El retraso mental 19

Vicente Pelechano

Sumario
I. Introducción
II. Líneas histórico-racionales y marco general
III. Definición, evaluación y clasificación
A. Las clasificaciones sintomatológicas más comunes: CIE y DSM
B. Unas notas acerca de los tests individuales de inteligencia y el CI
C. Un replanteamiento definicional reciente: El manual de terminología y clasificación
de la Sociedad Americana sobre el Retraso Mental
IV. Cuestiones epidemiológicas
A. El problema de la incidencia
B. La presencia de otras complicaciones físicas y/o mentales
V. Etiología
VI. Panorama de tratamientos
A. La idea de continuidad de servicios
B. Tratamientos farmacológicos
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C. Los «entrenamientos en inteligencia»

D. El fenómeno de la «integración»
VII. Resumen de aspectos fundamentales
VIII. Términos clave
IX. Lecturas recomendadas
X. Referencias bibliográficas

Belloch, Amparo, et al. Manual de psicopatología. Volumen II, McGraw-Hill España, 2009. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/ucooperativasp/detail.action?docID=3194797.
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 534 Manual de psicopatología, vol. II
I. INTRODUCCIÓN
El estudio del retraso mental ocupa un lugar peculiar en la
historia de la psicopatología por muchas razones: posee una
larga tradición; ha sido el que ha aglutinado a un mayor
número de personas interesadas no profesionales (padres)
que han formado un movimiento de presión muy intenso
no solamente a la hora de la petición de servicios especiales
y atención social, sino asimismo, a la hora de crear un cuer-
po de conocimientos y hasta una teoría sobre el trastorno
que ha sido y es influyente tanto para la Organización Mun-
dial de la Salud como para la Sociedad Americana de Psi-
quiatría (y desde aquí se ha generalizado a un gran número
de países). La influencia se ha dado tanto a nivel de concep-
tualización, definición y clasificación, como a nivel de suge-
rencias de intervención psicosocial, educativa y de creación
de actitudes favorables de la sociedad hacia esta alteración;
representa un ejemplo vivo de acercamiento interdiscipli-
nar, avanzadilla en la búsqueda y reivindicación de servicios
(educativos, asistenciales, etc.) y se encuentra entre los tras-
tornos que han sido sometidos a gran número de cambios
terminológicos. A la vez, hay que decir que de todos los
problemas psicopatológicos representa aquel que, posible-
mente, ha tomado más en cuenta conocimientos y especia-
lidades psicológicas desde su «reconocimiento oficial», y
puede ser elegido como ejemplo paradigmático de evolu-
ción, contrastación y espejo de los principales cambios acae-
cidos en el estudio de la psicopatología y de sus tratamientos
y, en especial, de las influencias sociales que han incidido
sobre la psicopatología tanto como de las influencias de los
conocimientos y modos de pensar de la psicología sobre la
praxis social y educativa.
Para una comprensión correcta de la significación del
retraso mental en nuestros días hay que apelar a conceptos
científicos de áreas muy distintas que van desde la bioquí-
mica hasta la sociología, pasando por la jurisprudencia, la
ética personal y social, y las complejas y nunca bien delimi-
tadas relaciones entre la ciencia y el mundo político y social.
Obviamente resulta imposible tratar todos estos aspectos en
un único capítulo del Manual, aunque se hará en el texto
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alguna referencia a los tipos de cuestiones más impor-
tantes.
Los objetivos concretos que se persiguen en este Capítu-
lo son los siguientes: 1) exponer las orientaciones más impor-
tantes que existen a la hora de la conceptualización del re-
traso mental, así como de las formas principales de su
evaluación; 2) ofrecer los dos principales tipos de clasifica-
ción del retraso mental que existen en Occidente; 3) escla-
recer algunos puntos oscuros respecto a cuestiones epide-
miológicas y de etiología; 4) enunciar los principales tipos
de tratamientos con una estimación acerca de su eficacia, y
5) ofrecer algunos datos y sugerencias acerca de posibles vías
de actuación a nivel comunitario, así como una revisión
acerca de la ideología, política y realidades de la política de
la integración de retrasados mentales en el mundo social
contemporáneo, que ha representado una de las últimas «re-
voluciones» dentro de esta especialidad.
