (tales
como objetos reales o miniaturas, fotos, pictogramas, etc.).

Respecto a la flexibilidad hay que tener en cuenta que el terapeuta debe mostrarse sumamente flexible. La
forma de trabajarla, como en cualquier aspecto en los TEA, dependerá de cada caso (grado de severidad
del TEA que presente el niño, momento evolutivo, capacidad cognitiva y en general de las características y
necesidades individuales de cada caso). En este sentido, podríamos trabajar cambios de rutinas: rutas hacia
el colegio, ritual de ponerse en la fila, cambio de orden de las piezas del Lego en el colegio y cambios en la
presentación de las fichas.

Por último, podemos trabajar la autorregulación enseñando a hacer elecciones (p.e. elegir entre dos deseos),
a través de las técnicas de relajación, así como trabajando el autoncontrol mediante el aprendizaje de la
respiración y las autoinstrucciones.

Es evidente que las conductas repetitivas y estereotipadas es un aspecto sumamente complejo y un todo
un reto para los profesionales que trabajamos con autismo.

A modo de resumen incorporamos dos tablas en las que aparecen las principales áreas afectadas en los
TEA, así como las técnicas, estrategias o materiales que utilizamos para trabajarlas en consulta.

18
Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 3

Tabla 6. Teorías explicativas, aspectos a trabajar y estrategias

Aspectos Técnicas/
en los que se centra Materiales específicos

1. Social (enseñanza de habilidades sociales: 1. Programas específicos de habili-


saludar, despedirse, iniciar conversación, pedir un dades sociales: (PAHS, PEHIS, PECEMO, El
favor, aceptar un cumplido, decir no…). juego de las habilidades sociales de TEA edicio-
nes, Programa de desarrollo socio-afectivo de TEA
ediciones…), modelado de conductas sociales,
entrenamiento en asertividad, role-playing, histo-
rias sociales de Carol Gray, estrategias de resolu-
ción de problemas, trabajar en contextos naturales,
generalización de aprendizajes, aprendizaje sin
error, refuerzo positivo…

2. Emocional (reconocimiento, atribución cau- 2. Cognitivo-conductual: apoyos visua-


sal, regulación y adecuación, autoconcepto, les, termómetro emociones, autocontrol, relaja-
autoestima…). ción, inoculación de estrés, técnicas para aliviar o
controlar la ansiedad, desensibilización de
posibles fobias, listado de comportamientos
adecuados para cada situación y utilización de
economía de fichas, sobrecorrección, modelado
de conductas alternativas, encadenamiento hacia
Teoría de la mente atrás, asertividad, materiales específicos «En la
mente I y II» de Marc Monfort, «El imaginario de
los sentimientos de Félix» de Didier Lévy, Colec-
ción cuento contigo editorial CEPE, Programa de
desarrollo socio-afectivo de TEA ediciones…

3. Cognición social (comunicación no 3. Cognitivo-conductual: programas


verbal, ausencia de reciprocidad social y específicos de habilidades sociales,modelado,
emocional…). role-playing, reestructuración cognitiva, chistes,
metáforas, dobles sentidos, cómics, videos,
materiales específicos: «Mi mamá es verde, mi
vecino naranja» de editorial CEPE, Colección
cuento contigo editorial CEPE …

4. Comunicativos (Pragmáticos, tono de 4. Intervenciones psicoeducativas


voz…). desde un enfoque cognitivo-conductual: guiones
conversacionales, círculos de privacidad (Atwood,
2002), termómetro de volumen, role-playing…

1. cognitivo (atención, memoria de trabajo, 1/2. Cognitivo-conductual: ejercicios


motivación, rigidez mental, organización, planifica- cognitivos (cálculo mental, recuerdo libre semán-
ción, razonamiento literal…). tico…), juegos de mesa (parchís, monopoli, quien
es quien, simón…), tareas específicas («el
atasco»), estructuración del tiempo, agendas
Función ejecutiva visuales, mapas conceptuales, encadenamiento
2. conductual (inhibición de respuesta, plani- hacia atrás, refuerzo positivo, aprendizaje sin
ficación, ejecución…). error…

1. cognición. 1. Extraer las ideas principales de un texto,


ejercicios con imágenes, películas, reestructura-
Coherencia central ción cognitiva,…
2. percepción. 2. Ejercicios de percepción visual, Test
perceptivos, películas…

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Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 3

