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Tema II
Profesoras a cargo:
Mg. López, Aldana
Esp. Peret, Leticia
Mg. Wallace, Yamila
S e m i n a r i o de M a e s t r í a en Escritura y
Alfabetización
Tema II
a. La Selección de materiales y la
organización de la biblioteca áulica.
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La biblioteca
Pensamos la biblioteca del aula como un espacio dinámico, vivo y cambiante; un lugar
de referencia en donde los niños pueden acudir para explorar, consultar, buscar
información, profundizar sobre un tema, disfrutar, incluir nuevos títulos… Para ello, es
conveniente seleccionar un sector o rincón del aula preferentemente luminoso,
tranquilo, cómodo y ameno que posibilite el contacto intenso de los niños con los
materiales de lectura. Asimismo, pensamos un trabajo complementario entre la
biblioteca del aula, la biblioteca escolar, la biblioteca del barrio…; cada ámbito puede
ofrecer lo mejor de sí para los pequeños usuarios.
La organización y puesta en funcionamiento de bibliotecas institucionales y del
aula adquieren valor en la formación de los alumnos lectores y escritores desde el inicio
de la escolaridad. Esto supone interactuar con diversidad de materiales de lectura.
También supone leer y escribir en pantalla con diversos propósitos e incursionar en
distintos sitios web y bibliotecas virtuales. Estas diversidades permiten que los niños
conformen progresivamente una comunidad de lectores y escritores aún antes de leer y
escribir convencionalmente.
Las distintas situaciones de enseñanza en torno a la biblioteca se desarrollan y
articulan a lo largo del año. En muchas instancias los niños escuchan leer al docente,
en otras, son los niños quienes afrontan el desafío de comprender cómo se leen las
letras; participan en situaciones en las cuales tienen que usarlas para escribir y otras en
las que el docente es quien se hace cargo de esa
tarea mientras los alumnos le dictan lo que
componen oralmente.
Enseñar estas prácticas sociales de
lectura y escritura requiere organizar las clases
de una manera diferente de la que la escuela ha
desarrollado históricamente. Supone brindar
oportunidades para que los alumnos participen
en situaciones didácticas que resguarden claros
propósitos considerando criterios de diversidad,
continuidad, simultaneidad, progresión y orden. Lectura de cuentos. 1° año (6 años)
En este Tema II presentamos algunos Escuela Primaria N° 16.
La Plata. Buenos Aires. Argentina, 2005.
criterios de selección de materiales para la
biblioteca institucional y de aula y comenzamos a plantear algunas situaciones de
lectura y escritura que pueden implementarse a partir de la organización y uso de
los materiales de la biblioteca del aula, con especial referencia a aquellas en las
cuales los niños tienen oportunidades para aprender a leer y escribir con creciente
autonomía. Caracterizamos estas situaciones señalando sus propósitos sociales y
didácticos, analizamos la especificidad de cada una de ellas en cuanto a los contenidos
que permiten abordar y delineamos algunas relaciones que guardan entre sí.
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“Antes de comenzar las clases preparo el salón para recibir a los niños de primer grado.
Cuelgo un abecedario, armo tarjetas con los nombres de cada uno de ellos, dispongo un
fichero para organizar algunas actividades, una caja con hojas para usar como borrador y
papeles grandes o afiches para registrar informaciones útiles para toda la clase. También
armo una biblioteca en el aula. Consulto con la bibliotecaria, con mis colegas, pero tengo
algunos interrogantes: ¿Qué tengo que tener en cuenta para seleccionar los materiales de
lectura? ¿Dónde ubico la biblioteca para que los materiales sean accesibles a los niños?
¿Qué libros incluyo? ¿Cuántos? ¿De qué autores?...”
Estos suelen ser algunos interrogantes que nos planteamos cuando decidimos
organizar la biblioteca en el aula, cualquiera sea el nivel de escolaridad. Pero cuando
se piensa en hacerlo, aún cuando la mayoría de los niños no leen ni escriben por sí
mismos, estas preguntas expresan un modo particular de entender la enseñanza de la
lectura y la formación del lector en los más pequeños porque estamos pensando que los
niños son lectores y escritores plenos aún antes de saber leer y escribir por sí mismos.
Decir que la biblioteca escolar y del salón de clases están al servicio de propiciar
la formación de los alumnos practicantes de la cultura escrita significa aspirar a
conformar progresivamente una comunidad de lectores y escritores donde se
distribuyan los tiempos de uso de los materiales, con propósitos y responsabilidades
compartidas entre niños y docentes desde los inicios de la escolaridad y, por sobre
todo, con espacios de sostenido e intenso intercambio acerca de las obras.
Para muchos chicos, la biblioteca del aula y de la escuela puede ser un espacio
irremplazable:
(…)
Entrevistador: Pero no parás de leer. ¿En tu casa también leés todo el tiempo?
Camila: No, porque no tengo libros.
Entrevistador: ¿Y en la escuela?
Camila: Traigo libros de ahí para mi casa. De esos que vienen de dos o tres cuentos juntos.
Entrevistador: ¿Para mostrárselos a tus hermanos?
Camila: No, para leerles. Mis hermanos no saben leer y yo lees leo. Primero lo leo en la
biblioteca y si me gusta, me lo llevo.
(…)
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(…)
Varios niños: “Un gato cualquiera”
Docente: (confirma) “Un gato como cualquiera” de Graciela Montes (lee y señala).
Niño: Como “La familia Delasoga” [se refiere a que se trata de otro texto de la misma autora].
Niño: “Un gato como cualquiera”
Marcos: Graciela Montes…
Docente: Es la misma autora de los del Ratón Feroz ¿Y vos que dijiste Marcos?
Marcos: “La verdadera historia del Ratón Feroz”.
Docente: Y “El Ratón Feroz vuelve al ataque”
(…)
Docente: Y éste que les voy a leer hoy…
Niña: Es de “La Bella Durmiente”.