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II. LÍNEAS HISTÓRICO-RACIONALES
Y MARCO GENERAL
Existen datos sobre descripciones de personas, con lo que se
entiende en nuestros días como retraso mental desde la an-
tigüedad, antes de la Grecia clásica, si bien las diferenciacio-
nes entre retraso mental y demencia no aparecen con clari-
dad hasta bien entrado el siglo XIX. El tratamiento más
común entre los griegos (tanto espartanos como atenienses)
consistía en la eliminación de los niños con deficiencias (no
solamente intelectuales), y la actitud hacia los deficientes en
general y hacia los retrasados mentales en especial era tan
negativa que el mismo Aristóteles justificaba el abandono
paterno de este tipo de personas. Pese a que el cristianismo
representó un avance por lo que se refiere a la «considera-
ción humana» de las personas con deficiencias notorias, la
verdad es que, por lo que se refiere a los retrasados mentales
(debido a la edad de aparición del problema), las actitudes
de ayuda y protección, siendo objeto de prédica por parte de
algunos santos y órdenes religiosas, no arraigaron en la so-
ciedad de la Edad Media y Moderna, entre otras cosas debi-
do al predominio de los modelos inculpatorios o demonoló-
gicos de las alteraciones tanto físicas como mentales.
Por otro lado, la tasa de retraso mental en las distintas
sociedades occidentales durante esta época debía ser menor
que la actualmente existente, puesto que aunque la exigen-
cia requerida para sobrevivir era, a nivel de eficacia intelec-
tual comportamental más bien baja, la gran tasa de mortali-
dad infantil a consecuencia del parto, los abandonos de los
recién nacidos y las enfermedades infantiles se encargaba de
«eliminar» a muchos de los retrasados mentales (y no sola-
mente a ellos) debido a las mayores complicaciones de en-
fermedades físicas a que éstos se encuentran sometidos si se
les compara con los niños «normales»-no retrasados men-
tales.
El advenimiento de la sociedad industrial, con la gesta-
ción de las ciencias sociales y, junto a ello, el desarrollo de
las ciencias médicas, promovió una modificación sustancial
de la filosofía de base respecto a la población de retrasados
mentales, cambios que han seguido presentándose hasta
nuestros días sin que haya existido un consenso total a nivel
de formas de entender, ordenar y tratar este grupo de altera-
ciones que se denominan en la actualidad «retraso mental»
y que ha sufrido significativas modificaciones respecto a for-
mas de entenderla, tratarla y, en definitiva, de enfrentarse a
ella. Como ha sucedido con otros trastornos, los cambios se
han producido más por presiones sociales «externas» al desa-
rrollo de los conocimientos científicos que por los resulta-
dos alcanzados en la investigación (Pelechano, 2003). Fun-
damentalmente, los cambios en la conceptualización y en el
tratamiento han reflejado cambios en el talante ético de la
sociedad, que han ido aparejados con el desarrollo del esta-
do económico y/o de la capacidad productiva. Además, en
gran medida, la evolución de la forma de entender el retraso
mental ha estado vinculada al desarrollo de la psicología de
la inteligencia; posteriormente este vínculo, aunque se ha
debilitado, no ha desaparecido del todo.