Tabla 7. Cómo trabajar las dificultadas en los TEA

Aspectos a trabajar en
¿Cómo?
los TEA
Programas específicos de HHSS (PAHS, PEHIS, PECEMO, el juego de las habilidades
sociales de TEA ediciones, Programa de desarrollo socio-afectivo de Tea ediciones…),
Habilidades sociales
asertividad, estrategias de resolución de conflictos, historias sociales de Carol Gray,
videos,…

Materiales específicos: «En la mente I y II de Marc Monfort, «El imaginario de los


sentimientos de Félix» de Didier Lévy, Colección cuento contigo de editorial CEPE, Apoyos
Emocional (reconocimiento, visuales, ordenación de historietas, tarea de Sally y Ana, Lacasitos, El juego de las
atribución causal, habilidades sociales de TEA ediciones, Programa de desarrollo socio-afectivo de TEA
regulación, autocontrol) ediciones, tarjetas de emociones, mímica, representación, role-playing, termómetro de
emociones, etc.

Programas específicos de habilidades sociales (PAHS, PEHIS, PECEMO, El juego de las


habilidades sociales …), chistes, metáforas, dobles sentidos, cómics, role-playing, videos,
Cognición social materiales específicos: Colección cuento contigo, editorial CEPE, por ejemplo: «Mi mamá es
verde, mi vecino naranja,»…

Agendas de comunicación, apoyos visuales, guiones conversacionales, círculos de


Comunicación y lenguaje privacidad (Atwood, 2002), termómetro de volumen, role-playing…

Ofrecerle información acerca de acontecimientos nuevos, anticipación de cambios,


Rigidez mental indicaciones o apoyos visuales, agendas de comunicación, estructuración del tiempo…

Realizar ejercicios que traten sobre sus intereses y gradualmente incluir otras temáticas,
Intereses restringidos establecer un tiempo para que pueda hablar sobre su tema de interés, terminado ese
/obsesiones tiempo realizar otra actividad, refuerzo positivo conductas deseadas, plan de modificación
de conducta (economía de fichas…).

Programas específicos de psicomotricidad (por eje. programas de atención temprana),


ayudas instrumentales (ordenador, grabadoras, apuntes preparados…), actividades y juegos
Psicomotricidad manipulativos (dibujo, plastelina, cerámica…) programa de educación física orientado hacia
la salud y la buena forma física, y no un programa de deportes competitivos.

Programas específicos de enseñanza de técnicas de control de pensamientos obsesivos y


Conductas repetitivas y preguntas repetitivas (parada de pensamiento, inundación,…), técnicas de prevención de
estereotipadas/rituales respuesta…

Hipersensibilidad estimular Exposición progresiva, desensibilización sistemática, habituación…


(auditiva, táctil…)

Problemas de conductas Análisis funcional de la conducta, apoyo conductual positivo, modelado de la conducta
(rabietas y/o conductas deseada, refuerzo positivo…

Trastornos de la Economía de fichas, refuerzo positivo, habituación…


alimentación

Higiene de sueño, plan de modifcación de conducta (economía de fichas, refuerzo positivo,


Trastornos del sueño castigo positivo…).

* Realizar ejercicio 1.

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Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 3

3. Intervenciones psicoeducativas

El entorno escolar tiene un papel fundamental en el niño, ya que le proporciona un entorno natural para el
intercambio y el desarrollo social, además de ofrecerle las experiencias educativas propias del currículo. El
propio Asperger consideraba la intervención psicoeducativa como un aspecto fundamental del tratamiento
«Creemos que un acercamiento exclusivamente médico al tratamiento de los niños con trastornos mentales
y del comportamiento, incluida la terapia psiquiátrica, solo puede ser efectivo en casos muy limitados. Sólo
los métodos psicopedagógicos, en el amplio sentido de la palabra, pueden cambiar realmente a las perso-
nas para bien, o por decirlo de forma mas precisa, pueden identificar las mejores alternativas de desarrollo
que un niño en particular tiene a su disposición y hacer que el niño se desarrolle de acuerdo con los nuevos
caminos marcados»… (Asperger, 1950)

En la práctica clínica y tal cono señalaba Lorna Wing, vemos como la intervención educativa contribuye a la
mejora relacional, teniendo en este sentido un valor terapéutico.

La intervención educativa forma parte de un tratamiento integral, y en ningún caso puede considerarse que
de forma aislada constituya un tratamiento en sí mismo.

Actualmente se considera que siguen vigentes los criterios de escolarización propuestos por Riviére. En este
sentido, Rivière consideraba imprescindible tener en cuenta tanto los factores del niño como los del centro
escolar.