Docente: Tiene una princesa, igual que “La Bella Durmiente”, pero es otro.
Varios: “¡Blancanieves!”
Docente: Ella también es una princesa, es hija de un rey, pero éste que les voy a leer se llama “La
princesa y el guisante”.
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Es importante garantizar espacios para que los niños puedan interactuar con
textos que ofrezcan variadas temáticas, textos que superen los estereotipos y mensajes
cargados de “moralinas” o intenciones didácticas que tienen por propósito moldear
comportamientos y sesgar la mirada frente a la diversidad. Es nuestra responsabilidad
como docentes incluir en la biblioteca, materiales de lectura con propuestas literarias o
informativas que resulten abarcadoras, que den cabida a las situaciones ideales y finales
felices pero también a los conflictos y temas controvertidos actuales y/o locales, a los
miedos, los duelos, la muerte, la pobreza, la discriminación.
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importante incorporar en la biblioteca, textos a los que los niños pueden acceder por sí
solos como así también aquellos que por su extensión y complejidad requieren ser
mediados por la lectura del docente. En ambas situaciones -lectura por sí mismo y
lectura por parte del docente- estamos enseñando a leer, a interactuar con los textos,
a familiarizarse con el lenguaje que se escribe, a compartir con otros lo leído, a
elaborar interpretaciones y encontrar pistas en el texto que las avalen... Por ello, puede
que algunas obras sean demasiado extensas o demasiado complejas para que los niños
las sigan por sí mismos, pero pueden incluirse en la biblioteca para ser mediadas por la
voz del adulto.
Diversidad de versiones
Es importante advertir que varios géneros textuales admiten distintas versiones como
los cuentos clásicos, las noticias periodísticas, los juegos y canciones populares, las
recetas de cocina, la biografías... Incluir esta diversidad promueve la consulta y la
comparación de distintas versiones acerca de un mismo texto. Este análisis permite no
sólo descubrir las semejanzas y diferencias en cuanto al contenido sino también en la
forma en que están enunciadas en las versiones de los diferentes tipos textuales, lo que
permite profundizar otros modos de leer y construir sentido (no es lo mismo analizar
las diferentes versiones de la canción tradicional “Arroz con leche” que las de un hecho
periodístico en distintos periódicos). Por eso, no se trata de tener “obras repetidas” sino
de tener oportunidades de comparación sobre cómo se usa el lenguaje para relatar los
mismos hechos.
Diversidad de soportes
En la biblioteca del aula incluimos la mayor variedad posible de soportes escritos. Así,
los textos se presentan en libros, revistas, folletos, afiches, páginas de Internet, planos,
mapas… A estos se pueden añadir cajas, carpetas o “archivadores” que recopilen textos
según el tema que nos interesa conservar por algún motivo: recortes de artículos
periodísticos, fotos, recetas de cocina, instrucciones de juegos, coplas, adivinanzas, etc.
Incluimos además, ficheros o tarjeteros. Se trata de cajas pequeñas con tarjetas que
utilizamos para realizar diferentes anotaciones. Además del fichero de nombres propios
de los niños, contamos con aquellos que son pertinentes a la organización y
funcionamiento de la biblioteca como el fichero donde registramos los títulos de libros,
los autores que vamos leyendo… También podemos preparar otros ficheros con léxico
específico en el marco de secuencias y proyectos didácticos. Por ejemplo, un fichero con
palabras que refieren a elementos que usan las brujas de los cuentos para hacer sus
hechizos, un fichero de verbos específicos que aparecen en las recetas de cocina…
Otros soportes los constituyen los CD con grabaciones de textos leídos en voz
alta: recopilación de cuentos, leyendas, poemas, obras de teatro. Los mismos pueden
incluir el texto escrito, de tal manera que los niños pueden seguir con la vista su
lectura a medida que lo van escuchando.
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Diversidad de lenguas
Pensamos que una biblioteca plurilingüe diversifica la mirada hacia el mundo. Por ello,
la interacción con textos escritos en diferentes lenguas puede contribuir al respeto por
las diferencias. Además, puede constituirse en una fuente valiosa para ampliar la
competencia lingüística y en un punto de partida para la reflexión metalingüística.
Pensamos, claro está, que ante todo aparezcan en la biblioteca las lenguas de origen de
los niños y de sus familias, aunque los niños ya hablen la lengua “oficial” de la escuela.
Por otra parte, esta diversidad promueve comparaciones entre un texto que conocemos
en nuestra lengua materna con el mismo texto escrito en una lengua que
desconocemos, posibilita indagar la direccionalidad del sistema de escritura y la
extensión del texto, permite localizar grafías frecuentes, palabras en común y otras que
son propias de la lengua que estamos conociendo… En lo posible, estos textos
publicados en diversas lenguas deben ser mediados por el docente u otro lector experto
que pueda compartir la lectura y satisfacer dudas e inquietudes de los niños.
En síntesis…
Lectura obligatoria
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Si bien forma parte de las actividades diarias del aula, el sector destinado a la
biblioteca puede adquirir cierto rasgo de privacidad y estar ambientado con afiches
pertinentes, panel de novedades, algunos almohadones u otros accesorios que
acompañen la práctica lectora.
“Una de las cosas que pasan una vez y para siempre en la infancia son
los primeros encuentros con los libros. De ahí la importancia de la
calidad de esos primeros encuentros, de esas primeras escenas de
lectura de las que, con frecuencia, hablan los escritores en sus libros,
y que suelen ser vividas como verdaderos deslumbramientos
gozosos. ¿Acceden los chicos, nuestros chicos, a esta clase de
felicidad?”
Graciela Cabal Graciela Cabal. (2001) La emoción más antigua. Lecturas, escrituras,
el encuentro con los libros. Sudamericana, Buenos Aires.
