UNIVERSIDAD DEL PACÍFICO NORTE

DOCTORADO EN EDUCACIÓN

MATERIA:

Diseño y Evaluación de Programas y Proyectos Educativos.

PROFESORA:

DRA. LEONOR A. ESPINOZA NÚÑEZ

MAZATLÁN SINALOA, ENERO DEL 2020

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 OBJETIVO GENERAL

Conocer y analizar los elementos teóricos y procedimentales para diseñar y

evaluar programas y proyectos educativos con la incorporación de elementos
innovadores.

ENCUADRE

La estrategia de trabajo del presente curso se basará en actividades de

aprendizaje partiendo de la revisión sintética y analítica de los temas orientados
por el profesor, propiciando en todo momento la participación activa individual y en
equipos a partir de una actitud reflexiva por parte de los estudiantes, todo esto en
un marco de respeto y tolerancia.

Los contenidos del curso se distribuyen en seis sesiones de trabajo:

Sesión uno:

Un acercamiento a la perspectiva teórica acerca de La innovación y calidad en

la educación.

Sesión dos:

Un acercamiento a la conceptualización de las características que definen un

programa y un proyecto educativo.
Sesión tres:

Distinción de las principales fases metodológicas a considerar en el diseño de un

programa y proyecto educativo. Sesión de trabajo de lectura y análisis en los
equipos correspondientes bajo la asesoría del profesor.

Sesión cuatro

Se expresa a partir de la Identificación de las necesidades educativas como

punto de partida la concreción en el diseño de proyectos innovadores

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Sesión cinco

Se expone en equipos la aplicación a un problema real cada una de las fases

involucradas en el diseño de un proyecto y programa educativo innovador.

Sesión seis:

Sesión de trabajo para crear y generar en los equipos el diseño de un

proyecto. Sesión final para trabajar la entrega del diseño del proyecto.

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 CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN

Para la evaluación de este curso se utilizará una rúbrica cuyo propósito es servir como
instrumento para asignar una calificación. Se utilizan varios indicadores, cada uno de ellos asociados
con una ponderación y diversos criterios que permiten evaluar la calidad del trabajo presentado y el
nivel de competencia de los estudiantes.

A continuación se presentan dos matrices de valoración, las cuales utilizarán para evaluar a cada
uno de los estudiantes en su participación individual y de equipo.

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PROGRAMA: Doctorado en Educación Universidad del Pacífico Norte

ASIGNATURA: Evaluación e Intervención Psicopedagógica PROFESOR: Dra. Leonor A. Espinoza Núñez

Producto de aprendizaje: Diseño de evaluación de algún caso que se presentan en las aulas y la alternativa de
intervención psicopedagógica considerando los elementos revisados en las sesiones.
Ponderación Nivel
Fases Aspectos Criterios Indicadores
en % E B S

Asistencia y participación en todas las

Suficiente 5
sesiones
Fase
Integración al curso Interés en la información de los
inicial Actitud 10
debates.
Interrelación Retroalimentación de la información. 10

Presentación de temas en Suficiente Cobertura de los elementos solicitados. 20

Fase equipos Organización Exposición clara y coherente. 10
Inter
Completo Cobertura de los elementos revisados 10
media Elaboración de mapas
Relación jerárquica y paralela entre los
conceptuales Coherencia 5
conceptos
Contenido Pertinencia con los temas abordados. 20
Fase Calidad en la redacción y la
Presentación de trabajo Redacción 5
final final presentación
Formalidad Tiempo de Entrega. 5

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 Criterios
Ponderación
Indicadores
% Excelente Bueno Suficiente
Asistió a todas las Asistió a la mayoría de Asistió a pocas
I. Asistencia y participación
5 sesiones y participó las sesiones y tuvo sesiones y tuvo poca
durante las sesiones
activamente. buena participación. participación.
Su actitud es atenta Su actitud es atenta y Muestra poco interés
II. Interés en la información de los respetuosa e respetuosa sin en los debates de las
10
debates involucrada con sus involucrarse lo suficiente. sesiones.
compañeros.
Aporta elementos Aporta elementos Capta sin aportar los
III. Retroalimentación de la valiosos para importantes para elementos producto
10
información enriquecer los temas enriquecer los temas en de los debates de las
en todas las sesiones algunas de las sesiones sesiones.
Se presentan avances Se presentan los Se presentan los
significativos del tema elementos prioritarios del elementos suficientes
correspondiente tema correspondiente del tema
IV. Cobertura de los elementos
20 integrándose a su participando con su correspondiente sin
solicitados en la exposición
equipo en la equipo. una buena
exposición. integración a su
equipo.
Se integra de manera
Se integra en la Se integra a la
activa en la exposición
V. Exposición clara y coherente 10 exposición aportando sus exposición solo lo
aportando ideas claras
ideas. suficiente.
y coherentes.
Incluye parcialmente
VI. Elaboración de los mapas Incluye todos los Incluye la mayor parte de
los conceptos
conceptuales dando cobertura de 10 elementos revisados los conceptos revisados
revisados en las
los elementos revisados en las sesiones en las sesiones.
sesiones.

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 Las ideas presentadas
Las ideas
en el mapa muestran
Las ideas presentadas presentadas no
VII. Relación jerárquica y paralela las relaciones
muestran de alguna muestran la relación
entre los conceptos del mapa 5 jerárquicas y paralelas
manera las relaciones pertinente entre los
conceptual. entre los conceptos
entre los conceptos. conceptos generando
dando claridad al
poca claridad.
tema.
Aborda las ideas
Aborda las ideas
principales de todos Aborda ideas de
principales de la mayoría
VIII. Pertinencia con los temas los temas analizados solo algunos de los
los temas analizados en
abordados en el informe o trabajo 20 en los sesiones, temas analizados en
los sesiones, haciendo
final haciendo un análisis los sesiones, sin la
un análisis de los
reflexivo de los reflexión pertinente.
mismos.
mismos.
El texto es abordado El texto es abordado de El texto no es lo
de manera clara y manera comprensible, suficientemente
VIX. Calidad en la redacción y la
5 comprensible, sin con los mínimos errores coherente en su
presentación
errores ortográficos ni ortográficos y de redacción y presenta
de presentación. presentación. errores notorios.
Cumple con los
tiempos estipulados Entrega el reporte 1 día Entrega el reporte 2
X. Tiempo de Entrega 5
para entrega del tarde. días tarde.
Reporte Final.
100%

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 Indicadores
Equipo Calif.
I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII.

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 NOMBRE DEL PROFESOR: LEONOR A. ESPINOZA NÚÑEZ ASIGNATURA: DISEÑO Y EVALUACIÓN DE
PROGRAMAS Y PROYECTOS EDUCATIVOS.

PROPÓSITO GENERAL DEL CURSO:

Que los estudiantes comprendan y se apropien de los elementos fundamentales para diseñar y evaluar programas y
proyectos educativos con la incorporación de elementos innovadores.

CONTENIDO TEMÁTICO OBJETIVO ACTIVIDADES TIEMPO PRODUCTO O

DE ENSEÑANZA DE APRENDIZAJE ESTIMA EVIDENCIA
PROFESOR ALUMNO DO
Presentación del Presentar ante el Elaborar un mapa Establecimiento de los
curso grupo los objetivos conceptual o diagrama principales acuerdos para la
del curso. presentando los temas a realización de los trabajos
revisar y el objetivo del por sesión. Participación en
modulo debate y lluvia de ideas.

1. La innovación y la Distinguir la relación y Guía mediante puntos Lectura y análisis en equipos. 1 sesión Mapa
calidad en la educación la diferencia entre los centrales a discutir. conceptual y
procesos de calidad, Preguntas o ejes Discusión sobre los ejes escrito.
de innovación y generadores. generadores.
cambio. Así como,
Identificar los factores Generar la reflexión que Concretar sobre: ¿Qué se
necesarios en los permita concretar los necesita para ser un
procesos de cambio. requerimientos para profesional creativo e
convertirte en un docente innovador?
creativo e innovador y
promover una institución Lluvia de ideas.
de calidad. Elaboración de conclusiones.

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2. El programa Identificar los 1. Introducción con 1. Incorporarse en tres Mapa
educativo y el proyecto principales elementos diapositiva sobre la relación equipos que puedan 2 sesión conceptual y
educativo que definen y entre plan, proyecto y establecer mediante escrito
distinguen el programa. ejemplos :
programa y el  Que es un programa
proyecto educativo. 2. Formar 3 equipos de  Qué es un proyecto
discusión  Cómo se vinculan
2. Exposición de
conclusiones.
3. Los programas y Identificar las fases 1. Introducción con 1. Participar en la
proyectos de del diseño de un diapositivas sobre las fases conformación de equipos con 3 sesión Mapa y escrito
innovación y proyecto de fundamentales en la los objetivos:
mejoramiento innovación y elaboración de un proyecto  Lectura y análisis de
educativo. Experiencias mejoramiento de innovación. los documentos
en otros países y educativo. 2. Organizar al grupo en  Distinguir las fases del
México equipos de trabajo para la diseño de un proyecto
elaboración de un proyecto. de innovación
3.1.- Tipos de
programas y proyectos.
3.2.- Estructura y
componentes de
programas y proyectos
educativos
4. El análisis de las Identificar las 1. Guiar a los equipos a 1. Participar en los equipos Definición y
necesidades educativas necesidades identificar la primera etapa en la identificación de las 4 sesión descripción de
educativas como del diseño necesidades educativas para la problemática
punto de partida en el la concreción y atención de
diseño de proyectos una problemática.
innovadores.

Página 10 de 272
5. El diseño de Aplicar las fases 1. Guiar a los equipos con la 1. Participar en los equipos
programas y proyectos involucradas en el aplicación de las fases en el diseño y la elaboración 5 sesión Descripción de
educativos. diseño de un proyecto identificadas en las sesiones de un proyecto y programa cada una de las
y programa educativo anteriores. educativo. fases del
innovador proyecto en
atención a la
problemática
definida.

6. La instrumentación y Precisar en base a su Asesorar a los equipos para Analizar y acordar el diseño Diseño y
evaluación de posible la elaboración del trabajo del trabajo final en equipo 6 Sesión evaluación del
programas y proyectos instrumentación el final proyecto
educativos diseño de evaluación educativo.
del proyecto y
programa innovador

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ISSN: 1139-613X

3
LA INNOVACIÓN COMO FACTOR D E CALIDAD E N LAS
ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

(INNOVATION AS A QUALITY FACTOR IN EDUCATIONAL ORGANIZATIONS)

M^ José Fernández Díaz

Universidad Complutense. Madrid

RESUMEN
En este artículo se analiza la innovación como factor fundamental de la calidad de las orga-
nizaciones educativas, tal y como se considera en los distintos modelos y sistemas de la calidad,
como el EFQM. La relación y diferencias entre innovación y cambio así como las características
fundamentales de los procesos de innovación permiten una mejor comprensión de los mismos.
Las dificultades de implantación de acciones innovadoras en los centros y los factores o condi-
ciones que los favorecen son objeto de especial interés para prestar especial atención a estos as-
pectos que están en la base de su éxito, profundizando en la importancia del liderazgo que im-
pulsa los cambios y las innovaciones como uno de los principales requisitos. El uso de las TIC
y las redes de profesionales como medios de formación y de innovación son dos elementos a
destacar en los procesos innovadores en una sociedad del conocimiento.

ABSTRACT

This paper studies the role of innovation as a fundamental factor in the qualíty of educatío-
nal organizations, as it is considered in several qualíty models, such as the EFQM. A better
understanding of the process of innovation is seeked looking at the relatíonshíp and dífferen-
ces between innovation and change. The paper focuses on the factors and condítions of imple-
mentation dífficultíes in educational centres. It pays specíal attention to the role of leadership
in promoting change and innovation as a key factor to success ín organizations. The use of ICT
and networks of professionals as development and innovation catalysers for informatíon
society members is also discussed ín the paper.

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Facultad de Educación. UNED Educación XXI. 8, 2005, pp. 67-í
68 M' JOSÉ FERNÁNDEZ DIAZ
1 ^ INNOVACIÓN COMO FACTOR DE CALIDAD EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

INTRODUCCIÓN

Innovación y Calidad son dos temas que ocupan gran parte de la literatura
actual sobre las organizaciones y, como tales, a las educativas en sus distintos nive-
les. Ambos representan dos grandes hitos de nuestros días y objetivos fundamenta-
les de las organizaciones que pretenden estar a la vanguardia en sus respectivos ám-
bitos productivos, científicos o profesionales.

En este contexto, este trabajo pretende profundizar en la relación que existe

entre la innovación y la calidad de las organizaciones, siendo aquélla un factor fun-
damental de esta última. Son las organizaciones que innovan, dedicando gran parte
de sus recursos a impulsar proyectos de valor añadido de primer orden, quienes es-
tán a la vanguardia de las organizaciones en el ámbito internacional, siendo un refe-
rente en su respectivo campo.

Se analiza, en primer lugar, la estrecha relación entre innovación y calidad

siendo aquélla uno de los factores más relevantes en los modelos de calidad. Se esta-
blecen las semejanzas y diferencias entre cambio e innovación, a partir de algunas
definiciones de esta última y del análisis de algunas de las características a tener en
cuenta en la implantación de proyectos innovadores, necesarios y fundamentales en
las organizaciones que aprenden en una sociedad del conocimiento que exige la ges-
tión del mismo y la generación de conocimientos que permitan a los países y a las
organizaciones ir alcanzando autonomía e independencia de aquellos otros que más
dedican y aportan.

Por otra parte, y con referencia específica al campo educativo se analizan al-
gunos factores determinantes de la innovación en este tipo de organizaciones, como
el liderazgo de la dirección o el papel fundamental de los profesores, el trabajo en
equipo o en colaboración, así como las resistencias y problemas que se encuentran
y se precisan vencer para contribuir a generar un clima sostenido de impulso a la in-
novación y el cambio. Entre algunos de los elementos estratégicos, cada vez con ma-
yor relevancia en el impulso de procesos de aprendizaje de las organizaciones y, en
consecuencia de proyectos innovadores consolidados, se mencionan especialmente
las redes profesionales y las nuevas tecnologías de la información y comunicación
que permiten albergar grandes esperanzas en un futuro próximo para el desarrollo
de proyectos sostenidos.

CALIDAD E INNOVACIÓN

La Calidad es uno de los objetivos y tema prioritario de las organizaciones en

el momento actual. Basta revisar la literatura, los numerosos congresos, seminarios,
jornadas y otro tipo de actividades dedicados a esta temática en una gran mayoría
de países y los esfuerzos que las diversas organizaciones están poniendo en implan-
tar sistemas de la calidad o planes que les permitan trabajar sistemáticamente para
la mejora continua de las mismas, para darse cuenta de ello. El carácter dinámico

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Facultad de Educación. UNED Educación XXI. 8, 2005, pp. 67-86
 M' JOSÉ FERNÁNDEZ DÍAZ 69
LA INNOVACIÓN COMO FACTOR DE CALIDAD EN lAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

que confiere a las organizaciones estos sistemas configuran organizaciones vivas, en

constante y permanente cambio que se actualizan, se forman y aprenden de forma
permanente.

Los Modelos de Calidad llevan anejos en sus propios principios y en su estruc-

tura la innovación como un elemento esencial de los mismos. Así, tomando el Mo-
delo Europeo de Excelencia, se puede observar como la modificación que se realiza
en 1999 incorpora la innovación y el aprendizaje en la propia lógica interna del
Modelo y en varios de los criterios, subcriterios y áreas indicativas se refieren, tanto
al cambio como a la innovación, como elementos fundamentales de calidad. Su es-
pecificación en la parte inferior muestra el carácter transversal de estos elementos
en el Modelo y la retroalimentación que confiere al sistema.

Desde un punto de vista lógico, la mejora continua, principio fundamental de

los Modelos o sistemas de la calidad, implica cambio y la innovación lo supone, ade-
más de otros requisitos. De aquí que la innovación se constituya en un factor fun-
damental de los modelos de calidad.

La adaptación que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte realiza para

la educación pública (2001) del Modelo Europeo de Excelencia, incorpora referen-
cias a la innovación en varios de sus apartados, tanto en los criterios Agentes como
en los criterios de Resultados. Así, en el subcriterio Ib, correspondiente al criterio 1
de Liderazgo, incluye como una de las áreas la siguiente: "Aseguran que se implan-
ten procesos para revisar y mejorar las actividades mediante la creatividad, innova-
ción y los resultados del aprendizaje". Igualmente en el subcriterio 4a del criterio 4
referido a Colaboradores y Recursos, incluye como área: "Se generan y apoyan plan-
teamientos y proyectos innovadores y creativos mediante el uso de colaboraciones"
y el subcriterio 4e: "Se genera un clima de innovación y creatividad mediante el uso
de los recursos pertinentes de la información y del conocimiento". El propio subcri-
terio 5b se define así: "Se introducen en los procesos las mejoras necesarias, me-
diante la innovación, con objeto de satisfacer plenamente a los usuarios e interesa-
dos" y en una de sus áreas se alude de nuevo a la innovación: "Se incorpora la infor-
mación procedente de padres y alumnos y otros interesados con el fin de estimular
la innovación en la gestión de los procesos". Nuevamente en un área del subcriterio
5e se alude a la Innovación: "Hay un esfuerzo por mantener la creatividad y la inno-
vación en las relaciones con padres y alumnos".

Esta misma situación se repite en los criterios de resultados, así en el 6, sub-

criterio 6a, incluye en las áreas referidas a los procesos del centro y a la organiza-
ción y funcionamiento: "Percepción sobre las innovaciones establecidas en el centro
educativo" y en el 6b: "Número y naturaleza de los proyectos de innovación y/o de
mejora en los que participa el centro educativo". Otros modelos incorporan también
de forma explícita la innovación como uno de los elementos fundamentales del
modelo y sus sistemas de evaluación incorporan indicadores referidos a este factor
fundamental de calidad. Las mejoras exigen cambios en esa dirección pero es la in-
novación la que permite cambios más sustantivos, generando valor para la organi-

Facultad de Educación. UNED Kducación XXI, 8, 2005, pp. 67-86

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' ^ M' JOSÉ FERNÁNDEZ DL«
U INNOVACIÓN COMO FACTOR DE CALIDAD EN Ij\S ORGANIZACIÓN^ EDUCATIVAS

zación con nuevas alternativas de respuesta a las demandas educativas, más acor-
des con las nuevas exigencias sociales y rompiendo las rutinas y hábitos para una
modificación no sólo en las formas de hacer, de enseñar, de utiHzar los recursos,
sino también en las ideas, en las concepciones pedagógicas, en las formas de traba-
jar en los centros educativos, más dirigida al trabajo en equipo y a la colaboración
entre todos en un objetivo común.

Por otra parte, tal y como señala Villa, (2004) la innovación se basa en la ges-
tión por procesos, enfoque más utilizado actualmente en los modelos de calidad de
cualquier tipo de organización. La visión de los procesos permite conocer lo que la
organización hace y cómo lo hace. Para el mismo autor, la innovación debe enten-
derse como la aplicación del conocimiento interno y externo para producir procesos
(de I+D, de producción, de uso-servicio y de soporte) y productos de mayor valor
para el usuario y al menor costo posible, y requiere profundizar en el conocimiento
y el dominio colectivo de todos los procesos. Desde este punto de vista es clara la
relación entre innovación y calidad, ya que, como se ha mencionado, los modelos
actuales de calidad se centran en la gestión de procesos y, en este contexto, adquie-
re máxima importancia la gestión del conocimiento para generar a su vez más cono-
cimiento, y, en último término, más valor añadido, centrado en el usuario a quien
trata de aportar mayores niveles de satisfacción. Desde esta perspectiva hablar de
calidad supone hablar de innovación, difícilmente se puede hablar de organizacio-
nes de calidad de aquellas que no generan conocimiento, de aquellas que no man-
tienen niveles sostenidos de innovación afectando a toda la organización en un
enfoque global.

INNOVACIÓN Y CAMBIO

Ahora bien, si los modelos de calidad implican mejora continua, tal y como se
indicó, estos procesos de calidad van vinculados a cambios en el funcionamiento de
los centros educativos, aunque no siempre todo cambio lleva necesariamente a una
mejora, si bien toda mejora implica cambio. La calidad no sólo exige cambio para la
mejora sino búsqueda de nuevas alternativas, es decir nuevas formas de pensar y
accionar. La innovación lleva a cambios pero más sustantivos. Se realizan aquí unas
breves consideraciones para caracterizar la innovación, por su especial relevancia
en la calidad de las organizaciones y, en consecuencia, de los centros educativos.

Para Goñi Zabala, (2001) "La innovación es una competencia o capacidad

organizativa que se manifiesta en la velocidad de respuesta y en el acierto en la
adaptación de la organización a los cambios previstos y observables en el mercado,
a través de la aplicación de conocimientos y tecnología, de la topología organizativa
y de las competencias de las personas, con resultados exitosos, continuos y cohe-
rentes con la estrategia empresarial". Por su parte Carbonell (2001) define la inno-
vación "Como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado
de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, cul-
turas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Y, a su vez, de introducir, en

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 M" JOSÉ FERNÁNDEZ DÍAZ 71
lA INNOVACIÓN COMO FACTOR DE CALIDAD EN lAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

una línea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estra-

tegias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y
gestionar el curriculum, el centro y la dinámica del aula".

Como se puede observar, ambas definiciones ponen énfasis en algunos rasgos

diferentes, aunque no contradictorios sino más bien complementarios. Es evidente
la complejidad de este concepto y su carácter multidisciplinar. Así mientras Goñi
Zabala apunta a la innovación como una competencia o capacidad de las organiza-
ciones, Carbonell destaca el carácter de intervención. Es importante subrayar la im-
portancia de la innovación como capacidad o competencia de las organizaciones, no
muy generalizada, con algunas iniciativas puntuales.

La competencia exige generar necesariamente un clima adecuado hacia la

innovación, unas actitudes del personal de la organización abierta a los cambios, a
la formación y actualización permanente, inquietas y preocupadas por las nuevas
corrientes y necesidades educativas, en último término una política impulsada por
la dirección que permita un nuevo entorno, una nueva construcción social y cultu-
ral que implique a todo el personal con el compromiso y la participación de todos.

Pero a su vez la innovación precisa acciones en una línea renovadora con acti-
tud constructiva, acorde con nuevas demandas y cambios previsibles para lograr ade-
lantarse en las respuestas. Todo ello se traducirá en nuevas formas de pensamiento,
en nuevas ideas y, en consecuencia, en nuevas formas de hacer, nuevos métodos y
prácticas pedagógicas, nuevos modelos, nuevos recursos, etc. Para Nachmias y otros
(2004) el cambio educativo es un componente de un proceso complejo y dinámico
que implica la transformación de modelos de comportamiento de los profesores,
cambios en la identidad escolar, mejora del desempeño del estudiante y adaptación
a los cambios del medio.

Por otra parte, como apunta Goñi Zabala en su definición, la capacidad orga-
nizativa se manifiesta en la velocidad de respuesta y en el acierto en la adaptación
de la organización a los cambios previstos. Esta idea sugiere la importancia que, en
primer lugar, tiene el conocimiento para estar actualizado en nuevas formas de pen-
samiento, nuevos modelos educativos o nuevas formas de trabajar en las escuelas o
centros educativos en el contexto concreto o en otros, qué respuestas o formas de
hacer tienen centros vanguardistas, cuál está siendo su nivel de eficacia o de res-
puesta, diferencias en los centros que mantienen formas de funcionamiento tradi-
cionales de aquellos otros que intentan buscar nuevas formas, solo así se podrá ade-
lantar en las respuestas, ya que la velocidad de la misma es importante, de aquí la
necesidad de estar actualizado permanentemente y en constante proceso de bús-
queda; en segundo lugar, la importancia de la creatividad como factor fundamental
en la búsqueda de nuevos modos de hacer. Se precisan organizaciones con capaci-
dad de imaginación y de creatividad y estructuras que potencien y valoren esta ca-
pacidad en su personal. En tercer lugar y para finalizar, la necesidad de encontrar
elementos que fundamenten las acciones. No es innovación todo aquello que surge
de forma más o menos original, más o menos progresista o rupturista, si no va ava-

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Educación de 272
8, 2005, pp. 67-86
' ^ M^ JOSÉ FERNÁNDEZ DÍAZ
\A INNOVACIÓN COMO FACTOR DE CALIDAD EN U S ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

lado por razones que puedan apuntar el éxito de las mismas, es decir se debe valo-
rar con antelación la capacidad del éxito de la misma, las limitaciones, posibles efec-
tos no deseados, etc. La educación no puede permitirse experimentar sin lógica,
porque trabajar directamente con personas y sobre personas puede tener graves
consecuencias para su futuro individual y para el desarrollo social a que contribuye.

Desde una perspectiva diferente con un enfoque centrado en los procesos del
aprendizaje del alumno, dirigido al desarrollo de estrategias y competencias en la
nueva línea de la concepción del aprendizaje, base de los cambios del actual siste-
ma educativo universitario europeo dentro del nuevo espacio de convergencia euro-
peo, Mioduser y otros (2003) definen la innovación como prácticas pedagógicas que
promueven los procesos de aprendizaje activo e independiente, proporcionan a los
estudiantes competencias y estrategias con la información pertinente, motivan al
aprendizaje colaljorativo y basado en proyectos, considera cuestiones relativas a la
equidad y redefínen configuraciones del espacio tradicional y del tiempo de apren-
dizaje. Esta visión complementa las características ya expuestas, poniendo de mani-
fiesto la complejidad de este término y la riqueza de su significado.

Además de las características mencionadas, derivadas de las aproximaciones

conceptuales de los mencionados autores, se pueden subrayar algunas otras a tener
en cuenta o factores para potenciar la innovación en los centros educativos y, en
consecuencia, trabajar por la calidad de los mismos:

1. Debe ser contextualizada, es decir, adecuada a la idiosincrasia de la or-

ganización y al contexto cultural y social. Son las condiciones culturales y
sociales, los recursos, las necesidades etc. quienes determinarán el tipo de
innovación más acorde para ello. No todos los países ni todos los centros
están en la misma situación para poder desarrollar proyectos de cambio e
innovación, pero, a pesar de que las condiciones no sean lo más favorables
por dificultades, carencias formativas, de recursos, de medios, etc. conviene
impulsar esta actitud, generadora de una cultura que permita a corto me-
dio plazo implicarse en esta dinámica.

2. Supone la creación de una cultura y un clima adecuado en la or-

ganización, dirigido a potenciar la transformación y el cambio, para lo
cual es preciso que se favorezcan desde la dirección las condiciones para
ello. Así, una política de actualización y formación permanente, un sistema
adecuado de gestión del conocimiento, la dedicación de recursos dirigidos
a la innovación y a los cambios y el impulso a participar en convocatorias
de proyectos de innovación, son factores que fomentan actitudes positivas
y cambios en las personas. Con ello se generará un nuevo ambiente, un
nuevo entorno donde domine el espíritu de transformación y cambio en to-
do su personal y especialmente en el profesorado.

3. Afecta a toda la organización. Una política de innovación no es una ac-

ción puntual dirigida a algún aspecto de la organización educativa sino que
se debe proyectar a todos los ámbitos de la organización aunque muy espe-

Facultad de Educación. UNED Página

Educación17 de8,272
XXI. 2005, pp. 67-86
 M' JOSf: FERNÁNDEZ DÍAZ 73
I ^ INNOVACIÓN COMO TACTOR DF CALiDAD EN I-AS ORGANIZ.^C10NFS EDUCATIVAS

cialmente a aquellos procesos clave que constituyen la razón de ser o la

esencia del centro. Evidentemente en los centros educativos son los proce-
sos de enseñanza aprendizaje quienes deben centrar esencialmente las ac-
ciones innovadoras. Para López Yañez y otros (2000: 990) el cambio no só-
lo afecta a toda la organización sino incluso al contexto que la rodea. Para
estos autores el proceso de cambio ha de tomar al centro educativo como
unidad, de tal manera que cada uno lo orientará en función de sus propias
condiciones culturales, contextúales y sus propios recursos.

. El factor fundamental es la implicación de todas las personas de la

organización, muy especialmente el profesorado en el ámbito educativo,
agentes fundamentales de los cambios, de aquí la necesidad de impulsar
una política de formación y actualización permanente que sustenten y ali-
menten ideas renovadoras en las formas de pensamiento y de acción. Polí-
ticas dirigidas al desarrollo del potencial humano de la organización en un
clima abierto al cambio, de trabajo en equipo, con responsabilidad com-
partida, con reconocimiento y recompensas a su labor, impulsada por el li-
derazgo de la dirección están en las bases de cualquier acción innovadora,
pero es precisamente aquí donde, como se analizará posteriormente, se en-
cuentran mayores problemas y resistencias para desarrollar políticas reno-
vadoras sostenidas.

Desde hace algunos años las organizaciones, conscientes de la importancia

de su personal, desarrollan políticas dirigidas a estimular e impulsar la mo-
tivación de su personal, ofreciendo posibilidades de formación y actualiza-
ción y, en consecuencia, de desarrollo personal, factores que no sólo contri-
buyen al propio desarrollo de la organización sino también a satisfacer las
necesidades y expectativas de su personal. Fruto de esta nueva perspectiva
están las políticas de formación y reciclaje de las empresas, la importancia
de los departamentos de recursos humanos, el desarrollo de competencias
vinculadas a la formación y a la promoción interna, entre otros aspectos, la
incorporación de sistemas de gestión del conocimiento y otros esfuerzos
que, aunque no todavía generalizados, se observan en muchas de las orga-
nizaciones, algunas de ellas educativas.

Ahora bien, la innovación no debe llevarse a cabo únicamente como accio-

nes individuales o de algunos grupos de las organizaciones, exige muy al
contrario un esfuerzo de toda la organización, de todo su personal, en otro
caso quedará como una acción puntual que difícilmente generará una polí-
tica sostenida innovadora. Es evidente que el nivel de colaboración y el tipo
de colaboración varía en función de las diferencias en los tipos de compe-
tencias o capacidades que conjuntamente contribuirán al éxito de los pro-
yectos en una labor de trabajo en equipo que aune esfuerzos. Carbonell
(2000), abundando más en esta línea y subrayando la importancia del pro-
fesorado llega incluso a afirmar que las propuestas innovadoras que parten
de abajo, del propio colectivo docente tienen más posibilidades de éxito y

Facultad de Educación. UNED Página 18 de

Educación 272
XXI. 8, 200.5, pp. 67-86
74 M ' J O S É FERNÁNDEZ DÍAZ
LA INNOVACIÓN COMO FACTOR DE CALIDAD EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

continuidad que las que emanan desde arriba. Las innovaciones tienen que
basarse en la confianza en el profesorado y no en su exclusión. No cabe du-
da de que el profesorado es agente fundamental de las innovaciones y, en
consecuencia, protagonista fundamental en los centros innovadores.

5. La innovación debe planifíearse, partiendo de un estudio de necesi-

dades, conocimiento de las teorías, modelos y estrategias de los cambios y
las variables que condicionan el éxito de la implantación de los planes. No
tiene ni debe tener un carácter improvisado de ideas más o menos origina-
les o creativas que se ponen en marcha para posteriormente ver los resul-
tados que se obtienen. No supone un cambio sin más y existe una cierta
tendencia a estas creencias. Muy al contrario, exige un análisis diagnóstico
de las necesidades y de la realidad del centro y del entorno para que la in-
novación pueda responder a necesidades reales, dar respuesta fundamen-
tada en los análisis. A partir de este conocimiento, se analiza la viabilidad
del proyecto, los recursos materiales y personales con que cuenta, factor
fundamental en la puesta en marcha de cambios en las organizaciones.

Ahora bien, para contribuir al éxito de la implantación de estos procesos de

cambio o de innovación, Ensminger y otros (2004) señalan la necesidad de incor-
porar variables, tanto si las innovaciones son instructivas o de otro tipo, más fami-
liares, más orientadoras para los agentes de los cambios de forma que puedan favo-
recer la puesta en marcha de las mismas. Para estos autores los modelos tradicio-
nales de planificación de los procesos de los diseños instructivos ("Modelo
ADDIE"), diferenciados en cinco fases: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implantación,
y Evaluación, aún cuando las actividades o prácticas asociadas con cada fase guían
el desarrollo de implantación del plan en cuestión, no son suficientes ni posibilitan
una dirección adecuada para lograr un producto final o una innovación adecuada,
suponiendo una pérdida de esfuerzo, tiempo y recursos. Subrayan la necesidad de
un cambio para facilitar el éxito de la implantación del plan y, en consecuencia, de
los productos alcanzados. De la exhaustiva revisión bibliográfica que realizan sobre
las recomendaciones o fases que señalan los distintos autores interesados en esta
temática para garantizar el éxito de la innovación en un centro destacan especial-
mente los factores relacionados con el medio y el clima, así se recomienda la nece-
sidad de analizar el contexto social en el que el producto se utilizará y se identifican
dos tipos principales de factores: los organizativos y los individuales que deberán
ser evaluados antes y durante el diseño y desarrollo del plan innovador. Destaca
igualmente la reiterada necesidad de valorar el clima, en unos casos se refiere al
clima instructivo y el clima de apoyo, y, en otros, el clima, en general, donde se des-
arrollará el plan. Los autores aportan modelos de cambio y estrategias para des-
arrollar planes en esta línea así como las variables o las barreras que contribuyen al
éxito o al fracaso de la innovación dentro de una organización, aspecto que será ana-
lizado posteriormente. A modo de conclusión, los autores recomiendan la necesidad
de que los diseñadores se familiaricen con las teorías, los modelos y las estrategias
de los cambios así como con el conocimiento acerca de los factores y las variables
que facilitan el éxito de la implantación. Es sin duda, uno de los grandes retos para

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 M' JOSÉ FERNÁNDEZ DÍAZ
LA INNOVACIÓN COMO FAtTOR DE CALIDAD EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

lograr planes de innovación con éxito y para garantizar políticas educativas innova-
doras sostenidas en un clima que impulse los cambios fundamentados, valorados y
diseñados. Además del diseño y de la consideración de las variables condicionantes
de los cambios, los diseños deben conllevar, como los modelos ADDIE, sistemas de
evaluación que permitan valorar el éxito o la magnitud del cambio en la organiza-
ción. Todo ello precisa de planes perfectamente planificados, valorados en el proce-
so del diseño en todos los componentes, para garantizar su adecuación y viabilidad,
ajustados y concretos en sus objetivos, en sus guías y estrategias para los responsa-
bles directos de la implantación y desarrollo y un sistema de evaluación, coherente
con los objetivos, para ser aplicado, tanto a lo largo del proceso como en los pro-
ductos finales alcanzados.

IMPLANTACIÓN DE PLANES DE INNOVACIÓN: PROBLEMAS Y CON-

DICIONES PARA EL ÉXITO

A lo largo de la historia han existido numerosas iniciativas innovadoras en las

organizaciones educativas y, en general, en todas las organizaciones que han sido
vanguardistas en un momento y que han dejado de serlo transcurrido un período de
tiempo más o menos largo. La literatura da buena fe de ello y son muchos los que
abordan este punto como uno de los temas claves para prevenir estas situaciones y
lograr éxito en las innovaciones o los cambios propuestos, intentando generar un
clima o una cultura que garantice la permanencia en el tiempo de esta actitud en los
centros.

Es bien cierto que hay muchos factores que atentan negativamente contra es-
tos cambios y resistencias muy fuertes que proceden de los propios centros. Las re-
sistencias, los miedos a los cambios, las tendencias a la rutina, la incertidumbre, el
escaso conocimiento y la falta de formación y actualización, la falta de preparación,
la ausencia de liderazgos fuertes que impulsan los cambios, son, entre otros, algu-
nos de los elementos más relevantes. Sin duda, las resistencias a los cambios son un
hecho connatural al género humano y qué duda cabe el profesorado no está exento
de este problema que acecha a las organizaciones en una sociedad que precisa gene-
rar conocimientos para dar dinamismo a la misma, contribuyendo al desarrollo so-
cial autónomo y del entorno que le rodea, bien a nivel de centros, empresas, comu-
nidades o países.

Analizar y conocer estos problemas es el primer elemento para abordar estas

situaciones ante un planteamiento de cambio para elaborar o diseñar las estrategias
más adecuadas. No siempre los problemas proceden de desconocimiento o de falta
de formación técnica, son, en muchos casos, problemas estratégicos los que ponen
barreras infranqueables ante los cambios. De aquí que los planes deban contemplar
estas eventualidades para conseguir progresivamente cambios en actitudes y rom-
per con las tendencias a la rutina. Es en este contexto donde la labor de la dirección
y las políticas de actualización permanente de los profesores adquieren su más ple-
no sentido, pues difícilmente se puede hablar de calidad en centros que, aun con

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LA INNOVACIÓN COMO FACTOR DE CALIDAD EN lj\S ORGANIZACIONF-S EDUCATIVAS

éxito puntual en un tiempo determinado, siguen permanentemente anclados a for-

mas de pensamiento y de acción totalmente descontextualizadas de la realidad cam-
biante social y educativa.

En un intento de sintetizar algunos de los factores que dificultan, limitan e in-

cluso imposibilitan la implantación de innovaciones se pueden subrayar las siguien-
tes:
• Resistencias del profesorado y del personal, en general.
• Miedo a los cambios y tendencia a la rutina de los centros y del profesora-
do individualmente considerado.
• Individualismo en el trabajo, falta de cultura del trabajo en equipo.
• Ausencia de liderazgo de la Dirección o liderazgos que no impulsan los cam-
bios.
• Falta de reconocimiento de los esfuerzos por el cambio.
• Conflictos institucionales.
• Escasa recompensa.
• Falta de tiempo.
• Escasos recursos y apoyos institucionales.
• Falta de preparación, actualización y conocimiento de la realidad de otros
centros o países inmersos en estos procesos.
• Escasa valoración de la innovación como factor de calidad.
Obviamente estos son algunos de los retos de los centros en la implantación
de innovaciones y de ellas se derivan las condiciones o las circunstancias que favo-
recen los cambios. Para Ely (1999,1990), uno de los autores más importantes en el
área de implantación de innovaciones, son ocho las condiciones que facilitan estos
procesos, referidas tanto a innovaciones tecnológicas, de procesos o administrati-
vas. Cada una de ellas viene perfectamente documentada con autores que han estu-
diado, desde distintas perspectivas, cada una de estas condiciones:

1. Insatisfacción con el "status quo", es decir inconformismo con las

formas habituales de trabajo percibidas como ineficaces, ineficientes o no
competitivas. Esta situación se puede producir por convencimiento propio
o por influencia de la dirección que impulsa la necesidad de los cambios y
está en el origen de frustraciones e insatisfacción personal que pueden ser,
a su vez, una fuente de insatisfacción laboral y, en consecuencia, un revul-
sivo para romper con los hábitos.

2. Disponibilidad de tiempo, referido a la buena disposición de las orga-

nizaciones para proporcionar tiempo de dedicación remunerada para quie-
nes van a aprender las nuevas estrategias o procedimientos para utilizar en
la innovación, así como a la disponibilidad de éstos para dedicar tiempo a
desarrollar las nuevas estrategias. El tiempo se constituye en uno de los
problemas más frecuentemente destacados por los profesores como causa
de no integración en estos proyectos y, a su vez, por la misma razón, es una
condición importante para la implantación. No se puede generar un clima

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 M JOSÉ FERNANUÜ. DÍAZ 77
LA INNOVACIÓN COMO FACTOR DE CALIDAD EN lAS 0RGANI7j\C10NES EDUCATIVAS

adecuado para los cambios sin aportar esfuerzos por todas las partes y soli-
citando altruismo sólo a una de ellas.

3. Recursos. Como se acaba de citar, la innovación necesita tiempo, y tam-

bién necesita personas y recursos materiales, económicos, soporte tecnoló-
gico, etc. Es difícil llevar a cabo estos procesos sin valorar el costo que su-
pone y sin aportar éstos. Es como se ha dicho una condición, sin embargo,
es preciso valorar a su vez el valor añadido para la organización a corto y
medio plazo, se podría aludir al ya conocido "coste de la no calidad", en
este caso "coste de la falta de innovación", porque la innovación es calidad.

Se considera un factor importante como la capacidad de la organización

para saber valorar la importancia de la innovación como elemento susten-
tante de la organización que pretende ofrecer una formación más adecua-
da y vanguardista, de acuerdo a las nuevas exigencias y demandas educa-
tivas.

4. Conocimiento y estrategias: se refiere a los conocimientos y estrate-

gias necesarias que los participantes en estos proyectos tienen o deben ad-
quirir para aplicar la innovación. Puede que una parte del plan deba con-
templar la formación en las habilidades y competencias que se requieran
para conducir la implantación con el éxito deseado y previsto para lograr
los cambios. La aplicación de procesos innovadores es compleja, depen-
diendo lógicamente de cada plan, aunque siempre implica la necesidad de
poseer la preparación adecuada, referida al ámbito de conocimientos co-
rrespondiente y a otras estrategias o habilidades necesarias para guiar y
desarrollar con éxito el plan diseñado.

5. Reconocimientos e incentivos: se refiere al reconocimiento intrínseco

extrínseco que resulta de la aplicación de las innovaciones. Los reconoci-
mientos pueden ser externos, como permisos, etc. Pero se precisa también
reconocimientos a lo largo del proceso de aplicación como soporte y apoyo
al esfuerzo realizado y para reforzar la motivación, máxime cuando a lo lar-
go de estos procesos pueden surgir problemas, conflictos o situaciones no
deseadas y previstas que pueden redundar en el éxito del proyecto. La di-
rección debe desempeñar un rol fundamental en ello. Para algunos es un
reflejo significativo de la capacidad organizativa.

6. Participación. Se refiere al grado de implicación que tienen los interesa-

dos en el proceso de toma de decisiones para adoptar e implantar la inno-
vación. Esta condición ayuda a los aplicadores a desarrollar un sentido de
la propiedad de la innovación. La participación en la fase del diseño es el
primer paso de la implantación.

7. Compromiso visible de apoyo de los líderes o de los que tienen

poder al más alto nivel. Los agentes directos de la aplicación deben
percibir este apoyo a la implantación. Esta condición es clave en el éxito de

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U INNOVACIÓN COMO FACTOR DE CALIDAD EN LAS ORGANIZACIONES EDUCAIWAS

la innovación, apoyo que se refiere a implicación directa, no solamente ver-

bal, y que se traduce en compromisos en el desarrollo de planes estratégi-
cos, en comunicación personal, asignación de recursos e implicación acti-
va en la implantación de la innovación. Son numerosos los autores que
subrayan el rol fiíndamental de los actores en los procesos de cambio. Para
algunos, estos miembros deben tener características claves, como poder,
ser experto, credibilidad y liderazgo.

8. Liderazgo, referido al nivel de propiedad y de apoyo dado por los líderes

que gestionan las actividades cotidianas de quienes realizan o desarrollan
la innovación. El grado de entusiasmo de aquéllos contribuye a la motiva-
ción de éstos. Los responsables inmediatos o supervisores de los proyectos
deben igualmente apoyar y motivar, plantear cuestiones y, en síntesis, ser-
vir de modelos, mostrando interés y apoyo.

Las condiciones planteadas por Ely han sido objeto de mucha atención y es-
tudio de muchos interesados en el tema, explorando las funciones de estas
condiciones en la implantación de innovaciones tecnológicas, innovaciones
de programas y de procesos. Todo ello ha puesto de manifiesto el interés
que han despertado estas condiciones, de manera que se han desarrollado
instrumentos de medida para valorar la importancia percibida de estas ocho
condiciones, subrayando la importancia de tenerlas en cuenta (Ensminger
y otros, 2004). Estos autores realizan un estudio, tras elaborar el instru-
mento mencionado, que se analiza en sus características técnicas de vali-
dez y fíabilidad y realizan un análisis factorial en el que encuentran cuatro
factores. Dos de los factores tienen saturaciones significativas de varias va-
riables y otros dos sólo de una. Son los siguientes: Cambio gestionado. Efi-
cacia de ejecución. Reconocimientos externos y Recursos.

La literatura sobre la innovación se ocupa reiterada y especialmente de este

tema por la importancia que tiene su consideración en la implantación de
innovaciones y en el mantenimiento del clima adecuado para insertarse en
los centros educativos, como parte consustancial de la vida de los mismos
que los dinamiza y los hace avanzar por un camino del progreso del conoci-
miento y de las nuevas formas de acción pedagógica para la formación con-
textualizada de los alumnos. Es indudable que los centros deben ser cons-
cientes de la importancia y la necesidad de producir cambios y generar en
los alumnos la preocupación por conocer, investigar, cambiar e innovar pa-
ra que en el futuro las nuevas generaciones acepten este sistema de funcio-
namiento y abra las mentes hacia la construcción de alternativas en sus res-
pectivos campos de desempeño profesional y en la construcción de un nue-
vo marco social. Conocer y analizar estas cuestiones estratégicas o condi-
cionamientos necesarios es sentar las bases para el éxito de las acciones in-
novadoras en los centros, no infravalorando estos aspectos por encima de
las cuestiones técnicas, de mayor o menor complejidad, con las que están
estrechamente interrelacionadas. Las unas sin las otras conducirán irremi-
siblemente al fracaso de los proyectos.

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U INNOVACIÓN COMO FACTOR DE CALIDAD EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

EL LIDERAZGO FACTOR FUNDAMENTAL EN LAS ORGANIZACIONES

INNOVADORAS

Anteriormente se analizaron los factores y las condiciones necesarias para

que un plan de innovación se implante con éxito en un centro. Conviene recordar
que las innovaciones, como los cambios o los planes de mejora, no suelen lograr sus
objetivos si se plantean por imperativos legales o por decisiones unilaterales desde
las más altas instancias, como pueden ser las administraciones o la dirección del
centro. Los efectos producidos más frecuentes son resistencias acusadas, rechazo,
falta de interés y de motivación, intentando cumplir lo exigido. Obviamente se gene-
ra el clima contrario a las condiciones para favorecer una implantación entusiasta
por parte del equipo de profesores o del personal que pueda llegar a implicarse. En
este contexto la dirección desempeña un papel fundamental. Como subraya Fullan
(1998) el principal factor en la adopción del cambio está en el director de la escue-
la. Se ha hecho referencia en distintos momentos al papel que el liderazgo de la di-
rección tiene. Las innovaciones surgen cuando la dirección ejerce un tipo de lide-
razgo que favorece el clima adecuado para ello ya que surgen especialmente desde
dentro de las propias organizaciones.

Ahora bien, es preciso reconocer que no es una tarea fácil. Son demasiadas las
resistencias a los cambios y demasiados los problemas que se encuentran. Basta
revisar la literatura referida a los centros inmersos en procesos innovadores para
darse cuenta del reducido número de los que están inmersos en ellos y en mucho
menor número aquellos que la cultura de la innovación impregna toda la organiza-
ción y afecta a todos los ámbitos de la misma. En muchos casos, incluso con direc-
ciones con estilos de liderazgo en la línea que se señala, aunque es difícil encontrar
centros que gestionan adecuadamente la innovación con otros estilos de liderazgo.

Es pues obvio que no todos los modelos de dirección son igualmente válidos
y eficaces para impulsar estos procesos. De los distintos estilos de liderazgo, estu-
diados por distintos autores, son muchos los que apuestan por estilos de liderazgo
transformacional como Gensel, y otros, (2000), Leithwood, (2000) y otros muchos,
considerando qué características que definen este estilo de liderazgo, son los ade-
cuados para impulsar y favorecer las innovaciones profundas y extensivas (Villa,
2004), es decir, aquéllas que afectan a toda la organización y afectan a aspectos fun-
damentales de las organizaciones, como son los valores, las formas de pensamien-
to, las reformas en prácticas pedagógicas fundamentales, etc.

Para Gensel y otros (2000), apoyándose en numerosos estudios de distintos

autores, la dirección de la escuela tiene el deber de motivar y animar a los profeso-
res para que se desarrollen profesionalmente, participen en los procesos de toma de
decisiones y reduzcan sus sentimientos de incertidumbre y es aquí donde el lide-
razgo transformacional juega un papel importante. Para los autores, hay tres
dimensiones del liderazgo transformacional muy importantes en relación con la
Innovación: la visión, la consideración individual y la estimulación intelectual:

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LA INNOVACIÓN COMO FAtTOR DE CALIDAD EN lAS ORGANIZjíCIONES EDUCATIVAS

a) Una visión educativa que pueda animar a los profesores a dedicarse a rea-
lizar innovaciones, a desarrollarse y a ser optimistas con los resultados de
la misma. Una visión educativa que es algo más que una declaración escri-
ta de buenas intenciones de la escuela, se transforma en motor, en algo a
conseguir, atendiendo a lo que es realmente la visión.

b) Consideración individual, para que los profesores realicen el esfuerzo ne-

cesario para las implementaciones de las innovaciones y el desarrollo pro-
fesional, de forma que la dirección adquiera un papel que se deje sentir en
el profesorado, que les apoya, que está detrás de ello, que les respeta y les
reconoce. Solamente en esta situación los profesores dejarán hacer sentir
sus miedos y su vulnerabilidad en los procesos de implantación, permitien-
do abordarlas en su momento entre todo el colectivo.

c) Estimulación intelectual. Supone el compromiso real con la formación y la

promoción de su personal, aportando recursos, medios económicos, si fue-
ra necesario, y cualquier tipo de apoyos para que el profesorado se forme.

Los autores concluyen que se espera que estas tres dimensiones de liderazgo
transformacional tengan un impacto positivo sobre la implementación de las inno-
vaciones por parte de los profesores, vista su influencia en la participación en la
toma de decisiones, sentimientos de incertidumbre y actividades de desarrollo pro-
fesional (Geijsel y otros, 2000).

Los autores, bajo estos planteamientos teóricos, realizan una investigación

dirigida a probar estas hipótesis, tratando de profundizar en el conocimiento sobre
la forma en que la escuela y el entorno laboral dan sentido al funcionamiento de los
profesores en la implementación de programas de innovación a gran escala.

Entre los resultados a destacar, se subraya el efecto negativo de la incerti-

dumbre en la implementación de las innovaciones, sin embargo tienen impacto
positivo las actividades de desarrollo profesional de los profesores. En un tercer
punto se refiere al impacto indirecto sobre la medida en que los profesores experi-
mentan la participación en la toma de decisiones. Efectos positivos indirectos se
encuentran en el liderazgo transformacional en los modelos planteados en esta
línea por la investigación.

Además de la importancia que el liderazgo transformacional tiene como mo-

tor de las organizaciones innovadoras a través de los profesores, se muestra tam-
bién por aspectos básicos para impulsar la innovación. Así el liderazgo transforma-
cional es un liderazgo comprometido con la organización, con una misión y visión
claras para la misma que impulsa los cambios, reconoce el trabajo de su personal de
forma explícita, se compromete y da muestras de su implicación y compromiso
mostrando conocimiento e interés por los proyectos, las innovaciones, asignando
recursos y reconociendo al personal. Es un Hderazgo compartido que fomenta el tra-
bajo en equipo, corresponsabiliza, delega y genera un clima de confianza entre el

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LA INNWACIÓN COMO FAnOR DE CALIDAD EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

personal de la organización. Sólo en estas condiciones se genera el clima adecuado

para posibilitar una organización innovadora de forma sostenida que afecte a toda
la organización y especialmente en lo más sustantivo de la misma, sus valores, su
pensamiento y su acción pedagógica.

REDES PROFESIONALES Y LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

Y LA COMUNICACIÓN (TIC), FACTORES ESTRATÉGICOS PARA LA
INNOVACIÓN EN LA ACTUALIDAD

Para finalizar, se mencionan dos aspectos estratégicos, claves para el impulso

de proyectos innovadores en los centros educativos, tal y como nos muestran algu-
nas de las experiencias llevadas a cabo en algunos países, entre ellos España. Repre-
sentan una apuesta de futuro para el desarrollo de la innovación en las organizacio-
nes educativas. El trabajo en equipo, colaborativo, llevado más allá de las fronteras
del propio centro puede generar mayor conocimiento, más motivación, más cultura
innovadora y más ideas. Las redes profesionales y las nuevas tecnologías de la infor-
mación y de la comunicación (TIC) son, entre otras, dos de las estrategias para ello.

Uno de los factores más importantes relacionados con el éxito y la consolida-

ción de la innovación en las organizaciones, está relacionado con la formación del
profesorado, el aprendizaje profesional. En una sociedad del conocimiento el profe-
sorado necesita estar formado y conocer los nuevos sistemas pedagógicos, los nuevos
recursos, procedimientos, formas de hacer, las escuelas que están a la vanguardia en
el conocimiento y en las nuevas formas de hacer. Conocer las mejores prácticas, los
mejores centros, las acciones más exitosas, etc. son aspectos fundamentales, impul-
sores y motivadores a la vez de procesos de innovación en cualquier organización.

En este contexto, surgen nuevas formas de aprendizaje, superando la forma-

ción individual por propia iniciativa para pasar a formas de aprendizaje colectivo,
bien sea del propio grupo de profesionales del centro o bien a través del trabajo con-
junto de distintos profesores pertenecientes a distintos centros que intercambian
experiencias, comparten conocimientos y sus experiencias de éxito, fortalecen su
motivación por el aprendizaje, desarrollan proyectos en común, donde la participa-
ción de cada uno enriquece a todo el grupo. Cambios en ideas, en formas de pensa-
miento, en actitudes y en creencias son algunas de las consecuencias que se derivan
de este nuevo sistema. Son las denominadas redes profesionales, redes de escuelas
o redes locales, más o menos amplias, que se presentan como una nueva forma no
sólo para el aprendizaje, base de las innovaciones, sino también para el desarrollo
de proyectos comunitarios de cambio, de mejora o de innovación. Son, sin duda,
estrategias fundamentales que están logrando potenciar el desarrollo de los centros
educativos hacia nuevas formas de trabajo con resultados de gran éxito. Estos sis-
temas permiten albergar grandes esperanzas en el futuro del aprendizaje, de la
transformación escolar, especialmente a través de las innovaciones que conjunta-
mente puedan ofrecer resultados positivos para el personal, para las organizaciones
educativas, en general, y para la educación en su objetivo de dar respuesta a las nue-

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LA INNOVACIÓN COMO FACTOR DE CALIDAD EN IJiS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

vas demandas y adelantarse al futuro en un proceso de búsqueda constante de nue-

vas alternativas consistentes que añadan valor a las organizaciones en un proceso
de mejora continua.

A pesar de las dificultades que conlleva, las nuevas tecnologías de la información y

la comunicación (TIC) han facilitado la intercomunicación de estos grupos y favore-
cen el intercambio y la interacción. El feed back es un elemento fundamental de fun-
cionamiento dentro de la red para intercambios asistemáticos, o la realización de
foros, reuniones, conferencias, seminarios o cualquier tipo de actividad que permita
al grupo retroalimentarse y realizar los intercambios que permitan ir generando cam-
bios en las formas de pensar y actuar de los profesores en un proceso dinámico, sus-
tentado. Las posibilidades de colaboración de cada una de estas redes con otras son una
nueva forma de abrirse y ampliar el espectro de cooperación y de enriquecimiento.

Por otra parte, las TIC (nuevas Tecnologías de la Información y la Comunica-

ción) también contribuye a una mayor difusión de proyectos que de otro modo ape-
nas saldrían del centro escolar y, sin duda, la comunicación a través de los distintos
sistemas de difusión son indispensables para poner al servicio de la comunidad pro-
fesional las nuevas y buenas prácticas ejercidas en la escuela. Son numerosas las
experiencias que en la década de los noventa y en la actualidad se están realizando,
contribuyendo a la transformación escolar y a la innovación.

La rapidez y extensión que ha alcanzado el uso de las nuevas tecnologías en la

educación ha generado importantes expectativas sobre su posible contribución a la
mejora educativa. No es objetivo de este estudio profundizar en esta línea, única-
mente se trata de poner de manifiesto su importancia en el desarrollo de los proce-
sos innovadores, bien a través del uso en las redes profesionales o en las comunida-
des de aprendizaje o bien como su función independiente. A este respecto merece la
pena destacar por su vinculación directa con el tema, una de las investigaciones im-
portantes a nivel internacional, realizada en unos treinta países de todo el mundo
con el objetivo de examinar los factores que afectan al éxito de la implementación
de prácticas innovadoras pedagógicas, usando tecnología dentro de las escuelas
(Nachmías, y otros, 2004). En este caso el estudio se refiere a Israel, uno de los paí-
ses que forma parte del grupo de países del estudio internacional. Se utiliza la meto-
dología del estudio de casos para recoger datos de directores, supervisores, profe-
sores, estudiantes y padres sobre el rol de TIC en estas prácticas innovadoras y los
factores que les afectan e influencian. Estos datos motivaron la formulación de
implicaciones en la política y a nivel de la práctica.

El estudio parte de un esquema conceptual con los factores agrupados en siete

categorías que componen un eje vertical y otro horizontal relacionado con la inten-
sidad de la influencia de los factores. Las categorías de los factores son:

• Roles dentro de la escuela: del director, coordinador de computación y pro-

fesores, etc. Se valora el nivel de identificación de estos con la innovación,
el tipo y el nivel de implicación.

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LA INNOVACIÓN COMO FACTOR I ) t CALIDAD EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

• Roles fuera de la escuela: padres, instituciones externas implicadas, institu-

tos pedagógicos, etc. Se mide igualmente a dominios de implicación, (finan-
ciera, profesional,...) así como la naturaleza de la misma.

• Organización del aprendizaje, abarcando los dos factores fundamentales de

la estructura organizativa, lo legislado sobre las unidades de aprendizaje
(lecciones, horas de actividad,...) y la organización de los estudiantes den-
tro de los grupos de aprendizaje (edad, multi-edad, contenidos, campos de
interés,...)

• Clima organizativo: incluye visión y metas de las TIC en la escuela.

• Entrenamiento del personal y desarrollo o actualización: incluye conteni-

dos de las actividades de entrenamiento medido por su relevancia, también
la fuente de desarrollo del personal, medido por el acceso a recursos de in-
novaciones, entre otros.

• Infraestructura y recursos: medido por ratio estudiante/ordenador, así co-

mo otros recursos periféricos y disponibilidad y uso de la infraestructura.
Se incluye también el soporte técnico dentro de la escuela y, respecto a la
gestión de la innovación, la cantidad de recursos y la satisfacción con ellos.

• Política de TIC: se incluyen guías del Programa de informatización Nacio-

nal y política pedagógica local de TIC, tales como acceso a Internet, adqui-
sición de equipos y entrenamiento de personal.

El estudio israelí analizó diez escuelas que habían implementado TIC en for-
mas innovadoras y que habían incorporado nuevas formas pedagógicas innovado-
ras. Se examinaron los cambios experimentados a través de metodologías de reco-
pilación de datos y de análisis, tanto cuantitativas como cualitativas. Entre las con-
clusiones más importantes del estudio destacan especialmente, el acuerdo entre los
investigadores de que la implementación de las TIC en las escuelas es un proceso
complejo que implica muchos factores, pero hay incertidumbre en el nivel de impli-
cación de cada factor en la implementación de la innovación y su influencia en el ni-
vel de innovación en diferentes dominios de la escuela. El principal hallazgo, según
los autores, es que un conjunto de factores están implicados en la innovación pero
no todos ellos les afectan por igual. Se observan conjuntos de factores. Parece que
en algunos otros estudios el entrenamiento de los profesores es uno de los principa-
les factores de cambio. En todo caso, hay acuerdo en que los ordenadores por si mis-
mos no generan innovación, sin embargo hay resultados contradictorios respecto a
la cantidad de ordenadores de una escuela, así mientras para unos sí es un indica-
dor del nivel de implementación de TIC más que la cantidad y calidad del soporte
tecnológico, en el estudio israelí aparecen conclusiones contrarias. En todo caso las
conclusiones ponen de manifiesto la importancia diferencial de los distintos facto-
res aunque no se saben las razones si bien están relacionadas con el tipo de innova-
ción, con el propio desarrollo de la innovación a través del tiempo, o con otros facto-

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1 ^ INNOVACIÓN COMO FACTOR DE CALIDAD EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIV.W

res hasta ahora desconocidos. Lo que sí es evidente la necesidad de proseguir en es-

ta línea de estudio para conocer más los factores determinantes de los procesos in-
novadores que permitan adoptar decisiones y políticas fundamentadas.

Como se puede constatar a través de este estudio y de los innumerables traba-

jos existentes sobre las TIC es que están presentes en una gran parte de las investi-
gaciones actuales sobre innovaciones pedagógicas, no ya como una innovación en sí
sino sobretodo sirviendo como soporte a otras. Por todo ello, merece destacar la
importancia que estos dos elementos estratégicos señalados tienen y tendrán en un
futuro para el desarrollo de un factor fundamental de la calidad de las organizacio-
nes en la actualidad, como es la innovación.

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 M" JOSÉ FERNÁNDEZ D L \ Z
i ^ INNOVACIÓN COMO FACTOR DK CAl.IDAD t N LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
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cimiento. IV Congreso Internacional
sobre Dirección de Centros Educativos
Bilbao: ICE-Universidad de Deusto.

PALABRAS CLAVE

Innovación educativa, calidad, TIC.

KEYWORDS

Educational innovation, quality, ICT.

PERFIL ACADÉMICO DE LA AUTORA

M^ José Fernández Díaz, Profesora Titular del Departamento MIDE de la Fa-
cultad de Educación -Centro de Formación del Profesorado- de la Universidad Com-
plutense de Madrid. Sus áreas de especialización son la metodología de la investi-
gación en el campo de las Ciencias Sociales, calidad y evaluación de centros educa-
tivos, elaboración de instrumentos para la evaluación y medida. Sus líneas de inves-
tigación están vinculadas fundamentalmente a la evaluación de centros educativos,
universitarios y no universitarios, titulaciones, profesorado, eficacia institucional y
las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación.

Dirección de la autora: M^ José Fernández Díaz, Dpto. MIDE,

Facultad de Educación,
C/ Rector Royo Villanova s/n
Universidad Complutense
28040 MADRID
E-mail: mjfdiaz@edu.ucm.es

Fecha recepción del artículo: 30. marzo. 2005

Fecha aceptación del artículo: 4. junio. 2005

Facultad de Educación. UNED Página

Educación31 de8,272
XXl. 2005, pp. 67-86
Universidad de Santiago de Chile
Facultad de Humanidades
Departamento de Educación

PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

Texto de Apoyo Didáctico para la Formación del Alumno

Desarrollado para el Departamento de Educación por

DANIEL RÍOS MUÑOZ
JOCELYN REINOSO HERNÁNDEZ

COLECCIÓN MÓDULOS PEDAGÓGICOS

-Año 2008-

1
Página 32 de 272
Antecedentes de los autores

DANIEL RÍOS MUÑOZ: Profesor de Estado en Química y Biología, USACH; Licenciado

en Ciencias de la Educación, PUC; Magíster en Ciencias de la Educación, mención en
Evaluación y Medición Educacional, PUC; Doctor en Ciencias de la Educación, PUC;
Docente, Investigador y Director del Departamento de Educación, Facultad de
Humanidades, USACH.

JOCELYN REINOSO HERNÁDEZ: Profesora de Estado en Historia y Ciencias Sociales,

USACH. Estudiante de Magíster en Educación, PUC.

Presentación

El presente módulo se inserta dentro de los programas de diseño de nuevos materiales

didácticos que faciliten la comprensión de los alumnos en formación, junto con el
establecimiento de una estructura clara y precisa de los cursos de Pre-grado. Esta
producción se lleva a cabo en el marco de “El mejoramiento e Innovación de los currículos
de Formación Inicial de los futuros docentes”, vinculado a la implementación de nuevos
planes y programas de estudios relevantes y pertinentes para las carreras de Licenciatura en
Educación.

Tomando en cuenta que la Pedagogía es eminentemente una disciplina teórico-práctica, los

módulos y reformulación de planes y programas de estudio en Educación se encuentran
encaminados a hacerse cargo de esta característica propia de la formación inicial docente.
En este sentido, el material propuesto a continuación se ha diseñado pensando en el modelo
por competencias que es necesario desarrollar en los fututos profesores de nuestra facultad,
de modo que, el módulo cuenta con los Aprendizajes Esperados y los Criterios de
Evaluación vinculado a cada aprendizaje, que se espera desarrolle el alumno a lo largo del
curso.

Es importante señalar que el módulo no reemplaza a la cátedra, sino que éste se encuentra
diseñado para servir de soporte o complemento a los temas desarrollados por el académico
durante el desarrollo de las clases, por lo que no es esperable que el módulo muestre
absolutamente todos los temas trabajados durante el curso, sino sólo los más relevantes o
aquellos que, por su dificultad, sean necesarios de profundizar.

En el entendido que lo relevante para la Formación Inicial Docente no es la acumulación

excesiva de contenidos, sino el desarrollo de las destrezas y competencias necesarias para
que el futuro profesor se transforme en actor responsable y comprometido con su práctica
profesional, se entrega este material como inducción al desarrollo de intereses y actividades
investigativas e indagativas que fortalezcan la práctica profesional futura. Este es el
objetivo de todos los cursos impartidos por el Departamento de Educación.

2
Página 33 de 272
Diseño Metodológico

Se apuesta a la automotivación y autonomía del trabajo individual del alumno, sin perjuicio
de la realización de actividades colaborativas o grupales. Se apela principalmente a la
responsabilidad individual, la autorregulación y orientación hacia la tarea y el aprendizaje,
todo lo que se refleje en los rendimientos obtenidos por los alumnos durante el curso. Se
pone énfasis en estos aspectos ya que se parte del supuesto que el aprendizaje es un acto
personal, vivenciado de forma diferenciado por cada uno, susceptible de ser
complementado socialmente, pero que requiere previamente de un alto compromiso
individual.

Una vez abordado este primer aspecto, se hace énfasis en el desarrollo de tareas teórico-
prácticas en las que los alumnos tendrán la oportunidad de desarrollar sus destrezas,
ejercitar sus habilidades y mejorar sus niveles de logro a través del curso. Por esta razón, el
curso no se encuentra exento de evaluaciones formativas y sumativas, las que darán cuenta
de la totalidad del proceso.

Sistema de Evaluación

El sistema de evaluación se encuentra diseñado para verificar las distintas aplicaciones que
los estudiantes pueden darle al tratamiento de los temas planteados a lo largo del curso. Al
evidenciar que este es un curso eminentemente teórico-práctico, las evaluaciones
contemplan tanto el desarrollo conceptual como procedimental a través de talleres, trabajos,
proyectos, análisis bibliográficos, entre otros a fin de promover procesos formativos con
vista a la consecución de los Aprendizajes Esperados del curso. De modo que tanto el
módulo como el curso cuentan con una serie de ejercicios y estrategias de evaluación,
sumativas y formativas, incluida una autoevaluación por alumno.

3
Página 34 de 272
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN______________________________________________________ 6

UNIDAD I: FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS, CONCEPTOS, PRINCIPIOS Y

MODELOS___________________________________________________________________7

1. LA INNOVACIÓN EN EL CONTEXTO DE REFORMA_______________________ 9

2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INNOVACIÓN: ACEPCIONES Y

CARACTERÍSTICAS____________________________________________________10

• Creatividad e innovación_____________________________________________10
• Cambio, mejora e innovación_________________________________________12
• Reforma e innovación_______________________________________________13
• Construcción histórica del concepto de innovación________________________14

3. ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS DE LA INNOVACIÓN_____________________17

• Paradigmas educativos_______________________________________________17
• Teoría de los intereses cognitivos______________________________________ 18
• Paradigmas, intereses e innovación educativa_____________________________20
• Racionalidades en la innovación _______________________________________22

4. MODELOS DE INNOVACIÓN____________________________________________ 27

• Modelo de Investigación y desarrollo___________________________________ 27

• Modelo de Interacción Social__________________________________________27
• Modelo Organizativo________________________________________________28
• Modelo de Solución de Problemas______________________________________28
• La Lógica del Planteamiento Estratégico_________________________________29
• Racionalidad de los modelos __________________________________________31

5. ÁMBITOS DE LA INNOVACIÓN___________________________________________33

• Innovación pedagógica_______________________________________________32
• Innovación escolar __________________________________________________32
• Innovación socioeducativa ___________________________________________ 32

UNIDAD II: INNOVACIÓN EN LA ESCUELA____________________________________ 39

1. LA ESCUELA COMO CENTRO DE LA INNOVACIÓN_______________________ 41

• La escuela como unidad de cambio planificado___________________________ 42
• Cultura escolar_____________________________________________________44
• El profesor como agente innovador_____________________________________49
• Enfoques que guían la innovación docente _______________________________50

4
Página 35 de 272
 2. CONDICIONANTES DE ÉXITO O FRACASO DE LA INNOVACION EN LA
ESCUELA______________________________________________________________52

• Condicionantes de las prácticas pedagógicas innovadoras___________________ 53

• Resistencias de los profesores_________________________________________ 56
• Condiciones básicas para el éxito de la innovación_________________________60

3. INNOVACIÓN ESCOLAR_________________________________________________66

• Innovación Curricular_______________________________________________ 66
• Proyecto Educativo Institucional_______________________________________68
• Innovación Organizacional___________________________________________ 69
• Innovación en el Aula_______________________________________________ 71

4. REPERCUSIONES DE LA INNOVACIÓN EN LA CALIDAD DE LOS

APRENDIZAJES________________________________________________________80

• Resultados de prácticas pedagógicas innovadoras__________________________80

5. EVALUACIÓN DE LAS INNOVACIONES___________________________________81

• Criterios para juzgar las innovaciones___________________________________81

UNIDAD III. DISEÑO DE UN PROYECTO INNOVADOR. POSIBLES MIRADAS Y

CAMINOS ____________________________________________________________________87

1. ESTRATEGIAS PARA DISEÑAR E IMPLEMENTAR

INNOVACIONES________________________________________________________89

2. DIAGNÓSTICO DE LAS NECESIDADES PEDAGÓGICAS, ESCOLARES Y

EDUCATIVAS__________________________________________________________90

• Elementos del diagnóstico____________________________________________92

• Análisis FODA_____________________________________________________95

3. METODOLOGÍA DE PROYECTOS DE INTERVENCIÓN E

INNOVACIÓN__________________________________________________________ 97

• Componentes esenciales del proyecto de intervención______________________ 98

4. MODELO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO (I+D) _____________________107

5. MODELO INTERACTIVO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN___________________ 108

BIBLIOGRAFÍA______________________________________________________________112

5
Página 36 de 272
I. INTRODUCCIÓN

En este módulo se han incluido los temas más relevantes respecto al diseño de
Innovaciones Educativas, vinculadas al desarrollo de la Reforma Curricular Chilena y las
necesidades planteadas por el sistema educativo para elevar los estándares de calidad y
equidad en la educación chilena. Ante este contexto, las instituciones de educación superior
han visto que las carreras de Formación Inicial Docente requieren de la implementación de
cursos tendientes a desarrollar en los futuros profesores las habilidades y destrezas
necesarias para innovar en sus respectivas áreas de desempeño profesional.