En un primer momento, el análisis fue hecho desde la
psiquiatría y consistió en la diferenciación del retraso men-
tal respecto a la demencia. Las expresiones empleadas fue-
ron variando desde «idiocia», pasando por oligofrenia, de-
ficiencia mental, «niños excepcionales», niños con
necesidades educativas especiales, discapacidades o trastor-
nos de aprendizaje, hasta llegar a la última propuesta, de
vuelta al «retraso mental». Por lo que se refiere a los trata-
mientos, en un primer momento se identificaron con esta-
dos graves de demenciación y, por ello, se encontraban si-
tuados en el mismo pabellón que las psicosis crónicas y
terminales; la identificación temprana del retraso mental
(que fue posible con el desarrollo y ampliación de la educa-
ción a todas las capas sociales, junto con el desarrollo de los
tests de inteligencia) posibilitó la creación de centros «espe-
cíficos» de educación y una especialidad (la «educación es-
pecial») que intentó promover medios de intervención psi-
coeducativa encaminada a eliminar las diferencias entre
retrasados mentales y «normales». El movimiento antiinsti-
tucionalización, apoyado en la desegregación escolar y la
«integración» (junto al fracaso en la obtención de los obje-
tivos que se esperaban de los centros de educación espe-
cial), llevó a la reincorporación del niño retrasado mental
al sistema de educación normal, fase en la que nos situamos
en España en estos momentos y, con algunas variaciones
significativas respecto a consideraciones, límites y formas
de actuación, también es el tipo de análisis y actuación que
se encuentra presente en la mayoría de países occidentales.
Este movimiento de «normalización» o de «integración» ha
sido analizado ya en algunos países y se apuntan algunas
modificaciones sustanciales encaminadas a la vuelta a la
«especialización» de ambientes, tratamientos y formas de
afrontar el problema (lo que está sucediendo en otros paí-
ses como Estados Unidos). En cierta medida los cambios
en las formas de analizar y tratar el problema del retraso
mental se corresponden con las propuestas «revoluciones»
en salud mental, si bien mientras que en el caso de los adul-
tos y los trastornos graves (esquizofrenias en sus distintas
formas, depresiones monopolares o bipolares, trastornos de
personalidad) las modificaciones han ido acompañadas y
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hasta «promovidas» por el descubrimiento de fármacos
progresivamente más poderosos, en el caso del retraso men-
tal los progresos médicos se han orientado hacia el logro de
una mayor expectativa de vida, pero no de un cambio en su
calidad.
A la hora de poder encontrar una definición, así como
modelos teóricos justificativos y cauces de intervención, el
retraso mental se diferencia de otros tipos de trastornos en
algunos puntos de interés: 1) el principal protagonismo ha
sido desempeñado en Occidente por la American Association
on Mental Retardion (AAMR, Asociación Americana sobre
el Retraso Mental), que fue fundada en 1876 por padres de
retrasados mentales y que ha promovido desde revistas de
investigación, proyectos, propuestas de tratamientos y leyes
hasta la terminología esencial. Sus conceptualizaciones y
terminologías han sido aceptadas en gran parte por la Orga-
nización Mundial de la Salud (OMS) y por la Asociación
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Capítulo 19 El retraso mental 535
Americana de Psiquiatría (APA, American Psychiatric Asso-
ciation). La primera ha incorporado la teoría de la AAMR a
su sistema de clasificación de enfermedades (las distintas
versiones de la Clasificación internacional de las enfermeda-
des, distintas CIE, incluida la CIE-10, última hasta ahora);
la segunda en las distintas versiones del Manual diagnóstico
y estadístico, DSM, en donde se incluye la versión revisada
del DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000).
Puesto que la última propuesta definicional de la AAMR es
posterior a las últimas propuestas de las otras dos institucio-
nes, en lo que resta del capítulo y para los fines de definición
y clasificación, se atenderá a la última versión de la OMS y
de la APA, complementándolas con la última versión de la
AAMR (1992, que es la novena edición del manual sobre
definición, clasificación y sistemas de apoyo), que propone
cambios sustanciales respecto a la conceptualización, eva-
luación y filosofía de base a nivel de intervenciones propues-
tas, puesto que si se sigue el mismo tono que el que ha ser-
vido hasta ahora, es esta última opción la que va a
difundirse y alcanzar mayor influencia en el estudio del re-
traso mental. Recordamos que tanto la CIE-10 de la OMS
(1992) como el DSM-IV (1991 y 1992)— siguen las líneas
del penúltimo y último manual sobre terminología y clasifi-
cación de la AAMR, que representa la octava edición (1983)
y la novena edición (1992).