Respecto a los factores del niño, hay que considerar: cociente intelectual, nivel comunicativo y lingüístico,
alteraciones conductuales, grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental, así como el desarrollo social.

Un aspecto general a tener en cuenta es que el aprendizaje de los niños con autismo debe realizarse libre
de errores, no se recomienda un aprendizaje ensayo-error, puesto que los errores podrían quedar fijados de
tal forma que aprendieran a realizarlo de forma incorrecta. Debido principalmente a la rigidez mental que
presentan puede que les resulte extremadamente difícil modificar su esquema mental para corregirlo.

Respecto al centro escolar se recomiendan centros pequeños con pocos alumnos, compromiso por parte
de profesores, muy estructurados y con posibilidades de apoyo psicopedagógico y logopédico.

Otro aspecto a tener en cuenta son los factores socio-familiares.

Por otro lado, hay que tener presente que las necesidades del niño y por lo tanto, las respuestas que demos
a esas necesidades pueden variar, por lo que la solución educativa adoptada en un momento o fase deter-
minada de su desarrollo no tiene porque ser permanente. En este sentido es importante ser flexible y tener
capacidad de adaptación en función de las necesidades.

El cumplimiento de los objetivos académicos es especialmente importante en los niños que presentan un
buen nivel cognitivo, ya que va a ser fuente de motivación, confianza, seguridad y autoestima.

Por otro lado, nuestras expectativas y los objetivos marcados respecto a la integración social en el aula
ordinaria deben ser realistas, ya que es una meta extraordinariamente difícil, que sólo se alcanza en ocasio-
nes de forma parcial y después de muchos años de trabajo; incluso, es frecuente que nunca llegue a alcan-
zarse.

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Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 3

Los niños son TEA son considerados alumnos con necesidades educativas especiales, aunque en este caso,
no es el diagnóstico el que nos va a dar la respuesta educativa sino que va a ser cada niño, considerado de
forma individual, el que nos va a marcar la pauta a seguir. Un mismo diagnóstico puede presentar diferentes
necesidades y por lo tanto, la respuesta y los apoyos necesarios van a variar.

Actualmente, existen tres modalidades educativas para dar respuesta a las necesidades de los alumnos con TEA.

 Centros ordinarios: programas de integración en los cuales se escolariza al alumnado con necesi-
dades educativas especiales.

Estos centros cuentan con recursos para cubrir las necesidades de estos alumnos (maestros
especializados de pedagogía terapéutica, maestros de audición y lenguaje, etc.).

 Centros Ordinarios de Escolarización Preferente para alumnado con necesidades educativas


derivadas de un TEA. Este tipo de centro permite al alumnado beneficiarse simultáneamente de la
escolarización de un centro ordinario y de los apoyos específicos que precisan. No todas las comuni-
dades autónomas cuentan con este recurso educativo. Ejemplos de ciudades que disponen de
centros preferentes para alumnado TEA son Madrid y Zaragoza.

 Centro Específicos de Educación Especial: alumnado que precisa un alto grado de individualiza-
ción y apoyos especiales durante toda la jornada escolar. Algunos de estos centros, concertados,
atienden prioritariamente alumnos con TEA. El acceso a los centros de escolarización preferente
requiere, además de lo estipulado para la escolarización en general un informe del Equipo de Orien-
tación Educativa y Psicopedagógica Específico de Alteraciones Graves del Desarrollo.

* Ver vídeo «Un niño como los demás. La noche temática».

4. Conducta desafiantes en autismo

La primera cuestión a reflexionar es ¿por qué existe una alta incidencia de alteraciones conductuales y
afectivas en los TEA?, es decir, ¿porque hay un elevado número de niños con autismo que presentan
conductas desafiantes?

Cuando hablamos de conducta desafiante (término traducido del aceptado en inglés ‘challenging behavior’)
queremos decir que la conducta de una persona supone un reto, un desafío. Tal y como aparece recogido
en los Parámetros de Buena Práctica del Profesional del Autismo ante las conductas desafiantes, «la
conducta no es meramente un problema, una característica de la persona, sino que es un reto al servicio,
que necesita encontrar una solución que genere un aumento en la calidad de vida de esa persona».

Según Emerson (1995) el término de conducta desafiante se refiere a: «conducta (s) culturalmente anormal
de tal intensidad, frecuencia o duración que es probable que la seguridad física de la persona o de los demás
corra serio peligro, o que es probable que limite el uso de las oportunidades normales que ofrece la comuni-
dad, o incluso se le niegue el acceso a esas oportunidades».