El desarrollo de Innovaciones Educativas se ha planteado por tanto como un proceso

sistemático e intencionado que requiere del conocimiento y utilización de diversas
estrategias para llevarse a cabo. Este módulo, estructurado en tres unidades, presenta los
conceptos y principios fundamentales, los ámbitos de la innovación educativa y las
principales estrategias y procedimientos para realizarlas.

En el primer capítulo se revisará el contexto socio-político en el que se instala la

necesidad de enseñar a innovar, en función de las demandas curriculares, para luego
vincular este proceso a los paradigmas y enfoques que más han influenciado la practica
innovadora. Las racionalidades y modelos serán parte del primer capítulo, destinado a situar
teóricamente a los estudiantes en la comprensión de las innovaciones educativas.

El segundo capítulo se ha ocupado de describir los espacios y los actores que

participan de las innovaciones, sus motivaciones, resistencias, obstaculizadores y
facilitadores, además de las diferentes alternativas que la Educación como ámbito ofrece
para la configuración de innovaciones, desde la sala de clases hasta los vínculos con la
comunidad y el entorno.

Por último, en el tercer capítulo, se abordarán concretamente los procedimientos y

estrategias más utilizados para llevar a cabo las innovaciones, con vista a la generación de
diagnósticos para el posterior diseño de proyectos desarrollados por los propios estudiantes.
Se describirán sus componentes, vinculándolos a los enfoques a que responde cada uno de
ellos. Dentro de los modelos se presenta el de Investigación- Acción, Investigación y
Desarrollo y la Metodología de Proyectos.

Al final del módulo y del curso se espera que los estudiantes comprendan
ampliamente las racionalidades existentes tras los modelos de Innovación, sean capaces de
vincularlos a los distintos contextos educativos y se encuentren preparados para diseñar sus
propios proyectos innovadores a la luz de las consideraciones teórico-prácticas abordadas
durante las tres unidades.

6
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UNIDAD I: FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS, CONCEPTOS, PRINCIPIOS
Y MODELOS

1. LA INNOVACIÓN EN EL CONTEXTO DE REFORMA_______________________ 9

2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INNOVACIÓN: ACEPCIONES Y

CARACTERÍSTICAS____________________________________________________10

• Creatividad e innovación_____________________________________________10
• Cambio, mejora e innovación_________________________________________12
• Reforma e innovación_______________________________________________13
• Construcción histórica del concepto de innovación________________________14

3. ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS DE LA INNOVACIÓN_____________________17

• Paradigmas educativos_______________________________________________17
• Teoría de los intereses cognitivos______________________________________ 18
• Paradigmas, intereses e innovación educativa_____________________________20
• Racionalidades en la innovación _______________________________________22

4. MODELOS DE INNOVACIÓN____________________________________________ 27

• Modelo de Investigación y desarrollo___________________________________ 27

• Modelo de Interacción Social__________________________________________27
• Modelo Organizativo________________________________________________28
• Modelo de Solución de Problemas______________________________________28
• La Lógica del Planteamiento Estratégico_________________________________29
• Racionalidad de los modelos __________________________________________31

5. ÁMBITOS DE LA INNOVACIÓN___________________________________________33

• Innovación pedagógica_______________________________________________32
• Innovación escolar __________________________________________________32
• Innovación socioeducativa ___________________________________________ 32

7
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 APRENDIZAJES ESPERADOS
Los estudiantes conocen el contexto
socio-político del que surge la
Reforma Curricular en el que se
instala la necesidad de promover
innovaciones en el ámbito educativo.
Comprenden los enfoques
paradigmáticos subyacentes a las
innovaciones educativas.
Adquieren las nociones teórico-
conceptuales básicas para el
desarrollo de innovaciones
educativas.
Identifican las racionalidades,
enfoques y supuestos y los
relacionan a los modelos de
innovación existentes.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
- Identifican las condiciones de contexto que facilita la
generación de Innovaciones Educativas.
- Establecen las principales características socio-políticas
que se manifiestas en la Reforma Curricular y sus
repercusiones en el ámbito educativo y de la innovación.
-Identifican entre los enfoques cualitativos y cuantitativos
y los relacionan con los modelos de innovación.
- Discuten críticamente acerca de las ventajas y
desventajas de cada enfoque y modelo.
- Generan una visión comprensiva del proceso de
innovación educativa
- Utilizan adecuadamente los conceptos de innovación,
cambio y mejora.
-Distinguen y diferencian los conceptos de innovación,
mejora y cambio.
-Definen y comprenden el concepto de innovación
educativa
- Vinculan racionalidades y modelos de innovación.
- Identifican los principales componentes de cada modelo.
- Establecen la orientación y utilidad de cada modelo según
el contexto a que se aplique.

Introducción.-

En esta primera unidad se abordarán los referentes teóricos, paradigmáticos y

epistemológicos que han guiado la evolución del concepto de innovación, especialmente en
el ámbito educativo. Se pretende generar claridad respecto a las diversas acepciones del
términos y las diferencias conceptuales que existen entre éste y otros similares como lo son
creatividad, cambio, mejora o reforma.

Igualmente se intentará una vinculación del desarrollo conceptual con el proceso de

Reforma Curricular vivido en nuestro país y las intenciones educativas que se presentan
tras éste estableciendo las orientaciones y resultados esperados que pretende el sistema
educativo chileno.

También se estudiarán los principales paradigmas educativos y cómo éstos se

presentan de manera diferenciada en los diversos modelos y racionalidades que guían el
diseño de innovaciones educativas para generar cambios en los distintos ámbitos de
desarrollo escolar.

La intención de esta primera parte es generar un soporte teórico adecuado para la

comprensión y análisis de proyectos de innovación que se realizarán en la segunda unidad y
posterior diseño de una innovación educativa por parte de los estudiantes en la tercera
parte.

8
Página 39 de 272
1. LA INNOVACIÓN EN EL CONTEXTO DE REFORMA

A partir de la década de los 90 los gobiernos de la Concertación de Partidos por la

Democracia han centrado su preocupación en la perspectiva de construir un país que busca
equilibrar el crecimiento económico con la ampliación de oportunidades de desarrollo para
todos sus ciudadanos, con especial énfasis por aquellos que presentan una mayor carencia
social, económica y cultural. Esta opción política, busca desarrollar una nación con una
mayor igualdad de oportunidades para las personas, especialmente de niños y jóvenes, de
tal forma de favorecer los procesos de integración interna, en el contexto de un sistema
democrático que requiere ampliarse y profundizarse con el propósito de consolidarse como
forma de gestión gubernamental y de expresión ciudadana.

En el plano educativo, y asumiendo de hecho el marco descentralizador iniciado a

fines de los años 70 con los procesos de privatización y municipalización de la educación
(Hevia, 1991), estas orientaciones fundantes, que promueven la participación y autonomía
de los actores educativos, se han materializado a través de diferentes acciones que
conforman la denominada Reforma Educacional, a saber: Programas de Mejoramiento
como el P-900, Mece Básica y Media, Montegrande, Liceos de Anticipación;
Perfeccionamiento Docente; Jornada Escolar Completa; y, la Reforma Curricular, tanto
para educación básica como para educación media. Estas intervenciones se han realizado en
todos los niveles del sistema y ha comprometido esfuerzos humanos, materiales y
financieros de gran magnitud, que lo constituyen como el cambio integral más importante y
profundo jamás realizado en Chile (Cox, 1997 y García-Huidobro, 1999).

En el marco de la Descentralización Pedagógica, política destinada a potenciar

mayormente los procesos de innovación al interior de las escuelas, los Programas de
Mejoramiento Educativo (PME) y programas de Perfeccionamiento Docente, pasaron a
representar una oportunidad de desarrollo de la iniciativa e innovación en los docentes
destinados a optimizar los procesos de enseñanza y a mejorar, en consecuencia, el nivel de
los diversos aprendizajes de los alumnos (conocimientos, habilidades y actitudes); este fue
el caso de MECE-BASICA y MEDIA. A través de los PME, se reconocía la capacidad
autónoma e innovadora del cuerpo docente y la comunidad escolar, para realizar un
diagnóstico concreto y directo de la problemática de su unidad educativa, en la perspectiva
de mejorar su calidad y la equidad de los servicios que ofrece, en un trabajo eminentemente
participativo, cooperativo e integrado, con el fin de ayudar a transformar el quehacer
pedagógico de los profesores y promoción de una nueva cultura escolar (Ministerio de
Educación, 1994).

En este contexto, se avizora que la práctica innovadora, a mediano y largo plazo,

vaya adquiriendo un estatuto especial y pase a formar parte de la nueva nomenclatura o
gramática escolar (Ríos, 2004).
Inicialmente el desarrollo de los PME, y de otras acciones del Programa MECE-
BASICA, fueron una respuesta ante la constatación, en términos de la ineficiencia del
sistema, de la alta repitencia de los alumnos de enseñanza básica, especialmente en las
zonas de pobreza urbana y rural, ya que los alumnos de escuelas públicas tardaban un
promedio de 12,4 años, en terminar el ciclo de 8 años de educación primaria, en contraste a

9
Página 40 de 272
los 8,8 años de los niños y niñas de colegios privados pagados (Mineduc, 1994). De
acuerdo al Ministerio de Educación, las principales causas de esta situación académica se
relacionan, principalmente, con: la baja pertinencia de los contenidos del currículum con la
realidad social, deficiencias metodológicas y baja motivación de los profesores; como
también en la desorientación de la supervisión de directores y supervisores en los procesos
pedagógicos del aula; carencia de materiales educativos y recursos de las escuelas, (ibid).

Actualmente, se ha corroborado que los resultados de aprendizaje de las escuelas

básicas en las que se han implementado programas focalizados como el P900 y el Programa
de Educación Rural Multigrado han mejorado de forma consistente sus resultados y más en
comparación al resto del sistema escolar durante la década, lo que avizora una reducción
efectiva de la brecha entre los resultados de aprendizaje de estas escuelas, correspondiente
al 15% más pobre de la matrícula, y el promedio del país (OCDE, 2004), lo que en
definitiva reafirma la necesidad de incorporar alternativas innovadoras en las prácticas
pedagógicas ya que estas suelen repercutir significativamente en los resultados académicos
de los estudiantes.

2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INNOVACIÓN: ACEPCIONES Y

CARACTERÍSTICAS

Los diferentes autores que estudian la aplicación de la innovación en el campo

educativo, comparten una serie de aspectos desde el punto de vista conceptual, a pesar de
que ella puede ser considerada como un constructo polisémico. Se asume, que debe ser
deliberada, planificada, específica y evaluada, después de un tiempo suficiente, en relación
con sus objetivos pedagógicos y sociales, en el entendido que aporta algo diferente o nuevo
al contexto en la cual se aplica.
Pueden ser elaboradas desde distintos enfoques epistemológicos, pero todas ellas
tienen como propósito final el de mejorar situaciones que se consideran deficitarias en
algún aspecto del currículo, contenidos, metodologías, evaluación, organización y gestión;
relación entre los actores educativos; recursos didácticos; valores, actitudes y creencias de
los agentes escolares, etc. En consecuencia, pueden estar enfocadas al nivel de aula, de la
institución y en ámbitos que vinculan a ésta con la comunidad; sus usuarios pueden ser,
indistintos o integradamente, los diversos agentes escolares y educativos. Sin embargo, se
espera que siempre los principales beneficiados sean los estudiantes, mediante la obtención
de aprendizajes relevantes y pertinentes.

Creatividad e Innovación

A través del tiempo, un buen número de autores ha trabajado de forma específica los
problemas de la educación y el desarrollo de la creatividad (Gordon, 1963; Osborn, 1963;
Parnes, 1973; Melhorn, G. y Melhorn, H., 1982; De Bono, 1986; De la Torre, 1982;
Guilford, 1991; Rogers, 1991; Torrance, 1992; Dadamia, 2001; De la Torre, 2003). Estos
han asociado de manera diferenciada la creatividad con la innovación. En cierto sentido
ambos conceptos tienen una vinculación de importancia, pero ésta se debe revisar de

10
Página 41 de 272
manera jerárquica o una como condición previa de la otra. No es pertinente homologarlas
debido a las restricciones metodológicas y los alcances de cada una.

En general la creatividad ha sido identificada como una condición básica para

generar innovación y cambio, un punto de partida preferentemente vinculada a las
características personales de los individuos. Sin embargo se pueden distinguir a lo menos
dos perspectivas de la creatividad: como componente psicológico y como un proceso
interactivo-psicosocial, lo que en términos simples marca la tradicional discusión entre los
que dicen que se nace creativo y los que apelan a que la creatividad se puede desarrollar a
través del intercambio social.

Igualmente existe un relativo consenso respecto a definir la Creatividad como una

capacidad o potencial humano para generar ideas nuevas, dentro de un marco de valores y
comunicarlas (De la Torre, 2003) dentro de un contexto social que demanda y requiere de
creatividad para generar cambios. Por lo que actualmente el concepto se encuentra asociado
tanto a componentes de carácter psicológico como sociales.

Sin embargo, la creatividad por sí sola no es capaz de provocar cambios ni

innovaciones, se requiere para ello una serie de elementos que sistematicen el pensamiento
creativo y lo lleven a la concreción o creación de nuevos escenarios, situación que sólo
puede lograrse mediante un proceso intencional y organizado previamente definido para
generar los cambios esperados. Esta situación sólo puede generarse mediante el proceso
planificado de innovación.

La naturaleza creativa comporta un fenómeno que se mueve entre los atributos

personales y las exigencias sociales, pero para que ésta pase a ser considerada un bien
social, ésta se debe plantear en forma de desarrollo institucional, en términos de innovación
y de cambio social para salir del ámbito de la autorrealización personal y afectar a un grupo
mayor de individuos. La innovación en tanto que proceso de gestión de cambios específicos
que llegan a consolidarse hace de la capacidad creativa un proceso visible y tangible. De
modo que se puede entender que la creatividad se hace capacidad en la persona, estímulo en
el medio, secuencia en el proceso y valor en el producto (De la Torre, 2003).

De esta forma, la innovación se convierte en un proceso dinámico de cambios

específicos y novedosos que tiene como resultado el crecimiento personal, institucional y
social. En la innovación se destaca el lado institucional y social de la creatividad.

En cuanto a su impacto educacional, si queremos que la creatividad, y

posteriormente la innovación, pasen a formar parte de la educación se ha de formar primero
a los profesores en ella, atendiendo a la triple dimensión de conocimientos, habilidades y
actitudes. Sólo cuando el profesor toma conciencia del valor de la creatividad respecto a la
formación, podemos pensar en su traslado a nivel curricular y de prácticas de aula.

11
Página 42 de 272
Cambio, Mejora e Innovación

Algo similar a lo que pasa con la acepción de creatividad ocurre con los conceptos
de cambio y mejora, los que en muchos casos tienden a utilizarse como sinónimos, sin
hacer las distinciones necesarias y, aunque su significado pueda estar estrechamente
vinculado con la innovación, no son esencialmente lo mismo.
A primera vista se puede hablar de innovación en el sentido de la mera introducción
de algo nuevo y diferente. Sin embargo, esta novedad no siempre incluye la necesidad de
mejora o impulso hacia la mejora, y al no considerar este factor como necesario, lo nuevo
puede incluso inhibirla.
Otras veces, el término innovación es utilizado para designar una mejora con
relación a métodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad, pero la
mejora por sí sola puede, o no, ser innovación: por ejemplo, un método puede mejorar
porque se aplica con más conocimiento o más experiencia, y en este caso no hay una
innovación. Mientras que si el método mejora porque se introdujeron nuevos elementos con
la intención de mejorarlo entonces puede ser asociado a una innovación. Nuevamente,
reconocemos el elemento intencional para reconocer y distinguir la innovación.
Así, una primer aproximación al concepto de innovación se relaciona con la
introducción de algo nuevo con la intención de producir una mejora (Moreno, 1995).
Luego, si se establece que la innovación significa la introducción de algo nuevo que
produce mejora, el hecho de pasar de lo que se tenía antes, a un estado de mejoría, supone
la presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una
innovación, un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como consecuencia
de la intervención de múltiples factores en una situación determinada, como la sustitución,
alteración, adición, reestructuración, eliminación o reforzamiento, de algún aspecto, por
ejemplo. De modo que la innovación resulta ser un proceso mucho más planeado,
deliberado y sistematizado que espontáneo.
Aún coincidiendo en que el término innovación esté asociado al significado de la
introducción de algo nuevo que produce mejora, y que por lo tanto trae consigo un cambio,
surge luego la discusión de qué será entendido por "nuevo". En un sentido estricto, lo
nuevo es asociado a lo que nunca antes había sido inventado, conocido o realizado, que se
genera, se instituye o se presenta por primera vez; utilizando este significado de lo nuevo,
las innovaciones serían realmente escasas o raras, no es común que surja algo nuevo en el
sentido antes mencionado. Esta reflexión nos conduce al planteamiento de lo nuevo en otra
dimensión, asociado sobre todo a formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. En este
sentido, se admite como nuevo algo que ya ha sido conocido o utilizado en otros tiempos o
situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con diferentes finalidades,
en diversas combinaciones o formas de organización, etc.
En primera instancia se puede considerar, entonces, la definición de Richland
(citado por Moreno, 1995) de innovación como la selección, organización y utilización
creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como
resultado la conquista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos previamente
establecidos, ya que considera los planteamientos anteriores. Además es importante
considerar que las innovaciones tienen que ser evaluadas y sólo pueden valorarse en

12
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relación con las metas y objetivos de un determinado sistema educativo, sin ser
transferibles, tal como se han desarrollado para un contexto, de un sistema a otro.
Finalmente, una innovación, para ser considerada como tal, necesita ser duradera,
tener un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales de la práctica
profesional, en este caso docente, esto establecerá la diferencia entre simples novedades, o
cambios superficiales, y una auténtica innovación.

Reforma e Innovación

También se pueden evidenciar relaciones entre la innovación y la reforma ya que

ambos explicitan un orden de cosas preexistentes e implican la oportunidad de un cambio
(Pedro y Puig, 1999).Esta situación obliga a reconocer que la innovación y la reforma
educativa son, por lo menos en teoría, dos conceptos extremadamente vinculados. Sin
embargo, en la práctica, ambos conceptos se presentan más bien contrapuestos.

Bajo este punto de vista la innovación se encuentra más vinculada a la práctica

profesional de lo que lo está la reforma y, por lo tanto, la interpela con mayor fuerza. En un
sentido más preciso una innovación implicaría el cambio, pero mediado por tres elementos
fundamentales:

• El cambio debe de ser consciente y deseado, por lo que se constituye en el

resultado de una voluntad decidida y deliberada (dimensión Intencional).
• El cambio como producto de un proceso, con fases establecidas, tiempo y
variables (dimensión de Planificación y Proceso).
• El cambio debe darse dentro de los límites admisibles por la legislación y el
status quo establecido (dimensión Institucional).

Por su parte una reforma siempre es un cambio fundamental, que comporta ajuste
estructurales y de personas para asumir nuevas funciones (De la Torre, 2003). La reforma
implica un cambio del sistema en su conjunto; un cambio estructural que impacta lo
curricular y las condiciones en que se ofrece un servicio. Las reformas solamente se pueden
presentar precedidas por una acción política y su consecuente marco legal, ya que el
cambio impacta substancialmente al sistema educativo, que es el caso de la Reforma
Educacional chilena iniciada en la década de los ’90.

De modo que, mientras que la reforma educativa es de carácter estructural y sus

cambios son sustanciales, afectando al conjunto del sistema escolar, la innovación
educativa implica cambios especialmente en la práctica profesional y no son
sustancialmente irradiables al conjunto del sistema, sin perjuicio de que estas puedan llegar
a institucionalizarse en el tiempo en una determinada comunidad o conjunto educativo, ya
que, cuanto mayor o ambiciosa la naturaleza del cambio, dentro de los marcos de la
innovación, existe una menor posibilidad de lograrlo o mayor exposición al fracaso. Debido
a esta situación es que los cambios macro, o estructurales, son dejados a las reformas de los
sistemas, ya que éstas incluyen características legales, entre otras, que la innovación no

13
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posee, especialmente por que las reformas implican a un mayor número de actores que las
innovaciones, afectan mas áreas e implican mayores consecuencias.

Así, en un primer acercamiento a la acepción de innovación podemos establecer que

para que las innovaciones sean definidas como tales éstas deben al menos considerar una
dimensión intencional, planificada y con vista a la institucionalización. Debe integrar
componentes novedosos que provoquen mejora y cambios preestablecidos, y seguir un
curso de acción que sistematice las fases de avance para lograr los objetivos propuestos.

Construcción histórica del concepto de innovación

De acuerdo a Ríos (2000), las primeras innovaciones pedagógicas en el ámbito

educacional se inspiran, a comienzos de la década de los 60, en las estrategias de
innovación industrial, aplicados en los países desarrollados, en el contexto de naciones con
un crecimiento económico sostenido. En este contexto, los diversos autores que tratan el
tema de las innovaciones, al definirla, acentúan el énfasis en uno u otro aspecto de ésta,
pero la mayor parte de ellos la conceptualizan bajo el enfoque investigación y desarrollo,
que subyace en la lógica industrial de estos países.1 Así, Miles (1964), en González y
Escudero, 1987, define la innovación como un proceso intencionado, original y específico,
en la perspectiva de aumentar la eficacia en el cumplimiento de los objetivos de un sistema.
Diferencia entre cambio e innovación, ya que el primero sería más emergente o espontáneo
y el segundo se caracterizaría por ser deliberado y planificado.

Para Richland (1965), como se mencionó anteriormente, la innovación corresponde

a los procesos de selección, organización y utilización de manera creativa de recursos
materiales y humanos, con el fin de alcanzar un nivel más alto con respecto a las metas y
objetivos previamente establecidos.

Para Morrish (1978) es la introducción de algo nuevo y diferente, pero no significa

necesariamente algo que sea enteramente novedoso por su naturaleza, sino más bien algo
que lo es para aquellos que la utilizan. Además, tiene que propiciar un aumento de los
aprendizajes de los estudiantes y con intentos de mejorar la enseñanza; los principales
afectados son las personas que participan en ellas, más allá del impacto producido en las
instituciones escolares. Para este autor, las innovaciones deben valorarse con relación a las
metas, objetivos y medio social de un determinado sistema educativo.

A su vez, Havelock y Huberman (1980) las plantean como un trabajo novedoso y de

envergadura tendiente a completar o a crear un sistema, siendo un esfuerzo deliberado con
vistas a obtener mejoras importantes en éste

1
Sin embargo, esta racionalidad estratégica no se presenta en las innovaciones observadas en los países en
desarrollo, siendo escasos los proyectos basados en la investigación, con una adecuada planificación para
su aplicación y la utilización de evaluación. Cfr. Havelock y Huberman, Innovación y problemas de la
educación. Unesco, Ginebra, 1980, p. 28.

14
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 González y Escudero (1987), sostienen que la innovación se caracteriza por
acciones deliberadas y explícitas, cuya intención es alterar, entre otras, las ideas,
concepciones, contenidos y prácticas escolares de los agentes educativos, con el propósito
de mejorar lo existente en la escuela.

Estos mismos autores, señalan que para Sack (1981), la innovación es un intento de
mejorar o cambiar determinados aspectos del proceso de educación y que para Marklund
(1981), ésta para ser considerada como tal, debe propiciar un cambio cualitativo en las
prácticas educativas.

Restrepo (1995) la concibe como la puesta en marcha de procesos, conductas u

objetivos novedosos, porque cualitativamente son diferentes de las formas existentes en la
realidad escolar, y han sido ideados deliberadamente para mejorar, ya sea en el ámbito
material o humano. Es decir, puede ser innovación en un lugar lo que en otro no lo es, si en
aquel afecta su realidad y promueve su mejoramiento. Son distintas de pequeños ajustes
acumulativos -acciones innovadoras emergentes, principalmente, en el aula-, y se
desarrollan en un tiempo suficiente para evaluar su eficacia y sus impactos.

Complementando estas acepciones de la innovación, Huberman (citado por

Restrepo, 1995) diferencia entre innovaciones a partir de cambios creados de aquellas
originadas por defecto. Las primeras son el resultado de iniciativas de agentes innovadores
cuyo objetivo es mejorar procesos a partir de inquietudes y observaciones personales, sin
presión externa y sin que el medio se vea afectado si no aparece la innovación como
alternativa a la práctica rutinaria establecida.

El cambio, por defecto, se plantea ante la existencia de un vacío o carencia sentida

por los usuarios o por un conflicto en torno a la práctica establecida y sus consecuencias,
existiendo una demanda urgente, crítica, para superar dichas situaciones. En consecuencia,
el origen de la innovación comprende un elemento esencial de presión del medio sobre los
innovadores potenciales.

En suma, se puede observar, en la evolución del término innovación, elementos

comunes, y otros que marcan una diferenciación de acuerdo a cada autor. Los aspectos
nucleares de la innovación que vinculan estas diversas acepciones, dicen relación con que
ésta debe ser: deliberada, planificada, específica y evaluada después de un tiempo
suficiente en relación con sus objetivos pedagógicos y sociales, además debe aportar algo
distinto o nuevo en el contexto en la cual se aplica (Ríos, 2004b).

15
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Actividades de Aprendizaje. Serán revisadas y retroalimentadas en clases.
Responda:

1. Tomando en cuenta las diferentes acepciones de innovación redacte una definición

de Innovación Educativa lo más completa posible.

2. Qué diferencias existen entre innovación, cambio y mejora

3. Qué vinculaciones existen entre creatividad e innovación.

4. Para que una innovación sea considerada como tal ¿qué elementos debe contener
necesariamente?

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3. ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS DE LA INNOVACIÓN

Paradigmas Educativos

En educación, lo mismo que en todas las áreas del conocimiento, se han registrado
al menos tres grandes influencias u orientaciones paradigmáticas en relación a las formas
de entender la realidad y cómo relacionarnos con ella. Una de estas orientaciones es
conocida como Positivismo, la segunda como Fenomenología-Hermenéutica, y la tercera
denominada Paradigma Crítico o Socio-Crítico. Cada cual se distingue especialmente por
su particular forma de abordar el conocimiento, la relación con la realidad y las
interacciones entre sujeto/objeto, esto último dando un especial énfasis al investigador en
cada caso. Igualmente, se destaca como elemento diferenciador entre estos tres paradigmas
el desarrollo y utilización de un tipo específico de metodología para realizar la
investigación, en este caso educativa.

El Positivismo ha desarrollado una metodología eminentemente Cuantitativa, de

objetivación de la realidad y el objeto de estudio, lo que ha devenido en lo que se conoce
como conocimiento científico y su particular manera de ser formulado. Mientras que la
Fenomenología se caracteriza por la utilización de un método Cualitativo, de carácter
comprensivo o interpretativo, en la que el investigador, por lo general, sostiene una estrecha
vinculación y empatía con el objeto/sujeto de estudio y su realidad contextual. En ambos
casos se diferencian no sólo por sus enfoques, sino concretamente por sus procedimientos o
métodos utilizados para indagar en la realidad.

Por otro lado, nos encontramos con un tercer paradigma en educación: el Crítico o
Socio-Crítico. Éste último, ha surgido a partir de una serie de cuestionamientos no sólo a la
realidad social, sino también a las formas tradicionales de enfrentar el conocimiento y sus
problemas emergentes. No obstante, el Paradigma Crítico, a pesar de contar con
planteamientos de base novedosos respecto a los dos anteriores, ha sido cuestionado en
cuanto a su método. En rigor, la orientación Crítica asume una la metodología cualitativa
aportada por el paradigma Interpretativo, por lo que, al no contar con una metodología
particularmente desarrollada, sus detractores lo han cuestionado fuertemente.

Las principales características metodológicas de cada paradigma se resumen a

continuación en la tabla 1:

17
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 Tabla 1: Métodos asociado a cada Paradigma

Cualitativo (Paradigma Crítico y Cuantitativo (Paradigma Positivista)

Fenomenológico)
• Comprensivo-Interpretativo (interés
por comprender la conducta humana
desde el propio marco de referencia
de quién actúa).
• Observación naturalista sin control.
• Subjetivo.
• Próximo a los datos (perspectiva
desde dentro)
• Orientado al proceso
• Válido: datos “reales”, “profundos”
• No generalizable: estudios de casos
aislados
• Holista
• Asume la realidad dinámica.
• Lógico-analítico (busca los hechos o
causas de los fenómenos sociales,
prestando escasa atención a los
estados subjetivos de los individuos).
• Medición penetrante y controlada.
• Objetivo.
• Al margen de los datos; perspectiva
“desde fuera”.
• Orientado al resultado.
• Fiable: datos “sólidos”, “repetibles”.
• Generalizable: estudios de casos
múltiples.
• Particularista.
• Asume una realidad estable.

Sin embargo, más allá de estas consideraciones metodológicas, lo cierto es que estas
tres orientaciones han estado permanentemente presentes en la construcción y transmisión
del conocimiento educativo y pedagógico, lo que se puede evidenciar en los aportes de
diversos autores como Skinner, Stenhouse o Paulo Freire, los tres fieles representante de
cada una de estas tres tradiciones paradigmáticas en educación.

A continuación se explicarán con mayor detalle los componentes de cada modelo

paradigmático en educación y, posteriormente, sus influencias en los proyectos de
innovación.

Teoría de los Intereses Cognitivos

Para desarrollar más ampliamente la naturaleza de estos tres paradigmas, es

necesario revisar los planteamientos de Jürgen Habermas, quien durante los ’70 publica la
Teoría de los Intereses Cognitivos (Grundy, 1991) para dar respuesta a estas tres
orientaciones paradigmáticas en la sociedad y en la producción del conocimiento en todas
las áreas de estudio. Para Habermas la construcción paradigmática ha obedecido
históricamente a la necesidad de cubrir tres tipos de intereses fundamentales en las
sociedades: un interés técnico, uno práctico y otro emancipador. Cada uno de estos
intereses responde de manera diferenciada a necesidades del ser humano para
desenvolverse en la vida, por lo tanto no sólo las necesidades son sustancialmente
diferentes, sino también la finalidad a la que propende cada tipo de interés.

18
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 La conceptualización de Habermas parte de la base que los distintos intereses
humanos exigen formas de conocimiento diferentes, los que a su vez requieren de
metodologías distintas basadas en formas de racionalidad diferente pero internamente
coherentes. Bajo esta mirada la racionalidad tiene menos que ver con la posesión de
conocimiento, que con la forma en que los sujetos adquieren y utilizan ese conocimiento.
En tal caso cada metodología es un proceso racional y válido para conocer dentro de un
dominio de conocimiento particular y específico. La idea central es la inconveniencia de
someter todas las formas de saber humano a una sola forma metodológica o racionalidad.
En particular Habermas critica la aplicación de la orientación tecnológica de las ciencias
naturales (positivismo); o la aplicación de la orientación subjetiva hermenéutica
(fenomenología) como criterios exclusivos para determinar la validez de todas las formas
de conocimiento, lo que lo llevará a plantear una tercera forma de interés de tipo
emancipador que dará el surgimiento del paradigma Socio-Crítico.

Partiendo por el interés técnico se plantea que éste se encuentra guiado básicamente
por una racionalidad controladora y de gestión del medio, cuya finalidad es el
establecimiento de las relaciones causa-efecto que se presentan en la realidad, para generar
leyes y teorías que permitan la predictibilidad de los fenómenos. En este caso, la realidad es
objetivada y el sujeto cognoscente se presenta como externo a ella, la observa, la manipula
y experimenta con ella a fin de generar un conocimiento útil para poder controlarla. El tipo
de saber que este tipo de interés genera es el empírico-analítico, ya que además
descompone las partes y las estudia por separado generándose una acción instrumental. A
este tipo de interés responden áreas del conocimiento agrupadas en las denominadas
Ciencias Duras (física, química, etc.).

Por su parte, el interés práctico se encuentra orientado hacia la comprensión de

mundo y las interacciones de mutua influencia que se producen entre el sujeto, su medio y
los otros. La finalidad de este interés se resume en dar significado al mundo, por tanto el
sujeto cognoscente ya no lo observa como una realidad externa objetivable, ni como
susceptible se control, sino como una realidad que está tanto dentro como fuera de él. La
acción se orienta hacia el deber, en sentido moral, para hacer lo correcto y no sólo lo más
útil. El saber que se desarrolla de este interés es de tipo hermenéutico-interpretativo, al que
corresponden las Ciencias Sociales en general.

Por último está el interés emancipador, cuya racionalidad se encuentra dirigida por
la idea de libertad. En este caso la finalidad es lograr la plena autonomía del sujeto
mediante la acción crítica en el mundo de los fenómenos, las interrelaciones y las
influencias de todos estos factores sobre el sujeto y los discursos. En este caso se otorga
importancia al valor de la ideología y su influencia sobre la construcción de discursos y de
la realidad, ya que se asume que ésta, al igual que en el paradigma práctico, se construye
socialmente. El Psicoanálisis freudiano es una de las disciplinas que se ha desarrollado para
lograr la autonomía del sujeto.

Estas tres racionalidades paradigmáticas no sólo se diferencian entre ellas por el tipo
de interés subyacente y la finalidad que persiguen, o su comprensión y definición del
mundo y los sujetos, sino que entre ellas se establecen diferencias de complejidad
evidentes. Mientras que en la racionalidad técnica se requiere de una serie de habilidades o

19
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destrezas más o menos definidas para conocer y controlar el mundo, en la práctica y crítica,
esas habilidades son de naturaleza mas compleja y profunda, lo que implica mayores
esfuerzos del sujeto cognoscente para lograr sus objetivos de interés bajo cada una de esas
miradas. Esto supone contextos en los que se asume la complejidad de la realidad, lo que
difiere de la simplificación de la misma como lo supone el paradigma técnico.

Paradigmas, intereses e innovación educativa

Es importante tener en cuenta estas consideraciones de base, ya que éstas son la

clave para comprender la racionalidad de los diversos modelos pedagógicos presentes en el
ámbito educativo, los que generalmente responden a alguno de estos intereses. Los ámbitos
de la producción de conocimiento y de la innovación pedagógica y educativa estarán
inevitablemente impregnadas de estas apreciaciones.

Recordemos que los paradigmas educativos vigentes se traducen, a grandes rasgos,

como lo presenta la tabla 2:

Tabla 2: Paradigmas y Orientaciones en Educación

Paradigma Positivista Paradigma Fenomenológico Paradigma Crítico

Modelos Conductistas Medios- Modelos Socio-Cognitivos de Modelos Críticos de
Fines Procesos Intervención Social

- Visión mecanicista y objetivada - Visión holística de la realidad -Visión holística y crítica de

de la realidad. - Se asume lo implícito de la la realidad.
- Énfasis en lo observable, cultura. -Énfasis en los procesos
medible y cuantificable. - Visión integral de la dialécticos.
- Visión segmentada de la educación. -Visión, ideológica y
educación. - Comprensión y flexibilidad de emancipadora de la
- Productos y resultados los procesos pedagógicos. educación.
pedagógicos o escolares. - Énfasis en el aprendizaje -Procesos pedagógicos
Sistemas cerrados. comprensivo o significativo de abiertos, reflexivos y críticos
- Énfasis en el conocimiento de la realidad. permanentes.
contenidos culturales. - Profesor como mediador del -Énfasis en la resignificación
- Profesor como transmisor de aprendizaje y de la cultura de la realidad.
información. social. -Profesor-alumno.
- Orientado al control de la - Orientado al saber, saber hacer -Orientación de
realidad y reproducción social. y saber ser. transformación y
reconstrucción social.

De modo que, si relacionamos estas orientaciones con el carácter de las

innovaciones pedagógicas tendremos que una innovación orientada por la racionalidad
técnica se caracteriza por objetivar la realidad educativa, tornándola en objeto de
modelación racional (esto es económica también, en la lógica costo-beneficios). El
desarrollo de ésta responde a la lógica de la producción de un producto, de forma sistémica,
en el que se consideran las fases de diseño, elaboración, pruebas de calidad, evaluación y
aplicación por separado. La elaboración siempre obedece a una direccionalidad
descendente o verticalista, desde la cúpula a la base (o desde la teoría a la práctica, tal como

20
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funciona el paradigma técnico) en la que se diferencia claramente entre los que elaboran,
los que aplican y los que reciben la innovación. Bajo esta perspectiva se pueden agrupar los
diseños de Investigación y Desarrollo (I+D), los que buscan generar resultados exitosos
basados en un estructurado y sistemático plan de acción.

En la línea contraria encontramos los modelos orientados por el paradigma práctico.

Este tipo de modelos se hace cargo de la relación subjetiva que se establece entre el sujeto,
el medio y los otros. Esto quiere decir que bajo este paradigma la realidad no se considera
objetivada y externa al sujeto cognoscente, sino que interactuante con él y por esto el sujeto
debe actuar “sobre” ella para comprenderla y desenvolverse de manera práctica. De tal
modo que las innovaciones diseñadas a la luz de este interés asumen el elemento de
confluencia social de los intereses escolares, pedagógicos o educativos que le son
inherentes. En este caso, la participación de diversos sujetos en la construcción social de la
propuesta de innovación se considera un factor fundamental, especialmente, porque éste se
asume como un proceso inacabado en el que confluyen las experiencias prácticas y de
contexto, más las subjetividades de los diversos actores (participantes o receptores de la
innovación) en un permanente diálogo intersubjetivo, no sólo entre ellos, sino también entre
éstos y su relación con el entorno. El factor de contexto es primordial en este tipo de
diseños. Al contrario de lo que sucede con el modelo anterior, éste no pretende generar
“productos”, sino asentar procesos vinculantes que tiendan, por lo general a difundir y
consolidar una cultura innovadora al interior de los espacios en que se desarrollan estos
proyectos. En este caso la relación entre teoría y práctica se invierte, obedeciendo la
propuesta innovadora a un proceso inductivo, vale decir, desde la experiencia pedagógica y
sus problemas emergentes, los que se aprecian y comprenden analítica, pero también
subjetivamente para generar estrategias adecuadas y contextualizadas de intervención de la
realidad educativa.

Por último el interés crítico agrega un elemento que dota de mayor complejidad al
modelo únicamente interpretativo, esto es, la presunción de una relación problemática entre
el sujeto y su entorno. Esta visión toma los elementos subjetivos, de significado y
comprensión del mundo presentes en el paradigma práctico, pero da un paso adelante al
plantearse la necesidad de cuestionar las decisiones que se toman en el proceso
construcción de propuestas de innovación. Este proceso supone la generación de elementos,
estrategias e intervenciones capaces de propiciar la resignificación de la realidad escolar, lo
que implica un camino más arduo, ya que se requiere no sólo la comprensión de ésta, sino
también la toma de conciencia respecto a las estructuras que sostienen el entramado social y
la desmitificación constructiva de éstas. Sólo la desmitificación de todo aquello se
encuentra establecido sin cuestionamiento por la tradición o la cultura debe ser analizado
críticamente para mejorarlo y con ello transformar la realidad social.

En el paradigma crítico se privilegia el establecimiento de una relación dialógica

entre profesor y alumno, en la que priman los desafíos cognitivos, los cuestionamientos, los
cambios de perspectivas y el debate. Bajo esta mirada el profesor se convierte en sujeto
cognoscente al igual que sus alumnos, dejando de lado su rol de experto, especialmente
porque en este caso todos los actores involucrados deben estar dispuestos a cambiar sus
puntos de vista o enriquecerlos, en la medida que conocen o acceden a nueva información

21
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que los ayude a lograr mayores grados de autonomía personal. De modo tal que el profesor
se vuelve alumno y el alumno en un pequeño profesor.

La praxis pedagógica se vuelve un acto ideológico, ya que busca la toma de

conciencia política del individuo y el reconocimiento por parte de éste los intereses y las
estructuras de poder que subyacen a las construcciones sociales, con el fin de hacerse
responsable, en la medida de sus capacidades, de la construcción de su sociedad,
volviéndolo un sujeto comprometido y crítico con su realidad. Este enfoque, tiene la
riqueza de trascender la institucionalidad escolar, ya que se evidencia que su finalidad es
político-social, en un sentido amplio.

Tanto para los modelos orientados por el paradigma Crítico como por el
Interpretativo se considera adecuada la utilización del método de Investigación-Acción, el
que supone procedimientos de trabajo investigativo en el contexto mismo de aplicación de
la propuesta innovadora, la que debe necesariamente surgir de forma inductiva a partir de
los problemas detectados por el investigador.

Sin embargo, en cuanto a métodos se refiere, existe una tercera posibilidad en la que
se puede llegar a conjugar ambas orientaciones, la cualitativa y cuantitativa, sin necesidad
de sacrificar sustancialmente la naturaleza de cada una: utilización de diseños mixtos.

Los diseños mixtos han constituido, en la actualidad, un buen procedimiento, tanto

para aprovechar las riquezas metodológicas de cada modelo, como para evitar el inevitable
sesgo investigativo que se produce al momento de optar por uno solo. Así, lo que se intenta,
por medio de instrumentos que triangulan la información, develar la realidad objetiva y
subjetiva del contexto y los actores, a la vez que generar propuestas altamente
sistematizadas, pero con un grado suficiente de flexibilidad para ser corregidas o adaptadas
según marche la puesta en práctica o implementación de los proyectos de innovación. Un
ejemplo de este tipo de diseños se encuentra en la Metodología de Proyectos, la que puede
ser utilizada tanto para investigaciones cuantitativas como cualitativas.

Las características metodológicas para cada caso serán revisadas en la tercera

sección de este módulo. A continuación se realizará un recorrido por las principales
racionalidades a partir de las cuales se han construido los distintos modelos de innovación.

Racionalidades en la innovación

Subyacente a la mayoría de las primeras conceptualizaciones, es posible descubrir

una racionalidad técnica, cuyas principales características se vinculan con aspectos como,
eficacia, control, recursos humanos y materiales, metas y objetivos, todos conceptos que
son inherentes a la lógica que orienta los procesos involucrados en la industrialización de
los países desarrollados, de hace algunas décadas atrás, en el contexto de una fuerte
interdependencia entre ciencia y tecnología.

Así, esta perspectiva se concreta en modelos ad-hoc, por las cuales se guían las
primeras innovaciones en el ámbito educativo, condicionadas por las etapas que utilizan las

22
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innovaciones industriales: investigación; desarrollo y difusión. Todo el proceso innovador
tiene como propósito final el cumplimiento de los objetivos preestablecidos y su logro es
considerado como el éxito buscado a través de las acciones planificadas con precisión.

A este tipo de innovaciones, Tack (citado en Moreno, 1996) las denomina

instrumentales, y sólo proporcionan medios de realización más efectivos y menos oneroso
para el logro de ideas que se concretizan en determinados objetivos. Sin embargo, a este
sustrato instrumental de las primeras definiciones, y sus correspondientes aplicaciones,
aparece un elemento que permite ampliar y profundizar el tema de las innovaciones en el
ámbito educativo.

La idea nueva se refiere a lo que plantea, entre otros, Morrish (1978), en cuanto a
que éstas deben valorarse no sólo en relación con los objetivos pedagógicos establecidos en
el proyecto, sino también a sus objetivos sociales, produciéndose una relación lógica y de
dependencia entre ambos, lo que permite otorgarle a las innovaciones una trascendencia
que supera la dimensión escolar y que tiene un impacto multiplicador en la comunidad en la
cual se inserta el centro educativo.

En este sentido, Langouet (1985), reafirma que las ideas novedosas presentes en la
innovación, sólo toman sentido con respecto al sistema social al que se refieren,
permitiendo su continuidad o su reconsideración.

Desde esta perspectiva, este autor utiliza las categorías de E. Satre para clasificar las
innovaciones. Estas serían de tipo conservador, reformista, revolucionario y nihilista. Las
de carácter conservador, apuntan al mantenimiento de una situación educativa e incluso,
muchas veces, al regreso de situaciones anteriores. Sus objetivos en general, son ambiguos
y se presentan como modificaciones modernas.

Las innovaciones reformistas, tienen como propósito el mejoramiento del

rendimiento del sistema educativo, sin dirigirse a la modificación social. Sus acciones
varían desde cambios en los contenidos a los modelos pedagógicos que se establecen en la
escuela.

Las innovaciones de naturaleza revolucionaria, apuntan directamente a la

reconsideración de las funciones actuales de los sistemas escolares. Estos innovadores
tienden a rechazar los sistemas escolares considerados como agentes de reproducción del
sistema político-económico que, a su vez, también rechazan.

Finalmente, las innovaciones de tipo nihilista son las que definen una sociedad sin
escuelas.

En definitiva, a partir de las acepciones de la innovación desarrolladas por Morrish

(1978), Sack (1981), Marklund (1981), González y Escudero (1987), Restrepo (1995),
Rivas (2000), Carbonell (2001), entre otros, comienza a desarrollarse una concepción más
política y sociocultural de las innovaciones, que se basa en principios, entre otros, como
participación, cooperación entre los actores educativos, toma de decisión en conjunto, y una
clara conciencia en éstos del entorno social y natural en el cual se desarrollan aquellas.

23
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 Además, se asume la importancia de las normas que regulan con precisión los roles
y funciones escolares, considerándose a todos estos elementos de la cultura escolar como
esenciales para la elaboración y puesta en marcha de innovaciones pedagógicas. En este
sentido, Rivas (2000) es claro en señalar la importancia de los factores interpersonales y la
configuración de los roles a la hora de desarrollar el comportamiento innovador dentro de la
institución escolar.

Desde esta perspectiva, se reconoce a la escuela como una organización en la cual se

cruzan e interactúan principios, valores, intereses, actitudes, normas y funciones que no
sólo buscan el mejoramiento de los rendimientos escolares, sino también posibilidades
reales de desarrollo y transformación humana que, a su vez, sólo se cristalizan cuando el
estudiante participa, con derechos y deberes en la sociedad a la cual pertenece. Para
Escudero (1988:88) la innovación educativa:

"... significa referirse a proyectos socio-educativos de transformación de nuestras

ideas y prácticas educativas en una dirección social e ideológicamente legitimada...
transformación que merece ser analizada a la luz de criterios de eficacia,
funcionalidad, calidad y justicia y libertad social... potenciación de aprendizajes en
todo el sistema educativo y como proceso en el que deben participar diversas
instancias y sujeto en una adecuada red de roles y relaciones complementarias".

Desde este enfoque, el concepto de innovación se complejiza, y más que superar la

visión técnica, la integra, pero la conduce a un entramado que le otorga mayor profundidad
y apertura, al reconocer que la innovación no es un proceso descargado de valores, sino por
el contrario, presenta todos los aspectos o variables que se ponen en juego durante los
procesos educativos, en una forma de explicitación de lo oculto que subyace en el
racionalismo técnico, bajo la apariencia de la neutralidad.

A partir de esta definición, la participación y compromiso de los actores educativos es

clave para el desarrollo y éxito de las innovaciones, la cual debe darse bajo un nuevo tipo
de relaciones, con el fin de transformar positivamente las prácticas educativas, beneficiando
los aprendizajes de todos los involucrados en ellas, con un énfasis en el beneficio de los
estudiantes.

Esta visión, menos tecnologizada de las innovaciones, se complementa con la idea

que éstas deben resolver problemas que el conjunto de los participantes de la comunidad
escolar considera como los más significativos de ser abordados a través de estrategias que
permitan su solución. En este sentido, Imbernón (1991:69), señala que la innovación:

"...es la actitud y proceso de indagación de nuevas ideas colectivas, de propuestas y

aportaciones para la solución, de situaciones conflictivas de la práctica, lo que
comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la
educación."

24
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 Dadas las características que presentan las innovaciones ejecutadas bajo este enfoque,
se puede utilizar para ellas la categoría de Tack, innovaciones referidas a los fines
pedagógicos, las que:

"...crean nuevas posibilidades pedagógicas y hacen alcanzables nuevas finalidades

de formación y educación escolares, las cuales de su lado sólo pueden ser
legitimadas recurriéndose a principios pedagógicos, y a valores socio-políticos
fundamentales".

Desde la perspectiva crítico-social, que entiende a la escuela como un ethos cultural

cuya función principal es la de propiciar la emancipación individual y social, se entiende a
las innovaciones como procesos pedagógicos que poseen un sentido e intencionalidad
transformadora, a través de un compromiso ético de los sujetos educativos - especialmente
de los profesores y profesoras - que permita superar la rutina y fosilización del trabajo
escolar (Moreno, 1996).

Desde este enfoque, la comprensión de las innovaciones pedagógicas se obtiene por

medio de las diferentes miradas individuales y cuyo resultado es el consenso intersubjetivo
de los participantes, proceso que se orienta al cuestionamiento del rol cultural de la
escuela, en el contexto social en la cual se inserta.

Como se puede apreciar hasta este momento, el concepto de innovación ha asumido,

dependiendo de la racionalidad que la oriente, diferentes acepciones, pero no se observa en
la literatura una distinción de ella en el sentido de diferenciarla “calificativamente” de
acuerdo al ámbito en que se aplica en la unidad educativa. En este contexto, a continuación
se propone una diferenciación conceptual de la innovación que se vincula con el grado de
presencia que pueden tener los principios y funciones de ésta y con la aplicación de
diferentes criterios, a saber: cuál es el espacio en que se desarrolla, en qué ámbito curricular
se aplica, quiénes son sus promotores, cuál es su finalidad y quiénes son sus usuarios.

25
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Actividades de Aprendizaje. Se revisarán y retroalimentarán en clases.

Complete el siguiente cuadro resumen.

Tipo de Interés Relación con el Rol del profesor Racionalidad de

objeto estudio la Innovación
Paradigma
Positivista

Paradigma
Fenomenológico

Paradigma
Crítico

26
Página 57 de 272
4. MODELOS DE INNOVACIÓN

En general, la literatura a través de la historia reconoce cuatro grandes orientaciones

para la elaboración, ejecución y evaluación de las innovaciones en el ámbito escolar:
modelo de investigación, desarrollo y difusión; modelo de interacción social; modelo
organizativo; modelo de resolución de problemas.

Modelo de Investigación y Desarrollo.

Este modelo orienta las primeras innovaciones educativas puestas en marcha y está
fuertemente condicionado por las innovaciones ejecutadas en el campo de las ciencias,
tecnología e industria de los países desarrollados. Se caracteriza por ser un enfoque lógico y
racional que busca resolver un determinado problema, detectado por profesionales externos
- individuales e institucionales - a la escuela, a través de una estrategia que se considera
como la más adecuada. Tiende a ser fuertemente asimétrica, dado que el grado de
colaboración entre los que realizan el diseño de la innovación y los ejecutantes - los
profesores - es baja o nula, lo que determina una clara distinción de roles y funciones.

Así, los especialistas (diseñadores) deciden que es lo conveniente de poner en

marcha y los docentes son considerados técnicos que ejecutan las diversas acciones
contempladas en la mejora elaborada por aquellos. Estas acciones plantean una secuencia
lineal y cada actividad presenta un fino detalle para su ejecución, por lo que la función del
profesor se limita al cumplimiento racional de lo previamente establecido por otros,
independiente de su interés y necesidad de cambiar. Las innovaciones exitosas
desarrolladas a la luz de este modelo se validan externamente a través de su difusión y
adopción por otros interesados. Estas fases incorporan actividades de diseminación,
demostración, prueba, implantación e institucionalización definitiva (Morrish, 1978).

Modelo de Interacción Social

Se basa en la observación y juicio de los posibles usuarios de la innovación que es

formulada y ejecutada en una realidad escolar diferente a la de éstos. Los posibles
adaptadores, a través de la relación personal y profesional que establecen con otros
innovadores, toman conocimientos de la ejecución de una determinada innovación,
estimando la posibilidad de replicarla en su propio ámbito educativo, al poseer una
problemática similar al contexto donde se aplica ésta. Este modelo es utilizado en las
escuelas demostrativas y presenta las siguientes fases:

1. Toma de conciencia: Exposición pasiva de los docentes a la innovación, con o sin

motivación por ella.

2. Interés : Búsqueda de mayor información acerca de las características

principales de la innovación, sin necesidad de valorar su
importancia de acuerdo a las propias situaciones particulares.

3. Evaluación : Confrontación de las utilidades de la innovación con sus

necesidades y decisiones acerca de su aplicación.

27
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4. Ensayo : Aplicación de la innovación y valoración de las utilidades
reales de ésta.

5. Adopción : Estimación de los resultados de la innovación para decidir su

adaptación - con o sin modificación - o rechazo. Su
aceptación permite ir incorporándola lentamente a la rutina
personal, convirtiéndose finalmente en una actuación no
innovadora.

Modelo Organizativo

El modelo organizativo se plantea desde un enfoque cultural, considerando a la

escuela como una organización que posee una cultura propia y distintiva. Están basados en
la dinámica de las organizaciones, cuya característica general se relaciona con la
constitución de entramados de personas y grupos que se vinculan de diversas formas al
interior del centro educativo, lo que puede favorecer o no el cumplimiento de los fines y
objetivos institucionales. (Zaltman, et al., 1977 y Brow y Moberg, 1980, en Ferrández y
Puente, 1992). Sus principales fases de este modelo son:

1. Planificación: Conciencia en los actores educativos de la necesidad de cambio.

Elaboración de estrategias y diseño general de la innovación.

2. Adopción : Adaptación de diferentes estrategias para la renovación.

3. Ejecución : Desarrollo de estrategias. Ensayo.

4. Evaluación : Apreciación de los actores sobre la marcha y efectos de las

estrategias.

Modelo Solución de Problemas

Este modelo también se presenta desde una perspectiva cultural y tiene como punto
de partida y como eje central a los profesores, en tanto que son los que definen las
necesidades iniciales y actúan solos o con asesores. Estos pretenden reestructurar
internamente las condiciones desfavorables que presenta la labor educativa de la escuela y
su participación es esencial para el logro de la innovación formulada.

El agente externo puede asumir el rol de colaborador de la experiencia de

mejoramiento, pero no tiene el protagonismo que se espera de los profesores. La
interacción y reconocimiento mutuo de éstos, es la condición necesaria para el éxito de la
innovación aplicada (Morrish, 1978; Huberman, 1984).

28
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En cuanto al proceso se distinguen las siguientes etapas:

1. Valorización del docente: Reconocimiento explícito del profesor como agente

2. Diagnóstico:
3. Rol del asesor externo:
4. Conocimientos del profesor:
5. Motivación del profesor:
esencial de la transformación que se desea desarrollar
con la innovación.
Identificación y priorización colectiva de los
problemas que presentan las diferentes dimensiones de
la escuela y que pueden ser mejoradas a través de la
elaboración y ejecución de una innovación.
Precisión del papel de colaboración que debe cumplir
el agente externo en el desarrollo de la innovación.
Valoración de los conocimientos que poseen los
docentes y que son considerados vitales para la
solución que busca dar la innovación aplicada.
Valoración de la motivación interna del profesor para
comprometerse en el diseño y puesta en marcha de la
innovación.

La Lógica del Planteamiento Estratégico

Dentro del proceso de innovación, las estrategias que se plantean para concretizarlo
son de vital importancia, pues actúan como condicionantes directos de su éxito o fracaso.
Una estrategia puede ser definida como el conjunto de decisiones que orientan las acciones
y las prácticas de una organización hacia la realización de su misión, tomando en cuenta la
visión y los cambios internos como de contexto, con el fin de disminuir la incertidumbre y
maximizar la posibilidad de actuar proactivamente (Mintzberg, H. y Quin, J., 1993). Las
estrategias para ser efectivas necesitan convertirse en ideas fuerza con capacidad para
estimular la acción productiva y el diálogo dentro de la comunidad escolar. Las estrategias
efectivas se caracterizan por pretender objetivos claros y decisivos, que deben ser
entendibles para todos, asegurando la viabilidad y vitalidad de la organización educativa;
mantener una posición y propiciar compromisos e identificar a los actores competentes para
el cambio.

En el campo educacional el modelo tradicional para abordar situaciones

problemáticas suele ser reactivo, es decir, actúa una vez que ya se ha producido el hecho
disruptivo. Sin embargo, existen otras alternativas para enfrentarse a las situaciones
difíciles dentro del contexto organizativo, guiadas por una lógica proactiva. El
planteamiento estratégico se constituye como una de estas alternativas proponiendo un
modelo para enfrentar las diversas dinámicas de la organización.

La gestión estratégica de la organización, orientado por este tipo de planteamiento

se caracteriza por: en primer término define el propósito de la organización en u área
determinada; luego, en función de éste, planifica hacia el futuro las acciones, sin perder de
vista un sentido orientador, necesarias para alcanzar ese propósito u objetivo. En este caso
son los resultados esperados son los que guían la lógica de las acciones y no

29
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necesariamente lo más conocido, lo más barato o lo que resuelve el problema de forma
inmediata. Es un método proactivo que se anticipa a los problemas.

El Planteamiento Estratégico descansa en la convicción de que el futuro será muy

diferente al pasado, por lo tanto, intenta imaginar un futuro a partir del presente, adivinarlo,
preverlo, considerando los escenarios posibles a partir de las fuerzas de cambio ya
perceptibles hoy. Hace una apuesta consensuada acerca de lo que serán los retos del futuro,
luego decide lo que la organización necesita para llegar a satisfacer aquellos retos. Lo que
intenta es planear qué hacer hoy día y mañana, para alcanzar los objetivos de la
organización a futuro. En tal caso se habla de la Gestión Estratégica, que utiliza un modelo
de Planificación Estratégica en las unidades educativas que incorpora los desafíos,
construcciones y conceptos propios del campo educacional.

Por último, resulta importante señalar que la Planificación Estratégica debe incluir
fases de revisión y reformulación a fin que las acciones siempre se encuentren de acuerdo
al contexto y en relación a los resultados esperados y objetivos que ya se han alcanzado en
el proceso de implementación de las medidas adoptadas.

Ejemplo:
¿Qué se hace en un liceo frente a la copia?
(http://www.mineduc.cl/biblio/documento/gestion_estr_educa.pdf.)

• Medida Reactiva:
Dice el inspector, "frente a la copia, cada profesor establece el castigo que le parece:
algunos no hacen nada, otros son severos dependiendo del humor con que estén".

• Medida Proactiva:
Dice el inspector: "La copia va en contra de nuestro principio de originalidad y respeto por
la propia identidad, por lo que hemos establecido un sistema formativo dividido en dos
ciclos. Dependiendo de la etapa, hay diferentes medidas educativas frente a un problema
como la copia. Para los niños más chicos el inspector general generó un reglamento en
conjunto con los profesores jefes y para los de media hay un reglamento generado por los
mismos alumnos que se revisa una vez al año"

En resumen, los principales modelos que han guiado las innovaciones pedagógicas
en los últimos años, tanto de aquellas que son elaboradas bajo una orientación técnica como
las diseñadas desde una perspectiva cultural, contemplan en su diseño, diversas etapas que
guardan relación con:

a)el reconocimiento, por los actores de la escuela, de algún problema o crisis al

interior de ella.
b)la elaboración y ejecución de estrategias para su solución.
c)la retroalimentación constante de las acciones innovadoras.
d)la valoración de los profesores involucrados en los procesos de renovación, tanto

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 en lo que se refiere a los conocimientos construidos durante su trayectoria
profesional como en sus motivaciones intrínsecas para participar activamente en
acciones de transformación de su práctica pedagógica.

Racionalidad de los modelos

En estos modelos es posible reconocer, al menos, dos aspectos que superan la visión
técnica de las primeras innovaciones puestas en marcha en el ámbito educativo formal, bajo
la orientación del modelo Investigación y Desarrollo:

1.Por un lado, se reconoce a los profesores como los principales agentes del cambio, lo que
permite inferir que el éxito o fracaso de las innovaciones tienen en ellos un rol
fundamental, es decir, sin su participación y compromiso las innovaciones escolares
probablemente tienden a no alcanzar sus propósitos.
En esta línea, se pone de relieve el saber pedagógico de cada profesor y profesora; sus
motivaciones más íntimas para comprometerse con mejoras, que, directa o indirectamente,
remecen sus tradiciones emergidas a través del tiempo: éstas constituyen sus rutinas
escolares, con ellas logra una cierta tranquilidad en su actuación docente que, sólo se ve
amenazada cuando son confrontadas con la posibilidad de cambio, mediante la ejecución de
innovaciones.

2. Por otro lado, las innovaciones no sólo pueden estar referidas al mejoramiento de los
aprendizajes de los alumnos ocurridos al interior de la sala de clases, sino también, a
cualquier aspecto o variable que el conjunto de los actores de la comunidad considere
adecuada abordar, a través de estrategias pertinentes y consensuales.

En consecuencia, las innovaciones pueden trascender el ámbito del aula, pudiendo

ser ejecutadas en cualquier dimensión de la escuela o en aquellas áreas en que ésta se
vincula con la comunidad a la cual pertenece. Sin embargo, y dadas las funciones que la
sociedad le ha confiado, toda innovación debe apuntar, directa o indirectamente, a elevar y
profundizar la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes.

Con relación a las innovaciones que se orientan desde el paradigma crítico-social, si

bien la literatura no presenta un modelo propiamente tal, sí ofrece algunos principios que
las fundamentan y guían. Así, Moreno (1996) presenta cinco de ellos que se deben
considerar cuando se realizan estrategias de cambio bajo esta perspectiva. Estos principios
son los siguientes:

1. La innovación pedagógica crítica, está articulada por la investigación interdisciplinaria

para la reconstrucción del conocimiento por parte de los actores que participan en ella. A
partir de la interacción comunicativa, los docentes reflexionan sobre su práctica,
haciéndose conscientes de su saber pedagógico.
2. La innovación pedagógica crítica, tiene como principal destinatario a los alumnos y
alumnas, por medio de los cuales se promueve la transformación cultural que busca
mejorar el nivel personal y social.

31
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3. La innovación pedagógica crítica, es el espacio natural que permite la confrontación de
ideas, a través de la argumentación de cada uno de los sujetos participantes.
4. La innovación pedagógica crítica, para que pueda desarrollarse y conseguir los
propósitos de transformación personal y social, requiere de espacios de autonomía que
estén más allá de los que otorga la normativa escolar.
5. La innovación pedagógica crítica, se legitima desde y para la práctica docente, porque
sólo a partir de ella es posible producir una acción comunicativa discursiva que
posibilite su transformación.

Algunas de las ideas que están presentes en estos principios crítico-sociales, también
se pueden observar en los modelos de innovación que se orientan desde una perspectiva
cultural, específicamente aquella vinculada al modelo de resolución de problemas. En
ambos, se valora fuertemente el rol, las capacidades y conocimientos - identificados en su
saber pedagógico - de los profesores y profesoras que, en conjunto, a través de procesos de
reflexión y debates críticos, pueden modificar positivamente su práctica pedagógica para
beneficio de sus estudiantes, los principales destinatarios de las innovaciones aplicadas.

Sin embargo, es posible percibir una diferencia profunda entre ambas orientaciones.
Esta hace referencia al significado y trascendencia de las mejoras ejecutadas en el ámbito
escolar, desde ambas perspectivas. Mientras las innovaciones desarrolladas desde el
enfoque de resolución de problemas, colocan el énfasis en las necesidades del usuario, es
decir en las demandas que nacen de los profesores con relación a su particular situación
escolar; las innovaciones ejecutadas bajo los principios de la perspectiva crítico-social, lo
hacen en la capacidad de transformación personal y social que tienen éstas en los sujetos
que participan en ellas.

5. ÁMBITOS DE LA INNOVACIÓN

Innovación pedagógica, escolar y socioeducativa

Dado que los principios y funciones de la innovación presentan una serie de

características, se puede proponer una distinción semántica de las innovaciones, situación
que no se observa en los diversos autores presentes en la literatura, los cuales las denotan
indistintamente como innovación, innovación educativa o innovación pedagógica.

Los criterios que se usan para su distinción son:

En qué espacio se aplica

Cuál es el ámbito innovado
Quién es su promotor
Cuál es su finalidad
Quiénes son los usuarios

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 Las características generales de los diferentes tipos de innovación, de acuerdo a
estos criterios, se pueden observar en la tabla 3:

Tabla 3: Innovaciones pedagógicas, escolares y socio-educativas

INNOVACIÓN INNOVACIÓN INNOVACIÓN

PEDAGÓGICA ESCOLAR SOCIOEDUCATIVA

ESPACIO EN QUE SE sala de clases escuela comunidad

DESARROLLA
AMBITO INNOVADO práctica pedagógica procesos institucionales procesos sociales

PROMOTOR profesor directivos y profesores agentes sociales

FINALIDAD Mejorar aprendizajes de los Mejorar aprendizajes de Promover la formación de

estudiantes y mejorar los alumnos, mejorar los agentes sociales y
aspectos de la práctica procesos institucionales mejorar los aprendizajes de
pedagógica de los docentes (participación y los estudiantes.
(relación con los alumnos, compromiso de los
evaluación, metodologías, actores educativos, clima,
etc.) liderazgo, identidad, etc.)
PARTICIPANTES Y/O profesor y estudiantes directivos, profesores, padres, apoderados, agentes
USUARIOS alumnos, padres, sociales, profesores,
apoderados y otros alumnos
agentes sociales

Al aceptar que las innovaciones se pueden elaborar y aplicar con relación a los diversos
aspectos o procesos curriculares que se realizan en el centro escolar y su entorno, se puede
hablar de:

1.Innovación pedagógica. Se origina a partir de la iniciativa del profesor - que incluso

puede ser demandado inicialmente por sus propios alumnos - y se aplica al nivel de aula,
en el contexto de su práctica pedagógica, siendo sus principales usuarios el propio
docente y los estudiantes, y su propósito se relaciona con el mejoramiento de los
aprendizajes de éstos y de las dimensiones que forman parte de esa práctica.

2.Innovación escolar. Es puesta en marcha en el ámbito de la escuela a requerimiento de

los actores escolares - principalmente por los docentes y directivos -, en relación con los
diversos procesos institucionales (curriculares y pedagógicos), y cuyos participantes
pueden ser éstos, estudiantes, padres y apoderados y otros agentes sociales que se
vinculan con la escuela, siendo su finalidad esencial el mejoramiento de los aprendizajes
y los aspectos institucionales que son objeto del cambio positivo. En este ámbito se
pueden incluir la generación de Proyectos Educativos Institucionales (PEI)

3.Innovación socioeducativa. Se planifica y ejecuta una transformación en el entorno

socio-comunitario de la escuela, originada principalmente del interés y la participación
de los distintos agentes sociales de la comunidad, con la colaboración eventual de los
actores escolares, y cuyo objetivo se vincula directamente con una mayor formación de
esas personas e indirectamente con los aprendizajes escolares de sus hijos.

33
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 De esta diferenciación analítica de las innovaciones es posible reconocer que, todas
ellas tienen en común mejorar los aprendizajes y formación personal y/o profesional de los
actores educativos y agentes sociales, y sus distinciones principales se refieren a quién es el
promotor de la experiencia innovadora, cuál es el ámbito innovado y, en consecuencia, en
qué espacio se desarrolla ésta, en consecuencia es posible identificar algunos elementos
que definen a un sistema innovador, tales como la capacidad de que éstas surjan desde el
profesorado, que pongan en conflicto las creencias de los docentes y/o planteen nuevas
formas de enseñar y aprender.

Esta similitud - que se relaciona con las funciones de mejoramiento y formativa - y

las diferencias que presentan las innovaciones, se pueden visualizar en un doble eje a modo
de continuos más que hechos o procesos aislados.

La figura 1 muestra gráficamente esta situación:

Figura 1

práctica pedagógica
(profesor)

aula
comunidad

práctica educativa
(agentes sociales y escolares )

Al observarla, se puede entender a la innovación como una estrategia que se puede

aplicar en el contexto de la práctica pedagógica del profesor y en el ámbito de experiencias
educativas de los agentes sociales y escolares; en consecuencia, es posible focalizarla tanto
a nivel micro, el aula, como macro, la comunidad.

34
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 En el primer sentido, la iniciativa de la experiencia innovadora se origina en el
docente y se vincula con algún aspecto de su práctica pedagógica como las estrategias y
técnicas de enseñanza, la elaboración y uso de material didáctico y tecnológico, el sentido
de la evaluación y los procedimientos e instrumentos de valoración, el tipo de relación que
establece con los estudiantes, etc.

Y, en el segundo, la combinación de interés y compromiso de personas ligadas a la

comunidad - padres, apoderados, agente productivos, culturales, sociales, entre otros -, y
de los actores escolares, principalmente de directivos, docentes y estudiantes, favorece las
actividades orientadas a resolver alguna situación que se considere meritoria de abordar en
el entorno que condiciona la escuela, esperándose que sus efectos positivos - esencialmente
en la formación de los agentes socio-comunitarios - puedan tener repercusiones en la labor
educativa de ésta, y específicamente en los aprendizajes de los alumnos2.

