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Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación


Secretaría de Posgrado

Seminario de Maestría en Escritura y Alfabetización

DIDÁCTICA DE LA ALFABETIZACIÓN INICIAL I

Tema II

La biblioteca del aula

Profesoras a cargo:
Mg. López, Aldana
Esp. Peret, Leticia
Mg. Wallace, Yamila
S e m i n a r i o de M a e s t r í a en Escritura y
Alfabetización

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Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación DIDÁCTICA DE LA ALFABETIZACIÓN INICIAL I
Secretaría de Posgrado Tema II: La biblioteca del aula

Tema II

La biblioteca del aula


Versión Julio 2016

a. La Selección de materiales y la
organización de la biblioteca áulica.

Los criterios de selección de materiales para


una biblioteca de aula. Organización de la
biblioteca.

La biblioteca del aula en los primeros grados


de la escolaridad.

Lectura y escritura en soporte pantalla.


Escuela Primaria N°5, 3° año (8 años),
Bibliotecas virtuales.
Ensenada – La Plata, Pcia. de Buenos
Aires. Argentina, 2007
b. Situaciones de lectura y escritura en
torno a la biblioteca del aula.

Las prácticas de lectura y escritura en el


marco de la organización y uso de los
materiales de la biblioteca:
- Exploración y lectura del material de la
biblioteca (o “mesa de libros”).
- Lectura y espacio de intercambio sobre lo
leído.
- Lectura exploratoria para localizar una
información específica o para buscar
respuesta a una pregunta específica.
- Producción de recomendaciones.
- Selección de materiales (lectura de
catálogos).
- Registros en la biblioteca (fichado de
libros, registro de préstamo, agendas de
lectura).

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La biblioteca

Pensamos la biblioteca del aula como un espacio dinámico, vivo y cambiante; un lugar
de referencia en donde los niños pueden acudir para explorar, consultar, buscar
información, profundizar sobre un tema, disfrutar, incluir nuevos títulos… Para ello, es
conveniente seleccionar un sector o rincón del aula preferentemente luminoso,
tranquilo, cómodo y ameno que posibilite el contacto intenso de los niños con los
materiales de lectura. Asimismo, pensamos un trabajo complementario entre la
biblioteca del aula, la biblioteca escolar, la biblioteca del barrio…; cada ámbito puede
ofrecer lo mejor de sí para los pequeños usuarios.
La organización y puesta en funcionamiento de bibliotecas institucionales y del
aula adquieren valor en la formación de los alumnos lectores y escritores desde el inicio
de la escolaridad. Esto supone interactuar con diversidad de materiales de lectura.
También supone leer y escribir en pantalla con diversos propósitos e incursionar en
distintos sitios web y bibliotecas virtuales. Estas diversidades permiten que los niños
conformen progresivamente una comunidad de lectores y escritores aún antes de leer y
escribir convencionalmente.
Las distintas situaciones de enseñanza en torno a la biblioteca se desarrollan y
articulan a lo largo del año. En muchas instancias los niños escuchan leer al docente,
en otras, son los niños quienes afrontan el desafío de comprender cómo se leen las
letras; participan en situaciones en las cuales tienen que usarlas para escribir y otras en
las que el docente es quien se hace cargo de esa
tarea mientras los alumnos le dictan lo que
componen oralmente.
Enseñar estas prácticas sociales de
lectura y escritura requiere organizar las clases
de una manera diferente de la que la escuela ha
desarrollado históricamente. Supone brindar
oportunidades para que los alumnos participen
en situaciones didácticas que resguarden claros
propósitos considerando criterios de diversidad,
continuidad, simultaneidad, progresión y orden. Lectura de cuentos. 1° año (6 años)
En este Tema II presentamos algunos Escuela Primaria N° 16.
La Plata. Buenos Aires. Argentina, 2005.
criterios de selección de materiales para la
biblioteca institucional y de aula y comenzamos a plantear algunas situaciones de
lectura y escritura que pueden implementarse a partir de la organización y uso de
los materiales de la biblioteca del aula, con especial referencia a aquellas en las
cuales los niños tienen oportunidades para aprender a leer y escribir con creciente
autonomía. Caracterizamos estas situaciones señalando sus propósitos sociales y
didácticos, analizamos la especificidad de cada una de ellas en cuanto a los contenidos
que permiten abordar y delineamos algunas relaciones que guardan entre sí.

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Los criterios de selección de materiales para una biblioteca


de aula

“Antes de comenzar las clases preparo el salón para recibir a los niños de primer grado.
Cuelgo un abecedario, armo tarjetas con los nombres de cada uno de ellos, dispongo un
fichero para organizar algunas actividades, una caja con hojas para usar como borrador y
papeles grandes o afiches para registrar informaciones útiles para toda la clase. También
armo una biblioteca en el aula. Consulto con la bibliotecaria, con mis colegas, pero tengo
algunos interrogantes: ¿Qué tengo que tener en cuenta para seleccionar los materiales de
lectura? ¿Dónde ubico la biblioteca para que los materiales sean accesibles a los niños?
¿Qué libros incluyo? ¿Cuántos? ¿De qué autores?...”

Estos suelen ser algunos interrogantes que nos planteamos cuando decidimos
organizar la biblioteca en el aula, cualquiera sea el nivel de escolaridad. Pero cuando
se piensa en hacerlo, aún cuando la mayoría de los niños no leen ni escriben por sí
mismos, estas preguntas expresan un modo particular de entender la enseñanza de la
lectura y la formación del lector en los más pequeños porque estamos pensando que los
niños son lectores y escritores plenos aún antes de saber leer y escribir por sí mismos.
Decir que la biblioteca escolar y del salón de clases están al servicio de propiciar
la formación de los alumnos practicantes de la cultura escrita significa aspirar a
conformar progresivamente una comunidad de lectores y escritores donde se
distribuyan los tiempos de uso de los materiales, con propósitos y responsabilidades
compartidas entre niños y docentes desde los inicios de la escolaridad y, por sobre
todo, con espacios de sostenido e intenso intercambio acerca de las obras.

Para muchos chicos, la biblioteca del aula y de la escuela puede ser un espacio
irremplazable:

(…)
Entrevistador: Pero no parás de leer. ¿En tu casa también leés todo el tiempo?
Camila: No, porque no tengo libros.
Entrevistador: ¿Y en la escuela?
Camila: Traigo libros de ahí para mi casa. De esos que vienen de dos o tres cuentos juntos.
Entrevistador: ¿Para mostrárselos a tus hermanos?
Camila: No, para leerles. Mis hermanos no saben leer y yo lees leo. Primero lo leo en la
biblioteca y si me gusta, me lo llevo.
(…)

Entrevista a Camila (9 años, Argentina)

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En la medida que los maestros seleccionamos, organizamos y ponemos en


funcionamiento los materiales necesarios y, a la vez, articulamos acciones para
cumplir diversos propósitos, las bibliotecas se transforman en espacios fundamentales
para que los alumnos recurran como lectores de literatura, como estudiantes, como
sujetos preocupados por el espacio y el tiempo en que viven, como simples lectores
interesados y, por tratarse de niños pequeños, al mismo tiempo, tienen posibilidades
de apropiarse de las particularidades del sistema de escritura alfabético.
Es fundamental que las bibliotecas institucionales y de aulas cuenten con
variados materiales desde el inicio de la alfabetización. Para ello intentamos incluir:

 Diversidad de géneros textuales


Incluir todo tipo de textos de uso social… Para compartir con otros la emoción de un
poema, la magia del clima creado en los cuentos, involucrarnos en las aventuras y
desdichas del personaje de una novela u obra de teatro; para ingresar a otros mundos
con leyendas, fábulas y mitos; para divertirnos con el humor gráfico y las historietas;
para disfrutar del ritmo, la musicalidad y la fuerza expresiva del lenguaje con las
coplas, canciones, adivinanzas y trabalenguas; para actualizarnos acerca de diferentes
hechos locales o del mundo en periódicos y revistas; para indagar e informarnos
sobre temas de interés en enciclopedias, libros de ciencias, atlas y diccionarios; para
seguir las instrucciones de recetarios de cocina y juegos; etc. Es decir, intentamos
incorporar los diferentes géneros y subgéneros que permitan a los niños adentrarse a
las distintas maneras de saber sobre el mundo.
Dado que se trata de incluir textos de circulación social, en más de una ocasión
hallaremos textos “difíciles de clasificar”. Por ejemplo, si se trata de un cuento,
esperamos encontrar luego de un conflicto, su resolución: un final feliz o no. Pero nos
desconcierta leer un relato que no nos cuente qué pasó con tal o cual personaje. Es
importante no descartar estos escritos de antemano, porque escapan a las
expectativas de un género. Los textos valen por los efectos que crean en el lector.
Además de contar con materiales que circulan fuera de la escuela, es oportuno
incorporar los textos que los niños producen en el marco de proyectos desarrollados
en el aula, algunos de los cuales permanecen temporalmente en la biblioteca del aula:
cuentos que los niños escriben, fascículos de enciclopedias sobre temas estudiados,
biografías de autores cuyas obras han seguido, catálogo de recomendaciones
literarias, recopilación de coplas o canciones conocidas, folletos y cartillas
informativas, álbumes que permiten guardar memoria de actividades interesantes
colectivas, grupales o individuales llevados a cabo durante el año escolar…

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 Diversidad de culturas y tradiciones, representadas tanto por obras de


tradición oral como de autor que incluyan todo tipo de temáticas

(…)
Varios niños: “Un gato cualquiera”
Docente: (confirma) “Un gato como cualquiera” de Graciela Montes (lee y señala).
Niño: Como “La familia Delasoga” [se refiere a que se trata de otro texto de la misma autora].
Niño: “Un gato como cualquiera”
Marcos: Graciela Montes…
Docente: Es la misma autora de los del Ratón Feroz ¿Y vos que dijiste Marcos?
Marcos: “La verdadera historia del Ratón Feroz”.
Docente: Y “El Ratón Feroz vuelve al ataque”
(…)
Docente: Y éste que les voy a leer hoy…
Niña: Es de “La Bella Durmiente”.
Docente: Tiene una princesa, igual que “La Bella Durmiente”, pero es otro.
Varios: “¡Blancanieves!”
Docente: Ella también es una princesa, es hija de un rey, pero éste que les voy a leer se llama “La
princesa y el guisante”.

Sala de 5 años del Jardín de Infantes Nº 977.


Docente: Guillermina Lanz.
La Plata. Buenos Aires. Argentina
Año: 2005.

Para muchos niños y docentes, los materiales de la biblioteca son modos de


ingresar a otros universos posibles, vivir otras vidas y comprender la propia desde
otra perspectiva. Por ello, es indispensable que las bibliotecas incluyan tanto autores
locales y nacionales como extranjeros, tanto clásicos como contemporáneos, autores
cercanos y distantes de la geografía y época que viven los niños. Es necesario hacer
convivir nuevos autores con autores conocidos, obras reconocidas y textos menos
promovidos.

Dada la dificultad de establecer una frontera entre la literatura infantil y la


literatura de adultos, también es importante incluir textos de autores que han escrito
obras tanto para niños como para adultos. Sabemos que muchos textos (literarios e
informativos) no necesariamente han sido escritos para un destinatario infantil, sin
embargo los niños pueden abordarlos solos o con ayuda del docente.
Una buena biblioteca incluye materiales desafiantes: por lo que comunican, por
cómo lo dicen y están editados, por las posibilidades que ofrecen al lector… Una buena
biblioteca evita textos o versiones de textos “simplificados” con el pretexto de haber
sido “escritos para niños”, que muchas veces empobrecen el lenguaje y no colaboran en

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la ampliación de conocimientos sobre el mundo ni en la construcción de sentidos


posibles.

Es importante garantizar espacios para que los niños puedan interactuar con
textos que ofrezcan variadas temáticas, textos que superen los estereotipos y mensajes
cargados de “moralinas” o intenciones didácticas que tienen por propósito moldear
comportamientos y sesgar la mirada frente a la diversidad. Es nuestra responsabilidad
como docentes incluir en la biblioteca, materiales de lectura con propuestas literarias o
informativas que resulten abarcadoras, que den cabida a las situaciones ideales y finales
felices pero también a los conflictos y temas controvertidos actuales y/o locales, a los
miedos, los duelos, la muerte, la pobreza, la discriminación.

 Diversidad de relaciones entre el texto y la imagen


Considerar el lenguaje de las ilustraciones es también relevante a la hora de organizar
nuestra biblioteca del aula. En los textos literarios la función de las imágenes varía
según el tipo de relación que se establece con el texto. En algunas obras el texto lleva
el peso de la historia y las imágenes no modifican el desarrollo de la misma (aunque
inevitablemente, el ilustrador siempre plasma su interpretación de lo escrito). En otras,
la importancia de las ilustraciones es mayor ya que desempeñan un papel relevante en
el desarrollo de la historia, tal como sucede en los “libros álbumes” en donde la
interacción entre texto e imagen resulta un factor determinante para que los lectores
construyan sentido.
También es pertinente incluir textos que contengan sólo imágenes para que los
niños puedan construir sus propias historias y asimismo, intercambiar con sus pares las
posibles interpretaciones que se pueden tejer a partir de una misma imagen. En los
libros informativos, denominados también libros de conocimientos, de consulta, del
saber, de referencia, documentales, las ilustraciones configuran significaciones para los
lectores aún antes de leer convencionalmente, de allí su importancia en balancear su
presencia con los textos ficcionales en la biblioteca del aula.

Los libros informativos para niños suelen presentar lo que se denomina un


sistema multigráfico donde se articula un texto escrito con tipografías variadas,
disposición espacial fragmentada, alternancia de títulos y subtítulos y una iconografía
que algunas veces acompaña al texto y otras debe leerse de manera independiente, que
juega con el espacio y el color, y que se presenta de variadas formas: mapas, fotos,
dibujos, esquemas, infografías, etc. Sin duda estos materiales requieren un aprendizaje
para abordarlos y extraer información y por ello es fundamental su inclusión en el aula
desde edades tempranas.

 Diversidad de extensiones y complejidades de las obras


Sabemos que los lectores no sólo se forman leyendo por sí mismos sino también
escuchando leer a otros e intercambiando opiniones sobre lo leído. Para ello, es

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importante incorporar en la biblioteca, textos a los que los niños pueden acceder por sí
solos como así también aquellos que por su extensión y complejidad requieren ser
mediados por la lectura del docente. En ambas situaciones -lectura por sí mismo y
lectura por parte del docente- estamos enseñando a leer, a interactuar con los textos,
a familiarizarse con el lenguaje que se escribe, a compartir con otros lo leído, a
elaborar interpretaciones y encontrar pistas en el texto que las avalen... Por ello, puede
que algunas obras sean demasiado extensas o demasiado complejas para que los niños
las sigan por sí mismos, pero pueden incluirse en la biblioteca para ser mediadas por la
voz del adulto.

 Diversidad de versiones
Es importante advertir que varios géneros textuales admiten distintas versiones como
los cuentos clásicos, las noticias periodísticas, los juegos y canciones populares, las
recetas de cocina, la biografías... Incluir esta diversidad promueve la consulta y la
comparación de distintas versiones acerca de un mismo texto. Este análisis permite no
sólo descubrir las semejanzas y diferencias en cuanto al contenido sino también en la
forma en que están enunciadas en las versiones de los diferentes tipos textuales, lo que
permite profundizar otros modos de leer y construir sentido (no es lo mismo analizar
las diferentes versiones de la canción tradicional “Arroz con leche” que las de un hecho
periodístico en distintos periódicos). Por eso, no se trata de tener “obras repetidas” sino
de tener oportunidades de comparación sobre cómo se usa el lenguaje para relatar los
mismos hechos.