22
Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 3

Retomando la reflexión inicial hay dos aspectos claves:

Un aspecto importante es el valor que tiene el contexto social y cultural a la hora de interpretar cualquier
comportamiento. Una misma conducta, dependiendo del contexto es considerada normal o anormal. Las
personas con TEA presentan déficits severos en la comprensión de lo social. Como consecuencia de estas
dificultades, las personas con TEA presentarán una alta probabilidad de tener conductas sociales y cultura-
les anormales.

Por otro lado, el niño con TEA percibe el mundo social como un lugar confuso y difícil de entender, hostil y
amenazante. Como consecuencia, los acontecimientos cotidianos (ir al colegio, una celebración familiar, el
recreo, el juego con niños de su edad…) son fuentes generadoras de estrés, frustración, ansiedad y le
suponen un gran esfuerzo mental. Esta combinación, hace que aumente la probabilidad de manifestar
comportamientos agresivos.

䡵 4.1. Intervención en conducta desafiante

Si realizamos un pequeño análisis conductual, observamos que los comportamientos agresivos y destructi-
vos son comportamientos instrumentales y no premeditados. Están orientados a: Obtener un objeto desea-
do (relacionado con su tema de interés), resolver o escapar de una situación amenazante o confusa (situa-
ciones de naturaleza social, situaciones ambiguas y/o demandas cognitivas sociales elevadas).

Es importante explicar y que los padres entiendan porque sus hijos presentan este tipo de comportamientos;
esto les va a permitir valorar y ver que su hijo tiene un problema al que tienen que ayudarle y no que su hijo
es un problema en si mismo. El atribuir incapacidad y no intencionalidad al comportamiento disruptivo del
niño va a favorecer una actitud empática y de ayuda.

Tabla 8. Propuesta de intervención en un caso de conducta desafiante

 programa de comprensión social y entrenamiento en pautas de comunicación no verbal. (COLEGIO)

 Programa de habilidades sociales. (CONSULTA o TALLER)

 programa de modificación de conducta. (CASA)

 programa de habilidades de independencia. (CASA)

 Programa de seguimiento de salud mental. (UNIDAD SALUD MENTAL o CONSULTA)

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Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 3

Tabla 9. Ejemplo de actividad realizada dentro de un programa de comprensión social


para trabajar en el recreo: Pautas para educadores del centro.

1. Disponer de lugares a donde el niño pueda ir si realmente se siente muy estresado o experimenta un nivel alto de ansiedad.
2. Enseñar al niño a identificar a una persona a la que puede acudir para conseguir ayuda si tiene algún problema.
3. Si otros niños se acercan al niño con TEA, intenta potenciar estas amistades, bien explicándoles a los otros niños las dificultades
que puede tener el niño, bien enseñando al niño a jugar de forma explícita.
4. Considerar la posibilidad de que el niño haga otra actividad durante un periodo específico dentro del tiempo de recreo (Ej. activi-
dades estructuradas, trabajos sencillos, biblioteca, ordenadores, etc.)
5. Todo el mundo debería estar informado sobre las dificultades del niño con TEA.
6. Enseñar al niño las diferencias entre bromas y burlas y como responder a estas situaciones.

䡵 4.2. Prevención de conductas desafiantes en autismo

Según Edward Carr (1996), el mejor momento para poner en marcha una intervención en problemas de
comportamiento es cuando no se manifiestan. Partiendo de este planteamiento, la prevención de conductas
desafiantes en personas con autismo iría ligada a la dotación de estrategias y recursos psicoeducativos a
largo plazo con el objetivo de que la persona adquiera nuevas habilidades adaptativas que eviten la aparición
de conductas problemáticas o disruptivas.

Recogiendo la definición de la RAE, PREVENIR significa «preparar y disponer con anticipación las cosas
necesarias para un fin».

Para poder prevenir conductas desafiantes, no solo hay que conocer las características y la naturaleza del
trastorno, sino que también hay que conocer las características de la persona (influencia del contexto socio-
cultural, posibles síntomas asociados: hiperactividad, déficit atención, etc.); como ya hemos comentado en
anteriores ocasiones, el conocimiento idiosincrásico del individuo es un aspecto fundamental a la hora de
plantear cualquier intervención en TEA.