Estas innovaciones socio-educativas tienen su origen en las personas y/u

organizaciones, en las cuales se inserta el establecimiento escolar. Son éstas las que
inicialmente señalan el problema educativo - con o sin ayuda externa - que les aqueja y
esbozan la estrategia para su solución, y las que al reconocerse limitadas en el diseño de la
experiencia innovadora pueden solicitar la cooperación de algún actor escolar para su
elaboración (directivos y docentes), pudiendo además comprometerlo - y a otros - en la
ejecución, seguimiento y evaluación de ella, pero en el entendido que los principales
coordinadores, responsables y usuarios son ellos. Ejemplos de este tipo de cambios
deliberados y planificados en el espacio local, pueden ser la puesta en marcha de programas
de alfabetización, maltrato infantil, preservación del medio ambiente, función social de la
familia, líderes sociales y culturales, entre otros.

En la intersección de ambos ejes - donde se cruza la ordenada con la abscisa - es

posible abstraer una zona de intersección, en la que se ubica la innovación escolar que se
desarrolla en la escuela como espacio de mejoramiento (nivel meso), y que se muestra en la
figura 2:

2
Una experiencia innovadora, en este sentido, fue el Programa no formal denominado "Talleres de
Aprendizaje", desarrollado por el PIIE en la década de los 80 en sectores pobres cuyas escuelas
mostraban escasos logros académicos en lenguaje y matemática. Esta estrategia contempló la
participación de jóvenes, del entorno escolar, que actuaron como monitores de niños de 3° y 4° año
básico. Dado los buenos resultados obtenidos, el Programa se adaptó para ser incorporado como línea de
acción en establecimientos educativos que participan en el P-900, promovido por el Ministerio de
Educación desde la década pasada.

35
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 Figura 2

actores escolares

escuela

aula innovación
escolar comunidad

padres y apoderados

En esta situación, es posible apreciar que el origen de la innovación se encuentra en

la iniciativa de los actores escolares, los que buscan resolver algún problema o carencia que
se presenta a nivel del establecimiento, y que se puede vincular con su clima institucional,
las relaciones interpersonales, aprendizajes de los estudiantes relacionados con asignaturas
presentes en todos los niveles - por ejemplo, lenguaje y comunicación y matemática, entre
otras -, compromiso de los docentes, desarrollo de valores y actitudes en los actores
educativos, liderazgo pedagógico, identidad institucional, etc..

A diferencia de la innovación educativa, la innovación escolar claramente responde

a necesidades o carencias que se presentan en el interior de la escuela, independiente si se
considera pertinente incorporar a otras personas relacionadas con la labor formativa, como
es el caso de los padres y apoderados. Un ejemplo de ello, es la innovación que hace
participar a éstos como monitores de los alumnos en determinadas asignaturas, actuación
que tiene como propósito central el de favorecer los aprendizajes de los alumnos.

En este sentido, es dable pensar que en la medida que la escuela promueva la

participación - además de la capacitación y formación - de los padres y apoderados y de los
diversos agentes sociales a través de las innovaciones escolares, aumente el interés de éstos
por desarrollar un mayor número de cambios educativos positivos en el plano de la
comunidad local. Esta situación puede permitirles un real aporte a la formación de sus hijos
y convertirlos en co-responsables de la tarea que realiza todo establecimiento educativo.

Esta relación entre ambos tipos de innovaciones - escolares y educativas - se puede

observar en un programa piloto implementado por el MINEDUC, a partir de 1997, en
escuelas rurales denominado Proyecto de Articulación "Familia-Escuela". Este, tiene como
propósito principal, aumentar la participación y el compromiso familiar en los aprendizajes
de los estudiantes, mediante el apoyo pedagógico que les puedan brindar en el hogar.

36
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 De esta manera, y de acuerdo a algunos aspectos de diferenciación propuestos
anteriormente, este Proyecto puede ser considerado como el de una innovación escolar,
dado que se ejecuta en el seno de la escuela y su finalidad se vincula con el desarrollo de
competencias intelectuales y actitudinales de los estudiantes, principalmente.

Por otro lado, uno de los efectos que ha tenido este Proyecto es el de motivar de tal
manera a algunos de sus participantes, que éstos mismos han desarrollado otros proyectos
socio-educativos relacionados con sus propios intereses y problemas, y cuyos efectos no
sólo los ha beneficiado a ellos, sino también a sus propios hijos, haciendo más relevantes y
pertinentes sus aprendizajes.

Este tipo de experiencias puede ser asumido como innovaciones educativas, debido
a que se realizan en el ámbito de la comunidad y procuran promover la capacitación y
formación de las personas que tienen relación con la escuela, y cuyos aprendizajes pueden
potenciar de mejor manera su rol de educadores.

En resumen, la posibilidad de diferenciar a las innovaciones como pedagógicas,

escolares y educativas, tiene la utilidad de conocer quiénes son sus promotores, en qué
espacio se aplica, cuál es el ámbito curricular innovado, identificar quiénes son sus
usuarios y cuál es la finalidad que se desea alcanzar con ellas.

La aplicación de estos criterios facilita una mayor comprensión de su naturaleza y

una mejor descripción de sus principales características, lo que permite presentarla a otros
docentes para que juzguen, por sí mismos, las ventajas que pueden ofrecerle para su posible
adopción, en relación con sus particulares prácticas pedagógicas.

37
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Actividades de Aprendizaje. Se revisarán y retroalimentarán en clases.

Completa la matriz.

Modelos Características Paradigma al Forma en que se Racionalidad de

que responde desarrolla la Innovación
I+D

Interacción
Social

Organizativo

Solución de
Problemas

Planteamiento
Estratégico

Responde:

1. Tomando en cuenta las características y naturaleza de cada modelo ¿Cuál es el más

adecuado para desarrollar innovaciones educativas? Fundamenta.

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 UNIDAD II: INNOVACIÓN EN LA ESCUELA

1. LA ESCUELA COMO CENTRO DE LA INNOVACIÓN________________________ 41

• La escuela como unidad de cambio planificado___________________________ 42

• Cultura escolar_____________________________________________________44
• El profesor como agente innovador_____________________________________49
• Enfoques que guían la innovación docente _______________________________50

2. CONDICIONANTES DE ÉXITO O FRACASO DE LA INNOVACION EN LA

ESCUELA______________________________________________________________52

• Condicionantes de las prácticas pedagógicas innovadoras___________________ 53

• Resistencias de los profesores_________________________________________ 56
• Condiciones básicas para el éxito de la innovación_________________________60

3. INNOVACIÓN ESCOLAR__________________________________________________66

• Innovación Curricular_______________________________________________ 66
• Proyecto Educativo Institucional_______________________________________68
• Innovación Organizacional___________________________________________ 69
• Innovación en el Aula_______________________________________________ 71

4. REPERCUSIONES DE LA INNOVACIÓN EN LA CALIDAD DE LOS

APRENDIZAJES________________________________________________________80

• Resultados de prácticas pedagógicas innovadoras__________________________80

5. EVALUACIÓN DE LAS INNOVACIONES____________________________________ 81

• Criterios para juzgar las innovaciones___________________________________81

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 APRENDIZAJES ESPERADOS
Los estudiantes profundizan en las
características propias de la
innovación educativa en los
diferentes ámbitos en que éstas se
presentan.
Identifican facilitadotes y - Analizan los componentes internos y externos que
obstaculizadores de las innovaciones
educativas en diferentes ámbitos.
Generan una amplia comprensión
respecto a los ámbitos educativos
susceptibles de innovar, las formas
en que pueden hacerlo y sus
beneficios.
Establecen criterios generales para el
análisis y evaluación de innovaciones
educativas en los distintos ámbitos
de desarrollo de éstas.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
-Caracterizan los diversos tipos de Innovación Educativa
-Caracterizan los diversos ámbitos en que se desarrolla la
Innovación Educativa.
-Vinculan las características de las Innovaciones
Educativas a modelos, enfoques y racionalidades
epistemológicas.
intervienen en las innovaciones educativas.
- Identifican las resistencias de los actores que participan
de las innovaciones educativas.
- Establecen los procesos por los que atraviesan las
innovaciones educativas.
- Identifican los distintos ámbitos de la innovación
educativa.
- Establecen la naturaleza de las innovaciones en cada
ámbito.
- Identifican los aspectos que se ven afectados en cada
ámbito cuando se aplica una innovación.
- Analizan crípticamente proyectos de Innovación
Educativa.
- Realizan aportes a los proyectos de innovación
analizados.
- Evalúan a través de análisis FODA los proyectos.

Introducción.-

En esta oportunidad se profundizará en las características de las innovaciones

aplicadas a los distintos ámbitos de desarrollo de la acción educativa estableciéndose
diversos aspectos susceptibles de ser innovados ya sea dentro de la institución escolar,
como en el conjunto de espacios que conforman la comunidad en su conjunto.

Esta segunda unidad se interesa desarrolla especialmente los ámbitos curricular,

organizacional, de aula y entorno en los que se puede llevar a cabo la experiencia
innovadora, como en las características de los actores que participan en ella, ya sea de
forma directa o indirecta. Por tales razones es que igualmente se prestará atención a los
facilitadotes y obstaculizadores que se presentan toda vez que este tipo de proyectos se
llevan a cabo. Un punto relevante lo representan la figura protagonista del profesor, tanto
como facilitador como obstaculizador de estas iniciativas, por lo que se analizarán los
rasgos distintivos de éstos y las formas de abordarlos.

En su conjunto, estas unidad se encuentra estructurada para entregar a los

estudiantes los criterios generales para analizar, ponderar, reconocer resultados, evaluar y
criticar constructivamente los ámbitos en los que se desempeñarán como futuros docentes y
también los proyectos o iniciativas innovadoras que puedan llevar a cabo a fin de agudizar
la observación diagnóstica y la elaboración de una propuestas innovadora sistematizada,
que es el propósito de la tercera unidad.

40
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1. LA ESCUELA COMO CENTRO DE LA INNOVACIÓN

El ámbito natural para el desarrollo de innovaciones es la escuela. En ella el

profesor se presenta como el principal agente dinamizador de las mismas, ya que en rigor
éste se caracteriza por poseer un amplio y profundo dominio de su disciplina; por realizar
procesos de reflexión acerca de las fortalezas y debilidades de su práctica pedagógica; y por
mejorar ésta, a través de innovaciones que desarrolla en el aula para directo beneficio de
sus estudiantes.

Por otro lado las innovaciones sólo se ven favorecidas en la medida que la cultura
escolar presenta un fuerte componente colaborativo, propiciando con ello un ethos en el
cual se manifiesta una alta vinculación y cooperación entre los diferentes agentes
educativos, una profunda identidad de éstos con la institución escolar y una alta valoración
de su tarea formadora, es decir, cuando existe un sentido de misión compartida entre
directivos, docentes y alumnos (Concha, 2000, en Martinic y Pardo, 2003).

Más allá de la orientación epistemológica, y el modelo lógico que se derive de ella,

las innovaciones educativas tienen como finalidad última la transformación positiva de
algún aspecto vinculado a la escuela, tanto en lo que dice relación a sus diferentes ámbitos -
clima institucional, organización, gestión, currículum, etc., - como a los actores que le
otorgan vida y sentido como institución formadora. De éstos, es el profesor quien aparece
como principal agente impulsor de los cambios que buscan la mejora de los procesos
escolares existentes, y su práctica pedagógica aparece como la instancia natural de
modificación positiva. A ellos les corresponde guiar la práctica de la enseñanza y, por lo
tanto, comprobarla y mejorarla crítica y reflexivamente.

Diferentes experiencias innovadoras confirman esta situación, señalando que la

participación activa de los profesores, en forma individual y comunitaria, es un factor
primordial para el éxito de estos cambios, principalmente, cuando los roles y las funciones
están bien definidos, expresándose en liderazgos claros y precisos al interior de las escuelas
(Ghani, 1992).

Por otra parte, se ha constatado que las innovaciones y la formación continua del
profesor, se influyen recíprocamente. La posibilidad de crecimiento profesional por parte
del docente se condiciona por su iniciativa de diseñar y poner en ejecución procesos
innovadores que buscan responder a algún problema detectado; su éxito no sólo contribuye
a la solución de éste, sino además permite su propio enriquecimiento pedagógico, lo que a
su vez, le permite desarrollar nuevas innovaciones, en un desarrollo de tipo espiral que se
fundamenta en una constante crítica hacia su propia práctica pedagógica con el fin de
mejorarla (Ríos 2003; Ríos, 2004).

41
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La Escuela como unidad de cambio planificado

Las innovaciones deben estar centradas en la escuela como comunidad educativa de

manera que se orienten a la mejora colaborativa de la práctica docente, ya que no se trata de
una mejora individual, sino compartida (De la Torre, 2000) ya que como señala Escudero
(1993), el cambio educativo más que un problema técnico o administrativo, es de
naturaleza política y comunitaria, donde la participación y compromiso de los usuarios es
esencial para asegurar su éxito.

Esta posición, de acuerdo a Hoyle (citado en De la Torre, 1994), se fundamenta en

dos razones: la primera hace referencia al hecho que muchas innovaciones son adoptadas
por la escuela y no por los docentes aisladamente, aunque no afecten a la totalidad de ella,
y sus efectos impactarán en su cultura local; y la segunda razón explica que, cuando un
grupo de profesores decide adoptar una innovación, es el conjunto como tal, y no sus
miembros, quien toma la decisión sobre la innovación.

Las experiencias de cambios, deliberados y planificados, desarrolladas bajo la

perspectiva de las escuelas eficaces, muestran que las innovaciones aisladas no modifican
la cultura escolar, sólo el trabajo en equipo ha demostrado tener posibilidad de cambiarla
(Davis y Thomas, 1992). En este sentido, las escuelas que demuestran ser más eficaces son
las que en ellas los profesores, en palabras de Martinic y Pardo (2003), participan e
influyen en las diversas áreas del quehacer en la escuela. Al mismo tiempo los docentes son
capaces de mantener una estrecha relación con sus colegas y siempre están al tanto de sus
respectivos trabajos, intercambiando experiencias y discutiendo sobre diversos aspectos
pedagógicos (Espinola et al., 1994 en Martinic y Pardo, 2003).

Stenhouse (1991) hacía mención a esta situación estableciendo que la necesidad de

ejecutar innovaciones en el ámbito escolar éstas deben ser visualizadas, principalmente,
desde una perspectiva comunitaria, centrada más en la escuela como unidad básica del
cambio que en relación con los docentes como individuos. Su posición puede ser resumida
según sus palabras como:

"La escuela es la comunidad organizada básica en educación y es a este nivel donde

hay que tratar los problemas y las posibilidades de la innovación del currículum."
(p.222).

Vinculada a esta idea, señala que cualquier innovación de largo alcance que
repercuta en el rendimiento o las actitudes de sus miembros, ha de ser impulsada por toda la
unidad educativa, a través de acciones planificadas en conjunto con los actores que
participan en ella.

Para este autor, el aula se convierte en el principal centro de las actividades

innovadoras del profesor, aquí es donde ponen en juego las teorías, técnicas y prácticas
aprendidas, además de su acervo personal y profesional, que se manifiesta por medio de su
particular saber pedagógico.

42
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 En relación a este ámbito escolar, Stenhouse (ibid., pp. 208-209), citando a
Hamilton, señala que:

• los profesores y estudiantes siempre aprenden algo en la sala de clases.

• los alumnos siempre traen conocimientos previos.
• la interrelación que se produce en el aula constituye un complejo social interactivo.
• dada la relación asimétrica entre profesor y alumno, la vida en la sala es inestable.
• la interacción entre docente y estudiante debe ser vista más como un medio
refractante que como un medio transmisor.
• el medio ambiente del aula es socialmente construido.
• el tiempo es un factor que afecta, tanto al profesor como al estudiante.
• la comunicación en la sala de clases está dada por códigos verbales y no verbales.

Esta argumentación de posicionar a la escuela como la unidad del cambio

planificado, se realiza en el entendido que ésta posee una singular organización que puede
favorecer o entorpecer la ejecución de los diferentes procesos que se manifiestan en ella,
los cuales se relacionan a sus propios fines y objetivos. De acuerdo a Escudero (1988),
muchas escuelas presentan una organización que se caracteriza por los siguientes atributos:

• Es una realidad socialmente construida por los diversos actores que la componen,
los que interactúan a través de la representación de roles y funciones en un marco
normativo y valórico que regula su vida interna.
• Posee una débil cohesión interna lo que dificulta la actuación de sus diferentes
autoridades y hace ineficaz los medios de comunicación interno y las normas que
regulan su quehacer.
• Tiende a evaluar las actividades formalmente establecidas y el cumplimiento
formal de ellas. No aprecia los logros imprevistos que se producen en su interior.
No se juzgan los logros alcanzados con el proyecto educativo que orienta la labor
pedagógica. No se observa un trabajo integrado ni la autoevaluación ni la reflexión
colectiva.
• Promueve el aislamiento de los profesores y evita las relaciones entre docentes.
Las finalidades institucionales no siempre se relacionan con los intereses y objetivos
particulares de cada docente. Tiende a no observarse el trabajo cooperativo.

Las características institucionales, por lo tanto, se alzan como un factor de vital

importancia a la hora de desarrollar la capacidad innovadora al interior de las escuelas. En
este sentido, según Rivas (2000), las características que debe poseer toda institución escolar
innovadora son:
a) Claridad de las metas, propósitos y objetivos institucionales.
b) Autonomía y descentralización interna, con participación en las decisiones.

43
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 c) Red interna de comunicaciones abiertas y fluidas.
d) Colaboración entre personas, estructuras y niveles, con relaciones de
cohesión.
e) Capacidad de resolución de problemas y génesis interna de innovaciones.
f) Liderazgo activo en la búsqueda de informaciones e impulso innovador.
g) Apertura al entorno, en funciones de búsqueda de información y adaptación,
aunque preservando la propia autonomía de propósitos y procesos.
h) Diversidad de las competencias u orientaciones profesionales de los
miembros.
i) Una unidad o estructura organizativa para la gestión de la innovación.

Las formas que adquiere la organización escolar, por tanto, se presenta como parte
de los condicionantes para el establecimiento e institucionalización de las innovaciones
emprendidas por alguno de los actores del sistema. En este sentido la escuela debe
propender hacia mayores grados de conciencia de las características de su organización
para promover los cambios de forma planificada y deliberada.

Cultura escolar

Las características de la escuela como organización mencionadas anteriormente favorecen

el desarrollo de una determinada cultura escolar, la cual está formada por supuestos,
representaciones, pensamientos, normas, conocimientos, intereses, sentimientos y actitudes
que se relacionan mutuamente y pertenecen, por lo general, al inconsciente colectivo, y
que le otorgan el sentido a su misión formadora. En esta línea, Shein (citado en Pascual,
1988:40), la describe como:

"Un conjunto de presupuestos básicos inventados, descubiertos o desarrollados por

un grupo determinado al intentar adecuarse a los problemas de adaptación externa e
integración interna y que han funcionado suficientemente bien como para ser
considerados y por lo tanto para enseñarlos a los nuevos miembros como una
manera adecuada para percibir, pensar y sentir con relación a los problemas."

Sin embargo, este sello distintivo de cada unidad educativa no necesariamente es

compartido por todos sus agentes, de ahí que ésta, también presente subculturas que
coexisten en su interior - por ejemplo, la presencia de innovadores y resistentes -, lo cual
debe ser visto más como una situación enriquecedora de la labor educativa que una
instancia que la limite.

Lo anterior, en el entendido, que las diferencias son más bien en el ámbito

pragmático - procedimientos, estrategias, recursos, etc. - que en el ámbito de la finalidad
educativa que se pretende alcanzar. Esta situación podría tornarse peligrosa si se presentan
en ella diferencias radicales entre los que promueven los cambios y aquellos que los

44
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rechazan con diferentes argumentos, sobretodo si no se ejerce un liderazgo directivo-
democrático que permita la participación e integración de todos los involucrados en la tarea
educativa.

La cultura escolar, que distingue a una escuela de otra, es un espacio lleno de

vitalidad y de posibilidades de transformación. De acuerdo al sentido y alcance que tenga la
tarea educativa para sus diferentes participantes, su re-creación o mantención depende
fuertemente del compromiso de sus agentes, principalmente de los profesores.

Estos, al ser caracterizados como profesionales que reflexionan e indagan acerca de

su práctica pedagógica para mejorarla - desde una perspectiva más comunitaria que
individual -, pueden ofrecer una educación de calidad para sus estudiantes, cumpliendo así
con la función social que se espera de toda unidad educativa. De este modo, para Pérez
Gómez (1993:29):

"Recrear la cultura en la escuela, y no sólo transmitirla o imponerla, supone ya una

concepción democrática y no impositiva de los procesos de producción y de
distribución del saber."

Esto implica necesariamente el desarrollo de una cultura basada en la participación

y colaboración, instancias que facilitan la actuación de los innovadores para aplicar
estrategias de cambios, principalmente en el ámbito de la práctica pedagógica que se realiza
en el aula.

En este ámbito, es posible activar la autonomía relativa de los docentes, la cual a

pesar de estar condicionada por diferentes factores - esencialmente por el proyecto
curricular del establecimiento, a través de los planes y programas -, ofrece espacios de
transformación en la medida que posean la capacidad de visualizar problemas esenciales y
poner en marcha soluciones que, no sólo respondan en forma instrumental a éstos, sino que
también les permitan profundizar la comprensión de la compleja labor que desarrollan,
tanto en lo que se refiere al currículum oculto como al explícito, espacios en los cuales se
ponen en juego los conocimientos, valores, creencias y actitudes de los estudiantes y
profesores.

Para Hargreaves (1995), la cultura escolar basada en la colaboración incluye ciertos

principios, entre otros:

a) Apoyo moral. Permite que los docentes superen los fracasos y frustraciones que se
presentan en las primeras etapas del cambio.
b) Aumento de la eficiencia. Tiende a eliminar las duplicaciones de actividades por parte
de los profesores, a través de la coordinación y responsabilidad compartida.
c) Mejora de la eficacia. Promueve una mayor calidad del aprendizaje de los alumnos al
elevar la calidad de la enseñanza de los profesores, dado que los estímulos positivos y la
retroalimentación constante sobre sus actuaciones fortalecen la confianza en sí mismos.
d) Reducción del exceso de trabajo. Facilita el compartir las cargas y presiones internas y

45
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 externas que recaen sobre los agentes educativos durante los procesos de cambio.
e) Asertividad política. Capacita a los docentes para interactuar con mayor confianza en sí
mismos y mayor asertividad con otros -ya sean del propio ámbito escolar o de los
niveles externos de la escuela -. Esta situación fortalece su confianza para adoptar
innovaciones procedentes del exterior, la prudencia necesaria para retrasar su adopción y
la seguridad moral para oponerse a ella.
f) Mayor capacidad de reflexión. La cooperación en el diálogo y la acción posibilitan la
retroalimentación y comparación, lo que invita a la reflexión de los docentes acerca de
su propia práctica.
g) Oportunidades para aprender. Incrementa las posibilidades de aprender mutuamente
para mejorar el propio desempeño. Ayuda a reconocer la valía del otro.
h) Perfeccionamiento continuo. Promueve una conciencia de entender el cambio más
como un proceso que una actividad terminal, lo que requiere de una formación
permanente para responder eficientemente a las modificaciones constantes del contexto.

Estos principios presentes en una cultura cooperativa favorecen los procesos de

innovación que se desarrollan en la comunidad escolar, pero también son acompañados por
otras características que pueden hacer de la colaboración una dinámica con más costos y
problemas que beneficios. Desde esta perspectiva, el autor identifica una serie de rasgos
posibles de caracterizar ciertos estilos en que esta se brinde:

a) Cómoda y complaciente. Al quedar la colaboración reducida a ámbitos de trabajo de los

docentes que no presentan problemas y son más seguros, evitando con ello procesos de
reflexión y soporte moral, principalmente con relación al desarrollo de la práctica
pedagógica en la sala de clases. Con esta situación se promueve más la mantención de la
rutina escolar - con sus virtudes y limitaciones - que la transformación de la realidad
educativa.

b) Conformista. Debido a que promueve la cosificación del cuerpo docente, disminuyendo

el espacio individual y la posibilidad de que en éste pueda manifestarse la creatividad de
los profesores mediante la realización de experiencias innovadoras.
c) Artificial. En la medida que la colaboración sufra un excesivo control administrativo-
burocrático por parte de los directivos de la escuela, produciendo en los docentes una
actitud de resistencia creciente y cumplimiento, más en una lógica de "cumplir por
cumplir" que con un sentido de comunidad en pos de una finalidad educativa
compartida.
d) Cooptativa. Sí se utiliza como una herramienta para asegurar la participación de los
profesores en las innovaciones, sobre todo de aquellas que provienen del exterior.
Obligación que no promueve el interés y compromiso verdadero de éstos,
principalmente si los cambios no responden a los problemas esenciales de los docentes.

Al observar estos principios de la colaboración - que pueden favorecer o entorpecer

las transformaciones escolares -, se puede expresar que la presencia de esta actitud, como

46
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algo permanente en los agentes educativos, es una condición necesaria para provocar
cambios significativos en las escuelas a través de las innovaciones que se ejecuten en su
interior, siempre y cuando se dé cuenta de aspectos como:

• quiénes participan en ella.

• quiénes la controlan.
• cuáles son las funciones y roles que tiene cada uno de sus integrantes.
• cuáles son los fines que se desean alcanzar.
• cuáles son las condiciones materiales y humanas que se presentan para su
desarrollo.

Estos factores y otros, deben estar claramente asumido por cada miembro de la
comunidad escolar, mediante un proceso permanente de reflexión colectiva, con el
propósito de profundizar el sentido último de la tarea educativa: la formación integral de los
estudiantes que asisten a la escuela. Así, en palabras de Stenhouse (1991:223), la
innovación en el ámbito escolar puede ser comprendida como:

"un cambio en cuanto a organización y pedagogía, basado en un desarrollo de las

capacidades profesionales y de conocimientos por parte de los profesores."

En suma, la escuela debe ser considerada como la unidad básica y de

funcionamiento de la innovación y el profesor como el principal agente de estas
experiencias de cambios. Estos pueden afectar a todos los procesos curriculares y
desarrollarse en los diferentes ámbitos de la institución educativa e involucrar con ello, a
todos los actores que participan en la tarea formadora.

47
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Actividades de Aprendizaje. Serán revisadas y retroalimentadas en clases.

a. Responde:

1.Toma como referencia una de las citas de los autores mencionados y contesta ¿Por qué
la escuela es considera como el ámbito natural de las innovaciones?

2.Según lo que plantea Hargreaves ¿Cómo afecta la cultura escolar en el desarrollo de

innovaciones educativas?

b. Busca en biblioteca o Internet algún artículo o experiencia innovadora desarrollada al

interior de una escuela e identifica en qué ámbito se llevó a cabo, sus principales
propuestas, participantes y resultados.

Nombre de la experiencia

Ámbito intervenido

Participantes

Propuestas

Resultados

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El profesor como agente innovador

El educador, como profesional de la enseñanza, se caracteriza por poseer un

conocimiento especializado, que legitima la racionalidad de sus diagnósticos y sus prácticas
pedagógicas, haciéndose responsable de las acciones y las consecuencias de ellas. Estas
condiciones son posibles de desarrollar en un espacio de autonomía y cuya manifestación
concreta se materializa en innovaciones que introduce en el currículum (Pérez Gómez,
1993).

Sansano et al. (1993) señalan que desde la autonomía organizativa y pedagógica, el

profesor ejerce una acción innovadora que produce, en su desarrollo, satisfacciones
individuales y colectivas. Con una metodología de trabajo en equipo, basada en la creación
de formas de organización cooperativas, tanto al nivel de formación permanente,
perfeccionamiento realizado en los propios centros educativos, como de la práctica docente
(Escudero, 1993).

Desde esta perspectiva, Zeichner (1993) expresa que la enseñanza reflexiva se

constituye a partir de la capacidad de los educadores de criticar y desarrollar sus propias
teorías y prácticas, cuando reflexionan individual y colectivamente en y sobre la acción
acerca de su ejercicio docente y de las condiciones sociales que configuran sus
experiencias.

Lo anterior permite que los profesores puedan controlar más sus condiciones de
trabajo, disminuyendo en consecuencia grados de incertidumbre que presenta la labor
educativa. De esta forma, el conocimiento experto emerge en y desde la práctica y se
legitima en proyectos de experimentación reflexiva y democrática, en el propio proceso de
construcción y reconstrucción de la práctica pedagógica, indagando las condiciones
materiales personales y sociales que la configuran.

Este tipo de reflexión que es asumida en forma de indagación, se relaciona con el

concepto de investigación-acción propuesta por Carr y Kemmis (1988). Mediante ella, los
profesores analizan su práctica identificando estrategias para mejorarla. Este proceso
introduce un compromiso de cambio y mejora permanente (Marcelo, 1991), ya que como
señala Imbernón (1995:68):

"...la innovación educativa sólo será posible si los profesores y profesoras son
capaces de adoptar compromisos, actitudes y propuestas investigadoras en sus
clases y centros, pues todo proyecto innovador en educación ha de ser paralelo al
desarrollo del profesorado y al de la investigación desde la práctica"

Desde este mismo enfoque, para Stenhouse (1991), el profesor innovador debe ser
capaz de generar una capacidad para el autodesarrollo profesional autónomo, a través de
sistematizar procesos de reflexión, que le permitan comprender el cómo y el por qué de lo
que realiza en sus actividades de enseñanza a objeto de perfeccionar sus acciones
educativas.

49
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Enfoques que guían la innovación docente

Para De la Torre (1994) el papel que juega el profesor innovador está condicionado
por la perspectiva teórica que fundamenta la elaboración y puesta en marcha de la
innovación. Estos enfoques hacen referencia a las orientaciones: tecnológica, cultural,
sociopolítica e integradora.

a) Enfoque tecnológico. En esta orientación, se entiende a la innovación como un

producto, que es elaborado por medio de un proceso racional, en el cual se aplican
principios y procedimientos técnicos, y cuyo éxito o fracaso está dado por el control y
dirección que se le dé a cada una de las etapas claramente establecidas con anterioridad.
En este enfoque, el profesor es considerado como un técnico o ejecutor de la innovación
diseñada por especialistas. Esta visión instrumental del profesor lo limita al simple rol de
ejecutor, esperándose de él un comportamiento lo más fiel posible a las características de
la innovación, tal cual fue diseñada.

Para González y Escudero (1987:115), esta visión reducida del profesor como
profesional de la educación:

"será echada por tierra cuando gran parte de los proyectos de mejora curricular
fracasen y empiece a estudiarse lo que ocurre en la puesta en práctica de los
planes de innovación. El análisis de la implementación de innovaciones ha ido
poniendo de manifiesto que la innovación no se desarrolla linealmente, sino que
es modificada y adaptada a la "cultura" de cada escuela"

b) Enfoque cultural. Bajo esta perspectiva, la innovación es entendida como cultura

construida significativamente en los ámbitos institucionales, por medio de procesos de
interpretación y prácticas personales de los docentes, como sujetos que la realizan. Así,
el profesor es conceptualizado como un actor creativo, cuya improvisación y toma de
decisión, a partir de su intuición, marcan su rol altamente creador. Asume un papel
activo, con capacidad decisional, con escasa preocupación en teorías abstractas y
generales y con un interés profundo acerca de sus estudiantes, hacia los cuales vuelca
todos sus conocimientos y experiencias. La limitación que presenta este enfoque se
refiere al hecho que reduce la innovación a su etapa de ejecución y la analiza como
totalidad relacional.

c) Enfoque sociocrítico. En este enfoque la innovación educativa se vincula con la

enseñanza, situación que es considerada como una interrelación entre práctica de la
enseñanza, ideologías profesionales e intereses sociales y culturales. Se entiende que la
innovación es parte de la propia naturaleza formativa del docente. Se le forma con
sentido crítico y reflexivo con el propósito de adquirir una mayor autonomía para
cambiar su medio social y cultural y no para reproducirlos. Su debilidad sería la de
comportarse como un enfoque excluyente desde una perspectiva política e ideológica,
con cierto descuido de los componentes tecnológicos y de significación cultural de los
otros enfoques.

50
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d) Enfoque integrador. Esta perspectiva pretende integrar los enfoques anteriores, y
entiende la innovación como un proceso de gestión de cambio específico hasta su
institucionalización, con miras al crecimiento personal y colectivo. En este enfoque, el
profesor es visto como agente, usuario y beneficiario de las acciones de cambio. Su
participación en la toma de decisiones está presente desde el diseño, implementación,
seguimiento y evaluación de la innovación.

En este sentido, Hoyle (citado por Stenhouse, 1991), expresa que el desarrollo
profesional de los profesores y el mejoramiento de las escuelas, por medio de las
innovaciones, avanzan simultáneamente. De acuerdo a las investigaciones, cuando esta
situación no se presenta, los propios educadores pasan a constituirse en obstáculos de los
procesos de innovación pedagógica, disminuyendo en muchas ocasiones el grado de éxito
de éstas (Fuentelabrada y Nemirovsky, 1988; Nogales, 1988: Echeverri, y Rendón, 1988).

Esta idea reconoce que las innovaciones y la formación continua del profesor, se
vinculan recíprocamente. La posibilidad de crecimiento profesional de parte del docente se
condiciona por su iniciativa de diseñar y poner en ejecución procesos innovadores que
buscan responder a algún problema detectado; su éxito no sólo contribuye a la solución de
éste, sino además permite su propio enriquecimiento pedagógico, lo que a su vez, le
permite desarrollar nuevas innovaciones, en un desarrollo de tipo espiral que se fundamenta
en una constante crítica hacia su propia práctica pedagógica con el fin de mejorarla.

Esto lleva a pensar que la actividad innovadora se aprende, seguramente a partir de

ciertas características de personalidad, entre otros factores, que poseen los innovadores.
Según Rogers (en Morrish, 1978:121):

"Los innovadores son individuos emprendedores; desean lo azaroso, lo temerario,

lo vanguardista y arriesgado".

Esta idea es ampliada por Miles (en Morrish, 1978: 119) que la describe como:

"fuerte, benévola, de notable inteligencia y capacidad verbal, menos atada por

normas locales de grupo, más individualista y creativa, que revela autenticidad y
entusiasmo cuando está intentando persuadir a otros, frecuentemente rebelde,
alienada, excesivamente idealista, e inclinada al enfado, a la resistencia y actitudes
de desafío cuando se enfrenta con la adversidad o las decepciones."

Por su parte, Ríos (2004a) identifica una serie de rasgos distintivos de los
profesores innovadores, entre los cuales estarían: la persistencia, el orden, la flexibilidad,
la adaptabilidad, la competitividad, el emprendimiento, orientación al logro al cambio, la
actitud crítica respecto a su quehacer y la autonomía, entre otros.

En estos rasgos, se manifiesta lo que tal vez más caracteriza al profesor innovador:
su autonomía, la que es valorada altamente por él, sin perder de vista que su actuación y su
éxito personal está en directa relación con su capacidad de establecer diferentes vínculos
con los docentes que pertenecen a su comunidad.

51
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 Por otro lado, aceptar la tesis que se puede aprender a innovar, trae como
consecuencia, considerar su estrecha relación con la formación inicial y el
perfeccionamiento constante de los profesores. Por tanto, la innovación puede ser vista
como un proceso permanente de desarrollo profesional de los docentes más que acciones
aisladas de éstos. Así, Imbernón (1991:73) señala que:

"el profesor como profesional ha de asumir un papel de investigador en el aula,

centro y contexto que le permita salir de un alineamiento profesional, lo cual le
convierte en un agente activo crítico frente al fenómeno educativo, al tiempo que en
un técnico de la enseñanza para participar en la transformación interna y de la
sociedad en la que se encuentra. Pero para ello, el profesor se ha de dotar de
instrumentos intelectuales que sean una ayuda para el conocimiento e interpretación
de las situaciones complejas de la enseñanza y los conocimientos pedagógicos en la
que se sitúa, y, por otra parte, debe implicarse en tareas de formación comunitaria
para dar a la educación escolarizada la dimensión de nexo entre el saber intelectual
y la realidad social que le envuelve, con la que ha de mantener estrechas relaciones"

Con esto se reafirma que el espacio natural para la aplicación de innovaciones

educativas es la escuela, lugar en donde se desarrolla la labor cotidiana del profesor.

2. CONDICIONANTES DE ÉXITO O DE FRACASO DE LA INNOVACIÓN EN LA

ESCUELA

La puesta en marcha de experiencias innovadoras presenta factores que la pueden

facilitar o limitar, tanto desde el exterior como desde el interior de la escuela. Algunos de
ésos se relacionan con aspectos socio-culturales, económico-financieros y técnico-
administrativos (principalmente referido a la relación con instancias públicas que regulan la
actividad escolar). Los condicionantes intraescuela se vinculan con el comportamiento de
los actores educativos - asociados principalmente a su formación, roles y funciones que
cumplen, motivación intrínseca, etc. - la presencia de material didáctico y el tipo de
organización escolar que se tenga.

Por otro lado, la posibilidad de diseñar y ejecutar procesos innovadores en el

contexto de la práctica pedagógica parece ser además un proceso complejo, que estaría
condicionado tanto por factores endogénos y exógenos al profesor, tales como la rigidez o
alta burocratización de las unidades educativas, la falta de liderazgos efectivos al interior de
los establecimientos, situaciones de vulnerabilidad en la población escolar, escasa
integración de los apoderados y la comunidad en la elaboración de las metas institucionales,
falta de incentivo y promoción de la formación continua en profesores y directivos, entre
otras, lo que llevaría a que, incluso a pesar de que los docentes puedan participar en
experiencias de innovación significativas, como los Proyectos de Mejoramiento Educativo
(PME), no necesariamente se refleje en transformaciones positivas “inmediatas” en su
quehacer educativo.

52
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 Condicionantes de las prácticas pedagógicas innovadoras.

En general, la bibliografía indica diversos factores que condicionan el grado de

éxito de las prácticas innovadoras, tal como se muestra en la tabla 4 (Morrish, 1978;
Nogales, 1988; Palacios, et al., 1988; Echeverri, et al., 1988; Montero, 1990; Ghani, 1992;
Schiefelbein, 1992; Teobaldo, 1993; De la Torre, 1994, Ríos, 2003a, 2004a):

Tabla 4: Condicionantes contextuales de las innovaciones

Técnico-administrativo Socio-cultural Económico-financiero

1.Escasez de tiempo que el nivel central destina para el 1.Escasa incorporación de padres y de 1.Falta de apoyo presupuestario externo.
perfeccionamiento docente otros agentes de la comunidad
2.Ausencia de remuneración adicional para los
2.Entrega irregular de materiales didácticos. 2.Deficiencias en la formación inicial de docentes.
los docentes.
3.Carencias en el perfeccionamiento docente en 3.Escasos recursos para mantener la
aspectos prácticos 3.Reducido consenso social para las innovación en el tiempo.
innovaciones.
4.Falta de apoyo de autoridades educativas locales.
4.Conflictos al interior de las familias.

5.Adscripción de los padres a algunas

religiones cuyas normas se oponen a
las acciones innovadoras.

En relación con estos aspectos, dos son los principales ámbitos externos que
condicionan el desarrollo de las innovaciones en la escuela. Uno de ellos, hace referencia a
lo técnico-administrativo que depende básicamente del nivel central y que afecta un aspecto
muy sensible como es el tiempo que necesitan los docentes para adquirir las herramientas
nuevas vinculadas a los cambios implementados.

La naturaleza, más teórica que práctica, del perfeccionamiento recibido también es

considerada por los profesores como un aspecto que presenta algún grado de limitación. Un
problema administrativo que proviene del nivel central, hace referencia a la irregularidad en
la entrega de los recursos didácticos, los que normalmente ocupan un lugar importante en
las innovaciones escolares que se realizan bajo la orientación de agentes e instituciones
externas.

El otro aspecto condicionante, está vinculado a la dimensión social y cultural en la

que se encuentra la escuela, siendo la familia el factor que más limita la ejecución de las
acciones de mejoramiento en ésta. Stenhouse (1991), señala que los padres pertenecientes a
los estratos medios son los más exigentes y centran su preocupación en las calificaciones
que obtienen sus hijos en los exámenes.

Esta situación puede ser considerada paradojal si se piensa que, en general, las
innovaciones tienen como principal destinatario a sus propios hijos. En este sentido, cobra
importancia la necesidad de difundir las transformaciones que ocurren al interior de los
establecimientos escolares, permitiendo con ello una mejor comprensión de la importancia
y utilidad de la innovación aplicada.

53
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 Es posible que una deficiente diseminación de éstas a los interesados, por parte de
los innovadores o responsables de la gestión escolar, dificulte la comprensión de sus
características y propósitos.

Además, en este mismo ámbito, es interesante lo manifestado por los docentes en el

sentido que su formación inicial aparece como un obstáculo en el desarrollo de las
innovaciones puesto que la preparación recibida, no sería adecuada para enfrentar la
dinámica realidad escolar, situación que tampoco tiende a ser resuelta completamente por el
perfeccionamiento continuo seguido en diferentes instituciones.

La variable económica-financiera también aparece como un factor que obstaculiza

la ejecución innovadora. No contar con financiamiento externo impide la posibilidad de
promover la puesta en marcha de innovaciones educativas. Además, si los docentes no
reciben incentivos económicos, su motivación por producir innovaciones se ve claramente
disminuida. A estas condicionantes externas, estos mismos autores señalan una serie de
factores al interior de las escuelas, que tienden a impedir la elaboración y ejecución de
innovaciones. Estos pueden observarse en la tabla 5:

Tabla 5: Condicionantes intraescuela de las innovaciones

Actores educativos Organización escolar Materiales didácticos

1.Altas expectativas en los docentes de recibir 1.Exceso de burocracia escolar 1.Carencia de bibliotecas y deficiente
respuestas muy elaboradas respecto a cómo dotación de ellas.
enseñar. 2.Disponibilidad horaria de los profesores

2.Bajo interés por parte de los profesores en los 3.Inestabilidad laboral de los docentes. 2.Carencia de material tecnológico para
procesos de perfeccionamiento permanente. apoyar la elaboración de apuntes por
4.Falta de claridad en la definición de roles parte del profesor.
3.Escaso interés por el perfeccionamiento que no y funciones.
ofrece acreditación
5.Escaso apoyo de los directivos a los
4.Resistencia en los profesores de asumir lo innovadores.
desconocido
6.Falta de relación entre los contenidos de
5.Alto grado de autoritarismo por parte de los la innovación y el proyecto educativo
directivos de la escuela.

6.Incapacidad de los directivos de orientar los 7.Precario clima de estímulo y seguridad.

procesos de cambio.
8.Ausencia de seguimiento y evaluación de
7.Modificaciones aisladas por algunos docentes. la innovación desarrollada.

8.No aceptación plena de los profesores por los 9.Precaria infraestructura de apoyo a la
procesos innovadores. innovación.

9.Excesiva dependencia en los profesores, de los 10.Escasa participación de otros docentes

agentes externos que promueven las de la escuela en la innovación.
innovaciones.
11.Ausencia de canales para la difusión
interna y externa de los resultados de la
innovación.

54
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 Al interior de la escuela, la dimensión que más peso tiene como obstáculo de las
innovaciones, está dada por la resistencia de los profesores. Esta se racionaliza de
diferentes maneras. Algunos no asumen la incertidumbre que representa toda situación de
cambio, otros, altamente estructurados y dependientes, esperan verdaderas "recetas
pedagógicas" de los agentes externos que promueven las mejoras y otros, al no realizar una
reflexión crítica acerca de su actuación pedagógica, no visualizan la necesidad de modificar
sus rutinas, lo que les hace subvalorar la posibilidad de perfeccionarse. Desde la
perspectiva psicológica, manifestada a través de diversas actitudes de los profesores,
Eichholoz y Rogers (citados por Morrish, 1978), presentan ocho tipos de resistencias
mostradas por docentes de primaria:

• por ignorancia
• por inhibición
• por mantener lo establecido
• por los valores y costumbres socialmente aceptados
• por las relaciones sociales
• por la inutilidad de lo nuevo
• por la satisfacción de la tradición
• por la ineficacia de otras innovaciones

En este mismo ámbito, la actuación de los directivos también se presenta como un

factor que puede convertirse en un impedimento para las acciones de cambio. Su
autoritarismo y carencia de un claro liderazgo pedagógico, son hechos que se relacionan
con la falta de visión y capacidad de ejercer y promover adecuadamente los diferentes roles
y funciones, situación que afecta a la dimensión organizativa de la escuela, como también
lo hace la burocratización de la gestión escolar que tiende a obstruir la puesta en marcha de
las innovaciones.

Con relación a ambos actores, Morrish (1978:118) señala que:

"El principal problema para directivos y profesores está en distinguir entre un

cambio que verdaderamente plantee una amenaza a la seguridad y estabilidad de la
comunidad, y otro al cual se opone resistencia simplemente porque es nuevo y que
se siente en principio como algo ajeno"

Coincidiendo con la mayoría de los factores mencionados en el cuadro anterior,

Fernández y Nichoolls (en De la Torre, 1994), agregan otros aspectos que pueden impedir o
asegurar el éxito de una innovación, como se puede apreciar a continuación en la tabla 6:

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 Tabla 6: Condicionantes que favorecen o perjudican a las innovaciones

Facilitadores Obstaculizadores

1.Disposición favorable de los docentes hacia la innovación
2.Clara comprensión de la innovación por parte de los profesores.
3.Suficiente preparación de los profesores para ejecutar la innovación.
4.Disposición de recursos para poner en marcha y sostener la innovación. 3. La baja vinculación entre el contenido de las innovaciones y
5.Modificación administrativa y organizativa de la escuela.
6.Realización de un diagnóstico acabado de los estudiantes.
7.Permanente uso de diversos canales para informar acerca del desarrollo
de la innovación y para recoger datos que ayuden a solucionar los
inconvenientes que se presentan en el transcurso de ella.
8.Participación de otros actores escolares y de la comunidad.
9.Adecuada temporalización de las actividades que contempla la
innovación.
10.Apoyo de las autoridades de la escuela.
11.Planificación colaborativa, de carácter institucional y personal.
12.Perfeccionamiento de los profesores y presencia de material
didáctico.
13.El reconocimiento a través de estímulos y alicientes por el esfuerzo
complementario que demanda la innovación.
1. La falta de motivación intrínseca de los profesores para el
cambio cualitativo,
2. La excesiva verticalidad en el diseño de la innovación y la
toma de decisiones al margen de los docentes,
las necesidades reales de los profesores.
4. La nula o baja información que poseen los profesores de los
resultados de experiencias innovadoras similares a la que se
desea adoptar.
5. La preeminencia de la actuación individual por sobre la
cooperación entre pares.
6. La ausencia de asesoramiento externo.
7. La realización de innovaciones que interpelan al resto de los
docentes.
8. La improvisación y falta de planificación del cambio.
9. La carencia de procesos evaluativos o de seguimiento de la
innovación.
10. La carencia de una infraestructura que facilite la difusión de
la innovación.
11. La falta de apoyo de la administración escolar a
innovaciones surgidas en la escuela.
12. La contraposición valórica entre la innovación y las
creencias de los participantes.

En síntesis, los condicionantes contextuales que permiten el éxito o fracaso de las

innovaciones pedagógicas tienen relación con factores externos a la escuela, como aquellos
que hacen referencia a aspectos técnico-administrativos, socio-culturales y económico-
financieros.

Desde el interior de las escuelas, los aspectos que facilitan o entorpecen las
innovaciones se vinculan con: aspectos afectivos y de formación de los profesores; el tipo
de organización y liderazgo escolar; la presencia de biblioteca y material didáctico; el
seguimiento y evaluación de ellas; y principalmente, los diversos comportamientos que
presentan los profesores y los directivos.

Resistencias de los profesores

Como ya se mencionó las resistencias de los docentes es una de las condicionantes

que presenta mayor peso específico al interior de la escuela en el éxito o fracaso de las
innovaciones. Estas resistencias dicen relación en muchos casos con los rasgos de
personalidad que presentan los docentes. En tal caso, Watson y Guskin (en Morrish, 1978),

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 expresan que, estas resistencias pueden presentarse de diferentes maneras como se observa
en la tabla 7:

Tabla 7: Resistencia en la personalidad

Watson Guskin

1.Homeostásis: Mantención de la seguridad y permanencia personal ante 1.Sentido de competencia y de autoestima: Sensación de
el cambio propuesto. fracasar ante lo nuevo que ofrece la innovación dada la
desconfianza sobre las propias capacidades.
2.Hábito: Preeminencia de los comportamientos tradicionales que
aseguran la confianza y la seguridad.
2.Autoritarismo y dogmatismo: Presencia de esquemas
3.Primacía: Establecimiento de un patrón de conducta que permite mentales rígidos que impide reconocer las utilidades que
resolver situaciones presentadas. puede proporcionar la innovación.
4.Percepción y retención selectiva: Admisión sólo de aquellas ideas de
la innovación que coinciden con los puntos de vista ya establecidos. 3.Sentimientos de amenaza y de temor: Preservación de la
5.Dependencia: Seguridad basada en el acervo común de conocimientos, identidad construida ante la inseguridad que puede generar
argumentos y métodos semejantes, expresada en la solidaridad con los la aceptación de los nuevos requerimientos del cambio
pares. presentado.

6.Superego: Mantención de la tradición, costumbres y usos que hace del

cambio algo nuevo, no familiar diferente y desestabilizador de lo 4.Profecías autocumplidas: Cumplimiento de las expectativas
establecido y controlado. previas que pueden favorecer o perjudicar el éxito de la
innovación aplicada,
7.Inseguridad: Desconfianza en las capacidades de sí mismo lo que
impide realizar algún cambio o aceptar lo novedoso.
8.Regresión: Intención permanente de regresar a la tradición que otorga
mayor seguridad y confianza, además del control que se posee sobre
las situaciones cercanas.

De estas categorías, usadas por ambos autores para retratar aspectos de la

personalidad de los profesores y profesoras que resisten las innovaciones, se puede
desprender la idea que son éstos los que deciden finalmente el éxito o fracaso de cualquier
innovación.

La disposición intelectual, motivacional y valórica de los docentes, son aspectos

centrales que se deben considerar antes de la aplicación de innovaciones, ya que la calidad
de éstas, incluido el soporte material y didáctico que las acompañan, condicionan el éxito
de las mismas.

En consecuencia, sólo la activa participación del profesor, desde la etapa del

diagnóstico del problema que intenta resolver la innovación, y la disposición afectiva,
intelectual y social con sus pares, puede permitir el cumplimiento de los objetivos de la
innovación y el desarrollo personal y profesional de cada uno de ellos.

Las actitudes negativas, pueden potenciarse, sí la comprensión de la naturaleza y

finalidad de la innovación es baja por parte de los que participan en ella, situación que
puede conducir a un activismo incesante sin un referente conceptual que oriente las
acciones de mejoramiento. En este sentido, las innovaciones pueden adquirir una naturaleza
instrumental, ya que se presenta poca o ninguna reflexión profunda de la acción que se

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ejecuta. Sus participantes hacen cosas pero sin preocuparse por saber el cómo ni para qué
esas cosas se hacen, pues subyace, probablemente de manera inconsciente, en ellos una
racionalidad tecnocrática.

En este caso, aquellos docentes rotulados como resistentes, pueden ser vistos como
altamente necesarios en cualquier sistema, ya que impiden que la innovación se
institucionalice mecánicamente, evitando con ello la instalación de cambios en forma
irreflexiva que puedan provocar más desventajas que beneficios al no considerar elementos
y procesos de la cultura escolar en la cual pretenden incorporarse.

Para De la Torre (1994), las resistencias o factores restrictores de las innovaciones

pueden agruparse en cuatro categorías:

a) elementos equilibradores del sistema

b) elementos perturbadores de la comunicación
c) conflictos entre fuerzas de poder;
d) respuesta humana a la diversidad de intereses.

Cada una de ellas, se explica del siguiente modo:

a) Las resistencias como factores de homeostasis.

Desde una perspectiva sistémica, los resistentes son vistos como agentes selectivos y
reguladores, ya que impiden el ingreso de aquellos cambios que pueden ser perjudiciales
para la comunidad escolar, permitiendo sólo aquellos que aporten beneficios valiosos
para el sistema. Por otra parte, la función reguladora evita la sobrecarga de aquellas
situaciones que provocan inestabilidad, como también de los cambios al azar.

b) Las resistencias como elementos perturbadores de la comunicación.

Constituidas por factores que muchas veces dificultan la relación y comunicación entre
los agentes que justifican, deciden y aplican la innovación, con aquellos que las ponen
en marcha en las aulas. Se presenta como rechazo personal al cambio de
comportamiento que promueve la innovación.

Según Rassekh y Varideanu (en De la Torre, 1994), los obstáculos pueden a su vez
ser clasificados en seis categorías:

• de orden psicológico, manifestado por un mayor o menor acercamiento a la

innovación, posición frente al cambio y sus consecuencias;
• de orden pedagógico, expresadas por las actitudes de rechazo o aceptación de las
implicancias del cambio en el ámbito de las dimensiones de la práctica
pedagógica;
• de orden cultural y de lenguaje, constatadas por los diferentes códigos de los
diseñadores y los que aplican la innovación;
• de orden investigativa y difusión, manifestada por la falta de diseminación y
demostración de innovaciones exitosas;

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 • de orden formativa, explicitada por la baja preparación de los investigadores y
profesores interesados en el desarrollo de las innovaciones;
• de orden metodológico, observada por la baja relación entre las metodologías de
investigación y su conexión con los docentes.

c) Las resistencias como conflictos entre fuerzas de poder.

Desde un enfoque socio-crítico, se plantea como la contradicción que presenta la actual
manera de progresar en las sociedades modernas, y donde la resistencia activa se
manifiesta en contra del cambio en el contexto de la reproducción de clases. En toda
innovación, se establecen fuerzas de poder entre quienes lo poseen y aquellos que lo
anhelan. El paso de una situación de desigualdad a una de igualdad, sucede
necesariamente por el enfrentamiento ideológico de los sujetos involucrados en el
cambio.

d) Las resistencias como respuestas a la pluralidad de intereses.

Centrada en una perspectiva psicológica, que busca explicar la presencia de factores
obstaculizadores por las condiciones que presenta la naturaleza humana. Esta se
materializa en la tensión que se produce entre la necesidad de ser uno mismo y
desarrollarse, de forma de mantener la propia identidad y evolucionar en el tiempo, de
ser objeto y a la vez agentes de innovaciones.

La presencia de estos factores permite visualizar dos ámbitos importantes que

condicionan el desarrollo de las innovaciones: uno de tipo extrínseco expresado por
factores socio-ambientales e institucionales, y otro intrínseco representado por la
naturaleza de la innovación y las características personales de los sujetos involucrados
en el cambio.

En suma, las resistencias que manifiestan los docentes ante la aplicación de

innovaciones, pueden ser explicadas desde distintas perspectivas teóricas, las que de alguna
manera poseen áreas de acercamiento que permiten comprender globalmente los
mecanismos que utilizan los profesores para no participar en las acciones transformadoras
que toda innovación conlleva.

Sin duda, cualquier profesor que se vea en la necesidad de modificar su

comportamiento, sobre todo si la presión proviene desde el exterior, manifestará como
respuesta inmediata, el defenderse frente a lo nuevo, más allá de la naturaleza positiva que
pueda tener ésta. Su tradición pedagógica le otorga seguridad y confianza - aunque su base
esté formada por creencias y estrategias erróneas - y probablemente no estará dispuesto a
amenazarlas por acciones que presentan cierto grado de incertidumbre. Más aún sí estas no
responden a sus propios intereses y en su opinión no resuelven su particular problemática.

Esta situación se ve agravada si no posee los códigos que manejan los agentes que
promueven las innovaciones, ya que su grado de compresión acerca del cambio puede
resultar extremadamente bajo, lo que le impide reconocer las ventajas que puede tener para
él la acción transformadora.

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 Además, al no apreciar la carga valórica que posee la innovación, le es imposible
observar la estrecha relación que se establece entre ésta y el ámbito social y cultural en la
que se deposita la mejora, ya que toda innovación no sólo está orientada a ciertos objetivos
pedagógicos, sino también apunta a afectar, aunque sea en forma indirecta, a la comunidad
en la cual se encuentra inserta la escuela.

Condiciones básicas para el éxito de la innovación

Asumiendo las condicionantes positivas y negativas para el desarrollo de

innovaciones descritas en el punto anterior y los hallazgos encontrados en un estudio (Ríos,
1999) que tienden a confirmar diversos factores que pueden contribuir o limitar los
procesos innovadores en el ámbito escolar de diferentes planteados por otros autores
(Morrish, 1978;Nogales, 1988; Palacios, et al., 1988; Echeverri, et al., 1988; Montero,
1990; Ghani, 1992; Schiefelbein, 1992; Teobaldo, 1993; De la Torre, 1994, Ríos, 2006), a
continuación se presenta una propuesta de las principales dimensiones y factores que
pueden favorecer o perjudicar el desarrollo de acciones innovadores.

Esta propuesta se fundamenta en el supuesto que los principales aspectos para el

éxito de la innovación, se presentan en la interacción positiva que se produce entre el
sistema educativo, la actuación que realizan el director en el ámbito de la escuela y el
profesor en el espacio del aula, con relación a una serie de aspectos propios que
condicionan sus respectivos desempeños y que pueden favorecerla o perjudicarla.

El sistema educativo puede regular los factores que se vinculan con el grado de
autonomía curricular y pedagógica que proporcione a la escuela, el apoyo técnico que
preste a los promotores del cambio positivo, y con el aporte de material didáctico y
financiero que realice para mantener en el tiempo las experiencias innovadoras.

El director de la unidad educativa, a través del tipo de liderazgo que ejerza, puede
contribuir al desarrollo de la innovación, desde una gestión que, por un lado, oriente el
cumplimiento de los diferentes roles y funciones de los actores educativos, y por otro,
promueva la formación personal y profesional constante de éstos.

El profesor se involucra en prácticas innovadoras a partir de la motivación intrínseca

que posea, el grado de comprensión que tenga acerca de su naturaleza y sentido, la
formación profesional que pueda sustentarla y del tiempo que se le otorgue para
desarrollarla. Estas características se muestran gráficamente en la tabla 8:

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 Tabla 8: Condiciones esenciales para el éxito de la innovación

SISTEMA EDUCATIVO PROFESOR DIRECTOR

autonomía motivación intrínseca liderazgo pedagógico

curricular y pedagógica

apoyo material apoyo reflexión y Formación inicial tiempo roles y apoyo transformativo
técnico didáctico financiero comprensión y continua funciones

A nivel del sistema educativo, el mayor peso de estas condicionantes recae en el

grado de autonomía que pueda poseer, tanto la escuela en el ámbito curricular, como los
profesores en la dimensión pedagógica, para desarrollar experiencias innovadoras en sus
diferentes niveles y procesos.

En este sentido, en el caso de Chile, los nuevos marcos curriculares para los niveles
básico y secundario - promulgados por los Decretos Supremos N°s 40/96 -modificado
posteriormente por el Decreto Supremo N° 240/98- y 220/98 respectivamente - ofrecen a
las comunidades escolares la posibilidad de construir planes y programas propios, de
acuerdo a la realidad de cada escuela y a la luz de sus Proyectos Educativos. Esta mayor
autonomía aumenta a través de los espacios de Libre Disposición, los cuales permiten a los
establecimientos educacionales desarrollar libremente actividades curriculares no reguladas
por aquéllos.

Esta situación, abre enormes posibilidades para que las escuelas promuevan las
capacidades que poseen sus distintos actores, con el propósito de que éstos activen
creativamente procesos pedagógicos que beneficien a todos los involucrados en ellos, en el
entendido que estas actividades están vinculadas directamente con la misión educativa que
las guían.

Esta mayor flexibilidad trae como consecuencia la posibilidad de ampliar los

espacios de participación y compromiso para cada uno de los actores que interactúan en el
ámbito escolar, aumentando además su responsabilidad mediante la toma de decisiones, en
el contexto de cada Proyecto Educativo en particular.

Al otorgamiento de este espacio de independencia relativa, la que se entiende como

un proceso coherente con la descentralización curricular y pedagógica que el Ministerio de
Educación ha impulsado en la presente década, se hace necesario un sostenido y constante
apoyo pedagógico a cargo de especialistas - del sistema público y de instituciones
privadas - que tengan un rol más de asesor técnico que de fiscalizador; una entrega, a
tiempo, de material didáctico que complemente la labor docente; y, quizás lo más
importante, un soporte financiero que permita darle viabilidad en el tiempo a las acciones
innovadoras emprendidas por los profesores.

Desde el punto de vista del profesor, lo más importante está dado por la motivación
íntima que pueda tener para desarrollar experiencias innovadoras, actitud que se relaciona

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con el grado de reflexión que tenga acerca de la calidad de su trabajo pedagógico y, en
consecuencia, con su capacidad para comprender las fortalezas y debilidades que se
presentan en él (Fernández y Nichoolls, en De la Torre, 1994). En este sentido, siguiendo a
Martinic y Pardo (2003), las políticas centradas en las escuelas que han sido promovidas
por la Reforma Educacional chilena poseen un gran potencial al respecto, “instalando en la
cotidianeidad de las escuelas procesos de reflexión de los docentes sobre sus prácticas y
sobre la orientación educativa de sus establecimientos” (García-Huidobro y Cox, 1999, en
Martinic y Pardo (2003).

A partir de la aceptación de estas últimas, se vuelve mucho más probable el

desencadenamiento de necesidades que originen procesos de transformación, provocando
con ello posibilidades reales de crecimiento personal y profesional, afianzando de esta
manera su formación y perfeccionamiento permanente, además de permitirle una
profundización de su sensualidad pedagógica (Hargreaves, 1995), la cual se relaciona
estrechamente con el sentimiento y sentido que tiene para él su vocación educativa, ambos
aspectos vinculados con su autorrealización personal.

Todo lo anterior no será posible, si el docente no posee el tiempo necesario que le

permita realizar pausadamente los diversos procesos y actividades que involucra la
ejecución de innovaciones. Tiempo que debe distribuirse en los diversos momentos que
forman parte de su práctica pedagógica, es decir en las fases preactiva, interactiva y
proactiva de su enseñanza.

Para ello, es menester que la relación que actualmente tienen muchos profesores sea
modificada tanto en forma cuantitativa como cualitativa. En este sentido, es importante
contrapesar el tiempo que dedica a la etapa interactiva, aumentándolo de manera importante
en las otras fases de su docencia.

Además, debe poseer seguridad económica lo que facilitaría su estabilidad, y

probablemente, ayudaría indirectamente a incrementar su identidad con el Proyecto
Educativo de la escuela. Sin embargo, esta condición debe ser acompañada por una alta
motivación intrínseca y una clara vocación pedagógica, actitudes esenciales para otorgarle
sentido y profundidad a su profesión.

La actuación del director es clave para que, por un lado, se cristalicen las
condiciones favorables que provienen del sistema educativo y, por otro, facilite la actuación
de los profesores (Morrish, 1978). En consecuencia, el liderazgo democrático es el único
que otorga posibilidades reales para que el conjunto de condiciones que afectan a aquéllos,
se interrelacionen adecuadamente y favorezcan el desarrollo de experiencias innovadoras
que respondan a necesidades sentidas por todos los actores educativos y mejoren, por tanto,
los diversos aspectos innovados.

Esta forma de ejercer la autoridad, basada en una gestión transformativa más que
administrativo-burocrática, facilita el cumplimiento de los distintos roles y funciones
mediante el compromiso real de los participantes de un Proyecto Educativo y no sólo por la
relación contraactual que se tenga con la unidad escolar (Hargreaves, op. cit).

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 La presencia de estas condiciones básicas en el sistema escolar, el profesor y el
director y su interacción adecuada, puede favorecer el cumplimiento de una serie de
principios y funciones que poseerían las innovaciones exitosas.

Actividades de Aprendizaje. Se revisarán y retroalimentarán en clases.

a. Observa los resultados de la investigación que se presenta a continuación y luego

responde las preguntas asociadas.

Construcción del Proyecto Educativo Institucional: Concepción de los Directivos (OEI, 2007)

Problema:

En el marco de la reforma del sistema educativo, se ha propuesto a las instituciones educativas la

elaboración e implementación del Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) como una construcción
específica y particular de cada escuela, fruto del trabajo conjunto de todos sus miembros. Según el
Ministerio de Educación de la Nación, el "P.E.I. es un instrumento que explicita y comunica una
propuesta integral para dirigir y orientar de modo coherente e integrado los procesos de
intervención educativa que se desarrollan en una institución escolar”.

Instrumentos:

Cuestionario semi-estructurado consistente en tres ítems tendientes a indagar la concepción de los

directivos sobre el Proyecto y su elaboración a nivel institucional, así como la percepción de logros
y dificultades observadas en su implementación.

Población:

Directivos del nivel polimodal de escuelas privadas de la ciudad de Mar del Plata (total: 55).
Muestra: 17 directivos

Resultados:

Item 1: Concepción sobre el P.E.I.

Opción A: herramienta de la gestión y para la gestión;

Opción B: construcción específica de cada institución;

Opción C: alternativa de cambio institucional

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Item 2: Concepción sobre la elaboración del P.E.I.

Opción A: Todos los actores institucionales;

Opción B: Directivos, Jefes y Profesores;

Opción C: Directivos y Jefes;

Opción D: Equipo de conducción;

Opción E: Directivos

Item 3: Implementación del P.E.I.

Existen distintos aspectos que dificultan la elaboración e implementación del P.E.I. entre los que se
pueden destacar los siguientes (según los propios actores):

• El perfil profesional de los directivos: consideran su formación “insuficiente para llevar a

cabo la definición, diseño e implementación del proyecto".
• La falta de asesoramiento por parte de sus superiores (supervisores): señalan el sesgo
administrativo que ha tenido y tiene este actor institucional.
• Las dificultades para seleccionar la bibliografía adecuada: gran variedad de bibliografía
con respecto al tema, a veces contradictoria, desconocimiento de la temática por parte de
los actores institucionales.

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 • La dificultad para el trabajo en equipo: si bien se reconoce su necesidad, es difícil de llevar
a cabo debido a múltiples causas: falta de compromiso, de tiempo, etc.
• La ausencia de criterios comunes en lo que respecta al proyecto educativo institucional, a
los proyectos curriculares y al proyecto educativo.
• La resistencia al cambio y la falta de compromiso de los docentes.
• El conflicto es vivido como una disfunción. Considerar al conflicto como un problema
insoluble hace que se lo ignore o eluda.
• El carácter asistencialista de las actuales escuelas: lo pedagógico pasa a un segundo plano,
la urgencia está en la solución de problemas sociales (violencia, indisciplina, drogadicción,
robo, embarazo precoz, etc.).
• La falta de credibilidad en torno a la importancia del Proyecto Educativo Institucional:
"...es un trámite más, queda archivado para mostrarlo al inspector", "...es lo mismo que la
planificación institucional con otro nombre”...

En relación al estudio presentado, responde las siguientes preguntas:

1.¿A qué ámbitos afecta la propuesta?

2.¿Cuál es el objetivo de la propuesta?
3.¿Cuáles son los principales obstáculos con los que se enfrentan los innovadores para
realizar el PEI?
4.¿Cómo se pueden superar estas condicionantes internas y externas para que la
propuesta resulte exitosa?
5.¿Qué relaciones existen entre la cultura escolar, las características de los participantes
o afectados de la propuesta y el grado de éxito de la Innovación? Desarrolle en
profundidad esta última pregunta.

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 3. INNOVACIÓN ESCOLAR

La innovación escolar posee la característica de ser abordada desde diferentes

dimensiones, las que pueden involucrar la organización institucional, la estructuración
curricular, las relaciones entre los miembros de la comunidad, o de la comunidad con el
entorno externo a la escuela, entre otros. A continuación revisaremos las dimensiones
susceptibles de innovar al interior de la escuela y en específico las características que debe
adoptar dicha innovación en cada uno de éstas.

En la tabla 9 se presentan realidades o dimensiones que pueden ser afectadas por

cambios deliberados (Ferrández y Puente, 1992; Escudero, 1993) al interior de la unidad
educativa.

Tabla 9: Dimensiones escolares posibles de innovar

Fullan y Pomfret Escudero Fullan (1982 y 1986) Ferrández y Puente

(1977) (1984) (1992)
1.Contenidos del currículum y de los 1.Contenidos, métodos, 1.Creencias o supuestos 1.Relaciones entre los actores
recursos materiales. materiales y estrategias. pedagógicos o teorías que educativos.
subyacen en las nuevas
2.Organización escolar y el medio 2.Propiedades o características políticas o programas. 2.Contenidos de los
físico en el que se desarrolla la relativas al desarrollo programas.
enseñanza. práctico de las innovaciones. 2.Enfoques de enseñanza,
actividades o estrategias 3.Estrategias de enseñanza.
3.Relaciones entre los diferentes 3.Contexto socio-político didácticas.
actores que participan en el institucional en el cual se 4.Evaluación de los procesos
proceso educativo. desarrolla el cambio. 3.Materiales o recursos educativos.
instructivos, tales como
4.Apreciación de los actores sobre la curriculares o
marcha y efectos de las estrategias. tecnologías.

Para cada caso se presentarán una serie de ámbitos susceptibles de ser innovados y
algunas consideraciones para que estas innovaciones resulten adecuadas y pertinentes a
cada área.

Innovación Curricular

El currículum se visualiza como uno de los pilares fundamentales dentro de la

estructuración de los procesos educativos de los que se debe hacer cargo la escuela, junto
con la programación didáctica y la evaluación de los aprendizajes. En este sentido, se
observan una serie de ámbitos en los que se puede intervenir a fin de proyectar
innovaciones curriculares que impacten sobre la significación de los aprendizajes de los
alumnos. Se observa, en las propuestas de estos autores, diferentes ámbitos del currículum
escolar en los cuales se pueden ejecutar innovaciones. Al nivel de aula, éstas pueden estar
relacionadas con contenidos curriculares, estrategias metodológicas, materiales didácticos y
evaluación. Otras, pueden estar centradas en la escuela como tal, a través de procesos que
busquen mejorar su organización y clima institucional.