Una biblioteca funciona no sólo cuando los libros están disponibles sino cuando
se desarrollan intercambios, en el transcurso de las clases, construyendo
progresivamente un espacio común propicio para la formación de los alumnos como
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En síntesis…
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Lectura obligatoria
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¿cuál es la/las palabras más precisas?: ¿zorros; cuentos; cuentos populares; cuentos con
zorros; zorro + cuentos; cuentos populares + zorros?
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http://www.imaginaria.com.ar/?page_id=38 http://www.cuatrogatos.org/
1 Algunos de los sitios recomendados también pueden ser explorados con los niños.
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Sitio web del Gobierno de la Ciudad Autónoma Sitio web del Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires. Experiencias sobre Autónoma de Buenos Aires. Bibliotecas
bibliotecas escolares. virtuales recomendadas.
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educaci http://www.buenosaires.gov.ar/areas/ed
on/niveles/primaria/programas/bibliotecas_esc ucacion/niveles/primaria/programas/bibli
olares/experiencias.php?menu_id=20113 otecas_escolares/bibliotecasenlaweb.php
?menu_id=21569
En síntesis…
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“A la escuela llegaron muchos libros. La directora armó una caja para cada
primero. La verdad es que son unos libros hermosos pero no sé bien qué hacer con
ellos en el aula. Los nenes se enloquecieron cuando los puse sobre el escritorio así
que decidí guardarlos hasta que estén más tranquilos. Pensé repartirle uno a cada
uno de los chicos los viernes para que se los lean en casa. Me preocupa que lo
rompan o no lo devuelvan al lunes siguiente”.
“A mí me parece muy importante trabajar con la biblioteca del aula, que los chicos
se acerquen a los libros, los conozcan y los disfruten pero muchas veces lo que
empieza con mucho entusiasmo se va diluyendo en el tiempo ya sea porque
siempre aparece algo más importante que enseñar o que preparar con los niños.
No quiero que la actividad de la biblioteca del aula se reduzca a, que una vez cada
tanto, tome un libro del armario y se lo lea a los niños…”
Testimonios como los que aquí presentamos reflejan muchas de las preocupaciones
legítimas de los maestros al tiempo de planificar las propuestas de enseñanza en torno
a la biblioteca del aula. En muchos casos los libros “están ahí”, muy cerca de las manos
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de los niños pero aún lejos del alcance de sus intereses, ya que no existe en la escuela
un tiempo destinado a la lectura y ellos no tienen la iniciativa espontánea de
llevárselos. En otros casos, los libros se retiran en días prefijados, se llevan a los
hogares y se devuelven sin que se comparta nada en torno a ellos en el aula. A veces la
lectura domiciliaria tiene carácter obligatorio y se procede entonces a alguna actividad
de constatación de la misma. “Ya tengo los libros. ¿Alcanza con prestarlos y hacerlos
circular?”, “¿Es necesario ser ya un lector formado para interesarse por un libro silenciado en
un estante o para sostener la lectura en la soledad, sin instancias que impliquen alguna forma de
socializar lo leído?”. Por otra parte, si lo que se comparte es siempre un espacio donde
sólo se controla la supuesta comprensión correcta de lo leído, entonces es probable que,
lejos de estimular, repercuta negativamente sobre el deseo de leer. A su vez, con el
tiempo, la actividad de llevar libros suele decaer en tanto se convierte en una rutina sin
sentido. Es necesario entonces “relanzar” la biblioteca de alguna manera. Los lectores
incipientes requieren espacios en los que puedan compartir lecturas, intercambiar
opiniones, recomendar o recibir recomendaciones. Es tarea del docente, planificar tales
espacios haciendo que la biblioteca deje de ser tan solo el mueble en donde se
almacenan los libros y resulte en cambio, un espacio vivo y dinámico en el aula.
Por otro lado, en el caso específico de la alfabetización inicial, cabe además
preguntarse por el alcance del uso de la biblioteca en niños que están transitando el
camino hacia la comprensión de la alfabeticidad del sistema de escritura. Algunos
libros tienen imágenes atractivas, pero otros tienen textos sin imágenes y
superpoblados de palabras. Pareciera que la única opción consiste en la lectura por
parte del maestro. Pero en ese caso, si bien la situación es enriquecedora, preocupa que
no estén aprendiendo nada sobre las letras y sus relaciones.
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Para que la biblioteca se constituya en un contexto privilegiado para que los niños
avancen como lectores y escritores, el docente debe asumir un rol activo en la puesta
en marcha, en la promoción y en el sostenimiento de la biblioteca.
“Me organicé de esta manera: todos los viernes los chicos se llevan un libro a casa
así que hacemos el registro de préstamo y los lunes una pequeña rueda de
intercambio sobre lo que leyeron. Después les leo yo y abro un espacio de
intercambio. En los primeros meses del año voy a leer muchos cuentos clásicos,
después tengo pensado releer aquellos en los que aparezcan brujas y después leer
algunos de autor con el mismo personaje. Los jueves leemos rimas y coplas, a
veces leo yo y jugamos a aprenderlas de memoria, a veces leen ellos con mi
ayuda…”
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clases. Lo que intentamos hacer es, entonces, analizar algunos criterios didácticos
implicados en el diseño de estas situaciones.
Es importante recordar que cuando una situación se percibe como natural dentro
del contexto del funcionamiento y uso de una biblioteca, es decir, recrea una práctica
cultural similar a las que los ciudadanos ejercen en el ámbito de las bibliotecas en la
vida social extraescolar, decimos que cumple con un propósito social.
A su vez, todas las situaciones ofrecen oportunidades para abordar diferentes
contenidos referidos a las prácticas de la escritura y de la lectura, es decir, cumplen con
propósitos didácticos. En algunas de ellas, además, el docente puede poner a los
niños frente al desafío de leer y escribir por sí mismos e intervenir a fin de que
avancen en sus conceptualizaciones acerca del sistema de escritura, atendiendo así a
un propósito didáctico específico de la alfabetización inicial.