Un aspecto importante a tener en cuenta es que las conductas desafiantes no son específicas de autismo,
sino más bien son una consecuencia directa de las dificultades adaptativas que presentan. En este sentido,
el entorno adquiere una especial relevancia a la hora de plantear una intervención preventiva. «a la hora de
elaborar un programa de prevención en conductas desafiantes, se deberían proponer alternativas y modifi-
caciones dirigidas no solo al niño sino también al entorno que las mantiene» (J. Tamarit, 1994).

Según los parámetros de buena práctica del profesional del autismo ante las conductas desafiantes:»una de
las prioridades fundamentales de un programa de prevención de conductas desafiantes será el desarrollo y
adquisición por parte del niño con autismo de una serie de competencias y habilidades básicas de comuni-
cación, relación, y autorregulación de la conducta; habilidades que permitirán a la persona con autismo
comprender el entorno que le rodea y responder a las exigencias del mismo de la forma más adecuada a
sus posibilidades.

Ayudar a las personas con autismo a manejar su propio comportamiento debe ser la meta final de cualquier
programa educativo, y por lo tanto, de cualquier programa de prevención de conductas desafiantes».

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Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 3

Tal y como señalaron Tamarit y col. en el Congreso de AETAPI (Asociación Española de Profesionales de
Autismo) 2002, las principales capacidades a potenciar en un programa de prevención de conductas
desafiantes en TEA son:

 Afrontamiento emocional positivo en situaciones de frustración.

 Capacidad de lenguaje oral y/o signado que posibilite el control del entorno para solicitar, rechazar
y pedir ayuda.

 Capacidades de autodirección, con atención a claves que gobiernan el entorno y a consignas grupa-
les.

 Habilidades básicas adaptadas a su nivel madurativo.

Las conductas desafiantes pueden producirse por diversas causas: ruptura de estructuras, problemas de
hiperselectividad estimular, problemas de comunicación, problemas para entender las claves sociales y
problemas para dar sentido a la actividad, principalmente.

Como alternativas a los planteamientos aversivos de los años 80 y como propuestas para la prevención de
conductas desafiantes en TEA destacamos el Entrenamiento Práctico desarrollado por la división TEACCH
(Theo Peeters, 1998) y el Apoyo Conductual Positivo.

La prevención de conductas desafiantes la enmarcamos dentro de un enfoque proactivo, ya que son accio-
nes encaminadas a establecer estrategias, modificar el marco de intervención, reforzar de manera positiva
determinados comportamientos y actitudes, así como enseñar habilidades comunicativas, sociales y de
control del entorno. La enseñanza y el posterior aprendizaje de este tipo de acciones van a ejercer un factor
protector frente a comportamientos poco adaptativos, problemáticos y/o desafiantes. En el extremo opuesto
encontramos el enfoque reactivo, este viene determinado por las acciones que realizamos justo en el
momento en el que se produce la conducta desafiante. La intervención en las conductas desafiantes la
vamos a realizar mayoritariamente desde un enfoque proactivo, únicamente utilizaremos el enfoque reactivo
para eliminar, reducir o minimizar los daños físicos, psicológicos o de cualquier tipo que puedan surgir como
consecuencia de dicho comportamiento.

* Realizar la lectura del artículo: «Aproximación Gestáltica en el trabajo con niños con Síndrome de
Asperger».

*Realizar ejercicio 2.

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Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 3

5. Intervención en adultos

A lo largo del curso nos hemos centrado principalmente en la etapa infantil y juvenil, debido a que es un
trastorno que se diagnostica mayoritariamente en la infancia. A pesar de ello, consideramos que la interven-
ción en adultos merece una mención especial.

En la etapa adulta nos encontramos dos tipos de casos, los de reciente diagnóstico, debido a la relativa
inclusión de los cuadros de autismo de mejor nivel de funcionamiento y pronóstico (SA, TGD-nos) en los
manuales internacionales de clasificación diagnóstica (DSM y CIE) y los que fueron diagnosticados en la
etapa infantil y/o juvenil.

Evidentemente, las áreas nucleares de afectación son las mismas, observándose variaciones en la manifes-
tación de las dificultades y en las necesidades, por lo tanto también en el planteamiento de la intervención
(objetivos a trabajar, estrategias de intervención, etc.)