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 En cambio, otras más complejas, tienen el propósito de dar cuenta del contexto
socio-cultural en el cual se ubica el centro educativo, ya que como señala Escudero (1993),
el cambio educativo más que un problema técnico o administrativo, es de naturaleza
política y comunitaria, donde la participación y compromiso de los usuarios es esencial
para asegurar su éxito.

Además, es posible visualizar en algunos de estos autores, una preocupación por

centrar las innovaciones en los agentes educativos con relación a sus creencias, constructos
y teorías implícitas, categorías que orientarían sus prácticas pedagógicas.

Este enfoque reconoce que la labor docente está fuertemente influenciada por el
concepto de rutina, entendida ésta, como esquemas preestablecidos que maneja el docente -
la que ha sido construida por medio del trabajo escolar cotidiano - y que condicionan su
tarea pedagógica de acuerdo a los diversos estímulos que se presentan en el aula,
especialmente aquellos que provienen de los alumnos.

De acuerdo a Marcelo (1991), el profesor al develar y tomar conciencia de sus

propias creencias pedagógicas, puede cuestionar su rutina e intentar una modificación de su
quehacer docente por medio de innovaciones que busquen resolver los problemas que él o
el conjunto de docentes consideren relevantes abordar.

Los mismos autores que proponen diferentes dimensiones, en las cuales es posible
aplicar innovaciones, especifican con mayor precisión aspectos que pueden ser mejorados
en el ámbito escolar, como se puede apreciar en la tabla 10:

Tabla 10: Aspectos curriculares posibles de innovar

Relaciones entre actores Contenidos de los Estrategias de Evaluación de los
educativos Programas enseñanza procesos educativos
1.Características personales y 1.Nuevas selecciones y 1.Hábitos y técnicas del 1.Significado de los
profesionales. organizaciones de los trabajo docente. aprendizajes.
tópicos curriculares.
2.Naturaleza de la interacción profesor 2.Incorporación de nuevos 2.Valoración de los
alumno. 2.Valoración de los recursos didácticos. procesos en marcha.
docentes y alumnos.
3.Percepciones de los estudiantes. 3.Actitudes del docente y de 3.Reflexiones del profesor.
3.Vínculo con el medio los alumnos.
4.Clima del aula. social local. 4.Clima del aula.
4.Estilos de enseñanza.
5.Actividades de los equipos docentes. 4.Actuaciones del profesor y 5.Efectos de las otras
de los estudiantes. dimensiones.
6.Actualizaciones del profesor.
5.Actitud de los educadores
7.Pensamiento del docente. y educandos.

8.Estilos de enseñanza

Esta gran variedad de aspectos, y otros, muestran que el campo al cual pueden
aplicarse innovaciones es ilimitado, éstas pueden estar referidas al aula y a la escuela como
institución, a los diferentes aspectos del currículum escolar, a los actores educativos, a los
recursos materiales y didácticos utilizados, etc.

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 Se puede focalizar en alguno, pero se debe tener presente que de una u otra manera,
todos los ámbitos curriculares van a estar interrelacionados; de este modo, al impactar la
innovación en uno de ellos, indefectiblemente se afectará a los otros. Es necesario recordar
que toda innovación, para que tome sentido y tenga utilidad, directa o indirectamente debe
aumentar y profundizar los aprendizajes de los estudiantes, siendo este objetivo, a fin de
cuentas, la finalidad principal de todo el quehacer de cualquier centro educativo.

Proyecto Educativo Institucional

El Proyecto Educativo Institucional (PEI), componente que también es susceptible de

ser innovado, especialmente en lo que se refiere a su proceso de construcción, dice relación
con la visión y misión institucional que la escuela genera a partir de diversos procesos e
intenciones educativas. Este puede ser definido como un:

• "Conjunto coherente de operaciones y acciones que permiten modificar una

situación educativa inicial determinada en una situación-objetivo, caracterizada por
un conjunto de factores de orden social que permiten mejorar las condiciones
educativas del contexto y de la población donde se interviene". (CINTERPLAN,
1993).
• "Proceso de reflexión y enunciación que realiza una Comunidad, orientado a
explicar la intencionalidad pedagógica, la concepción de la relación entre el
individuo y la sociedad, la concepción de educación, y el modelo de comunicación
en el que se sustenta la misma" (Ministerio Educación, Colombia, 1994).
• "Herramienta de planificación y gestión que permite compartir una finalidad y un
quehacer común, que da sentido al proceso educativo que se desarrolla en las
escuelas/liceos y les otorga identidad". (Astudillo, 1995a).
• "Instrumento, a la vez político y técnico, que toma en cuenta demandas explícitas
hechas a la escuela o liceo, y que simultáneamente, es capaz de anticiparse a nuevos
requerimientos". (Astudillo, 1995b).
• “Una elaboración colectiva que explicita las metas e ideales formativos a conseguir
por el centro escolar (dotándolo de identidad), producto de un proceso reflexivo al
interior de la comunidad que permita consensuar y fijar criterios orientadores para
todas las prácticas (organizacionales, pedagógicas, curriculares, de gestión) al
interior del centro escolar, que se expresan tanto en las prácticas cotidiana como en
un documento oficial de la institución” (Sandoval, 1999).

Analizando las definiciones, el PEI aparece como un instrumento de planificación y

gestión que requiere de un compromiso de todos los miembros de una comunidad
educativa, que permite en forma sistematizada, hacer viable la misión de un
establecimiento, que requiere de una programación de estrategias para mejorar la gestión de
sus recursos y la calidad de sus procesos, en función del mejoramiento de los aprendizajes,
pero que en lo concreto ha estado orientado por un enfoque de construcción unidireccional
con base prescriptiva, escasamente difundido, conocido y aprehendido por los diversos
actores de la comunidad educativa, lo que lo ha llevado a convertirse en un documento más

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a ser realizado por las unidades administrativas de las escuelas con escasa participación de
los estamentos dentro de esta.

Hay dos elementos esenciales a tener en cuenta para avanzan sobre las prácticas
tradicionales de construcción del Proyecto Educativo: la participación y la generación de
estrategias planificadas para lograr las metas, que idealmente deberán ser sistematizadas a
través de un Planteamiento Estratégico, mencionado en la primera unidad, vale decir,
anteponiéndose a las debilidades que presenta un componente o proceso llevado a cabo sin
la participación n conocimiento de aquellos a quien afectará su implementación.

De esta forma, al igual que el resto de los ámbitos sobre los que se puede innovar, el
PEI puede convertirse en un elemento a ser analizado, diagnosticado y sobre el que se
puede intervenir, para generar mayores compromisos e identificación de los miembros de la
escuela con los objetivos y misión declarados por el establecimiento lo que en definitiva
termina por repercutir positivamente sobre los aprendizajes y comportamientos de los
estudiantes al interior de la escuela, especialmente si se tiene en cuenta que todo buen
Proyecto Curricular de centro, para ser coherente y exitoso, debe derivar de un adecuado
Proyecto Educativo Institucional.

Innovación organizacional

Una gran cantidad de innovaciones pueden estar centradas en la escuela como tal, a
través de procesos que busquen mejorar su organización, clima y práctica institucional.
Esto es recomendable ya que la labor docente está fuertemente influenciada por el concepto
de rutina, entendida ésta, como esquemas preestablecidos que maneja el docente -la que ha
sido construida por medio del trabajo escolar cotidiano- y que condicionan su tarea
pedagógica de acuerdo a los diversos estímulos.

La organización escolar, específicamente los estilos de gestión y administración

han sido altamente influyentes en la promoción u obstaculización de los procesos
innovativos. Entre los factores que aparecen como condicionantes se pueden menciona:
exceso de burocracia, disponibilidad horaria de los profesores, inestabilidad laboral de los
docentes, falta de claridad en la definición de roles y funciones, escaso apoyo de los
directivos a los innovadores, falta de relación entre los contenidos de la innovación y el
proyecto educativo de la escuela, ausencia de seguimiento y evaluación de la innovación
desarrollada, escasa participación de otros docentes de la escuela en la innovación, ausencia
de canales para la difusión interna y externa de los resultados de la innovación, entre otros.
Específicamente, la Gestión Institucional, puede, por tanto, promover las innovaciones
como desincentivarlas al estar interrelacionadas con diversos ámbitos de los procesos
educativos de la escuela.

La gestión institucional tiene que ver con la administración de la organización. Esta

se realiza por medio de una planificación que contempla presupuesto, metas, etapas y
objetivos. Debe existir un plan que guíe la acción dentro de la complejidad de la
organización. Para realizar una buena gestión institucional, en el ámbito pedagógico, es
muy importante el liderazgo de los directivos, ya que este les permitirá generar los cambios

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necesarios para proyectar la organización en un entorno dinámico. Una correcta gestión
institucional permite la participación de los profesores en distintos ámbitos aumentando de
esa forma el compromiso con el centro. Las actividades posibles a realizar son de diversa
índole, pero todas debiesen ir en persecución de un plan común, conocido y comprendido
por todos (Uribe, 2005). Estas características son relativas a un tipo de gestión directiva
centrada en lo pedagógico, es decir, el foco de atención es el aprendizaje significativo de
los alumnos, por ende, se hace cargo de sus diferencias y se encarga de fortalecer sus
habilidades a través de diversas estrategias. En tal caso, lo ideal es que los resultados
académicos vayan de la mano con la formación integral de los estudiantes.

Tipología de estilos de gestión en la escuela

Según Sepúlveda (2006) existen al menos tres tipos de gestión administrativa que
pueden facilitar u obstaculizar las acciones docentes en relación a sus prácticas pedagógicas
al interior de la escuela o el aula.

a) Administrativo-burocrático, el que aunado a características autoritarias, jerárquicas y

rígidas, resulta ser el menos propicio para la promoción de la formación continua, ya que
tiende a la mantención del statu quo, en el que la inercia y la costumbre juegan un rol
protagónico, éste fue el modelo más común.

b) Interpersonal, que cuando se presenta con características democráticas resultaba ser el

más eficaz y adecuado para la generación de las condiciones necesarias para desarrollar
profesores innovadores, altamente comprometidos con su labor y responsables de sus
resultados, al ser capaces de integrar a los docentes en la elaboración de las estrategias a
seguir, pero que claramente fue el menos usual de los modelos observados.

c) Dejar hacer (laissez faire), modelo extremadamente permisivo en el que predominan el

sentido común individual, a falta de lineamientos generales que guíen el trabajo y
establezcan roles y funciones definidas, en que el liderazgo se encuentra mermado y los
conflictos se evitan aceptando que cada uno hace lo que puede de la mejor forma posible.

Estos tipos de gestión repercuten espacialmente en el tipo de liderazgos que se

definen en las escuelas y las relaciones interpersonales que se construyen en las mismas.
Además, impactan significativamente en la naturaleza de los roles y funciones que se
designan a los diversos actores de la comunidad, los que bien pueden ser asignados en torno
al mérito, al carisma, la eficacia, las confianzas personales u otros factores, que no siempre
responden a las necesidades pedagógicas de los alumnos y que, a la larga, pueden repercutir
no solo negativamente en la calidad de la enseñanza, sino también en la convivencia
escolar.

Áreas susceptibles de innovar en la organización escolar

Los aspectos a considerar en las innovaciones organizacionales pueden incluir

distribución y optimización de los tiempos de trabajo, promoción de los liderazgos
directivos y pedagógicos, que no siempre recaen en la misma persona, transparencia de los

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procesos de comunicación e información entre los miembros de la comunidad educativa,
promoción del perfeccionamiento docente, organización de grupos de trabajo colaborativo
entre profesores de especialidades o de forma interdisciplinaria, integración de padres y
apoderados, apertura a la comunidad, generación de identidad, generación de vínculos con
agencias de producción de conocimiento, entre otros.

Lo importante es que al momento de diseñar modelos de innovación que intervenga

alguna de las partes de la organización se tenga en cuenta que, dada la naturaleza sistémica
de las mismas, es posible que los ajustes que se produzcan en una de sus partes repercuta
inevitablemente en las otras, y estos efectos pueden ser negativos como positivos. Por esto
es necesario que se genere un diagnóstico, planificación y programación previas a la
realización de la innovación, que incluya fases de monitoreo y evaluación, que integren a la
mayor parte de los actores sobre los que recaerá la innovación para comprometerlos e
identificarlos con el proyecto y el cambio. Esto es importante no sólo porque aumenta la
participación dentro de la institución, sino también porque se distribuyen las
responsabilidades al generar un ámbito de co-reponsabilidades en el que todos se benefician
de los éxitos, pero igualmente, en la medida de sus roles y funciones, se hacen cargo de los
fracasos y obstáculos que se les presenten en el camino.

De esa manera, la innovación puede apreciarse como un proceso que se realiza en

niveles de concreción que progresivamente puede irradiarse a las distintas dimensiones de
la vida escolar. En el plano institucional, se limita a algunos aspectos que, a primera vista,
pueden parecer administrativos, sin embargo, la innovación en este plano es necesaria y
sumamente útil, porque está llamada a generar las condiciones laborales, materiales y
programáticas de base para la generación de estrategias que impacten directamente en los
procesos pedagógicos propiamente tal. Por esto la innovación a nivel de organización del
establecimiento educacional no debe ser descuidada.

Esta forma de operar respecto a las innovaciones institucionales, que afectan la

organización y gestión de la escuela es transferible a los otros niveles organizacionales
donde se aplican estas estrategias, vale decir, el currículum y el aula. Sólo en la medida que
aumenta la participación y responsabilidad de los actores en este tipo de proyectos se
pueden asegurar mayores niveles de éxito, pero también de distribución de las
responsabilidades. Aunque no hace desaparecer el problema de la difusión de los temores y
la percepción de fracaso cuando una tarea no alcanza los logros esperados. En ese caso, la
misma cohesión de la comunidad es la llamada a ejercer contención entre lo miembros,
haciendo que estos no se desanimen e intenten innovar de nuevo, aunque los resultados
esperados no se visualicen en el corto plazo y el camino parezca pedregoso.

Innovación en el aula

El tradicionalismo pedagógico se ha caracterizado por plantear prácticas orientadas

a la transmisión de saberes sin significado, aprendizaje procedimental, exceso de clases
expositivas, escasa realización de actividades, que cuando se realizan se centran
especialmente en la adquisición mecánica de procedimientos más que en la comprensión
profunda de los contenidos. Esta situación puede traducirse, en el caso de los estudiantes,

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en la visualización de una metodología tradicional monótona y poco motivadora, centrada
en la materia más que en el alumno, lo que, a su vez, trae consecuencias evaluativas.

A nivel de aula las innovaciones, pueden estar relacionadas con contenidos

disciplinarios, estrategias metodológicas, materiales didácticos y evaluación (Ferrández y
Puente 1992; Escudero 1993; Rivas 2001; Carbonell 2001). Se pueden mencionar al menos
cinco dimensiones fundamentales sobres las que debe interferir la innovación en el aula
para que los resultados de ésta sean positivos (Miranda, 2005) en el entendido que al
abordar la mayor cantidad de procesos que ocurre dentro de la sala de clases y cada uno de
ellos es afectado por la innovación más asidero produce en la conducta, aprendizaje y
desarrollo de destrezas de los alumnos. Estas dimensiones son: el proceso de aprendizaje
del alumno; la forma de abordar los contenidos; la metodología; la evaluación y el estilo de
enseñanza.

Estilos de enseñaza

Los estilos de enseñanza tienen directa relación con los estilos pedagógicos y los
estilos comunicativos de los docentes, y si bien en gran medida, estos se encuentran
fuertemente condicionados por las personalidades propias de los profesores, es posible,
orientar las fortalezas y debilidades que cada estilo presenta, especialmente si se considera
que el profesor es el principal agente de cambio y el líder por naturaleza de las posibles
innovaciones en la escuela.

El estilo docente es un conjunto de hábitos, tradiciones, formas de actuar y de

realizar la función que le compete a partir de un repertorio de saberes formalizados y
prácticos que son puestos en operación. En la configuración de los estilos tiene un papel
predominante tanto la manera en que el profesor representa su función profesional, como la
forma e intensidad en que se siente interpelado por los otros, es decir, cómo interpreta las
expectativas de los estudiantes, de los directivos y de su propio gremio, y responde a ellas
(Yurén y Araújo-Olivera, 2003).

Al igual que en los tipos de gestión, encontramos diferente tipos de estilos docentes.
Es decir, se encuentra aquellos docentes con un estilo marcadamente “autoritario”, en los
que predomina el protagonismo del profesor, la clase expositiva y utilización de preguntas
altamente direccionadas de naturaleza cerrada, con un alto valor a la disciplina y el control
de la clase, y que generalmente no da mucho espacio a la reflexión o el pensamiento
disidente entre sus alumnos; también encontramos docentes mucho más informales, o
“permisivos”, que privilegian el diálogo entre los miembros de la clase, no le gusta imponer
sanciones y por lo general, las clases pueden derivar en extrema confianza o extremo
desorden si los alumnos no están acostumbrados a este tipo de rutinas pedagógicas; por otra
parte encontramos profesores que intentan llegar a un adecuado equilibrio entre control de
la disciplina y tolerancia al diálogo, con apretura a espacios de reflexión, a los que suele
denominarse de estilo más “democrático”. En cualquiera de estos casos, es importante tener
en cuenta que estamos aludiendo a representaciones arquetípicas de estilos docentes, y que
estas características de conducción y enseñanza pueden ser visualizadas en diferentes
grados en cualquier profesor, en relación a las condiciones de contexto en que se

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desempeñe. Así también existen aquellos que, siendo altamente autoritarios, no alcanzan a
mantener el orden y la disciplina en sus clases y éstas, miradas desde fuera, parecen
altamente desestructuradas e ineficientes, a pesar de que en cualquiera de los estilos, los
profesores dediquen una buena cantidad de tiempo a planificar sus clases; como podemos
encontrar ejemplos en los que, sin una planificación estructurada de la clase, se lleve a cabo
una tarea significativa y efectiva.

Existen algunos factores que inciden en el grado de éxito de las clases y las
innovaciones cuando se trata de estilos pedagógicos. En términos generales podemos decir
que estos estilos se desarrollan y manifiestan en función de las situaciones que se presenten
en el aula y la escuela, ya que, en la medida en que el sujeto soluciona distintos problemas
que se le presentan en situaciones de acción, construye o moviliza estructuras del sistema
disposicional o habitus (Bourdieu, 1999). En ellas se organizan las disposiciones
cognitivas, actitudinales y conativas (Villoro, 1984) que se concretan en motivaciones y
competencias para actuar e interactuar (Habermas, 1989), las cuales a su vez condicionan
las tomas de posición del sujeto y su configuración como tal, lo que da por resultado un
particular estilo docente. Podemos de antemano aceptar que siempre es más recomendable
que un profesor maneje un estilo docente más “democrático” que permisivo o autoritario,
sin embargo, esta decisión, debe ser tomada de manera criteriosa según el contexto y
conjunto de alumnos con el que se trabaje.

El estilo de enseñanza, como aspecto a innovar dentro del aula, puede ser afectado
directamente por la estructuración de la clase. De esta forma, puede ocurrir que el docente
se arriesgue a probar diferentes estilos en distintos momentos de una misma clase, así habrá
momentos en los que se privilegie una mayor rigidez y exposición por parte del profesor,
mientras en otros se de más espacio a la manifestación espontánea de las ideas de los
alumnos. Pero para tener suerte en este tipo de ensayos, es importante apoyarse de una
planificación previa que contemple las metas, objetivos, fases de la clases, actividades y
evaluación de la misma (lo que no significa necesariamente que ésta se califique).

Otra opción para innovar en el estilo de enseñanza, dice relación con el estilo
comunicativo que se establezca al interior de la sala de clases, es decir, la forma en que se
entregan los mensajes, se piden informaciones, se dan instrucciones, se llama la atención,
se controla la disciplina, lo que puede ser modificado a través de estrategias y técnicas
simples de formulación de preguntas o respuestas por parte del profesor. Cabe destacar que
un adecuado estilo comunicativo entre profesor-alumno, no sólo es un aspecto relevante
dentro del estilo docente, sino que además contribuye a generar condiciones adecuadas para
la generación de un clima de aula beneficioso para el aprendizaje, a la vez que genera lazos
de confianza interpersonales que en muchos casos se puede convertir en el factor de mayor
importancia en la aprehensión de los contenidos por parte del alumno.

De modo que, al proyectar algún tipo de innovación sobre el estilo de enseñanza se

debe tener en cuenta, al menos, el estilo pedagógico, el estilo comunicativo, y el factor de
contexto, el que puede estar dado por el estilo de aprendizaje de los alumno, sus
condiciones socio-económicas, sus identidades culturales, segmento etáreo, entorno, etc.
todo lo que puede ser detectado previo diagnóstico de la realidad que se pretende intervenir,
ya que es importante que el modelo proyectado sea ad-hoc a las necesidades e intereses de

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los sujetos que serán afectados y se estructure en base a un proceso de planificación previa
que contemple las características del grupo curso, los recursos metodológicos y las metas
hacia la que se quiere orientar a los estudiantes.

La Organización del Aula

La organización del aula permite el desarrollo de una rutina que contempla

diferentes formas de trabajo. Estas formas de trabajo pueden o no respetar las diferencias de
aprendizajes de los alumnos y permitir, mediante su organización, la posibilidad de
entregar diferentes experiencias de aprendizaje. La organización de aula se refiere también,
tanto a la distribución de los estudiantes y del docente en el espacio físico de la sala de
clases, como a la utilización de diferentes espacios temáticos.

Recientemente, ha surgido el concepto de Gestión del Aula, en el marco del

desarrollo de la Gerencia Educativa de Aula, una mirada centrada en la eficacia y el control
que más allá de su base conductista integra elementos cognitivos y metacognitivos para
lograr buenos resultados de aprendizajes en los estudiantes. Para Ruiz (1992) la gerencia de
aula se refiere a la previsión y procedimientos necesarios para establecer y mantener un
ambiente en el cual la instrucción y el aprendizaje puedan suceder. Smith (1995) señala que
los docentes no conocen cabalmente el sentido y aplicación de la acción gerencial en el
aula, situación que se refleja en una praxis deficiente del trabajo dentro del ambiente de
aprendizaje en cuanto a los aspectos relativos a planificación, facilitación, orientación,
evaluación, liderazgo, comunicación y toma de decisiones relacionados con la actividad
educativa que realizan en la sala de clases.
Bajo este enfoque el docente es percibido como gerente de aula, parte central del
proceso de enseñanza-aprendizaje, pues es el que planifica y ejecuta actividades y quien
crea las condiciones que facilitan el conocimiento, pensamiento crítico, reflexivo y creativo
que conduce al aprendizaje significativo, adquiriendo especial relevancia lo que el docente
reflexione en torno a su práctica, al qué y cómo enseñar y al qué, cómo y cuándo evaluar.
Así, el profesor, o gerente de aula, se convierte en planificador, rediseñador,
implementador, evaluador, investigador y transformador del proceso de enseñanza y
aprendizaje, a través de un pensar y actuar sobre su práctica pedagógica, debiendo asumir
una actitud proactiva, crítica y reflexiva frente a la enseñanza, de manera tal que este
preparándose, ensayando, y experimentando continuamente para transformar su praxis
pedagógica e impulsar la innovación.
Con respecto a la función facilitadora (Salazar, 1994) que el profesor debe ejercer
dentro del aula se espera que:

• El facilitador cree el ambiente o clima inicial para la experiencia a desarrollar en clase.

• Ayude a despertar y esclarecer los propósitos de los alumnos, así como los objetivos
más generales del grupo.
• Confíe en que el estudiante desea realmente alcanzar aquellas metas significativas para
él, siendo éste la fuerza motivacional que subyace en todo aprendizaje.
• Organice y ponga a disposición de los alumnos, la más amplia y variada gama de
recursos para el aprendizaje.

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 • Se considere así mismo como un recurso flexible que estará en disposición de prestar
todo tipo de ayuda al grupo.

Dentro de este orden, el docente como gerente, necesita combinar las estrategias,
técnicas y recursos disponibles de manera eficiente, para facilitar el logro de los objetivos
trazados en el proceso, en forma conjunta docente-alumno. Más el despliegue de una serie
de condiciones para que esta planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje sea efectiva,
tales como el de liderazgo, comunicación, motivación, innovación y toma de decisiones.
Una de las forma en que se manifiesta la existencia de estas condiciones para organizar el
trabajo de aula son las planificaciones, las que no sólo deben revelar los contenidos y la
distribución en el tiempo que asumirá la transmisión de conocimientos, sino también las
formas en que éstos serán transmitidos en base a metas, objetivos o criterios preestablecidos
hacia los que se quiera orientar a los alumnos.

Organización de grupos de trabajo

La organización de los alumnos es también un factor relevante a la hora de innovar

dentro de la sala de clases. Diversos estudios realizados en torno a los beneficios del
aprendizaje entre iguales proponen que los aprendizajes pueden ser sustancialmente
significativos toda vez que los sujetos son considerados en interacción con otros sujetos y
su entorno (Rodríguez y Escudero, 2000), en contraposición al difundido trabajo
individualista que se inclina fuertemente por el modelo de aprendiz solitario.

De acuerdo con Enesco y del Olmo (1992), una situación escolar individualista es
aquella en la que no hay ninguna relación entre los objetivos que persigue cada uno de los
alumnos, pues sus metas son independientes entre sí. El alumno percibe que la consecución
de sus objetivos depende de su propia capacidad y esfuerzo, de la suerte y de la dificultad
de la tarea. Considera menos relevantes el trabajo y el esfuerzo de sus compañeros, puesto
que no hay metas ni acciones conjuntas. De modo tal que, un proceso de enseñanza-
aprendizaje centrado únicamente en estrategias de aprendizaje individualista termina por
limitar un sin número de capacidades que potencialmente podrían ser explotadas y
desarrolladas por los docentes, en sus alumnos, mediante la realización de clases no
tradicionales, especialmente en lo que dice relación con la convivencia y el adquisición de
habilidades interpersonales, y la capacidad de construir y generar sus propios
conocimientos mediante la utilización de diversas herramientas, facilitadas por el profesor,
lo que influye directamente en el desarrollo de la autonomía, la autoconfianza y la
confianza en las capacidades de los otros.

Las teorías psicológicas que han influido en educación también se inclinan por
resaltar la importancia de las actividades conjuntas para desarrollar aprendizajes
significativos en los alumnos. La relevancia que adquieren para Vygotsky las interacciones
con expertos (adultos o niños) y para Piaget las interacciones entre iguales, deriva de sus
creencias opuestas acerca del modo en que la conversación extrema afecta al pensamiento
interno. Para Vygotsky el pensamiento (o habla interna) refleja claramente sus orígenes
sociales en los dos sentidos de la palabra social: en sus orígenes, en la interacción y en su
utilización como sistema simbólico culturalmente organizado, especialmente el lenguaje.

75
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Para Piaget, por el contrario, la interacción es importante porque estimula el conflicto
cognoscitivo y la conversación es un catalizador de cambios internos sin influencia directa
de las formas y funciones del pensamiento.

Así, los beneficios cognoscitivos del discurso entre iguales (Cazden, 1991), pueden
sistematizarse en:

a. El discurso catalizador: interacciones que permiten a cada sujeto expresar su propio

punto de vista y exponerlo frente a otro.

b. El discurso representador de roles complementarios: cada uno asume una tarea en un rol
y los sujetos se complementan para resolver la tara antes de poder hacerlo de manera
aislada.

c. El discurso en relación a un auditorio: disponibilidad de retroalimentación cuando algo

de lo que se dice no es lo suficientemente claro.

d. El discurso de conversación exploratoria: permite una suerte de versión en borrador,

antes de la "última versión".

En cada caso se requiere de la retroalimentación de otros para enriquecer la

comprensión de los conocimientos, aclarar dudas, generar alternativas, soluciones a
problemas, etc.

Bajo esta óptica se pude mencionar el método de trabajo colaborativo y cooperativo

los que, a pesar de ser de naturaleza diferente, en cuanto a la conexión de las tareas y los
miembros de los grupos de trabajo, son alternativas altamente recomendables para generar
estrategias de trabajo grupal novedosas y provechosas para los alumnos y el profesor.
Generalmente este tipo de grupos de trabajo produce consecuencias positivas que van más
allá de la adquisición de aprendizajes. En primer lugar, suministra un laboratorio de prueba
para el desarrollo de las habilidades sociales y la empatía hacia los otros, disminuyendo las
conductas disruptivas dentro de la sala de clases. Los estudiantes se sienten más cómodos
trabajando, aumentan los sentimientos positivos hacia sí mismos y hacia los otros; en el
caso de los estudiantes con una historia de fracasos académicos, éstos se benefician
rápidamente, ya que el trabajo en grupos cooperativos acrecienta el compromiso, y el
centrarse en la cooperación tiene como efecto secundario la reducción del ensimismamiento
y mayor responsabilidad respecto al aprendizaje personal (Joyce, Weil y Calhouh, 2002), y
las relaciones profesor-alumno se vuelven más fluidas y cercanas. La posición del profesor
cambia, convirtiéndose en un facilitador y orientador de la tarea. Ambos, profesor y
alumno, adquieren nuevos roles, funciones y responsabilidades que cambian
sustancialmente la dinámica de la clase y la tradicional forma de construir conocimiento.

En definitiva se requiere, de parte del profesor, de la presencia de dos elementos

fundamentales: primero, un diseño cuidadoso de los proyectos del curso y, segundo,
hacerse a un lado para facilitar, y no dominar, el proceso real de aprendizaje (Gross, 1999).
El rol del profesor es guiar, no dirigir o imponer lo que debe suceder entre los miembros del
grupo. De igual manera, deberá ocuparse de la adecuada elaboración de los instrumentos de

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evaluación que permitan realizar un seguimiento continuo en el tiempo de los avances,
dificultades y limitaciones que los alumnos manifiesten en sus aprendizajes sociales,
actitudinales, procedimentales e intelectuales.

La organización de grupos de trabajo, puede, efectivamente, convertirse en un

componente esencial para transformar las prácticas pedagógicas, especialmente si se lo
vincula al aspecto organización o gestión de aula. En tal caso, al igual que ocurre con los
otros componentes que se interrelacionan en la clase, la organización de grupos de trabajo,
debe estar asentada en un marco teórico que oriente la cantidad de miembros para el tipo
específico de trabajo que se quiera realizar, la configuración de los mismos y especificación
de los roles y funciones de cada uno, lo que implica una planificación de las tareas
relacionadas a esto.

Estrategias didácticas, metodología y formas de enseñar los contenidos

Igualmente, los aspectos metodológicos y los relacionados a la naturaleza del

contenido de las clases son aspectos susceptibles de ser innovados dentro del contexto del
aula. En este punto toma relevancia la estrategia de la transposición didáctica, como el
conjunto de las transformaciones que sufre un saber (científico) con el fin de ser enseñado
(Chevallard, 1991). Las formas que adquiera esta transposición pueden ser altamente
novedosas e innovadoras, pasando de la tradicional transmisión de contenidos específicos
de cada materia a una trasformación de las metodologías que hacen más atractiva la
información y más comprensible los conocimientos por parte de los alumnos. En tal caso
podemos recurrir a la realización de mapas conceptuales, trabajos de investigación,
maquetas, presentación de láminas, gráficos, salidas a terreno, creaciones artísticas,
representaciones teatrales, coreografías, composiciones musicales, etc.

Lo importante es que para que la transposición didáctica sea exitosa se debe operar
un doble proceso de descontextualización y recontextualización de la información
especializada, que transforma el contenido inicial en un contenido con fines pedagógicos.El
trabajo del profesor será buscar el o los problemas de donde surgió el saber científico o
especializado con el fin de recontextualizarlo, adaptando estos problemas a la realidad de
sus alumnos, de modo que ellos los acepten como “sus problemas”, es decir
repersonalizarlos y luego provocarlos, en un sentido que surjan cuestionamientos,
reflexiones y elaboraciones propias respecto a la nueva información .

En el proceso de traducción de los contenidos podemos identificar algunas

operaciones frecuentes: la simplificación, modificación y reducción de la complejidad del
saber original; y la moralización del contenido. Generalmente en la transposición didáctica
se dan por sentados saberes anteriores y necesarios para poder moverse en el marco del
contenido a enseñar, por lo que se deben realizar actividades para detectar estos
conocimientos previos, que servirán de andamiaje.

La transposición puede ser aplicada a los diversos contenidos educativos que se

plantean en las materias: conocimientos, habilidades y actitudes, y contemplar diseños

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multidisciplinarios, transdisciplinarios e interdisciplinarios, tomando en cuenta la pirámide
del proceso de enseñanza-aprendizaje que se presenta a la hora de realizar la clase.

Figura 3

ALUMNOS

Interacciones Conocimientos
sociales PROCESO DE previos
ENSEÑANZA
APRENDIZAJE

PROFESOR CONTENIDO
Transposición
didáctica

Prof. Jorge Marchant

Otra estrategia recurrente en los profesores es la realización de preguntas respecto al

contenido, las que pueden detectar diferentes aspectos del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Así, los diferentes tipos de preguntas pueden ser clasificados en referencia al
contenido y la intención educativa, desde las más sencillas, hasta las que demandan una
mayor reflexión y aplicación por parte del alumno, encontrándose al menos las siguientes:

a. Memorísticas: centradas en recordar contenidos, datos, fechas.

b. Aplicativas: que conectan la teoría con la práctica.
c. Demostrativas: en las que se aplican los contenidos, se dan ejemplos.
d. Clarificadoras: que explicitan razones y profundizan en explicaciones.
e. Disciplinarias: para llamar la atención a los distraídos.
f. Estimulantes: motivadoras.
g. Focalizadoras: sobre un tema en especial o un alumno específico.
h. Abiertas: se acepta una combinación de contenidos, reflexiones personales y
opiniones del alumno que responde.
i. Cerradas: se espera una única respuesta válida.

En relación a la estrategia de preguntas, actualmente, existen algunas controversias

respecto al uso de éstas para guiar el conocimiento. En algunos casos se señala que la
insistencia por parte de los profesores, por obtener las respuestas correctas, puede confundir
a los estudiantes respecto al foco principal de su propio aprendizaje. Los alumnos pueden

78
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comenzar a preocuparse más por hacer lo que se espera de ellos que por analizar lo que
hacen, lo que supone un ejercicio de reflexión y análisis por parte del profesor en relación a
la formulación de sus preguntas.

Cuando los docentes utilizan otros tipos de estrategias de conversación, como por
ejemplo ofrecer sus propias reflexiones, pueden invitar a los alumnos a hacer lo mismo y
generar respuestas más largas y animadas. También puede ocurrir que los profesores a
menudo parafraseen o reformulen la observación de un alumno para ofrecer a la clase una
versión revisada y ordenada de lo que se ha dicho que encaje mejor con lo que el profesor
desea tratar. E incluso las respuestas incorrectas o inadecuadas pueden ser explícitamente
rechazadas por el docente.

Las miradas ofrecidas respecto a los contenidos y estrategias deben servir como
sugerencias para la elaboración de proyectos e intervenciones que transformen las forma de
abordar los temas a tratar en la sala de clases, aspecto que puede ser afectado por la
innovación, de forma sistemática e intencionada, al igual que el resto de los componentes
señalados presentes en el aula.

La evaluación en el aula

La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, también debe ser un aspecto

considerado en la innovación, ya sea como parte del plan inicial, o como elemento
específico a ser transformado, especialmente cuando se ha innovado en cualquier otro
aspecto de los componentes del aula y los fenómenos que en ella se producen.

Si por una parte, se hace necesario evaluar la innovación por sí misma, durante y al
final el proceso de intervención, también es importante que las características de los
instrumentos y procedimientos de evaluación sean modificados si la intervención ha sido
realizada, al menos, en las estrategias didácticas, en la forma de abordar el contenido y
metodologías, pues debe existir una relación lógica y coherente entre las nuevas formas de
abordar las materias y las formas de evaluar ese abordaje, que no sólo incluye
modificaciones en la mirada del profesor, sino también en las formas de trabajo de los
alumnos.

Especialmente en lo que dice relación con innovaciones curriculares y didácticas,

será necesario que se preste atención a la elaboración de instrumentos evaluativos,
consideración de procedimientos de observación, escalas de apreciación, de actitud, listas
de cotejo, y otros, que se ajusten a la naturaleza de la innovación. Si la fase de evaluación
no es considerada dentro de la innovación general de algunos de los aspectos didácticos o
curriculares, se puede correr el riego que no se valore de forma adecuada la intervención
proyectada, ya que estos instrumentos deben estar diseñados ad-hoc a la medición de la
innovación, evitando aplicar instrumentos construidos para otros propósitos que arrojarán
resultados erróneos, y que pueden, en definitiva, dar la impresión de que la innovación ha
fracasado, siendo sólo un problema de validez del instrumento de evaluación.

79
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 Al mismo tiempo, se hace necesario que la actividad evaluativa involucre también la
participación de los estudiantes, tanto en relación a la evaluación de la innovación
propiamente tal, como a su propio rol y el de sus compañeros en dicho proceso, mediante
actividades autoevaluativas, evaluación de pares y coevaluativas.

4. REPERCUSIONES DE LA INNOVACIÓN EN LA CALIDAD DE LOS

APRENDIZAJES

Los principales efectos de las innovaciones observados en los alumnos, hacen

referencia al desarrollo de competencias cognoscitivas y socio-afectivas, y en el caso de los
docentes, a una mayor satisfacción personal, mejor relación con los estudiantes y a un
mayor compromiso con la tarea educativa y con la institución escolar. Sin embargo,
también se observan efectos no previstos de carácter negativo como: envidia,
individualismo, competencia, autoritarismo, indisciplina, entre otros, especialmente debido
a los cambios de estrategias y formas de trabajo, al establecimiento de nuevos lineamientos
generales o exigencias, etc.

En los profesores innovadores, se aprecian efectos vinculados a la aplicación de

estrategias de enseñanza más activas, un mayor interés en el perfeccionamiento de
temáticas ligadas a la acción de mejoramiento y una mayor comunicación con otros
profesores del establecimiento acerca de la innovación ejecutada.

Resultados de prácticas pedagógicas innovadoras.

Algunas investigaciones, sobre prácticas docentes renovadas, muestran que en el

ámbito del aula existiría un impacto diferenciado, tanto en alumnos como en profesores
(Fuentelabrada y Nemrovsky, 1988; Nogales, 1988; Castillo, 1988; Ghani, 1992; Leonardo,
1992; Colbert, et al., 1992, Ríos, 2003b).

1.En alumnos.

• Incremento en el rendimiento en Matemática y Castellano.

• Adquisición de elementos metodológicos centrados en la resolución de problemas.
• Mayor participación y comunicación.
• Mejoramiento en la expresión oral.
• Mayor confianza en sí mismos.
• Aumento de la solidaridad entre ellos.
• Mejores conductas sociales y cívicas.

3.En profesores

• Mayor confianza y afectividad en la relación con los alumnos.

• Mayor participación y compromiso con el trabajo escolar.
• Aumento en la capacidad de proponer alternativas para solucionar problemas.
• Mayor grado de satisfacción personal.
• Aumento en la satisfacción institucional y social.

80
Página 111 de 272
 Los efectos observados en los alumnos, están referidos a aprendizajes vinculados al
conocimiento - reflejado en el mejoramiento académico en dos de las áreas culturales
básicas -, las habilidades de tipo procedimental-operatorio, y aspectos socio-afectivos de su
personalidad, incremento en la asistencia a clases, un mayor compromiso y responsabilidad
en los estudios, una mayor autorregulación en el comportamiento escolar, un mejoramiento
en la autoimagen que otorga un aumento en la seguridad personal, un incremento en la
fraternidad entre pares y una mayor capacidad crítica, entre otros aprendizajes.. En el caso
de los profesores, están referidos a la adquisición de competencias operatorias, y
principalmente, al ámbito afectivo y social de su persona. En algunos casos reconocen que
la elaboración y aplicación de nuevos materiales didácticos les ha facilitado el trabajo con
los estudiantes y el intercambio de experiencias con otros docentes,
El mejoramiento de la calidad en las relaciones interpersonales de los diferentes
actores escolares involucrados en la innovación, puede constituir un aspecto fundamental
para explicar los diferentes efectos positivos no esperados, y probablemente también de
aquellos que estaban previstos en los objetivos del cambio, situación que podría estar
relacionada con el clima cálido en el cual se desarrolla la innovación -aspecto que podría
estar vinculado a características personales de los profesores-, participación, compromiso e
interés de alumnos y padres y la comprensión por parte de éstos acerca de su finalidad y
utilidad. Por otro lado, la literatura acerca de las innovaciones desarrolladas en la escuela,
señala algunos factores externos e internos a ésta, que la condicionan. La posibilidad de que
existan efectos que no puedan ser controlados plenamente por parte del innovador, tiende a
cuestionar la racionalidad que subyace en aquellas innovaciones que se orientan bajo el
modelo tecnológico y sus conceptos derivados de control, eficiencia y eficacia. Esta
apertura de las innovaciones a la incertidumbre podría ser explicada, en parte, por los
factores complejos que se presentan en la naturaleza personal de los actores educativos
comprometidos en el cambio positivo, y que se manifestarían como condicionantes que
obstaculizan la ejecución de las transformaciones desarrolladas. Entre estas características
personales se pueden señalar las actitudes de apatía, desinterés, envidias, falta de
compromiso, entre otras, en los profesores, directivos, alumnos y padres y apoderados que
participan en ellas (Ríos, 2000).

Finalmente, cualquiera sea el ámbito escolar o el aspecto curricular objeto de la

innovación, se debe tener presente que de una u otra manera, todos éstos están
interrelacionados, de modo que, al impactar la innovación en uno de ellos,
indefectiblemente se afectará a los otros. Es necesario tener en consideración que toda
innovación, para que tome sentido y tenga utilidad, directa o indirectamente debe aumentar
y profundizar los aprendizajes de los estudiantes, siendo este objetivo, a fin de cuentas, la
finalidad principal de todo el quehacer de cualquier centro educativo.

5. EVALUACIÓN DE LAS INNOVACIONES

Criterios para juzgar las innovaciones

81
Página 112 de 272
 Como se ha explicado anteriormente, las innovaciones pueden ser formuladas bajo
distintos enfoques, los que a su vez se derivan de las grandes orientaciones epistemológicas
y prácticas que guían los procesos educativos formales, tal como lo detallan Carr y Kemmis
(1988) acerca de las orientaciones: técnica, práctica y crítica.

En este contexto, se pueden usar al menos cuatro grandes criterios para analizar los
cambios que promueven las innovaciones:

a) eficacia, sí los objetivos propuestos por la innovación se cumplen y en qué grado.

b) funcionalidad, determina la vinculación con necesidades y demandas, tanto del ámbito
propio de cada escuela - incluyendo a los profesores - como los de la comunidad social
en la cual se encuentra inserta ésta.
c) práctica educativa, aprecia si la innovación produce beneficios formativos, de
desarrollo personal y profesional en cada uno de los participantes (profesores, alumnos,
directivos y otros), además de un mayor grado de articulación entre ellos.
d) factores sociales e ideológicos, indagan acerca de la carga valórica de la innovación, su
aporte para favorecer la capacidad crítica frente a la sociedad y su aporte para la
emancipación social.
A estos factores, Moreno (1996) agrega dos criterios:

a) la coherencia en la objetividad - más bien el consenso intersubjetivo - de la

comprensión.
b) la capacidad para reconocer la estructura y relaciones que dificultan la
reconstrucción del saber cultural.

La aplicación de estos criterios debe ser vista más en su conjunto que en forma
individual, la que estará fuertemente condicionada por la naturaleza y propósitos de la
innovación analizada.

Actividad de Aprendizaje. Se revisará y retroalimentará en clases.

Tomando en cuenta lo aprendido en la segunda unidad respecto a condicionantes,

facilitadores, obstaculizadores y criterios de evaluación, realice un Análisis-evaluativo
crítica del proyecto que se presenta a continuación siguiendo la pauta que se entrega al
final.

Proyecto Liceos abiertos a la Comunidad (2000-2002) (MINEDUC, 2003)

82
Página 113 de 272
El Liceo Abierto a la comunidad se realiza entre el Área Cultura Educación de la División De
Cultura y la Unidad de Deporte y Tiempo Libre Escolar de la División de Educación del
MINEDUC:

1. Antecedentes y base diagnóstica

Liceo Abierto a la Comunidad parte de diagnósticos y constataciones que se realizan a principios de

los 90 en nuestro país; referidos a la situación de la Enseñanza media, de los jóvenes que
masivamente acceden a la Educación..., detecta la problemática de la cultura juvenil y su
convivencia generalmente difícil con la "cultura escolar"
• El Programa parte de la base (hipótesis general) de que los comportamientos y los quiebres
visibles en el sistema, son de origen cultural: formas de enfrentar los conflictos, formas de
convivir, formas de reconocerse (o no reconocerse en su comunidad de origen), espacios de
expresión, etc.
• Para adentrarnos en el tema que intenta abordar el Liceo Abierto, la cultura (forma de
convivir) en la comunidad escolar y local como ámbitos determinantes en la formación, se
mira en primer lugar el contexto educacional (la institución liceo), luego de lo cual debe
situarse al sujeto en su "esencia", ser joven ( "cultura juvenil")

A. Contexto Educativo

La propuesta del LAC parte así de la valoración determinante de los contextos, la cultura en la cual
se convive y se forman a diario los estudiantes; es ese elemento el que permite darle sentido a la
innovación curricular, a la extensión de la jornada y a los otros múltiples cambios que se están
implementando..."La nueva educación debe insertarse en la cultura que la sustenta, reconocerla y
enseñar a conocer, a actuar, a ser y a compartir en ella. Si no se la llega a reconocer, a cultivar y a
desarrollar, estos verbos difícilmente se anclarán en la realidad que rodea a cada nuevo ciudadano."
(Juan Eduardo García Huidobro .1997)

B. Principios que animan el proyecto

• El desarraigo de identidad cultural entre los jóvenes y adultos

• Formación humana integral
• Aprender a convivir

C. Propuesta

Metodología Base: se trabaja en función de principios de organización y participación cultural

básicos como son:

1. La creatividad y la confianza como valores centrales

2. La asociación de unos y otros en grupos u organizaciones,
3. Un trabajo con sentido a través de diagnósticos y proyectos,
4. La responsabilidad compartida entre todos los actores,
5. La horizontalidad en la participación de jóvenes y adultos,
6. El rescate de lo propio como un ancla para formarse

Ante ello se desarrolla un proceso de trabajo que contempla:

83
Página 114 de 272
 a. Creación de un equipo multiestamental (jóvenes, padres, profesores, comunidad y
directivos)
b. JOCLAS: Jornadas de Conversación sobre Liceo Abierto. Se desarrollan conversaciones
para reconocer los problemas y los caminos posibles para enfrentarlos en comunidad
c. Plan de acción. Se elabora colectivamente diversos proyectos que den cuenta de las
conversaciones y acuerdos anteriores, planes de trabajo para organizar los recursos y los
tiempos
d. Autoevaluación: se dispone de una metodología de auto-evaluación permanente para
corregir y saber a tiempo los problemas en el desarrollo de los procesos.

Propósito: Desarrollar procesos de interacción educativa y cultural entre la comunidad escolar y

local para contribuir al mejoramiento de la convivencia, la participación democrática y al
fortalecimiento de la identidad cultural en la comunidad

Objetivos Específicos

• Generar encuentros en espacios públicos y privados

• Generar experiencias compartidas de recreación y solidaridad, entre la comunidad escolar y
local.
• Posibilitar la participación e integración de todos los estamentos de la comunidad escolar y
local en el diseño y ejecución del Programa Liceo Abierto a la Comunidad
• Posibilitar la participación democrática de todos los estamentos de la comunidad escolar y
local en la ejecución del plan de acción del Liceo Abierto a la Comunidad
• Generar espacios de valorización y exteriorización de la diversidad de identidades
• Organizar trabajo que consolide interacción sociocultural entre el liceo y la comunidad, a
partir de sus temas emergentes.

Líneas de acción del LAC.

Convivencia: Generar procesos de encuentro y reconocimiento entre distintos grupos de la

comunidad escolar y local.

Participación: Desarrollar instancias de participación e integración de todos los estamentos de la

comunidad escolar y local en el diseño y ejecución de actividades para mejorar la convivencia.

Identidad: Generar espacios de valorización y exteriorización de la diversidad de identidades.

Fases

• Instalación
• Asentamiento y Consolidación
Resultados

1.El Liceo se abre

2.Más y mejores espacios para participar
3.Los jóvenes se sienten escuchados, vistos, participantes. Baja la sensación de marginación y
discriminación.

Factores facilitadores del logro de los objetivos.

84
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1.- Motivación y conocimiento del Programa. Al conocer el Programa, las actividades aunque sean
pocas, cobran sentido y motivan.

2.- Actitud abierta y confianza fundamentalmente en los jóvenes por parte de los adultos, "buena
voluntad" de los profesores, de los alumnos, de los apoderados, de la dirección, disposición para
que todos los estamentos puedan expresar sus opiniones.

3. Liderazgo positivo de parte del Director: delegación de funciones, apoyo concreto y presencia en
las iniciativas, acogida a la comunidad, escucha a los alumnos y gestión de recursos y redes por el
Liceo.

4.- Buena estructura y acción organizativa. Un equipo que funciona permanente, que es flexible e
inquieto, que planifica y se preocupa de las actividades hasta el final, aún con problemas.

5.- Pertinencia de las actividades. Actividades que se realizan desde las propuestas de los jóvenes,
llevando a cabo efectivamente sus deseos.

Factores obstaculizadores para el logro de objetivos

1.- Mantenimiento de prejuicios - actitud cerrada.

- El temor al descontrol, la desconfianza, la falta de unión y compromiso de los estamentos y un

ambiente hostil dentro del Liceo son factores que desarrollan un ambiente estéril para procesos de
participación y convivencia.

- Las prácticas centradas en la disciplina desde el ejercicio de la autoridad producen roces y tensión

2.-Actividades inconsultas, escasas y desde lógicas unívocas.

3.- Recursos económicos escasos y mal administrados.

En relación al estudio realiza las siguientes actividades:

1. Complete la siguiente matriz:

CUADRO DIAGNÓSTICO
LUGAR

PROBLEMA

CAUSAS DEL PROBLEMA

PARTCIPANTES

BENEFICIARIOS

OBJETIVOS

ESTRATEGIAS

85
Página 116 de 272
2. Con los conocimientos adquiridos hasta aquí establezca las fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas del estudio:

FORTALEZAS (internas)

DEBILIDADES (internas)

OPORTUNIDADES
(externas)

AMENAZAS (externas)

3. Responda:

1.¿Cuál es la orientación epistemológica o racionalidad que subyace al proyecto?

2.¿Qué ámbitos se verán afectados por el proyecto?
3.¿Cuál es la innovación?
4.¿Qué elementos favorecen fuertemente la realización del proyecto?
5.¿Qué elementos obstaculizan más fuertemente la realización del proyecto? ¿Cómo
superarlos?
6.¿Cuál es la viabilidad del proyecto?

86
Página 117 de 272
UNIDAD III. DISEÑO DE UN PROYECTO INNOVADOR. POSIBLES MIRADAS
Y CAMINOS

1. ESTRATEGIAS PARA DISEÑAR E IMPLEMENTAR

INNOVACIONES______________________________________________________89

2. DIAGNÓSTICO DE LAS NECESIDADES PEDAGÓGICAS, ESCOLARES Y

EDUCATIVAS__________________________________________________________90

• Elementos del diagnóstico____________________________________________ 92

• Análisis FODA_____________________________________________________95

3. METODOLOGÍA DE PROYECTOS DE INTERVENCIÓN E

INNOVACIÓN__________________________________________________________ 97

• Componentes esenciales del proyecto de intervención______________________ 98

4. MODELO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO (I+D) ______________________107

5. MODELO INTERACTIVO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN____________________ 108

87
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 APRENDIZAJES ESPERADOS
Los estudiantes elaboran un proyecto
de Innovación Educativa aplicando
lo contenidos teórico-conceptuales y
procedimentales vistos en el curso.
Generan un diagnóstico comprensivo
del ámbito educativo que pretenden
intervenir mediante una innovación.
Elaboran estrategias innovadoras
para la mejora el cambio de un
problema identificado en un ámbito
de la realidad educativa.
Indagan diversos métodos para la
resolución de los problemas
identificados y elaboración de
innovaciones.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
- Elaboración de un proyecto de Innovación educativa
- Utilización de una metodología sistematizada para la
elaboración del proyecto.
- Explicitación de un sustento epistemológico, de contexto
y contingente para realizar el proyecto.
- Utilización de un método adecuado para el levantamiento
de un diagnóstico de la realidad escolar a innovar.
- Recolección de información e indagación de fuentes.
- Desarrollo de propuestas que dadas sus características
sean innovadoras y estén orientadas a generar mejora y
cambio en los aprendizajes de los estudiantes u otro ámbito
de desarrollo educativo.
- Investigación bibliográfica de diversos modelos para el
desarrollo de innovaciones educativas
- Investigación de propuestas teóricas o proyectos
realizados anteriormente en sus áreas de innovación.
-Coherencia entre el modelo utilizado y la orientación de la
innovación y sus resultados esperados.

Introducción.-

Esta última parte del curso se encuentra estructurada pensando en que los
estudiantes logren desarrollar un diagnóstico y posterior diseño de un Proyecto de
Innovación Educativa que tenga por propósito la mejora y el cambio en algún ámbito de la
actividad educativa.

Al ser ésta una unidad esencialmente procedimental se pondrá especial énfasis en el

desarrollo de los pasos necesarios para la construcción del proyecto. Sin embargo,
igualmente se considerará durante todas las fases del mismo el sustrato epistemológico que
debe guiar toda investigación, pidiéndoles a los estudiantes que hagan énfasis en la
explicitación de sus fundamentos teórico-conceptuales que guiarán la elección de sus
modelos.

Se deberá poner espacial atención a los procesos de indagación, recolección de la

información, trabajo de campo, análisis, discusión de los hallazgos y propuestas, todo lo
que debe ser coherente al problema planteado desde el inicio de la investigación y el
posterior diseño de una propuesta sistematizada que se oriente a la institucionalización de la
innovación.

Todos estos procesos tienen por objetivo acercar lo más posible al estudiante a la
realidad educativa en la que tendrá que desempeñarse al tiempo que visualiza los aspectos
que presentan dificultades para desarrollarse de manera óptima, haciéndose cargo de estos
de manera proactiva.

88
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1. ESTRATEGIAS PARA DISEÑAR E IMPLEMENTAR INNOVACIONES

Como ya se ha visto, la mayor parte de los procesos o elementos relacionados con la

unidad educativa son susceptibles de ser innovados, detectándose ámbitos y actores
especialmente calificados para ello en cada área.

Igualmente se han revisado los diferentes enfoques y racionalidades que están detrás
de las innovaciones emprendidas en cada ámbito y se ha propuesto el desplazamiento desde
una perspectiva puramente técnica a una de procesos que presente elementos que la hagan
sistemática y rigurosa. En este sentido es que hemos decidido hablar de Estrategias, tal
como se mencionó en la primera unidad, es decir, en la lógica de decisiones que orientan
las acciones y las prácticas hacia la consecución de objetivos tomando en cuenta tanto los
cambios internos como de contexto, con el fin de disminuir la incertidumbre y maximizar la
posibilidad de actuar proactivamente (Mintzberg y Quin, 1993), vale decir, anteponiéndose
a los posibles problemas o abordándolos oportunamente.

La utilización de estrategias nos da la posibilidad de ampliar nuestro rango de

acción frente a problemas complejos, como los que se presentan en la realidad socio-
educativa, por tanto son adecuadas para acercarnos a las posibles soluciones que queramos
poner en ejecución para mejorar un escenario. No ocurre lo mismo con las metodologías ni
las técnicas propiamente tal, ya que estas tienden a encuadrar nuestras actividades en
procedimientos rígidos, con pasos que no podemos dejar de realizar para conseguir los
objetivos previstos y lo cierto es que en el ámbito educativo, además de buenos
procedimientos requerimos de cierta flexibilidad para adaptar nuestras decisiones y
acciones en situaciones contingentes no previstas por el método. En este caso un diseño
orientado por la lógica estratégica responde mucho mejor que la puramente lógica.

Sin embargo, existe una relación estrecha entre estrategia y metodología, ya que la
segunda es la única que nos asegura que nuestras estrategias generarán buenos resultados
mediante la sistematización rigurosa de nuestros pasos a seguir. Si bien la metodología
tiene un papel relevante, éstas sólo adquiere sentido bajo una orientación estratégica
pertinente, capaz de aplicar uno u otro procedimiento en función de los intereses en cada
etapa del proceso y no circunscribiéndose a un solo modo de hacer las cosas para toda
situación.

Siguiendo esta línea, hemos propuesto tres estrategias de intervención para generar
innovación en los ámbitos educativo, escolar y de aula, las que siguen distintos diseños y
métodos apropiados a cada interés. Estos son:

• Metodología de Proyectos de Intervención

• Investigación y Desarrollo.
• Método de Investigación-Acción

89
Página 120 de 272
 Y aunque los tres se denominan métodos, le damos la connotación de estrategias ya que
en cada caso se puede optar por enfoques y racionalidades que dan amplitud a la utilización
de diversos procedimientos para llevarlas a cabo.
Se debe tener en cuenta que para cada una de las estrategias existen principios
compartidos, como la generación de un diagnóstico de la realidad intervenida, la
delimitación de objetivos, la planificación o establecimiento de un plan de mejoramiento
mediante el cual que se modifique la realidad abordada, procesos de monitoreo y
evaluación y resultados de la intervención. Estos procesos y componentes irán variando en
función de la naturaleza de las estrategias siendo, tal vez, el método de Investigación-
Acción el menos definible en su totalidad ya que, al ser de naturaleza cualitativa los pasos
son menos visibles procedimentalmente y las etapas no se encuentran del todo separadas
unas de otras. Esto, de todas formas, no implica menor rigurosidad ni sistematización, ni
tampoco se debe pensar que la elección de este método pueda ser más fácil de desarrollar
que el de Proyectos o el de Investigación y Desarrollo, por el contrario, para quien no tiene
experiencia en la utilización adecuada de técnicas en metodología cualitativa, puede incluso
convertirse en una situación mucho más difícil de manejar.

2. DIAGNÓSTICO DE LAS NECESIDADES PEDAGÓGICAS, ESCOLARES O

EDUCATIVAS

La realización de un diagnóstico de la realidad debe ser abordado como una de las

primeras acciones que se debe realizar en cualquier proceso de innovación planificada, ya
que es éste paso el que nos proporcionará la mayor cantidad de información relevante a ser
tomada en cuenta tanto para la comprensión del problema que queramos abordar como para
el diseño de estrategias de intervención y solución de los problemas detectados.

Este proceso se debe realizar de manera sistemática, tal como el resto de las fases de
intervención, para que nos provea de la información válida respecto al entorno, las
dinámicas del contexto, las interrelaciones entre los actores, los nudos problemáticos,
necesidades y demandas de la comunidad educativa, sala de clases o escuela. En él se debe
reflejar una visión de conjunto de la realidad que se intentará abordar, de modo que seamos
capaces de generar apreciaciones globales que orienten nuestras posibles estrategias. El
cuadro 1 se presenta como un ejemplo de esta apreciación global estratégica que debe
generar un diagnóstico:

90
Página 121 de 272
 Cuadro 1: Apreciación Global Estratégica que proporciona el Diagnóstico

Diagnóstico

PLAN DE MEJORAMIENTO OBJETIVOS

DE
INNOVACIÓN
COMUNIDAD ESCUELA

AULA

PROBLEMAS
SOCIEDAD

OBSERVACIÓN

DIAGNÓSTICO

En base al esquema es posible apreciar, entonces, de qué forma se relacionan las

partes, previo a la realización de la intervención, lo que puede asegurarnos un mayor grado
de previsión y, por tanto, de éxito, ante las decisiones que tomemos en relación a la
estrategia seleccionada para hacer frente al problema que decidamos trabajar.

Por otro lado, el diagnóstico además ayuda a clarificar los objetivos que guiarán la
investigación y diseño de la propuesta de intervención innovadora, al detectar aquellas
situaciones necesarias de abordar. Es importante tener en cuenta que junto al diagnóstico, el
establecimiento de los objetivos, ya sea de investigación o de diseño e intervención deben
siempre definirse en primera instancia, pues éstos pueden orientar de mejor manera las
acciones que tomaremos para alcanzarlos. La delimitación de los objetivos, previo al
diseño, no implica una lógica necesariamente deductiva en el desarrollo del proyecto, pues
en función de las condiciones que se presenten los objetivos pueden variar en el tiempo.
Esta situación sólo puede definirse una vez se haya optado por un enfoque epistemológico
que permita tal flexibilidad. En cualquier caso, sea de naturaleza cualitativa o cuantitativa
el proyecto siempre parte de la necesidad de realizar un diagnóstico y establecer propósitos
u objetivos.

91
Página 122 de 272
Elementos del Diagnóstico

Un diagnóstico se define como “la actividad a través de la cual se interpreta la

realidad que se desea transformar. Se realiza mediante una recopilación de información que
ofrece una lectura de la realidad que identifica problemas centrales, sus causas y sus
efectos” (Martinic, 1997). Por ejemplo, si en el colegio los alumnos plantean una
determinada inquietud respecto a los espacios de acción disponibles, es necesario ordenar
esta interrogante inicial mediante la elaboración de un diagnóstico que permita a los
alumnos identificar todo lo que rodea o que genera esa situación, de tal forma que se evalúe
el contexto en el que se inserta o desarrolla el problema. Una vez realizada esta fase se
adquiere conocimiento de las posibilidades de intervención mediante la elaboración de una
propuesta que plantee estrategias para una potencial solución.

El diagnóstico termina con la identificación de un problema u objeto de interés. Un

problema social ha sido definido como: “el punto de partida de cualquier proyecto, y que
está relacionado con actores o grupos de interés que intervienen directa o indirectamente en
la solución o mantención del mismo” (Martinic, 1997). Siguiendo el ejemplo anterior, el
problema sería la falta de espacios de acción para los alumnos al interior del
establecimiento, que se podrá ir acotando una vez que se avanza en la recopilación de más
antecedentes. Así mismo el problema puede ser planteado como un objeto, por ejemplo
plantearlo como los espacios de acción de los estudiantes del colegio.

Un segundo elemento que se plantea corresponde a las causas del problema o

hipótesis. Identificar ¿por qué se genera el problema? La respuesta a la pregunta, siguiendo
el ejemplo, sería: no existen espacios de acción al interior del colegio para los alumnos
porque no hay interés por parte de las autoridades de generar este tipo de espacios. Quizás
se encuentren varias respuestas o hipótesis que permitan explicar a priori el problema
detectado.

Un tercer elemento que permite complementar la hipótesis es la recopilación de

información, que se define como la descomposición de las causas del problema, tratando
de responder ¿cuáles son los diferentes elementos que provocan el problema? Por ejemplo,
con respecto a la falta de espacios o ausencia de espacios de acción se puede identificar: la
inexistencia de un organismo que represente a los alumnos, el desinterés de los propios
alumnos de generar espacios de acción, etc.

Los actores a los que afecta el problema, corresponde a las personas a quienes
afecta directamente el problema identificado. En este caso serían los estudiantes del
colegio.

Las estrategias o soluciones, se definen como “los medios o caminos, que a juicio
de los autores del proyecto -en este caso aquellos que están desarrollando el diagnóstico
previo- resultan más adecuados y efectivos para alcanzar los objetivos o cambios
planteados” (Martinic, 1997); en otras palabras ¿cómo solucionamos el problema? Aquí se
identifican todas aquellas ideas que planteamos para desarrollar una intervención o
modificación de nuestro problema central.

92
Página 123 de 272
 Finalmente, se realiza una evaluación de los recursos o financiamiento disponible,
como dinero del centro de alumnos o el centro de padres y apoderados; junto a una
evaluación de los recursos de que se podrían conseguir para la realización del proyecto,
tales como, organizaciones de fiestas, rifas o bingos. A su vez, estas mismas actividades
podrían estar contempladas en las estrategias.

Así, los elementos básicos o indispensables para la formulación de esta primera

etapa son: a) identificación de un problema, b) explicaciones de un problema, c) elementos
que provocan un problema, d) actores involucrados en el problema, e) posibles soluciones a
este problema y f) la identificación de los recursos y el presupuesto potencial para una
posible solución del problema y, por último g) el establecimiento de los objetivos.

A modo de ejemplo, veamos cómo se establecen estos elementos en el cuadro 2:

Cuadro 2
C U A D R O D I A G N Ó S T I C O

EXPERIENCIA 1 EXPERIENCIA 2 EXPERIENCIA 3

LUGAR(COMUNA)
¿dónde se genera el Concepción Curanilahue Pedro Aguirre Cerda
problema?
Inexistencia o falta Vulnerabilidad Las generaciones de
de políticas locales Social de niños y jóvenes que egresan
juveniles en la jóvenes de la de enseñanza media
OBJETO O comuna de comuna, provocada no se interesan en
PROBLEMA Concepción por una situación política y son
¿cuál es el socioeconómica incapaces de buscar
problema? deficiente soluciones a
problemas
comunitarios
Falta de intervención Estancamiento y Formación cívica
juvenil en las depresión económica concentrada sólo en
planificaciones y de la comuna la enseñanza media
puesta en marcha de dejando de lado la
políticas públicas Altos niveles de formación cívico-
desempleo ética durante la
básica
Altos porcentajes de
CAUSAS DEL
población indigente y Sistema educativo
PROBLEMA
pobre no-indigente rígido, tradicional sin
¿por qué se produce
voluntad de cambio
el problema?
Sociedad adulto-
céntrica que no ve a
los niños como
ciudadanos hasta la
mayoría de edad.

93
Página 124 de 272
 Centralidad política Progresivo cierre deEl contexto de la
institucional las minas de carbón,
comuna de
las cuales fueron las
vulnerabilidad social
Falta de integración principales fuentespor situación de
juvenil como un de trabajo de la pobreza, con
actor social comuna. factores de
propositivo marginalidad,
Actividad forestal drogadicción,
RECOPILACIÓN DE Desconfianza de los incapaz de generar alcoholismo,
INFORMACIÓN jóvenes en las fuentes permanentes exclusión,
¿cuáles son los instituciones públicas de empleo ni delincuencia y
elementos que empleos bien cesantía
provocan el Homogenización de remunerados
problema? los y las jóvenes
Problemas sociales
como violencia
intrafamiliar,
drogadicción,
embarazo
adolescente

A los jóvenes en Familias, Jóvenes de 800 alumnos de

general. Y la comuna de kinder a 8º básico,
ACTORES A LOS QUE específicamente a Curanilahue profesores, padres y
AFECTA EL los jóvenes de la apoderados de la
PROBLEMA comuna de escuela que
¿a quiénes afecta el Concepción redondean unas
problema? 2500 familias del
sector

Incorporar a los Brindar un servicio Promover la

jóvenes a las educacional integral formación de los
propuestas y que sea capaz de niños y jóvenes
elaboraciones de asumir los como ciudadanos a
políticas públicas problemas través de la vivencia
ESTRATEGIAS O para y por los familiares, sociales y práctica de las reglas
SOLUCIONES jóvenes económicos de los y los mecanismos de
¿cómo solucionamos alumnos y sus la Democracia
el problema? familias abriendo espacios de
participación
colaborativa al
interior de la escuela

Apoyo Municipio, Financiamiento del Con el apoyo de la

RECURSOS específicamente del DAEM, y la I. Municipalidad de
DISPONIBLES Departamento de Municipalidad de Pedro Aguirre Cerda
¿con qué recursos Jóvenes de la Curanilahue
contamos? Municipalidad de
¿cómo conseguimos Concepción
recursos?

Los objetivos establecidos al final de esta etapa, aunque se desprendan del

diagnóstico ya pasan a constituir parte del proyecto en sí mismo, por lo que se recomienda
agregarlos en otro ítem, a continuación del ítem diagnóstico.

94
Página 125 de 272
Análisis FODA: para el diagnóstico y monitoreo del proyecto de innovación

El análisis FODA es una herramienta que permite construir un cuadro de la

situación actual y funcionamiento de una organización o proyecto, tanto en las fases del
diagnóstico, monitoreo o evaluación. El término FODA es una sigla conformada por las
primeras letras de las palabras Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas. Como
tal se visualiza como una instancia que permite identificar los problemas que surgen en el
transcurso de la ejecución de un determinado proyecto para elaborar soluciones adecuadas
que garanticen su éxito. Pero también permite la identificación de elementos externos que
potencian o amenazan la continuidad del mismo, y por lo tanto a la consecución de los
objetivos planteados en un primer momento. Por esto es que resulta pertinente tanto para a
etapa de diagnóstico, como para la de ejecución de las innovaciones.

En un análisis FODA se debe ser capaz de contestar a tres preguntas fundamentales.

Lo que se analiza:

a. ¿Es relevante?
b. ¿Está fuera o dentro del proyecto?
c. ¿Es bueno o malo para el proyecto?

Respecto al análisis se debe tener en cuenta que las Fortalezas se relacionan con los
componentes internos del proyecto y constituyen todos aquellos elementos que durante el
desarrollo de éste se han logrado afianzar y por lo tanto son necesarios de mantener y
potenciar.

Las Debilidades corresponden a los elementos o situaciones internas del proyecto

que podrían constituir un peligro para la realización y continuidad del mismo. Tanto
fortalezas como debilidades son internas, por lo que es posible actuar directamente sobre
ellas.

Las Oportunidades son todas aquellas iniciativas externas que potencian y apoyan la
realización del proyecto, es decir, el financiamiento o la asesoría de organizaciones ajenas
al equipo ejecutor o responsables directos del proyecto.

Las Amenazas constituyen riesgos externos y se relacionan con todas aquellas

situaciones que restringen los objetivos del proyecto. Tanto amenazas como oportunidades
corresponden a situaciones externas difíciles de identificar y resolver, pues no dependen
directamente de los responsables del proyecto.