 Diversidad de soportes
En la biblioteca del aula incluimos la mayor variedad posible de soportes escritos. Así,
los textos se presentan en libros, revistas, folletos, afiches, páginas de Internet, planos,
mapas… A estos se pueden añadir cajas, carpetas o “archivadores” que recopilen textos
según el tema que nos interesa conservar por algún motivo: recortes de artículos
periodísticos, fotos, recetas de cocina, instrucciones de juegos, coplas, adivinanzas, etc.
Incluimos además, ficheros o tarjeteros. Se trata de cajas pequeñas con tarjetas que
utilizamos para realizar diferentes anotaciones. Además del fichero de nombres propios
de los niños, contamos con aquellos que son pertinentes a la organización y
funcionamiento de la biblioteca como el fichero donde registramos los títulos de libros,
los autores que vamos leyendo… También podemos preparar otros ficheros con léxico
específico en el marco de secuencias y proyectos didácticos. Por ejemplo, un fichero con
palabras que refieren a elementos que usan las brujas de los cuentos para hacer sus
hechizos, un fichero de verbos específicos que aparecen en las recetas de cocina…
Otros soportes los constituyen los CD con grabaciones de textos leídos en voz
alta: recopilación de cuentos, leyendas, poemas, obras de teatro. Los mismos pueden
incluir el texto escrito, de tal manera que los niños pueden seguir con la vista su
lectura a medida que lo van escuchando.

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 Diversidad de lenguas
Pensamos que una biblioteca plurilingüe diversifica la mirada hacia el mundo. Por ello,
la interacción con textos escritos en diferentes lenguas puede contribuir al respeto por
las diferencias. Además, puede constituirse en una fuente valiosa para ampliar la
competencia lingüística y en un punto de partida para la reflexión metalingüística.
Pensamos, claro está, que ante todo aparezcan en la biblioteca las lenguas de origen de
los niños y de sus familias, aunque los niños ya hablen la lengua “oficial” de la escuela.
Por otra parte, esta diversidad promueve comparaciones entre un texto que conocemos
en nuestra lengua materna con el mismo texto escrito en una lengua que
desconocemos, posibilita indagar la direccionalidad del sistema de escritura y la
extensión del texto, permite localizar grafías frecuentes, palabras en común y otras que
son propias de la lengua que estamos conociendo… En lo posible, estos textos
publicados en diversas lenguas deben ser mediados por el docente u otro lector experto
que pueda compartir la lectura y satisfacer dudas e inquietudes de los niños.

En síntesis…

Cuando decidimos organizar la biblioteca en el aula, cualquiera sea el nivel de


escolaridad, debemos incluir materiales que presenten diversidad de géneros textuales,
de culturas y tradiciones, de relaciones entre textos e imágenes, de extensiones y
complejidades, de versiones, de soportes y de lenguas. Estas diversidades permitirán
que los niños se conviertan en lectores y escritores plenos aún antes de saber leer y
escribir por sí mismos.
Interactuar con estas diversidades permitirá que los alumnos se conformen
progresivamente en una comunidad de lectores y escritores desde los inicios de la
escolaridad.

Lectura obligatoria

Siro, Ana (1999), “Materiales de lectura para bibliotecas de aula”


en Castedo, Mirta; Molinari, Claudia y Siro, Ana, Enseñar y
Aprender a Leer. Jardín de Infantes y Primer Ciclo de la Educación
Básica. Buenos Aires-México, Novedades Educativas, pág. 19-36.

Este material de lectura lo encuentran en la plataforma, Tema II.

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Tertulia 2: Criterios de selección de materiales para la biblioteca del aula

En esta Tertulia nos proponemos intercambiar


acerca de los criterios de selección de algunos
materiales de lectura. Para ello le solicitamos que
lean la historia de “El Nabo gigante” y la versión de
“Caperucita Roja” que se encuentran en la
plataforma..

Para iniciar el intercambio de la tertulia les pedimos que se remitan a la consigna


exhibida en la plataforma.

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La biblioteca del aula en los primeros grados de la


escolaridad. Organización de la biblioteca del aula

¿Dónde conseguimos los libros?


¿Qué hacemos con los que ya tenemos?

La biblioteca de la escuela constituye la fuente permanente para disponer de material


en la biblioteca del aula. Este aporte que realiza la biblioteca escolar en calidad de
préstamo promueve pedidos y devoluciones y establece así, una relación solidaria entre
ambas bibliotecas.

También se organiza con materiales que provee la institución, ya sea por


compra directa con el aporte de sus cooperadoras o a
través de distintos programas pertenecientes a los
organismos estatales que incluyen entre sus líneas de
acción, la provisión de recursos materiales para el
aprendizaje y la enseñanza. Asimismo, la biblioteca del
aula se nutre con libros que se obtienen por donación de
algunos familiares y vecinos de la escuela, de entidades
de bien público y de los mismos docentes de la
institución.
El material de la biblioteca del aula se renueva periódicamente para sostener el
interés, ampliar y profundizar el horizonte lector de los niños. Los nuevos volúmenes
también se pueden adquirir por compra, solicitar por donación u obtener por préstamo
a la biblioteca institucional u otras bibliotecas escolares y públicas. Otra vía para
incrementar y renovar el material es el intercambio entre docentes de distintas aulas:
“Te presto esta obra de teatro y me pasás otro cuento de Roldán porque estamos siguiendo al
autor…”; “Te conseguí dos cuentos de la misma colección ¿Me facilitás la antología de cuentos
clásicos para leer otra versión de Hansel y Gretel?”.

Asimismo, las bibliotecas públicas, la de clubes o centros de fomento e incluso la


de los propios docentes, son otras fuentes que contribuyen en la adquisición de
materiales de lectura.

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¿Dónde ubicamos la biblioteca del aula?


¿Cómo exhibimos los libros?

Lejos de pensar en una biblioteca prolijamente


ordenada, imaginamos un aula donde exista un
espacio dinámico, vivo y cambiante con
variados materiales de lectura ; un lugar de
referencia al cual acudimos para explorar,
consultar, buscar información, profundizar
sobre un tema, disfrutar, incluir nuevos
títulos… Para ello, es conveniente seleccionar
un sector o rincón del aula preferentemente
luminoso, tranquilo, cómodo y ameno que
posibilite el contacto intenso de los niños con
los materiales de lectura.

Para tener un acceso directo a los libros, es conveniente ubicarlos al alcance y


altura de los niños. Colocamos los libros con los lomos hacia el frente tal como se
disponen en toda biblioteca para obtener rápidamente información acerca de los datos
más importantes o bien, con las portadas hacia adelante, sobre todo cuando
incorporamos alguna novedad e intentamos promover su atención.

Una forma de exhibir los materiales consiste


en ubicarlos en muebles con estantes abiertos
diseñados para este fin. El mobiliario puede estar
hecho de distintos materiales (ladrillo, madera, caña,
cartón) y adoptar distintas formas. También podemos
emplear revisteros móviles o colgados en la pared del
aula. En el caso de no contar con algunos de estos
mobiliarios podemos disponer de cajas o canastas,
apoyadas en una mesa o sillas, que permitan guardar,
revolver y elegir en función de lo que se pretende
buscar y compartir.

Otra forma de exhibir los materiales de lectura en el aula consiste en instalar


cuerdas de material sintético a manera de sogas en los cuales se sostengan los libros
con broches de colgar la ropa. También podemos disponer de “bolsilleros”, una banda
de tela colgante con varios bolsillos de diferentes tamaños que permiten visualizar una
parte de la portada de los libros.

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Si bien forma parte de las actividades diarias del aula, el sector destinado a la
biblioteca puede adquirir cierto rasgo de privacidad y estar ambientado con afiches
pertinentes, panel de novedades, algunos almohadones u otros accesorios que
acompañen la práctica lectora.

También es factible organizar “Bibliotecas móviles” o “viajeras” que a modo de


carrito con una cantidad variable de libros se fomenta la lectura en distintos espacios
curriculares del aula y/o la institución, incluso durante los momentos de pausas y
recreación en el patio de la escuela.

¿Cómo usar los libros de la biblioteca?

“Una de las cosas que pasan una vez y para siempre en la infancia son
los primeros encuentros con los libros. De ahí la importancia de la
calidad de esos primeros encuentros, de esas primeras escenas de
lectura de las que, con frecuencia, hablan los escritores en sus libros,
y que suelen ser vividas como verdaderos deslumbramientos
gozosos. ¿Acceden los chicos, nuestros chicos, a esta clase de
felicidad?”

Graciela Cabal Graciela Cabal. (2001) La emoción más antigua. Lecturas, escrituras,
el encuentro con los libros. Sudamericana, Buenos Aires.

Una biblioteca funciona no sólo cuando los libros están disponibles sino cuando
se desarrollan intercambios, en el transcurso de las clases, construyendo
progresivamente un espacio común propicio para la formación de los alumnos como

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practicantes de la cultura escrita. Se trata de integrar poco a poco una comunidad de


lectores, un ambiente de “deslumbramiento gozoso” para compartir con otros.
En efecto, las lecturas y las escrituras siempre aparecen involucradas en las
relaciones con las otras personas, es decir, suponen interacciones entre lectores
alrededor de los textos: leemos y comentamos con otros lo leído, opinamos y
discutimos diversas interpretaciones, recomendamos lo que consideramos interesante
leer, criticamos y fundamentamos razones por las cuales una obra no nos agradó,
intercambiamos ideas sobre temas y autores, etc. Se trata de propósitos formativos
generales que nos convierten en ciudadanos de la cultura escrita.

“El dominio de la escritura es una condición social; cuando leemos o


escribimos un texto participamos en una ‘comunidad textual’, de una
grupo de lectores que también escriben y oyen, que comparten una
determinada manera de leer y entender un corpus de textos. Volverse
lector en un domino específico significa aprender a participar de un
paradigma, en el mismo sentido en que Kuhn propuso esa noción para
describir una comunidad científica que comparte un mismo conjunto de
textos, un mismo conjunto de interpretaciones y un mismo conjunto de
creencias con respecto a los problemas que se investigan. Para dominar la
escritura no basta con conocer las palabras, es necesario aprender a
compartir el discurso de alguna comunidad textual, lo que implica saber
David Olson R. cuáles son los textos importantes, cómo deben ser leídos o interpretados,
cómo deben ser aplicados en el habla y en la acción (…) Pensamos en el
dominio de la escritura como una condición al mismo tiempo cognitiva y
social: la capacidad de participar activamente en una comunidad de
lectores que acuerdan ciertos principios de lectura, un conjunto de textos
que son tratados como significativos y una hipótesis de trabajo sobre las
interpretaciones apropiadas o válidas de esos textos”.

Olson, David R. (1998), El mundo sobre el papel, Barcelona, Gedisa.

En el contexto de la biblioteca del aula e institucional los niños pueden


concurrir para explorar variados materiales, con una distribución de tiempos de uso,
con propósitos y responsabilidades compartidas entre niños y docentes desde los
inicios de la escolaridad. Sus propósitos, por más que se trate de los más pequeños –los
que aún no leen y escriben por sí mismos-, no dejan de ser las responsabilidades
ineludibles de la escuela para los niños de todas las edades:

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“Formar lectores autónomos y críticos. Crear condiciones para que los


alumnos puedan acceder a obras de literatura universal y avanzar como
lectores. Capacitar a los alumnos para la apropiación crítica del saber.
Contribuir su formación como estudiante. Propiciar que se acerquen a
distintos aspectos del conocimiento científico a través de información
sistematizada. Proponerles actividades que requieran la búsqueda de
información en diferentes fuentes y en bibliografía especializada.
Multiplicar las oportunidades para que los alumnos analicen,
confronten y validen cantidad y variedad de información que circula en
el mundo actual. Crear las condiciones para que recojan datos de
diferentes tipos de fuentes. Contribuir a la construcción de criterios que
Delia Lerner permita a los alumnos una inserción autónoma y crítica en la cultura
mediática de la actualidad”.
Lerner, Delia (Coord.) y otros (2004),
Diseño Curricular para la escuela primaria. GCBA, Dirección General de
Planeamiento, Dirección de Currícula. Pág. 65-66

En la medida que los maestros organicemos los materiales necesarios y


articulemos acciones para cumplir estos propósitos, la biblioteca se transforma en una
valiosa fuente de recursos para emprender y desarrollar proyectos institucionales o de
aula. En un espacio fundamental para que los alumnos recurran a él como lectores de
literatura, como estudiantes, como sujetos preocupados por el contexto en que viven,
como simples lectores interesados al mismo tiempo que se apropian de las
particularidades del sistema de escritura convencional.

En síntesis…

El uso y funcionamiento de una biblioteca depende de varios aspectos. No sólo es


importante la selección de los materiales que la van a integrar sino también es
indispensable pensar en su ubicación y accesibilidad.
Si hemos logrado armar una hermosa colección de libros debemos ponerla a
disposición de los niños. De nada sirven si están guardados bajo llave en alguna
habitación inalcanzable. Formar una comunidad de lectores y escritores es generar
condiciones para que los niños puedan ponerse en contacto con los textos, con todos
ellos y con otros lectores…

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Lectura obligatoria

“Biblioteca y escuela” en Diseño Curricular para la escuela primaria.


Primer ciclo de la Escuela Primaria/Educación General Básica.
Buenos Aires. Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires. Dirección de Planeamiento. Dirección de
Currícula, pág. 65-67.
Disponible en:
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pdf
/dep1.pdf

Este material de lectura lo encuentran en la plataforma, Tema II.

Lectura y escritura en soporte pantalla. Bibliotecas virtuales

La lectura en soportes digitales nos impone nuevas relaciones con lo escrito.


Considerada “la tercera revolución del libro” -luego de la invención del códice y de la
imprenta-, la práctica de lectura en pantalla posee especificidades propias en función
de los propósitos planteados y las características y superficies de los materiales en
donde se inscriben los textos. La hiperlectura y el hipertexto proponen modalidades
lectoras diferentes a las del libro distribuido mayormente de manera lineal y secuencial.

“... La revolución informática propone una nueva escena de


lectura frente a la computadora: el hipertexto ya no sigue la
linealidad de la escritura tipográfica, ‘navegamos por imágenes,
sonidos y textos escritos enlazados por ‘links’, consultamos
enciclopedias digitalizadas, etc., planteándose nuevos desafíos a
la enseñanza de la lectura y escritura, intentando superar la falsa
antinomia libros ordenadores....”
Cucuzza, R. y Pineal, P. (2000) “Escenas de lectura en la
Rubén Cucuzza Historia de la Educación Argentina” en XIV Congreso Nacional
de El diario en la escuela. Los medios de comunicación y la
educación. Córdoba, Erg. (pág.8).