En torno a la biblioteca de aula pueden organizarse una serie de situaciones
didácticas en las cuales los niños encuentran ocasión de ejercer prácticas de lectura y
escritura similares a las que los ciudadanos ejercen en el ámbito de las bibliotecas y
otros ámbitos de la cultura. A la vez, pueden aprender a leer y escribir por sí solos.
Veamos cómo.
Atendiendo a los propósitos sociales, las situaciones de lectura y escritura en
torno a la biblioteca de aula se pueden dividir de la siguiente manera:
- Situaciones de uso específico:
Son aquellas que atañen a la finalidad intrínseca para la que es creada una biblioteca
tales como la lectura literaria, la búsqueda de información para estudiar algún tema y
otras actividades culturales varias. En estas situaciones, los niños aparecen como
lectores-usuarios-escritores de la biblioteca.
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Lenguaje escrito
Varios autores (Brown y Yule, 1983; Culioli, 1983; Chafe, 1985; Ong,
1987; Tannen, 1986) han intentado caracterizar el lenguaje escrito y
algunos (Blanche-Benveniste, 1982; Blanche-Benveniste y Jeanjean,
1986) han señalado que el uso del término “lenguaje escrito” ha dado
lugar a equívocos. […] Por ello son varios los autores que proponen
sustituir esta oposición por otras diferenciaciones tales como lenguaje
formal y lenguaje cotidiano (Blanche-Benveniste, 1982 a). Ambos
existen en versiones orales y escritas, aunque el lenguaje formal es el
tipo de lenguaje que con más frecuencia es acompañado por la
Ana Teberosky
escritura, es el modelo de lo-que-se-escribe. Lo que denominamos
“lenguaje escrito” surge, entonces, del uso de la escritura en
determinadas situaciones o circunstancias (Tolchinsky, 1989).
Esta nueva diferenciación nos permite percibir lo escrito en lo oral; en los lenguajes llamados
“sin escritura” y en los sujetos no o pre-alfabetizados. Nos permite analizar también las
consecuencias de ciertas propiedades del lenguaje que se asocian con lo escrito. Y,
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Del mismo modo que al ejercer las prácticas, los niños van aprendiendo
progresivamente no solo cómo emplearlas sino también las características del lenguaje
que se escribe, ellos tienen, al mismo tiempo, oportunidades para aprender el sistema
de escritura, es decir, las marcas que sirven para representar el lenguaje y sus leyes de
composición. Aprenden cómo interpretar esas marcas para obtener significado y cómo
producirlas para que otros puedan comprenderlas –cuántas poner, cuáles, en qué
orden…- En esas oportunidades enseñamos a leer y escribir las letras.
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Lectura obligatoria
puede contener los nombres de los días de la semana y el de los libros. Para ello, el
docente pide que los niños busquen dónde dice el nombre de cada obra, para que se lo
dicten, y lo anota en la agenda. Cada día, antes de comenzar a leerles, les pide que
encuentren en la agenda el cuento que les toca escuchar.
“Las situaciones de lectura por sí mismo requieren enfrentar a los niños/as directamente con
los textos, cualquiera sea su complejidad, a condición de que resulten previsibles. Esto sucede
cuando los niños cuentan con indicios en los que pueden apoyarse –construidos a propósito de
interacciones previas– o porque la lectura del docente ha sido escuchada con frecuencia y se
sabe lo que dice. Por eso, cuando el docente ofrece textos a los niños para que ellos los
exploren por sí mismos o busquen algo que les ha solicitado, les entrega materiales que ya han
sido muy frecuentados. Los ayuda con diversas intervenciones para que pueda encontrar lo
buscado”.
Castedo, Mirta; Cuter, María Elena (coord.). y otros “Sistema de escritura”.
En: Prácticas del Lenguaje en Diseño Curricular para la Educación Primaria (2008). Primer
Ciclo. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
Recordemos que durante todo este recorrido de enseñanza, las situaciones didácticas
que permiten más fácilmente centrar a los niños en la reflexión sobre el sistema de
escritura son:
En síntesis…
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una buena oportunidad para comenzar a explicitar algunos de los criterios que
justifican su elección e iniciarse en la tarea de recomendar libros a otros. En silencio,
durante algunos minutos, los niños pueden desplegar sus posibilidades de acceso al
libro. Algunos niños hojean los textos centrándose en las imágenes. Otros señalan con
el dedo una posible vinculación entre partes dichas y partes escritas (por ejemplo, en
títulos o epígrafes de textos informativos o en partes de la narración en un cuento).
Otros simulan leer considerando la forma discursiva propia del texto (por ejemplo,
“Había una vez una hermosa niña que vivía en el bosque con su mamá”; “El Tiranosaurus rex
mide muchos metros, es un animal feroz, tiene muchos enemigos…”). En todos los casos se
trata de niños que, aún cuando no leen convencionalmente, ponen en juego estrategias
de lectura para construir sentido acerca de lo leído.
El docente interviene para ayudar a los niños a elegir una obra, promover el
deseo de leerla y permanecer en ella por tiempos cada vez más prolongados. El docente
puede leer a solicitud de los niños o por propia decisión para interesarlos en el
contenido del texto o despertar en ellos el deseo de seguir leyéndolo. Por ejemplo, al
ver que los niños pasan rápidamente las hojas de una antología de poesías, se puede
detener a leerles alguna de ellas para que disfruten la belleza de las expresiones. En el
caso de explorar textos informativos para consultar materiales que tengan información
sobre un tema, la docente puede ayudar a corroborar anticipaciones realizadas (por
ejemplo, “te leo en el índice para ver si este libro de Insectos tiene información sobre las
arañas...”, “vos decís que acá dice algo de las arañas. Vamos a leer para ver si esto es así...” -
señalando el epígrafe junto a una foto de arañas-). En todos los casos, el docente
interviene para generar experiencias emocionales e intelectuales con los libros desde
temprana edad.