Para graficar este modelo de análisis se presenta un esquema con dos dimensiones
(interno/externo, positivo/negativo) que permite realizar una síntesis de esta etapa del
diagnóstico en la figura 4:

95
Página 126 de 272
 Figura 4:

FORTALEZAS OPORTUNIDADES
(INTERNO) (EXTERNO)

DEBILIDADES AMENAZAS
(INTERNO) (EXTERNO)

La utilización de esta herramienta no debe ser desestimada y debe ser ejecutada de

manera sistemática, tal como el resto de las fases que incluya la intervención innovadora.
Sin embargo, para que este análisis se vuelva útil debe ser operacionalizado de modo que
arroje claramente las situaciones concretas susceptibles de abordar en la intervención. Para
operacionalizar este análisis se utiliza la matriz FODA, en la que se sintetizan las
potencialidades, limitaciones, desafíos y riesgos, resultantes del cruce de amenazas,
oportunidades, fortalezas y debilidades. El resultado es como se muestra a continuación en
la tabla 11:

Tabla 11: Matriz FODA

ANÁLISIS DEL ENTORNO (variables externas)

OPORTUNIDADES AMENAZAS

ANÁLISIS
INTERNO Potencialidades Riesgos
FORTALEZAS
(variables
internas)

Desafíos Limitaciones
DEBILIDADES

96
Página 127 de 272
 La ventaja de utilizar esta matriz es que concretiza de forma más eficiente los
problemas a los que se enfrenta una determinada organización o realidad haciendo que
luego la determinación de los fines, propósitos, objetivos y estrategias se enfoquen
claramente hacia uno de estos problemas. Es precisamente en las potencialidades, riesgos,
desafíos y limitaciones donde el interventor operará y no en las oportunidades, amenazas,
fortalezas y limitaciones, aunque reconocerlas y establecerlas son un paso previo y
estrictamente necesario para luego reconocer efectivamente potencialidades, riesgos,
desafíos y limitaciones.

Como se puede observar se realiza un cruce de las variables externas con las
variables internas que dan por resultado un diagnóstico bastante exhaustivo de la realidad.
En este punto resulta importante destacar que en la gran mayoría de los casos, el éxito o
fracaso de un proyecto de intervención se debe especialmente a la calidad del diagnóstico
realizado, porque sólo teniendo conciencia de cuáles son los elementos con que se cuenta y
los que no y claridad respecto a los facilitadores y obstaculizadores con los que se puede
encontrar, se puede planificar y prever los cursos de acción más adecuados para resolver la
situación problemática y abordar aquellos elementos que pueden perjudicar la adecuada
implementación del proyecto.

Por último resulta interesante señalar que tanto el análisis como la matriz FODA
pueden ser utilizadas para monitorear cualquiera de las fases del proyecto, desde el
diagnóstico hasta la implementación y la evaluación final del mismo. A continuación se
presentará en detalle el modelo de proyectos susceptible de utilizar para el diseño de
innovaciones en educación.

3. METODOLOGÍA DE PROYECTOS DE INVTERVENCION E INNOVACIÓN

La realización de proyectos de intervención requiere de una serie de pasos y

definiciones previas que resultan sumamente útiles al momento de implementarlos. Es
importante considerar que en la elaboración y aplicación de proyectos en el ámbito
educativo no se puede desestimar la naturaleza del campo y que, en este sentido, las
características del entorno y de la población a la que se quiere impactar resultan relevantes
y, en algunos casos, definitorias. Igualmente se presentan como variables altamente
condicionantes las características organizacionales de la institución escolar o educativa.

La Metodología de Proyectos se presenta como una herramienta útil y adecuada

para la definición de estos pasos, a fin de considerar la mayor cantidad de variables
intervinientes en una realidad para luego operacionalizarlas y establecer con cuál de ellas se
quiere trabajar e intervenir.

El concepto Proyecto se define como: un sistema de acción cuyos componentes o

elementos interactúan entre sí para producir una serie de cambios en una situación
problema determinada (Martinic, 1997). Por su parte un proyecto que se relaciona con el
ámbito social se define como una acción o actividad coordinada que realizan personas,

97
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grupos, equipos e instituciones para alcanzar finalidades compartidas y deseadas. Estas
finalidades son soluciones a problemas y carencias que tienen los actores ya sean sujetos o
beneficiarios de la acción, lo que es transferible al ámbito educativo. De modo que, a pesar
de las características de la metodología de proyectos de investigación, cuya racionalidad se
orienta a una visión positivista de la realidad, no se debe perder de vista el hecho de que se
estará siempre trabajando con personas.

La Metodología de Proyectos, tal como el modelo de Investigación y Desarrollo

parte de un enfoque cuantitativo, por lo que se estructuran en base al método científico, es
decir, incorpora todas las partes para la realización de una Investigación Científica. Aunque
igualmente se puede utilizar el método científico para realizar investigaciones cualitativas,
éstos varían sustancialmente en cuanto a su diseño y ejecución, no siendo relevante, para
éstos últimos, las hipótesis de investigación, por ejemplo, ni los objetivos, los cuales
pueden variar en el transcurso de la misma.

Actualmente, la definición de esta metodología se encuentra operacionalizada en un

marco lógico, que establece los pasos esenciales y secuenciales para el desarrollo de
proyectos en cualquier ámbito.

Componentes esenciales del Proyecto de Intervención

Los Proyectos de Intervención, basados en el marco lógico tienen la ventaja de

ordenar la información de manera sistemática lo que genera una mejor comprensión del
problema de investigación/intervención a la vez que establece de forma clara y precisa los
pasos a seguir para abordar el problema, en función de objetivos predefinidos, unas
interrogantes y la elección de una metodología de desarrollo adecuada a un marco teórico
que orienta nuestra investigación, por lo que como estrategia nos parece adecuada en tanto
su método es clarificador y riguroso.

Es importante señalar que el marco lógico se caracteriza por ser de carácter

deductivo y sistémico, es decir, va de la teoría a la práctica, toda vez que definimos el
problema a intervenir desde “fuera” de la realidad. Sin embargo, en el caso de estudios del
ámbito educativo existe también la posibilidad que el proyecto comience a desarrollarse
una vez detectado un problema concreto de la realidad, emanado de un diagnóstico
exhaustivo in situ, es decir, que el proceso de problematización se realice inductivamente,
lo que puede ser una opción de entrada al proyecto. En este caso, el proceso de diagnóstico
se torna fundamental y adquiere total sentido, especialmente cuando se trata de abordar
problemas referentes a las prácticas de aula, interrelaciones o problemas relacionados a la
organización escolar, los que son más fáciles de enfrentar cuado se toman en cuenta
elementos del contexto particular, apoyados por una base teórica adecuada, que cuando se
abordan únicamente desde lo que dicen los libros, los que en la mayoría de los casos
muestran las formas en que se deben abordar situaciones generales en planos ideales, que
no es el caso de la escuela o el aula.

De modo que una vez detectado el problema, identificados sus componentes y

generado la inquietud necesaria para resolverlo, todos elementos que surgen del diagnóstico

98
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inicial, se da paso a la estructuración del Proyecto, el que se convertirá en guía de nuestras
acciones y ruta de acceso a las soluciones generadas.
A continuación el cuadro 3 presenta de forma esquemática la secuencia de pasos
básicos para la formulación de Proyectos de Intervención basados en marco lógico:

Cuadro 3: ETAPAS DE LA FORMULACIÓN DE PROYECTOS MEDIANTE

MARCO LÓGICO

ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

DEFINICIÓN DE OBJETIVOS

DEFINICIÓN DE ESTRATEGIA

DISEÑO DEL PROYECTO

EVALUACIÓN

Como se observa, cada una de las fases se establece en orden descendente después
de la anterior que es la que va guiando de manera secuencial a la que le sucede. Se parte del
análisis de la situación problemática, que no es otra cosa más que el diagnóstico de la
realidad y a partir de éste se desprenden objetivos, estrategias y actividades tal como se
señaló anteriormente. La utilidad de este marco es que establece claramente las fases, pero
además permite tener siempre a la vista los propósitos, fines y objetivos que se desea
alcanzar evitando que en el proceso nos desviemos del camino y se termine abordando otras
aristas del problema para los que el proyecto no fuera diseñado originalmente, lo que
provocaría una doble distorsión: por un lado, no lograríamos resolver el problema para el
cual diseñamos el proyecto ya que nos habríamos dedicado a resolver otras situaciones para
las que no se estaba preparado tampoco. Así es muy probable que no se avance o
simplemente se fracase.

99
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 Por otra parte, también existen otras metodologías además del marco lógico, como
la utilizada por los Proyectos de Investigación que igualmente ayudan a sistematizar la
información y las fases del proyecto. Idealmente se espera que quien realice el proyecto
parta de esta base lógica general y luego operacionalice la propuesta en el formato ofrecido
por la metodología de Proyectos de Investigación, ya que ésta tiene la ventaja de utilizar la
misma nomenclatura y diseños similares que los Proyectos de Intervención. Así, los
componentes de estos proyectos son (Ávila, 2006; Gartner, 2004):

1. Título: debe reflejar la naturaleza del problema de investigación, ser claro, preciso,
esencial y caracterizar a la población y contexto espacio-temporal. No exceder las
15 palabras. De carácter tentativo.

2. Descripción: se refiere a una pequeña síntesis, en un párrafo del proyecto. Un

resumen que dé cuenta de la problemática central, los objetivos del proyecto, la
metodología, hipótesis y qué resultados se esperan alcanzar.

3. Planteamiento del Problema: explicitación de un Problema de Investigación,

identificando los elementos que lo causan y sus consecuencias. Caracterización del
objeto de estudio. Punto de partida de la investigación científica. Debe contener una
pregunta directriz y preguntas subsidiarias a ella. Estar formulado con precisión y
claridad. El problema debe ser susceptible de ser abordado y resuelto, es decir
plausible, y de verificarse empíricamente.

De forma simplificada el Problema de Investigación se puede entender como:

 Una situación que es desconocida y que producto de la investigación se generará

conocimiento sobre ella.

 Pregunta que delimita, dentro del tema elegido, lo que se desea investigar.

 Conjunto de preguntas que circunscriben en el marco del tema escogido lo que se

quiere estudiar.

4. Un planteamiento del problema debe contener:

• Preguntas de Investigación: directriz y subsidiarias.
• Antecedentes y estado general del problema: revisión bibliográfica y
explecitación del contexto y población.
• Objetivos: resultado al que se pretende llegar con la investigación. Deben
ser concretos. Escritos con verbos en infinitivo (analizar, conocer,
comprender, explicar); susceptibles de ser medidos (comprobados).
Generales y específicos. Acotados. Posible de alcanzar. En estos se
identifica la propuesta de intervención innovadora que se pretende realizar.

100
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 En otras palabras, los objetivos son una imagen anticipada de la realidad que se
espera construir y que resuelve las carencias, los déficit y las necesidades definidas en el
diagnóstico (Martinic, 1997). En resumen son los puntos generales o específicos que guían
la realización del proyecto. Los objetivos generales señalan la situación a la cual se quiere
llegar con la realización del proyecto, constituyen su finalidad, y se refieren a los resultados
más generales a los cuales el proyecto pretende contribuir. Los objetivos específicos
constituyen el medio o el puente para lograr los objetivos generales. Son la situación
deseada y satisfactoria que nos gustaría que existiera cuando termina un proyecto. De esta
manera se pueden redactar al inicio de la oración utilizando verbos como: identificar,
investigar, describir, analizar. En este caso también se debe hacer alusión a las estrategias,
las que se definen, al igual que para la realización del diagnóstico, como los medios o
caminos más adecuados para realizar el proyecto.

Finalmente, se integran los resultados o productos que se quieren conseguir con el

proyecto, los cuales se definen como el o los frutos concretos, tangibles, y observables a las
acciones del proyecto. En otras palabras, se trata de los cambios que el proyecto se
compromete obtener a través de las actividades planificadas. En algunos casos estos se
pueden encontrar en forma de Resultados Esperados y conforman un ítem aparte de los
objetivos.

• Alcance de la Investigación: hasta dónde se pretende llegar en la

investigación. Meta o finalidad, propósitos más allá de los objetivos.
Delimita el tema, expone las limitaciones del mismo.
• Justificación: razones por las que se decide hacer la investigación, las que
pueden obedecer a: conveniencia; relevancia social (impacto, utilidad,
consecuencias, beneficios); implicaciones prácticas (como resolución de un
problema); valor teórico (metas de conocimiento). Además de los objetivos
y las preguntas que surgen del problema detectado, es necesario justificar
una posible propuesta de intervención metodológica, pedagógica, didáctica o
de otro tipo, exponiendo las razones que validen social, política y
pedagógicamente la elección de esta decisión. Esta sección debe contener un
mínimo de elementos de contexto y de análisis que respalden esta decisión y
que justifique su acción en la sala de clases y en ese contenido en particular.

Es importante resaltar que la propuesta de innovación que se realice debe anticiparse

desde la problamatización de la investigación, ya que se tiene que hacer alusión a las
estrategias para abordar el problema seleccionado. De esta forma, los objetivos e hipótesis
pueden responder de manera más eficaz a la propuesta, la que a su vez debe estar
identificada desde el título. El marco teórico, por tanto debe abordar tanto las experiencias
relacionadas al problema como a la potencial solución del mismo.

5. Marco Teórico: revisión bibliográfica exhaustiva para la exposición de teorías,

marcos referenciales, conceptos, categorías de análisis, variables, discursos
reconocidos, que favorezcan la comprensión profunda del objeto de estudio y
oriente sobre las posibilidades para abordarlo adecuadamente. Facilita la
interpretación de los elementos del problema, describe el estado del arte en la
literatura e investigaciones afines, lo que se utilizará para sustentar teórica y

101
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 empíricamente la investigación. Las teorías o conceptos presentados deben ser
coherentes entre sí. En caso de ser opuestos se deben confrontar enfoques, pero
siempre se termina adhiriendo a uno en específico, que establece la línea
paradigmática por la que se realizará la investigación. Es importante hacer expresas
las ventajas, pero también las limitaciones del enfoque escogido. El marco teórico
debe conducir a un planteamiento claro y plausible de la hipótesis de investigación.
Se debe respetar la autoría intelectual de la bibliografía utilizada.

6. Interrogantes/Preguntas directrices: A pesar que en los proyectos de

investigación se incluyen hipótesis para el caso de los Proyectos de Innovación, las
hipótesis pueden perfectamente ser reemplazadas por las interrogantes o preguntas
directrices que guíen la intervención, a las que se les intente dar respuesta a través
de la innovación, por lo que no se exige que en el Proyecto este apartado aparezca
necesariamente, ya que las preguntas orientadoras perfectamente pueden señalarse
en el planteamiento del problema.

7. Metodología: en esta fase se debe identificar el tipo de investigación que se

realizará. Se define el procedimiento mediante el cual se corroborará la hipótesis.
Señala las acciones, técnicas y estrategias que se utilizarán para recolectar los datos,
elaborar los instrumentos y realizar las mediciones, todo lo que estará determinado
por el tipo de investigación. Se diseña un plan de trabajo y uno de interpretación o
análisis de los resultados que se obtendrán. Sus componentes son:
a. Identificación del tipo de investigación: cualitativa o cuantitativa. Dentro de éstas,
descriptiva, correlacional, explicativa, hipotético-deductiva, exploratoria,
experimental. cuasi-experimental, etc.
b. Población: hacia los que se pretende extender los resultados de la investigación. Y
Muestra, segmento representativo de la población.
• Investigación Cuantitativa: la muestra debe ser estadísticamente
representativa.
• Investigación Cualitativa: la muestra debe ser significativamente
representativa.
c. Diseño: plan de acción y procedimientos a utilizar planteados en orden, pasos a
seguir previamente estructurados. Técnicas e instrumentos de recolección de datos y
plan de análisis de los mismos.
• Diseño: experimental, cuasi-experimental, no experimental, evolutivo.
• Técnicas de recolección de datos: observación, entrevistas, escalas de
medición, revisión documental, sociometría.
• Instrumentos: guías, formularios, cuestionarios, escalas, test. Es
importante que los instrumentos sean Válidos (que mida lo que dice
medir) y Confiables (estabilidad del instrumento a través del tiempo,
aplicado a diferentes poblaciones debería dar más o menos los mismos
resultados).
• Plan de análisis de los datos: forma en que se organizan, clasifican e
interpretan los datos obtenidos de la investigación. En el análisis
cuantitativo, dado que los instrumentos son cerrados y altamente

102
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 estructurados, se utiliza la estadística para medir los resultados arrojados
por el grupo control y el experimental, ya que se pueden cotejar,
comparar, medir distribución, dispersión, desviación, etc. En el análisis
cualitativo, dado que los instrumentos son más abiertos y poco
estructurados, se utiliza la categorización, jerarquización, deducción,
comparación, establecimiento de relaciones, analogías.

8. Recursos: todo lo que se requiere para llevara acabo la investigación en todas sus
fases. Tipos de recursos:
• Personales: informantes, asesores, consultores, expertos, técnicos, personal,
secretarios.
• Documentales: escritos y audiovisuales.
• Equipos: para el registro y el procesamiento de la información.
• Institucionales: financiamiento, becas, apoyo de todo orden que debe ser
explicitado.
• Varios: transporte, infraestructura, alimentación, papelería.

También es bueno incluir un ítem con los responsables del proyecto, que son
aquellas personas que toman a cargo la realización de la propuesta y quienes por lo general
han elaborado o desarrollado la idea original, porque también en algunos casos se buscan
actores que tengan un respaldo mayor a nivel social, ya sean autoridades locales, que
puedan apoyar o darle más legalidad al proyecto. En cuanto a los beneficiarios del
proyecto, aquellas personas, ya sea individualmente o como colectivos, que se beneficiarán
directa o indirectamente el proyecto, deben quedar establecidos en la población y muestra.

9. Cronograma: calendarización de todas las actividades y fases de la investigación.

Es preferible realizarla en formato Carta Gantt, para describir las actividades y
establecer, al mismo tiempo, la duración de las mismas, incluidos la recolección de
datos, procesamiento y redacción del informe final.

Para constatar si los resultados o productos fueron los esperados se realiza una fase
de evaluación, que se divide en dos partes: seguimiento o monitoreo y evaluación final. La
primera se encuentra diseñada para garantizar que los resultados sean los esperados y se
debe incluir en el cronograma. El seguimiento o monitoreo es la actividad de registro y
verificación de lo que se realiza en el transcurso del proyecto con el fin de mantener la
dirección del trabajo, realizar correcciones o cambios que se consideren pertinentes. La
evaluación final se define como el análisis que se realiza de los resultados del proyecto en
curso o una vez finalizada su aplicación. También tiene por objeto verificar los cambios
producidos atribuibles a la acción del proyecto.

No es necesario que exista un ítem “Evaluación” en el proyecto, pero éste sí debe

considerarse como parte esencial de las actividades del cronograma. Este elemento es de
suma importancia porque permite verificar si los objetivos se han cumplido y si se han
obtenido los resultados que se esperaba; permite la generación de nuevos problemas que se
puedan resolver con otros diagnósticos y la elaboración de proyectos futuros.

103
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 10. Presupuesto: estimación de los costos para realizar la investigación estableciendo
el valor de cada uno de los recursos a utilizar y la suma total de todos ellos.

11. Bibliografía: se debe referenciar toda la literatura utilizada en todas las fases de la
investigación en orden alfabético, utilizando norma APA. En relación a la elección
de la bibliografía debe operar el criterio de pertinencia y actualidad.

12. Anexo: en este apartado se deben presentar todos los instrumentos utilizados para
recolectar y procesar los datos (tablas, cuestionarios, gráficos, documentos
institucionales) que le dan validez a los resultados expuestos en la investigación.

A continuación se presentan en el cuadro 4 los principales elementos contenidos en

un Proyecto:
Cuadro 4
RESUMEN DEl PROYECTO
Nombre del Proyecto
Descripción
Objetivos E Hipótesis si corresponde
Ámbito Pedagógico-escolar-educativo
Estrategia De intervención o solución
Responsables
Actividades Carta Gantt
Presupuesto-Recursos
Beneficiarios
Producto-Resultados
Monitoreo-Evaluación Durante y al final del proceso

Por último se insistirá en enfatizar que la metodología de proyectos de visualiza

como una alternativa adecuada tanto para el desarrollo de investigaciones cualitativas como
cuantitativas. Para el caso de éste módulo y curso, será éste el diseño que deberán seguir los
Proyectos de Innovación Educativa realizados por los estudiantes.

104
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Actividades de Aprendizaje. Serán revisadas y retroalimentadas en clases.

1. Siguiendo la estructura del cuadro resumen complétalo con los elementos tentativos que
considerará tu Proyecto de Innovación Educativa.

CUADRO RESUMEN DEL PROYECTO

Nombre del Proyecto
Descripción

Objetivos

Ámbito
Estrategia

Responsables
Actividades

Presupuesto-Recursos

Beneficiarios

Producto-Resultados

Monitoreo-Evaluación

2. Si tenemos en cuenta que los criterios a considerar para la elaboración de la

problematización son:

CRITERIOS RESPONDE A
Conveniencia ¿Para qué sirve?
Relavancia Social ¿Cuál es su impacto social?
Practicidad ¿Qué tipo de problema práctico resuelve?
Aporte Teórico ¿Cómo contribuye a un mayor conocimiento del tema/problema
planteado?
Utilidad Metodológica ¿Qué aportes instrumentales, de definiciones
conceptuales/variables y de análisis de población/muestra
ofrece?

105
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Elabora un cuadro que responda a estos cinco criterios en función del Proyecto de
Innovación Educativa que llevarás a cabo.

CRITERIOS EN MI PROYECTO
Conveniencia

Relavancia Social

Practicidad

Aporte Teórico

Utilidad Metodológica

106
Página 137 de 272
4. MODELO INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO (I+D)

Como ya se estudió en la primera unidad de este módulo y del curso, el Modelo I+D
orienta las primeras innovaciones educativas realizadas de forma sistemática e
intencionada, siguiendo la lógica del modelo de sistemas. Recordemos que este modelo
mantiene un enfoque lógico y racional que busca resolver un determinado problema,
detectado por profesionales externos - individuales e institucionales - a la escuela, a través
de una estrategia que se considera como la más adecuada.

De modo que las innovaciones llevadas a cabo bajo esta racionalidad separa
claramente a los que diseñan de los que aplican la innovación existiendo retroalimentación
sólo durante la evaluación de la misma. La definición de roles y funciones tiende a ser
tajante y excluyente, especialmente respecto a los profesores y estudiantes quienes por lo
general sólo reciben la aplicación sin participar de la elaboración. Esta situación puede
provocar in bajo nivel de compromiso con la iniciativa instaurada lo que n última instancia
puede traducirse en un escaso éxito de la innovación.

Las acciones realizadas bajo este modelo plantean una secuencia lineal y cada
actividad presenta un fino detalle para su ejecución, por lo que la función del profesor se
limita al cumplimiento racional de lo previamente establecido por otros, independiente de
su interés y necesidad de cambiar. Las innovaciones exitosas desarrolladas a la luz de este
modelo se validan externamente a través de su difusión y adopción por otros interesados.
Estas fases incorporan actividades de diseminación, demostración, prueba, implantación e
institucionalización definitiva (Morrish, 1978).

Este enfoque presenta la siguiente estructura general:

1. Investigación: Proceso que tiene como propósito incrementar el conocimiento que

se tiene acerca de un determinado fenómeno, proporcionando el
fundamento empírico y conceptual de la innovación.

2. Desarrollo : Elaboración de la innovación, es decir, diseño de la solución a un

problema específico. Selección de los aspectos constitutivos de la
innovación como: objetivos, estrategias, actividades, recursos,
destinatarios, seguimiento, etc.

3. Difusión : Información acerca de las bondades de la innovación y la utilidad que

puede tener para aquellos que la adopten.

4. Adopción : Aplicación de la innovación en un contexto diferente para la cual es

diseñada, acomodación a las características del nuevo contexto e
institucionalización en la organización receptora.

107
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 A nivel de desarrollo de la innovación las fases que comprenden este proceso
pueden ser esquematizadas como sigue en la figura 5:

Figura 5

ENTRADA DE PROCESO PRODUCTO

INFORMACIÓN (Diseño, Producción, (Innovación,
(Diagnóstico) Planificación) Implementación)

RETROALIMENTACIÓN
(Evaluación, Control de
Calidad)

El esquema obedece íntegramente al modelo de sistemas, el que además mantiene

escasas interacciones con el entorno, volviéndolo endógeno y muy posible de resultar
exitoso toda vez que las interferencias externas no se presenten, lo que en la práctica no
sucede del todo. En ambientes altamente controlados o con condiciones de contexto
favorables, especialmente en lo que dice relación con clima de aula, capital cultural de las
familias, contextos socioeconómicos capaces de satisfacer adecuadamente sus necesidades,
este tipo de modelos puede resultar altamente recomendable, ya que las externalidades se
han neutralizado de antemano, siendo necesario únicamente potenciar las capacidades
internas del sistema.

5. MODELO INTERACTIVO INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Bajo este tipo de investigaciones podemos encontrar el desarrollo de modelos

vinculados a los enfoques de Interacción Social, Organizacional, Solución de Problemas e
incluso los orientados por la lógica del Planteamiento Estratégicos mencionados en el
capítulo 1 de este texto.

Debido a que éste es un modelo eminentemente cualitativo, pueden integrarse en él

una serie de métodos, estrategias y pasos que contribuyan a enriquecerlo, siempre de
manera sistemática y coherente al problema planteado inicialmente en la investigación.

Los puntos esenciales de la Investigación-acción (Pérez, 1990) pueden resumirse en

los siguientes:

108
Página 139 de 272
 • Propone un cambio, transformación y mejora de la realidad social, de la acción
educativa y del propio investigador, con una visión dinámica de la realidad.

• Requiere la colaboración de todos los actores implicados, no se puede llevar a cabo

de forma asilada. La transformación y optimización de una realidad concreta se
logra mejor en grupo. Se busca la creación de grupos de sujetos concientes,
comprometidos con el cambio y el aprendizaje a través de la reflexión de su propio
quehacer pedagógico.

• Su desarrollo se realiza a través de una espiral introspectiva, de ciclos de

planificación, acción, observación sistemática, reflexión, investigación, nueva
planificación.

• Es un proceso sistemático de aprendizaje continuo en el que las personas actúan

conciente y críticamente.

• Se orienta hacia la creación de grupos de reflexión auto-críticos, resolución crítica

(no instrumental) de problemas.

• Es participativo. Se concibe como un modelo amplio y flexible. Opta por un cierto

eclecticismo metodológico, uso de técnicas etnográficas para la recogida de datos
(observaciones, entrevistas, registros, análisis de documentos).combinación de
diversas fuentes de información y diversos procedimientos de acceso a la realidad
(triangulación). Es un proceso recursivo, no lineal. Igualmente pretende un
determinado rigor metodológico.

• Comienza operando pequeños cambios que al ir irradiándose en más actores

progresivamente se difunden, compromete a las personas y finalmente se
institucionalizan.

• Permite y requiere crear un registro de los cambios y las mejoras a través del
tiempo, en las prácticas, significados, discursos y otros. Ya que busca crear cambios
precisamente en esos ámbitos de los actores involucrados.

• Es un excelente recurso para superar la dicotomía existente entre teoría y práctica

pedagógica

En términos esquemáticos, el desarrollo de investigaciones orientadas por este

modelo puede visualizarse demuestra la figura 6:

109
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 Figura 6

INDAGACIÓN- ACCIÓN REFLEXIÓN

INVESTIGACIÓN (Consensuar (Sobre el proceso,
(Develar los Aplicación de la Investigación)
supuestos, reflexión) Innovación)

RETROALIMENTACIÓN
(Percepciones de los actores,
adaptaciones, situaciones
emergentes)

En este caso, al contrario de lo que ocurre con el modelo I+D, los factores externos
son altamente determinantes en el grado de avance y éxito del proyecto, ya que se asume,
desde los inicios, una fuerte vinculación entre los espacios a intervenir y el entorno, con
todo el conjunto de variables afectivas, emocionales, sociales, culturales, económicas y
políticas que puedan afectar el funcionamiento del área de estudio.

Por estas razones es que el factor de contexto debe ser incluido en el diseño de la
innovación. Este diseño, a su vez, sólo puede realizarse después de un profundo proceso de
comprensión e involucramiento con la realidad estudiada, ya que se entiende que sólo ella
puede dar las claves para mejorarla a través de develar sus interacciones, debilidades y
fortalezas, potencialidades y obstáculos, todo lo que sólo puede lograrse mediante la
utilización de instrumentos cualitativos tales como la metodología etnográfica, los registros
anecdóticos, observaciones participantes y no participantes, entrevistas en profundidad,
focus group y otros.

Todas estas consideraciones hacen que este tipo de investigaciones sean algo más
largas de realizar, pero a su vez mucho más contextualizadas y por ende logran
comprometer más profundamente a sus participantes, especialmente porque no se evidencia
una marcada separación entre quienes diseñan, aplican y se benefician de la innovación, ya
que los grados de participación de la comunidad tienden a ser altos.

Sin embargo, la realización de este tipo de proyectos no garantiza del todo el éxito
de los mismos, ya que, como se ha visto, estas estrategias se orientan especialmente a
provocar cambios en la cultura, las prácticas, hábitos y otras situaciones que dicen relación
con las representaciones simbólicas de los individuos, lo que siempre resulta sumamente
difícil de modificar.

110
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 Con todo, en el ámbito del desarrollo de Proyectos de Innovaciones Educativas en
contextos vulnerables o con amplias dificultades en el plano del clima de aula, por ejemplo,
parecen ser alternativas bastante adecuadas ya que en estos casos las externalidades se
evidencian fuertemente.

Actividades de Aprendizaje. Se revisarán y retroalimentarán en clases.

A. Realiza las siguientes acciones para analizar y evaluar tu proyecto de Innovación

Educativa.

1.Diagnóstico indagativo.
2.Descripción del tema.
3.Planteamiento del problema.
4.Recopilación de la información, datos, antecedentes, material bibliográfico.
5.Construcción de un marco referencial.
6.Formula la justificación, hipótesis/interrogantes y objetivos que den cuenta de la
necesidad de aplicar una estrategia de intervención innovadora en esa área.
7.Elaboración de una estrategia sistematizada de intervención innovadora.

B. Somete a un análisis FODA tu propio Proyecto de Innovación antes de ser aplicado al

ámbito educativo seleccionado a partir de la matriz que operacionaliza las fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas en potencialidades, limitaciones, desafíos y riesgos.

ANÁLISIS DEL ENTORNO (variables externas)

OPORTUNIDADES AMENAZAS

ANÁLISIS
INTERNO Potencialidades Riesgos
FORTALEZAS
(variables
internas)

Desafíos Limitaciones
DEBILIDADES

111
Página 142 de 272
Bibliografía

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Planificación de proyectos y programas
Manual de orientación

Página 148 de 272

estrategia2020
La Estrategia 2020 expresa la determinación colectiva
de la Federación Internacional de Sociedades de la Cruz
Roja y de la Media Luna Roja (la Federación Internacio-
nal) de avanzar en la solución de los grandes retos que
la humanidad enfrentará en la próxima década. Orienta-
da hacia las necesidades y vulnerabilidades particulares
de las diversas comunidades en las que trabajamos y
guiada por los derechos y las libertades inherentes a to-
das las personas, tiene por objeto beneficiar, en última
instancia, a todas las personas que confían en la Cruz
Roja y la Media Luna Roja, y ayudarlas a construir un
mundo más humando, digno y pacífico.

Durante los próximos diez años, la Federación Interna-

cional se centrará colectivamente en la consecución de
los siguientes objetivos estratégicos:

1. Salvar vidas, proteger los medios de sustento y

apoyar la recuperación de desastres y crisis

2. Posibilitar una vida sana y segura

3. Promover la inclusión social y una cultura de no

violencia y la paz

Federación Internacional de Sociedades

de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja, Ginebra, 2010
Apartado postal 372
Pueden realizarse copias de todo o parte de este docu-
mento para uso no comercial, siempre que se cite la fuente. CH-1211 Ginebra 19
La Federación Internacional agradecería ser informada Suiza
sobre su uso. Las solicitudes de reproducción comercial Teléfono: +41 22 730 4222
deben dirigirse a la Secretaría de la Federación Internacio- Fax: +41 22 733 0395
nal (secretariat@ifrc.org).
E-mail: secretariat@ifrc.org
Photo de cubierta : Federación Internacional Sitio web: www.ifrc.org

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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Índice

Índice
Introducción 3

Parte I 
Enfoques de la gestión de proyectos y programas 5
1 Focalización en las personas: una responsabilidad ética 5

2 Gestión basada en los resultados 5

2.1 El ciclo de los proyectos y programas 6
2.2 Herramientas y técnicas 7

Parte II
¿Qué es la planificación? 11
3 Niveles de planificación 11
3.1 Planificación estratégica 11
3.2 Planificación operacional 12
3.3 Definición de «proyectos» y «programas» 13

Parte III
La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas 17
4 Etapa de análisis 17
4.1 Análisis de situación y problemas 17
4.2 Formulación de objetivos 25
4.3 Selección de objetivos 26

5 Etapa de diseño 30
5.1 Definir resultados y objetivos 30
5.2 Matriz del marco lógico 30
5.3 Formular los objetivos 32
5.4 Hipótesis y riesgos 35
5.5 Indicadores 38
5.6 Medios de verificación 42

6 Hacia la ejecución 46
6.1 Calendario de actividades 46
6.2 Presupuestación y planificación de recursos 48
6.3 Análisis de sostenibilidad 50

7 La acción en el futuro: Seguimiento y evaluación 52

1
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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Planificación de proyectos y programas  Manual de orientación

Índice de gráficos
Gráfico 1. Ciclo de los proyectos y programas 6
Gráfico 2. Relación entre la planificación estratégica y operacional en la Federación Internacional 12
Gráfico 3. Análisis de interesados directos (cuadro comparativo) 20
Gráfico 4. Análisis SWOT de una Sociedad Nacional 22
Gráfico 5. Árbol de problemas simplificado 24
Gráfico 6. Árbol de objetivos 27
Gráfico 7. Selección de objetivos 27
Gráfico 8. Cuadro de análisis de objetivos 28
Gráfico 9. Análisis SWOT de la estrategia de fortalecimiento de la capacidad de una comunidad 29
Gráfico 10. Resultados de la cadena de resultados/jerarquía de los objetivos 30
Gráfico 11. Marco lógico: terminología 31
Gráfico 12. Prueba «si y entonces» 36
Gráfico 13. Cómo determinar una hipótesis 37
Gráfico 14. Niveles de objetivos e indicadores (para un proyecto de medios de subsistencia) 39
Gráfico 15. Marco lógico para un proyecto de gestión de desastres de una escuela
y de una comunidad 44
Gráfico 16. Calendario de actividades (plan de trabajo) 47
Gráfico 17. Ejemplo de una estructura de presupuesto 49
Gráfico 18. Ciclo de proyectos y programas (se destaca la SyE) 52
Gráfico 19. Árbol de problemas detallado 59

Índice de anexos
Anexo 1
Cómo crear un «árbol de problemas» 57
Anexo 2
Cómo crear y usar un árbol de objetivos 60
Anexo 3
Glosario de términos seleccionados 63

2
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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Introducción

Introducción
El presente manual de orientación tiene por objeto introducir al usuario a la planifica-
ción de proyectos y programas en el entorno de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja.
Describe las diferentes etapas de la fase de planificación del «ciclo de los proyectos y
programas», en el contexto de la gestión basada en los resultados. Expone también,
de forma general, los diversos componentes de la gestión basada en los resultados y
explica cómo integrar y aplicar ese enfoque en la práctica. Además, el manual resume
brevemente las demás fases clave del ciclo (evaluación inicial, ejecución, seguimiento y
evaluación) y remite a los manuales esenciales de la Federación respecto de esas fases.

El manual está destinado fundamentalmente a quienes tienen encargada la gestión

de proyectos y programas, ya sea en una Sociedad Nacional o en la Secretaría de la
Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
(Federación Internacional). Aunque diseñado primordialmente para ser utilizado a
nivel nacional, los principios básicos del manual se pueden aplicar a la planificación de
proyectos y programas en cualquier plano. El manual se inspira en dos publicaciones del
Movimiento Internacional de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja, a saber, el Proceso
de planificación de proyectos (2002) de la Federación Internacional y la publicación de
la Unidad de Seguridad Económica del Comité Internacional de la Cruz Roja (CICR)
titulada Guidelines on Programme/Project Management: The Results-Based Approach
(2008), que reflejan una similitud significativa en cuanto al enfoque. La Federación
Internacional ha elaborado el manual internamente a fin de adaptarlo a las necesidades
y usos particulares de la gestión de proyectos y programas dentro de la organización.

Las explicaciones del presente manual deben servir solamente como orientación, que
se ha de aplicar con sentido común con arreglo a las particularidades del contexto
de que se trate. El manual se revisará periódicamente a fin de tener en cuenta las
lecciones derivadas de su empleo sobre el terreno. Las observaciones o preguntas se
pueden dirigir a secretariat@ifrc.org o al Apartado Postal 372, CH-1211, Ginebra 19,
Suiza, a la atención del Departamento de Desempeño y Rendición de Cuentas.

3
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 Parte 1/
Enfoques de
la gestión
de proyectos
y programas

4
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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Parte I  Enfoques de la gestión de proyectos y programas

1. Focalización en las personas

Una responsabilidad ética
La Federación Internacional existe con el objeto de mejorar las vidas de las personas Los Principios
vulnerables mediante la movilización del poder de la humanidad. Las personas vulne- Fundamentales
rables no eligen verse afectadas por riesgos, desastres u otras amenazas a su bienestar.
Las comunidades afectadas por esas amenazas pueden a veces necesitar asistencia de La forma principal en que el
Movimiento Internacional de
organizaciones externas para complementar sus propios mecanismos de respuesta a la Cruz Roja y de la Media
las crisis. Sin embargo, muchas veces se observa un desequilibrio de poder entre los Luna Roja encara las cues-
organismos humanitarios y las personas a las que tratan de ayudar. Esa circunstancia, tiones de carácter ético es
conjugada con una reglamentación relativamente exigua en la práctica humanitaria, velar por que en todas las
etapas de la intervención se
puede llevar a una restricción de las posibilidades de elección de los afectados por tengan en cuenta los siete
riesgos o desastres en cuanto a la asistencia que reciben. Principios Fundamentales.

De ahí que la responsabilidad ética de atender eficazmente a las necesidades auténticas Los Principios Fundamen-
de la población, con justicia y dignidad, mediante la participación de la población tales son los siguientes:
humanidad, imparcialidad,
misma, debería ser el punto de partida del diseño de las intervenciones humanitarias. neutralidad, independencia,
Una de las formas en las cuales las organizaciones humanitarias, incluida la Cruz Roja/ voluntariado, unidad y uni-
Media Luna Roja, pueden cumplir esta responsabilidad ética es mediante la adopción versalidad (el texto com-
de un enfoque «basado en resultados» respecto de la gestión de sus actividades. pleto de cada Principio se
reproduce en el interior de
la contratapa).

2. Gestión basada en los resultados El enfoque de la gestión

basada en los resultados
Por «gestión basada en los resultados» se entiende un enfoque global de la gestión de aplicado a la gestión de pro-
yectos o programas brinda
proyectos y programas que se focaliza en la definición de resultados mensurables y las un marco claro y práctico
metodologías y herramientas que permiten lograr dichos resultados. La gestión basada que sirve para asegurar que
en los resultados propicia un mejor desempeño y una mayor rendición de cuentas estos principios rectores se
incorporen al diseño de una
mediante la aplicación de una lógica clara: planificar, gestionar y cuantificar una inter-
intervención.
vención con especial hincapié en los resultados que se quieren obtener.

Por «resultados» se entiende los efectos previstos o imprevistos de una intervención,

que pueden ser positivos o negativos de resultas de múltiples factores. En la gestión
basada en los resultados, los resultados positivos previstos sirven de fundamento a la
planificación; al propio tiempo, se trata de prever los posibles resultados negativos, de
modo de evitarlos o reducirlos al mínimo en forma óptima.

Los resultados previstos de una intervención se denominan muchas veces «objetivos».

Los resultados y objetivos se pueden clasificar según su nivel de importancia; los obje-
tivos de nivel inferior definen los cambios que se deben producir a fin de que se puedan
lograr los objetivos de nivel superior.

Mediante el enunciado, por anticipado, de los resultados previstos de una intervención

y de las formas en que se ha de cuantificar si se logran o no, podemos ver con más cla-
ridad si se ha logrado auténticamente un cambio en beneficio de la población interesada.

Los diferentes niveles de resultados y objetivos, la forma en que se definen y

la forma en que se ubican en el «marco lógico», se explican con detalle en la
Sección 5, pág. 30.

5
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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Planificación de proyectos y programas  Manual de orientación

>2.1 El ciclo de los proyectos y programas

Para dar aplicación a un enfoque basado en resultados se puede recurrir a diversos
modelos. El modelo que se describe y recomienda en el presente manual se basa en
el «ciclo de los proyectos y programas», que presenta la gestión de una intervención
mediante una secuencia de fases relacionadas entre sí (véase el Gráfico 1)  1. Estas fases
ayudan a definir y elaborar intelectualmente el diseño y la gestión de una intervención.
Las fases son básicamente progresivas y cada una de ellas culmina en la siguiente. Sin
embargo, las fases están también relacionadas entre sí y, a veces, se pueden yuxtaponer.

El tipo, la duración y la importancia de las actividades relacionadas con cada fase acu-
sarán variaciones según el contexto. Por ejemplo, si la evaluación inicial fue muy breve,
puede ser necesario obtener información suplementaria durante la fase de planifica-
ción. Análogamente, la información reunida durante la ejecución y la seguimiento será
relevante en una evaluación ulterior o en una posible segunda instancia de evaluación
inicial, si la intervención continúa en un segundo ciclo.

A los efectos del presente manual, las diferentes fases del ciclo de los proyectos y los
programas se definen del siguiente modo 2 :

Evaluación inicial: Se trata de un proceso para entender la situación actual y deter-

minar si se necesita o no una intervención. A ese fin se identifican los factores clave que
influyen en la situación, incluidos los problemas y sus causas, así como las necesidades,
los intereses, las capacidades y las limitaciones de los diferentes interesados directos.
Cuando se requiere una intervención, la evaluación inicial puede incluir un análisis
inicial y una propuesta del tipo de intervención que se podría realizar 3.

Planificación: La fase de planificación, tema principal de este manual, se explica

con detalle en la Parte III (págs. 17 a 54). Se trata de un proceso para definir los resul-
tados previstos (objetivos) de una intervención, los insumos y las actividades necesarios
1. Aunque hay diferencias para lograrlos, los indicadores para cuantificar su consecución y las hipótesis clave que
entre proyectos y programas
(para definiciones, véase
pueden afectar el logro de los resultados previstos (objetivos). La planificación tiene
la pág. 63), los principios en cuenta las necesidades, los intereses, los recursos, los mandatos y las capacidades
básicos de una sana
gestión que se exponen
en el presente manual se
aplican por igual a ambos. Gráfico 1
Por lo tanto, en el manual se
usan de manera indistinta Ciclo de los
los términos «proyecto» y proyectos y
«proyecto o programa». programas
2. Estas fases reciben
otras denominaciones y
formulaciones diferentes en
distintas organizaciones, si
bien la lógica general es la
misma.
3. Para más información sobre
la evaluación inicial, véanse
las publicaciones de la
Federación Internacional
tituladas Guidelines for
Assessment in Emergencies,
2008, y Vulnerability and
Capacity Assessment
(VCA), 2006, que se pueden
consultar en http://www.
ifrc.org/what/disasters/
resources/publications.asp.

6
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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Parte I  Enfoques de la gestión de proyectos y programas

del organismo de ejecución y de los diversos interesados directos. Al fin de la fase de

planificación, se produce el plan de un proyecto en condiciones de ser ejecutado.

Ejecución y seguimiento: Durante la ejecución, se realizan actividades encami-

nadas a lograr los resultados previstos (objetivos). La ejecución es específica respecto
de cada esfera particular de intervención, ya se trate de agua y saneamiento, primeros
auxilios, desarrollo organizacional, respuesta en casos de emergencia o sensibilización
humanitaria. La orientación detallada sobre la ejecución, por lo tanto, se encuentra en
los manuales dedicados a la esfera de intervención de que se trate. Por «seguimiento» se
entiende en el presente manual «la reunión y el análisis ordinarios de datos a fin de llevar
cuenta de los progresos, verificar el cumplimiento y adoptar decisiones fundamentadas
en la gestión de proyectos y programas». Los sistemas de seguimiento se deben esta-
blecer durante la fase de planificación a fin de que, en el curso de la ejecución, se pueda
reunir información sobre los progresos realizados en la consecución de los objetivos. Los
informes de situación resultantes informan las decisiones respecto de si es o no preciso
modificar o adaptar una intervención de acuerdo con el desenvolvimiento de la situación.

Evaluación: La fase de «evaluación» es «una evaluación, tan sistemática y objetiva

como sea posible, de un proyecto en curso o terminado, un programa o una política,
su diseño, su ejecución y sus resultados. Tiene por objeto determinar la pertinencia y
el cumplimiento de los objetivos, la eficiencia en el desarrollo, la eficacia, el impacto y
la sostenibilidad. La evaluación debería suministrar información verosímil y útil, que
permita incorporar las lecciones aprendidas al proceso de adopción de decisiones tanto
de receptores como de donantes»  4.

Como ocurre con la seguimiento, es crítico identificar indicadores fiables durante la

fase de planificación a los efectos de la evaluación en diversas etapas del proyecto o del
programa. La evaluación, a su vez, informa el nuevo proceso de planificación, ya sea
para continuar la misma intervención, para ejecutar una nueva intervención o para
poner fin a la intervención.

>2.2 Herramientas y técnicas
Para que una intervención sea satisfactoria, es importante que cada fase del ciclo
incluya la participación de las personas a las que se quiere ayudar por medio de la inter-
vención. Asimismo es importante asegurar la participación de todos los involucrados
en diferentes aspectos de la planificación y la ejecución de la intervención, así como de
los encargados de adoptar decisiones en los órganos de gobierno y de gestión y de los
interesados directos en otras organizaciones o en comunidades vecinas.

Durante cada fase del ciclo de los proyectos o programas, se utilizan diversas herra-
mientas y técnicas que propician el análisis y la reflexión a fin de sustentar una adop-
4. Esta definición se ha
ción de decisiones bien informada y participativa en cada etapa. En la Parte III del tomado de la Política de
evaluación de la Federación
presente manual se describe la fase de planificación del ciclo de los proyectos y pro- Internacional, adaptada
gramas y se esbozan algunas de las herramientas y técnicas analíticas que se emplean a su vez de OCDE/DAC
(Comité de Asistencia para
comúnmente para elaborar una intervención. Entre ellas se cuentan el análisis de los el Desarrollo), Grupo de
Trabajo sobre evaluación
interesados directos, los problemas y sus causas, los objetivos y las diversas opciones de la asistencia, Glossary of
de intervención. Los métodos descritos pueden ayudar a los directores de proyectos a Key Terms in Evaluation and
Results Based Management,
identificar los factores que pueden incidir en el éxito de una intervención. Sin embargo, 2002.

7
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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Planificación de proyectos y programas  Manual de orientación

es importante recordar que la utilidad de esos métodos dependerá de la medida en que

estén bien adaptados a cada situación específica.

En el manual se recomiendan algunas herramientas, en algunos casos con instruc-

ciones detalladas. Dichas instrucciones están destinadas, en particular, a los princi-
piantes en el diseño de proyectos y programas, que necesitan una orientación especial.
En todos los casos, tanto los métodos como los pasos a seguir son solo una orientación,
que se puede y se debe adaptar en la medida necesaria a las distintas situaciones que se
presenten.

2.2.1 Limitaciones
La práctica de la gestión basada en los resultados puede verse limitada si las herra-
mientas no se emplean en la forma prevista. La matriz del marco lógico se usa muchas
veces en la fase de planificación (véase la Sección 5.2, pág. 30). El marco lógico pro-
bablemente sea la herramienta de planificación más conocida y utilizada por los orga-
nismos y donantes humanitarios y de desarrollo. De resultas de ello, muchas veces se
crea manera mecánica o burocrática, en lugar de recurrir a él como una herramienta
práctica, lógica y flexible que sirve para definir los elementos clave de una posible inter-
vención.

Para contrarrestar ese problema, es importante centrarse tanto en la «etapa de análisis»

(Sección 4, págs. 17 a 29) como en la «etapa de diseño» (Sección 5, págs. 30 a 45), y
velar por una participación auténtica en ambas etapas. Además, los marcos lógicos se
debieran adaptar a la evolución de la situación, cuando sea necesario, evitando que
atrapen al proyecto o programa en una modalidad operacional fija que haya dejado de
ser relevante.

Por último, es útil recordar que la metodología del ciclo de los proyectos y programas
tiene fundamentalmente por objeto una intervención con las siguientes características 5:

> Es un mecanismo para resolver un problema definido específicamente.

> Tiene un calendario específico, una fecha de terminación y parámetros de desempeño.
> Se vale de las oportunidades existentes en el contexto y de las capacidades locales.
> Dispone de una cuantía fija de recursos.
> Beneficia a un grupo específico.
> Corre de cuenta de un equipo con un jefe de equipo.

La lógica esencial de la gestión basada en los resultados es útil en muchos modelos de

ejecución, pero muchas veces tal vez sea preciso aplicarla de manera diferente a modelos
en curso de «prestación de servicios» fuera de proyectos, como la administración de una
clínica de donantes de sangre o la prestación de atención primaria de salud a largo plazo.

5. Véanse también las
definiciones de «proyecto»
y «programa» en la
Sección 3.2.1. pág. 13.
Mensaje clave
El modelo del ciclo del proyecto o del programa aporta una serie apropiada de mé-
todos, herramientas y principios para poner en práctica el enfoque de la «gestión ba-
sada en los resultados» en las intervenciones humanitarias y en otras intervenciones.

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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Parte I  Enfoques de la gestión de proyectos y programas

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 Parte 2/
¿Qué es la
­planificación?

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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Parte II  ¿Qué es la planificación?

La planificación consiste en formular soluciones para una situación insatisfactoria

mediante la determinación de los resultados que mejor atenderán a los problemas y
necesidades que se hayan identificado y las medidas y recursos necesarios para lograr
dichos resultados. Es el fundamento de una buena gestión y rendición de cuentas del
desempeño.

También se puede considerar que la planificación es un proceso de elección entre dife-

rentes cursos de acción y de priorización de los pasos por seguir a fin de modificar de
manera favorable una situación determinada. Por lo común, el tiempo y los recursos
(materiales, financieros y humanos) son limitados. Estas dos limitaciones tienen una
consecuencia directa sobre la capacidad de una organización para mejorar o resolver
una situación problemática. Por esa razón, la planificación es un elemento sumamente
crucial, en particular en organizaciones pequeñas dotadas de una capacidad restringida.

Muchas veces, se considera que la planificación es un ejercicio arduo, complejo e inacce-

sible, que debería quedar reservado a técnicos especializados con competencias especiales.
En realidad, sin embargo, todos planificamos todo el tiempo en nuestra vida cotidiana:
¿quién no ha tenido que mudarse u organizar una fiesta o un viaje? En estos y en muchos
otros aspectos de nuestra vida, tenemos que planificar lo que queremos hacer y con
quién queremos hacerlo, los pasos que vamos a seguir y lo que necesitamos para hacerlo.

3. Niveles de planificación
Aunque prácticamente todo se puede planificar, no siempre son idénticas las moda-
lidades con arreglo a las cuales formulamos los planes y los ejecutamos. Es preciso
establecer diferentes niveles de planificación de acuerdo con las metas que pretenda el
proceso de planificación.

En la Federación Internacional, se distingue entre planificación «estratégica» y «ope-

racional». Ambas forman parte integrante del proceso general de determinación de las
prioridades y los objetivos de la organización.

>3.1 Planificación estratégica
La planificación estratégica es el proceso de decidir dónde quiere llegar la organización
y por qué y, seguidamente, de elegir entre diferentes cursos de acción a fin de asegurar
la mejor posibilidad de llegar a destino. Ayuda a una organización a definir con cla-
ridad las medidas a adoptar frente a las oportunidades y desafíos emergentes, mante-
niendo al propio tiempo la coherencia y la sostenibilidad a largo plazo. Por lo común
corresponde al largo plazo (aproximadamente un mínimo de tres o cuatro años, hasta
10 años). Orienta la dirección general de una organización mediante el enunciado
de una visión y una misión y de las metas o los objetivos estratégicos necesarios para
hacerlas realidad.

Los objetivos estratégicos, que debieran vincularse a sectores de intervención priori-

zados, en función de las capacidades de la organización y de otros interesados directos,
debieran incluir un calendario y un esquema de los mecanismos de evaluación. La
planificación estratégica abarca asimismo la elección y el diseño de un marco que esta-
blezca los cursos de acción óptimos para lograr los objetivos enunciados.

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 Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Planificación de proyectos y programas  Manual de orientación

El «plan estratégico» es el documento que dimana de este proceso. Una de las funciones
esenciales del plan estratégico es orientar e influir la elaboración de la planificación
más detallada a nivel operacional. Por lo tanto, el plan estratégico es una referencia
clave para los directores de proyectos y programas al tiempo de diseñar, ejecutar y eva-
luar una intervención de la Cruz Roja/Media Luna Roja.

>3.2 Planificación operacional
Por planificación operacional se entiende el proceso de determinar la forma en que los
objetivos enunciados en el plan estratégico se harán realidad «sobre el terreno». A ese
efecto se sigue una serie de pasos (esbozados en la Parte III), que identifican o refinan
objetivos más detallados en cada nivel, vinculados a los objetivos del plan estratégico.
Dichos objetivos se pueden entonces agrupar y organizar en «planes», «programas» y
«proyectos». La planificación operacional por lo común corresponde al corto plazo
(entre varios meses y tres años).

A fin de traducir los objetivos estratégicos en resultados prácticos, las medidas nece-
sarias se deben planificar (en un plan de trabajo), junto con sus costos (en un presu-
puesto), la forma en que se financiarán las actividades (en un plan de movilización
de recursos) y las personas que realizarán las actividades (véase la Sección 6, Hacia la
ejecución, pág. 46).

La relación entre planificación estratégica y operacional es también un proceso cíclico,

Gráfico 2
en el que la experiencia de la planificación operacional sirve para informar la planifica-
Relación entre
la planificación ción estratégica y la planificación estratégica, a su vez, informa la orientación general
estratégica   de la planificación operacional. Los planes operacionales muchas veces se componen
y operacional   de varios «programas» que, a su vez, constan de varios «proyectos». Los proyectos y
en la Federación
Internacional programas consisten en varias actividades, que son los elementos más pequeños para
los cuales planificamos.

Plan estratégico de alto nivel para toda la Federación 

Estrategia

La experiencia (Estrategia 2010/2020) La orientación

adquirida en general de un
las operaciones Planes estratégicos de las Sociedades Nacionales y de la Secretaría plan estratégico
influye en la (por ej., para una zona geográfica o un sector técnico) sirve de
formulación de guía para la
Plan operacional (1 a 3 años) planificación
la estrategia (por ej., para una zona geográfica [un país o zona] o un sector técnico) operacional
Planificación operacional

La experiencia Programas Programa Programa

adquirida a Programa Las orientaciones
(agrupar varios planes de gestión de desarrollo
nivel de los de salud programáticas
de proyectos) de desastres organizacional
proyectos generales sirven
influye en la de guía para la
Fortalecimiento
antituberculoso

elaboración de formulación de
Recuperación

de dirigentes
Preparación

Tratamiento

proyectos
Respuesta

Formación

de la base

los programas
VIH/SIDA

Proyectos
Primeros
auxilios

jurídica

(incluir objetivos,
plan de actividades,
presupuesto)

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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Parte II  ¿Qué es la planificación?

3.2.1 Definición de «proyectos» y «programas»

Qué constituye un «programa» y qué constituye «un proyecto» depende en gran medida del contexto. Una interven-
ción que se considera «programa» en un contexto, por ejemplo el programa de VIH/SIDA de una Sociedad Nacional,
se puede considerar «proyecto» en otro contexto, por ejemplo cuando un programa de salud incorpora un proyecto
de VIH/SIDA, un proyecto de lucha contra la tuberculosis y un proyecto de capacitación en primeros auxilios.

Para evitar confusión, es importante describir un proyecto o un programa de la misma manera uniforme en un
contexto y mantener una jerarquía lógica de planes, programas y proyectos. Seguidamente se presentan definiciones
ilustrativas:

Plan

Definición
Un plan (por ejemplo, para una zona geográfica o una
área técnica) es el nivel más elevado de planificación
operacional. Agrupa varios programas (y sus respecti-
vos proyectos, actividades, etc.) con miras a lograr una
parte de los objetivos estratégicos de la organización.
Ejemplo
Entre los ejemplos cabe mencionar los planes anuales
o bienales de las Sociedades Nacionales o de las de-
legaciones de la Federación Internacional. Estos planes
representan la operación global que se ha de ejecutar
por medio de diversos programas.

Programa

Definición
Un programa es un conjunto de proyectos coordina-
dos que se ejecutan para lograr objetivos específicos
con arreglo a parámetros de tiempo, costo y desem-
peño definidos. Los programas destinados a lograr una
meta común se agrupan en una entidad común (plan
nacional, operación, alianza, etc.).
Ejemplo
Entre los ejemplos cabe mencionar un programa de
salud y asistencia, integrado por un proyecto de inmu-
nización y un proyecto de primeros auxilios basado en
la comunidad, o un programa de gestión de desastres
integrado por un proyecto de creación de capacidad
basado en la comunidad, un proyecto de sensibilización
basado en las escuelas y un proyecto para desarrollar
las funciones de gestión de desastres de una Sociedad
Nacional.

Proyecto  6

Definición
Un proyecto es un conjunto de actividades coordina-
das que se ejecutan para lograr objetivos específicos
con arreglo a parámetros de tiempo, costo y desem-
peño definidos. Los proyectos encaminados a lograr
una meta común constituyen un programa.
Ejemplo
Un ejemplo puede ser un proyecto de primeros auxi-
lios basado en la comunidad para ampliar el ámbito
de los primeros auxilios en una región, o un proyecto
de reducción de riesgos de desastre para aumentar la
sensibilización sobre las medidas de preparación para
desastres y respuesta en casos de desastre. Estos pro-
yectos pueden constar de varias actividades, como las
descritas seguidamente.

6. Denominado también
«componente del programa»
en la planificación anual de la
Federación Internacional.

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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Planificación de proyectos y programas  Manual de orientación

Actividad

Definición
Una actividad es una combinación de varias tareas,
toda las cuales se dirigen al mismo objetivo. Las activi-
dades son el nivel de medidas más bajo que es preciso
planificar.
Las tareas son las medidas más simples que constitu-
yen las actividades.
Ejemplo
Como ejemplos de actividades se pueden mencionar
la organización de una reunión de la comunidad (fijar
la fecha y hora y encontrar un lugar para celebrar la
reunión), elaborar materiales de comunicación, impartir
formación a los voluntarios en técnicas determinadas u
organizar la distribución de artículos de socorro.

Como ejemplos de tareas cabe mencionar redactar una

carta, verificar las existencias de un almacén o hacer un
pedido de artículos.

Como se describe en la «cadena de resultados» (véase la Sección 5.1, pág. 30), las acti-
vidades que se han de realizar en el contexto de una intervención se organizan de
acuerdo con los diferentes niveles de resultados previstos que la intervención tiene por
objeto lograr (productos, efectos directos y metas) en el marco de dicha intervención.

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 Parte 3/
La fase de
­planificación
en el ciclo de
los proyectos
y programas

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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Parte III  La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas

Introducción
Como se dijo antes, el objeto de la fase de planificación es un proceso para definir
los resultados previstos (objetivos) de una intervención, los insumos y las actividades
necesarios para lograrlos, los indicadores para cuantificar su consecución y las hipótesis
clave que pueden afectar el logro de los resultados previstos (objetivos). La planifica-
ción tiene en cuenta las necesidades, los intereses, los recursos, los mandatos y las capa-
cidades del organismo de ejecución y de los diversos interesados directos. Al fin de la
fase de planificación, se produce el plan de un proyecto en condiciones de ser ejecutado.

La fase de planificación se puede dividir en varias etapas y pasos, de varias maneras

diferentes. A los efectos del presente manual, la fase se organiza del siguiente modo:

Etapa de análisis
> Análisis de situación y de problemas: Identificación de las principales ventajas,
intereses, necesidades, limitaciones y oportunidades del equipo de ejecución y de los
interesados directos clave e identificación de los problemas que hay que resolver, sus
causas y consecuencias
> Formulación de los objetivos: Se trata de formular los objetivos sobre la base de los
problemas identificados y de verificar las relaciones de causa y efecto.
> Selección de los objetivos: Se trata de identificar las diferentes opciones disponibles
para lograr el objetivo principal y de determinar cuál es la que el equipo u organismo de
ejecución está en mejores condiciones de llevar adelante.

Etapa de diseño
> Matriz del marco lógico: Se trata de refinar los objetivos de la intervención, identificar
hipótesis, indicadores y medios para medirlos y de elaborar un resumen de las activi-
dades.
> Calendario de actividades: Se trata de determinar la secuencia de actividades,
estimar su duración, fijar hitos y asignar responsabilidades.
> Planificación de recursos: Se trata de determinar los insumos necesarios y de pre-
supuestarlos con arreglo al calendario de actividades.
> Formulación de un sistema de seguimiento de la intervención.

4. Etapa de análisis
>4.1 Análisis de situación y problemas
Los primeros pasos de la etapa de análisis tienen por objeto comprender con
más detalle la información reunida durante la fase de evaluación inicial. Muchas
veces se trata de un paso de transición entre la evaluación inicial y el diseño; con
todo, los pasos que sean necesarios dependerán de la forma en que se haya reali-
zado la evaluación inicial.
7. Véanse las publicaciones de
la Federación Internacional
Las conclusiones y recomendaciones de la evaluación inicial deben servir de funda- tituladas Guidelines for
Assessment in Emergencies,
mento para un análisis más detallado de los problemas que se han de encarar. Cuando 2008, y Vulnerability and
Capacity Assessment
la información reunida parezca inexacta, incompleta o sesgada, tal vez sea necesario (VCA), 2006, que se pueden
repetir algunos de los pasos de la evaluación inicial, utilizando la metodología y las consultar en http://www.
ifrc.org/what/disasters/
herramientas apropiadas 7. resources/publications.asp.

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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Planificación de proyectos y programas  Manual de orientación

Por lo tanto, es útil que quienes hayan realizado la evaluación inicial participen en esta
etapa de la fase de planificación. Por norma general, si el equipo de la evaluación ini-
cial ya ha completado algunos de los pasos que se señalan (por ejemplo, el análisis de
interesados directos o el análisis de los problemas), y existe un consenso en cuanto a las
conclusiones y recomendaciones entre todos los que intervienen en la evaluación inicial
y la planificación de la intervención, no es necesario repetir o complementar estos pasos.

4.1.1 Herramientas para el análisis

El análisis de situación requiere herramientas para resumir, comparar, priorizar y
organizar los datos. Se pueden emplear muchas herramientas distintas; las que se
mencionan son solo una ilustración y no necesariamente han de ser las herramientas
óptimas para cada situación.

Criterios mínimos para el análisis de situación

Con independencia de la herramienta que se use, el
análisis de situación, como mínimo debería:
> Fomentar la participación, incluso de las personas
a las que la intervención desea ayudar, el equipo
de planificación en su totalidad y otros empleados y
voluntarios de la Sociedad Nacional interesada
> Facultar al equipo para adoptar decisiones res-
pecto de cómo intervenir
> Incluir la autoevaluación, para determinar la capa-
cidad de intervenir del organismo de ejecución o del
propio equipo
> Dar latitud para la creatividad, para planificar los
cambios necesarios a fin de mejorar la situación
> Reunir datos tanto cualitativos como cuantitativos,
así como información objetiva y subjetiva
Nota: Cuando las intervenciones de la Sociedad Nacional
se ejecuten en asociación con la Federación Internacional,
el CICR o una Sociedad Nacional hermana, es importante
que el análisis sea realizado por la Sociedad Nacional
receptora, con plena participación de sus asociados.

Una herramienta es útil únicamente si se la usa en el momento apropiado y de la manera

apropiada. La misma herramienta se puede también usar en momentos diferentes.

En el presente manual se proponen tres herramientas para analizar la situación en la

cual el equipo tiene intención de intervenir:

1. Análisis de interesados directos: Evaluar los problemas, intereses y el

potencial de distintos grupos en relación con las conclusiones de la evaluación inicial
2. Análisis SWOT: Una herramienta con una amplia gama de usos, incluso, como se
sugiere en este manual, para evaluar la capacidad del organismo o equipo de ejecución
3. Análisis del árbol de problemas: Formarse una idea de los problemas prin-
cipales y sus causas, con especial hincapié en las relaciones de causa y efecto

Las herramientas antes mencionadas se pueden complementar o reemplazar con otras

herramientas, siempre que se cumplan los criterios mínimos.

4.1.2 Análisis de interesados directos

Por «interesado directo» en este contexto se entiende una persona o un grupo
de personas con interés en la intervención que se esté planificando. Por «análisis
de interesados directos» se entiende una técnica que se emplea para identificar
y evaluar los intereses de las personas, grupos o instituciones que la interven-
ción tiene por objeto ayudar y de otras entidades que pueden influir de manera

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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Parte III  La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas

importante en el éxito de la intervención. El objetivo fundamental del análisis de

interesados directos es velar por que la intervención se lleve a cabo en las mejores con-
diciones posibles, mediante su armonización, ajustada a la realidad, con las necesidades
y capacidades de los interesados directos.

Una forma de realizar este análisis es elaborar un cuadro comparativo. Primero, hay
que identificar a los interesados directos. En el ejemplo que se presenta en el Gráfico 3,
los interesados directos se categorizan como sigue:

a) Instituciones que pueden participar en la intervención: la Sociedad Nacional

de ejecución, las Sociedades Nacionales hermanas, los organismos de las Naciones
Unidas, los ministerios de gobierno, la delegación de la Federación, etc.
b) Grupos destinatarios, por ejemplo grupos vulnerables o beneficiarios poten-
ciales, tales como las «madres con niños pequeños», la «población de jóvenes
menores de 30 años» o, en el caso de un proyecto de creación de capacidad, «los
miembros de la juventud de la Sociedad Nacional», etc.
c) Otras entidades, por ejemplo, diversas asociaciones, grupos locales, escuelas,
organizaciones no gubernamentales locales, dirigentes comunitarios, medios de
difusión, etc.

En segundo lugar, se identifican y analizan respecto de cada interesado directo los

problemas, los intereses, las necesidades, el potencial, la interacción y otros factores
pertinentes. Aunque los factores que se han de considerar respecto de cada interesado
directo pueden variar según el contexto, algunos factores clave son los siguientes:

a) Problemas: ¿Cuáles son los problemas clave identificados en la evaluación ini-

cial que afectan al interesado directo de que se trate? (por ejemplo, servicios defi-
cientes de atención de salud o educación, rendimiento insuficiente de las cosechas,
tasa elevada de desempleo, etc.).
b) Intereses: ¿Qué motiva al grupo de interesados directos? (por ejemplo, música y
danza, deportes, tecnología, reconocimiento, etc.).
c) Potencial: ¿Cómo puede contribuir el grupo de interesados directos a resolver los
problemas identificados? (por ejemplo, un nivel elevado de compromiso respecto
de los ámbitos de interés, el voluntarismo, el idealismo, el tiempo libre, el conoci-
miento del medio ambiente, etc.).
d) Interacción: ¿Cómo puede relacionarse el equipo con este grupo? ¿Qué medios
de comunicación se pueden utilizar? (por ejemplo, asociaciones de juventud, cen-
tros comunitarios, miembros o instructores de la Cruz Roja/Media Luna Roja,
escuelas, familias, etc.).
e) Acción de otras entidades: ¿Hay otras asociaciones, organizaciones, grupos,
etc., que estén ya ejecutando un proyecto o acción cuyo destinatario sea el grupo
escogido? En caso afirmativo, es preciso identificar a esas entidades y sus activi-
dades a fin de evitar duplicaciones y, al propio tiempo, sentar las bases para una
posible colaboración y ahorrar esfuerzos y recursos.
f) Acción de la Cruz Roja/Media Luna Roja: ¿Ha habido o hay actualmente
un proyecto, programa o servicio de la Cruz Roja/Media Luna Roja cuyo desti-
natario sea este grupo? En caso afirmativo, el equipo debería examinar junto con
quienes ejecutan el proyecto o programa si es suficiente en su forma actual, o si
debe ser fortalecido, mejorado o reemplazado.