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Leer y escribir en soporte-pantalla en los inicios de la escolaridad propone grandes


desafíos en la enseñanza:
Respecto a la lectura, se plantean preguntas sobre cómo evaluar el acceso a
enormes cantidades de información, y sobre las particularidades de las prácticas de
lectura electrónica: ¿qué cambia al cambiar el soporte? Sin duda la búsqueda de
información en un libro, una enciclopedia, un diccionario, una agenda telefónica, en
soporte papel siempre fue un proceso con idas y vueltas por parte del lector que intenta
obtener información y tomar decisiones con ella. Pero la práctica de lectura en la
pantalla tiene sus propias especificidades. Internet hace circular textos
sin8transformarlos en no-textos y en el marco de ese gran hipertexto, quien sepa
buscar, encontrar y validar lo encontrado, ha comprendido gran parte de los secretos
de la lectura (Ferreiro, 2006).
A esta complejidad del entorno se suma el dominio en el uso de los buscadores
para acceder a los sitios que contienen la información: ¿qué palabra o palabras claves
hay que escribir?, ¿en qué orden las escribo?, ¿hay que usar caracteres de búsquedas (+
- “x”)?, ¿en qué parte de la página hay que cliquear?, ¿hago clic en el link que está
dentro de la página o fuera de ella?, ¿cuál es la fuente de esta información?, ¿es válida,
está actualizada, es creíble?...
Efectuar estas búsquedas nos obliga, entonces, a conjugar dos criterios de
selección: el de pertinencia, o sea, cuidar que el texto corresponda específicamente al tema
buscado; y el de confiabilidad, considerar la autoría o la autoridad de quien elaboró ese
conocimiento; criterios que deben ser objeto de enseñanza a la hora de decidir sobre los
materiales de estudio (Perelman, 2009).
Realizar búsquedas en soporte digital en el aula constituye situaciones de
enseñanza que requieren de un trabajo sostenido y sistemático de interacción. Como
sucede con otras prácticas del lenguaje, para ejercer la lectura en pantalla es necesario
destinar un tiempo didáctico a la exploración, para saber cómo está organizado el sitio,
reconocer sus posibilidades, sus límites, realizar anticipaciones y verificar resultados en
función de los propósitos que orientan las búsquedas.
Lejos de concebirla una técnica general o destreza a “aplicar” desligada de los
contextos en donde se producen, la interacción de los alumnos con los buscadores en
tanto “herramientas semióticas” es una práctica social de lectura muy valiosa que ejerce
un papel fundamental para el desarrollo del conocimiento. En efecto, buscar
información en la web en contextos de estudio supone comprender la lógica de estos
“modos textuales sin frontera” para poder articularla con la lógica del contenido
referencial que se está estudiando. En este proceso de búsqueda altamente compleja al
mismo tiempo que se modifican los sistemas interpretativos de los lectores, los textos
en Internet se transforman al otorgarles significado.
Dado que los motores de búsqueda localizan la información en función de
representaciones formales explícitas y operaciones matemáticas, no logran considerar
la diversidad de sentidos de las palabras claves que introduce el usuario ni pueden
interpretarlas. Por ejemplo, para buscar cuentos con el personaje prototípico del zorro

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¿cuál es la/las palabras más precisas?: ¿zorros; cuentos; cuentos populares; cuentos con
zorros; zorro + cuentos; cuentos populares + zorros?

La reflexión sobre la construcción más pertinente de las palabras claves es tarea


exclusiva del usuario, de allí la importancia de enseñar a los alumnos a construir un
sistema de búsqueda que disponga de un marco interpretativo con el fin de reducir el
alcance de la misma para encontrar información con más eficacia.
La búsqueda de razones para anticipar las palabras claves no sólo propicia la
rapidez de la circulación de la información sino que también favorece a los propios
procesos de pensamiento, de conceptualización y expresión.

En relación a la escritura, por ejemplo, el lugar del procesador de textos,


fuertemente incorporado a los usos sociales, abre preguntas sobre los procesos de
escritura y sobre la forma más rápida y eficaz para resolver los problemas que se
plantea cualquier usuario durante la producción de un escrito. Por ejemplo, Word
incluye un corrector ortográfico, un corrector gramatical y un diccionario de
sinónimos como herramientas de ayuda, que nos servirán para mejorar la calidad de los
textos. Así, mientras vamos escribiendo nuestro documento, Word nos irá notificando
las faltas que va encontrando y subrayándolas con color. Si hacemos `clic' con el botón
derecho del mouse en una palabra subrayada, Word nos da varias opciones: Nos
muestra palabras parecidas a la escrita, ortográficamente correctas, nos da la
posibilidad de agregar dicha palabra en el diccionario (caso que no fuera una falta) o de
omitir dicha palabra (ya que por ejemplo es un nombre propio). Podemos también dejar
la revisión para el final. Entonces la opción “Ortografía y gramática” del menú de
“Herramientas” nos hace una revisión general. Word se parará en cada palabra
incorrecta y nos dará las mismas posibilidades que hemos comentado antes. Veamos un
ejemplo con diccionario de sinónimos:

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Es, justamente, en la escritura, donde hallamos la revolución más importante,


dada la posibilidad de edición y publicación a la que tiene acceso cualquier usuario que
haya aprendido a operar con los programas.

De igual manera, se abren interrogantes referidos a cómo se desarrollan estas


prácticas de lectura y escritura en soporte pantalla con niños que transitan los
primeros años de escolaridad, aquellos niños que exploran y localizan informaciones
específicas, que producen escrituras intermedias o para publicar y que al mismo tiempo
están adquiriendo la alfabeticidad del sistema de escritura.

Estos cambios tecnológicos generaron transformaciones en las bibliotecas:


desde reunir en un mismo espacio físico un conjunto de libros impresos en papel, hasta
la conformación de las bibliotecas electrónicas que lograron automatizar algunos
procesos, las bibliotecas digitales que permiten circular colecciones de documentos en
soporte digital, y las bibliotecas virtuales que integran las colecciones y servicios de
acceso en un espacio de red. En todos los casos (electrónicas, digitales, virtuales), las
bibliotecas continúan conservando su rasgo característico: constituyen colecciones
sistematizadas de documentos de la cultura escrita.

” Es innegable que la web permite acceder a informaciones próximas


y lejanas espacial y temporalmente, abre la posibilidad de ingresar a
bibliotecas virtuales, a museos distantes, a diarios de otros países y
de ediciones anteriores, a sitios especializados, enciclopedias,
diccionarios, etc. Ser ciudadano de la cultura letrada hoy supone
ingresar en este mundo y poder ser un lector asiduo y crítico. Pero
esta apertura trae aparejada la imperiosa necesidad de que el alumno
Flora Perelman se apropie de prácticas del lenguaje que son altamente específicas”.

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Perelman, Flora y otros (2008), “La tensión entre tener éxito y


comprender en la búsqueda de información en Internet” en XV
Anuario de Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de
Buenos Aires.

Para encontrar más información sobre estos temas:

Ferreiro, E. (2004) Alfabetización digital. ¿De qué estamos hablando?


Trabajo presentado en Salamanca, España, y publicado en las Actas de
las 12ª Jornadas de Bibliotecas Infantiles y Escolares. Salamanca:
Fundación Germán Sánchez Ruipérez, pp. 13-32. Reimpreso en Emilia
Ferreiro, E. (2007).Alfabetización de niños y adultos – Textos Escogidos.
Primer volumen de la colección Paideia Latinoamericana. Pátzcuaro,
Michoacán: Crefal. Parte II, pp.259-278)
Olson, D. (1989). El ordenador como instrumento de la mente. Comunicación, Lenguaje y
Educación, 2, 51-57.
Perleman, Flora (2009) “¿Qué condiciones didácticas son necesarias para las prácticas de
lectura exploratoria en el entorno virtual?” En Revista Lectura y Vida. Ensayos e
investigaciones, año 29 Nº3, septiembre 2009, pág. 44-54.

Este material de lectura lo encuentran en la plataforma, Tema II.

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Algunas bibliotecas virtuales

Biblioteca Cervantes Biblioteca digital internacional para niños.


http://bib.cervantesvirtual.com/seccion/bib http://es.childrenslibrary.org/
infantil/

La biblioteca de los chicos. Audiovideoteca de Buenos Aires.


http://www.educared.org.ar/enfoco/imagin http://www.buenosaires.gov.ar/areas/com_so
aria/biblioteca/ cial/audiovideoteca/literatura/chicos_es.php

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Sitios con recomendaciones para el docente1

Revista Imaginaria Cuatrogatos.

http://www.imaginaria.com.ar/?page_id=38 http://www.cuatrogatos.org/

Revista babar Los 7 calderos mágicos


http://revistababar.com/wp/ http://www.7calderosmagicos.com.ar/

1 Algunos de los sitios recomendados también pueden ser explorados con los niños.

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Sitio web del Gobierno de la Ciudad Autónoma Sitio web del Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires. Experiencias sobre Autónoma de Buenos Aires. Bibliotecas
bibliotecas escolares. virtuales recomendadas.
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educaci http://www.buenosaires.gov.ar/areas/ed
on/niveles/primaria/programas/bibliotecas_esc ucacion/niveles/primaria/programas/bibli
olares/experiencias.php?menu_id=20113 otecas_escolares/bibliotecasenlaweb.php
?menu_id=21569

En síntesis…

Es importante proponer situaciones de lectura y escritura en pantalla con variados


propósitos; consultar las bibliotecas virtuales.
La práctica de lectura en la web posee especificidades propias. Gran parte de sus
secretos reside en saber buscar, encontrar y validar la información en función de
propósitos definidos. En este proceso, la anticipación y control de palabras claves en el
buscador son necesarias para encontrar lo que queremos y que nos resulte útil para
aprender; tarea exclusiva del usuario que debe ser objeto de enseñanza en el aula de los
más pequeños para construir gradualmente un sistema de búsqueda que garantice
encontrar la información con más eficacia. Asimismo, la práctica de escritura en el
procesador de textos plantea importantes desafíos y modos rápidos y eficaces al
servicio de resolver problemas de escritura durante la producción.
En el contexto de estas propuestas de enseñanza los niños de los primeros años
de la escolaridad interactúan con una vasta porción de la cultura escrita y se apropian
al mismo tiempo de la alfabeticidad del sistema de escritura. En suma, aprenden a leer
y escribir.

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Situaciones de lectura y escritura en torno a la biblioteca


del aula

Qué hacer con la biblioteca

Algunas situaciones didácticas que desarrollamos en el aula están directamente


vinculadas con la organización del material de la biblioteca del aula y su
funcionamiento. Es importante que los niños participen en estas situaciones y cuenten
con espacio para tomar decisiones que les permitan constituirse como usuarios
frecuentes de la biblioteca. En el marco de estas propuestas, los niños tienen
oportunidades de leer y escribir con distintos propósitos: seleccionan libros que desean
incluir en la biblioteca, fichan y registran los materiales bibliográficos para organizar
su circulación, consignan los datos más relevantes de las obras para brindar
información a los lectores, sistematizan el material de acuerdo a temas que abordan. Al
ejercer estas prácticas de lectura y escritura, los niños interactúan con diversos
soportes de la cultura escrita –fichas, listado de obras, libros, revistas, catálogos- que
les permiten enfrentarse con toda la complejidad del sistema de escritura (todas las
letras, diversos tipos y tamaños, otras marcas que no son letras, la distribución en la
página…). Los niños resuelven problemas de lectura –por ejemplo- al localizar datos
específicos sobre las obras tales como un título o el nombre de un autor que se sabe que
está escrito, y también, problemas de
escritura –por ejemplo- copiar el título de
una obra en una ficha en calidad de
préstamo o escribir recomendaciones de
obras leídas con la ayuda del maestro y
fuentes de información a disposición.
En este apartado del Tema II nos
proponemos analizar las posibilidades de la
biblioteca del aula de contribuir en el
proceso alfabetizador de los niños. Para ello
exploramos algunas situaciones de
lectura y escritura que pueden implementarse a
Registro de préstamo. 1° año (6 años)
partir de la organización y uso de los materiales Escuela Primaria N° 16.
de la biblioteca del aula, con especial referencia a La Plata. Buenos Aires. Argentina, 2005.
aquellas en las cuales los niños tienen
oportunidades para aprender a leer y escribir con creciente autonomía.
Asimismo, caracterizamos estas situaciones señalando sus propósitos sociales y
didácticos, analizamos la especificidad de cada una de ellas en cuanto a los contenidos
que permiten abordar y delineamos algunas relaciones que guardan entre sí.

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Las situaciones que vamos a describir son las siguientes:


1. Exploración y lectura del material de la biblioteca (o “mesa de libros”)
2. Lectura y espacio de intercambio sobre lo leído
3. Lectura exploratoria para localizar una información específica o para buscar
respuesta a una pregunta especifica
4. Producción de recomendaciones
5. Selección de materiales (Lectura de catálogos)
6. Registros en la biblioteca (fichado de libros, registro de préstamo, agendas de
lectura)
7. Uso del Cuaderno

Preocupaciones de docentes en el uso de la biblioteca

“A la escuela llegaron muchos libros. La directora armó una caja para cada
primero. La verdad es que son unos libros hermosos pero no sé bien qué hacer con
ellos en el aula. Los nenes se enloquecieron cuando los puse sobre el escritorio así
que decidí guardarlos hasta que estén más tranquilos. Pensé repartirle uno a cada
uno de los chicos los viernes para que se los lean en casa. Me preocupa que lo
rompan o no lo devuelvan al lunes siguiente”.

“Habíamos formado un club de lectores siguiendo algunas propuestas que mandó


el Ministerio, pero las actividades llevaban bastante tiempo. A los chicos les
encantaba, y yo sé que la lectura les va enriqueciendo el vocabulario, pero yo
tengo primer grado y me preocupaba que no me alcanzara el año para enseñarles
a leer y a escribir si usábamos mucho tiempo leyendo o mirando cuentos. Así que
en la segunda mitad del año lo dejé de lado para centrarme en la enseñanza de la
lectura y la escritura….”

“A mí me parece muy importante trabajar con la biblioteca del aula, que los chicos
se acerquen a los libros, los conozcan y los disfruten pero muchas veces lo que
empieza con mucho entusiasmo se va diluyendo en el tiempo ya sea porque
siempre aparece algo más importante que enseñar o que preparar con los niños.
No quiero que la actividad de la biblioteca del aula se reduzca a, que una vez cada
tanto, tome un libro del armario y se lo lea a los niños…”

Testimonios como los que aquí presentamos reflejan muchas de las preocupaciones
legítimas de los maestros al tiempo de planificar las propuestas de enseñanza en torno
a la biblioteca del aula. En muchos casos los libros “están ahí”, muy cerca de las manos

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de los niños pero aún lejos del alcance de sus intereses, ya que no existe en la escuela
un tiempo destinado a la lectura y ellos no tienen la iniciativa espontánea de
llevárselos. En otros casos, los libros se retiran en días prefijados, se llevan a los
hogares y se devuelven sin que se comparta nada en torno a ellos en el aula. A veces la
lectura domiciliaria tiene carácter obligatorio y se procede entonces a alguna actividad
de constatación de la misma. “Ya tengo los libros. ¿Alcanza con prestarlos y hacerlos
circular?”, “¿Es necesario ser ya un lector formado para interesarse por un libro silenciado en
un estante o para sostener la lectura en la soledad, sin instancias que impliquen alguna forma de
socializar lo leído?”. Por otra parte, si lo que se comparte es siempre un espacio donde
sólo se controla la supuesta comprensión correcta de lo leído, entonces es probable que,
lejos de estimular, repercuta negativamente sobre el deseo de leer. A su vez, con el
tiempo, la actividad de llevar libros suele decaer en tanto se convierte en una rutina sin
sentido. Es necesario entonces “relanzar” la biblioteca de alguna manera. Los lectores
incipientes requieren espacios en los que puedan compartir lecturas, intercambiar
opiniones, recomendar o recibir recomendaciones. Es tarea del docente, planificar tales
espacios haciendo que la biblioteca deje de ser tan solo el mueble en donde se
almacenan los libros y resulte en cambio, un espacio vivo y dinámico en el aula.
Por otro lado, en el caso específico de la alfabetización inicial, cabe además
preguntarse por el alcance del uso de la biblioteca en niños que están transitando el
camino hacia la comprensión de la alfabeticidad del sistema de escritura. Algunos
libros tienen imágenes atractivas, pero otros tienen textos sin imágenes y
superpoblados de palabras. Pareciera que la única opción consiste en la lectura por
parte del maestro. Pero en ese caso, si bien la situación es enriquecedora, preocupa que
no estén aprendiendo nada sobre las letras y sus relaciones.

En términos generales las preocupaciones de los docentes con respecto al uso de la


biblioteca del aula con niños que aún no han completado su proceso de alfabetización se
relacionan con dos problemas:

- La biblioteca “no está bien aprovechada”


¿Qué se puede “hacer con los libros” una vez que se los tiene en el aula?
¿Cómo se los pone a circular entre los niños? ¿Cómo se hace para que no decaiga el entusiasmo
inicial y así sostener el uso de la biblioteca?
- El tiempo dedicado a la biblioteca “se resta” del dedicado a enseñar a escribir “las
letras”.
¿Hay alguna manera de que el tiempo de la biblioteca también sirva para esto?

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La biblioteca del aula como eje vertebrador de diversas situaciones


de escritura y de lectura

Para que la biblioteca se constituya en un contexto privilegiado para que los niños
avancen como lectores y escritores, el docente debe asumir un rol activo en la puesta
en marcha, en la promoción y en el sostenimiento de la biblioteca.