Al finalizar cada sesión, el maestro puede organizar intercambios colectivos
para que los niños comenten sus experiencias con los materiales de lectura. Es también
una nueva oportunidad para que el docente despliegue frente a los niños diferentes
prácticas de lectura: lee algunos fragmentos de las obras que más le gustaron, explicita
criterios de selección, informa acerca de libros que los niños no han visto, consulta los
datos de la tapa y la contratapa en busca de recomendaciones...
La situación se plantea con niños de diferentes edades, a lo largo del nivel
inicial y de la escolaridad básica. Con niños más grandes el contenido de la mesa de
libros puede variar. Inicialmente, cuando se plantean las primeras situaciones, puede
durar más tiempo. Luego, la situación puede continuar en las casas a través del
préstamo domiciliario.
Con niños de diferentes niveles de aproximación al sistema de escritura, se
pueden alternar los roles: los niños que no leen convencionalmente piden los libros a
los que leen convencionalmente, quienes pueden oficiar de bibliotecarios.
A través de esta situación los niños tienen posibilidad de abordar los siguientes
contenidos:
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sido escrito para niños o para la edad de los niños con los que se está trabajando,
requiere generar ciertas condiciones didácticas: genuino interés de los alumnos por el
tema, propósito claro de lectura, posibilidad de equivocarse o de hacer aproximaciones
parciales sin temor, posibilidad de discutir los problemas entre los alumnos y con el
texto sin recurrir inmediatamente al docente, entre otras. Durante el desarrollo de esta
situación se articulan, al menos, tres momentos:
Antes de comenzar a leer, el docente:
- Comenta a sus alumnos cómo y dónde halló el material:
“Se acuerdan que habíamos visto que los huevos de los animales sobre los que
estuvimos leyendo son distintos. Entonces estuve buscando un texto sobre las
características de los huevos de los animales en la biblioteca de la escuela y encontré
en esta enciclopedia un artículo interesante...”.
“De toda esta página voy a leer el cuerpo de la nota y estos dos epígrafes...”.
Para comenzar, el docente realiza una lectura global mientras muestra las
ilustraciones. También puede realizar una lectura detenida en algunos pasajes
para dar explicaciones, hacer comentarios o ejemplificar aportando otros datos,
volver atrás en la lectura para recuperar una expresión que sirve para
comprender algo, favorecer que los niños se hagan preguntas y se formulen
respuestas. Se muestra como modelo de lector que adapta la manera de leer el
texto a los propósitos que guían la lectura y al auditorio.
Luego de la lectura, el docente elige uno o varios temas para discutir con los
niños a propósito del texto, de acuerdo a las posibilidades que el mismo provee,
las reacciones de los alumnos antes y durante la lectura, el conocimiento que él
mismo posee acerca de los saberes previos de los alumnos. Durante el
intercambio posterior a la lectura, promueve que la mayor cantidad de niños
expresen lo que comprendieron, aporta conocimientos vinculados con el tema
que favorecen la comprensión, ayuda para que establezcan relaciones entre lo
que ya saben y los conocimientos que el texto les aporta como nuevos,
promueve que relacionen las interpretaciones complementarias y discutan las
discrepantes, favorece que descubran las marcas que emplea el autor (tiempos
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“Hoy les traje otro libro de los de Federico que encontré en la Biblioteca de la
Escuela cuando fui a buscar otro libro para leerles. Lo traje porque quería leerles
otro de la misma serie, ‘Federico crece’…”
“El libro que les leí hace unos días y éste son de la misma colección ´Libros del
Monigote’. Este se llama ‘El hombrecito verde’, la autora es Graciela Devetach
como la de ‘El garbanzo peligroso’ (lee y señala en la tapa). En la última hoja de
cada libro (señala la hoja y la muestra) están en lista otros títulos de la colección”
(lee y señala con el dedo todos los títulos de la colección).
“Les voy a leer un libro de una escritora e lustradora argentina de libros álbum. Se
llama Isol. Es muy joven, nació en Buenos Aires y sigue residiendo allí. Tiene un
estilo muy personal de contar historias dibujadas que resultan tiernas e irónicas a la
vez. Tiene un blog muy interesante, Se los voy a mostrar y leer cuando vayamos a la
sala de computación…”.
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artículo-.
En un primer momento, el docente puede organizar la clase en pequeños grupos
y proponer la exploración de materiales previamente seleccionados con el propósito de
identificar los que pueden contener la información buscada. Durante el desarrollo de la
situación el docente:
- Explicita y sostiene el propósito de la tarea:
“Decidan con los compañeros qué materiales nos pueden servir y cuáles no para
buscar información sobre los animales que nacen de huevos/ sobre las diferentes
formas de cazar de las arañas. Marquen con señaladores donde les parece que
podemos leer”.
“Este tiene un capítulo sobre osos y éste es todo sobre osos. ¿En cuál empezamos
a buscar para saber si hay osos en Argentina?
“Ustedes dicen que este libro sirve para buscar información sobre las partes del
cuerpo de los sapos. El título es ‘El sapito Glo, Glo, Glo’. Voy a leer para que
decidamos si tiene información o no…”.
Una vez que los niños seleccionaron el material buscan respuesta a una
pregunta específica. Tienen que explorar un material complejo para luego detenerse a
leer de manera más minuciosa, hallar dónde dice algo que el docente les solicita y qué
dice exactamente. El docente tiene en cuenta las posibilidades lectoras de los niños.
Plantea, así, problemas diferentes para grupos diferentes. Por ejemplo:
- En un grupo de niños que leen convencionalmente, respecto de una nota de
enciclopedia, pregunta: "¿las arañas boleadoras tienen veneno?". Para resolver este
problema, los niños deben recurrir al cuerpo de la nota y el material no da
respuesta directa a la pregunta.