19
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 20
Gráfico 3.  Análisis de interesados directos (cuadro comparativo)

Instituciones Grupos destinatarios Otras entidades

Grupos femeninos, Dirigentes de la comunidad, grupos femeninos, Voluntarios de
autoridades locales ­escolares, otras personas de la comunidad la Sociedad Nacional

Dirigentes de la Grupos Escolares Voluntarios de la Autoridades

comunidad femeninos Sociedad Nacional locales
Problemas Son responsables, en cierta No tienen información Son vulnerables Necesitan mejores Son responsables
medida, de garantizar la seguridad suficiente para prepararse a los riesgos de desastre vínculos con la de garantizar la
de la comunidad para un desastre y de salud comunidad para reducir el seguridad de la
riesgo de desastres comunidad
Intereses Quieren garantizar que la Desean tener una mejor Desean estar mejor protegidos Quieren estar en Quieren demostrar
comunidad sea más segura comprensión del riesgo de contra el riesgo condiciones de realizar mejoras en la
desastres un trabajo satisfactorio seguridad de la
Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja

con la comunidad comunidad

Potencial Conocimiento de la situación y las Conocimiento a fondo de Tienen gran interés en Facilitadores Su cooperación
Planificación de proyectos y programas  Manual de orientación

relaciones de poder a nivel local
Interacción Mediante reuniones mensuales de
comités a nivel local
Acción Trabajan también con la
de otras organización no gubernamental
entidades internacional «Disaster Relief
Action» y varios grupos religiosos
Acción de La Sociedad Nacional (la Cruz Roja
la Cruz de Equislandia) colabora desde
Roja/Media hace muchos años en todo el país
Luna Roja con los dirigentes de la comunidad
En la actualidad no hay una labor
la comunidad (patrones de
meteorología y cosechas)
Mediante reuniones
mensuales de los grupos
femeninos docentes que están vinculados
Algunos grupos tienen
relaciones con grupos
religiosos
La Cruz Roja de Equislandia
ha suscrito acuerdos con los
grupos principales
La Cruz Roja de Zetalandia
(Sociedad Nacional asociada)
aprender y transmitir los
mensajes
Organizan visitas a las
escuelas por conducto de
con la Sociedad Nacional
Muchos niños asisten a
las actividades de grupos
religiosos
No hay proyectos en curso;
hay buenas relaciones con
todos los actores de la Cruz
Roja/Media Luna Roja
­comprometidos y compe- y apoyo facilitan
tentes y motivadores de grandemente el
la comunidad proyecto
Por intermedio de las Por intermedio de
estructuras de las filiales las estructuras de
de la Sociedad Nacional las filiales de la
Sociedad Nacional
Buenas relaciones entre Buenas relaciones
otras ONG y los grupos en general
religiosos
Buenas relaciones con El CICR y la Cruz
el CICR y la Federación Roja de Equislandia
internacional por medio realizaron una
de la Cruz Roja de campaña de
Equislandia divulgación en

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fecha reciente
activa en gestión de desastres apoya los clubes de madres
Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Parte III  La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas

Idealmente, el proceso en su totalidad se debería llevar a cabo en una sesión partici-

pativa en la que estuvieran presentes los representantes de los posibles grupos de inte-
resados directos, incluidos los beneficiarios potenciales, el personal y los voluntarios
de la Cruz Roja/Media Luna Roja y los funcionarios de gobierno. El uso eficaz de los
métodos de planificación participativa y de las herramientas de facilitación de grupos
puede ayudar a que las ideas y perspectivas de los diferentes grupos de interesados
directos estén representadas adecuadamente y sean bien entendidas.

El ejemplo que se presenta en el Gráfico 3 se basa en información dimanada de la

evaluación inicial de una comunidad propensa a desastres en un país (ficticio) deno-
minado «Equislandia», en el «Distrito Oriental». El análisis tiene por objeto allegar
más información respecto de los papeles de los diversos interesados directos en relación
con la respuesta en casos de desastre y la reducción del riesgo de desastres. La eva-
luación inicial fue realizada por el equipo de gestión de desastres de la Cruz Roja de
Equislandia, con el concurso de la Federación internacional.

4.1.3 Análisis SWOT
Otra herramienta que se usa comúnmente para analizar la situación antes de diseñar una
intervención es el «análisis SWOT». Se puede utilizar para facilitar las discusiones partici-
pativas en grupos a fin de identificar y comparar las ventajas, deficiencias, oportunidades
y amenazas relacionadas con diferentes aspectos de la situación que se esté analizando.

Esta herramienta se puede usar de muchas maneras diferentes. El equipo de ejecución,

según lo que quiera analizar, puede valerse de distintas definiciones de cada elemento
«SWOT». A veces, las «ventajas» y «deficiencias» pueden ser factores internos de la
organización y las «oportunidades» y «amenazas» pueden ser factores externos. Una
alternativa es definir las «ventajas» y «deficiencias» como factores actuales y las «opor-
tunidades» y «amenazas» como factores futuros. Una tercera opción es dejar el ejercicio
abierto en vez de usar una definición fija.

El ejercicio se puede usar para analizar la capacidad organizacional, la capacidad en

la comunidad o simplemente factores sociales generales en relación con los problemas
identificados en la evaluación inicial. Si ya se ha hecho un análisis similar en una etapa
anterior durante la evaluación inicial 8, el análisis SWOT puede todavía ser útil para
verificar la información y ampliarla en caso necesario.

Si un equipo de ejecución usa el análisis SWOT para examinar la capacidad de la

organización en cuanto a adoptar medidas respecto de los problemas identificados en
la evaluación inicial, algunos de los interrogantes clave que habría que responder son
los siguientes:

> ¿Dónde nos encontramos hoy día en cuanto a capacidad y desarrollo? (por
ejemplo, en una Sociedad Nacional, el número de miembros y voluntarios, las filiales
a nivel comunitario, la población atendida, la estructura organizacional, las rela-
ciones con donantes y asociados, etc.). 8. Véanse Federación
Internacional, Guidelines for
> ¿Es nuestro entorno (situación política y económica, cultura, historia, tradi- Assessment in Emergencies,
ciones, etc.) propicio a la ejecución del proyecto o del programa y al propio 2008, pág. 62, y Vulnerability
and capacity assessment
desarrollo de la organización? (VCA), 2006.

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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Planificación de proyectos y programas  Manual de orientación

> ¿Cómo podríamos beneficiarnos del proyecto o del programa para el desa-
rrollo a largo plazo (y no solo de resultas del componente de creación de capacidad
del proyecto o del programa)?
> ¿Cuáles son los riesgos relacionados con el proyecto o el programa para la
organización (esto es, los efectos secundarios, los costos ocultos a corto y largo
plazo, la carga de trabajo, el personal adicional, la logística para sostenerlo a largo
plazo, la imagen o percepción pública, etc.)?
> ¿Cuáles son las repercusiones previstas sobre aspectos clave de la organización?
¿Son esas repercusiones positivas o negativas para su desarrollo a largo plazo?

Un análisis SWOT puede revelar obstáculos ocultos a un posible proyecto o programa,

especialmente cuando los participantes tienen una gama amplia de intereses y conoci-
mientos. Análogamente puede servir para identificar elementos positivos que acaso no
se pongan inmediatamente de manifiesto. Cuando se lo emplea de manera apropiada,
el análisis SWOT puede generar rápidamente datos valiosos.

El Gráfico 4 presenta un ejemplo breve de un análisis SWOT completado de la

Sociedad de la Cruz Roja de Equislandia, en el que se examinan las capacidades de esta
en relación con los riesgos de desastre identificados en un informe de evaluación ini-
cial. Seguidamente figura un resumen de los pasos sugeridos para realizar un análisis
SWOT relativo a la capacidad organizacional.

Gráfico 4.  Análisis SWOT de una Sociedad Nacional

VENTAJAS DEFICIENCIAS

> Buen conocimiento de la comunidad > Exigua influencia sobre las estructuras del
> Experiencia satisfactoria en respuesta en casos de desastre ­gobierno local
y preparación para desastres en otras partes del país > Falta de experiencia en la capacitación de otras
> Comprensión de los problemas relacionados con la instituciones
­reducción del riesgo de desastres
> Vínculos satisfactorios con la Federación Internacional
y otras Sociedades Nacionales

OPORTUNIDADES AMENAZAS

> Vínculos satisfactorios con las escuelas por medio de los
clubes de la Juventud de la Cruz Roja
> Se dispone de financiación y asistencia técnica de la
­Federación Internacional y otras Sociedades Nacionales
> Las estructuras de gobierno quizá no puedan
respaldar la labor
> Las comunidades tal vez no estén interesadas
en el riesgo de desastres o no estén dispuestas
a ocuparse de esos problemas

4.1.3.1 Pasos sugeridos respecto de un análisis SWOT

organizacional
Paso 1: Pedir a los participantes que hagan una tormenta de ideas respecto del inte-
rrogante siguiente: «¿Cuáles son las ventajas y deficiencias de la organización que
podrían incidir en los problemas que tratamos de resolver?» Pedir a los integrantes del
grupo que escriban sus respuestas en letra grande, usando entre una y tres palabras
solamente, en el espacio apropiado.

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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Parte III  La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas

Paso 2: Pedir a los participantes que hagan lo mismo con el siguiente interrogante:
«¿Cuáles son las oportunidades y amenazas fuera de la organización que podrían incidir
en los problemas que tratamos de resolver?» Anotar las respuestas como se hizo antes.

Según el tamaño del grupo, el facilitador podría dividir a los participantes en uno,
dos o cuatro grupos de trabajo. Cada grupo debería tener como mínimo tres y como
máximo ocho participantes. Si el facilitador prefiere formar dos grupos de trabajo,
puede pedir a un grupo que reflexione sobre las ventajas y deficiencias y al otro que se
ocupe de las oportunidades y amenazas.

Paso 3: Al fin del intervalo convenido (entre 20 y 30 minutos), explicar las res-
puestas de cada grupo a los demás grupos.

Paso 4: El facilitador puede entonces orientar al grupo en una «deliberación

focalizada» con arreglo a interrogantes como los siguientes: «¿Qué nos dicen estos
resultados?», «¿Qué decisiones deberíamos adoptar?» y «¿Estamos listos para seguir
adelante? En caso afirmativo, ¿qué hay que hacer primero? En caso negativo, ¿qué hay
que hacer antes de seguir adelante?»

4.1.4 Análisis de problemas  
(usando también el «árbol de problemas»)
El «análisis de problemas» es un estudio a fondo de uno o más problemas (iden-
tificados en la etapa de evaluación inicial) para determinar sus causas y decidir
respecto de encararlos o no y de cómo hacerlo. Por «problema» se entiende una
«situación insatisfactoria a la que puede ser difícil hacer frente». El análisis de pro-
blemas es una etapa crítica de la planificación de programas y proyectos, ya que orienta
el análisis y la adopción de decisiones subsiguientes sobre prioridades.

La mera enumeración y clasificación de los problemas no constituyen un análisis sufi-

cientemente profundo de la situación. El análisis de problemas tiene por objeto estruc-
turar, resumir y organizar las conclusiones preliminares de una evaluación inicial a
fin de lograr un entendimiento más claro de la situación que se analiza. Comprende
la identificación de los aspectos negativos de una situación existente (esto es, los «pro-
blemas»), para luego identificar sus causas inmediatas y subyacentes. Mediante la iden-
tificación de las causas de un problema, se puede comenzar a identificar las posibles
soluciones para rectificarlo.

Durante la evaluación inicial es posible que ya se haya hecho algún tipo de análisis del
problema, en cuyo caso es preciso volver a examinar la información, verificarla y com-
pletarla en caso necesario. En caso contrario, se debe comenzar en ese punto y utilizar
la información discutida y analizada durante la evaluación inicial y durante los análisis
SWOT y de interesados directos.

En apoyo del análisis de problemas se puede recurrir a diversas herramientas. Una

herramienta usada comúnmente es el «árbol de problemas»9. Este método visual utiliza
la analogía de un árbol para facilitar el análisis del problema o de los problemas. El 9. Una versión sencilla del árbol
de problemas (porqué-por
ejercicio produce un cuadro sinóptico de la situación negativa existente, en el cual, por qué) se presenta también en
ejemplo, el problema principal es el «tronco», las causas del problema son las «raíces» y Federación Internacional,
Guidelines for Assessment in
los efectos del problema son las «ramas». Emergencies, 2008, pág. 62.

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Planificación de proyectos y programas  Manual de orientación

El ejercicio del árbol de problemas se puede realizar en tres etapas:

Paso 1: Discutir en un grupo los diversos problemas que se han identificado en la

evaluación inicial.
Paso 2: Identificar y acordar el problema o los problemas básicos por rectificar.
Paso 3: Identificar y analizar las causas y los efectos del problema o los problemas
básicos.

El tercer paso consiste en reiterar, una y otra vez, la pregunta «¿por qué existe este
problema?» (el ejercicio se llama a veces «árbol del por qué-por qué»). Seguidamente
en el análisis se examinan las concatenaciones (relación de causa y efecto) entre los
problemas identificados.

El «árbol de problemas» generado por el ejercicio debería servir para presentar un

cuadro simplificado, pero claro, de la realidad. El árbol de problemas no puede ni
debe contener o explicar las complejidades de todas las relaciones de causa y efecto
identificables.

> El gráfico 5 (a continuación) presenta una versión resumida y simplificada de un

análisis con el árbol de problemas.
> El Anexo 1 Cómo crear un «árbol de problemas» (pág. 57) presenta este método con
más detalle.
> El gráfico 19 (pág. 59) presenta un ejemplo de análisis detallado con el árbol de
problemas.

Gráfico 5.  Árbol de problemas simplificado

Baja resiliencia frente   Baja resiliencia frente a riesgos relacionados   La situación económica 
al riesgo de desastres con la salud se deteriora

Tasas elevadas de defunciones y traumatismos

causados por desastres en el Distrito Oriental

La capacidad de gestión   Estructuras deficientes de

La capacidad de gestión de desastres  
de desastres en las escuelas   los gobiernos locales para la
en las comunidades es insuficiente
es insuficiente respuesta en casos de desastre

La población
No se dictan No se han tiene un La comunidad No hay un cono- Los centros Escasez
asignaturas establecido conocimiento no ha elaborado cimiento preciso provinciales de personal
sobre Unidades deficiente sobre planes para de los riesgos, para desastres ­capacitado
reducción de Escolares de cómo prepararse casos de las vulnerabi- tienen un a nivel
desastres Gestión de para desastres y desastre lidades y las equipo insufi- ­provincial
Desastres cómo responder capacidades en ciente
en casos de la comunidad
desastre

La población de la comunidad está muy ocupada y no dispone de tiempo suficiente

No es posible llegar hasta las aldeas (los caminos son deficientes)

Factores externos que pueden afectar la viabilidad

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Parte III  La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas

El ejemplo del análisis de un problema que figura en el Gráfico 5 se basa en el mismo

contexto que el análisis de interesados directos y el análisis SWOT, esto es, investigar
las razones por las cuales en una zona de Equislandia (el Distrito Oriental) son bajas
las capacidades para reducir las muertes y traumatismos causados por desastres.

Para todas estas herramientas, la calidad del análisis mejorará de manera significativa
mediante el uso de métodos de facilitación de grupos participativos 10, pues de esa
manera se ayudará a asegurar que las ideas y perspectivas de diferentes grupos de inte-
resados directos estén representadas adecuadamente y sean bien entendidas.

>4.2 Formulación de objetivos
Un objetivo es el resultado previsto que una intervención tiene por objeto lograr. Es la
etapa en la que se comienza a definir los resultados que se quieren lograr en diferentes
niveles. El ejercicio tiene por objeto definir la situación futura deseada para todos los
problemas que se hayan identificado, de modo tal que más adelante se puedan identi-
ficar los que la organización puede razonablemente encarar.

También en este caso es esencial realizar el proceso de manera participativa, con el

concurso de los principales interesados directos, incluidos los representantes de las
personas a las que la intervención ha de ayudar.

Un método común para formular, identificar y seleccionar objetivos es crear un «árbol

de objetivos» basado en gran medida en el «árbol de problemas». De la misma forma
que con el árbol de problemas, el árbol de objetivos debería servir para presentar un
cuadro simplificado, pero bien fundamentado, de la realidad.

El árbol de objetivos es una herramienta para facilitar el análisis y la exposición de las

ideas. Su principal ventaja radica en que mantiene el análisis de los posibles objetivos
del proyecto firmemente arraigado el examen de una gama de problemas prioritarios
claramente identificados. Ayudará a:

> Demostrar y describir la situación en el futuro si se rectifican todos los problemas

identificados.
> Identificar posibles objetivos (resultados previstos) y verificar la jerarquía entre ellos.
> Ilustrar y verificar las relaciones causales (entre medios y fines) por medio de un
diagrama.
> Establecer prioridades mediante:
– Una evaluación del grado de ajuste a la realidad de la consecución de algunos obje-
tivos y
– Una identificación de medios adicionales que puedan ser necesarios para lograr los
resultados previstos.
10. Véase Federación
Internacional. How to do
La creación de un árbol de objetivos requiere dos pasos básicos: a VCA. Ginebra, 2007,
págs. 18 y 19, para más
información sobre los niveles
Paso 1: Enunciar cada problema en el árbol de problemas en forma positiva («obje- de participación en métodos
de facilitación de grupos,
tivos»), mediante la reformulación de situaciones negativas en la forma de situaciones http://www.ifrc.org/Docs/
positivas deseables, de acuerdo con las necesidades que se deriven de los problemas. pubs/disasters/resources/
preparing-disasters/vca/
Reproducir la forma de árbol de problemas, sustituyendo cada problema con un objetivo. how-to-do-vca-sp.pdf

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Paso 2: Verificar la lógica (las relaciones de causa y efecto) para asegurarse de que
el objetivo tenga sentido. ¿Ayudará la consecución de los objetivos de nivel inferior a
lograr los objetivos de nivel superior? De ser necesario, es preciso modificar los obje-
tivos mediante:

> La revisión de los enunciados para impartirles más claridad o exactitud

> La adición de nuevos objetivos que sean relevantes o necesarios
> La eliminación de objetivos que no sean relevantes o necesarios

> En el Anexo 2, pág. 60, se presenta una explicación detallada de la creación de un

árbol de objetivos.
> En el gráfico 6, pág. 27, figura un ejemplo del árbol de objetivos creado a partir del
árbol de problemas en el gráfico 5.

>4.3 Selección de objetivos
Una vez creado, el árbol de objetivos presenta una serie de objetivos potenciales globales
para la intervención. Sin embargo, no todos los problemas se pueden resolver. Si tra-
tamos de abordar todos los objetivos identificados, es probable que la intervención sea
muy prolongada y onerosa. En consecuencia, es preciso focalizarse en una o algunas de
las esferas específicas del árbol de objetivos.

Esta etapa analítica es, en algunos aspectos, la más difícil y compleja, pues requiere que
se sintetice un caudal importante de información y seguidamente se forme un juicio
complejo respecto de las mejores opciones de ejecución que se han de utilizar. En la
práctica, muchas veces hay que llegar a avenencias para equilibrar diferentes intereses
de los interesados directos, demandas de la población y limitaciones prácticas, tales
como la posible disponibilidad de recursos.

4.3.1 Método de análisis sugerido

Paso 1: Definir las posibles soluciones.
Examine el árbol de objetivos y agrupe los objetivos a fin de definir posibles «soluciones»
amplias. A este fin se determina qué objetivos están directamente vinculados entre sí
en una relación de causa y efecto (véase el Gráfico 12: Selección de objetivos, pàg.36).

Durante la anterior etapa de análisis, tal vez se hayan examinado los posibles méritos
o dificultades de las distintas maneras de encarar los problemas. Estos problemas y
opciones se deben ahora examinar con más detenimiento para determinar el probable
ámbito de la intervención antes de emprender una labor de diseño más detallada.

Paso 2: Seleccionar la solución más apropiada.

Sobre la base de la serie de soluciones identificadas en el árbol de objetivos, el equipo
tiene ahora que sopesar las distintas opciones disponibles y elegir la más apropiada
para el equipo de ejecución. De esta manera se determina el ámbito de la intervención.
Este proceso se puede facilitar mediante el empleo de diversas herramientas. Dos de las
herramientas que se describen en el presente manual son el cuadro de análisis de los
objetivos y el análisis SWOT. (En el Anexo 2, pág. 60, se presenta una explicación
más detallada de cómo seleccionar la solución más apropiada.)

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Parte III  La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas

Gráfico 6.  Árbol de objetivos

MÁS ELEVADOS
Mejorar la resiliencia  
Mejorar la resiliencia   Mejorar la situación

IMPACTOS
a los riesgos relacionados
a los riesgos de desastres económica
con la salud

(IMPACTO)
Reducir defunciones y traumatismos causados  

META
por desastres en el Distrito Oriental

Las estructuras de  

DIRECTOS
Mejorar la capacidad  

EFECTOS
La situación política  
Mejorar la capacidad de gestión los gobiernos locales para  
de gestión de desastres   y de seguridad  
de desastres de la comunidad la respuesta en casos  
en las escuelas se mantiene estable
de desastre son fuertes

En el plan La población
de estudios Se han Los tiene conoci- Los centros Hay personal
Se elaboran capacitado
se incluyen establecido dirigentes miento de cómo Se realizan provinciales
planes a nivel
lecciones Unidades políticos prepararse para evaluaciones para casos

PRODUCTOS
comunitarios provincial
sobre Escolares de locales desastres y cómo iniciales de desastre
para casos de
reducción Gestión de apoyan el responder   detalladas están bien
desastre
del riesgo de Desastres proceso en ­casos de equipados
desastres desastre

No se imponen nuevas demandas de tiempo a los habitantes de la comunidad que les impidan participar

Se puede llegar hasta las aldeas (los caminos son transitables)

Factores que escapan al Factores que escapan al control del proyecto

­control del proyecto que que pueden afectar la viabilidad, pero que
pueden afectar la viabilidad serán controlados por otros actores

Gráfico 7.  Selección de objetivos

MÁS ELEVADOS
Mejorar la resiliencia  
Mejorar la resiliencia   Mejorar la situación

IMPACTOS
a los riesgos relacionados
a los riesgos de desastres económica
con la salud

(IMPACTO)

Reducir defunciones y traumatismos causados  

META

por desastres en el Distrito Oriental

Las estructuras de  
DIRECTOS

Mejorar la capacidad  
EFECTOS

La situación política  
Mejorar la capacidad de gestión los gobiernos locales para  
de gestión de desastres   y de seguridad  
de desastres de la comunidad la respuesta en casos  
en las escuelas se mantiene estable
de desastre son fuertes
C.  Creación de
A.  Creación de B.  Creación de capacidad  capacidad en los
capacidad
En el planen las escuelas La población en la comunidad gobiernos locales
de estudios Se han Los tiene conoci- Los centros Hay personal
Se elaboran capacitado
se incluyen establecido dirigentes miento de cómo Se realizan provinciales
planes a nivel
lecciones Unidades políticos prepararse para evaluaciones para casos
PRODUCTOS

comunitarios provincial
sobre Escolares de locales desastres y cómo iniciales de desastre
para casos de
reducción Gestión de apoyan el responder   detalladas están bien
desastre
del riesgo de Desastres proceso en ­casos de equipados
desastres desastre

No se imponen nuevas demandas de tiempo a los habitantes de la comunidad que les impidan participar

Se puede llegar hasta las aldeas (los caminos son transitables)

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El cuadro de análisis de los objetivos (véase el Gráfico 8, a continuación) sintetiza

y organiza la información respecto de cada problema en un cuadro comparativo. Es
una herramienta útil para promover una discusión e intercambio de ideas en el seno
del equipo que diseña y ejecuta la intervención. Como siempre, la calidad del análisis
y la viabilidad de las decisiones que se adopten dependerán de la calidad y legitimidad
de los datos que se analicen (costos, precios, disponibilidad, prácticas locales, etc.). Los
diferentes criterios se pueden medir utilizando números (por ejemplo, una escala de 1 a
3 en la que 3 es el criterio más positivo y 1 el menos positivo); se debe elegir la solución
que tenga una puntuación más elevada. El ejemplo que se presenta en el Gráfico 8
Gráfico 8
utiliza una serie de criterios, pero se puede utilizar cualquier serie de criterios que sean
Cuadro de análisis apropiados en el contexto de que se trate. También se puede usar el análisis SWOT
de objetivos
expuesto antes (véase el Gráfico 4, pág. 22).

¿Qué combinación de Solución A Solución B Solución C Solución D

objetivos atenderá de manera Fortalecimiento Fortalecimiento Fortalecimiento (combinar
más eficaz las necesidades de la capa- de la capa- de la capacidad las soluciones
de la población destinataria? cidad de las cidad en las del gobierno A y B)
escuelas comunidades local
1. ¿Qué objetivos son compatibles con 2 3 1 3
los Principios Fundamentales, el
mandato y las políticas de la Cruz
Roja/Media Luna Roja?

2. ¿Qué combinación de objetivos se 2 3 1 3

pueden abordar con eficacia dadas las
capacidades de la organización y
el equipo?

3. ¿Hay otras organizaciones que ya 2 2 1 2

se están ocupando del problema?

4. Limitaciones y riesgos: ¿Cuán 2 1 2 1

vulnerable es la intervención frente a
los factores externos? (véase también
la Sección 5.4, pág. 35)

5. ¿Cuál es la mejor forma de apoyar la 3 1 2 3

autoría local del proyecto?

6. ¿Cómo podemos tener en cuenta el 3 2 3 3

respeto de la cultura local?

7. ¿Cuál es la opción o cuáles son las 3 3 2 3

opciones más eficientes en función
de los costos?

Total 17 15 12 18

En este ejemplo se usa el análisis SWOT para analizar las ventajas, deficiencias, opor-
tunidades y amenazas de una posible estrategia de fortalecimiento de la capacidad de
la comunidad. Los mismos criterios mencionados en el cuadro anterior se pueden usar
para informar el análisis SWOT. El uso de un análisis SWOT de dos maneras dife-
rentes (ahora y antes para el «análisis interno») demuestra que, como todas las herra-
mientas, tiene muchas aplicaciones y no se emplea necesariamente solo en un punto
determinado del proceso de planificación.

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Parte III  La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas

Gráfico 9.  Análisis SWOT de la estrategia de fortalecimiento de la capacidad

de una comunidad

VENTAJAS DEFICIENCIAS

> Llega directamente a los actores comunitarios
> Es más sostenible por que se sustenta
en el conocimiento local
> El costo es relativamente bajo, pues no requiere
un equipo oneroso
> No aborda los problemas institucionales (gobierno) más
generales
> No aborda la necesidad de mejorar los mecanismos de
gestión de desastres en la Sociedad Nacional

OPORTUNIDADES AMENAZAS

> Mejora los vínculos con la comunidad para otros > Es un proceso prolongado para establecer una relación
proyectos y programas de la Sociedad Nacional con la comunidad y las necesidades precisas
> Mejora el conocimiento de los problemas comu- > Depende del interés y la disposición de las comunidades
nitarios por parte de la Sociedad Nacional > Lleva tiempo visitar muchas comunidades

Sobre la base del ejemplo que se presenta en el Gráfico 7: Selección de objetivos,

pág. 27, y de acuerdo con los diversos análisis realizados anteriormente:

> El equipo de ejecución (un equipo de gestión de desastres de la Sociedad Nacional

que realiza su cometido en su propio país) decide ejecutar un programa de gestión de
desastres con dos proyectos (componentes del programa), combinando dos grupos
de objetivos: «fortalecimiento de la capacidad de las escuelas» y «fortalecimiento de
la capacidad de la comunidad».
> El tercer posible grupo de objetivos («fortalecimiento de la capacidad del gobierno
local») queda excluido porque es atendido por otros actores (por ejemplo, el gobierno
nacional o un organismo de las Naciones Unidas) y porque el equipo de la interven-
ción no tiene el mismo conocimiento especializado o mandato en la materia que sí
tiene en actividades basadas en la comunidad y en la escuela.
> Los factores externos que el programa no puede abordar se consideran, por el
momento, de bajo riesgo, pero se volverá a examinarlos con más detalle en la Sec-
ción 5.4, pág. 35.

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5. Etapa de diseño
La etapa de diseño está destinada a aclarar los objetivos de la intervención mediante
una definición de enunciados precisos y cuantificables de los resultados previstos que
se han de lograr en diferentes niveles. También está destinada a definir la forma en que
se lograrán concretamente los resultados mediante insumos y actividades y la identifi-
cación de indicadores que sirvan para medir dichos resultados.

>5.1 Definir resultados y objetivos

Por «resultados» se entiende «los efectos de las medidas, que pueden ser previstos o
imprevistos, positivos o negativos». Los resultados previstos que una intervención
Propósito (Impacto) tiene por objeto lograr se denominan muchas veces «objetivos» y constituyen el
fundamento de la planificación.
Efectos directos
Los resultados y objetivos se pueden separar por niveles de creciente
Productos importancia, que a veces se denominan la «cadena de resultados» o la
«jerarquía de objetivos», como se muestra en el Gráfico 10. Estos tér-
Actividades minos se explican en la Sección 5.2 y los ejemplos se presentan en la
Sección 5.3.
Insumos
Los diferentes niveles de resultados/objetivos se formulan de
acuerdo con la información generada durante la fase de evalua-
ción inicial y la etapa de análisis y se organizan en un cuadro sumario u otra estruc-
Gráfico 10
tura. La herramienta que se emplea más comúnmente es la matriz del marco lógico.
Resultados
de la cadena
de resultados/ >5.2 Matriz del marco lógico
jerarquía de
los objetivos La matriz del marco lógico es una tabla de cuatro hileras y cuatro columnas, en la
que se resumen todos los aspectos clave de un proyecto o programa. Establece una
secuencia lógica de relaciones de causa y efecto basada en la cadena de resultados o la
jerarquía de objetivos. El proceso de formulación y selección de objetivos que se explicó
anteriormente sirve de base para formular los objetivos en el marco lógico.

Para los marcos lógicos se pueden utilizar diversos formatos, y es importante que
haya una comprensión clara y común de los diferentes términos que se utilizan. En el
Gráfico 11 se presentan el formato, la terminología y las definiciones que en el presente
manual se recomienda utilizar en la Federación Internacional.

El marco lógico no muestra todos los detalles de un proyecto o programa. Otros deta-
lles, como la propuesta, el presupuesto y el calendario de actividades, se pueden con-
signar en otros documentos que acompañan al marco lógico, pero que debieran estar
todos ellos vinculados muy claramente con el marco lógico. El marco lógico se usa no
solo para el diseño de proyectos y programas, sino que sirve también de fundamento
para la ejecución, la seguimiento y la evaluación. Se trata de un documento dinámico,
que se debería consultar y modificar durante todo el ciclo de la intervención.

En la sección siguiente se muestra una de las formas en que se puede crear una
matriz de marco lógico de manera estructurada. Sin embargo, es importante

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Parte III  La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas

Gráfico 11.  Marco lógico: terminología

Objetivos Indicadores Medios de Hipótesis

(Lo que queremos lograr) (Cómo medir verificación (Otras cosas que hay que
el cambio) (Dónde y cómo obtener tener presentes)
información)

Meta Indicadores de Cómo se reunirá la infor- Factores externos que

Los resultados a largo
plazo que procura lograr la
intervención, al cual pueden
contribuir diversos factores
externos a la intervención
Efecto(s) directo(s)
Los resultados primarios que
una intervención procura
lograr, generalmente en tér-
minos de los conocimientos,
las actitudes o las prácticas
del grupo destinatario
Productos
Son los bienes, servicios y
productos tangibles y otros
resultados inmediatos que
conducen al logro de los
efectos directos
Actividades
Serie de tareas que se han
de ejecutar para obtener los
productos
impacto
Criterios cuantitativos
y/o cualitativos para
medir el progreso en
relación con la meta
Indicadores de
efectos directos
Criterios cuantitativos
y/o cualitativos para
medir el progreso en
relación con los efectos
directos
Indicadores de
productos
Criterios cuantitativos
y/o cualitativos para
medir el progreso en
relación con los pro-
ductos
Insumos
Los materiales y
recursos que se nece-
sitan para ejecutar las
actividades
mación sobre el indicador
(que puede incluir quién la
reunirá y con qué periodi-
cidad)
Véase más arriba
Véase más arriba
Costos (y fuentes)
Los costos sumarios de
cada uno de los recursos
y actividades identificados;
también se pueden especi-
ficar las fuentes de ingresos
escapan al control de la
intervención y que son
necesarios para que la meta
contribuya a lograr los resul-
tados de nivel superior
Factores externos que
escapan al control de la
intervención y que son
necesarios para que los
efectos directos contribuyan
a lograr lograr la meta
Factores externos que
escapan al control de la
intervención y que son
necesarios para que los
productos contribuyan a
lograr los efectos directos
Factores externos que
escapan al control de la
intervención y que son
necesarios para que las
actividades puedan lograr
los productos

observar que la tarea se puede encarar de diversas maneras. Se trata de un pro-

ceso de mejora mediante ensayo y error y no solo una serie de pasos lineales.

Una forma de hacerlo es consignar primero todos los objetivos y verificar luego si se
ajustan a la realidad mediante un examen de las hipótesis en cada nivel, antes de añadir
los indicadores y los medios de verificación. Este es el enfoque que hemos adoptado en
la presente sección. Otro enfoque consiste en consignar todos los objetivos, junto con
sus indicadores y medios de verificación, antes de pasar a elaborar las hipótesis.

A medida que se redactan nuevas partes del marco lógico, muchas veces será pre-
ciso verificar la información acopiada anteriormente y, de ser necesario, revisarla. Sin
embargo, escoger uno de los enfoques amplios para la elaboración de la matriz puede a
veces ayudar a orientar al equipo. La secuencia de pasos que se presenta, por lo tanto,
es solo ilustrativa y el equipo de intervención debe usarla si la considera útil. Los ejem-
plos que se dan de los enunciados de los objetivos se han tomado del ejemplo completo
de marco lógico que se presenta en el Gráfico 15, pág. 44.

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Planificación de proyectos y programas  Manual de orientación

>5.3 Formular los objetivos

En esta etapa, los proyectos de objetivos seleccionados de entre los que figuran en el
árbol de objetivos se deben trasladar al marco lógico y refinar, en caso necesario, a fin
de producir un conjunto completo de objetivos para la intervención. De conformidad
con el enfoque de la gestión basada en los resultados, el marco lógico se debe centrar en
el logro de cambios auténticos que se puedan medir.

Todos los objetivos se deben expresar por escrito en la forma de enunciados sencillos,
claros y concisos que describan el resultado previsto lograr. Los diferentes niveles de
objetivos esbozados en el Gráfico se explican ahora con más detalle.

Objetivos Indicadores Medios de Hipótesis

Meta
verificación
La «meta» es un enunciado sencillo y claro que describe «los resul-
Meta
tados a largo plazo que procura lograr la intervención, al cual
Efectos
pueden contribuir diversos factores ajenos a la intervención».
directos Debería reflejar la finalidad última de la intervención, esto es, las
Productos condiciones que se han de modificar. Se relaciona con el tercer nivel
de resultados, aquellos sobre los cuales usted tiene menos control.
Actividades

Por ejemplo, la meta de un proyecto de nutrición de la madre y

el niño podría enunciarse como sigue: «Reducir la mortalidad infantil asociada con
la nutrición deficiente en las comunidades destinatarias». Hay factores distintos del
proyecto de nutrición que pueden contribuir a reducir la mortalidad infantil. Otras
intervenciones de salud, como las campañas de inmunización o la construcción de clí-
nicas de salud, pueden incidir en la reducción de la mortalidad infantil. Los proyectos
de medios de subsistencia que aumentan el ingreso de los hogares también ayudan a
reducir la mortalidad infantil.

Muchas veces, la meta se puede derivar del objetivo principal enunciado en el árbol de
objetivos (véase el Gráfico 6, pág. 27). La meta se puede tomar también de un objetivo
de nivel inferior en el árbol de objetivos, especialmente si el objetivo principal que se
identificó originalmente figuraba en un nivel muy elevado (por ejemplo, «mejorar el
bienestar general de la comunidad»).

Ejemplo de la meta de un proyecto

Reducir defunciones y traumatismos causados por desastres en el Distrito Oriental

Por «impacto» se entiende fundamentalmente los resultados reales a largo plazo produ-
cidos por la intervención, sean positivos o negativos, primarios o secundarios, directos
11. Véase en el glosario o indirectos, previstos o imprevistos 11. El impacto se refiere al mismo nivel de resul-
(Anexo 3) la entrada
correspondiente a este tados a largo plazo que figuran en la meta, pero la meta se refiere a los resultados posi-
término, adaptada de OCDE/
DAC (Comité de Asistencia
tivos previstos de la intervención únicamente.
para el Desarrollo), Grupo
de Trabajo sobre evaluación
de la asistencia, Glossary of
Key Terms in Evaluation and
Results Based Management,
2002.

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Parte III  La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas

Efectos directos
Los «efectos directos» son «los resultados primarios que una intervención procura
lograr, generalmente en términos de los conocimientos, las actitudes o las prácticas del
grupo destinatario». El logro de los efectos directos debería contribuir directamente a
la consecución de la meta general. Los efectos directos son los efectos previstos a medio
plazo de los productos de una intervención. Usted tiene menos control sobre los efectos
directos que sobre los productos.

Muchas veces los efectos directos se pueden derivar del nivel inferior siguiente en el
árbol de objetivos (véase el Gráfico 6, pág. 27). La meta y los efectos directos de una
intervención se toman a menudo directamente del plan estratégico de una organiza-
ción o son influidos por este. Incluso en este caso, el proceso de definir objetivos sobre
la base del análisis es un paso vital para verificar si existen efectos directos adicionales
propios de la situación. Es, también, una validación necesaria de la pertinencia de la
estrategia más general en el contexto específico en el cual se están elaborando el pro-
yecto o el programa. Según el contexto de la intervención, se pueden adoptar uno o
más efectos directos.

Ejemplo de efecto directo 1 del proyecto

Mejorar la capacidad de las comunidades para prepararse para desastres y para res-
ponder a los desastres.

Productos
Los «productos» son «los bienes, servicios y productos tangibles y otros resultados
inmediatos que conducen al logro de los efectos directos». Son los efectos más inme-
diatos de una actividad, los resultados sobre los cuales usted tiene más control.

Los productos debieran describir todos los resultados que es preciso obtener a fin de
lograr los efectos directos, ni más, ni menos. Por lo común, los productos clave se
pueden derivar de los enunciados de los objetivos en el nivel inferior siguiente del
árbol de objetivos, pero es necesario verificar si hay algunos productos que faltan o son
innecesarios.

Ejemplo de productos (para el efecto directo 1)

1.1 Los Comités Comunitarios de Gestión de Desastres elaboran planes comunitarios
de gestión de desastres.
1.2 Se establecen sistemas de alerta temprana para vigilar los riesgos de desastre.
1.3 Mejora el conocimiento de las comunidades respecto de las medidas para prepa-
rarse para desastres y responder en casos de desastre.

Actividades
Por «actividades» se entiende la serie de tareas que se han de ejecutar para obtener los
productos, las medidas cotidianas que se deben realizar para lograr los productos del
proyecto o el programa y, por extensión, los efectos directos.

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Las actividades no siempre están incluidas en el marco lógico. A veces están incluidas
con detalle, otras veces en forma resumida; a veces, están ausentes. Si únicamente
están resumidas o si no se las ha incluido en el marco lógico, por lo común se enuncian
con más detalle en otro documento, junto con el calendario de actividades (plan de
trabajo) (véase la Sección 6.1, pág. 46).

Ejemplo de actividades para el producto 1.1

1.1.1 Organizar 10 reuniones de planificación comunitaria.
1.1.2 Formar facilitadores interpares e instructores profesionales
1.1.3 Preparar/traducir materiales de información sobre gestión de desastres.

Insumos/recursos, costos y fuentes

Los insumos/recursos son los materiales y medios necesarios para ejecutar las activi-
dades planificadas. Este concepto abarca el personal necesario (número y perfil), el
equipo, las instalaciones, la asistencia técnica, los fondos, los servicios por contrata, etc.

Ejemplo de insumos
Locales para celebrar reuniones, instructores/facilitadores interpares, materiales de
formación. Costos/fuentes: 20.000 francos suizos (llamamiento), 3.000 francos suizos
(fondos obtenidos localmente), tiempo de voluntarios, locales donados para reuniones.

5.3.1 Verificar la lógica de los objetivos:  

el nexo de causa y efecto
La primera columna de la matriz del marco lógico resume la lógica de «medios para el
fin» del proyecto o programa propuesto (denominada también «lógica de la interven-
ción»). Cuando la jerarquía de objetivos se lee de abajo arriba, se puede expresar en los
siguientes términos:

SI se suministran insumos, ENTONCES se pueden realizar actividades.

SI se realizan las actividades, ENTONCES se pueden producir productos.
SI se producen productos, ENTONCES se logrará el efecto directo del proyecto.
SI se logra el efecto directo del proyecto, ENTONCES ello debería contribuir a
la consecución de la meta.

Si invertimos la secuencia, podemos decir lo siguiente:

SI queremos contribuir a la meta, ENTONCES debemos lograr el efecto directo

del proyecto.
SI queremos lograr el efecto directo del proyecto, ENTONCES debemos
producir los productos.
SI queremos producir los productos, ENTONCES debemos ejecutar las activi-
dades especificadas.
SI queremos ejecutar las actividades especificadas, ENTONCES debemos estar en
condiciones de obtener los insumos identificados.

Esta lógica se pone a prueba y se refina mediante el análisis de las hipótesis en la cuarta
columna de la matriz.

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Parte III  La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas

>5.4 Hipótesis y riesgos
Las «hipótesis» del marco lógico son factores externos que son
Objetivos Indicadores Medios de Hipótesis
importantes para el éxito de la intervención, pero que escapan verificación
al control de este. También deberían ser «probables», es decir, de Meta
ocurrencia razonablemente probable, pero no ciertas ni improbables.
Efectos
directos
Por ejemplo, en un proyecto de agricultura en una zona en la cual
Productos
ha habido ocasionalmente sequías, la hipótesis sería la siguiente:
«No habrá sequía durante el proyecto.» Este factor externo a todas
Actividades
luces escapa al control del equipo de ejecución e influirá en el éxito
del proyecto si no resulta cierto y se produce una sequía.

Otros ejemplos de factores externos que escapan al control del proyecto son los cam-
bios políticos y económicos, la guerra o los disturbios civiles y las acciones de otros fac-
tores, como los organismos públicos, las organizaciones privadas y las organizaciones
de la sociedad civil.

Es importante identificar las hipótesis porque ayudan a verificar si los objetivos

propuestos en el proyecto son razonables y están fundamentados o se basan en
un optimismo carente de realismo o en una evaluación inicial deficiente. La identifi-
cación de las hipótesis es una «verificación de la realidad» de las posibilidades de éxito
de una intervención y puede llevar a modificar los objetivos y sus indicadores (véase la
Sección 5.5).

Es importante efectuar la seguimiento de las hipótesis durante la vigencia de la inter-

vención, a fin de adoptar decisiones respecto de la forma de gestionarlas. Por ejemplo,
si hubiera una sequía inesperada, el equipo de ejecución tendría que examinar la forma
de encontrar otras fuentes de agua. Cuando se trata de factores que escapan aún más al
control del proyecto – como el estallido o la intensificación de un conflicto interno –,
el equipo del proyecto tendría que examinar una reducción de la escala del proyecto o
incluso su terminación.

¿Qué diferencia hay entre una «hipótesis» y un «riesgo»?

Una hipótesis describe un riesgo por medio de un enunciado positivo de las condi-
ciones que se han de cumplir para que el proyecto pueda lograr sus objetivos. El
riesgo, «la situación de seguridad empeora», se puede expresar en la forma de
hipótesis: «la situación política y de seguridad se mantiene estable». Los riesgos se
identifican muchas veces durante la etapa de evaluación inicial y se reformulan como
hipótesis durante el diseño del marco lógico.

Hay varios enfoques para identificar qué hipótesis se deben supervisar durante la
intervención, por lo común sobre la base de una serie de interrogantes clave. Aunque
al principio le puede parecer complicado, cuando se familiarice con la formulación
de marcos lógicos, el proceso resultará más sencillo. Se recomiendan los seis pasos
siguientes para facilitar la identificación de las hipótesis, seguidos por dos ejemplos que
ilustran la forma en que se aplican esos pasos a dos posibles hipótesis, una de las cuales
es una hipótesis real (véase el Gráfico 13: Cómo determinar una hipótesis, pág. 37).

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Planificación de proyectos y programas  Manual de orientación

5.4.1 Pasos recomendados para identificar una hipótesis

Paso 1: Identificar los factores externos/riesgos críticos.
Se hace típicamente en la fase de evaluación inicial o la etapa de análisis de la fase de
planificación, por ejemplo, mediante el análisis de problemas, el análisis SWOT u
otras herramientas similares. También se puede hacer mediante un examen de cada
objetivo en el marco lógico, preguntándose qué puede impedir que se lo logre.

Paso 2: Reformular los factores externos/riesgos en la forma de hipó-

tesis, esto es, enunciados de las condiciones positivas que se nece-
sitan para que la intervención tenga éxito.
Las hipótesis identifican problemas o riesgos potenciales que pueden impedir u obsta-
culizar el logro de los objetivos, pero se reformulan en la forma de condiciones necesa-
rias para el éxito del proyecto o del programa (véase más arriba lo que se dice sobre la
diferencia entre hipótesis y riesgos).

Paso 3: Adaptar las hipótesis a los objetivos específicos

Cada hipótesis debería estar vinculada a un objetivo específico en el marco lógico: son
condiciones que deben ser válidas para que el logro de un nivel de resultados conduzca
al siguiente. Por ejemplo, la hipótesis de que «Los precios de los materiales de construc-
ción siguen dentro de los límites del presupuesto del proyecto» se aplica al producto «Se
distribuyen equipos para albergues de transición». Una prueba de «si y entonces» ayuda a
identificar la hipótesis correcta en el nivel correcto, por ejemplo:

> SI «Se distribuyen equipos para albergues de transición».

> Y la hipótesis de que «Los precios de los materiales de construcción siguen dentro de los
límites del presupuesto del proyecto» es válida,
> ENTONCES se logrará el efecto directo «Mejorar el acceso al albergue de transición
en las comunidades destinatarias».

En algunos casos, una hipótesis general se puede aplicar a todos los objetivos, por
ejemplo: «La situación política sigue estable y ello permite la ejecución del proyecto». Es
mejor expresar una hipótesis global a nivel de meta, en el entendimiento de que dicha
hipótesis también afectará a todos los objetivos inferiores si no es válida.

Gráfico 12 Objetivos Indicadores Medios de Hipótesis

verificación
Prueba  
«si y entonces» SI Hipótesis a nivel
la meta de propósito
ENTONCES
SI Hipótesis para
los efectos directos Y los efectos directos
ENTONCES
SI Hipótesis para
los productos Y los productos
ENTONCES
SI Hipótesis para
las actividades Y las actividades

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Parte III  La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas

Gráfico 13.  Cómo determinar una hipótesis

Pasos Dos ejemplos de posibles hipótesis para un proyecto de medios

de subsistencia basados en la pesca

1. Identificar los factores Se agota la oferta local de pescado. La recesión económica amenaza el mer-
externos/riesgos críticos. cado de productos de la pesca.

2. Volver a enunciar el La oferta de pescado no se agota por la La recesión económica no amenaza el

factor como hipótesis: sobrepesca. mercado de los productos de la pesca.
un enunciado de la
condición positiva nece-
saria para el éxito.

3. Concordar la hipótesis Nivel de efecto directo: Nivel de efecto directo:

con el objetivo especí- SI logramos el efecto directo «apoyar el
fico. desarrollo de pequeñas empresas pes-
queras en las comunidades destinatarias»
Y la hipótesis «la oferta local de pescado
no se agota» es válida
ENTONCES contribuiremos a la meta
de «mejorar los medios de subsistencia
de las comunidades destinatarias».
SI logramos el efecto directo «apoyar el de-
sarrollo de pequeñas empresas pesqueras
en las comunidades destinatarias»
Y la hipótesis «la recesión económica no
amenaza el mercado de productos de la
pesca» es válida
ENTONCES contribuiremos a la meta de
«mejorar los medios de subsistencia de las
comunidades destinatarias».

4. Verificar que la hipótesis Sí, se necesita una oferta suficiente de Sí, se necesita una economía próspera
sea verdaderamente pescado para desarrollar medios de para desarrollar medios de subsistencia
importante. subsistencia basados en la pesca. basados en la pesca.

5. Verificar que la hipótesis
realmente escapa al
control del proyecto.
No se incluye en el marco lógico Aunque el proyecto tal vez pueda anticipar
como hipótesis porque el proyecto una recesión económica, escapa a su
puede controlar la situación, por ejemplo: control impedirla.
> Diseñando actividades y objetivos que
eduquen a los pescadores locales; y
> Facilitando acuerdos comunitarios
sobre los derechos y épocas de pesca
para limitar la sobrepesca.

6. Verificar que la hipótesis
sea probable.
No se incluye como hipótesis porque
puede controlarse (como se muestra en
el Paso 5).
Se incluye en el marco lógico como
hipótesis porque hay una probabilidad
razonable de que pueda haber una rece-
sión, aunque no haya certidumbre o sea
muy improbable. Por lo tanto, se debe su-
pervisar el estado de la economía durante
la vigencia de la intervención.

Paso 4: Verificar que la hipótesis sea verdaderamente importante.

Un exceso de hipótesis puede complicar el marco lógico y la seguimiento. Por lo tanto, es
importante limitar las hipótesis únicamente a las que constituirían una amenaza para el
éxito de la intervención si no fueran válidas.

Por ejemplo, para el producto «Se distribuyen equipos para albergue de transición», es inne-
cesario enunciar como hipótesis que «En la zona hay transporte público» si los equipos para
albergue se distribuyen mediante vehículos del organismo y son recogidos por personas
que acuden a pie. Sin embargo, la hipótesis relacionada con el transporte público puede
ser relevante en relación con un producto distinto de la intervención, por ejemplo que
«Se imparte formación a los voluntarios de la región en competencias de albergue en la oficina
central», si los voluntarios tienen que usar el transporte público para acudir a los cursos.

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Paso 5: Verificar que la hipótesis escapa verdaderamente al control

de la intervención.
Es importante abstenerse de enunciar una hipótesis como algo que la intervención
misma debe abordar. Por ejemplo, en el contexto de un proyecto de promoción
sanitaria, la hipótesis de que «La población se muestra receptiva a los mensajes de aseo
personal» acaso no sea una buena hipótesis cuando el equipo de intervención puede
obtener empleados o voluntarios con formación apropiada para consultar a la población
destinataria a fin de formular y difundir mensajes de higiene que interesen a la gente.

Paso 6: Verificar que la hipótesis sea «probable».

Una hipótesis que se debe incluir en el marco lógico y supervisar es una hipótesis «pro-
bable», esto es, un factor externo importante que muy probablemente será válido, aunque
haya siempre una probabilidad razonable de que no lo sea. Debido a este elemento de
incertidumbre, es importante supervisar el factor externo durante la intervención, a fin
de tomar medidas correctivas en caso necesario.

Los factores externos que son «ciertos» o «improbables» requieren un trato diferente.
Un factor externo importante que ciertamente será válido no debe figurar entre las hipó-
tesis. Es cierto que la condición positiva ha de ocurrir, en cuyo caso no hay necesidad de
adoptar ninguna medida.

Un factor externo importante que es improbable que sea válido no debe figurar entre las
hipótesis. El diseño del proyecto o del programa se debe modificar para tener en cuenta
ese factor externo riesgoso.

Si es imposible modificar la intervención para tener en cuenta un factor externo

que es improbable que sea válido (esto es, un alto riesgo), ello significa que la
intervención no es viable y hay que volver a examinarla.

>5.5 Indicadores
Un indicador es una unidad de medida que ayuda a determinar
Objetivos Indicadores Medios de Hipótesis
verificación qué progreso se está haciendo hacia la consecución de un resul-
Meta Indicadores tado previsto (objetivo). Los indicadores expresan qué informa-
de impacto ción se ha de reunir para responder a interrogantes clave acerca del
Efectos Indicadores de progreso de una intervención. Estos interrogantes se vinculan a
directos efectos directos
diferentes criterios de evaluación (que figuran entre paréntesis des-
Productos Indicadores
de productos pués de cada interrogante)12 :
Actividades Indicadores
de procesos > ¿Cuánto hemos hecho? ¿Cuántos recursos usamos para llegar allí?
(si se los emplea) (eficiencia)
> ¿Estamos logrando lo que nos propusimos? (eficacia)
> ¿Qué piensan de nuestra labor las personas a las que estamos tratando de ayudar?
(pertinencia y adecuación)
> ¿Responde la intervención a necesidades reales? (eficacia, pertinencia y adecuación)
> ¿Logra su meta la labor que estamos haciendo? (impacto)
12. Para definiciones detalladas > ¿Serán duraderos los beneficios para la población, incluso después de que termine la
de estos criterios, véase
Federación Internacional, intervención? (sostenibilidad)
Management Policy for
Evaluations Policy 2010.

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Parte III  La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas

La información reunida sobre los indicadores se usa para evaluar el progreso y orientar
la adopción de decisiones mediante la ejecución, seguimiento y evaluación de la inter-
vención. Esa información puede ayudar a aprender de la experiencia de una interven-
ción a fin de sustentarse en resultados satisfactorios y evitar la repetición de errores.

Los indicadores pueden ser cuantitativos (por ejemplo, el porcentaje de agricultores

que adoptan una nueva tecnología, el número de obras de saneamiento construidas o
renovadas) o cualitativos (por ejemplo, el nivel de interés de los agricultores en emplear
nueva tecnología, las percepciones de los beneficiarios respecto de la calidad de las
obras de saneamiento suministradas). Lo mejor es combinar ambos tipos de indica-
dores toda vez que sea posible.

Hay diferentes niveles de indicadores, que se conforman a la jerarquía de objetivos del

marco lógico, como se ve en el Gráfico 14 (tomado de un proyecto de desarrollo de
medios de subsistencia). (Para más ejemplos de indicadores en los diferentes niveles,
véase también el Gráfico 15: Marco lógico para un proyecto de gestión de desastres de
una escuela y de una comunidad, pág. 44.)

Por lo común es más fácil medir exactamente los indicadores de procesos y productos
que los indicadores de efectos directos, como los cambios en el comportamiento. Los
niveles superiores de la jerarquía de indicadores requieren más análisis y síntesis de
diferentes tipos y fuentes de información. Esa circunstancia influye en los métodos de
reunión y análisis de datos en las fases de seguimiento y evaluación, con consecuencias,
a su vez, respecto de la dotación de personal, los presupuestos y el calendario.

Gráfico 14.  Niveles de objetivos e indicadores (para un proyecto de medios de subsistencia)

Nivel Nivel Principales criterios

de objetivos de indicadores de evaluación
Meta Indicador de impacto > Sostenibilidad
Mejorar el bienestar económico de P1 % de población que vive con menos > Impacto
los habitantes del distrito destinatario de 1 dólar EE.UU. por día

Efecto directo 1 Indicadores de efectos directos > Sostenibilidad

Mejorar las oportunidades
­económicas de los hogares en
las comunidades destinatarias
1a % de hogares que realizan actividades > Eficacia
satisfactorias de generación de ingresos > Pertinencia
1b % de personas beneficiadas que se de- y adecuación
claran «satisfechas» o «muy satisfechas» con
las oportunidades que se han suministrado

Producto 1.1 Indicador de producto > Eficiencia

Se elaboran planes de actividades
generadoras de ingresos en los
hogares de las comunidades desti-
natarias
1.1a % de hogares participantes que han > Pertinencia
­completado un plan de actividades
­generadoras de ingresos
1.1b Núm. de planes de actividades genera-
doras de ingresos que se elaboran

Actividades Indicador de proceso (actividad) > Eficiencia

1.1.1  Sesión de planificación de 1.1.1 Núm. de hogares que participaron
proyectos de apoyo a los medios en la sesión de planificación
de subsistencia de los hogares

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Planificación de proyectos y programas  Manual de orientación

5.5.1 Metas y parámetros de referencia y relación  

entre ambos
Es importante observar que un indicador es únicamente una unidad de medida. No
tiene atribuido un valor previsto hasta que la información (por ejemplo, derivada de la
fase de evaluación inicial) se puede analizar para determinar un valor previsto ajustado
a la realidad. Un «parámetro de referencia» es un análisis que describe la situación
antes de una intervención y ese parámetro sirve de referencia para evaluar el progreso o
hacer comparaciones. Idealmente se trata de una medida que se compara con los indi-
cadores antes de que se inicie la intervención. Un «valor previsto» es la medida que el
indicador del proyecto o del programa espera alcanzar. Los valores «reales» son, pues,
los niveles a los cuales se llega durante la ejecución.

Por ejemplo, si el parámetro de referencia es «20% de los hogares realizan actividades

satisfactorias de generación de ingresos», duplicar ese porcentaje a «40% de los hogares»
podría ser un valor previsto razonable, según la capacidad de que disponga el orga-
nismo de ejecución. Si la medición del parámetro de referencia fuera superior o inferior
a 20%, habría que modificar el valor previsto en consecuencia.

5.5.2 Como definir los indicadores

Para definir los indicadores se pueden aplicar tres pasos útiles:

Paso 1: Aclarar los objetivos.

Examine la intención precisa de los objetivos y asegúrese de que entiende con claridad
los cambios exactos que desea obtener. Para tener buenos indicadores hay que empezar
con la formulación de buenos objetivos en los que todos estén de acuerdo.

Paso 2: Elaborar una lista de posibles indicadores. Por lo común, se

pueden identificar fácilmente numerosos indicadores. Muchas veces, es útil elaborar
primero una lista larga por medio de la tormenta de ideas o sobre la base de experien-
cias en proyectos o programas similares. Puede ser especialmente útil remitirse a indi-
cadores internacionales normalizados del sector para un proyecto o programa similar.
Aliente ahora la creatividad y la libre expresión de ideas.

Paso 3: Evaluar posibles indicadores y escoger los mejores.

Al refinar y seleccionar los indicadores definitivos, usted debe fijar un criterio estricto
y obrar con carácter práctico. La reunión de datos resulta onerosa; por esa razón debe
escoger únicamente aquellos indicadores que representen las dimensiones más impor-
tantes y fundamentales de los resultados que quiera obtener.

Verificar si los indicadores se conforman a una serie de criterios «SMART» (véase el

recuadro) es un método bien conocido que puede servir para examinar los indicadores
sugerido, a fin de tener la certeza de que ayudarán al equipo a supervisar y evaluar con
exactitud los progresos o el éxito del proyecto o del programa.

Los mismos criterios se pueden usar para formular indicadores. Por ejemplo, para
el efecto directo «Mejorar la capacidad de las comunidades de prepararse para
desastres, responder a los desastres y mitigarlos», el tema del indicador sería el

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Parte III  La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas

Criterios SMART
Los criterios SMART son una fórmula bien conocida para
verificar la calidad de los indicadores. Todos los indica-
dores debieran conformarse a los siguientes criterios
para que sea posible medirlos de manera exacta y fiable:
> Específico: El indicador mide clara y directamente
un resultado específico en relación con el objetivo que
cuantifica.
> Mensurable: El indicador tiene un enunciado ine-
quívoco de modo que todas las partes están de
acuerdo en cuanto a su cobertura y hay medios prác-
ticos de medir el indicador.
> Accionable: La medición del indicador es viable y
ajustada a la realidad, dentro de los recursos y la ca-
pacidad del proyecto o del programa y se dispone de
datos.
> Relevante: El indicador suministra información apro-
piada que es la más adecuada para medir el resultado
previsto o el cambio enunciado en el objetivo.
> Limitado en el tiempo: El indicador enuncia el plazo
específico durante el cual se ha de medir.

siguiente: «Práctica de las medidas de preparación para desastres.» Para que este indi-
cador sea exacto y objetivamente verificable, se añaden elementos que se conforman a
los criterios SMART:

Criterios SMART Tema del indicador: Práctica de las medidas de preparación para desastres

Añadir cualidad Personas que practican las medidas de preparación para desastres identificadas en el
Específica plan de gestión de desastres de la comunidad

Añadir distrito o grupo Personas en el Distrito Oriental que practican las medidas de preparación para desastres
destinatario Específico identificadas en el plan de gestión de desastres de la comunidad

Añadir cantidad Porcentaje de personas en el Distrito Oriental que practican 5 o más de las medidas de
Mensurable preparación para desastres identificadas en el plan de gestión de desastres de la comunidad

Cerciorarse de que La información se puede reunir mediante una encuesta de hogares

la información sea
Accionable

Cerciorarse de que la in- «Practica de las medidas de preparación» es relevante cuando se habla de ¨prepararse para
formación sea Relevante desastres¨

Determinar que sea Porcentaje de personas en el Distrito Oriental que practican 5 o más de las medidas de pre-
limitado en el Tiempo paración para desastres identificadas en el plan de gestión de desastres de la comunidad
dentro de 2 años

Fijar el valor previsto 80% de la población de las comunidades participantes en el Distrito Oriental que practican
después de determinar el 5 o más de las medidas de preparación para desastres identificadas en el plan de gestión
parámetro de referencia de desastres de la comunidad dentro de 2 años

5.5.3 Trampas en los indicadores

Seguidamente se indican algunas de las trampas más frecuentes con que tropezamos
cuando tratamos de identificar indicadores:

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Planificación de proyectos y programas  Manual de orientación

Trampa Cómo evitarla

Selección de un número > ¡Hay que ser realista! Los indicadores solo tienen que captar lo que sea necesario
­excesivo de indicadores para la seguimiento y la evaluación y ser realistas en términos de la reunión de
Confeccionar largas listas de indi- datos.
cadores que nunca nadie mide. > Entre 1 y 3 indicadores por cada enunciado de objetivo son por lo común sufi-
cientes.
«Enunciar indicadores > Se pueden usar indicadores normalizados, internacionales o industriales, por
que equivalen a reinventar ejemplo los indicadores elaborados por los organismos de las Naciones Unidas
la rueda» (como los que se usan para los Objetivos de Desarrollo del Milenio) o en encuestas
Diseñar indicadores cuando ya demográficas o sanitarias, que se han usado y puesto a prueba ampliamente.
existen indicadores satisfactorios.
Indicadores de gran > Averiguar si hay fuentes de indicadores secundarios. Puede ser eficaz en función
densidad de trabajo de los costos adoptar indicadores para los cuales un ministerio de gobierno, una
Selección de indicadores suma- organización internacional, etc. ya han reunido o reunirán datos.
mente complejos que requieren
una reunión y un análisis de datos
de gran densidad de trabajo.
Indicadores que Asegurar que estas preguntas se puedan responder en forma afirmativa:
no son relevantes > ¿Es este enunciado un criterio o medición con el que podemos demostrar pro-
Selección de indicadores que greso?
son enunciados de actividades o > Si medimos este indicador, ¿sabremos cuál es el nivel de progreso?
resultados o indicadores que no
miden directamente el objetivo.
Indicadores imprecisos > Los indicadores deben ser sencillos, claros y precisos en cuanto sea posible (véanse
Los indicadores no son específi- los criterios SMART).
cos y, por lo tanto, no se prestan > Por ejemplo, es mejor preguntar cuántos niños tienen una relación de peso/altura
fácilmente a la medición. superior a los niveles de desnutrición que preguntar, en general, si los miembros del
hogar sufren de malnutrición.
Indicadores de bajo nivel > Aunque son más fáciles de reunir y son más útiles para la gestión de proyectos
Concentración excesiva en indica- o programas, los datos para los indicadores al nivel de productos no muestran el
dores que miden solo productos progreso o el impacto de un proyecto o programa.
o actividades. > Es importante tener un número reducido de indicadores en los niveles de pro-
ductos, efectos directos e impacto. También pueden ser útiles otras fuentes de indi-
cadores de efectos directos y de impacto, como los usados por otros organismos.

Cuando se definen indicadores, es importante considerar cuidadosamente en qué

forma se reunirá, almacenará y analizará la información concreta. El tema se examina
en la sección siguiente.

>5.6 Medios de verificación
Los «medios de verificación» son las formas en que se van a
Objetivos Indicadores Medios de Hipótesis
verificación reunir efectivamente los datos sobre los indicadores para
Meta supervisar y evaluar el progreso de la intervención. Por ejemplo,
la temperatura del cuerpo es un indicador del estado de salud y un
Efectos termómetro es la fuente de información.
directos

Productos
Los medios de verificación se deben definir al mismo tiempo en que
Actividades
se formula el indicador. Esto es especialmente importante porque
ayuda a poner a prueba si el indicador se puede o no medir de manera
realista, con una cuantía razonable de tiempo, dinero y esfuerzo.

42
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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Parte III  La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas

Esta etapa se puede dividir en dos pasos:

Paso 1: Definir las fuentes de datos.

Por lo común, en este caso se indica la fuente de la cual se recogerán los datos para
cuantificar el indicador, ya sea mediante la investigación primaria (informes u otras
informaciones reunidas de estudios especiales, encuestas, observaciones, deliberaciones
de grupos temáticos y diferentes instrumentos participativos, como los indicados en
la guía 13 del análisis de la vulnerabilidad y la capacidad de la Federación) y/o inves-
tigaciones secundarias, es decir, las fuentes documentales disponibles (por ejemplo,
registros administrativos, informes del progreso, cuentas de proyectos, estadísticas
oficiales, etc.).

A veces, en la etapa de planificación inicial solo se pueden identificar las fuentes de

información, y el Paso 2 se completará con más detalle cuando se proceda a diseñar el
sistema de seguimiento.

Paso 2: Identificar los métodos de reunión de datos.

Además, los medios de verificación pueden especificar cómo se ha de reunir la informa-
ción. Si no se hace en esta etapa, esta operación se puede realizar al tiempo de diseñar
el sistema de seguimiento.

La identificación de los métodos de reunión de datos puede incluir lo siguiente:

> La consulta de fuentes de investigación secundarias (como las mencionadas más

arriba).
> La especificación de los métodos de investigación primaria que se utilizarán (como
los mencionados más arriba).
> Para más detalle, también se puede incluir la información siguiente, aunque por lo
común esta información se mencionará en un plan de seguimiento y evaluación:
quién participará en la reunión de datos (por ejemplo, equipos contratados para
realizar encuestas, la oficina sanitaria del distrito, el equipo de gestión del proyecto o
del programa, etc.)
> Cuándo y con qué periodicidad se suministrará la información (por ejemplo, por
mes, por trimestre, por año, etc.)
> ¿Cómo se analizarán los datos?

Usted debe examinar si será posible reunir los datos con las capacidades disponibles.
Si la información necesaria no se puede reunir fácilmente con las capacidades disponi-
bles, este aspecto debe ser objeto de una cuidadosa discusión. ¿Cómo se puede reunir
la información necesaria con los sistemas existentes o mediante mejoras de estos sis-
temas? Si actualmente no se está reuniendo información importante, en el plan general
de intervención es preciso presupuestar el tiempo y los gastos adicionales a ese efecto.

Si los medios de verificación implican que es demasiado oneroso o complicado reunir

información sobre un indicador determinado, considere si conviene reemplazarlo
con un indicador más fácil de medir, que bien puede ser un indicador indirecto. Por 13. Se puede consultar en
http://www.ifrc.org/Docs/
ejemplo, puede ser muy difícil medir los aumentos reales del ingreso de la comunidad, pubs/disasters/resources/
por cuanto no es posible tener acceso a los estados de cuentas de banco de las personas. preparing-disasters/vca/vca-
toolbox-sp.pdf.