Es de suma importancia que el docente vaya estableciendo vínculos entre los


diversos materiales de la biblioteca y los niños “aún no lectores” para que éstos se
involucren progresivamente. Para ello, es imprescindible presentarles el material,
disponer de momentos para leer para ellos y con ellos, generar espacios de intercambio,
de comentarios, de búsqueda de información con propósitos claros. Es necesario, en fin,
proponer situaciones variadas de lectura y de escritura en el marco del uso de la
biblioteca. En este sentido, dada esta multiplicidad de posibilidades, antes que del uso,
quizás sea más apropiado hablar de “los usos de la biblioteca”. Los múltiples usos deben
sostenerse en el tiempo, pero a la vez deben ir introduciéndose situaciones cada vez
más desafiantes para que no se conviertan en rutinarias.

“Me organicé de esta manera: todos los viernes los chicos se llevan un libro a casa
así que hacemos el registro de préstamo y los lunes una pequeña rueda de
intercambio sobre lo que leyeron. Después les leo yo y abro un espacio de
intercambio. En los primeros meses del año voy a leer muchos cuentos clásicos,
después tengo pensado releer aquellos en los que aparezcan brujas y después leer
algunos de autor con el mismo personaje. Los jueves leemos rimas y coplas, a
veces leo yo y jugamos a aprenderlas de memoria, a veces leen ellos con mi
ayuda…”

Es posible, por tanto, abordar la planificación de las situaciones didácticas en torno a


la biblioteca desde los criterios-ejes de diversidad, continuidad y progresión que
enunciamos en el Tema I.
A continuación presentamos una serie de situaciones que pueden ser
implementadas para instalar la continuidad en la diversidad de los usos de la biblioteca.
Estas situaciones han sido teóricamente estudiadas, probadas en múltiples aulas y
pueden ser adaptadas a diferentes contextos culturales y materiales. Por supuesto que
no son las únicas posibles, cotidianamente se realizan otras en las aulas. A su vez, es
factible que algunas de ellas sean más familiares y que se lleven a cabo en distintas

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clases. Lo que intentamos hacer es, entonces, analizar algunos criterios didácticos
implicados en el diseño de estas situaciones.
Es importante recordar que cuando una situación se percibe como natural dentro
del contexto del funcionamiento y uso de una biblioteca, es decir, recrea una práctica
cultural similar a las que los ciudadanos ejercen en el ámbito de las bibliotecas en la
vida social extraescolar, decimos que cumple con un propósito social.
A su vez, todas las situaciones ofrecen oportunidades para abordar diferentes
contenidos referidos a las prácticas de la escritura y de la lectura, es decir, cumplen con
propósitos didácticos. En algunas de ellas, además, el docente puede poner a los
niños frente al desafío de leer y escribir por sí mismos e intervenir a fin de que
avancen en sus conceptualizaciones acerca del sistema de escritura, atendiendo así a
un propósito didáctico específico de la alfabetización inicial.
En torno a la biblioteca de aula pueden organizarse una serie de situaciones
didácticas en las cuales los niños encuentran ocasión de ejercer prácticas de lectura y
escritura similares a las que los ciudadanos ejercen en el ámbito de las bibliotecas y
otros ámbitos de la cultura. A la vez, pueden aprender a leer y escribir por sí solos.
Veamos cómo.
Atendiendo a los propósitos sociales, las situaciones de lectura y escritura en
torno a la biblioteca de aula se pueden dividir de la siguiente manera:
- Situaciones de uso específico:
Son aquellas que atañen a la finalidad intrínseca para la que es creada una biblioteca
tales como la lectura literaria, la búsqueda de información para estudiar algún tema y
otras actividades culturales varias. En estas situaciones, los niños aparecen como
lectores-usuarios-escritores de la biblioteca.

- Situaciones derivadas del gobierno de la biblioteca:


Son aquellas actividades necesarias para la organización, administración y buen
funcionamiento de una biblioteca, las que apuntan por ejemplo al ordenamiento de los
ejemplares, al control de los préstamos y a la toma de decisiones acerca del nuevo
material a incorporar. En estas situaciones, los niños aprenden las tareas que
normalmente desarrolla un bibliotecario.
Para analizar los propósitos didácticos de las situaciones es importante que
consideremos qué tipo de aprendizajes puede facilitar cada una de ellas.

Para avanzar como lectores y escritores, los niños requieren abordar


simultáneamente, y de manera más o menos focalizada, contenidos de naturaleza
diferente:

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Prácticas del lector y del escritor

“Definir como objeto de enseñanza y aprendizaje las prácticas del


lenguaje supone concebir como contenidos fundamentales los
quehaceres del hablante, del oyente, del lector y del escritor que están
involucrados en ellas. Al ponerlos en acción, los alumnos tienen también
la oportunidad de apropiarse de los rasgos distintivos de ciertos géneros,
de los registros lingüísticos más adecuados al grado de formalidad de las
situaciones en que participan, de matices que distinguen el “lenguaje
que se escribe” y lo diferencian de la oralidad coloquial, de los recursos
lingüísticos a los que es necesario apelar para resolver los diversos
problemas que se plantean al producir o interpretar textos… Ejercer
como hablante-oyente y como lector-escritor permite así a los alumnos
Delia Lerner apropiarse, en tanto “practicantes” del lenguaje, de contenidos
lingüísticos que adquieren sentido en el marco de estas prácticas”.

Lerner, Delia (Coord.) y otros (2004), “Prácticas del lenguaje”.


Diseño Curricular para la escuela primaria. GCBA, Dirección General de
Planeamiento, Dirección de Currícula. Pág. 364

Si ponemos en primer plano lo que las personas hacemos con el lenguaje, es


indispensable promover en las aulas situaciones en las que se lea, escriba y hable con
los mismos propósitos con los que se lee, escribe y habla en la sociedad. Se trata de
tomar como modelo de referencia las prácticas sociales del lenguaje para construir
desde ellas las situaciones de enseñanza, sin que por ello resulten necesariamente
idénticas.
Cuando ejercemos estás prácticas -del hablante, del oyente, del lector o del
escritor- en situaciones escolares resguardando claros propósitos sociales y
didácticos, estamos enseñando esas prácticas, es decir, las mismas se constituyen en
contenidos de enseñanza2.
Al ejercer las prácticas, los niños van aprendiendo progresivamente no sólo
cómo ponerlas en uso –quehaceres generales que todo lector y todo escritor desarrolla
ante cualquier texto- sino también, las características del lenguaje que se escribe en
los diferentes géneros: tanto los rasgos que diferencian a los textos escritos de los
orales en general como los rasgos que sitúan a un texto escrito particular dentro de un
conjunto diferenciado de otros conjuntos de textos escritos (características

2 Al referirnos a quehaceres lo hacemos a fin de desagregar el concepto de “prácticas” en


conceptos más específicos, pero -en rigor- podríamos usar los términos indistintamente.

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estructurales del género discursivo, estructuras sintácticas, frases hechas e ítems


lexicales propios, marcas de estilo del autor, etc.). Aprenden estrategias y recursos
lingüísticos específicos de cada género o propios de un autor.
Por ejemplo:
Cuando los niños escuchan la lectura de una fábula y
participan de un espacio de intercambio de opiniones acerca de
ella, tienen ocasión de aprender sobre la narración en general
y sobre las fábulas en particular. Aprenden, por ejemplo, que
en muchas fábulas hay animales que hablan y actúan como
personas, que algunos animales tienen asignados roles más o
menos estereotipados, que contienen una enseñanza ética
explícita, que hay diversas versiones de una misma fábula, que
algunas de ellas incluyen expresiones sintácticas “raras”, es
decir, poco frecuentes en la oralidad (“estaba la zorra” en lugar
de “la zorra estaba”) o léxico no siempre presente en el habla de la región (“cubil”;
“madriguera”), etc. Todas estas cuestiones se refieren a las características del lenguaje
en que se escriben las fábulas. También aprenden que La Fontaine no cuenta la fábula
de la misma manera que Graciela Montes y aprenden a reconocer el estilo de los
autores a pocas palabras de iniciada la lectura. A su vez, al anticipar posibles
comportamientos de un determinado animal en función de lecturas previas (“el zorro
va a tratar de engañar al cuervo”) o al discutir las distintas interpretaciones de un
pasaje en función de indicios que presenta el texto, los niños ponen en juego
estrategias propias de un lector ya iniciado en estas historias.

Lenguaje escrito
Varios autores (Brown y Yule, 1983; Culioli, 1983; Chafe, 1985; Ong,
1987; Tannen, 1986) han intentado caracterizar el lenguaje escrito y
algunos (Blanche-Benveniste, 1982; Blanche-Benveniste y Jeanjean,
1986) han señalado que el uso del término “lenguaje escrito” ha dado
lugar a equívocos. […] Por ello son varios los autores que proponen
sustituir esta oposición por otras diferenciaciones tales como lenguaje
formal y lenguaje cotidiano (Blanche-Benveniste, 1982 a). Ambos
existen en versiones orales y escritas, aunque el lenguaje formal es el
tipo de lenguaje que con más frecuencia es acompañado por la
Ana Teberosky
escritura, es el modelo de lo-que-se-escribe. Lo que denominamos
“lenguaje escrito” surge, entonces, del uso de la escritura en
determinadas situaciones o circunstancias (Tolchinsky, 1989).
Esta nueva diferenciación nos permite percibir lo escrito en lo oral; en los lenguajes llamados
“sin escritura” y en los sujetos no o pre-alfabetizados. Nos permite analizar también las
consecuencias de ciertas propiedades del lenguaje que se asocian con lo escrito. Y,

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finalmente, estudiar el impacto de la escritura sobre el lenguaje. No hay una diferencia de


gramática entre la lengua familiar y la lengua formal (modelo de lo escribible), sí hay
diferentes tipos de actividades entre escribir o leer y hablar o escuchar.
La actividad lingüística que la notación del lenguaje permite, y que la cultura ha potenciado,
tiene consecuencias. Algunas de ellas son: -el texto, producto material del lenguaje que se
escribe, -el contexto mental, creación de la cultura alfabetizada, -el poder de la palabra
escrita, que permite planificar, corregir, revisar el lenguaje, y -la posibilidad de separar la
actividad productora de lenguaje de su resultado.
Teberosky, Ana (1990), “El lenguaje escrito y la alfabetización” en. Revista Lectura y Vida
(3), 5-15.

Del mismo modo que al ejercer las prácticas, los niños van aprendiendo
progresivamente no solo cómo emplearlas sino también las características del lenguaje
que se escribe, ellos tienen, al mismo tiempo, oportunidades para aprender el sistema
de escritura, es decir, las marcas que sirven para representar el lenguaje y sus leyes de
composición. Aprenden cómo interpretar esas marcas para obtener significado y cómo
producirlas para que otros puedan comprenderlas –cuántas poner, cuáles, en qué
orden…- En esas oportunidades enseñamos a leer y escribir las letras.

La escritura como sistema de representación


“La escritura puede ser conceptualizada de dos maneras muy
diferentes y, según sea el modo en que se la considere, las
consecuencias pedagógicas difieren drásticamente. La escritura puede
ser considerada como una representación del lenguaje o como un
código de transcripción gráfico de las unidades sonoras. (…).La
diferencia esencial es la siguiente: en el caso de la codificación ya están
Emilia Ferreiro predeterminados tanto los elementos como las relaciones, el nuevo
código no hace más que encontrar una representación diferente para
los mismos elementos y las mismas relaciones. Por el contrario, en el
caso de la creación de una representación, ni los elementos ni las
relaciones están predeterminadas”.

Ferreiro, Emlia (1998). “La representación del lenguaje y el proceso


de alfabetización”. En Ferreiro, Emilia, Alfabetización: teoría y
práctica. México, Siglo XXI. (págs. 13-14).

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Lectura obligatoria

Ferreiro, Emlia (1998). “La representación del lenguaje y el


proceso de alfabetización”. En Ferreiro, Emilia, Alfabetización:
teoría y práctica. México, Siglo XXI. (págs. 13- 28).

Este material de lectura lo encuentran en la plataforma Tema II.

Distintas situaciones de lectura y escritura posibilitan distintos aprendizajes respecto


al lenguaje que se escribe, a los quehaceres del lector y del escritor y al sistema de
escritura.
Algunas situaciones posibilitan aprender mucho sobre el lenguaje que se escribe
y muy poco sobre el sistema de escritura. Otras, privilegian unos quehaceres de lectura
por sobre otros. Otras, centran a los niños en las letras pero los descentran de la
composición del texto.
Para llegar a ser buenos lectores y escritores los niños deben avanzar en todas
estas dimensiones. Las distintas situaciones de lectura y escritura ofrecen
oportunidades para que los niños progresen en cada una
de estas direcciones.
Por ejemplo:
Los niños ya han explorado muchos textos y han
escuchado la lectura de diversas obras. Se disponen a
realizar una serie de lecturas siguiendo a un personaje
desde la voz del docente. En ese contexto, el docente
reparte fragmentos de catálogos de editoriales y listas de
obras que encuentra en sitios especializados de la web,
para que ellos busquen y señalen dónde hay cuentos con
brujas. Cuando los encuentran, el docente lee en voz alta
para confirmar.
Con los catálogos y las listas señalados, buscan
los textos en la biblioteca de la escuela, en las bibliotecas
de otros salones, entre los libros que los niños
Agenda de lectura. Proyecto: Seguir un personaje
posean y también en la web. Con las obras “El mundo de las brujas”
halladas, se realiza una agenda de lecturas que 1º año. Escuela Primaria Nº 1.Docente:
Alejandra Paione.
La Plata, Buenos Aires, Argentina,
2006.
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puede contener los nombres de los días de la semana y el de los libros. Para ello, el
docente pide que los niños busquen dónde dice el nombre de cada obra, para que se lo
dicten, y lo anota en la agenda. Cada día, antes de comenzar a leerles, les pide que
encuentren en la agenda el cuento que les toca escuchar.

“Las situaciones de lectura por sí mismo requieren enfrentar a los niños/as directamente con
los textos, cualquiera sea su complejidad, a condición de que resulten previsibles. Esto sucede
cuando los niños cuentan con indicios en los que pueden apoyarse –construidos a propósito de
interacciones previas– o porque la lectura del docente ha sido escuchada con frecuencia y se
sabe lo que dice. Por eso, cuando el docente ofrece textos a los niños para que ellos los
exploren por sí mismos o busquen algo que les ha solicitado, les entrega materiales que ya han
sido muy frecuentados. Los ayuda con diversas intervenciones para que pueda encontrar lo
buscado”.
Castedo, Mirta; Cuter, María Elena (coord.). y otros “Sistema de escritura”.
En: Prácticas del Lenguaje en Diseño Curricular para la Educación Primaria (2008). Primer
Ciclo. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

Recordemos que durante todo este recorrido de enseñanza, las situaciones didácticas
que permiten más fácilmente centrar a los niños en la reflexión sobre el sistema de
escritura son:

Los niños escriben por sí mismos (copiando o sin copiar).


Los niños leen por sí mismos

En el apartado siguiente nos detenemos entonces a describir las situaciones señalando


cuando aparecen estas posibilidades.

En síntesis…

Es importante pensar las situaciones de lectura y de escritura en torno a la biblioteca


del aula de modo que articulen propósitos sociales y didácticos.
Desde el punto de vista social la justificación de las distintas situaciones puede
estar dada por el uso específico de los materiales o por el gobierno de la biblioteca.
Desde el punto de vista didáctico, las diferentes situaciones posibilitan distintos
aprendizajes referidos al lenguaje que se escribe, a los procesos de interpretación y
composición de los textos escritos y al sistema de escritura.