- A otro grupo de niños que no lee convencionalmente y consideran varios
índices cualitativos al interpretar el texto, les entrega una nota de enciclopedia
y les pregunta "¿acá dice el nombre del ave que rodea a la hembra emitiendo llamadas
para atraerla?”. Al mismo tiempo que les propone tres opciones. “Se podrá llamar
saltarín barbiblanco, saltarín lanceolado o saltarín coroniazul?”. El nombre –
saltarín lanceolado- está en el epígrafe resaltado en negritas. Para resolver el
problema los niños tienen que coordinar índices cualitativos.
- En otro grupo de niños que consideran índices cuantitativos y escasos índices
cualitativos, entrega una página de enciclopedia que presenta fotos de aves, sus
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S e m i n a r i o de M a e s t r í a en Escritura y
Alfabetización
nombres y epígrafes. Les plantea: “Acá están las fotos de tres aves y sus nombres: Ave
fusil magnífica, Ave de paraíso y Calandria”- lee sin señalamiento y en diferente
orden al que aparecen en el texto- “¿Dónde dice Ave del paraíso?”. Los nombres
están debajo de las fotos en negrita y los niños no conocen las aves. Para
resolver el problema no alcanza con considerar los índices cuantitativos dado
que dos nombres tienen extensión similar; deben recurrir a la coordinación de
índices cualitativos.
Cuando los niños -o la mayoría- hallan respuesta a los interrogantes planteados,
el docente o los niños leen para corroborar o discutir los resultados de la búsqueda.
A través de esta situación los niños tienen posibilidad de abordar los siguientes
contenidos:
Quehaceres del lector:
- Explorar el texto para circunscribir el fragmento que se quiere leer
(especialmente en enciclopedias).
- Leer rápidamente el texto apoyándose en títulos y subtítulos hasta encontrar la
información que se busca (enciclopedia, artículo científico).
Sistema de escritura:
- Utilizar indicios provistos por el texto para localizar la información buscada.
- Hacer anticipaciones y verificarlas utilizando los índices provistos por el texto.
4. Producción de recomendaciones
El intercambio entre lectores requiere ampliar interlocutores más allá de las puertas
del aula. A tal efecto, en la escuela se habilitan espacios formales para comentarios y
recomendaciones bibliográficas.
Estos intercambios entre compañeros se realizan tanto de manera oral como
escrita. Los maestros pueden destinar con cierta periodicidad un momento en la
jornada para que sus grupos se encuentren y hablen sobre libros que conocen o para
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S e m i n a r i o de M a e s t r í a en Escritura y
Alfabetización
intercambiar algunos que valen la pena compartir. Al mismo tiempo que desarrollan
estos encuentros, resulta importante planificar situaciones específicas para que los
niños produzcan recomendaciones por escrito, tanto por dictado al maestro como por
sí mismos. Estas recomendaciones se publican en la institución –por ejemplo, en
afiches de propaganda, en un periódico escolar o en un panel- para ser consultadas por
todos. También, la circulación de las recomendaciones puede ser extraescolar.
Las recomendaciones son textos cuyo propósito consiste en argumentar en
favor de la lectura de una obra. Se trata de un texto que apela a un lector al que se trata
de convencer e incidir en su deseo de leer. Suele incluir datos sobre la obra, referencias
al contenido y alguna valoración. Entre las decisiones más importantes que se toman al
escribir una recomendación, se pueden mencionar:
- Qué contar y qué no contar para crear suspenso e interés en el lector sin “arruinar” la
historia: “Cuando Ratita asomó el hocico sintió que no hay nada mejor que conocer el mundo
pasito a paso. Y le dieron ganas de ponerse de novia… ¿Y entonces?”; “¡Finalmente ha
conseguido lo que quería! Pero, ¿de verdad ha cambiado?”.
- Incluir información, por ejemplo con aposiciones, para incidir en el deseo de lectura:
“X.Y., la reciente ganadora del premio…”; con evocaciones: “Un cuento de humor y poesía
con el que muchos(as) pelones(as) y desgreñados(as) se divertirán”.
- Incluir frases apelativas y preguntas retóricas que interpelen al lector:
“Contar cuentos puede resultar muy peligroso…”; “Todos tenemos un objeto con el que nos
sentimos protegidos...”; “Para chicos que no le tienen miedo a los conejos…”.
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Alfabetización
entre lo que se dice o comenta sobre el texto de lo que se dice para ser escrito. Así, los
niños van tomando conciencia de la diferente manera en que se organiza el lenguaje en
cada caso.
Previo a la situación de escritura, los niños han leído muchas recomendaciones
en diferentes situaciones y con diversidad de propósitos. Por ejemplo, antes de la
lectura de un libro, consultan las recomendaciones que figuran en la contratapa de
algunos libros, consultan reseñas literarias o catálogos con el propósito de decidir su
lectura; con posterioridad a ella, pueden leer la recomendación con el propósito de
coincidir o no con su autor. También se pueden leer recomendaciones para decidir la
compra de materiales nuevos para la biblioteca aunque no se vayan a leer en lo
inmediato.
Al momento de escribir las propias recomendaciones, el docente puede
proponer volver sobre las recomendaciones escritas por especialistas y profesionales
con un propósito diferente: ver la forma en la que están escritas. Así, el docente puede
seleccionar distintos tipos de recomendaciones para garantizar diversidad en la
estructura textual y en los recursos del lenguaje que se utilizan para convencer al
potencial lector. Para ello, puede elegir dos ejemplos contrastantes para discutir con el
grupo total.
Situados en el propio texto a escribir, el docente invita a los niños a hacer
algunas previsiones sobre el contenido del texto. Propone discutir "qué se podría decir de
un libro para que los demás chicos tengan ganas de leerlo". Una vez que se ponen de acuerdo
sobre el contenido de lo que quieren escribir, es decir, sobre aquello que van a destacar
para convencer a otros sobre su lectura, propone que "se lo dicten, se lo digan tal como lo
escribirían”. De esta manera, la docente promueve que los niños asuman la posición de
dictantes. Dado que esta es una posición difícil de ejercer y es parte de lo que pueden
aprender durante la situación, la docente sostiene la intervención toda vez que los
niños se colocan en posición de comentadores de los textos.