43
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 44
Gráfico 15.  Marco lógico para un proyecto de gestión de desastres de una escuela y de una comunidad
Objetivos
(Lo que usted quiere lograr)
Meta del proyecto:
Reducir las defunciones y traumatismos causados
por desastres en el Distrito Oriental.
Fortalecimiento de la capacidad de gestión de desastres en la comunidad
Efecto directo 1:
Mejorar la capacidad de las comunidades para pre-
pararse para desastres y responder en casos de de-
sastre.
Producto 1.1
Los Comités Comunitarios de Gestión de Desastres
(CCGD) elaboran y ponen a prueba los planes comu-
nitarios de gestión de desastres.
Producto 1.2
Se establecen sistemas de alerta temprana para vi-
gilar los riesgos de desastre.
Producto 1.3
Mejoran los conocimientos de la comunidad sobre las
medidas para prepararse para desastres y responder
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en casos de desastre.
Indicadores
(Cómo medir el cambio)
P1: relación de defunciones causadas por desastres/
número de personas expuestas a un desastre en el dis-
trito destinatario (10:100.000 dentro de 2 años)
P2: % de traumatismos causados por desastres en la
población expuesta a un desastre en el distrito destina-
tario (5% dentro de 2 años)
1a: % de la población de las comunidades participantes
que practican 5 o más de las medidas de preparación
para desastres identificadas en el plan de gestión de
desastres de la comunidad (80% dentro de 2 años)
1b: % de comunidades destinatarias que han adoptado
mecanismos de respuesta (80% en 2 años)
1.1: Núm. de comunidades participantes que tienen un
plan de gestión de desastres comprobado (16 [de 20]
dentro de 2 años)
1.2: % de comunidades que tienen instituido un sistema
de alerta temprana (90% dentro de 2 años)
1.3: % de personas [de las cuales 50% son mujeres] en
las comunidades participantes que pueden identificar
como mínimo 5 medidas de preparación y 5 medidas
de respuesta. (75% dentro de 1 año)
Medios de verificación
(Dónde y cómo obtener información)
P1: Estadísticas del Organismo de Gestión
de Desastres del Gobierno de Equislandia
para la región (analizadas por el director del
proyecto, anualmente)
P2: Encuesta por muestreo realizada por
los responsables de la gestión de desastres
en la filial/información de seguimiento de las
reuniones de los CCGD (examinadas semes-
tralmente por el director del proyecto)
1a: Discusiones de grupos temáticos durante
las reuniones de los CCGD (mensuales, por
parte de los miembros de los CCGD y los
voluntarios de la Cruz Roja)
1b: Reuniones de los CCGD/Planes de ges-
tión de desastres (reunidos y verificados por
el responsable del proyecto)
1.1: Copias de los planes de gestión de de-
sastres (reunidas por el director del proyecto)
1.2: Informe del responsable sobre el terreno
1.3: Discusiones de grupos temáticos (tri-
mestrales, por parte de voluntarios de la
Sociedad Nacional y personal del proyecto),
verificadas durante el simulacro anual de de-
sastre (anualmente por parte de los miem-
bros de los CCGD y los responsables de
proyectos de la Sociedad Nacional)
Hipótesis
(Otras cosas que hay que tener presentes)
No se producen grandes epidemias
imprevistas, desórdenes civiles im-
portantes o «megadesastres».
La situación política y de seguridad
se mantiene estable y ello permite
aplicar las medidas a nivel comuni-
tario.
La economía sigue estable y no se
agudiza la escasez de alimentos.
La situación de seguridad en el país
no impide la aplicación del plan de
gestión de desastres.
Los dirigentes políticos locales
apoyan la aplicación de las conclu-
siones del AVC.
 Actividades (para el producto 1.1)
Organizar 10 reuniones de planificación comunitaria.
Obtener los servicios de facilitadores interpares vo-
luntarios.
Preparar y traducir materiales de sensibilización en
gestión de desastres basada en la comunidad.
Actividades para otros productos
Fortalecimiento de la capacidad de gestión de desastres basada en las escuelas
Efecto directo 2
Mejorar la capacidad de las escuelas para prepararse
para desastres y responder en casos de desastre.
Producto 2.1
Se elaboran y ponen a prueba planes escolares de
gestión de desastres en las escuelas participantes.
Producto 2.2
En las escuelas participantes se forman Grupos Es-
colares de Gestión de Desastres (GEGD).
Producto 2.3
En el plan de estudios se incluyen lecciones sobre re-
ducción del riesgo de desastres.
Actividades (para el producto 2.1)
Organizar 10 reuniones de planificación escolar.
Impartir formación a los maestros en facilitación de la
planificación de gestión de desastres.
Preparar y traducir materiales de sensibilización en
gestión de desastres basada en la escuela.
Actividades para otros productos
Se debe observar que las metas y calendarios que figuran en letra cursiva para cada indicador se fijarán
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después de que el equipo de ejecución haya realizado el estudio de los parámetros de referencia.
Insumos/recursos
1.1.1: Locales para celebrar reuniones, instructores/faci-
litadores interpares, materiales de formación
1.1.2: Dietas
1.1.3: Ordenadores, impresoras, materiales de sensibi-
lización, traductor
Insumos y recursos para otros productos
1a: % de escuelas aprobadas en la inspección anual de
seguridad en casos de desastre que realiza el Ministerio
de Gestión de Desastres (80% dentro de 2 años)
1b: % de escuelas participantes que han realizado satis-
factoriamente 1 simulacro de desastre (60% dentro de 1
año y 80% dentro de 2 años)
1.1: Núm. de escuelas participantes que tienen un nuevo
plan de gestión de desastres comprobado (20 [de 25]
dentro de 2 años)
1.2: % de GEGD integrados como mínimo por 2 do-
centes/empleados, 2 padres y 2 alumnos que celebran
reuniones mensuales (80% dentro de 2 años).
1.3: % de alumnos [de los cuales 25% son niñas] en
las escuelas destinatarias a quienes se ha impartido
enseñanza en preparación para desastres y riesgo de
desastres
Insumos/recursos
2.1.1: Locales para celebrar reuniones, instructores/faci-
litadores interpares, materiales de formación
2.1.2: Aulas, materiales de formación
2.1.3: Ordenadores, impresoras, materiales de sensibi-
lización, traductor
Insumos y recursos para otros productos
Costos y fuentes
20.000 francos suizos (llamamiento) 2.000
francos suizos (fondos obtenidos localmente),
tiempo de voluntarios, locales donados para
reuniones/formación
Costos y fuentes para otros productos
1a: Registro del Ministerio de Gestión de De-
sastres
1b: Sistema de presentación de informes
mediante una lista de verificación de los si-
mulacros
1.1a: Copia del plan escolar de gestión de
desastres (verificado por el director del pro-
yecto, cada 6 meses)
1.2a: Actas de la reunión de la UGD (verifi-
cadas por el director del proyecto, cada 6
meses)
1.3a: Informes del aula (director del proyecto
y voluntario, cada 6 meses)
Costos y fuentes
10.000 francos suizos (llamamiento) 3.000
francos suizos (fondos obtenidos local-
mente), tiempo de voluntarios, locales do-
nados para reuniones/formación
Costos y fuentes para otros productos
No se imponen nuevas demandas
de tiempo a los habitantes de la co-
munidad que les impidan participar.
La situación política y de seguridad
se mantiene estable y ello permite
aplicar las medidas a nivel de la es-
cuela.
Los padres no retiran a los niños de
la escuela.
La mayoría de los maestros perma-
necen en sus puestos como mínimo
1 año.
No se imponen nuevas demandas
de tiempo a los habitantes de la co-
munidad que les impidan participar.
Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Planificación de proyectos y programas  Manual de orientación

Sin embargo, es más fácil medir las variaciones en el patrimonio de los hogares en la
comunidad (el número de nuevos vehículos o las viviendas mejoradas) mediante entre-
vistas con grupos temáticos o incluso por medio de la observación, que da una medida
indirecta satisfactoria de los niveles de ingreso en la comunidad.

La reunión y el análisis de los datos es un tema extenso e importante, que se trata

con más detalle en las directrices sobre seguimiento y evaluación elaboradas por la
Federación Internacional  14 y otras entidades.

Una vez que se han completado estos pasos, usted tendrá una matriz del marco lógico
semejante a la que figura en el ejemplo del Gráfico 15.

6. Hacia la ejecución
Una vez que se han diseñado los principales aspectos de la intervención conforme a los
pasos antes esbozados, el siguiente paso es definir:

1. En qué forma se lograrán los objetivos (actividades y calendarios)

2. Los recursos que debieran movilizarse o que se movilizarán para lograrlos (lista de
recursos, presupuesto y corriente de efectivo)
3. El sistema de seguimiento (y evaluación): la forma en que la información sobre los
indicadores se reunirá, analizará y utilizará para orientar el progreso de la inter-
vención.

>6.1 Calendario de actividades
Un plan de actividades (llamado también «plan de trabajo») es un documento en que
se analizan y presentan gráficamente las actividades del proyecto o del programa.
Ayuda a identificar su secuencia lógica, la duración prevista y las dependencias que
puedan existir entre las actividades, y sirve de base para asignar las responsabilidades
de gestión.

6.1.1 Finalidad del calendario de actividades

Una vez que se han incorporado a la matriz del marco lógico todo los objetivos, hipó-
tesis, indicadores y medios de verificación, usted estará en condiciones de definir las
actividades. A veces, las actividades se incluyen en la matriz del marco lógico misma,
ya sea con detalle o en forma sinóptica; otras veces no se las incluye en modo alguno.
Sea cual fuere la opción que se escoja, las fechas de las actividades deben consignarse
en un documento separado, que se denomina el calendario de actividades.

El calendario de actividades de un proyecto (componente de un programa) se debe

diseñar normalmente con una serie separada de actividades para cada producto del
proyecto. El calendario de actividades ayuda a examinar y determinar:

14. Se puede obtener en la

intranet de la Federación
> Qué ocurrirá
Internacional en https:// > Cuándo ocurrirá y por cuánto tiempo
fednet.ifrc.org/sw114678.
asp (pronto se publicarán > En qué orden se han de ejecutar las actividades (dependencias)
ediciones revisadas).

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Parte III  La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas

También se pueden añadir otros elementos para asegurar que las actividades se ter-
minen en la forma en que se han planificado. Entre los elementos adicionales clave se
pueden mencionar los siguientes:

> Quién hará qué

> Qué tipos de insumos, además de personas, se necesitarán
> Presupuestos, ingreso disponible, gastos
> Valores previstos específicos expresados en forma numérica por período (por ejemplo,
número de paquetes de alimentos distribuidos, número de talleres realizados)

El nivel de realización de los valores previstos se puede verificar mejor en un plan de

seguimiento y evaluación (véase la pág. 53). El calendario de actividades puede servir
también de base para las actividades de seguimiento. Para facilitar la planificación de la
oportunidad de las actividades se puede recurrir a muchas herramientas de informática
y otros tipos de herramientas. Una herramienta de uso común es el gráfico de Gantt,
que normalmente incluye la seguimiento de la ejecución de las actividades, de manera
similar al ejemplo que figura en el Gráfico 16.

El nivel de detalle requerido en el calendario de actividades dependerá de la naturaleza

y la escala del proyecto o del programa y de las modalidades de ejecución previstas.
Durante la etapa de planificación, la especificación de actividades debería ser indica-
tiva, pues, por lo común, es inapropiado tratar de entrar en gran detalle. Sin embargo,
es útil establecer el orden en que se realizarán las actividades principales. Una vez que

Gráfico 16.  Calendario de actividades (plan de trabajo)

Actividades Ene Feb Mar Abr Mayo Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic
Componente 1 del programa
Producto 1.1
Actividad 1.1.1 planificada
Ejecución
Actividad 1.1.2 planificada
Ejecución
Producto 1.2
Actividad 1.2.1 planificada
Ejecución
Actividad 1.2.2 planificada
Ejecución
Actividad 1.2.3 planificada
Ejecución
Producto 1.3
Actividad 1.3.1 planificada
Ejecución
Actividad 1.3.2 planificada
Ejecución
Evaluación inicial, seguimiento y evaluación
Seguimiento
Evaluación de mitad de período/
evaluación final

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Planificación de proyectos y programas  Manual de orientación

se ha asegurado la financiación, la programación de las actividades puede ser más espe-

cífica y detallada.

El calendario de actividades se debe considerar como un documento flexible, que se

puede modificar cuando se alteran las circunstancias. Una vez que se ha preparado el
calendario de actividades, se pueden indicar los recursos necesarios y la programación
de los costos.

El calendario de actividades debería estar claramente vinculado a la producción de los

resultados del proyecto o del programa (definidos en la matriz del marco lógico), y lo
propio debería ocurrir con el plan de recursos y el presupuesto.

El problema más común que se observa en la formulación de un calendario de activi-

dades es la subestimación del tiempo necesario. Ello puede deberse a diversas razones:

> La omisión de actividades y tareas esenciales

> La subestimación de la interdependencia de las actividades
> La imprevisión de la competencia por los recursos (por ejemplo, programar a la
misma persona o elemento de equipo para hacer dos o más cosas a la vez)
> El deseo de impresionar con la promesa de resultados rápidos

>6.2 Presupuestación y planificación de recursos

Una vez que el equipo ha elaborado el calendario de actividades, es tiempo de elaborar
un presupuesto en el que se detallen los recursos y costos requeridos. El presupuesto es
un plan financiero para un proyecto o programa. La regla básica es asegurar que todos
los recursos y costos necesarios para cada actividad identificada estén registrados en el
presupuesto.

Debe haber una relación clara y directa entre el presupuesto y las actividades, los
recursos necesarios y los costos reflejados en el marco lógico. El presupuesto es un
componente clave de un proceso de planificación satisfactorio porque:

> Ayuda a verificar si el plan del proyecto se ajusta a la realidad: calcula los costos esti-
mados y la financiación que se necesitará
> Es un requisito previo para las solicitudes de financiación
> Es un apoyo vital para la seguimiento y evaluación del progreso de los proyectos o de
los programas

La persona a la que incumbe la responsabilidad directa por la ejecución de la interven-

ción (llamada a veces «director del proyecto del programa» o “titular de la asignación de
créditos”) debe ocuparse de preparar todos los presupuestos relacionados con el proyecto
o el programa. El personal de finanzas puede prestar apoyo técnico cuando sea necesario.

6.2.1 Estructura del presupuesto

La plantilla de presupuesto que figura a continuación es una estructura general útil,
empleada muchas veces en la Federación Internacional. Muestra qué actividades se
han de presupuestar de acuerdo con cada producto de la matriz del marco lógico y de
acuerdo con las partidas preestablecidas del presupuesto (de la Federación).

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Parte III  La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas

Gráfico 17.  Ejemplo de una estructura de presupuesto

Presupuesto del proyecto

Actividades Suministros Capital Transporte Personal General Total
del proyecto
Producto 1.1
Actividad 1.1.1
Actividad 1.1.2
Producto 1.2
Actividad 1.2.1
Actividad 1.2.2
Actividad 1.2.3
Producto 1.3
Actividad 1.3.1
Actividad 1.3.2
Evaluación inicial, seguimiento y evaluación
Seguimiento
Evaluación de
mitad de período/
evaluación final
Total

6.2.2 La función del presupuesto

El presupuesto desempeña una función inicial en todo el ciclo de los proyectos y de los
programas.

Fase de planificación
La planificación del presupuesto pone a los directores del proyecto y a otras personas en
condiciones de formarse una idea precisa de los costos probables del proyecto. Asegura
que esos costos se ajusten a la realidad en cuanto a los fondos necesarios para ejecutar
las actividades con las que se han de lograr los resultados previstos.

Al elaborar los presupuestos, los directores de proyectos debieran celebrar conversa-

ciones detalladas con los responsables de las diversas partes del proyecto y también con
quienes gestionan presupuestos operacionales o de programas más amplios, a fin de
asegurar que la presupuestación se ajuste a la realidad.

Movilización de recursos
Un plan y presupuesto ajustados a la realidad son elementos cruciales para la obtención
de fondos y para las negociaciones con el posible donante. El plan y presupuesto esta-
blecen el destino que la organización dará a los fondos y los resultados que se espera
lograr con dichos recursos. Un plan y presupuesto claros y ajustados a la realidad,
que inspiran confianza a los donantes, son, pues, esenciales para elaborar un plan de
movilización de recursos que ayude a obtener financiación que permita, a su vez, que la
intervención se ejecute en la forma en que se ha planificado.

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Planificación de proyectos y programas  Manual de orientación

Fase de ejecución
Un presupuesto claro y preciso es el fundamento principal para asegurar que haya
recursos financieros suficientes para ejecutar las actividades en la forma en que se han
planificado.

Seguimiento
Un presupuesto preciso y detallado (a nivel de actividades) permite una seguimiento
permanente de los gastos reales, junto con el calendario de actividades, un medio esen-
cial para asegurar que la intervención se realice conforme al plan. Una seguimiento
satisfactoria permite introducir modificaciones en el plan del proyecto toda vez que sea
necesario, a fin de asegurar una mejor ejecución desde el punto de vista de la realiza-
ción de los objetivos enunciados.

También es necesario examinar el presupuesto durante la ejecución del proyecto.

Cuando las diferencias entre las cifras presupuestadas y reales son importantes, acaso
sea necesario revisar el plan y presupuesto o realizar un nuevo estudio y análisis de las
razones a que se deben esas diferencias.

Presentación de informes financieros

El presupuesto es el punto de partida de la presentación de informes financieros a los
donantes. La confianza de los donantes aumenta si la presentación de informes sobre
el presupuesto es satisfactoria; de ahí la necesidad de planes y presupuestos ajustados a
la realidad. También es importante que los informes descriptivos y financieros se pre-
paren juntamente y sean coherentes.

Es muy útil poder seguir los gastos de los proyectos por cada actividad. De esta manera,
el director del proyecto puede ver con facilidad y claridad en qué forma está progre-
sando la ejecución del proyecto. Esta herramienta se puede usar de muchas maneras.

>6.3 Análisis de sostenibilidad
Se debe verificar la sostenibilidad de las intervenciones antes de su ejecución. Se puede
decir que una intervención es sostenible cuando puede producir beneficios para el
grupo destinatario seleccionado, durante un largo plazo después de que ha terminado
la asistencia principal recibida de los donantes 15.

Al planificar o diseñar y ejecutar proyectos y programas es preciso tener en cuenta los

siguientes factores:

> Medidas de apoyo normativo: ¿Es preciso establecer políticas específicas en

apoyo del proyecto o del programa?
> Aspectos socioculturales: Influyen en la motivación y la participación. Des-
criba las medidas para alentar la participación de todos los interesados directos.
> Cuestiones de género: Véase la lista de verificación de las cuestiones de género
que figura más adelante.
> Capacidad institucional y de gestión: Véase el análisis SWOT, pág. 21, una
15. OCDE, Comité de Asistencia herramienta con una amplia gama de usos, incluso, como se sugiere en el manual,
para el Desarrollo (CAD). para evaluar la capacidad del organismo o equipo de ejecución
Principles for project
assessment. París, 1988.

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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Parte III  La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas

> Cuestiones ambientales: ¿Tendrá el proyecto un impacto ambiental que es

preciso tener en cuenta? ¿Qué medidas de protección es necesario adoptar y presu-
puestar?
> Tecnología apropiada: ¿Es culturalmente apropiada la tecnología que se
emplea? ¿Se basará la tecnología incluida en el proyecto o en el programa en tecno-
logía o conocimientos especializados ya existentes o en las diferentes necesidades de
hombres y mujeres?
> Cuestiones económicas y financieras: ¿Quién sufragará los costos de fun-
cionamiento, mantenimiento y depreciación?
> Gestión de riesgos: Describa la forma en que se supervisarán las hipótesis o
riesgos identificados en el marco lógico y las medidas que se adoptarán para reducir
los riesgos al mínimo, en la medida en que sea posible.
> Estrategias de salida: Si el proyecto o el programa requiere una intervención o
gestión externa inicial, describa la forma en que el control y la gestión integrales del
proyecto o del programa se transferirán gradualmente a los interesados directos que
correspondan.

6.3.1 Lista de verificación de las cuestiones de género  16

Tanto desde el punto de vista del éxito del proyecto o del programa, como desde el
punto de vista normativo, en el diseño es esencial considerar los aspectos de género.
Se trata de un tema complejo, que se examina más a fondo en varias publica-
ciones, incluidas las siguientes: el Gender Training Manual (2004) de la Federación
Internacional y el Gender Handbook in Humanitarian Action (2006) del Comité
Permanente entre Organismos. Seguidamente figura una breve lista de verificación
organizada por fase del proyecto o del programa:

Evaluación inicial
> Examine los papeles y las relaciones de los géneros en la zona en que se han de rea-
lizar las actividades.
> Trate de comprender los problemas de las mujeres y de los hombres y de las niñas y
de los niños, desde la perspectiva de estos, y tenga en cuenta la edad, la discapacidad
y las diferencias socioeconómicas y étnicas.

Planificación
> Vele por que la propuesta aborde los problemas relacionados con el género que se
identificaron en el análisis de situación.
> Incorpore las opiniones de las mujeres y los hombres, las niñas y los niños en el plan,
velando por que estén representados todos los grupos.
> Verifique si el presupuesto del proyecto o del programa incluye las actividades nece-
sarias para una integración efectiva de la perspectiva de género en todos los pasos.
> Identifique indicadores sensibles a las cuestiones de género. Use indicadores como
los siguientes: ¿De qué manera han contribuido las mujeres a las deliberaciones y
decisiones? ¿Cómo han reaccionado frente a los cambios normativos que mejoran su
condición social y jurídica? ¿Ha habido algún cambio en el control de las mujeres 16. Texto adaptado de March,
Candida. Concepts and
sobre los recursos y el acceso a estos? frameworks for gender
analysis and planning. A
tool kit. Oxfam Reino Unido/
Irlanda, 1996.

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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Planificación de proyectos y programas  Manual de orientación

Ejecución y seguimiento
> Asegure una participación apropiada de ambos sexos en la ejecución del proyecto o
del programa.
> Asegure que la participación no se traduzca meramente en una mayor carga de tra-
bajo para las mujeres, sino que acreciente su participación activa en la adopción de
decisiones.
> Reúna y analice datos desagregados por género y por edad, siempre que sea posible.

Evaluación
> Evalúe los diferentes impactos que el proyecto o el programa haya tenido sobre
ambos sexos.
> Incluya la sensibilidad respecto de las cuestiones de género en los mandatos y/o
incluya mujeres en el equipo de evaluación.

7. La acción en el futuro

Seguimiento y evaluación
El presente manual comenzó con una reseña de la gestión basada en los resultados, que
hace hincapié en la planificación para obtener resultados mensurables. Ese enfoque
nos ayuda y también ayuda a otras personas a evaluar mejor y, cabe esperar, a apreciar
mejor el valor de nuestra labor.

Seguidamente se esbozaron las cuatro fases del ciclo de los proyectos de los programas
(véase el Gráfico 18) y se examinaron con detalle las etapas de análisis y diseño de la
fase de planificación en la cual se identifican y definen objetivos mesurables. Estos
objetivos son los componentes de los proyectos y programas y se sintetizan en una
matriz del marco lógico. El marco lógico define también los indicadores y sus medios
de verificación para cuantificar el logro de los objetivos y las hipótesis clave que pueden
afectar a su consecución.

Gráfico 18
Ciclo de proyectos
y programas 
(se destaca la SyE)

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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Parte III  La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas

Las fases de evaluación inicial y planificación sientan las bases para la ejecución de los
proyectos y programas. Con la ejecución, el ciclo entra en las dos fases siguientes, que
abarcan la seguimiento y la evaluación.

La seguimiento y la evaluación (SyE) se sustentan en el marco lógico elaborado en

la fase de planificación. Por lo tanto, estas fases constituirán el objeto de un comple-
mento del presente manual. Sin embargo, es apropiado examinar brevemente algunos
de los puntos clave que interesan a la SyE.

Por seguimiento se entiende la reunión y el análisis ordinarios de datos a fin de llevar

cuenta de los progresos, verificar el cumplimiento y adoptar decisiones fundamentadas
en la gestión de proyectos y programas. La seguimiento se concentra en lo qué se está
haciendo y en la forma en qué se está haciendo. Por lo tanto, como se ha insistido en
el presente manual, es esencial que los objetivos estén bien diseñados y tengan indi-
cadores SMART (véase la sección 5.5.2, pág. 40) para medir los procesos en curso y
los resultados. Una seguimiento fiable permite que los equipos de los proyectos o pro-
gramas identifiquen tendencias y patrones, adapten las estrategias y adopten decisiones
respecto de los recursos humanos, financieros y materiales necesarios para acrecentar la
eficacia de los proyectos o programas.

Por evaluación se entiende la reunión y el análisis periódicos de la información que

sirve de base a «una evaluación, tan sistemática y objetiva como sea posible, de un
proyecto en curso o terminado, un programa o una política, su diseño, su ejecución
y sus resultados. Tiene por objeto determinar la relevancia y el cumplimiento de
los objetivos, la eficiencia en el desarrollo, la eficacia, el impacto y la sostenibilidad.
La evaluación debería suministrar información verosímil y útil, que permita incor-
porar las lecciones aprendidas en el proceso de adopción de decisiones de receptores y
donantes.» 17

Como ocurre con la seguimiento, es crítico identificar indicadores fiables durante la

fase de planificación a los efectos de la evaluación en diversas etapas del proyecto o
del programa, ya sea una evaluación de mitad de período o una evaluación final. La
evaluación, a su vez, informa el nuevo proceso de planificación, ya sea para continuar
la misma intervención, para ejecutar una nueva intervención o para poner fin a la
intervención. Al igual que en la seguimiento, es crítico identificar indicadores fiables
durante la fase de planificación a los efectos de informar la evaluación del proyecto o
del programa.

Una herramienta importante para la seguimiento es el plan de SyE (llamado a veces

«matriz de planificación de SyE»). El plan de SyE amplía los elementos en la matriz
del marco lógico para identificar las necesidades de información esenciales para cada
indicador. Es una herramienta crítica para planificar y gestionar la reunión, el análisis
y el empleo de los datos. El plan de SyE hace avanzar una etapa más al marco lógico en 17. Esta definición se ha
tomado de la Política de
apoyo de la ejecución y la gestión del proyecto o del programa. evaluación de la Federación
Internacional, adaptada a su
vez de OCDE/DAC, Grupo
Una diferencia crítica entre seguimiento y evaluación radica en los aspectos en que de Trabajo sobre evaluación
de la asistencia, Glossary of
se concentran: la seguimiento tiende a concentrarse en la ejecución operacional, en Key Terms in Evaluation and
tanto que la evaluación se concentra en los efectos sobre el impacto de la ejecución. Results Based Management,
2002.

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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Planificación de proyectos y programas  Manual de orientación

La seguimiento y la evaluación están vinculadas integralmente, pues la seguimiento

suministra los datos que pueden también informar las evaluaciones. Por lo tanto, es
mejor planificar estas dos funciones críticas como parte de un sistema coherente y
amplio de SyE.

La seguimiento y la evaluación sirven de base para la presentación de informes claros

y precisos sobre los resultados logrados por una intervención. Cuando los objetivos y
los indicadores se han definido claramente en la fase de planificación y se establece un
sistema amplio de SyE para reunir información sobre el progreso, se facilita grande-
mente la presentación de informes. De esta manera, la presentación de informes deja
de ser un dolor de cabeza y se convierte en una oportunidad para realizar un análisis
crítico y también para el aprendizaje organizacional, informando la adopción de deci-
siones y la evaluación del impacto.

En el complemento del presente manual se examinarán con más detalle los compo-
nentes clave de un sistema de SyE, desde la planificación de la SyE hasta la reunión y
el análisis de datos y la presentación de informes. Cada fase de la gestión del proyecto
o del programa desempeña una función crítica para ayudarnos a lograr nuestra misión
de prestar servicios de alta calidad a las personas necesitadas, de manera responsable y
eficaz.

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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Planificación de proyectos y programas  Manual de orientación

Anexos/

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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Anexo 1  Cómo crear un «árbol de problemas»

Anexo 1 
Cómo crear
un «árbol de problemas»
Por «problema» se entiende una «situación insatisfactoria a la que puede ser difícil
hacer frente». El análisis de problemas es una etapa crítica de la planificación de pro-
gramas y proyectos, ya que orienta el análisis y la adopción de decisiones subsiguientes
sobre prioridades.

La creación de un árbol de problemas debería idealmente revestir la forma de un ejer-

cicio participativo de grupo, que incluya, toda vez que sea posible y pertinente, a las per-
sonas a las que la intervención esté destinada a ayudar. Para este ejercicio se necesitan
hojas de papel o tarjetas en las que se anotarán los diversos enunciados del problema,
que luego se pueden clasificar visualmente en la forma de relaciones de causa y efecto.

Un ejemplo detallado de un árbol de problemas se presenta en el Gráfico 19: Árbol de

problemas detallado, pág. 59. El ejemplo examina el tipo de árbol de problemas que se
podría elaborar cuando se investigan las razones de por qué en una zona (el «Distrito
Oriental») son bajas las capacidades para reducir los efectos de un desastre.

Para construir el árbol de problemas, se debe seguir el procedimiento paso por paso
que se indica seguidamente, adaptándolo a las necesidades concretas del grupo.

Paso 1: Haga una tormenta de ideas respecto de los problemas que

los participantes consideren prioritarios.
Este paso previo puede ser completamente abierto (sin ningún concepto preconcebido
de lo que podrían ser las preocupaciones o problemas prioritarios de los participantes), o
más dirigido (en cuyo caso se especifica un problema u objetivo de alta prioridad «cono-
cido» sobre la base de un análisis preliminar de la información existente y de consultas
con los interesados directos durante la evaluación inicial). Es importante convenir pri-
mero en la definición de un «problema» (véase la definición que figura más arriba).

Paso 2: De entre los problemas identificados mediante el ejercicio

de tormenta de ideas, se debe llegar a un acuerdo respecto del pro-
blema principal o básico.
Esta parte vital del proceso requiere un firme consenso del grupo. Durante el proceso,
los miembros del grupo deben comprobar que han identificado correctamente el pro-
blema principal y que este guarda relación con su labor.

Anote el problema básico en una nota adhesiva o una tarjeta para colocarla en el medio
de la pared o del piso. Este será el tronco del árbol. Para simplificar el proceso, por lo
común lo mejor es concentrarse en un problema principal cada vez.

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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Planificación de proyectos y programas  Manual de orientación

Paso 3: Comenzar a establecer una jerarquía de causas y efectos.

> Identificar las causas del problema principal preguntando «¿por qué?» hasta que
no se pueda ir más lejos. Algunos problemas pueden tener más de una causa. Los
problemas que estén causando directamente el problema principal se colocan debajo
del problema principal. Estas son las raíces.
> Identificar los efectos del problema principal preguntando «¿qué ocurre
entonces?» hasta que no se pueda ir más lejos. Algunos problemas pueden tener más
de un efecto. Los problemas que se identifiquen como efectos directos del problema
principal o básico se colocan encima del tronco. Estas son las ramas.

Los demás problemas se clasifican seguidamente de la misma manera. Si hay dos o más
causas que se combinan para producir un efecto, se las debe colocar en el mismo nivel
en el diagrama. Aliente la discusión y asegúrese de que los participantes se sientan en
libertad de alterar el orden de las notas adhesivas o de las tarjetas.

Paso 4: Vincular los problemas con flechas de causa y efecto que

indiquen claramente los enlaces clave.

Paso 5: Revisar el diagrama.

Examinar el árbol de problemas para tener la certeza de que cada problema lleva lógi-
camente al siguiente. Pregúntese a usted mismo y al grupo: ¿Hay problemas impor-
tantes que todavía no se hayan mencionado? En caso afirmativo, enuncie los problemas
e inclúyalos en un lugar apropiado. (Véase en el Gráfico 19 un ejemplo detallado de un
árbol de problemas terminado.)

Paso 6: Consolidar los problemas.

En esta etapa, puede ser útil agrupar los problemas que aparecen muchas veces en el
árbol y eliminar algunos de los niveles del árbol de problemas, para concentrarse en las
causas y efectos más inmediatos del problema principal que se haya identificado (véase
el Gráfico 5: Árbol de problemas simplificado, pág. 24).

Paso 7: Hacer una copia del diagrama.

Copie el árbol de problemas a una hoja de papel para que de constancia de él o tómele
una fotografía.

El producto del ejercicio (el árbol de problemas) debería ser una versión robusta pero
simplificada de la realidad. El árbol de problemas no puede (y no debería) contener o
explicar las complejidades de cada relación causal identificable. Una vez terminados, los
árboles de problemas constituyen un cuadro sinóptico de la situación negativa existente.

El proceso es tan importante como el producto. El ejercicio se debe considerar como

una experiencia de aprendizaje y una oportunidad para la expresión de opiniones e
intereses diferentes.

En caso necesario, los diferentes aspectos de un área problemática se pueden refinar

mediante grupos temáticos o entrevistas.

Cuando el árbol de problemas se crea con la participación de la población destinataria,

se enriquece el análisis del problema y se posibilita el aprendizaje conjunto de todos los
interesados.

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 Gráfico 19.  Árbol de problemas detallado

Baja resiliencia frente al Baja resiliencia a Inestabilidad Se estima que la seguridad y Emigración
riesgo de desastres los riesgos de salud ­económica el bienestar son deficientes

Baja capacidad para reducir defunciones y traumatismos causados por desastres

Deficiente capacidad de gestión Deficiente capacidad de gestión Las estructuras de los gobiernos locales para
de desastres en las escuelas de desastres en la comunidad la respuesta en casos de desastre son deficientes
Anexo 1  Cómo crear un «árbol de problemas»

En las escuelas No hay grupos No hay planes Conocimiento Los centros Gestión deficiente
no se enseñan te- organizados comunitarios deficiente de cómo provinciales de los proyectos
mas relacionados de gestión de gestión de prepararse para para desastres
Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja

con la reducción de desastres en desastres desastres y cómo tenían equipo

de desastres las escuelas responder en insuficiente
­casos de desastre
No se impartía
formación

El plan de estu- No hay idea de

dios no contiene cómo organizar No hay un cono-
temas de prepa- grupos escolares cimiento preciso
ración/respuesta de los riesgos, Falta de La situación Falta de
vulnerabilidades personal de seguridad fondos
y capacidades era deficiente

El Ministerio
de Educación Antes el acceso Antes la gente no Crisis alimentaria Conflicto
no fomenta la a la aldea por tenía tiempo libre político
enseñanza de carretera era (mala cosecha)
la gestión de deficiente
desastres

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Planificación de proyectos y programas  Manual de orientación

Anexo 2 
Cómo crear y usar
un árbol de objetivos
Elaboración del árbol de objetivos
Paso 1: Crear un árbol de objetivos utilizando
como base el árbol de problemas.
Enuncie cada uno de los problemas en el árbol de problemas en forma positiva
mediante la reformulación de situaciones negativas en la forma de situaciones positivas
deseables. Reproduzca la forma del árbol de problemas dejando a los objetivos en el
mismo lugar que los problemas.

El árbol de objetivos se crea examinando las necesidades que se derivan de los pro-
blemas; las necesidades son el nexo entre los problemas y los objetivos.

PROBLEMA  NECESIDAD  OBJETIVO

La capacidad de gestión Medios para mitigar los Mejorar la capacidad para

de desastres en las comu- efectos de un desastre prepararse para desastres
nidades es insuficiente y responder en casos de
desastre

Paso 2: Verificar la lógica (las relaciones de causa y efecto) para ase-

gurarse de que el objetivo tenga sentido.
¿Ayudará la consecución de los objetivos de nivel inferior a lograr los objetivos de nivel
superior? Modifique los objetivos, en caso necesario, mediante:
la revisión de los enunciados
la adición de los objetivos si parecen pertinentes y necesarios para lograr el objetivo en
el nivel superior siguiente
eliminar objetivos que no parezcan apropiados o necesarios

Pueden haber algunas causas cerca de la base del árbol que sean muy generales. No se
las puede convertir en objetivos que se puedan atender fácilmente mediante una inter-
vención. En cambio, actúan como factores externos que se deben tener en cuenta y eva-
luar inicialmente a fin de verificar la viabilidad de la intervención (véase la Sección 5.4,
pág. 35).

Método sugerido para seleccionar objetivos  

y definir soluciones
Paso 1: Definir las posibles soluciones.
Examine el árbol de objetivos y agrupe los objetivos a fin de definir «posibles solu-
ciones» amplias de entre las que se pueda elegir. A este fin se determina qué obje-
tivos están directamente vinculados entre sí en una relación de causa y efecto (véase el
Gráfico 7, pág. 27, y el Gráfico 8, pág. 28).

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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Anexo 2  Cómo crear y usar un árbol de objetivos

Durante la «etapa de análisis», tal vez se hayan examinado los posibles méritos o difi-
cultades de las distintas maneras de encarar los problemas. Estos problemas y opciones
se deben ahora examinar con más detenimiento para determinar el probable ámbito de
la intervención antes de emprender una labor de diseño más detallada.

Paso 2: Seleccionar la solución más apropiada.

Sobre la base de la serie de soluciones identificadas en el árbol de objetivos, usted debe
ahora examinar la solución que sea más apropiada para la ejecución. De esta manera se
determinará el ámbito de la intervención. Esto lo puede hacer mediante el examen de
una gama de interrogantes:

> ¿Qué objetivos atenderán de manera más eficaz las necesidades de la población des-
tinataria y de otros grupos vulnerables identificados?
> ¿Qué objetivos son compatibles con los Principios Fundamentales, el mandato y las
políticas de la Cruz Roja/Media Luna Roja?
> ¿Qué combinación de objetivos se pueden abordar con eficacia dadas las capacidades
de nuestra organización y de nuestro equipo?
> ¿Hay otras organizaciones que ya se están ocupando del problema?
> ¿De qué manera se puede brindar un mejor apoyo a la autoría local del proyecto o
del programa, incluso mediante el desarrollo de las capacidades de las instituciones
locales?
> Limitaciones y riesgos: ¿Cuán vulnerable es la intervención frente a los factores
externos? (Véase también la Sección 5.4, pág. 35)
> ¿Cuál es la opción o cuáles son las opciones más eficientes en función de los costos?
> ¿Cómo puede usted tener en cuenta el respeto de la cultura y las estrategias locales?

¿Qué no hará la organización?

Una forma útil de decidir los objetivos que no se han de encarar es examinar los fac-
tores que el proyecto o programa no abordarán. Se trata de factores que:

> Podrían afectar el éxito de una intervención, pero que pueden ser atendidos por otros
actores
> Es improbable que afecten seriamente al éxito del proyecto o del programa
> Son de relativamente poca importancia para lograr el objetivo principal

Seguidamente se mencionan algunos «filtros» clave que se prevé usar para determinar
lo que la organización no puede o no debe tratar de encarar:

A. Limitaciones y riesgos: ¿Cuán vulnerable es la intervención frente

a los factores externos?
En el ejemplo en la pág. 27, los factores que no se pueden controlar mediante la inter-
vención, pero que previsiblemente, seguirán siendo positivos son los siguientes:

> No se imponen nuevas demandas de tiempo a los habitantes de la comunidad que les
impidan participar
> Se puede llegar hasta las aldeas (los caminos son de calidad suficiente)
> Los dirigentes políticos locales apoyan el proceso
> La situación política y de seguridad se mantiene estable

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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Planificación de proyectos y programas  Manual de orientación

B. Capacidad, mandato y experiencias de diferentes organizaciones

También en este ejemplo, los objetivos que son importantes para lograr el principal
objetivo identificado, pero que serán atendidos por otras organizaciones, son los
siguientes:

> Las estructuras de los gobiernos locales para la respuesta en casos de desastre son
fuertes.
> Los centros provinciales para casos de desastre están bien equipados.
> Hay personal capacitado a nivel provincial

En este ejemplo, los datos de la evaluación inicial indicaban que, si bien había un
problema identificado en el sentido de que las estructuras de los gobiernos locales en
cuanto a la respuesta en casos de desastre eran deficientes, también se había determi-
nado que el gobierno nacional ya estaba ejecutando un amplio programa de fomento
de la capacidad, a nivel provincial, en materia de respuesta en casos de desastre a fin de
resolver el problema.

Además, brindar orientación a las dependencias de los gobiernos locales no es una

cuestión en la cual la Sociedad Nacional tenga un conocimiento especializado, razón
por la cual tampoco intervendría en estos problemas.

C. Capacidades y oportunidades existentes: ¿Qué pueden hacer los

afectados por sí mismos?
Es esencial examinar las capacidades de que dispone la comunidad, en consonancia
con el enfoque participativo y la responsabilidad ética en que se sustenta el presente
manual. Además, mejorar las capacidades existentes asegurará, por lo común, la sos-
tenibilidad de los resultados y mejorará la resiliencia de la comunidad. En el ejemplo
que se da en este caso, la mayoría de los objetivos identificados se relaciona con una
colaboración con las comunidades a fin de mejorar las capacidades existentes.

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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Anexo 3  Glosario de términos seleccionados

Anexo 3 
Glosario de términos seleccionados

Término Definición
Actividades Serie de tareas que se han de ejecutar para obtener un producto.

Efecto(s) directo(s) El resultado o los resultados primarios que una intervención procura lograr, generalmente
en términos de los conocimientos, las actitudes o las prácticas del grupo destinatario.

Evaluación Un análisis, tan sistemático y objetivo como sea posible, de un proyecto en curso o
terminado, un programa o una política, su diseño, su ejecución y sus resultados. Tiene
por objeto determinar la relevancia y el cumplimiento de los objetivos, la eficiencia en el
desarrollo, la eficacia, el impacto y la sostenibilidad.

Evaluación inicial Un proceso para entender la situación actual y determinar si se necesita o no una inter-
vención. A ese fin se identifican los factores clave que influyen en la situación, incluidos
los problemas y sus causas, así como las necesidades, los intereses, las capacidades y
las limitaciones de los diferentes interesados directos.

Hipótesis Factores externos enunciados en forma positiva que son importantes para el éxito de la
intervención, que son probables (no ciertos o improbables) y escapan al control de esta.

Impacto Los resultados reales a largo plazo producidos por la intervención, sean positivos o nega-
tivos, primarios o secundarios, directos o indirectos, previstos o imprevistos.

Indicador Una unidad de medida que ayuda a determinar qué progreso se está haciendo hacia la
consecución de un resultado previsto (objetivo).

Meta El resultado a largo plazo que procura lograr la intervención, al cual pueden contribuir
diversos factores externos.

Objetivos Los resultados previstos de una intervención que se pueden separar por nivel de impor-
tancia creciente, por ejemplo, productos, efectos directos y meta.

Plan El nivel máximo de planificación operacional, que agrupa varios programas (y sus res-
pectivos proyectos, actividades, etc.) con miras a lograr los objetivos estratégicos de una
organización.

Planificación El proceso para definir los resultados previstos (objetivos) de una intervención, los in-
sumos y las actividades necesarios para lograrlos, los indicadores para cuantificar su
consecución y las hipótesis clave que pueden afectar el logro de los resultados previstos
(objetivos).

Planificación La planificación estratégica es el proceso de decidir dónde quiere llegar la organización y

estratégica por qué. Por lo común corresponde al largo plazo (aproximadamente un mínimo de tres
o cuatro años, hasta 10 años). Orienta la dirección general de una organización.

Planificación El proceso de determinar la forma en que los objetivos enunciados en el plan estratégi-
operacional co se harán realidad «sobre el terreno». Por lo común corresponde al corto plazo (entre
varios meses y tres años).

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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Planificación de proyectos y programas  Manual de orientación

Término Definición
Problema Una situación insatisfactoria a la que puede ser difícil hacer frente.

Productos Los bienes, servicios y productos tangibles y otros resultados inmediatos que conducen
al logro de los efectos directos.
Programa Una serie coordinada de proyectos ejecutados para lograr objetivos específicos dentro
de parámetros definidos de plazos, costos y desempeño. Los programas destinados
a lograr una meta común se agrupan en una entidad común (plan nacional, operación,
alianza, etc.).

Proyecto Una serie de actividades coordinadas ejecutadas para lograr objetivos específicos dentro
de parámetros definidos de plazos, costos y desempeño. Los proyectos encaminados a
lograr una meta común constituyen un programa.

Resultados Los efectos de una intervención. Esos efectos pueden ser previstos o imprevistos, po-
sitivos o negativos. Los tres niveles más elevados de resultados son los productos, los
efectos directos y el impacto.

Resultados (previstos) Véanse «Meta», «Efecto directo» y «Producto».

Seguimiento La reunión y el análisis ordinarios de datos a fin de llevar cuenta de los progresos, veri-
ficar el cumplimiento y adoptar decisiones fundamentadas en la gestión de proyectos y
programas.

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Los Principios Fundamentales
del Movimiento Internacional de la
Cruz Roja y de la Media Luna Roja

Humanidad
El Movimiento de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja, al
que ha dado nacimiento la preocupación de prestar auxilio,
sin discriminación, a todos los heridos en los campos de ba-
talla, se esfuerza, bajo su aspecto internacional y nacional, en
prevenir y aliviar el sufrimiento de los hombres en todas las
circunstancias. Tiende a proteger la vida y la salud, así como
a hacer respetar a la persona humana. Favorece la compren-
sión mutua, la amistad, la cooperación y una paz duradera
entre todos los pueblos.

Imparcialidad
No hace ninguna distinción de nacionalidad, raza, religión,
condición social ni credo político. Se dedica únicamente a
socorrer a los individuos en proporción con los sufrimientos,
remediando sus necesidades y dando prioridad a las más
urgentes.

Neutralidad
Con el fin de conservar la confianza de todos, el Movimien-
to se abstiene de tomar parte en las hostilidades y, en todo
tiempo, en las controversias de orden político, racial, religioso
o ideológico.

Independencia
El Movimiento es independiente. Auxiliares de los poderes
públicos en sus actividades humanitarias y sometidas a las
leyes que rigen los países respectivos, las Sociedades Na-
cionales deben, sin embargo, conservar una autonomía que
les permita actuar siempre de acuerdo con los principios del
Movimiento.

Voluntariado
Es un movimiento de socorro voluntario y de carácter desin-
teresado.

Unidad
En cada país sólo puede existir una Sociedad de la Cruz Roja
o de la Media Luna Roja, que debe ser accesible a todos y
extender su acción humanitaria a la totalidad del territorio.

Universalidad
El Movimiento Internacional de la Cruz Roja y de la Media
Luna Roja, en cuyo seno todas las Sociedades tienen los
mismos derechos y el deber de ayudarse mutuamente, es
universal.

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Planificación de proyectos y programas
Manual de orientación
Una publicación de la Federación International
de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Si desea obtener más información póngase en contacto con:
Secretaría en Ginebra
Apartado Postal 372, CH-1211 Ginebra 19, Suiza
Teléfono: +41 22 730 4222
Fax: +41 22 733 0395
Correo electrónico: secretariat@ifrc.org
Sitio web: http://www.ifrc.org

La Federación Internacional de
Sociedades de la Cruz Roja y de
la Media Luna Roja promueve las
actividades humanitarias de las
Sociedades Nacionales en favor
de las personas vulnerables.

Mediante la coordinación del

socorro internacional en casos
de desastre y el fomento de la
asistencia para el desarrollo se
propone prevenir y aliviar el
sufrimiento humano.

La Federación, las Sociedades

191600 08/2010 S 1,000

Nacionales y el Comité
Internacional de la Cruz Roja
constituyen, juntos, el Movimiento
Internacional de la Cruz Roja y de
la Media Luna Roja.

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 UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO
DEPARTAMENTO CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MANUAL PARA EL
DISEÑO DE PROYECTOS DE
GESTIÓN EDUCACIONAL
Proyecto De Intervención
Curricular Y/o Pedagógica
Proyecto De Mejoramiento Para
La Gestión Educativa
Proyecto Educativo Institucional

Autoras:
Prof. Fancy Castro Rubilar
Prof. Juana Castro Rubilar
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 UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO
DEPARTAMENTO CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MANUAL PARA EL
DISEÑO DE PROYECTOS DE
GESTIÓN EDUCACIONAL
Proyecto De Intervención
Curricular Y/o Pedagógica
Proyecto De Mejoramiento Para
La Gestión Educativa
Proyecto Educativo Institucional

Autoras:
Prof. Fancy Castro Rubilar
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Prof. Juana Castro Rubilar
Autoras/Académicas:
Fancy Castro Rubilar (fcastro@ubiobio.cl)
Juana Castro Rubilar (jcastro@ubiobio.cl)

Universidad del Bio Bio

Casilla 5-C Concepción, Chile
Derechos reservados
Registro de Propiedad Intelectual N° 231.624 (DIBAM)

Proyecto financiado por el

Fondo de Desarrollo de la Docencia (FDD):
Dirección de Pregrado, Vicerrectoría Académica (UBB)

Diseño y Diagramación:
Julio Farías Rodríguez

1ª. Edición 2013

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 PRESENTACIÓN

“La práctica de pensar la práctica, es la mejor manera de aprender a pensar recta y correctamente”
Paulo Freire

Dada las complejidades de carácter social y educacional que abordan los proyectos educativos y
pedagógicos, se espera que cualquier idea de proyecto debiera surgir de la reflexión y problematización
de los actores principales de las comunidades educativas: profesores, equipos directivos en conjunto
con estudiantes y padres y apoderados, de acuerdo con la naturaleza del tema a afrontar en el proyecto.
La formulación de proyectos es un punto de partida para la reflexión crítica y colectiva de la escuela en
relación con sus propias necesidades y problemáticas, considerando de este modo que el saber no es
absoluto, sino social, histórico, institucional y profesional. Por tanto, la práctica de la reflexión crítica
es esencial para que los equipos encargados de la formación en los establecimientos educacionales
reexaminen y contextualicen sus propuestas.

Este Manual trata sobre el Diseño de Proyectos de Gestión Educacional y procura orientar la
reflexión en torno a las posibilidades de intervención en el ámbito educacional y, particularmente, en el
quehacer de la comunidad escolar y del aula, a partir del levantamiento de propuestas relacionadas con
la gestión y el desarrollo de currículum, principalmente. Propone procedimientos para formular tres tipos
de proyectos, a saber: proyecto de intervención curricular y/o pedagógica, proyecto de mejoramiento
para la gestión educativa y proyecto educativo institucional, herramientas cada vez más empleadas en
las instituciones educativas.

Entre las intenciones que motivaron la elaboración de este Manual está el de aportar a aquellos
docentes que buscan el mejoramiento cualitativo de la institución educacional y favorecer la generación
de procesos más eficientes, de modo de articular saberes teóricos y prácticos en virtud de la optimización
de condiciones y oportunidades para el aprendizaje de los estudiantes, en cualquiera de sus niveles
educacionales.

No obstante, el Manual que tiene en sus manos, busca como prioridad ser un apoyo efectivo para
que estudiantes de pedagogía, docentes, directivos desarrollen habilidades que les permitan actuar frente
a problemáticas y situaciones concretas que requieran una intervención tanto en procesos de gestión
escolar como de tipo curricular en la escuela, de manera que constituyan cada vez más en “intelectuales
transformadores” desde sus propios contextos (Giroux, 1992).

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 PROYECTO DE

PARTE I
INTERVENCIÓN CURRICULAR
Y/O PEDAGÓGICA

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INDICE DE CONTENIDOS
Temas : Pág.
INTRODUCCIÓN 7
I FASE: ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACION 8
1.1. Construcción del Marco Epistemológico 8
1.2. Construcción del Marco del Contexto Educacional 8
1.3. Construcción del Marco de las Políticas 9
II. FASE: ANÁLISIS DE LAS DIMENSIONES DE LA GESTION EDUCATIVA 9
2.1. Dimensión Gestión Educativa 9
2.2. Dimensión curricular 10
2.3. Dimensión pedagógica 11
2.4. Dimensión investigativa 12
III. FASE: DIAGNÓSTICO SITUACIONAL 13
3.1. Contexto de la institución 13
3.2. Categorías para estudiar el contexto 13
IV. FASE: FORMULACIÓN Y PROBLEMATIZACIÓN DE LA PROPUESTA 14
4.1. Selección de un problema 14
4.2. Definición del problema que se intervendrá 14
4.3. Análisis y justificación del problema 15
V. FASE: FINES Y PROPÓSITOS DEL PROYECTO 15
5.1. Finalidad y Objetivos del Proyecto 15
5.2. Metas o indicadores 16
VI. FASE: ESTRATEGIAS Y ACCIONES 16
6.1. Descripción de la estrategia 16
6.2. Actividades – acciones 17
6.3. Diseño de material metodológico y elaboración de instrumentos 17
6.4. Cronograma 17
VII. FASE: RECURSOS (¿Con qué se va hacer?) 18
7.1. Recursos que se disponen (humanos y materiales) 18
7.2. Recursos que se necesitan (humanos y materiales) 18
7.3. Recursos financieros 18
7.4. Redes de apoyo externo 18
VIII. FASE: EVALUACIÓN 19
8.1. Propósito de la evaluación 19
8.2. Momentos: Instalación, ejecución y consolidación 19
8.3. Indicadores de resultados 19
8.4. Procedimientos e instrumentos 20
8.5. Agentes evaluadores 20
IX. FASE: IMPACTO ESPERADO 20
9.1. En otras áreas internas 20
9.2. En otras áreas externas 20
X ANEXOS 21
10.1. Ejemplo de evidencias 21
10.1. Recomendaciones finales para la elaboración del proyecto 21
XI BIBLIOGRAFÍA 21
Ejemplo Matriz de Intervención 22

Página 221 de 272

INTRODUCCIÓN

La elaboración del Proyecto de Intervención Curricular conlleva poner en evidencia las propias
concepciones acerca del currículum y las posibilidades de intervención. La generación o formulación de
una propuesta de intervención curricular y/o pedagógica es una oportunidad para que los y las docentes
se instituyan como constructores de currículum y para que la escuela sea una instancia facilitadora del
mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En esta primera parte se busca proporcionar la descripción y el análisis de los distintos aspectos
de un proyecto, con el fin de diseñar una propuesta de intervención de corte curricular y/o pedagógica
pertinente, innovadora y audaz para la gestión curricular en establecimientos educacionales concretos.
En este sentido, deben converger las capacidades de diseño y planificación para generar soluciones,
mejoras e innovaciones educativas en el contexto del establecimiento e institución educativa y de la
práctica docente o directiva.

En efecto, ello implica entender el establecimiento escolar como un espacio de construcción y

de desafío permanente en el desarrollo profesional de los y las docentes comprometidos con la mejora
continua de los procesos de gestión institucional que abarca distintas dimensiones y áreas que tienen su
punto de partida en el aula escolar de los niveles de Educación Parvularia, Educación Básica y Educación
Media.

7
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 I FASE: ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACION

1.1. Construcción del Marco Epistemológico

Un proyecto de intervención curricular debe poseer un claro sustento teórico, de modo que el quehacer
pedagógico se fundamente en bases científica sólidas. En consecuencia, la perspectiva epistemológica
debe proporcionar los constructos teóricos que sustentarán toda acción educativa, de modo que permita
comprender las razones teóricas que explican la innovación y el cambio en el aula y en la escuela.

Es por ello que al iniciar esta trayectoria de formulación de un proyecto se hace necesario recordar que
no es una acción mecánica, sino que es un proceso que se sustenta en la reflexión crítica de la praxis del
currículum de los maestros, y que según Carr y Kemmis, 1988, se refiere a que:

“necesitamos comprender los procesos sociales mediante los cuales se produce y da por supuesta
una realidad social; cómo se define y organiza el conocimiento, cómo se relaciona ese saber con
la organización curricular e institucional; por qué se perciben así las cosas, cómo se produce y
mantiene el orden institucional. Las explicaciones cotidianas, crean una realidad que se puede
investigar explorando acciones a través de las que se produce. Por ello es necesario desarrollar una
acción estratégica informada, que dé significado a la práctica; actuar en forma correcta, prudente,
contextualizada”.

En efecto, en este segmento se debe indicar cuáles son las teorías y modelos que sustentan las nuevas
posturas acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje y cuáles son las tendencias en el desarrollo científico,
tecnológico, social económico y personal de la disciplina o de las disciplinas que aborda el proyecto y su
relación con los planes y programas que desarrolla la institución educativa.

Propuesta de actividades:

• Elaborar un Marco Referencial de Entrada, que permita visualizar las perspectivas teóricas y
prácticas en que se sustenta la propuesta de este proyecto de intervención curricular-pedagógico.
• Definir el marco epistemológico del proyecto de intervención.

1.2. Construcción del Marco de Contexto Educacional

Consiste en describir brevemente el estado de la educación en el país, considerando, la dimensión

espacio-temporal, aspectos de tipo sociocultural, así como las representaciones sociales que predominan
en el contexto nacional.

Propuesta de actividades:

• Identificar cuáles son los problemas educativos que se visualizan a nivel a nacional y explicar sus
implicancias en el desarrollo del currículum de la escuela.
• Elaborar un marco contextual en el cual se exponga brevemente los principales aspectos que
caracterizan la realidad actual de la educación en el país, de modo de entender en qué contexto
se está formulan la presente propuesta (se sugiere como referencia leer los documentos sobre
Desarrollo Humano en Chile, entre otros)

8
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1.3. Construcción del Marco de las Políticas

Se requiere identificar las políticas educacionales vigentes que abordan los desafíos de la innovación y
el cambio, así como aquellas que reseñan a los principios de calidad, equidad, pertenencia y relevancia.

Se debe tener como referencia las políticas educacionales y los marcos orientadores ligados a la gestión
y al currículum para contextualizar el proyecto. Esto conlleva visualizar los desafíos que se presentan
para los directivos (Marco para la Buena Dirección, Ley 20.501) y los docentes (Marco para la Buena
Enseñanza, Proyecto de Ley sobre carrera docente, entre otros).

Propuesta de actividades:

• Describir los principales lineamientos de las políticas educacionales a nivel macro y su impacto
a nivel meso y micro, que sean atingentes al proyecto.

II FASE: ANÁLISIS DE LAS DIMENSIONES DE LA GESTION EDUCATIVA

En esta fase se espera establecer, a través de la revisión de las diferentes dimensiones, los enfoques que
el proyecto favorecerá. Fundamentalmente, se busca con este análisis hacer conscientes de las decisiones
tanto de gestión, como del currículum, así como las posibilidades de abrirse a dimensiones vinculadas
directamente con el aula y la investigación de la acción.

2.1. Dimensión Gestión Educativa

Gestión estratégica

La propuesta o proyecto de intervención curricular deben articularse con los aspectos esenciales del Proyecto
Educativo Institucional (PEI), como son la misión, visión institucional, los valores compartidos, los operativos
a unos principios y planes de mejoramiento, de modo de contextualizar los procesos.

Liderazgo pedagógico

Se considera que el papel docente y directivo ha de ser cultural, profesional y pedagógico de modo que su
quehacer responda a las necesidades socio-cognitivas de la comunidad con la que trabaja.

El liderazgo es una capacidad que se va adquiriendo y desarrollando mediante la relación interpersonal.

“Mediante el liderazgo se ejerce influencia sobre una persona o un grupo, para poder desarrollar lo que se
busca en una situación específica. La influencia es una transacción que se lleva a cabo de manera intencional,
buscando modificar el comportamiento de las personas y su colaboración”(Tetay, 1995).

9
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En este sentido, el denominado Liderazgo Instruccional plantea cinco dimensiones:

1. Del proyecto de dirección: que define y comunica la visión que tiene de la enseñanza, orientada
hacia el aprendizaje.
2. De la instrucción: que comprende el tiempo que debe dedicar a la coordinación y a la articulación
del currículum.
3. De la formación: para asesorar, orientar y apoyar al profesorado desde el punto de vista del
desarrollo de los programas educativos.
4. De la interacción y de las relaciones humanas: importante para promover un clima positivo y
ordenado de aprendizaje.
5. De la evaluación: espacio propio del seguimiento y supervisión de todos los procesos educativos.

Propuesta de actividades:

• Fundamentar parte de la propuesta de intervención curricular y /o pedagógica con la Visión,

Misión y, en general, con la gestión estratégica de la institución.
• De acuerdo con lo señalado, ¿cómo debiera ser el liderazgo de los directivos en el contexto de la
propuesta de intervención?, ¿e qué manera se legitima este quehacer en la propuesta? Puede
considerarlo en relación con las cinco dimensiones del Liderazgo Instruccional.

2.2. Dimensión curricular

El currículum como “la selección, jerarquización y la organización del conocimiento corresponde y se relaciona
con las características básicas de la sociedad en la cual se da”, (Michael W. Apple). En tanto, Gimeno Sacristán
(1991) considera al currículum como reflexión sobre la práctica educativa y pedagógica.

En consecuencia se podría decir:

• El currículum es la expresión de la función socializadora de la escuela.

• El currículum es un instrumento que genera toda gama de usos, de suerte que es el elemento
imprescindible para comprender lo que solemos llamar práctica pedagógica.
• El currículum está muy relacionado con el contenido de la profesionalidad de los docentes y las
funciones que se le piden dependen de la variación de los contenidos, finalidades y mecanismos
de desarrollo curricular.

El diseño curricular constituye en general el marco de referencia para la selección y el análisis de los elementos
curriculares que intervienen en un proceso educativo (programa, metodología, recursos), así como el marco
de actuación en el mismo indicando qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.

10
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Propuesta de actividades:

El proyecto de intervención debiera expresar el enfoque curricular, pues toda propuesta o diseño tiene una
intencionalidad que es necesario asumir y evidenciar.

• Reflexionar en torno a:
¿Cuál es el enfoque curricular que se desea implementar a través de esta propuesta?
¿Qué posibilidades se tienen de desarrollar una propuesta curricular y/o pedagógica que
integre lo interdisciplinario?
• Describir el enfoque curricular al que adscribe el proyecto o a la combinación de ellos, exponiendo
los argumentos que justifican esa intencionalidad.
• Incluir diversos instrumentos curriculares (bases, programas) para el nivel en que se enmarca la
intervención y que están de acuerdo a los ajustes y modificaciones del currículum nacional.

2.3. Dimensión pedagógica

La implementación del proceso de enseñanza y aprendizaje conlleva diseñar estrategias didácticas

que contribuyan a la construcción de aprendizajes significativos. Del mismo modo, establecer las acciones
y actividades que le ofrezcan oportunidades novedosas al estudiante para aprender. Según Nisbet y
Shucksmith “El factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad de
examinar las situaciones, las tareas y los problemas, y responder en consecuencia, y esta capacidad raras
veces es enseñada o alentada en la escuela”. (Nisbet y Shucksmith, 1986; pág. 47)1

El aprendizaje y la enseñanza son dos procesos distintos que los profesores tratan de integrar en uno
solo: el proceso de enseñanza – aprendizaje. Por tanto, su función principal no es solo enseñar, sino propiciar
que sus alumnos aprendan (Zarzar, 1988).2

Las estrategias de enseñanza son acciones las realiza el maestro, con el objetivo consciente que el
alumno aprenda de la manera más eficaz, son acciones secuenciadas que son controladas por el docente.
Tienen un alto grado de complejidad. Incluyen medios de enseñanza para su puesta en práctica, el control y
evaluación de los propósitos. Las acciones que se planifiquen dependen del objetivo derivado del objetivo
general de la enseñanza, las características psicológicas de los alumnos y del contenido a enseñar, entre
otras. Son acciones externas y observables.

Las estrategias de aprendizaje son acciones las realiza el alumno, con el objetivo siempre consciente
de apoyar y mejorar su aprendizaje, son acciones secuenciadas que son controladas por el estudiante.

Es muy estrecha la relación entre estrategia de aprendizaje y estrategia de enseñanza porque el

educador debe dirigir los procesos cognitivos, afectivos y volitivos que se deben asimilar conformando las
estrategias de aprendizaje. Para que esta dirección sea efectiva la enseñanza debe organizarse según la
naturaleza, características y condiciones del aprendizaje, que la condicionan. (Castellanos S, D. 2002) Es
por ello que muchos autores al referirse a estrategias de enseñanza solo mencionan a las estrategias de
aprendizaje.

1
Citado por Monereo, Carles, “Estrategias de enseñanza y aprendizaje”, editorial Graó, Barcelona, 1999.
2
Citado por Virginia González Ornelas, “Estrategias de enseñanza y aprendizaje,” editorial Pax, México, 2001.

11
Página 226 de 272
Propuesta de actividades:

• ¿Qué propuesta didáctica e innovadoras propiciaría su proyecto?

• Revisar qué propuestas metodológicas, estrategias didácticas, tales como elaboración de
proyectos, resolución de problemas, entre otras, pudieran desarrollar los estudiantes en el
marco de una transformación educativa.
• Definir de manera clara la propuesta didáctica que desarrollará la intervención de este proyecto.

2.4. Dimensión investigativa

Una actitud esencial es considerar y hacer de la investigación un hecho permanente. Educar por medio
de la investigación favorece posturas críticas y creativas que conducen a una emancipación en el
conocimiento y en la acción.

La investigación, en el contexto, del proyecto puede asumir desafíos vinculados con estrategias de
aprendizaje, que impliquen que los y las estudiantes desarrollar proyectos de investigación.

Propuesta de actividades:

• Señalar las posibilidades o impedimentos, en el actual contexto, para desarrollar una propuesta
pedagógica de tipo investigativa.
• Indicar acciones investigativas que podrían emerger a partir de la implementación del proyecto
de intervención curricular y/o pedagógico. Por ejemplo, historial de la escuela, enseñanza de las
matemáticas, vinculación con el entorno, gestión del proyecto curricular, entre otros.

12
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 III FASE: DIAGNÓSTICO SITUACIONAL

3.1. Contexto de la institución

Dice relación con la información referida al espacio específico en el que se ubica el objeto o situación de
intervención. Particularmente, se refiere a la evaluación del contexto institucional, el que se realiza en
función de identificar las necesidades y problemas globales de la escuela, que sean atingentes y justifiquen
la intervención.

3.2. Categorías para estudiar el contexto

a. Acceso:
Se considera la información particular, acerca de la situación específica del área o ámbito que se requiere
intervenir y sobre los sujetos (casi siempre estudiantes) que serán parte del proyecto.

El acceso se ordena según dos dimensiones que se refiere mutuamente:

a.1. Solicitud:

Organiza información respecto de los sujetos afectados por la situación objeto de intervención. Se
identifican informaciones y datos relevantes: número de alumnos, resultados en evaluaciones nacionales,
proyectos, entre otros. La intervención puede darse en un curso, ciclo, área o sector de aprendizaje, un
ámbito o el establecimiento en general. No obstante, la recomendación es focalizar.

a.2. Promesa:

Ordena información sobre los programas e iniciativas que operan, directa e indirectamente, dirigido a
la situación objeto de intervención. El currículum nacional (Bases Curriculares), Decretos (D. Nº 170
Educación Especial) programas de mejoramiento existentes.

Propuesta de actividades:

• Reflexionar acerca de ¿Cuáles son las restricciones y oportunidades que vive la escuela en esa
realidad?, ¿Cuáles sus proyecciones futuras, sus potencialidades?

• Proveer de información actualizada acerca de las dimensiones de la población educativa (ma-

trícula), indicadores de logros (resultados SIMCE u otros), índices de conflictividad (repitencia,
deserción).

• Describir característica de la población que considerará el proyecto, como aspectos de carácter

socio-cultural, educacional y geográfico, entre otras, que sean más pertinentes a la situación
que se va a intervenir (nivel de estudio, edades).

• Establecer factores favorables y desfavorables que se dan en el interior del establecimiento que
estén relacionados con el problema que aborda este proyecto. Asimismo, de ser oportuno con-
siderar factores externos como oportunidades y posibles situaciones o conflictos, que operan
en el entorno próximo y que puedan tener incidencia en el proyecto.

13
Página 228 de 272
 • Realizar un breve análisis intersectorial para establecer la posible relación que existe entre el
problema que aborda la intervención curricular y los problemas de tipo sectorial, que suceden
en el mismo territorio. Ejemplo, salud, vivienda, empleo, medio ambiente, seguridad, entre
otros. Se sugiere revisar el capítulo IV “Recursos de diagnóstico” en Álvarez y Santos (1996).

• Describir brevemente referencias al clima organizacional, modos de relacionarse de los sujetos,

adelantar posibles resistencias a la propuesta de intervención y cambio. Considerar como refe-
rencias los modelos mentales estudiados en la asignatura (5ª Disciplina de Peter Senge).

Considerar antecedentes de la gestión curricular del establecimiento, tales como:

Proyecto Educativo Institucional (PEI) Plan Anual

Proyecto Pedagógico o Curricular JEC Efemérides
Planificación curricular por niveles
Planificación curricular curso
Planificación de clases
Reglamentos de evaluación
Consejos escolares Reglamentos de convivencia y consejo escolar
Consejos de Profesores Resoluciones
Grupos profesionales de Trabajo Materiales de aprendizaje
Departamentos de asignaturas Textos
Planificaciones
Proyectos
Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP) Diagnóstico
Plan de Mejoramiento Educativo

IV FASE: FORMULACIÓN Y PROBLEMATIZACIÓN DE LA PROPUESTA

4.1. Selección de un problema: Elaborar una lista de problemas de manera participativa y priorizar por
aquél que reviste mayor relevancia y que es necesario intervenir. Se sugiere emplear técnicas como la
“lluvia de ideas”, entre otras.

4.2. Definición del problema que se intervendrá: “Un problema de la escuela o del aula es una situación
educativa insatisfactoria que exige ser cambiada, lo que abre un campo de acción sobre el cual es necesario
actuar y, como tal, constituye un desafío una reflexión, creatividad y voluntad de los que participan
directamente en ella”. Por cuanto, se debe seleccionar racionalmente el problema al que se le quiere
encontrar solución desde el currículum y la didáctica.

Se recomienda preguntarse: ¿cuál es la diferencia entre el estado‑presente de la situación del establecimiento

en relación con el plan de estudio, del área, de la asignatura y el estado‑futuro deseado?

14
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4.3. Análisis y justificación del problema (causas –efectos):
Algunas claves para determinar o medios por los cuales podemos seleccionar el problema más importante,
este puede referirse a la observación, la experiencia, los diálogos, a partir de los siguientes indicadores:

- Lo que es más frecuente

- La urgencia de cambiar algo
- El daño que causa tal acción u omisión
- El nivel de retraso que ello implica
- El número de población afectadas
- La carencia o falla más sobresaliente
- ¿Qué importancia tiene resolverlo?

Propuesta de actividades:

• Formular el problema central, en términos de carencia.

• Construir un “árbol de problemas” en el que se evidencien las causas y los efectos del problema
central.

V FASE: FINES Y PROPÓSITOS DEL PROYECTO

Formular fines y objetivos del proyecto, de acuerdo con sus diferentes niveles de especificación, en
términos de logros e indicadores esperados, que se debieran evidenciar al finalizar la implementación
de la propuesta de intervención.

5.1. Finalidad y Objetivos del Proyecto

a. Finalidad: Elaborar una breve fundamentación, un poco más específica que indique con claridad de
¿Por qué se quiere llevar a cabo la intervención?

b. Objetivo General: El objetivo general expresa la idea global del estado futuro que se pretende alcanzar
al final del periodo de duración del proyecto. En consecuencia señalar con claridad, ¿Para qué se quiere
resolver el problema?

En la redacción no debe considerar solamente el propósito del proyecto, sino también el sector o grupo de
personas beneficiadas y, en términos generales cómo se va a realizar. Asimismo, describir las condiciones
de ejecución y -en lo posible- algunos criterios de evaluación.

c. Objetivos Específicos: El objetivo específico es la situación o estado deseable de alcanzar como

resultado de la eliminación de uno de los factores que causan el problema principal; es decir, cada
objetivo específico apunta a la superación de cada una de las causas más importantes que determinan el
problema principal, en la medida que los objetivos específicos se logran se estaría logrando el objetivo
general. Adelantar, ¿cuáles son los resultados esperados?

Al igual que el objetivo general, normalmente el enunciado del objetivo específico señala, también,
personas comprendidas en la acción y que serán beneficiadas, y la forma en que se conseguirá dicho
objetivo.

15
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Los objetivos específicos se relacionan con los énfasis de la propuesta curricular, las áreas que conforman
el plan de estudio (lo que se busca con ellas) y las respectivas asignaturas.

En consecuencia, el objetivo debe enunciar una acción, ésta debe ser observable, específica y concreta. El
objetivo debe expresar en términos de producto o resultado del aprendizaje, no en términos del proceso
de aprendizaje.

5.2. Metas o indicadores (¿Cuánto se quiere lograr?)

Las metas de un proyecto son sus objetivos cuantificados. Se denominan también indicadores... Algunas
veces la meta reemplaza al objetivo pues subentiende que queda comprendida en ella. Sin embargo,
sostiene que conviene formular ambos componentes del proyecto para mayor claridad.

Para saber si el objetivo general y los objetivos específicos se alcanzaron, se proponen cinco etapas y
preguntas. 1. ¿Qué? resultado esperado; 2. ¿Cuánto? determinar la cantidad; 3. ¿Cuán positivo? establecer
la calidad; 4. ¿Cuándo? establecer el periodo y 5. ¿Dónde? delimitar el lugar.

Propuesta de Actividades:

• Convertir el “árbol de problemas” en positivo.