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Análisis de algunas situaciones de lectura y escritura en torno al uso


de la biblioteca

Situaciones de uso específico

1. Exploración y lectura del material de la biblioteca (o “mesa de libros”)

Propiciar diferentes momentos de


encuentro con los libros brinda
oportunidades para que los alumnos
actúen como lectores. El propósito es
generar encuentros personales y
compartidos poniendo a los niños en
contacto con distintos géneros. Esto es
posible cuando los niños seleccionan
libros que desean leer atendiendo a
diversos criterios- leer sobre un tema
que interesa, preferir una colección o
serie por sus ilustraciones u otros
aspectos de la edición, elegir una poesía por su rima- a la vez que tienen oportunidades
para comentar estas experiencias con pares y docentes. Para ello, el maestro organiza
una mesa de libros seleccionados de la biblioteca del aula o institucional. Dispone de
una cantidad de materiales más o menos equivalente al número de alumnos presentes
que coloca con la portada hacia arriba en una alfombra o mesa previamente preparada.
Invita a los niños a sentarse en ronda y les propone diversas situaciones de interacción
con los materiales.
En algunos momentos, el maestro puede proponer que los alumnos elijan un
libro para leer individualmente o por parejas. Inicialmente es frecuente que los más
pequeños los soliciten por el color o fotos de la tapa, algún personaje dibujado o
simplemente señalándolo, por ejemplo, “dame el rojo...”; “dame éste que tiene dibujado a
Federico...”; “quiero el que tiene fotos de arañas...”. La docente interviene para que los
niños se acostumbren a pedir los libros considerando datos como el título o autor, tal
como lo hacen los lectores experimentados. Por ejemplo, el maestro puede mostrar
algunas obras y leer, con señalamiento continuo, datos tales como autor, título,
editorial, colección, serie.
En otros momentos, el maestro puede propiciar la lectura individual o por
parejas para que los alumnos tengan oportunidades de compartir con otros el material
leído y enriquecer sus interpretaciones. Ponerse de acuerdo para seleccionar un libro es

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una buena oportunidad para comenzar a explicitar algunos de los criterios que
justifican su elección e iniciarse en la tarea de recomendar libros a otros. En silencio,
durante algunos minutos, los niños pueden desplegar sus posibilidades de acceso al
libro. Algunos niños hojean los textos centrándose en las imágenes. Otros señalan con
el dedo una posible vinculación entre partes dichas y partes escritas (por ejemplo, en
títulos o epígrafes de textos informativos o en partes de la narración en un cuento).
Otros simulan leer considerando la forma discursiva propia del texto (por ejemplo,
“Había una vez una hermosa niña que vivía en el bosque con su mamá”; “El Tiranosaurus rex
mide muchos metros, es un animal feroz, tiene muchos enemigos…”). En todos los casos se
trata de niños que, aún cuando no leen convencionalmente, ponen en juego estrategias
de lectura para construir sentido acerca de lo leído.
El docente interviene para ayudar a los niños a elegir una obra, promover el
deseo de leerla y permanecer en ella por tiempos cada vez más prolongados. El docente
puede leer a solicitud de los niños o por propia decisión para interesarlos en el
contenido del texto o despertar en ellos el deseo de seguir leyéndolo. Por ejemplo, al
ver que los niños pasan rápidamente las hojas de una antología de poesías, se puede
detener a leerles alguna de ellas para que disfruten la belleza de las expresiones. En el
caso de explorar textos informativos para consultar materiales que tengan información
sobre un tema, la docente puede ayudar a corroborar anticipaciones realizadas (por
ejemplo, “te leo en el índice para ver si este libro de Insectos tiene información sobre las
arañas...”, “vos decís que acá dice algo de las arañas. Vamos a leer para ver si esto es así...” -
señalando el epígrafe junto a una foto de arañas-). En todos los casos, el docente
interviene para generar experiencias emocionales e intelectuales con los libros desde
temprana edad.
Al finalizar cada sesión, el maestro puede organizar intercambios colectivos
para que los niños comenten sus experiencias con los materiales de lectura. Es también
una nueva oportunidad para que el docente despliegue frente a los niños diferentes
prácticas de lectura: lee algunos fragmentos de las obras que más le gustaron, explicita
criterios de selección, informa acerca de libros que los niños no han visto, consulta los
datos de la tapa y la contratapa en busca de recomendaciones...
La situación se plantea con niños de diferentes edades, a lo largo del nivel
inicial y de la escolaridad básica. Con niños más grandes el contenido de la mesa de
libros puede variar. Inicialmente, cuando se plantean las primeras situaciones, puede
durar más tiempo. Luego, la situación puede continuar en las casas a través del
préstamo domiciliario.
Con niños de diferentes niveles de aproximación al sistema de escritura, se
pueden alternar los roles: los niños que no leen convencionalmente piden los libros a
los que leen convencionalmente, quienes pueden oficiar de bibliotecarios.
A través de esta situación los niños tienen posibilidad de abordar los siguientes
contenidos:

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Quehaceres del lector y del escritor:

- Compartir la lectura de un texto con otros


- Comentar con otros lo que se está leyendo
- Anticipar el contenido de un texto a partir de las ilustraciones y otros índices
- Leer o escuchar leer datos acerca del contenido del libro- por ejemplo, los datos
de la contratapa- para decidir si se elegirá o no el libro
- Elegir un texto adecuado a los propios intereses mirando las ilustraciones, tapa,
título
Sistema de escritura:
- Tomar en cuenta los índices cuantitativos y cualitativos provistos por el texto
para anticipar y /o corroborar anticipaciones realizadas.

2. Lectura y espacios de intercambio sobre lo leído

Leer una obra y abrir un espacio de


intercambio con el grupo posibilita el
ingreso al mundo creado en los textos y el
intercambio de impactos y reflexiones con
otros lectores. El propósito didáctico es
formar a los alumnos como lectores de
textos informativos y de Literatura
poniendo en juego prácticas que favorecen
la construcción de sentidos cada vez más
elaborados acerca de las obras.

Algunas lecturas persiguen el propósito de saber más sobre un tema o de


involucrarse en un tema de interés general. El maestro lee y comenta textos
informativos con los niños, tales como artículos de divulgación científica, notas de
enciclopedia para niños, notas periodísticas, etc. Son textos que suelen requerir mucho
conocimiento sobre el tema que tratan y estrategias de lectura avanzadas como, por
ejemplo, establecer relaciones entre diversas partes del texto y considerar claves
lingüísticas que funcionan como puntos de apoyo para elaborar hipótesis. Leer con los
niños estos textos supone ayudarlos a internarse en el mundo de la argumentación, la
explicación y la exposición. Se trata de textos que ofrecen oportunidades para discutir
su sentido al confrontar interpretaciones, al releer algunos de sus fragmentos, al
conocer otros datos a través de las explicaciones del maestro.
Desarrollar una situación de lectura de un texto “difícil”, es decir, que no ha

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sido escrito para niños o para la edad de los niños con los que se está trabajando,
requiere generar ciertas condiciones didácticas: genuino interés de los alumnos por el
tema, propósito claro de lectura, posibilidad de equivocarse o de hacer aproximaciones
parciales sin temor, posibilidad de discutir los problemas entre los alumnos y con el
texto sin recurrir inmediatamente al docente, entre otras. Durante el desarrollo de esta
situación se articulan, al menos, tres momentos:
 Antes de comenzar a leer, el docente:
- Comenta a sus alumnos cómo y dónde halló el material:

“Se acuerdan que habíamos visto que los huevos de los animales sobre los que
estuvimos leyendo son distintos. Entonces estuve buscando un texto sobre las
características de los huevos de los animales en la biblioteca de la escuela y encontré
en esta enciclopedia un artículo interesante...”.

- Muestra el portador y lee datos sobre el texto:

“Este es el tomo II de Mamíferos de una enciclopedia de los animales de la


National Geographic; editada por el diario La Nación...”, “... Es una enciclopedia,
el título es La Reproducción de los Animales, la editorial es Puerto de Palos...”

- Muestra el o los fragmentos que va a leer, señalando en la página:

“De toda esta página voy a leer el cuerpo de la nota y estos dos epígrafes...”.

 Para comenzar, el docente realiza una lectura global mientras muestra las
ilustraciones. También puede realizar una lectura detenida en algunos pasajes
para dar explicaciones, hacer comentarios o ejemplificar aportando otros datos,
volver atrás en la lectura para recuperar una expresión que sirve para
comprender algo, favorecer que los niños se hagan preguntas y se formulen
respuestas. Se muestra como modelo de lector que adapta la manera de leer el
texto a los propósitos que guían la lectura y al auditorio.
 Luego de la lectura, el docente elige uno o varios temas para discutir con los
niños a propósito del texto, de acuerdo a las posibilidades que el mismo provee,
las reacciones de los alumnos antes y durante la lectura, el conocimiento que él
mismo posee acerca de los saberes previos de los alumnos. Durante el
intercambio posterior a la lectura, promueve que la mayor cantidad de niños
expresen lo que comprendieron, aporta conocimientos vinculados con el tema
que favorecen la comprensión, ayuda para que establezcan relaciones entre lo
que ya saben y los conocimientos que el texto les aporta como nuevos,
promueve que relacionen las interpretaciones complementarias y discutan las
discrepantes, favorece que descubran las marcas que emplea el autor (tiempos

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verbales, signos de puntuación, conectores...) para que el lector reconstruya las


ideas del texto, guía para que vinculen distintos pasajes del texto, favorece que
una pregunta quede en suspenso para retomarla más adelante, relee algunos
fragmentos para confirmar o rechazar interpretaciones o para relacionar ideas
en el texto, se detiene en algún fragmento relevante no comentado por los
alumnos, amplía información a través de sus explicaciones o de la consulta a
otras fuentes. A partir de poner en acción estas prácticas, los niños tienen
oportunidades de ampliar el horizonte de comprensión.
Al finalizar este momento, el maestro puede plantear una situación de toma de
notas -en forma colectiva o en pequeños grupos- con el propósito de organizar y
guardar memoria de la información obtenida a través de la lectura.
Cuando los niños comienzan a leer de manera más autónoma, el maestro
también puede proponer a sus alumnos la lectura por sí mismos de textos
“difíciles”. En este caso, organiza momentos de lectura compartida –
maestro/alumno- e instancias de lectura delegada para que los niños intenten hacerlo
por sí mismos en interacción con sus pares.

Otras lecturas buscan, fundamentalmente, aprender a disfrutar del mundo


creado en los textos e intercambiar impactos y reflexiones con otros lectores. La
lectura de cuentos es uno de los medios para iniciar a los niños en el mundo de la
Literatura. Ciertas condiciones favorecen el desarrollo de estas situaciones: un clima
propicio para la lectura del cuento en voz alta; la disposición de los niños para la
escucha; la lectura del cuento completo sin saltear párrafos ni sustituir palabras; la
posibilidad -tanto de los niños como del docente -de comentar el efecto que les produjo
la obra, de plantear preguntas u observaciones que permitan volver a leer fragmentos
para corroborar interpretaciones, de solicitar releer partes del texto con diferentes
propósitos... Esta situación también se puede organizar en tres momentos:
 Antes de desarrollar la situación, cuando el maestro planifica la clase, lee y analiza
el texto una y otra vez: ¿qué aspectos son valiosos en el texto elegido?, ¿qué es
lo que los niños ya saben hacer, pensar, advertir... solos y en qué se los puede
ayudar a avanzar?, anticipa algunos aspectos sobre los que será posible focalizar
durante el espacio de intercambio (por ejemplo: un sueño enmarcado en la
realidad de la protagonista que es necesario inferir a partir de pistas del texto o
el constante juego con el lenguaje que crea el autor). Ensayar varias veces la
lectura del texto en voz alta es indispensable para que la lectura posterior ante
los alumnos logre transmitir el efecto deseado.
 Durante la lectura, el docente:
- Comenta a sus alumnos cómo y dónde halló el texto y comparte los motivos de su
elección:

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“Hoy les traje otro libro de los de Federico que encontré en la Biblioteca de la
Escuela cuando fui a buscar otro libro para leerles. Lo traje porque quería leerles
otro de la misma serie, ‘Federico crece’…”

- Muestra el portador y lee datos que otorguen sentido a la lectura y favorezcan la


anticipación:

“El libro que les leí hace unos días y éste son de la misma colección ´Libros del
Monigote’. Este se llama ‘El hombrecito verde’, la autora es Graciela Devetach
como la de ‘El garbanzo peligroso’ (lee y señala en la tapa). En la última hoja de
cada libro (señala la hoja y la muestra) están en lista otros títulos de la colección”
(lee y señala con el dedo todos los títulos de la colección).

- Brinda información complementaria (lee o comenta parte del prólogo, datos


biográficos del autor).

“Les voy a leer un libro de una escritora e lustradora argentina de libros álbum. Se
llama Isol. Es muy joven, nació en Buenos Aires y sigue residiendo allí. Tiene un
estilo muy personal de contar historias dibujadas que resultan tiernas e irónicas a la
vez. Tiene un blog muy interesante, Se los voy a mostrar y leer cuando vayamos a la
sala de computación…”.

En esta instancia, el docente adecua la práctica lectora al tipo de texto y a su


auditorio, lee el texto completo o en dos veces- en este caso interrumpe en un
momento crucial y usa esta estrategia para generar suspenso, expectativa,
sorpresa en el oyente-; muestra y demuestra interés por la obra, por sus
detalles, por su contexto de producción; transmite con su lectura el efecto que
el cuento le produce.
 Luego de la lectura el docente abre un espacio de intercambio de opiniones con
los niños a la manera en que un lector adulto comenta sus lecturas acerca de la
historia contada y la forma en que está contada, de ciertas relaciones con otros
cuentos o hechos de la realidad, del porqué del título, del tiempo de la historia y
de la narración, de las motivaciones de los personajes y descripciones de
ambientes, de la posición del enunciador, de los planos de ficción..... Para ello
relee algún párrafo del texto con diversos propósitos: hacer notar la belleza de
una expresión, imaginar un lugar a partir de cómo lo describe el autor,
detenerse en la parte más atrapante de la historia... o bien, para confirmar una
interpretación buscando pistas en la obra que lo avalen; propicia sucesivas
vueltas al texto y discusiones sobre lo leído, interviene para que los alumnos
reparen sobre algún aspecto no advertido; recoge alternativas e invita a
confrontarlas, a veces, volviendo al texto, en otras ocasiones, reparando en la
imagen o en la relación entre ambas (por ejemplo: Los niños comentan un
fragmento del cuento “La Pequeña niña grande” de Uri Orlev. La discusión se

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realiza en torno a un sueño enmarcado en la realidad de la protagonista. Los


niños proponen distintas hipótesis y la docente plantea: “¿Hay alguna pista en el
texto que nos indique que lo de Daniela puede ser un sueño?”); promueve la búsqueda
de indicios que permitan coordinar elementos que no se vinculan explícita o
linealmente; propone diversas opciones para que ellos analicen y decidan-
cuando los alumnos no encuentran soluciones-.
También se pueden abrir espacios de intercambio luego de la lectura de poesías,
adivinanzas, novelas... Las variaciones a considerar para el planteo de la situación se
relacionan con el tipo de texto a leer, los propósitos didácticos y sociales, los saberes y
experiencias lectoras de los niños...
A través de esta situación los niños tienen posibilidad de abordar los siguientes
contenidos:
Quehaceres del lector y el escritor:
- Seguir la lectura de un adulto durante un tiempo prolongado sin perder el hilo
argumental.
- Comentar con otros lo leído.
- Resolver dudas sobre el significado de una palabra o expresión formulando
hipótesis basadas en el contexto, estableciendo relaciones lexicales con palabras
conocidas, buscando en el diccionario y eligiendo la acepción más consistente
con el sentido del texto.
- Frente a una dificultad, avanzar en el texto buscando elementos que permitan
comprender mejor.
- Establecer relaciones con textos ya leídos o consultar nuevos materiales para
esclarecer dudas.
- Utilizar los conocimientos previos, la propia experiencia y las informaciones
obtenidas por los medios de comunicación masiva para anticipar el contenido de
los textos.
- Emplear conocimientos acerca del autor y del género para precisar las
anticipaciones y enriquecer las interpretaciones.
- Anotar para entender mejor, para retener informaciones importantes o para
poder volver a localizar una información.
- Compartir con otros el efecto que una obra literaria produce.
- Intercambiar opiniones acerca de la historia contada y de cómo está contada.
- Confrontar interpretaciones diferentes.
Sistema de escritura:
- Tener en cuenta las características del lenguaje con el que se escribe en
diferentes géneros a la hora de hacer anticipaciones sobre lo que puede estar
escrito.