Durante la situación de dictado, la docente interviene también para que los
niños logren adecuar el ritmo del dictante a los tiempos de escritura del que se ocupa
de la producción material del texto. Por ejemplo, solicita que “dicten despacio para poder
escribirlo”.
Es importante que el docente escriba el texto tal como se lo dictan los niños, sin
agregados, ni omisiones o transformaciones, respetando la producción de los niños. No
se trata de evitar los problemas de escritura sino justamente que se puedan volver
objeto de reflexión a partir de su aparición. El docente puede optar por plantear
revisiones en el mismo momento en que se está textualizando o bien posponer la
revisión para un momento posterior. En el primer caso, la docente relee lo que va
escribiendo para que los niños decidan si “queda bien” y para pensar lo que vendrá.
Frente a problemas de escritura detectados por los niños, se proponen diferentes
alternativas y se discute cuál es la mejor solución.
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Alfabetización
En síntesis…
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También se puede proponer a los niños escribir cartas de solicitud a las editoriales para
el envío de catálogos mediante el correo convencional.
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A modo de ejemplo:
El docente presenta a los niños el siguiente listado de
autores y títulos extraído de una revista electrónica de
Literatura infantil y juvenil:
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Durante estas lecturas los niños identifican materiales ya leídos, demuestran interés
por conocer libros de una temática determinada, se informan sobre otros títulos de un
autor conocido o de una colección ya frecuentada con otras lecturas, manifiestan
curiosidad por leer nuevos textos, etc.
Finalizada la exploración, el docente abre un espacio de intercambio colectivo
para compartir hallazgos, comentarios e intereses, incluyendo sus propios comentarios.
Acuerda y toma algunas decisiones con los niños sobre la selección de un posible
listado bibliográfico.
En el marco de las discusiones en torno a qué libros elegir, surge la necesidad
de contar con más información antes de tomar decisiones. El docente puede plantear la
existencia de las reseñas, textos que por lo general sintetizan el argumento de un libro
a la vez que emiten juicio acerca de la obra. Se trata de textos de opinión que pretenden
ejercer influencia en los destinatarios.
Se puede tratar de situaciones donde el docente lee o los niños leen por sí
mismos. Con los niños que se inician en la alfabetización, es el docente quien puede
leer diferentes reseñas y discutir entre todos si les gustaría conseguir el libro y por
qué. También pueden identificar los aspectos de la reseña que les llama la atención y
los invita a leer la obra.
A medida que se ejerce esta práctica se puede focalizar en las marcas en el texto
que den cuenta de las intenciones de su autor.
Veamos un ejemplo:
Vidas de cuento
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Alfabetización
En el caso de esta reseña se puede ver un intento por parte del enunciador de
interesar al lector a partir de:
- Adjetivos que califican la obra y la autora: "Con el humor y la picardía que aporta la
escritura de Graciela Cabal...";
- Frases apelativas: "...las vidas de los escritores que aparecen en este libro son dignas
de ser leídas";
- Interrogaciones retóricas que despiertan la curiosidad del lector y enfatizan el
aspecto dialógico del texto: "¿Qué datos deben citarse con precisión? ¿Cuáles pueden
ser omitidos?"; "...en la selección de estas vidas de cuento algunos hechos son de
ficción. ¿Cuáles? ¡Imposible saberlo!”.
A través de esta situación los niños tienen posibilidad de abordar los siguientes
contenidos:
Quehaceres del lector
- Leer para localizar una información específica
- Reflexionar sobre los recursos lingüísticos que aparecen en las reseñas y los
efectos que se pretende provocar.
Sistema de escritura
- Considerar los índices provistos por el texto para anticipar el significado, para
verificar o rectificar lo anticipado o para elegir una expresión entre varias
posibles.
- Ajustar el interjuego anticipación - verificación.
6. Registros en la biblioteca
Fichado de libros
A medida que los niños se familiarizan con los materiales de lectura, comienzan a
manifestar sus deseos de disponer de los libros por más tiempo. En este contexto se
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producen el escrito frente a todos. En el caso de niños con menos experiencias en este
tipo de prácticas, el docente puede ejercerla frente a los niños, explicitando alguna de
las acciones. Por ejemplo, "me voy a fijar dónde está el título para escribirlo igual en la hoja,
como es muy largo primero voy a copiar nada más que esta parte porque me puedo olvidar".
El docente interviene de diferente manera para que los niños puedan avanzar en
sus escrituras a medida que se desarrollan esas situaciones. Por ejemplo, puede:
- compartir con ellos las producciones ofreciendo su ayuda: "¿Querés que te ayude con
alguna letra?";
- solicitar que justifiquen algunas decisiones para que revisen su producción: "Fijáte
cuántas veces escribiste ésta (señalando una letra o palabra repetida)", "¿no te olvidaste
ninguna?";
- promover la escritura conjunta entre niños y la consulta a los modelos de texto:
"Traten de ayudarse entre ustedes dos, que él te explique cómo lo hace";
- promover que los que escriben u otros compañeros revisen las escrituras producidas:
"¿Por qué no se intercambian lo que escribieron con el compañero de al lado y se fijan si les faltó
algo, si se equivocaron en algo?".
En el caso de niños avanzados, las fichas pueden incluir otros datos tales como
una síntesis de la biografía del autor. En los libros que cuentan con datos biográficos
del autor, se puede proponer a los niños realizar un resumen de los mismos para su
inclusión en la ficha. Como el resumen depende de la situación comunicativa y el
propósito que se persigue, no hay un único resumen posible para un texto. Por lo tanto,
es preciso decidir qué datos pueden resultar de interés para el potencial lector. Por
ejemplo, consignar el lugar y la fecha de nacimiento puede permitir establecer
vinculaciones entre la vida de los escritores y aquello que escriben. También puede
considerarse importante informar que el libro -o el autor- recibieron premios
importantes como garantía de calidad literaria.