A la hora de planificar la intervención, también en el caso de los adultos, cobra especial relevancia las
diferencias individuales; éstas vienen marcadas principalmente por la edad, cociente intelectual, aspectos
comunicativos y del lenguaje, elementos socio-culturales y sintomatología asociada (déficit de atención,
hiperactividad, alteraciones en el estado de ánimo, ansiedad, etc.). Un aspecto importante a tener en cuenta
es que cuanto mayor nivel de funcionamiento tiene la persona, mayor conciencia de las dificultades y mayor
riesgo de presentar trastornos comórbidos relacionados con la ansiedad y las alteraciones del estado de
ánimo.

Así como en la infancia el entorno escolar y las intervenciones psicoeducativas son los protagonistas y el eje
central de las intervenciones, en la etapa adulta las prioridades en la intervención giran en torno al aspecto
laboral y social.

En la etapa adulta el trabajo (junto con la familia y amigos) es el principal agente socializador permitiendo
que la persona lleve una vida lo más «normalizada» posible.

En el área laboral prestaremos especial interés en favorecer la integración en el trabajo de la persona con
TEA. Tanto si estamos ante un TEA de buen nivel de funcionamiento como de bajo, una herramienta a tener
en cuenta es el certificado de minusvalía; éste nos va a permitir la incorporación de la persona en un entorno
ocupacional (centro ocupacional, talleres) o laboral, ya sea protegido (centros especiales de empleo) u
ordinario (a través de la LISMI).

En la práctica diaria nos encontramos que las personas que presentan autismo con grandes dificultades
comunicativas y discapacidad intelectual, la prioridad a trabajar se centra principalmente, en mejorar las
habilidades comunicativas y adaptativas. Los otros aspectos dependerán de las diferencias individuales de
cada caso.

En los casos de mejor nivel de funcionamiento (SA o TGD-nos), los principales aspectos a trabajar son:
conciencia de la discapacidad, reacción al diagnóstico (pérdida y duelo), aceptación e identificación de
recursos para áreas de dificultad. Otros aspectos que solemos trabajar en este nivel de TEA son: problemas
significativos para planificar su vida de adulto, excesiva dependencia de la familia, ausencia de habilidades
de autosuficiencia, nivel de ansiedad extrema y problemas con la identificación sexual.

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Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 3

Es importante ofrecer apoyo en diferentes áreas laborales: aportar información sobre los TEA, modificar
aspectos del entorno, así como designar un lugar de «inactividad» donde pueda acudir a descansar (lugar
de transición).

En la mayoría de casos el rol del psiquiatra de adultos es un aspecto fundamental. Los tratamientos farma-
cológicos pueden mejorar de forma significativa síntomas psiquiátricos y el bienestar del adulto afectado.

Las intervenciones psicológicas y educativas son una parte esencial en el tratamiento de los TEA, tanto en
infantil como en adultos. El ser humano tiene la capacidad de cambiarse a si mismo a través del aprendizaje
y la exposición a nuevas experiencias.

Como dijo el profesor hebreo Feuerstain: «No permitamos que los genes tengan la última palabra».

6. Seguimiento

La persona con autismo va a necesitar tratamiento y seguimiento a lo largo de todo su ciclo vital. Nos encon-
tramos ante un trastorno crónico, que en la mayoría de casos con el tratamiento adecuado presenta mejoría,
pero para el que hoy en día no existe curación. En este sentido, el seguimiento cobra un papel de vital impor-
tancia a lo largo de toda la vida de la persona con autismo.

Hay que tener presente que la mayoría de estos niños seguirán necesitando apoyo al llegar a la vida adulta,
trabajo protegido y unos apoyos sociales que le posibiliten una vida lo más adaptada y autónoma posible.

La etapa de la pubertad y la adolescencia tiene una especial relevancia, ya que en un gran porcentaje de
casos se produce una desestabilización clínica, debido principalmente a los fuertes cambios que se produ-
cen en diferentes aspectos (físico, psicológico, sexual…).

Existe una gran heterogeneidad respecto al pronóstico de los adultos, explicada principalmente por las
diferencias individuales y la diversidad en la sintomatología que presentan.

El hecho que el autismo sea un trastorno relativamente reciente para la comunidad científica (con una histo-
ria de unos 60 años aproximadamente desde los primeros casos conocidos) hace que los recursos asisten-
ciales (pisos tutelados, empleo protegido adaptado a sus necesidades específicas, apoyos sociales, etc.)
queden muy lejos de los disponibles para otras discapacidades, por lo que queda mucho camino por
recorrer.

A la hora de realizar el seguimiento del caso, es importante tener presente los aspectos comentados, ya que
éstos van a condicionar, en mayor o menor medida, la evolución de la persona con TEA.

* Realizar examen módulo 3.

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