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3. Lectura exploratoria para localizar una información específica o para


buscar respuesta a una pregunta especifica

Consultar textos informativos para localizar


información específica o buscar respuesta a una
pregunta supone recurrir a los libros con un
propósito diferente. Los alumnos y el docente
exploran y leen textos informativos para saber
más sobre un tema de interés. Así, los niños
y el maestro se enfrentan a textos considerados
"difíciles" tales como atlas, enciclopedias,
artículos de divulgación científica. Para
interpretar textos informativos los niños tienen que coordinar informaciones acerca del
tema que trata, rasgos propios del género y -al mismo tiempo- tienen oportunidades de
enfrentarse a problemas acerca del sistema de escritura en el marco de situaciones
donde leen para informarse.
Los interrogantes pueden surgir del interés de algunos niños (“¿Todas las
arañas tienen veneno?”), de intereses surgidos a partir de la lectura de cuentos (“¿Todas
las brujas son malas...?”, “¿Cómo eran los barcos de los piratas”?), de la lectura de un texto
informativo (“¿Entonces todas las arañas no cazan igual...?”, “Además de las águilas, ¿que
otras aves rapaces son enemigos de las suricatas...?”), de dudas que se recortan en el marco
de un tema sobre el que se quiere saber más (“¿Qué animales nacen de huevos y cuáles
no...?”, “¿Por qué las arañas no son insectos?”). El docente propone la consulta de
materiales para encontrar respuesta a las preguntas planteadas.
Previo al planteo de la situación el docente realiza algunas previsiones acerca
del material. Selecciona textos de circulación social y atiende a diferentes criterios con
el fin de problematizar la búsqueda: libros que informen exclusivamente sobre el tema
investigado, libros y revistas que incluyan capítulos o artículos sobre el tema, libros y
revistas que incluyan información sobre el tema pero los títulos o entradas al tema no
lo permitan anticipar fácilmente, materiales que no contengan la información buscada.
El docente también selecciona el material pensando en lo que los niños podrían
aprender en cada caso. Por ejemplo, la presencia de glosarios y distintos tipos de
índices- alfabéticos, temáticos, analíticos- puede permitir que los niños comiencen a
usarlos como estrategia de búsqueda. La presencia de epígrafes que completan la
información de las imágenes puede dar lugar a analizar con los niños la relación entre
texto e imagen y comprender que a veces con "las imágenes no alcanza" para saber
más. Las entradas de las enciclopedias ofrecen pistas para localizar la información
buscada –por ejemplo, regularidades como el dibujo de un plato para identificar que el
fragmento provee información sobre la alimentación del animal del que trata el

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artículo-.
En un primer momento, el docente puede organizar la clase en pequeños grupos
y proponer la exploración de materiales previamente seleccionados con el propósito de
identificar los que pueden contener la información buscada. Durante el desarrollo de la
situación el docente:
- Explicita y sostiene el propósito de la tarea:

“Decidan con los compañeros qué materiales nos pueden servir y cuáles no para
buscar información sobre los animales que nacen de huevos/ sobre las diferentes
formas de cazar de las arañas. Marquen con señaladores donde les parece que
podemos leer”.

- Aporta informaciones para ayudar a seleccionar el material:

“Este tiene un capítulo sobre osos y éste es todo sobre osos. ¿En cuál empezamos
a buscar para saber si hay osos en Argentina?

- Lee algunos fragmentos del texto para decidir su inclusión:

“Ustedes dicen que este libro sirve para buscar información sobre las partes del
cuerpo de los sapos. El título es ‘El sapito Glo, Glo, Glo’. Voy a leer para que
decidamos si tiene información o no…”.

Una vez que los niños seleccionaron el material buscan respuesta a una
pregunta específica. Tienen que explorar un material complejo para luego detenerse a
leer de manera más minuciosa, hallar dónde dice algo que el docente les solicita y qué
dice exactamente. El docente tiene en cuenta las posibilidades lectoras de los niños.
Plantea, así, problemas diferentes para grupos diferentes. Por ejemplo:
- En un grupo de niños que leen convencionalmente, respecto de una nota de
enciclopedia, pregunta: "¿las arañas boleadoras tienen veneno?". Para resolver este
problema, los niños deben recurrir al cuerpo de la nota y el material no da
respuesta directa a la pregunta.
- A otro grupo de niños que no lee convencionalmente y consideran varios
índices cualitativos al interpretar el texto, les entrega una nota de enciclopedia
y les pregunta "¿acá dice el nombre del ave que rodea a la hembra emitiendo llamadas
para atraerla?”. Al mismo tiempo que les propone tres opciones. “Se podrá llamar
saltarín barbiblanco, saltarín lanceolado o saltarín coroniazul?”. El nombre –
saltarín lanceolado- está en el epígrafe resaltado en negritas. Para resolver el
problema los niños tienen que coordinar índices cualitativos.
- En otro grupo de niños que consideran índices cuantitativos y escasos índices
cualitativos, entrega una página de enciclopedia que presenta fotos de aves, sus

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nombres y epígrafes. Les plantea: “Acá están las fotos de tres aves y sus nombres: Ave
fusil magnífica, Ave de paraíso y Calandria”- lee sin señalamiento y en diferente
orden al que aparecen en el texto- “¿Dónde dice Ave del paraíso?”. Los nombres
están debajo de las fotos en negrita y los niños no conocen las aves. Para
resolver el problema no alcanza con considerar los índices cuantitativos dado
que dos nombres tienen extensión similar; deben recurrir a la coordinación de
índices cualitativos.
Cuando los niños -o la mayoría- hallan respuesta a los interrogantes planteados,
el docente o los niños leen para corroborar o discutir los resultados de la búsqueda.
A través de esta situación los niños tienen posibilidad de abordar los siguientes
contenidos:
Quehaceres del lector:
- Explorar el texto para circunscribir el fragmento que se quiere leer
(especialmente en enciclopedias).
- Leer rápidamente el texto apoyándose en títulos y subtítulos hasta encontrar la
información que se busca (enciclopedia, artículo científico).
Sistema de escritura:
- Utilizar indicios provistos por el texto para localizar la información buscada.
- Hacer anticipaciones y verificarlas utilizando los índices provistos por el texto.

4. Producción de recomendaciones

El intercambio entre lectores requiere ampliar interlocutores más allá de las puertas
del aula. A tal efecto, en la escuela se habilitan espacios formales para comentarios y
recomendaciones bibliográficas.
Estos intercambios entre compañeros se realizan tanto de manera oral como
escrita. Los maestros pueden destinar con cierta periodicidad un momento en la
jornada para que sus grupos se encuentren y hablen sobre libros que conocen o para

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intercambiar algunos que valen la pena compartir. Al mismo tiempo que desarrollan
estos encuentros, resulta importante planificar situaciones específicas para que los
niños produzcan recomendaciones por escrito, tanto por dictado al maestro como por
sí mismos. Estas recomendaciones se publican en la institución –por ejemplo, en
afiches de propaganda, en un periódico escolar o en un panel- para ser consultadas por
todos. También, la circulación de las recomendaciones puede ser extraescolar.
Las recomendaciones son textos cuyo propósito consiste en argumentar en
favor de la lectura de una obra. Se trata de un texto que apela a un lector al que se trata
de convencer e incidir en su deseo de leer. Suele incluir datos sobre la obra, referencias
al contenido y alguna valoración. Entre las decisiones más importantes que se toman al
escribir una recomendación, se pueden mencionar:
- Qué contar y qué no contar para crear suspenso e interés en el lector sin “arruinar” la
historia: “Cuando Ratita asomó el hocico sintió que no hay nada mejor que conocer el mundo
pasito a paso. Y le dieron ganas de ponerse de novia… ¿Y entonces?”; “¡Finalmente ha
conseguido lo que quería! Pero, ¿de verdad ha cambiado?”.
- Incluir información, por ejemplo con aposiciones, para incidir en el deseo de lectura:
“X.Y., la reciente ganadora del premio…”; con evocaciones: “Un cuento de humor y poesía
con el que muchos(as) pelones(as) y desgreñados(as) se divertirán”.
- Incluir frases apelativas y preguntas retóricas que interpelen al lector:
“Contar cuentos puede resultar muy peligroso…”; “Todos tenemos un objeto con el que nos
sentimos protegidos...”; “Para chicos que no le tienen miedo a los conejos…”.

Producir recomendaciones es una situación donde escritura y lectura se


interrelacionan constantemente. Para escribir sobre un material con el propósito de
recomendarlo a otros es preciso volver sobre él, reflexionar tanto sobre su contenido
como sobre la forma en que está escrito. Además, para escribir recomendaciones se
pueden consultar las escritas por profesionales con el fin de reparar en los recursos que
se utilizan. En este último caso se lee con "ojos de escritor".
Las situaciones de escritura se pueden planificar de diferente manera. En
algunas ocasiones se puede proponer el dictado del grupo al maestro. En otras, puede
realizarse una escritura individual o por equipos. Cuando los niños le dictan al maestro
tienen oportunidades para centrarse en qué escribir y cómo organizar el texto. El
docente asume las decisiones sobre la producción material del escrito, es decir, qué
letras poner, cuántas, en qué orden. Dependiendo de los niños, puede también tomar
decisiones acerca de la puntuación o, en sucesivas revisiones, delegar esa
responsabilidad en los alumnos.
Durante las situaciones del dictado al maestro, los niños tienen oportunidades
para aprender prácticas propias del dictante: adecuar la voz, pausas, ritmo y rapidez del
dictado según quien transcribe, repetir partes en caso de que sea necesario, distinguir

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entre lo que se dice o comenta sobre el texto de lo que se dice para ser escrito. Así, los
niños van tomando conciencia de la diferente manera en que se organiza el lenguaje en
cada caso.
Previo a la situación de escritura, los niños han leído muchas recomendaciones
en diferentes situaciones y con diversidad de propósitos. Por ejemplo, antes de la
lectura de un libro, consultan las recomendaciones que figuran en la contratapa de
algunos libros, consultan reseñas literarias o catálogos con el propósito de decidir su
lectura; con posterioridad a ella, pueden leer la recomendación con el propósito de
coincidir o no con su autor. También se pueden leer recomendaciones para decidir la
compra de materiales nuevos para la biblioteca aunque no se vayan a leer en lo
inmediato.
Al momento de escribir las propias recomendaciones, el docente puede
proponer volver sobre las recomendaciones escritas por especialistas y profesionales
con un propósito diferente: ver la forma en la que están escritas. Así, el docente puede
seleccionar distintos tipos de recomendaciones para garantizar diversidad en la
estructura textual y en los recursos del lenguaje que se utilizan para convencer al
potencial lector. Para ello, puede elegir dos ejemplos contrastantes para discutir con el
grupo total.
Situados en el propio texto a escribir, el docente invita a los niños a hacer
algunas previsiones sobre el contenido del texto. Propone discutir "qué se podría decir de
un libro para que los demás chicos tengan ganas de leerlo". Una vez que se ponen de acuerdo
sobre el contenido de lo que quieren escribir, es decir, sobre aquello que van a destacar
para convencer a otros sobre su lectura, propone que "se lo dicten, se lo digan tal como lo
escribirían”. De esta manera, la docente promueve que los niños asuman la posición de
dictantes. Dado que esta es una posición difícil de ejercer y es parte de lo que pueden
aprender durante la situación, la docente sostiene la intervención toda vez que los
niños se colocan en posición de comentadores de los textos.
Durante la situación de dictado, la docente interviene también para que los
niños logren adecuar el ritmo del dictante a los tiempos de escritura del que se ocupa
de la producción material del texto. Por ejemplo, solicita que “dicten despacio para poder
escribirlo”.
Es importante que el docente escriba el texto tal como se lo dictan los niños, sin
agregados, ni omisiones o transformaciones, respetando la producción de los niños. No
se trata de evitar los problemas de escritura sino justamente que se puedan volver
objeto de reflexión a partir de su aparición. El docente puede optar por plantear
revisiones en el mismo momento en que se está textualizando o bien posponer la
revisión para un momento posterior. En el primer caso, la docente relee lo que va
escribiendo para que los niños decidan si “queda bien” y para pensar lo que vendrá.
Frente a problemas de escritura detectados por los niños, se proponen diferentes
alternativas y se discute cuál es la mejor solución.

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Durante la escritura, el docente puede explicitar algunas decisiones vinculadas


con el sistema de escritura y la espacialización del texto: “Los datos del libro los voy a
poner con letras más grandes para que sea fácil darse cuenta de qué texto es la recomendación”.
De esta manera los niños observan un modelo de escritor y las decisiones que se toman
durante el proceso de producción.
Finalmente, el docente relee el texto completo para su revisión final. Se discute
su edición y cómo se presentará a los destinatarios.
A través de esta situación los niños tienen posibilidad de abordar los siguientes
contenidos:
Quehaceres del lector y del escritor:
- Reflexionar sobre los valores de una obra que se ha leído y compararlas con
otras.
- Leer recomendaciones para decidir su lectura.
- Leer para escribir.
- Escribir para convencer.
- Diferenciar entre lo dicho y lo dictado.
- Revisar el propio texto mientras se está escribiendo.
Sistema de escritura:
Durante la producción de una recomendación, en la que quieren citar las palabras de un
personaje que se repiten varias veces en el texto, el docente interviene cuando saben
que tienen que:
- buscar varias partes (palabras, frase);
- localizar esa parte (frase o enunciado) que se repite (es decir, tiene que aparecer
igual varias veces en el texto);
- identificar la voz del personaje, dicha directamente, de allí que se pueden apoyar
en las marcas (guiones o comillas) que se ponen cuando los personajes hablan.
Es posible desarrollar otras situaciones de uso específico en torno a la biblioteca,
como el préstamo por bolsas viajeras y el intercambio con las familias, los clubes de lectores
de todo tipo, los clubes de narradores orales de obras seleccionadas o las sesiones
simultáneas de lectura. La historia de las prácticas de enseñanza registran estas y otras
propuestas y en cada salón de clase, actualmente, se siguen generando alternativas,
nuevas o por resignificación de las ya conocidas.

En síntesis…

Los niños se forman como lectores de literatura, como estudiantes y comienzan a


participar en la vida ciudadana mucho antes de haber comprendido las reglas de
composición del sistema alfabético, es decir, antes de haber aprendido a leer y escribir
por sí solos.

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Desde esta perspectiva los niños pueden participar en situaciones de uso


específico de la biblioteca como explorar y seleccionar materiales de lectura con
distintos propósitos, escuchar leer al docente y a otros adultos, recomendar por escrito
distintos textos leídos e intentar leer y escribir por sí mismos con ayuda del docente y
fuentes de información a disposición...
Desde los primeros años de la escolaridad, es indispensable que desarrollen las
prácticas propias de los buenos lectores y escritores porque es a través del ejercicio de
estas prácticas como se aprende a dominarlas y porque, al hacerlo, el docente puede
brindar oportunidades para que aprendan a leer y a escribir por sí mismos.

Situaciones derivadas del gobierno de la biblioteca


5. Selección de materiales

Consultar contratapas de libros, catálogos de editoriales, publicidades y reseñas de


textos publicadas en distintos medios gráficos ayuda a tomar decisiones acerca de qué
materiales comprar o conseguir, por ejemplo, a través de una solicitud de préstamo a
otra biblioteca. Los propósitos se orientan a ofrecer oportunidades a los niños para que
puedan seleccionar textos atendiendo a diferentes criterios y proponer diversas
situaciones de lectura para enseñar a leer.
El docente puede proponer a los niños consultar diferentes catálogos para
seleccionar libros que les gustaría adquirir para la biblioteca. Si se cuenta con acceso a
internet, se pueden revisar catálogos electrónicos. Si esto no resulta posible, el docente
puede consultar los sitios web por su cuenta e imprimir las páginas de interés.