Cabe aclarar que la situación de fichado de libros puede realizarse en ocasiones
especiales cuando, por ejemplo, entran nuevos volúmenes a la biblioteca institucional o
del aula. No se está pensando en fichar todos los libros existentes ya que se corre el
riesgo de volver la situación aburrida y mecánica. También, se puede proponer que los
niños mayores ayuden a confeccionar y completar las fichas a los niños pequeños.
A través de esta situación los niños tienen posibilidad de abordar los siguientes
contenidos:
Quehaceres del lector y el escritor
- Leer para localizar una información específica
- Usar escrituras conocidas para producir escrituras nuevas, adecuándolas a las
necesidades de la nueva producción.
- Revisar el propio escrito mientras se está escribiendo.
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Registros de préstamo
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Otra opción puede ser organizar ficheros de lectores confeccionados con tarjetas o fichas
individuales. Durante el préstamo cada niño registra en su ficha lectora -que porta su
nombre- el título del libro elegido y marca su devolución con tachado o con cruces.
También se pueden confeccionar fichas por título. Durante el préstamo el niño localiza
la ficha del libro elegido y registra en ella su propio nombre.
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Agendas de lectura
Agendar las obras que se leen permite llevar un registro de lo leído; al mismo tiempo,
ofrecer oportunidades para que los niños lean por sí mismos para localizar el título de
un libro, en un universo acotado de posibilidades.
Para organizar una agenda colectiva el maestro escribe en un afiche -con el tipo
de letra más conocido por los alumnos- un listado de títulos a leer y su distribución en
el tiempo, por ejemplo, en la semana o en el mes. Antes de leer la obra, el docente
anuncia el título y solicita que lo encuentren para marcarlo.
En algunas ocasiones, los títulos que se incluyen en las agendas de lectura son
seleccionados por el maestro. En otras, son los niños quienes -a partir de un conjunto
de opciones ofrecidas por el docente- deciden qué títulos incluir. También puede
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proponer que los niños busquen qué hay que leer cada día o que busquen qué van a leer
al día siguiente.
El cuaderno de clase o libretas destinadas para tal fin, pueden ser otros soportes
donde los niños de la escuela primaria agendan los libros que el maestro y ellos mismos
leen. Cuando la escritura remite a elecciones personales, los alumnos pueden producir
y compartir con los compañeros comentarios escritos sobre aspectos más destacables
del material.
Otros registros…
En síntesis…
A medida que los niños hacen uso de los materiales de la biblioteca tienen diversas
oportunidades de comprender las reglas de composición del sistema alfabético, es decir,
de aprender a leer y escribir por sí solos.
Las situaciones derivadas del gobierno de la biblioteca son situaciones propicias para
intentar leer y escribir por sí mismos con intervención del docente y otros informantes,
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por ejemplo, interactuando con sus pares y recurriendo a fuentes de información para
hacer que las producciones sean cada vez más próximas a las convencionales…
Es indispensable que desarrollen las prácticas propias del uso de la biblioteca
porque es a través del ejercicio de estas prácticas como se aprende a dominarlas y
porque, al hacerlo, el docente puede brindar oportunidades para que puedan
desentrañar el funcionamiento del sistema de escritura.
El cuaderno resulta un recurso adecuado para agendar el trabajo diario, los materiales
que es necesario traer para próximas jornadas de clase, anotar apreciaciones de obras
leídas, copiar datos de un texto leído, tomar notas… Resulta un soporte apto para
desarrollar situaciones de copia, escritura por sí mismos o lectura por sí mismos.
Por ejemplo:
En el marco del uso de la biblioteca, el cuaderno puede convertirse en un soporte para
que los niños agenden los libros que van leyendo. Este
uso del cuaderno es indispensable para planificar las
lecturas que se realizarán durante cierto período de
tiempo. También resulta útil cuando la escritura
remite a elecciones personales, para producir y
compartir comentarios escritos con los compañeros
sobre los aspectos que más les gustaron del material.
El registro de títulos leídos con apreciaciones o
comentarios sobre los cuentos, la invención de
episodios nuevos o reescritura de nuevos finales, etc.
son algunas propuestas de escrituras breves para
elaborar en los cuadernos en el marco de un contenido
conocido por los niños. Se trata de los cuentos leídos y
comentados en clase, por lo tanto los niños se
centrarán en el modo de expresar las ideas y en la Agenda de lectura.
Escuela Graduada J.V. González.
escritura misma. La Plata. Buenos Aires. Argentina, 2004.
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Alfabetización
Cuando se realizan proyectos, el docente y los alumnos establecen acuerdos sobre los
propósitos, el producto, los destinatarios y algunas acciones a realizar durante el
proyecto (se discute qué se hace, para qué y para quiénes). Acordar las tareas y su
distribución permite organizar y dar sentido a cada actividad al mismo tiempo que se
involucra a todos los niños. Los acuerdos pueden registrarse por escrito en un afiche
colectivo pero también en el cuaderno de clase.
Cuando están estudiando, luego de realizar dos o tres tomas de notas colectiva
con textos más extensos y complejos, se pueden incluir situaciones donde el docente
entrega una fotocopia que contiene las notas elaboradas colectivamente para luego
pegar en el cuaderno y ampliarlas, u otras situaciones en las cuales los niños tomen
notas solos en sus cuadernos para luego compartirlas entre todos.
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LE PUSIMO ETIQUETAS
A LOS LIBROS DE LA
BIBLIOTECA
(Escritura por sí mismo)
Cuaderno agenda
1º año. Escuela Anexa “Joaquín V. González”. La Plata, Buenos Aires, Argentina, 2004.
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En síntesis…
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A modo de cierre
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Nota: este material (Tema II) se produjo a partir del siguiente documento:
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