• A partir de lo anterior, elaborar el “árbol de los objetivos”, dado que esta técnica permite
declarar los medios y fines.
• Elaborar una tabla de doble entrada o matriz que permita visualizar: objetivo general, objetivos
específicos y metas, (al final de este capítulo se presenta un ejemplo)

VI FASE: ESTRATEGIAS Y ACCIONES (¿Cómo se va a hacer?)

Esta fase permite visualizar las posibilidades de concreción del proyecto, en consecuencia, se revisará
algunas definiciones iniciales

6.1. Descripción de la estrategia. La estrategia del Proyecto de Intervención Curricular y/o Pedagógico es
la acción global que se realizará para atacar la o las causas del problema, se señala en términos generales.
La estrategia comprende varias acciones generales y diversas y a veces numerosas acciones específicas y
acciones preparatorias.

La estrategia es definida como un conjunto organizado de actividades y acciones a través de las cuales se
va a intervenir un determinado ámbito (por lo general es el curricular-pedagógico) del establecimiento
educacional con vistas a alcanzar los objetivos propuestos en el proyecto. Es la definición global de qué
hacer para alcanzar objetivos y cómo hacerlo. En este sentido, la estrategia busca ser un modelo de
decisiones coherente, unificador e integrador, define: metas, líneas de acción y prioridades; intentan
desarrollar aptitudes para realizar en mejor forma la tarea educativa, considerando el medio externo así
como los puntos fuertes y débiles de la escuela.

Una estrategia puede estar compuesta por distintos tipos de acciones de modo que el logro del objetivo
general sea resultado de un acercamiento desde varios puntos de vista. Si se quiere tener‚ éxito en la
consecución del objetivo general del proyecto es necesario considerar la estrategia como una totalidad.

16
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La estrategia tiene un carácter multidimensional, por cuanto el cambio que se desea lograr depende de
varios factores, los cuales deben ser enfrentados a través de las líneas de acción. Esta puede combinar
acciones orientadas a acciones con los alumnos, formación o preparación de los docentes para llevar
adelante el proyecto, relación con la comunidad y entorno social, adquisición de recursos, modificación
de asuntos organizativos, entre otros.

6.2. Actividades – acciones

Estas se definen como los medios para alcanzar los objetivos que se formularon previamente y se
relacionan preferentemente con la interacción de los actores educativos.

En tanto, la acción es cada tarea específica que constituye la actividad.

Para definir los componentes de una actividad se sugiere ir respondiendo las siguientes preguntas básica:
¿Qué? formulación de la actividad; ¿Para qué? sentido de las actividades; ¿Para quién? los protagonistas;
¿Con quién? otros miembros de la comunidad; ¿Cómo? modalidades de organización; ¿Con qué? medios
materiales y financieros; ¿Cuándo? Secuencia de acciones.

6.3. Diseño de material metodológico y elaboración de instrumentos

Es la producción de recursos o materiales para la realización de las actividades y acciones de aprendizaje

de los o las estudiantes, que tienen como propósito la profundización de lo enseñado a través de la
aplicación guiada. Estos dispositivos deben contemplar acciones de ejercitación, pero también de
indagación y resolución de problemas de manera que el estudiante sea desafiado intelectualmente y
ponga en juego sus habilidades y destrezas.

6.4. Cronograma

El cronograma es el ordenamiento secuencial de las actividades durante el tiempo total de ejecución

del proyecto. La elaboración del cronograma requiere de una mirada de conjunto a las actividades del
proyecto, implica tener presente las relaciones que existen entre ellas, y organizarlas en el tiempo en
forma realista.

Se le ha denominado también, como Carta Gantt o Gráfico Gantt y es una herramienta que se caracteriza
por mostrar en un mismo espacio, en una mutua relación, el trabajo que se plantea y que se hace, lo
cual obliga al administrador a actuar basándose en hechos conocidos. Su particularidad es permitir la
comparación, cada cierto tiempo, del avance de las actividades en relación con lo planificado, con el fin
de poder adoptar oportunamente medidas correctiva.

Propuesta de Actividades:

• Definir estrategias de intervención que resulten claves para el futuro desarrollo del proyecto.
• Definir actividades adecuadas y pertinentes para cada una de las estrategias establecidas para
la intervención.
• Enunciar el material didáctico que se empleará y, presentar un ejemplo para ilustrar la propuesta.
• Elaborar una Carta Gantt que exprese la trayectoria y el detalle de las actividades que involucra
el proyecto.

17
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 VII. FASE: RECURSOS (¿Con qué se va hacer?)

Esta fase ofrece la posibilidad de determinar y establecer los medios y recursos que se requieren para
llevar a la práctica el proyecto.

7.1. Recursos que se disponen (humanos y materiales)

Se consignan recursos como:

• Espacios físicos (aula, laboratorios, entre otros)

• Instrumentales ( descripción de equipos, instrumental científico o técnico)
• Recursos de apoyo a la docencia (ayudas audiovisuales, tecnología informática)

En relación con los recursos humanos, identificar las características profesionales y las competencias y
capacidades instaladas en la institución.

7.2. Recursos que se necesitan (humanos y materiales)

Se consigna, también, recursos como:

• Espacios físicos (aula, laboratorios, entre otros)

• Instrumentales ( descripción de equipos, instrumental científico o técnico)
• Recursos de apoyo a la docencia (ayudas audiovisuales, tecnología informática de punta)

7.3. Recursos financieros

Son los necesarios para efectuar la intervención, estos se vinculan con el presupuesto que la institución
tiene destinado para proyectos y áreas. De lo contrario, siempre hay que identificar posibles fuentes
(internas o externas) de financiamiento, que pueden venir desde la comunidad como de entidades
específicas del sector educacional.

7.4. Redes de apoyo externo

Se considera a aquellas instituciones u organismos que generalmente son externas, pero que el
establecimiento las ha convocado, esta vinculación por lo general allanan recursos para la implementación
del proyecto.

Propuesta de Actividades:

• Se debe elaborar un catastro con los recursos materiales que dispone la institución y, que son
claves para el desarrollo y éxito del proyecto.
• Se debe establecer un listado de recursos materiales que la institución no dispone y que son
vitales, ya que permiten la operacionalización de la propuesta curricular, de modo que el
proyecto pueda llevarse a cabo.
• En el caso de los recursos humanos es conveniente especificar el perfil deseado tanto en lo
personal como en lo y profesional.
• Identificar redes de apoyo externo de la institución con el fin de difundir y “vender” la idea.

18
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 VIII. FASE: EVALUACIÓN

La evaluación es un componente clave de cualquier proyecto, pues ella permite disponer de información
acerca de la implantación y ejecución del proyecto lo que, al mismo tiempo, permite la toma de decisiones
adecuadas y las posibilidades de proyección en términos de consolidación.

8.1. Propósito de la evaluación (aprendizajes de los estudiantes y gestión)

En este contexto se entenderá la evaluación como un tipo de investigación y proceso que analiza la
estructura, el funcionamiento y los resultados de un Proyecto, con el fin de proporcionar información de
la cual se deriven criterios útiles para la toma de decisiones.

8.2. Momentos: Instalación, ejecución y consolidación

Se debe establecer un sistema de evaluación que consigne las etapas claves del desarrollo del proyecto, de
manera que permita la retroalimentación así como el replanteamiento de éste. Pues hay que considerar
que la evaluación de la gestión es un proceso sistemático de observación y verificación periódica de la
ejecución de un proyecto que, a través de una recopilación metódica de datos, busca establecer el grado
en el cual la entrega de recursos materiales y financieros, las actividades y las acciones realizadas y los
productos esperados cumplen con lo planificado, con el fin de tomar decisiones oportunas que permitan
optimizar su desarrollo.

En tanto la evaluación del logro de los objetivos... es un proceso que procura determinar de la manera
más sistemática y objetiva posible la pertinencia, eficacia, impacto y sostenibilidad de la estrategia, tanto
en el logro del objetivo general como en los objetivos específicos del proyecto y en los cambios que se
ha propuesto alcanzar.

8.3. Indicadores

Hoy más que nunca es muy necesarios establecer indicadores de logro, que permitan verificar la eficiencia
y la eficacia del proyecto. Algunos ejemplos de posibles indicadores, son los siguientes:

• ¿Cuáles son los aportes para la formación ciudadana y el ambiente social y político que genera la
escuela como elemento formador de ciudadanos?

• ¿Cuál es el compromiso de los integrantes de la comunidad educativa en las decisiones y

gestiones pertinentesal desarrollo del Proyecto en procesos de: desempeño, compromiso y
actitud?

• ¿Cuál es el desarrollo de niveles de investigación?

• ¿Se aprecia desarrollo de la iniciativa y creatividad tanto en los profesores como en los
estudiantes?

19
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8.4. Procedimientos e instrumentos

Es importante establecer en esta fase cómo y con qué se recolectará la información que va surgiendo en el
desarrollo del proyecto, como por ejemplo: crear pautas de observación de clases, elaborar cuestionarios,
pautas para entrevistas, entre otros.

8.5. Agentes evaluadores

Se debe considerar tanto a diseñadores como usuarios, puesto que ello permite la triangulación de los
datos. Del mismo modo, es importante incorporar a los agentes externos. Desarrollar evaluaciones como:
autoevaluaciones, evaluación de satisfacción de usuarios, evaluación de los aprendizajes (Pre-test- Pos-
test), entre otras.

Propuesta de Actividades:

• Determinar las fases y las áreas que serán evaluadas, a partir de la definición de criterios y
estrategias para evaluar la propuesta expresada en el proyecto.
• Establecer un Plan de Evaluación del proyecto que contenga los aspectos y elementos señalados.

IX. FASE: IMPACTO ESPERADO

La formulación, implementación y evaluación del proyecto de intervención son fases imprescindibles,

sin embargo, en la actualidad se hace necesario ir más allá y también proveer de información al proceso
acerca del impacto que la intervención pudo haber generado más allá de lo establecido en los objetivos.

En consecuencia, se debe revisar en qué áreas ha impactado el proyecto

9.1. En otras áreas internas

El impacto es evaluado en términos de efectos colaterales que genera un determinado proyecto en las
áreas que no han sido, específicamente, intervenidas en el contexto de la institución escolar.

9.2. En otras áreas externas

El impacto es evaluado en términos de efectos colaterales que genera un determinado proyecto de

intervención en la comunidad en que está inserta el establecimiento educacional o institución educativa.

Propuesta de Actividades:

• Identificar posibles áreas o ámbitos de impacto del proyecto

• Evaluar los niveles de impacto, generando los instrumentos pertinentes

20
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 X. ANEXOS

En los anexos se deben consignar las evidencias de manera ordenada, tanto referida a guías de aprendizaje,
pruebas, pautas de evaluación, material didáctico, imágenes que corroboren el informe.

10. 1. Ejemplo de evidencias:

- Guías para el Profesor

- Guías para los alumnos
- Recursos y material didácticos (mapas conceptuales, selección de textos, gráficos, estadísticas,
juegos didácticos, entre otros.)

10.2. Recomendaciones finales para la elaboración del proyecto

 Crear sistema de observación de clases ( procedimientos y pautas)

 Incorporar los diferentes niveles educacionales en el proyecto.
 Identificar las metas claves de cada nivel, destacando especialmente el nivel en que el
proyecto pondrá su mayor énfasis.
 Proponer posibilidades de articulación entre los distintos niveles de enseñanza en el
establecimiento.
 Considerar Marco para la Buena Enseñanza, siempre
 Considerar Marco para la Buena Dirección, siempre
 Incluir matriz de intervención ( se adjunta ejemplo)

XI. BIBLIOGRAFÍA

Se debe proporcionar las fuentes bibliográficas consultadas, tanto escritas como electrónicas, las que se
deben organizar en:

- Referencial: consultas y citadas

- General: consultadas

21
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 Ejemplo: MATRIZ DE INTERVENCION

FIN Mejorar los aprendizajes de los estudiantes del Liceo A-15

Desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje para elevar lo niveles

OBJETIVO GENERAL
de rendimientos de los alumnos de los primeros medios del Liceo A-15

Metas con
Objetivos Medio de
Actividades Indicadores Plazos
Específicos Verificación
de Resultados

Dirección
Perfeccionar -Curso de -60% de los - Material - 1er
-UTP
a los docentes feccionamiento docentes didáctico semestre
en nuevas con la UBB. perfeccionados elaborado 2013
- fesores de
metodologías en nuevas en
primer año
de enseñanza - Talleres metodologías
medio
mensuales de
elaboración de
material

Aplicar nuevas - Planificación - 50% de los - Planificaciones - 2º - UTP

metodologías de actividades subsectores de de las semestre - profesores
de enseñanza curriculares primero medio actividades 2013 de primer
con nuevas emplean nuevas - Observación año medio
metodologías metodologías de clases

Evaluar la - Elaboración - 50% de los - Matriz con los - Dic. 2013 -UTP
aplicación de de subsectores de resultados de la - profesores
las nuevas instrumentos primero medio evaluación de primer
metodologías de evaluación evaluados años medio

22
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 PROYECTO DE

PARTE II
INTERVENCIÓN EN LA
GESTIÓN EDUCATIVA
Parte II:
PROYECTO DE INTERVENCIÓN EN LA GESTIÓN EDUCATIVA

Página 238 de 272

INDICE DE CONTENIDOS
Temas : Pág.
I. INTRODUCCIÓN 25
II. DESCRIPCIÓN: PROYECTOS DE GESTIÓN PARA EL MEJORAMIENTO E INNOVACIÓN EDUCATIVA 27
1.- Marco Conceptual 27
2.- Propuesta general de preparación del proyecto 28
2.1 Diseño del proyecto 28
2.2 Diagnóstico de la realidad de la institución escolar 28
2.3 Identificación del problema 31
2.4 Propósito general del proyecto 31
2.5 Justificación 31
2.6 Definición del objetivo general 31
2.7 Definición objetivos específicos 32
2.8 Especificación de metas y resultados 32
2.9 Definición de metas y resultados 33
2.10 Especificación de actividades, responsables y recursos 33
2.11 Elaboración de presupuesto 34
2.12 Cronograma 34
III. FORMATO: PROYECTO DE INTERVENCIÓN EN LA GESTIÓN EDUCATIVA 35
A. Información general del proyecto 35
B. Antecedentes generales 36
C. Estrategia general del proyecto 37
D. Presupuesto 38
E. Fuentes de financiamiento 38
F. Anexos 38
IV. EVALUACIÓN DE PROYECTOS DE GESTIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 39
1.- Primera fase: Planteamiento evaluación 39
2.- Segunda fase: Selección diseño de evaluación 40
3.- Tercera fase: Recogida de la información 40
4.- Cuarta fase: Análisis de la información 41
5.- Quinta fase: Informe 41
V. BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA Y CONSULTADA 43

Página 239 de 272

 I. INTRODUCCIÓN

La amplia acogida que ha recibido en las instituciones escolares, por parte de los distintos actores
que la componen, la formulación de proyectos educativos para el mejoramiento y la innovación educativa
en los últimos años, se debe en gran medida a sus virtudes y ventajas, que en el contexto escolar se
traducen en la consecución de grandes metas y sueños compartidos por la comunidad escolar.3

El centro orientador de la políticas educacionales desde el 1990 en adelante es proveer una

educación de calidad a todos los niños, niñas y jóvenes chilenos, donde su lugar de realización no es
el centro político del sistema, si no las salas de clases de cada una de las escuelas y liceos del país, que
preparando proyectos de mejoramiento ganan espacios de autonomía conjuntamente con la definición
de un Proyecto Educativo Institucional (PEI) con metas claramente definidas que les ayuda a encontrar
su camino propio y su ritmo autónomo de mejora.

En este contexto, es valido plantearse algunas interrogantes, cómo:

¿En qué consiste un proyecto de gestión para el mejoramiento educativo y la innovación?

Y la respuesta inmediata es: que ayuda a buscar soluciones y mejoras en forma autónoma y desde
la propia institución con la participación y protagonismo de los actores directos, como son: docentes,
directivos, alumnos, padres y apoderados y asistentes de la educación.

¿Qué desafíos debe enfrentar la Institución Escolar al momento de plantearse un proyecto de mejoramiento?

Enfrentar los desafíos de Calidad y Equidad Educativa, con participación y compromiso

¿Qué instrumentos y estrategias son esenciales para su formulación?

• El Proyecto Educativo Institucional como un instrumento de planificación que guía a la institución
en su desarrollo.
• Relacionar el mejoramiento educativo con la descentralización de las decisiones pedagógicas.
• Haciendo foco en el aprendizaje de calidad que implica, construir significados sobre la base de la
experiencia, constantemente abiertos al cambio.
• Participación en decisiones relativas a la organización de la comunidad educativa.

¿Por qué el PEI es un instrumento central para la intervención?

Porque en esencia un proyecto de intervención es un plan para lograr llevar a cabo mejoras en los procesos
donde se hayan detectado fallas o procedimientos susceptibles de tener mejoramiento o algunos indicadores
de posibles problemáticas.
Un primer acercamiento hacia la resolución de las situaciones conflictivas es lograr identificarlas en el marco
del Proyecto Educativo Institucional (PEI) mediante una evaluación permanente del mismo. Una vez que se ha
identificado la cuestión que demanda atención, es posible embarcarse en el diseño de un proyecto designado
para resolver favorablemente las situaciones encontradas. “Consecuentemente, se elabora un diagnóstico que
permita ver en forma comprehensiva la magnitud y alcance de las cuestiones problemáticas o que requieren
mejoramiento. Con el diagnóstico se podrá tener una idea de lo que representa para la institución las cuestiones
problemáticas y que el posponer una intervención puede tener consecuencias no deseables para los involucrados
en los procesos educativos” (Navarrete Mosqueda, 2012).
3
Concepto acuñado en la Ley General de Educación (LGE) para denominar a los establecimientos educacionales del país.

25
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Figura Nº 1

Estableciemiento sin PEI

salud
Programa de Grupo
de Pro
fesores
s
PM oga
E a Dr
ram
Prog
e Sexualidad
Dire
ctor Programa d

Figura Nº 2
Estableciemiento con PEI
Calidad y Equidad

Equipo Profesores Curriculum Escolar

Equipo directivo P.E.I. Alumnos, Padres y

Apoderados

Asistentes de la Planes de mejoras SEP

educación
Programas diversos: Reglamento de Convivencia Escolar, Plan de
Seguridad Escolar, Reglamento de Promoción, etc.

Fuente: Proyecto Educativo Institucional (1996). La reforma en Marcha, Santiago de Chile, MINEDUC.

Gráficamente la importancia del PEI en la articulación de todos los proyectos y programas que el
establecimiento lleva acabo, se muestra en las figuras anteriores y justifica el hecho que uno de los
instrumentos más relevantes para la construcción de un proyecto de gestión institucional es el PEI. Las
metas del proyecto de mejoramiento deben ser coherentes, con las metas y objetivos institucionales
plasmadas en el PEI y perfectamente articuladas con la visión y misión del mismo de manera que las
acciones no aparezcan dispersas y descontextualizadas con los sentidos y principios del instrumento
rector de la planificación escolar.

En síntesis, podemos agregar que el término proyecto es polisémico por la multiplicidad de significados
y aplicaciones diferentes que posee y se utiliza como sinónimo de muchas cosas. Todo el mundo coincide
en que el término se relaciona con el designio o la idea de hacer o ejecutar algo. El proyecto puede
constituirse en actitud y en este caso lo relacionamos con un propósito, una idea una intención. Al
mismo tiempo, se percibe en este concepto una connotación más amplia, y filosófica cuando hace
referencia a la proyección social y espiritual del ser humano en el proyecto o deseo de trascender y
proyectarse hacia los demás.

Desde esta perspectiva y como resultado de la idea y concepto de proyecto, podemos citar a Pablo
Freire, en un diálogo que el sostiene en el año 1992 - su última visita a Chile en el Canelo de Nos- con un
estudiante que le pregunta ¿quién eres tu Pablo? Y el responde: yo soy pasión, soy deseo, soy proyecto.
Es esta dimensión humana de proyección de trazar un plan la que debe estar implícita en los proyectos
de gestión educativa que buscan mejorar cualitativamente la educación de niños, niñas y jóvenes.
26
Página 241 de 272
 II. DESCRIPCIÓN: PROYECTOS DE GESTIÓN PARA MEJORAMIENTO E INNOVACIÓN EDUCATIVA

1. Marco conceptual

El propósito principal de un proyecto de gestión para el mejoramiento e innovación educativa, es

desarrollar capacidades de diseño e implementación autónoma, de soluciones y mejoras educativas en
las escuelas e instituciones que los y las docentes laboran, puesto que representa un desafío permanente
en el desarrollo de su profesión.

En este Manual se considera oportuno recordar algunas aproximaciones conceptuales que nos permitan
ir allanando el camino hacia el Diseño y Formulación de Proyecto de Gestión Educativa.

Definición de Proyecto de Mejoramiento Educativo

“Por proyecto se entiende un conjunto coordinado de acciones y recursos que tienen como objetivo
principal elevar la calidad de la educación que ofrecen a sus alumnos las escuelas del país” (Briones
1990). A partir de una evaluación de las necesidades expresadas en un marco situacional (diagnóstico)
para la búsqueda de soluciones a problemas que inhiben el desarrollo educativo, en lo pedagógico y en
la gestión.

Hoy día, en las ciencias sociales, el proyecto ocupa un lugar importante en el proceso de planificación,
programación y evaluación, ya que el proyecto no es solo una guía para la acción, si no un factor de
cambio y de transformación, un mecanismo de unidad e integración que el docente, incluso, puede
tomar como herramienta pedagógica clave para elevar la calidad de la educación.

Diseño de Proyectos de Mejoramiento Educativo

Diseñar proyectos conducentes a un cambio o un mejoramiento de la situación prevalente requiere

de manejo de técnicas y arte. Ellas están vinculadas con las negociaciones y contratos de conseguir la
aprobación y el financiamiento que requiere (Toro Balart: 1991).

Siguiendo esta orientación, el proyecto en su diseño debe tener un camino ordenador como condición
básica. Estas son:

• Desarrollo de un proceso sistemático que permita la participación de la comunidad escolar

• Tener el conocimiento adecuado de la institución escolar comprometida
• Responder a los problemas básicos que aborda el proyecto
• Que contribuya a una propuesta de solución, ejecución y proyección de la misma
• Ser lo suficientemente flexible para adaptarse a las soluciones cambiantes y diferentes a las
previstas.
• Que encamine a solución de problemas concretos, sin detenerse en análisis ajenos al, proyecto.
• Que tenga un carácter abierto, en el sentido que posibilite la integración de otros proyectos
evitando la yuxtaposición de los mismos.

Formulación y redacción de un Proyecto de Mejoramiento Educativo, constituye un ejercicio de micro-

planificación, es decir, se refiere a planificar los detalles de un paquete de acciones, destinado a conseguir
un objetivo o meta especifica.

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2. Propuesta General de Preparación Proyecto de Mejoramiento de la Gestión Educativa

Esta propuesta de formulación de proyectos considera una metodología que pretende llegar a ser abierta,
puesto que el enfoque de proyectos generalmente ha sido más instrumental que procesal, es decir, la
interacción permanente entre las distintas fases es parte de la retroalimentación de cada una de ellas.

2.1. Diseño del Proyecto

Para el diseño se contemplan varios pasos que permitirán ir definiendo el diseño y formulación del
proyecto, como son los siguientes:

2.2. Diagnóstico de la realidad de la institución Escolar

Pretende determinar los factores favorables (fortalezas) y desfavorables (debilidades) que se dan en el
interior de ella (factores endógenos), para resolver los problemas y, específicamente el problema que
aborda el proyecto. Asimismo, es oportuno considerar los factores exógenos: oportunidades y amenazas
(conflictos), que operan en el entorno próximo y en el sistema social que los afecta.

ANÁLISIS INTERNO ANÁLISIS EXTERNO

Fortalezas Oportunidades
(Para impulsarlas) (Para aprovecharlas)

Debilidades Amenazas
(Para superarlas) (Para evitarlas)

A continuación, se presentan dos ejemplos de de FODA, practicados en una institución escolar mediante
el trabajo grupal por actores educacionales que interactúan cotidianamente en el establecimiento. La
metodología utilizada fue la lluvia de ideas que surgen frente a un tema determinado o un análisis de
carácter general sobre la institución vista por los distintos estamentos.

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Ejemplo 1: FODA Asistentes de la Educación

ANALISIS FODA: ASISTENTES DE LA EDUCACIÓN

ASPECTOS ASISTENTES DE LA EDUCACIÓN

• Se trabaja con agrado
FORTALEZAS • Horario flexible según necesidades del colegio
• Solidaridad con todo el grupo humano del liceo
• Acceso del personal paradocente para atender apoderados
OPORTUNIDADES • Cursos de perfeccionamiento para superación profesional
• Reconocimiento años de servicio al personal y docentes
• Hacer notar errores en lugar y momento inadecuado
• Visita de inspectora general a los cursos
• Escasa atención unidad de orientación hacia las alumnas habiendo recursos
DEBILIDADES humanos(Profesores-Orientadores)
• Poca disponibilidad baños jornada de tarde donde el numero de alumnas es
mayor
• Excesivo deambular de las alumnas por los pasillos, estando con profesor en
clases
• Calefacción insuficiente
• Agresividad de alumnas que vienen de hogares con problemas
AMENAZAS • Consumo de alcohol y aumento de embarazos en las alumnas
• Pocos extintores y difícil acceso a ellos

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Ejemplo Nº 2: Análisis FODA Alumnas

ANALISIS FODA: ALUMNAS

ASPECTOS ESTABLECIMIENTO
• Construcción sólida del edificio
• Salas apropiadas para desarrollo de las clases
• Ubicación central del edificio
• Servicios higiénicos acorde a normas de salud
• Mobiliario aceptable
FORTALEZAS
• Sala de profesores en buenas condiciones.
• Biblioteca y recursos audiovisuales adecuados.
• Laboratorio de Ciencias - Idiomas - Computación
• Sala de Historia - Cruz Roja - Artes Plásticas- música
• Internado con capacidad de 200 alumnas.
• Postulación a proyectos
• Actividades solidarias
OPORTUNIDADES
• Acceso a redes de comunicación (Internet - TV cable)
• Acceso a charlas con redes de apoyo.
• Falta de infraestructura deportiva y salón de actos.
DEBILIDADES • Falta mantención de Laboratorio Idiomas.
• Falta implementar rampa para discapacitados y bebederos
• Inadecuado uso de piscina
• Creación de colegios particulares
AMENAZAS • Falta protección de ventanales
• Grupo de jóvenes a salida del establecimiento
• Apertura de negocios en el sector del Liceo

¿Como llevar a cabo el FODA, en la escuela? Una sugerencia:

Paso 1: Se motiva al conjunto de los actores para que en un clima de confianza y participación efectiva,
analicen los factores tanto internos y externos de la institución. Es recomendable que esta invitación la
haga el director (a), cuidando siempre en generar un clima adecuado y de respeto.

Paso 2: Se forman los grupos con representantes de cada estamento. El trabajo grupal integrado por los
distintos actores de la comunidad escolar enriquece el proyecto (no más de seis personas) y eligen un
coordinador y representante del grupo, para que exponga en el plenario los resultados escritos en un
pápelografo u otro instrumento.

Paso 3: Una vez concluido el trabajo grupal, se procede a exponer los avances obtenidos y un secretario
(a) con los representante de los distintos grupos, construyen el resumen de los análisis.

Paso 4: Se prepara una nueva sesión de trabajo para dar a conocer los resúmenes logrados, como se
presentan en los ejemplos anteriores.

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2.3. Identificación del Problema

Una vez llevado a cabo, el análisis situacional de la institución escolar (diagnóstico), mediante el FODA,
se analizan las debilidades y amenazas que permiten delimitar con mayor certeza el problema, cuya
solución se abordara a través del proyecto.

¿Que es un problema?

Un problema de la escuela es una situación educativa insatisfactoria que exige ser cambiada, lo que abre
un campo de acción sobre el cual es necesario actuar y, como tal, constituye un desafío una reflexión,
creatividad y voluntad de los que participan directamente en ella.

Asimismo, es parte del proceso el delimitar el problema, de tal forma que haya claridad entre lo que se ha
identificado y las acciones que se proponen para mejorar esa situación. Los involucrados en un proceso de
intervención educativa requieren conocer las extensiones de las situaciones problemáticas y las modalidades en
que pueden emprenderse acciones tendientes a resolver los planteamientos iniciales. Con la delimitación del
problema, pueden los involucrados emprender las acciones pues ya saben a lo que se enfrentan.

2.4. Propósito General del Proyecto de Mejoramiento Educativo

El objetivo de un proyecto es el propósito central que orienta los esfuerzos a realizar y constituye un
parámetro para evaluar durante su ejecución si se esta logrando lo que se busca. En alguna medida, el
objetivo, es el problema formulado en términos positivos.

2.5. Justificación (marco teórico)

¿Por qué hacerlo? Es la justificación del proyecto, que remite necesariamente a una explicación que
señala la importancia, significado y viabilidad e interés que tiene el proyecto y el motivo que lo determino.

Estas interrogantes articulan con la causa o el motivo por el cual se realiza el proyecto. Aquí se trata de
especificar los antecedentes que fundamentan y justifican no solo el proyecto en sí, si no el proceso y las
estrategias que se utilizarán para ejecutarlo.

Como parte integral del proyecto, es necesario justificar y fundamentar la intervención. Esta es la parte donde
se explica el porqué se pretende realizar el proyecto y para qué se quiere llevar a cabo. Esta parte del proyecto
busca establecer las bases sobre las cuales se van a explorar las formas indicadas para que la labor educativa
fluya de manera que permita un crecimiento. Se debe responder a la pregunta ¿que sucede si este proyecto no
se lleva acabo?

2.6. Definición del Objetivo General

No hay duda que los objetivos son aspectos claves en cualquier tipo de proyecto, ya que sin ellos es
imposible saber para qué se hace un proyecto y que se espera tener al culminar su desarrollo.

No existen diferencias entre los objetivos generales y específicos propios de una investigación científica
y los propios de un proyecto. La explicación mas generalizada de lo que es un objetivo es aquella que
señala que “objetivo es un enunciado claro y preciso de las metas y los propósitos que persigue”.

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El objetivo general expresa la idea global del estado futuro que se pretende alcanzar al final del periodo
de duración del proyecto. No considera solamente el propósito del proyecto, sino también el sector o
grupo de personas beneficiadas y, en términos generales cómo se va a realizar.

2.7. Definición de Objetivos Específicos

El objetivo específico es la situación o estado deseable de alcanzar como resultado de la eliminación

de uno de los factores que causan el problema principal; es decir, cada objetivo específico apunta a
la superación de cada una de las causas más importantes que determinan el problema principal, en la
medida que los objetivos específicos se alcanzan se estaría logrando el objetivo general.

Al igual que el objetivo general, normalmente el enunciado del objetivo específico señala también
personas comprendidas en la acción y que serán beneficiadas, y la forma en que se conseguirá dicho
objetivo.

El objetivo debe expresar una acción, ésta debe ser observable, específica y concreto. Por ejemplo, el
objetivo debe expresarse en términos de producto o resultado del aprendizaje, no en términos de los
procesos de aprendizaje.

Los objetivos, para que sean útiles, deben gozar de tres características:
Claridad de formulación. Evitar las ambigüedades de tal forma que todos los involucrados en los procesos tengan
ideas claras sobre su responsabilidad y sepan a dónde se dirige el proyecto.
Posibilidad de medida. Deben ser realistas y deben admitir las acciones tendientes a medir su avance,
efectividad y nivel de realización.
Expresados en términos operativos. Aparte de ser claros y medibles, los objetivos deben estar encaminados a
dejar implícitas las acciones que se van a emprender para lograr cumplirlos.

En este sentido, es claro que se debe tener sumo cuidado en la elaboración y redacción de los objetivos,
pues le dan un rostro presente y futuro al proyecto y establecen amplia y concretamente las finalidades
del proyecto. Similarmente, las metas contribuyen a darle forma y sentido a los distintos pasos del proceso
(Navarrete Mosqueda, 2012).

2.8. Especificación de metas y resultados esperados en el proyecto

Las metas de un proyecto son sus objetivos cuantificados. Se denominan también resultados esperados.
Algunas veces la meta reemplaza al objetivo pues subentiende que queda comprendida en ella. Sin
embargo, sostiene Briones, conviene formular ambos componentes del proyecto para mayor claridad.

Los Resultados esperados son logros que se espera alcanzar con el proyecto; son situaciones deseables
expresadas en indicadores concretos cualitativos y cuantitativos.

Para saber si el objetivo general y los objetivos específicos se alcanzan a cubrir los requerimientos del
proyecto planteados en el problema, se proponen cinco etapas y preguntas.

1) ¿Qué? resultado esperado;

2) ¿Cuánto? determinar la cantidad;
3) ¿Cuán positivo? establecer la calidad;
4) ¿Cuándo? establecer el periodo y
5) ¿Dónde? delimitar el lugar.

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 Las metas son los logros específicos que se van a alcanzar durante el proyecto y al final de este. Dan sentido
práctico y operativo a los objetivos, describen acciones específicas, indican cuánto se quiere lograr, cuándo y
dónde se pretende hacerlo. Las metas establecen movimientos concretos que se realizan para conseguir los
objetivos y por lo tanto, brindan la oportunidad de realizar un seguimiento cercano y detallado de los logros
que van conformando procesos terminados y que finalmente construyen el proyecto de intervención educativa
como tal (Navarrete Mosqueda, 2012).

2.9. Definición de la Estrategia General

La estrategia del Proyecto de Mejoramiento de Gestión Educativa es esa acción general que se realizará
para atacar la o las causas del problema. De acuerdo con Briones (1995), esa acción se señala en términos
generales. La estrategia comprende varias acciones generales y diversas y a veces numerosas acciones
específicas y acciones preparatorias.

La estrategia es un conjunto organizado de actividades y acciones a través de las cuales se trabaja en la

escuela con vistas a alcanzar los objetivos propuestos en el proyecto. Es la definición global de qué hacer
para alcanzar objetivos y como hacerlo.

La estrategia busca ser un modelo de decisiones coherente, unificador e integrador, define: metas, líneas
de acción y prioridades; intentan desarrollar aptitudes para realizar en mejor forma la tarea educativa,
considerando el medio externo así como los puntos fuertes y débiles de la escuela.

Elaboración de la estrategia

Una estrategia puede estar compuesta por distintos tipos de acciones de modo que el logro del objetivo
general sea resultado de un acercamiento desde varios hitos. Si se quiere tener‚ éxito en la consecución
del objetivo general del proyecto es necesario considerar la estrategia como una totalidad.

La estrategia puede combinar acciones orientadas a: acciones con los alumnos, formación o preparación
de los docentes para llevar adelante el proyecto, relación con la comunidad y entorno social, adquisición
de recursos, modificación de asuntos organizativos, entre otros.

2.10. Especificación de Actividades, Responsables y Recursos

Las actividades son los medios para alcanzar los objetivos que se formularon previamente y se relacionan
preferentemente con la interacción de los actores educativos. “Acción es cada tarea especifica que
constituye la actividad”.

Para definir los componentes de una actividad se sugiere ir respondiendo las siguientes preguntas básicas:

• ¿Qué? formulación de la actividad;

• ¿Para qué? sentido de las actividades;
• ¿Para quién? los protagonistas;
• ¿Con quién? otros miembros de la comunidad;
• ¿Cómo? modalidades de organización;
• ¿Con qué? medios materiales y financieros;
• ¿Cuándo? secuencia de acciones.

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2.11. Elaboración del Presupuesto para el Proyecto

Presupuesto es la valorización en dinero de las actividades planificadas en el proyecto. Corresponde

a una estimación de la inversión, gastos y costos que permiten el desarrollo del Proyecto, durante un
periodo definido.

La elaboración de un presupuesto exige considerar los costos en cada uno de los ítems de las actividades:
recursos humanos, recursos materiales, gastos de operación. Para efectuar esta tarea es aconsejable:

• Determinar todos los recursos materiales y humanos que se necesitan para desarrollar cada
una de las actividades.
• Identificar aquellos recursos necesarios que ya posee la escuela y que no necesitan adscribirse
a los costos del proyecto.
• Separar los recursos en los que signifiquen desembolso y aquellos que no lo necesitan.
• Separar entre aquellos recursos que signifiquen desembolso los que puedan conseguirse por vías
distintos al Ministerio y al sostenedor cuando corresponda (padres, comunidad, empresarios,
entre otros)
• Costear (valorizar en dinero cada uno de los recursos)
• Confeccionar el presupuesto global del proyecto, separando los financiamiento (Ministerio,
sostenedor, comunidad, entre otros)

2.12. Cronograma del Proyecto de Gestión

El cronograma es el ordenamiento secuencial de las actividades durante el tiempo total de ejecución

del proyecto. La elaboración del cronograma requiere de una mirada de conjunto a las actividades del
proyecto, implica tener presente las relaciones que existen entre ellas, y organizarlas en el tiempo en
forma realista.

La Carta Gantt o Gráfico Gantt es una herramienta que se caracteriza por mostrar en un mismo espacio,
en una mutua relación, el trabajo que se plantea y que se hace, lo cual obliga al administrador a actuar
basándose en hechos conocidos. Su particularidad es permitir la comparación, cada cierto tiempo, del
avance de las actividades en relación con lo planificado, con el fin de poder adoptar oportunamente
medidas correctiva.

Finalmente, para planear el diseño de un proyecto de Gestión Escolar, tenemos que responder a las siguientes preguntas:

         ¿QUÉ HACER? : Propuesta

         ¿PARA QUÉ? : Planteamiento del contexto y del problema.
         ¿A QUIÉNES? : Personas implicadas como destinatarios.
         ¿CON QUIÉNES? : Personas implicadas como responsables
         ¿DÓNDE? : Lugares y espacios en donde se realizan las actividades
         ¿CUÁNDO? : Cuadro temporal en el que se realizará
         ¿CUÁNTO? : Etapas previstas y cantidad de actividades especificas a llevar a cabo.
         ¿CÓMO? : Técnicas a usar
         ¿CON QUÉ? : Medios e instrumentos con los que contamos
         EVALUACIÓN : Monitoreo - Evaluación Parcial - Evaluación Final

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 III. FORMATO: PROYECTO DE INTERVENCIÓN EN LA GESTIÓN EDUCATIVA

El presente formato incluye cada una de las partes o fases desarrolladas precedentemente, y que pueden
ser consideradas en la formulación de un proyecto, según la naturaleza del mismo, adaptándolo a los
requerimientos de las respectivas instituciones o programas a que se postule.

Denominación o título

Quizás pueda parecer una preocupación secundaria el pensar en el titulo antes de avanzar en la
formulación del proyecto, pero ajuicio de los expertos, este tiene un valor no solo de aportar datos
e información sobre el tema, problema o instituciones que participan, si no que sirve como factor de
motivación, inducción o incitación, para quienes son ajenos al mismo. En general el titulo nos presenta
una idea clara del problema fundamental que se aborda, que en un comienzo se puede formular de
manera tentativa y al final se puede cambiar por uno más declarativo o afirmativo.

El titulo cumple tres funciones básicas en un proyecto:

• Diferencia al proyecto de cualquier otro

• Caracteriza temáticamente el proyecto
• Enuncia el contenido del proyecto

El formato que encontrara a continuación, es una sugerencia o guía que puede ser modificada de
acuerdo a la naturaleza del proyecto que se pretende formular. Los componentes de este diseño son
los que comúnmente se usan en los proyectos de gestión educativa, sin embargo , las instituciones
que financian estos proyectos, como ministerio de educación, fundaciones y otros, tienen sus propios
formatos que en lo grueso mantienen el que se presenta a continuación:

A. INFORMACIÓN GENERAL DEL PROYECTO

Nombre del Proyecto:

Nombre de la Institución Escolar: Nombre sin número ni letra
Ubicación: Dirección completa
Responsable (es) de su Ejecución: Equipos o personas que formulan y /o lleva acabo el proyecto
Visión , Misión y/o valores compartidos declarados por la institución: Se extrae del PEI
Presentación del proyecto: (síntesis de los contenidos o aspectos relevantes): señalar brevemente el
problema que aborda y la estrategia que utilizara el proyecto para superarlo

Breve descripción del Problema que se va a intervenir:

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B. ANTECEDENTES GENERALES

1. Descripción establecimiento

Situación Legal establecimiento Matricula por Número de Nº de miembros Número de

(Particular Subvencionado, municipal, nivel Profesores del Equipo Asistentes de la
corporativizado, particular Pagado) Directivo Educación

Educación
Parvularia:

Educación Básica:

Educación Media:

Total matrícula:

2. Antecedentes contextuales

Promedio SIMCE por niveles Nombre proyectos que están operando en Estado Infraestructura
el establecimiento ( M, R,B, MB), por niveles
Cuarto Básico Educ.
Parvularia

Octavo Básico Educ. Básica

Segundo Medio Educ. Media

3. Diagnóstico Estratégico (interno y externo)

INTERNO
Fortalezas: Debilidades

EXTERNO
Oportunidades Amenazas

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4. Fundamentación Técnica

Justificación del proyecto (mencionar aspectos y argumentos teóricos que sustentan la intervención y responder a la
pregunta ¿que pasaría si el proyecto no se realiza?)

Objetivo General (redactar con el Objetivos Específicos (redactar con el verbo en infinitivo)
verbo en infinitivo)

1.
2.
3.
4.

C. ESTRATEGIA GENERAL DEL PROYECTO

1. Definición Estrategia General Proyecto: (La solución al problema expresada en forma global)

2. Plan Operativo

En relación con cada objetivo específico establecer actividades y describirlas a través de las diferentes
acciones que se deben desarrollar

Objetivo Especifico Nombre de actividad/es Descripción actividades por Objetivo específico

( explicar en que consiste cada una )
1.- 1.1
1.2
1.3
2.- 2.1
2.2
2.3

3. Cronograma

Meses
Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre
Actividades

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 D. PRESUPUESTO

Desglose de gasto en Recursos Humanos (indicar si son permanentes (P) u ocasionales (O))

Actividad Recursos humanos Costo $

2. Desglose de gastos en Recursos Materiales (son los que se requieren para implementar el proyecto)

Actividad Recursos materiales Costo $

3. Desglose de gastos en Operación (son recurrentes para el funcionamiento del proyecto)

Actividad Gastos de operación Costo $

4. Desglose gastos de inversión (son de montos mayores y de larga durabilidad)

Actividad Inversión Costo $

5. Gasto Total Proyecto

E. POSIBLES FUENTES DE FINANCIAMIENTO

Nombre Medios para acceder

F. ANEXOS

(Lo que se estime conveniente aportar: Eje. encuestas, entrevistas, bosquejos, cotizaciones, entre otros)

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 IV. EVALUACIÓN PROYECTOS DE GESTIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA

La Evaluación de Proyectos se lleva a cabo mediante un proceso de toma de decisiones a través del cual
se planifica, se examina, se recogen datos y se informa sobre el valor o mérito del objeto de evaluación
(Buendía, L. 2006).
Para llevar acabo la evaluación, esta se puede organizar a través de las siguientes fases:

1. Planteamiento de la evaluación 4. Análisis de datos

2. Selección del diseño de evaluación 5. Informe
3. Recogida de información

1. Primera Fase: Planteamiento de la Evaluación

En esta primera fase nos planteamos algunas interrogantes que nos sirven de guías para la planificación
del proceso evaluativo del proyecto como son:

¿Quién solicita la evaluación? ¿Para qué se solicita la evaluación?

 Ubicación del evaluador/a en el
contexto de evaluación
¿Qué se pretende evaluar?
 Clarificar el objeto de evaluación.
Clarificar los motivos de la evaluación
¿Qué obstáculos pueden aparecer durante la
evaluación?
 Predicciones

¿Es posible llevar a cabo la evaluación?

 Evaluabilidad del proyecto: calidad y barreras

En esta fase inicial de evaluación y con el objeto de indagar sobre la calidad de un proyecto, el siguiente
conjunto de preguntas pueden ayudar a planificar con mayor precisión el proceso.

Calidad del programa:

• ¿Fue precedido de una evaluación de necesidades?

• ¿Se han formulado objetivos y metas a alcanzar?
• ¿Existe información sobre su potencial, suficiencia o adecuación?
• ¿Está bien definido y especificado?
• ¿Existen datos sobre su nivel de implantación?
• ¿Qué calidad de diseño de evaluación permite?
• ¿Qué tipo de operaciones a observar requiere?
• ¿Existen datos ya tomados sobre el contexto?

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Barreras que pueden aparecer:

• ¿Existe aceptación de la evaluación por parte de los distintos implicados?

• ¿Algunos de estos implicados pueden poner obstáculos?
• ¿Hasta qué punto está comprometido el evaluador con el programa que puede involucrar su
objetividad?
• ¿La finalidad de la evaluación puede producir obstáculos?
• ¿Qué costos va a conllevar la evaluación?

2. Segunda Fase: Selección del diseño de evaluación

En esta fase esta el Diseño, que es el plan desde el que se establece cuándo y qué etapas del proyecto
serán observadas.

Para determinar el diseño que se aplicará hay cuestiones que debemos resolver previamente. Ellas son:

• ¿Existe un diseño establecido desde el proyecto?

• ¿Si no existe que diseños alternativos son posibles?
• ¿Qué amenazas a la validez interna y externa pueden existir?

En este último aspecto es imprescindible observar que tanto la validez interna como externa del proyecto
no se afecten en el diseño y estas, a su vez, tienen que ver con lo siguiente:

• Validez interna: la historia, la maduración, la administración, la instrumentación que se utiliza,

la estadística y la selección de etapas a evaluar.
• Validez externa: Efecto reactivo de los instrumentos que se apliquen, sesgos en la selección
de las fases, efectos reactivos del proyecto y otras interferencias que se deben identificar a
tiempo.

3. Tercera Fase: Recogida de la Información

En esta fase se debe tomar decisiones acerca de los instrumentos que se utilizara para evaluar global
y parcialmente el proyecto, cuidando tanto la validez interna como externa. Al mismo tiempo las
definiciones para recoger la mayor información posible debe considerar al menos los siguientes aspectos:

Tomar decisiones sobre:

• Los instrumentos/medidas/indicadores seleccionados.

• Las fuentes de información.
• Los potenciales sesgos a controlar.
• El establecimiento del calendario.
• Preparación de los protocolos, formación de los evaluadores, petición de las autorizaciones.

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4. Cuarta Fase: Análisis de datos

El Objetivo en el análisis de datos es sintetizar lo obtenido para dar respuesta a los propósitos de la
evaluación.

Aquí hay un conjunto de cuestiones a considerar. Ellas son por ejemplo:

1. ¿Cómo almacenar la información obtenida? Codificación y organización.
2. ¿Qué tipo de análisis podemos realizar en función de los datos y las preguntas relevantes?

Datos Cuantitativos Datos cualitativos:

• Análisis descriptivos de tendencia central. • Análisis de contenido.

• Descripción de la dispersión de los datos.

• Distribución de frecuencias • Análisis sintético de la información narrativa.

El proceso de análisis es cíclico. Brinkerhorff (1983) propone cuatro etapas en el análisis:

a) Revisión de los objetivos planteados (Con participación de implicados).

b) Preparar análisis descriptivos. Dependerá de la naturaleza de los datos
c) Examen de hallazgos y valoración sobre nuevos análisis.
d) Valoración de la evidencia final disponible.

Criterios que debieran guiar el análisis:

• No ser simplistas.
• Enfatizar los efectos y condiciones diferenciales presentes en el objeto a evaluar y en la
evaluación.
• Utilizar múltiples estadísticos.
• Respetar los supuestos de cada técnica y no caer en sofisticaciones innecesarias.

5. Quinta Fase: El Informe:

¿Qué debe contener el informe de evaluación? Y ¿Cómo informar?

Contenido del informe evaluativo:

Portada:
• Nombre del programa. • Fechas y duración de la evaluación.
• Nombre del evaluador/a. • Fecha del informe y firma.
• Quién solicitó la evaluación. • Grado de implementación del proyecto
• A quién va dirigido.

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 Estudio valorativo

• Objetivos
• Barreras.
• Contextos evaluados.
• Sujetos/Unidades.
• Operaciones observadas.
• Diseño.
• Procedimiento.
• Análisis de datos.

Resultados, conclusiones y recomendaciones

Para concluir el capitulo de la evacuación de proyecto, consideramos importante compartir las

características del programa de evaluación de proyectos educativos de Pérez Juste (1995; 2000).
Respetando la esencia del proceso de formulación y evaluación de un proyecto educativo. Asumimos la
conceptualización de evaluación de proyectos que ofrece el autor referido:

“Proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de

información rigurosa orientado a valorar la calidad y los logros del proyecto, como
base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del proyecto como
del personal implicado y de modo indirecto del cuerpo social en que se encuentra
inmerso” (Pérez Juste, 1995).

42
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 V. BIBLIOGRAFIA

Briones, (1995) Preparación y Evaluación de Proyectos Educativos. Tomo

2. Curso de Educación a Distancia, Santiago de Chile,
Convenio Andrés Bello.
Cerda, H (1995) Cómo Evaluar, Preparar Proyectos: ejecución y evaluación
de proyectos sociales y educativos. Colombia, Editorial
Magisterio.
Martinic, S. (1997) Diseño y Evaluación de Proyectos Sociales. Herramientas para el
aprendizaje. México, COMEXANI/CEJUV.

MINEDUC (1998) Manual y Carpetas de apoyo para la Elaboración de Proyectos de

Mejoramiento Educativo P.M.E. Educación Básica. Santiago de Chile,
Carpetas Nº 1-6.
MINEDUC (1991) Fondos de Proyectos de Mejoramiento Educativo División de
Educación General del Ministerio de Educación de Chile.

Toro B. E. (1991) "Proyectos de Innovación y Cambio: Guía para la elaboración y

Presentación".

43
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 PROYECTO

PARTE III
EDUCATIVO
INSTITUCIONAL

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INDICE DE CONTENIDOS
Temas : Pág.
I. INTRDUCCIÓN 46
II. PROCESO DE DISEÑO Y/O FORMULACIÓN DEL PEI 48
2.1. Determinación de Necesidades 48
2.2. Análisis FODA 49
2.3. Formulación de la Visión 49
2.4 Formulación de la Misión 49
2.5. Definición de los Objetivos Estratégicos 49
2.6. Definición de las Áreas Estratégicas y formulación del Plan de Acción 50
2.7. Esquema de las Etapas o Fases del Proyecto Educativo 51
2.8. Características de un buen PEI 51
III. PROCESO DE EVALUACIÓN DEL PEI 53
3.1. El qué evaluar 53
3.2. El para qué evaluar 53
3.3. Condiciones básicas para evaluar: 54
3.4. Pauta para la evaluación del PEI 45
IV. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA 56

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 I. INTRODUCCIÓN

El Proyecto Educativo Institucional, en adelante PEI, surge en el marco de los frecuentes y diversos
desafíos que se le presentan al sistema escolar. Se parte de la premisa que si la institución escolar se
gestiona de manera eficiente, es decir, organiza y articula sus procesos conseguirá en consecuencia
mejores resultados producto del proceso de enseñanza y aprendizaje, por tanto será más efectiva.

El PEI es considerado una herramienta válida para avanzar en la perspectiva que permita a
las instituciones ser más proactivas, ello quiere decir que defina el propósito de la organización, y en
función de éste se planifique hacia el futuro las acciones, previendo y anticipando los posibles problemas y
contingencias, en vez de caracterizarse por ser reactivas, es decir, que responde a los problemas y situaciones
cuando éstos ya han aparecido y sobre ellas se actúa la organización.

En consecuencia, con la formulación e implementación del PEI se asume los presupuestos

provenientes de la Gestión Estratégica, que propone un modelo proactivo para enfrentar la construcción de
la organización. Define el propósito, y en función de éste planifica hacia el futuro las acciones, sin perder de
vista un sentido orientador. Los resultados esperados son los que guían la lógica de las acciones y no lo más
conocido, lo más barato o lo que resuelve el problema inmediato.

Del mismo modo, se asume que la institución escolar debe transitar a la práctica de la Planificación
Estratégica, que es un modelo que tiene por eje la distinción entre pro-actividad y reactividad. Esta distinción
descansa en la convicción de que el futuro será diferente al pasado, por lo tanto, intenta imaginar un futuro
consensuado a partir del presente, preverlo y planificar las estrategias a seguir para su logro, considerando
las transformaciones posibles a partir de las fuerzas de cambio ya perceptibles.

Es a partir de estas perspectivas que se estima que una gestión estratégica, acompañada de una
planificación estratégica expresada en el Proyecto Educativo Institucional, parafraseando a Antúnez y otros
(1998), evitaría, por ejemplo, la improvisación y la rutina. Por el contrario, permitiría unificar criterios en
favor de una mayor coherencia funcional procurando la confluencia de intereses diversos, coordinar la
participación y la implicación de todos los miembros de la comunidad educativa, especialmente de todos
los profesores, racionalizar el trabajo docente y de los alumnos potenciando las actividades de cada cual
y favoreciendo el crecimiento personal y profesional. Del mismo modo, racionalizar el uso del tiempo,
clarificar los objetivos que la institución se plantea y los medios de que dispone para conseguirlos,
configurar, poco a poco, una comunidad escolar con personalidad propia, así como la evaluación formativa
interna periódica de la organización educativa.

46
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Algunas definiciones previas acerca del Proyecto Educativo Institucional

Es un instrumento, a su vez, político y técnico, que orienta el quehacer del establecimiento escolar y de
sus diferentes actores, explicitando la propuesta educacional y especificando los medios que se pondrán en
marcha para realizarlos. Asimismo, toma en cuenta demandas explícitas hechas a la escuela o liceo, y que
simultáneamente, es capaz de anticiparse a nuevos requerimientos.

También puede ser definido como…

…un instrumento de planificación y gestión que requiere del compromiso de todos los miembros de una
comunidad educativa , que permite en forma sistematizada hacer viable la misión de un establecimiento,
que requiere de una programación de estrategias para mejorar la gestión de sus recursos y la calidad de sus
procesos, en función del mejoramiento de los aprendizajes.

Propuesta de actividades:

1. Elabore una definición propia del PEI e identifique cuál debiera es su orientación.
2. ¿Qué se entiende por gestión y planificación estratégica en la escuela?
3. ¿Qué utilidad tiene emplear estos términos en el contexto escolar?

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 II. PROCESO DE DISEÑO Y/O FORMULACIÓN DEL PEI

Se debe conformar (en el caso que no lo hubiera) un Equipo de Gestión del Establecimiento responsable
de la conducción del proceso de formulación del Proyecto Educativo del establecimiento. Este es un grupo
donde los integrantes funcionan bajo la coordinación del director (a) de la comunidad educativa. Su tarea,
en virtud de generar el PEI es la generación de liderazgo participativo, compartir responsabilidades, tener
una comunidad de propósito, buena comunicación, visión de futuro, respuesta rápida, concreción en la
tarea y creatividad.

2.1. Determinación de Necesidades

Es un diagnóstico del presente en lo que respecta a los sueños (Visión), al mismo tiempo, que busca identificar
las creencias y valores . Tiene el sentido de formular con realismo la Misión de su institución, en función de
sus necesidades. Identificación de creencias y valores

Análisis Interno y Análisis Externo (F.O.D.A)

Busca determinar los factores favorables (fortalezas) y desfavorables (debilidades) que se dan en el
interior del establecimiento, denominados también como factores endógenos, que corresponde al
análisis interno de la institución. Asimismo, es pertinente considerar los factores llamados exógenos, que
se refieres a las oportunidades y amenazas (conflictos), que operan en el entorno próximo y en el sistema
social que los afecta, es decir se realiza el análisis externo.

Ambos análisis deben generarse por medio de la participación activa de la comunidad escolar. Para facilitar
el proceso de identificación de las Fortalezas y Debilidades, se sugiere analizarlas, por ejemplo, en torno a
los profesores, alumnos, apoderados, la organización y la gestión, los recursos, entre otros.
Luego, se realiza la evaluación del entorno o análisis externo, para identificar y analizar las Oportunidades
y Amenazas. El propósito de esta “mirada hacia afuera” es identificar y analizar las tendencias, fuerzas y
fenómenos claves que tienen un impacto potencial en la formulación e implementación de objetivos y
estrategias. Se identifican las oportunidades para aprovecharlas y las amenazas para evitarlas.

El diagnóstico se debe construir con la participación de todos los actores de la Comunidad Escolar y que
están representados en el Consejo Escolar: profesores, estudiantes, padres y apoderados, directivos,
asistentes de la educación, sostenedores y representantes de las organizaciones e instituciones que
actúan como redes de apoyo, utilizando la estrategia de lluvia de ideas sistematizadas en un FODA.

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2.2. Análisis FODA

ANÁLISIS INTERNO ANÁLISIS EXTERNO

Fortalezas Oportunidades
(Para impulsarlas ) (Para aprovecharlas )

Debilidades
Amenazas
(Para superarlas )
(Para evitarlas )

2.3. Formulación de la Visión

Se debe declarar una Visión al establecimiento, la que se entiende como la proyección de una imagen que
representa un estado ideal o deseable al que se esperaría llegar. Representa un estado posible y altamente
conveniente para una organización.

En consecuencia, la Visión es aquella imagen ideal que se espera ocupe el establecimiento en el futuro. La
verdadera visión debe ser compartida, jamás impuesta.

2.4. Formulación de la Misión

El equipo de gestión en conjunto con la comunidad educativa se aboca a definir cuáles son los compromisos
institucionales de una comunidad escolar para los próximos años. Esta definición debe considerar los valores
y la cultura del establecimiento, como también los mandatos a que la institución está sujeta.

En el concepto de Misión coexisten dos ideas fundamentales; en primer término el compromiso y, en

segundo término el de la responsabilidad. De esta manera la “misión” de un establecimiento escolar es el
compromiso que se adquiere de servir a los objetivos educacionales de una sociedad y por la que tiene que
“rendir cuentas” acerca de qué tan bien lo ha logrado.

La Misión es la razón misma de la existencia del establecimiento escolar, es la que provee de sentido, la
que lo distingue de los demás y le proporciona identidad. Es el propósito más importante por el que deben
esforzarse sus miembros.

2.5. Definición de los Objetivos Estratégicos

Es planear una manera de conseguir que la Misión se convierta en estrategias concretas, creativas, realistas
y eficaces, que los distintos estamentos y actores establezcan compromisos de acción, de modo que para el
Equipo Directivo sea una manera de coordinar las acciones en función de atender al sueño.

Los objetivos estratégicos deberán ser pocos y realmente estratégicos, puesto serán los que buscará lograr
el establecimiento escolar en los próximos años (tres), es decir, deben anticipar el cambio y deben servir
para unificar e integrar las decisiones y hacerlas coherentes. Esto permite la identificación de las áreas
estratégicas de trabajo que pueden ser agrupadas (Calidad de los Aprendizajes, Gestión, Comunicaciones,
entre otros). Deberán ser redactados como descripciones de los resultados que el Liceo desea alcanzar en
un tiempo determinado.

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En consecuencia, deben formularse para aprovechar las oportunidades, evitar las amenazas, impulsar las
fortalezas y superar las debilidades. Los objetivos estratégicos deben ser: evaluables, temporales, factibles,
consensuales, flexibles, comprensibles para todos y generados a través de procesos participativos y
relacionados con la Misión.

Al mismo tiempo, los objetivos estratégicos deben establecer qué es lo que se va a lograr y cuándo serán
alcanzados los resultados.

2.6. Definición de las Áreas Estratégicas y formulación del Plan de Acción

Este último paso consiste en la traducción de cada objetivo estratégico en tareas concretas a las cuales se les
puede hacer fácilmente un seguimiento, y cuyas contribuciones al establecimiento se puede medir.

Los programas de acción: son un conjunto de operaciones estructuradas, coherentes, programadas y

evaluadas, con un programa claramente definido para llevarlas a cabo en un período relativamente corto.

Plan de Acción: conjunto de programas específicos de acción, donde se indican una serie de actividades
interrelacionadas, que se realizan para alcanzar un objetivo, en un tiempo determinado.

Plan Operativo: se refiere a la concreción de la Misión, una vez definidos los Objetivos Estratégicos, en
proyectos de desarrollo que se distribuirán en diferentes áreas de gestión, y que deberán ser un conjunto de
acciones concretas y coordinadas.

El plan operativo se puede expresar a través de un conjunto de Proyectos de Desarrollo que, articulados
entre sí, conforman la estrategia concreta del Proyecto Educativo Institucional. En consecuencia, se define
como… “el conjunto articulado de programas específicos de desarrollo que se realizan para, a través del
logro de los objetivos estratégicos, plasmar en la práctica del establecimiento educativo la misión y visión
que se quiere alcanzar”.

El plan operativo debiera organizar:

a. Los programas y actividades que se desarrollan en el establecimientos educacional

b. el uso de los recursos
c. las innovaciones que son necesarias de incorporar, y
d. las estrategias de monitoreo y evaluación del proceso y los objetivos; todos ellos en función del logro
de la misión del establecimiento.
Para lograr confeccionar un plan operativo que plasme en la práctica la misión y visión que se ha construido
en conjunto para el establecimiento, se sugieren los siguientes pasos:

1. Análisis interno y análisis externo (FODA)

2. Definición de los objetivos estratégicos
3. Reconocimiento de los desafíos que imponen los objetivos estratégicos a las áreas o dimensiones de
la gestión ( pedagógico curricular; administrativo financiera; comunitaria; organizativo-operativo)
4. Constitución de equipos de trabajo por áreas
5. Diseño de proyectos de desarrollo por áreas

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2.7. Esquema de las Etapas o Fases del Proyecto Educativo

VISIÓN

Análisis
Interno
Declaración
de la MISIÓN
EQUIPO
Análisis
GESTIÓN/ Externo
DETERMINACIÓN
COMUNIDAD DE NECESIDADES

ESCOLAR

Acción 1
OBJETIVOS Plan de Acción 2
ESTRATÉGICOS Acción Acción 3
Acción 4

2.8. Características de un buen PEI

Autogeneración

Evaluabilidad Pro-actividad

Carácter público
P.E.I. Participación

Integridad Coherencia

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- Integralidad: Esto significa que debe afectar a la globalidad de la institución escolar. En él se integra
el quehacer de la comunidad educativa, incluyendo la gestión administrativa, todo en función de la
misión educativa.

- Coherencia: Se puede decir que el PEI otorga coherencia en la práctica del establecimiento educacional,
en función de la misión educativa.

- Pro-actividad: Se refiere a la capacidad de la comunidad educativa para proyectarse a un futuro

deseado, plantearse mecanismos de acción orientados hacia ese futuro y de llevar a cabo una gestión
cuya mira esté siempre puesta hacia esa meta final.

- Autogeneración: Esto significa que el PEI es generado por la propia comunidad educativa, atendiendo
a lo que le es característico y propio.

- Participación: Aquí el concepto de participación significa que los diferentes actores se involucran en
ella, tanto internos como externos a la unidad educativa.

- Carácter Público: El carácter público o comunicativo significa que el establecimiento tiene una
capacidad de dar a conocer el tipo de educación que ofrece a todos los actores de la comunidad de
donde forma parte la unidad educativa.

- Evaluabilidad: Esta característica se refiere al proceso de reflexionar críticamente y revisar de forma

periódica la validez, pertinencia y efectividad de la opción del Proyecto Educativo Institucional.

Propuesta de Actividades:

a. Definir qué aspectos clave debe contener el diagnóstico o identificación de necesidades del
establecimiento.
b. ¿En qué fase de la formulación del PEI estima que deben participar los estudiantes y las familias?
c. ¿Cuál o cuáles de las características que debe tener un PEI, estima son imprescindibles?
d. ¿Qué estrategias se podrían emplear para concitar la participación de la comunidad en la formulación
de la comunidad escolar?
e. Investigar acerca de la utilidad del PEI en establecimientos escolares.

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 III. PROCESO DE EVALUACIÓN DEL PEI

El Proyecto Educativo Institucional es un instrumento y, a su vez, un proceso que debe estar sujeto a
revisión de manera sistemática. En este sentido, es conveniente preguntarse según Hugo Díaz (Consejero
Nacional de Educación) ¿qué evaluar? y ¿para qué evaluar? Son dos preguntas claves según este experto
que determinarán los tipos y alcances de la evaluación, así como de los instrumentos empleados.

3.1. El qué evaluar implica definir en qué momento de la implementación del proyecto educativo se está:
en una etapa de iniciación, intermedia o al final del período de programación. En ese contexto, se pueden
definir hasta tres tipos de evaluación posibles de aplicar:

a. La evaluación permanente, básicamente de seguimiento de la ejecución de las diversas actividades

programadas observando la forma de su cumplimiento en sus aspectos de gestión, procesos, la
progresividad de cumplimiento de las metas previstas, los nudos críticos que se pueden ir presentando
para definir la forma cómo resolverlos.

b. Las evaluaciones intermedias. Su número dependerá del período que cubre la programación total del
proyecto. Si ella es de cuatro años, la evaluación parcial podría hacerse al inicio del 2do y del 3er año
o a la mitad del período de ejecución (dos años y medio de iniciada la ejecución). La característica de
esta evaluación es que no es integral; es decir, no requiere evaluarse la totalidad de las actividades
que se incluyen en cada objetivo estratégico o indicadores, se focaliza en las que se consideren las
más relevantes para una evaluación intermedia.

c. La evaluación final, que es, como su nombre lo dice, al término del período de programación del
proyecto educativo institucional. En ese caso si se debe hacer una evaluación de conjunto, que
considere el nivel de cumplimiento de los objetivos estratégicos y de los indicadores, así como la
forma en que esos resultados se fueron alcanzando a lo largo del tiempo.

3.2. El para qué evaluar significa responderse qué productos principales se espera que se deriven de la
evaluación, por qué fueron seleccionados, en qué medida nos ayudarán a resolver los problemas más
críticos o a plantearme una nueva estrategia de desarrollo. La relevancia de esta pregunta que le otorga
sentido a la evaluación.

La evaluación
¿El para qué el evaluar?

permanente
¿El qué evaluar?

Las evaluaciones ¿Qué productos

intermedias principales se espera?

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3.3.Condiciones básicas para evaluar:

1. Un equipo que lidere el proceso, que defina la metodología, las actividades, responsables, cronogramas
de trabajo, instrumentos, acciones de capacitación requeridas.

2. Contar con una base informativa suficiente –cuantitativa y cualitativa- sobre el proyecto educativo
institucional: datos de la línea de base, informes sobre la ejecución de sus actividades, planes
operativos formulados para implementarlos, estadísticas referenciales asociadas a sus metas y
actividades.

3. Identificar qué instrumentos pueden ser los más adecuados para emplear en la evaluación y
de acuerdo con sus fases. En lo posible, elegir entre aquellos que sean lo menos complejo, que
provean información necesaria y oportuna. Al mismo tiempo, permitan un ágil procesamiento de
la información. Debe tenerse en cuenta que la evaluación no debe ser un proceso demasiado largo,
dos a tres meses para realizarla es el período recomendado.

4. Establecer los usos que se podrá dar a los resultados y cómo se insertarían en políticas de reajuste o
actualización del Proyecto Educativo Institucional o de elaboración de uno nuevo.

Propuesta de Actividades:

a. Aplicar pauta de evaluación al PEI de un establecimiento

b. Analizar y comentar los resultados de la obtenidos en la evaluación
c. Articular el análisis de los resultados con las categorías de “Un buen PEI” (integralidad, coherencia,
pro-actividad, autogeneración, participación, carácter público y evaluabilidad)
d. Elaborar un breve informe con los resultados

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3.4. Pauta para la evaluación del PEI

Mediana-
No Sin
Preguntas de evaluación Logrado mente
Logrado información
logrado
1. ¿El proyecto fue elaborado a partir de una
evaluación de necesidades del establecimiento
(FODA)?
2. ¿Fue construido con la participación de los
distintos componentes de la comunidad?
3. ¿Tiene una base filosófica definida (Misión, Visión
y Valores Compartidos)?

4. ¿Expresa la identidad de la institución?

5. ¿Se formularon objetivos estratégicos y metas a

alcanzar?

6. ¿El Proyecto contiene un Plan de Acción?

7. ¿Está bien definido y especificado?

8. ¿Se definieron áreas de trabajo a partir del

diagnóstico?
9. ¿Se definieron áreas o dimensiones (pedagógico-
curricular, administrativo-financiera,
comunicatoria y organizativo-operativa) en el PEI?
10. ¿Se constituyeron equipos de trabajo por áreas?

11. ¿Existe información acerca del potencial de

aporte a la gestión del establecimiento?
12. ¿Existen datos sobre el impacto de su nivel de
implementación?
13. ¿Contempla un diseño de evaluación y
seguimiento del proyecto educativo?
14. ¿Integra articulan los proyectos y programas del
establecimiento con el PEI?

15. ¿Integra el componente o dimensión curricular?

16. ¿El PEI es coherente con las políticas
educacionales, el currículum nacional y las
necesidades locales?
Observaciones o comentarios acerca de algún aspecto que llame la atención

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 IV. BIBLIOGRAFÍA

Aguerrondo, I. (1997) el planeamiento educativo como instrumento de cambio. Buenos Aires.

Edit. Troquel.

Antúnez Y Otros (1997) Del Proyecto Educativo a la Programación de aula. Barcelona. Edit. Graos.

Harf, Ruth ( 2010) Estrategias para la acción directiva. Buenos Aires. Ediciones Novedades
Educativas.

MINEDUC (1998) Carpetas I y II: Gestión del Liceo MECE. Santiago de Chile, MINEDUC.

MINEDUC (1998) Proyecto Educativo Institucional. La Reforma en Marcha. Santiago de

Chile. MINEDUC.

Undurraga Y Otros (1998) La Planificación Estratégica en Organizaciones Educativas. Universidad

Católica de Chile. Monografías en Educación.

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 UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO
DEPARTAMENTO CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

1ª Edición 2013

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