También se puede proponer a los niños escribir cartas de solicitud a las editoriales para
el envío de catálogos mediante el correo convencional.

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Los catálogos son un tipo de texto que


facilita las anticipaciones por parte de los niños.
Contienen una diagramación tipo lista, escrituras
destacadas (título, autor, género, precio),
segmentos de escritura que se repiten (cuando se
trata de libros de un mismo autor o una misma
colección).
En un primer momento, el docente puede
leer con los chicos un catálogo que se haya seleccionado. Puede hacer notar que el
catálogo se organiza de acuerdo a una colección o a un autor. A veces, la colección está
formada por los libros de un mismo autor.
En un segundo momento el docente puede proponer buscar algunos títulos.
Dependiendo de los saberes de los niños, puede considerar la lista completa o
circunscribir el campo de posibilidades a dos o tres títulos. Por ejemplo, para niños
menos avanzados, puede preguntar “¿Dónde dirá ‘La planta de Bartolo’?” entre dos
títulos: “Problema del sauce llorón” y “La planta de Bartolo”. Se trata de dos
enunciados casi semejantes en extensión por lo que los niños deberán poner en juego
otras estrategias de búsqueda, por ejemplo, los inicios y finales de cada título.
Para niños más avanzados puede plantear que ubiquen “Margarita tenía una
pena” circunscribiendo los siguientes títulos: “Monigote en la arena”, “Margarita y la
siesta” y “Margarita tenía una pena”. De esta manera los niños tienen que encontrar el
título en un conjunto más restringido. Dado que los títulos son similares en cuanto a la
extensión y además se repiten partes iniciales y finales de los textos, están obligados a
hacer análisis internos de los títulos y considerar indicios cualitativos. Cuanto mayor
similitud en la extensión y las letras que conforman los títulos, más desafiante resulta
el problema.
Finalmente, el docente puede proponer a los niños que exploren catálogos en
pequeños grupos para decidir qué libros les gustaría tener en la biblioteca del aula.
Durante estas lecturas los niños pueden identificar nuevos títulos de un autor cuya
obra han frecuentado o descubrir otros libros que les interesaría conocer de una misma
colección. También pueden seleccionar textos de acuerdo al tema que tratan (cuentos
de ratones, el Universo, los piratas) o a un género en particular (adivinanzas, cuentos,
obras de teatro…).

A modo de ejemplo:
El docente presenta a los niños el siguiente listado de
autores y títulos extraído de una revista electrónica de
Literatura infantil y juvenil:

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Índice: Libros Recomendados

Abadi, Ariel: Un rey de quién sabe dónde (12/10/2005)


Aleixandre, Marilar y Pablo Amargo: El monstruo de la lluvia (25/5/2005)
Amago, Antonio: La pluma traviesa (1/8/2007)
Anónimo: Yo tenía diez perritos (13/4/2005)
Antología: 13 de espanto (30/3/2005)
Antología: Había una vez… (1/8/2007)
Azarmendia, Ángel: Adivinanzas (4/1/2006)
Bandin Ron, César: Sumamente hormiga. Selección de textos y poemas visuales
(30/7/2008)
Baredes, Carla e Ileana Lotersztain: ¿Por qué es tan guapo el pavo real? y otras estrategias
de los animales para tener hijos (6/7/2005)
Baredes, Carla y Amaicha Depino, Amaicha: El detective Intríngulis y el robo de la “Mona
Luisa” (28/9/2010)
Baredes, Carla y Mariano Ribas: Guía turística del Sistema Solar (28/9/2010)
Bash, Adela: Que la calle no calle. Poemas a las calles de Buenos Aires (17/1/2007)
Bauer, Jutta: El ángel del abuelo (30/7/2008)
Berner, Rotraut Susanne: El libro de la primavera (11/4/2007)
Berner, Rotraut Susanne: La hora de los cuentos (30/7/2008)
Birmajer, Marcelo: Los caballeros de la rama (25/5/2005)
Birmajer, Marcelo: El compañero desconocido (diez recuerdos inventados) (30/7/2008)
Blasco, Martín: Maxi Marote (11/4/2007)
Bodoc, Liliana: Sucedió en colores (6/7/2005)
Bradbury, Ray: Antología poética (25/5/2005)
Browne, Anthony: Mi papá (17/8/2005)
Cabal, Graciela Beatriz: Vidas de cuento (21/6/2006)
Cachimba, Max: Humor Idiota (17/8/2005)
Carranza, Maite: El clan de la loba (4/1/2006)
Chapela, Luz María y Rojo, Roberto: Bichos (5/12/2007)
(…)
Fragmento de página de Libros recomendados de Revista Imaginaria
Extraído de: http://www.imaginaria.com.ar/?page_id=38

Seguidamente les propone localizar títulos de un autor conocido por el grupo:

“Este es el listado de autores y títulos recomendados de la página de internet de la Revista


Imaginaria, una revista donde publican datos de autores, cuentos, recomendaciones de
cuentos. Como estamos intentando ampliar nuestra biblioteca, en mi casa busqué en internet
qué cuentos se recomiendan en esta página. Una vez que encontré la página imprimí sólo los
primeros autores de la lista de libros recomendados para que podamos ver hoy y otro día
vemos los restantes. En la lista hay cuentos recomendados de autores que nosotros hemos
leído por ejemplo, Graciela Cabal, Adela Bash y Anthony Browne. La lista está por apellido del
autor, por ejemplo, el primero es (lee y señala) ‘Abadi, Ariel’ y luego dice el título del libro (lee
y señala) ‘Un rey de quién sabe dónde’. Ahora les propongo que primero busquen en este
listado qué otros títulos de Anthony Browne hay para ver si lo tratamos de conseguir o
compramos para leer y vemos luego si lo incluimos en nuestra biblioteca. ¡Manos a la obra!”

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Durante estas lecturas los niños identifican materiales ya leídos, demuestran interés
por conocer libros de una temática determinada, se informan sobre otros títulos de un
autor conocido o de una colección ya frecuentada con otras lecturas, manifiestan
curiosidad por leer nuevos textos, etc.
Finalizada la exploración, el docente abre un espacio de intercambio colectivo
para compartir hallazgos, comentarios e intereses, incluyendo sus propios comentarios.
Acuerda y toma algunas decisiones con los niños sobre la selección de un posible
listado bibliográfico.
En el marco de las discusiones en torno a qué libros elegir, surge la necesidad
de contar con más información antes de tomar decisiones. El docente puede plantear la
existencia de las reseñas, textos que por lo general sintetizan el argumento de un libro
a la vez que emiten juicio acerca de la obra. Se trata de textos de opinión que pretenden
ejercer influencia en los destinatarios.
Se puede tratar de situaciones donde el docente lee o los niños leen por sí
mismos. Con los niños que se inician en la alfabetización, es el docente quien puede
leer diferentes reseñas y discutir entre todos si les gustaría conseguir el libro y por
qué. También pueden identificar los aspectos de la reseña que les llama la atención y
los invita a leer la obra.
A medida que se ejerce esta práctica se puede focalizar en las marcas en el texto
que den cuenta de las intenciones de su autor.
Veamos un ejemplo:

Vidas de cuento

Graciela Beatriz Cabal.

Ilustraciones de María Eugenia Nobati.


Buenos Aires, Ediciones Santillana, 2001.
Colección Leer es genial, serie Ayer y siempre.

Con el humor y la picardía que aporta la escritura de Graciela


Cabal, las vidas de los escritores que aparecen en este libro son dignas
de ser leídas. Louisa May Alcott, Hans Christian Andersen, Lewis Carroll, Guillermo Enrique
Hudson, José Martí, Beatrix Potter, Horacio Quiroga, Robert Louis Stevenson, Mark Twain,
Julio Verne y Javier Villafañe, aparecen en riguroso orden alfabético. Escribir una biografía
para que se lea como un cuento no es tarea fácil. ¿Qué datos deben citarse con precisión?
¿Cuáles pueden ser omitidos? Al comenzar, la autora avisa: "en la selección de estas vidas de
cuento algunos hechos son de ficción". ¿Cuáles? ¡Imposible saberlo!, lo que demuestra que
Cabal tomó buenas decisiones. Pero, como al fin y al cabo lo que este libro cuenta son vidas
reales, al finalizar aparece la bibliografía consultada, para los lectores que se quedaron con
ganas de saber más.

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En el caso de esta reseña se puede ver un intento por parte del enunciador de
interesar al lector a partir de:
- Adjetivos que califican la obra y la autora: "Con el humor y la picardía que aporta la
escritura de Graciela Cabal...";
- Frases apelativas: "...las vidas de los escritores que aparecen en este libro son dignas
de ser leídas";
- Interrogaciones retóricas que despiertan la curiosidad del lector y enfatizan el
aspecto dialógico del texto: "¿Qué datos deben citarse con precisión? ¿Cuáles pueden
ser omitidos?"; "...en la selección de estas vidas de cuento algunos hechos son de
ficción. ¿Cuáles? ¡Imposible saberlo!”.

A través de esta situación los niños tienen posibilidad de abordar los siguientes
contenidos:
Quehaceres del lector
- Leer para localizar una información específica
- Reflexionar sobre los recursos lingüísticos que aparecen en las reseñas y los
efectos que se pretende provocar.
Sistema de escritura
- Considerar los índices provistos por el texto para anticipar el significado, para
verificar o rectificar lo anticipado o para elegir una expresión entre varias
posibles.
- Ajustar el interjuego anticipación - verificación.

6. Registros en la biblioteca

Fichado de libros
A medida que los niños se familiarizan con los materiales de lectura, comienzan a
manifestar sus deseos de disponer de los libros por más tiempo. En este contexto se

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realizan una serie de tareas de selección, clasificación, registro y ordenamiento del


material de la biblioteca que facilitan la circulación de los materiales sin que se pierdan.
Fichar los materiales de la biblioteca registrando los datos más importantes de
las obras, facilita el control del acervo así como su rápida y fácil ubicación. Cuando esta
tarea se realiza incluyendo a los alumnos es posible enseñar a identificar y a copiar de
manera selectiva datos específicos (título, autor, ilustrador, editores). Con la
orientación del maestro, los niños analizan las portadas y contraportadas tomando en
cuenta diferentes índices provistos por el texto con el fin de volcar la información en
las fichas.
En un primer momento, el docente trabaja con los alumnos el diseño de la ficha
a efectos de decidir qué es necesario dejar escrito para saber de qué libro se trata.
Dependiendo de la experiencia previa de los alumnos, la producción de las fichas puede
realizarse de manera colectiva (todos los niños dictan al maestro) o individual. La
maestra propone pensar "¿Qué es necesario dejar escrito para que los libros no se pierdan?".
Habitualmente, los niños con menos experiencia consideran que el nombre del libro es
suficiente. La docente interviene leyendo y comentando las tapas y contratapas de los
libros para ir complejizando los datos a incluir.
En un segundo momento, la maestra puede mostrar varias fichas de biblioteca
para analizar y comparar con las que se desea producir en esta ocasión. Se comparan
estas fichas con los datos consignados anteriormente. Se aprovecha para discutir con
los niños la relación existente entre las fichas a producir y el contexto de uso. Se
analiza, por ejemplo, que hay algunos datos que no es necesario incluir porque se trata
de una biblioteca pequeña que funcionará entre usuarios conocidos, pero sí puede
resultar útil incluir el lugar y la fecha de edición para saber si es un libro muy viejo.
Una vez acordado el modelo de ficha, se comienza su completamiento con los
datos de los volúmenes. Para completar las fichas el maestro puede asignar un
conjunto de materiales por parejas e intervenir de manera específica a fin de que los
niños localicen en la tapa los datos necesarios y los copien en las fichas diseñadas. Si los
títulos presentan variedad tipográfica, el docente puede transcribir estos datos en otra
hoja en letra imprenta mayúscula por ser el tipo de letra más conocida por los niños.
Mientras se están tomando estas decisiones para completar las fichas, el docente
puede explicar y conversar con los niños los diferentes roles del autor, ilustrador y
editorial, Por ejemplo:
- comentar que la editorial se encarga de hacer atractiva la publicación para la venta y
comercialización;
- analizar con los niños el lugar de la ilustración en diferentes obras;
- hacer advertir que en algunos los textos enciclopédicos o testimoniales suele
encontrarse la figura del fotógrafo;
- invitar a reflexionar las razones que llevan a que en un material de lectura haya
ilustraciones y en otros fotografías;
- seleccionar libros en los que haya más de un autor y libros cuyos datos no estén

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ubicados en los lugares esperables;


- comentar que la colección reúne textos sobre un mismo tema, autor o género. Para
ello, muestra varios libros de una misma colección y analiza junto con los niños las
características del formato (tipo de letra, colores) que indican que se trata de la misma
colección. También explicita que conocer la colección sirve para anticipar qué tipo de
texto puede ser.
Con niños que aun no comprendieron las reglas de funcionamiento del sistema
de escritura, esta situación permite aproximarlos a su comprensión, es decir, a que
puedan leer y escribir por sí mismos. Desarrollan prácticas de lectura por sí mismos
cuando, por ejemplo, localizan el nombre del autor en una tapa o localizan en la ficha
dónde dice “autor” para copiar el nombre del escritor. Desarrollan prácticas de copia
con sentido cuando transcriben el título de la obra o el nombre del autor a la ficha.
Localizar los datos de la tapa es una situación donde los niños leen por sí
mismos para encontrar una información específica. Los niños pueden apoyarse en
diferentes indicios textuales para realizar anticipaciones sobre lo que puede estar
escrito: la imagen, aspectos formales del texto (tipo de letra, color de la colección),
índices cualitativos (si hay letras que reconocen porque son las de su nombre), índices
cuantitativos (si son muchas o pocas letras). El docente interviene para ayudar a que
elaboren y confirmen sus anticipaciones. Puede ofrecer contexto verbal preguntando
por ejemplo, "¿dónde dirá Graciela Montes?". Frente a las respuestas de los niños, el
docente pide justificaciones para que los niños expliciten y compartan sus estrategias:
“¿Cómo te diste cuenta que acá dice la editorial?".
Copiar los datos de la tapa del libro para completar la ficha es una situación de
escritura en donde los niños copian con sentido. Para niños en las etapas iniciales de
alfabetización, copiar no es una
práctica transparente. Por el
contrario, es una práctica que se
aprende a medida que se la ejerce.
Por ejemplo, supone localizar los
datos que hay que copiar y luego
transcribirlos - puede ser con el
modelo del texto escrito a la vista
o en su ausencia. También supone
decidir desde dónde hasta dónde se
copia para no repetir ni omitir
fragmentos. De acuerdo al tipo de
experiencias previas de los niños,
la situación de copia de los datos
del libro puede realizarse de
manera individual, en pequeños
grupos o de manera colectiva
cuando el docente o algún niño

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producen el escrito frente a todos. En el caso de niños con menos experiencias en este
tipo de prácticas, el docente puede ejercerla frente a los niños, explicitando alguna de
las acciones. Por ejemplo, "me voy a fijar dónde está el título para escribirlo igual en la hoja,
como es muy largo primero voy a copiar nada más que esta parte porque me puedo olvidar".
El docente interviene de diferente manera para que los niños puedan avanzar en
sus escrituras a medida que se desarrollan esas situaciones. Por ejemplo, puede:
- compartir con ellos las producciones ofreciendo su ayuda: "¿Querés que te ayude con
alguna letra?";
- solicitar que justifiquen algunas decisiones para que revisen su producción: "Fijáte
cuántas veces escribiste ésta (señalando una letra o palabra repetida)", "¿no te olvidaste
ninguna?";
- promover la escritura conjunta entre niños y la consulta a los modelos de texto:
"Traten de ayudarse entre ustedes dos, que él te explique cómo lo hace";
- promover que los que escriben u otros compañeros revisen las escrituras producidas:
"¿Por qué no se intercambian lo que escribieron con el compañero de al lado y se fijan si les faltó
algo, si se equivocaron en algo?".
En el caso de niños avanzados, las fichas pueden incluir otros datos tales como
una síntesis de la biografía del autor. En los libros que cuentan con datos biográficos
del autor, se puede proponer a los niños realizar un resumen de los mismos para su
inclusión en la ficha. Como el resumen depende de la situación comunicativa y el
propósito que se persigue, no hay un único resumen posible para un texto. Por lo tanto,
es preciso decidir qué datos pueden resultar de interés para el potencial lector. Por
ejemplo, consignar el lugar y la fecha de nacimiento puede permitir establecer
vinculaciones entre la vida de los escritores y aquello que escriben. También puede
considerarse importante informar que el libro -o el autor- recibieron premios
importantes como garantía de calidad literaria.
Cabe aclarar que la situación de fichado de libros puede realizarse en ocasiones
especiales cuando, por ejemplo, entran nuevos volúmenes a la biblioteca institucional o
del aula. No se está pensando en fichar todos los libros existentes ya que se corre el
riesgo de volver la situación aburrida y mecánica. También, se puede proponer que los
niños mayores ayuden a confeccionar y completar las fichas a los niños pequeños.
A través de esta situación los niños tienen posibilidad de abordar los siguientes
contenidos:
Quehaceres del lector y el escritor
- Leer para localizar una información específica
- Usar escrituras conocidas para producir escrituras nuevas, adecuándolas a las
necesidades de la nueva producción.
- Revisar el propio escrito mientras se está escribiendo.

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- Seleccionar la información en función del propósito.


Sistema de escritura
- Considerar los índices provistos por el texto para anticipar el significado, para
verificar o rectificar lo anticipado o para elegir una expresión entre varias
posibles.
- Ajustar el interjuego anticipación - verificación.

Registros de préstamo

Registrar el préstamo de los materiales bibliográficos permite dejar constancia de la


circulación y destino de los mismos. Para asentar el préstamo y devolución de los
materiales seleccionados, un alumno, de manera rotativa, puede asumir la función de
bibliotecario. También puede ser el mismo docente quien asuma el rol del bibliotecario.
El registro de los libros de la biblioteca puede organizarse de diversas maneras.
Se puede hacer un listado de títulos –con o sin autor- escrito por el docente en letra
imprenta mayúscula y visible para todo el grupo. En este listado, el maestro deja un
espacio suficiente para que los niños puedan registrar su nombre en el préstamo y
tacharlo en la devolución.

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Registro por listado de títulos 1° año. Escuela Primaria Nº1.


Docente: Alejandra Paione.
La Plata. Buenos Aires. Argentina, 2006.

Otra opción puede ser organizar ficheros de lectores confeccionados con tarjetas o fichas
individuales. Durante el préstamo cada niño registra en su ficha lectora -que porta su
nombre- el título del libro elegido y marca su devolución con tachado o con cruces.

Fichas lectoras individuales 1° año. Escuela Primaria Nº1.


Docente: Alejandra Paione. La Plata, Buenos Aires, Argentina, 2006.

También se pueden confeccionar fichas por título. Durante el préstamo el niño localiza
la ficha del libro elegido y registra en ella su propio nombre.

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Fichas por título 1° año. Escuela Primaria Nº16.


Docente: Alejandra Paione. La Plata. Buenos Aires. Argentina, 2005.

En esta actividad habitual los alumnos deben resolver problemas de lectura


por sí mismo. El desafío consiste en localizar -con ayuda del maestro- dónde aparece
escrito el título buscado o su propio nombre. Una vez localizado, la copia adquiere
sentido pues resulta necesario guardar memoria del poseedor del material.
Para niños que se inician en la alfabetización se trata también de una
oportunidad para escribir el nombre propio, escritura que resulta una fuente
importante de información sobre el sistema de escritura. Los niños aprenden las
letras que lo conforman y en qué orden. Esas marcas pasan a formar parte del
repertorio disponible de letras para otras escrituras.
A través de esta situación los niños tienen posibilidad de abordar los siguientes
contenidos:
Quehaceres del lector y el escritor
- Leer para localizar una información específica
- Usar escrituras conocidas para producir escrituras nuevas, adecuándolas a las
necesidades de la nueva producción
- Revisar el propio escrito mientras se está escribiendo
Sistema de escritura
- Considerar los índices provistos por el texto para anticipar el significado, para
verificar o rectificar lo anticipado o para elegir una expresión entre varias
posibles.
- Ajustar el interjuego anticipación - verificación.

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Agendas de lectura

Agendar las obras que se leen permite llevar un registro de lo leído; al mismo tiempo,
ofrecer oportunidades para que los niños lean por sí mismos para localizar el título de
un libro, en un universo acotado de posibilidades.
Para organizar una agenda colectiva el maestro escribe en un afiche -con el tipo
de letra más conocido por los alumnos- un listado de títulos a leer y su distribución en
el tiempo, por ejemplo, en la semana o en el mes. Antes de leer la obra, el docente
anuncia el título y solicita que lo encuentren para marcarlo.

Agendas colectivas de lectura. 1º año. Escuela Primaria Nº 1.


Docente: Alejandra Paione. La Plata. Buenos Aires. Argentina, 2007.

En algunas ocasiones, los títulos que se incluyen en las agendas de lectura son
seleccionados por el maestro. En otras, son los niños quienes -a partir de un conjunto
de opciones ofrecidas por el docente- deciden qué títulos incluir. También puede

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proponer que los niños busquen qué hay que leer cada día o que busquen qué van a leer
al día siguiente.
El cuaderno de clase o libretas destinadas para tal fin, pueden ser otros soportes
donde los niños de la escuela primaria agendan los libros que el maestro y ellos mismos
leen. Cuando la escritura remite a elecciones personales, los alumnos pueden producir
y compartir con los compañeros comentarios escritos sobre aspectos más destacables
del material.

Es posible desarrollar otras situaciones derivadas del gobierno de la biblioteca,


como la fabricación de carnets de lectores, la clasificación de los nuevos materiales, la
elaboración de reglamentos, confección del inventario, etc. Sin duda, en este caso, pensar en
las prácticas habituales del bibliotecario es fuente de inspiración para crear situaciones
didácticas.

Otros registros…

Registro de cumpleaños Panel del tiempo


1º año. Escuela Primaria Nº 1.
Docente: Alejandra Paione. La Plata. Buenos Aires. Argentina, 2006.

En síntesis…

A medida que los niños hacen uso de los materiales de la biblioteca tienen diversas
oportunidades de comprender las reglas de composición del sistema alfabético, es decir,
de aprender a leer y escribir por sí solos.
Las situaciones derivadas del gobierno de la biblioteca son situaciones propicias para
intentar leer y escribir por sí mismos con intervención del docente y otros informantes,

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por ejemplo, interactuando con sus pares y recurriendo a fuentes de información para
hacer que las producciones sean cada vez más próximas a las convencionales…
Es indispensable que desarrollen las prácticas propias del uso de la biblioteca
porque es a través del ejercicio de estas prácticas como se aprende a dominarlas y
porque, al hacerlo, el docente puede brindar oportunidades para que puedan
desentrañar el funcionamiento del sistema de escritura.

7. Y de todo esto… ¿Qué queda en el cuaderno?

El cuaderno resulta un recurso adecuado para agendar el trabajo diario, los materiales
que es necesario traer para próximas jornadas de clase, anotar apreciaciones de obras
leídas, copiar datos de un texto leído, tomar notas… Resulta un soporte apto para
desarrollar situaciones de copia, escritura por sí mismos o lectura por sí mismos.

Lejos de considerarse una herramienta de control o evaluación, el cuaderno se


utiliza con otros fines en el marco de situaciones habituales como el uso y
funcionamiento de la biblioteca o bien, en el desarrollo de proyectos o secuencias
didácticas.

Por ejemplo:
En el marco del uso de la biblioteca, el cuaderno puede convertirse en un soporte para
que los niños agenden los libros que van leyendo. Este
uso del cuaderno es indispensable para planificar las
lecturas que se realizarán durante cierto período de
tiempo. También resulta útil cuando la escritura
remite a elecciones personales, para producir y
compartir comentarios escritos con los compañeros
sobre los aspectos que más les gustaron del material.
El registro de títulos leídos con apreciaciones o
comentarios sobre los cuentos, la invención de
episodios nuevos o reescritura de nuevos finales, etc.
son algunas propuestas de escrituras breves para
elaborar en los cuadernos en el marco de un contenido
conocido por los niños. Se trata de los cuentos leídos y
comentados en clase, por lo tanto los niños se
centrarán en el modo de expresar las ideas y en la Agenda de lectura.
Escuela Graduada J.V. González.
escritura misma. La Plata. Buenos Aires. Argentina, 2004.

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Cuando se realizan proyectos, el docente y los alumnos establecen acuerdos sobre los
propósitos, el producto, los destinatarios y algunas acciones a realizar durante el
proyecto (se discute qué se hace, para qué y para quiénes). Acordar las tareas y su
distribución permite organizar y dar sentido a cada actividad al mismo tiempo que se
involucra a todos los niños. Los acuerdos pueden registrarse por escrito en un afiche
colectivo pero también en el cuaderno de clase.

Cuando están estudiando, luego de realizar dos o tres tomas de notas colectiva
con textos más extensos y complejos, se pueden incluir situaciones donde el docente
entrega una fotocopia que contiene las notas elaboradas colectivamente para luego
pegar en el cuaderno y ampliarlas, u otras situaciones en las cuales los niños tomen
notas solos en sus cuadernos para luego compartirlas entre todos.

Las abejas. Toma de notas Tercera sección. Jardín Nº 937.


Docente: Guillermina Lanz. La Plata. Buenos Aires. Argentina, 2005.

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Toma de notas individual. Saber más sobre las brujas


Texto informativo: “Ayudantes o familiares de las brujas”
LOS AYUDANTES SON EL SAPO
EL GATO LA LECHUZA Y EL MURCIÉLAGO CON
EL PICO LOS OJOS LAS PATAS Y LAS PLUMAS
DE LA LECHUZA HACE AMULETOS
1º año Escuela Primaria Nº 1. La Plata. Buenos Aires. Argentina, Año 2006

En la mayoría de las ocasiones se emplea el cuaderno como recurso para


agendar lo realizado en la jornada, sistematizar algunos saberes o registrar
conclusiones de lo trabajado. Diversas escrituras de breve extensión se pueden
registrar en los cuadernos para cumplir con distintos propósitos, ya sea de situaciones
que se han desarrollado en el contexto de la biblioteca institucional o áulica como
aquellas en el marco de proyectos o secuencias didácticas que no se relacionan con la
biblioteca.

LE PUSIMO ETIQUETAS
A LOS LIBROS DE LA
BIBLIOTECA
(Escritura por sí mismo)

*TRABAJAMOS CON LOS LIBROS DEL


AULA:
- ELEGIMOS UN LIBRO CADA UNO
- ESCRIBIMOS EL TÍTULO EN EL CARTÓN
- COMPLETAMOS LA FICHA CON
NUESTRO NOMBRE
(Dictado a la maestra y copia)

Cuaderno agenda
1º año. Escuela Anexa “Joaquín V. González”. La Plata, Buenos Aires, Argentina, 2004.

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A través de estos ejemplos podemos evidenciar que el cuaderno resulta un


recurso útil para organizar las acciones y, a su vez, constituye una valiosa constancia
de la actividad diaria que facilita la comunicación con la familia.

En síntesis…

El cuaderno es un valioso recurso para agendar lo realizado en la jornada, sistematizar


algunos saberes o registrar conclusiones de lo trabajado.
Constituye un buen soporte para generar situaciones en las cuales los niños se
enfrentan por sí solos a la complejidad del sistema de escritura, ya sea a través de la
copia o la escritura por sí mismos.
Diversas escrituras de breve extensión se pueden registrar en los cuadernos
para cumplir con distintos propósitos, ya sea de situaciones que se han desarrollado en
el contexto de la biblioteca institucional o áulica como aquellas en el marco de otras
situaciones habituales, proyectos o secuencias didácticas que no se relacionan
directamente con la biblioteca.

Para encontrar más información sobre estos temas:

Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Torres, Mirta; Siro, Ana


(2001) Propuestas para el aula- Material para docentes- Lengua –
Inicial. Programa Nacional de Innovaciones Educativas.
Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires.
Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Torres, Mirta; Siro, Ana
(2001) Propuestas para el aula- Material para docentes- Lengua – Primer Ciclo. Programa
Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos
Aires.
Cutter, María Elena; Lobello, Silvia; Torres, Mirta (2001) Leer y escribir en primer ciclo:
Yo leo, tú lees, él lee. Dirección de Currícula. Dirección General de Planeamiento.
Secretaría de Educación. Buenos Aires.
Disponible en:
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf/primaria/practicas_y
o_leo_tu_lees.pdf
Molinari, Claudia y Castedo, Mirta (coord.) (2008) La lectura en la alfabetización inicial:
situaciones didácticas en el jardín y en la escuela. Dirección General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires. La Plata.
Este material de lectura lo encuentran en la plataforma Tema II.

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Taller 1: Análisis de registro de clase ‘Lectura


de títulos en fichas de la biblioteca’

En este Taller nos proponemos analizar un


registro de clase donde los niños leen por sí
mismos. Profundizaremos en esta situación donde
los niños centran la reflexión en el sistema de
escritura resolviendo los problemas que les
plantea la situación de lectura por sí mismos
cuando se trata de localizar dónde está escrito el título o el nombre buscado para
luego asentar el préstamo.

El registro de clase y la consigna del Taller 1 lo encuentran en la plataforma, Tema


II.
El trabajo de este Taller, de entrega obligatoria, deberá ser elaborado en grupos de
no más de dos o tres personas. La fecha de entrega la encontrarán en el cronograma
del seminario colgado en la plataforma.

A modo de cierre

A lo largo del Tema II hemos mencionado numerosas situaciones que tienen el


propósito didáctico de enseñar a leer y escribir al mismo tiempo que los niños
interactúan con los textos, comparten con otros lo leído, elaboran interpretaciones y
encuentran pistas en el escrito que las avalen… En todas estas situaciones la
biblioteca se convierte en el eje vertebrador de estas prácticas. Las propuestas
presentadas, tanto de uso específico como aquellas derivadas del gobierno de la
biblioteca, son sólo algunas posibles a realizar en el aula.
En su diseño se consideran diversas variables, por ejemplo:
- Diversidad de propósitos comunicativos: agendar las lecturas, registrar el préstamo
de los libros, reglamentar el uso de la biblioteca, escribir para recomendar, leer y
escuchar leer para informarse o adentrarse a otros mundos posibles…
- Diversidad de situaciones de enseñanza: lectura por sí mismos y por parte del
maestro, situaciones de copia, de dictado al docente y de escritura por sí mismos.
- Diversidad de soportes: cuaderno, libros, fichas, afiches, pantalla…

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- Diversidad de unidades lingüísticas como por ejemplo palabras, (nombre propio y


otros nombres); enunciados más extensos que las palabras (títulos, fragmentos de
cuentos), hasta obras completas;
- Diversidad en los modos de agrupamiento de los niños: situaciones en las que los
alumnos tienen oportunidades de escuchar leer o de escribir de manera colectiva;
situaciones en las que escriben o leen agrupados en pequeños equipos, así como también
situaciones de producción e interpretación individual.

En suma, se trata de plantear situaciones de enseñanza que posibiliten el


avance de los niños como lectores y escritores y asimismo, tengan oportunidades de
poner en juego sus saberes relativos al sistema de escritura.

Nota: este material (Tema II) se produjo a partir del siguiente documento:

Curso de especialización “Culturas escritas y alfabetización inicial.” Coordinación:


Cristina Armendano y Mirta Castedo. Equipo: Celeste Carli, Diana Grunfeld, Gabriela
Hoz, Pablo Ortiz, Alejandra Paione, Agustina Peláez, María del Carmen Reinoso y
Yamila Wallace. Organización de Estados Iberamericanos. Para la Educación, la
Ciencia y la Cultura. Año 2012.

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