III. DEFINICIÓN, EVALUACIÓN Y CLASIFICACIÓN
A. LAS CLASIFICACIONES SINTOMATOLÓGICAS
MÁS COMUNES: CIE Y DSM
A la hora de la definición se encuentran en un nivel similar
la CIE-10, el DSM-III-R y las propuestas del DSM-IV y del
DSM-IV-TR, aunque con algunos matices. Para la Clasifi-
cación internacional de enfermedades (CIE-10) propuesta
por la Organización Mundial de la Salud, después de una
insistencia en la necesidad de tomar en consideración un
enfoque multiaxial, el retraso mental se define por «la pre-
sencia de un desarrollo mental incompleto o detenido, ca-
racterizado principalmente por el deterioro de las funciones
concretas de cada época del desarrollo y que contribuyen al
nivel global de la inteligencia, tales como las funciones cog-
noscitivas, las del lenguaje, las motrices y la socialización».
Consideran que el retraso mental puede ir acompañado de
cualquier otro tipo de problema somático o mental. Llama
la atención, además, que «las dificultades de comunicación
con estos enfermos hace necesario, para efectuar el diagnós-
tico, confiar más de lo habitual en los síntomas objetivos».
Cabe destacar que en la definición se atribuye una im-
portancia considerable a la «inteligencia», que viene a ser
equiparable a algo que podría identificarse como eficacia y
«homologación» con el rendimiento «normativo» en cada
fase evolutiva (fases evolutivas que no se especifican, puesto
que se supone una fuerte influencia cultural por lo que se
refiere a tareas concretas, rendimientos y hasta duración en
distintos tipos de sociedad) y difícilmente asumible por la
 536 Manual de psicopatología, vol. II
psicología científica acerca de lo que «inteligencia» significa;
en la definición de «inteligencia» se tiende a cubrir práctica-
mente todo el funcionamiento psicológico y motriz humano:
comprende funciones cognitivas, de lenguaje (consideración
independiente), motrices y de socialización (en otro párrafo
se hace mención a los analizadores sensoriales cuando se re-
fieren a rendimiento en tareas visoespaciales simples). Como
sugerencia se hace mención de los tests de cociente intelec-
tual (CI, véase más adelante), como una estimación posible,
tests de aplicación individual y que deben encontrarse tipi-
ficados y adaptados a la cultura y grupo de referencia del
sujeto. Asimismo se nombra la existencia de escalas de adap-
tación y de madurez social, aunque se hace una llamada de
atención respecto a su empleo indiscriminado.
Tanto el DSM-III como el DSM-III-R y la última ver-
sión publicada del DSM-IV (DSM-IV-TR, 2000) proponen
características similares a nivel definicional: «A) Capacidad
intelectual significativamente por debajo de la media respec-
to al promedio general: CI (cociente intelectual, véase más
abajo) de 70 o menos cuando se administran tests individua-
les (en el caso de niños, un juicio clínico en el que se exprese
un funcionamiento intelectual por debajo significativamente
de la media); B) Déficit o deterioros concurrentes de la con-
ducta adaptativa actual, teniendo en cuenta la edad de la
persona o su grupo cultural de referencia, en dos áreas al me-
nos de las siguientes: comunicación, cuidado personal, habi-
lidades sociales/interpersonales, utilización de los recursos
de la comunidad, autodirección, habilidades funcional-aca-
démicas, trabajo, distracción, salud y seguridad, y C) Inicio
antes de los 18 años.» (DSM-IV-TR, 2000). Se acepta tam-
bién la posible presencia de otros trastornos asociados.
Se entiende que se trata de una psicopatología duradera
y que exige apoyos sociales. Se propone un sistema de clasi-
ficación en función del grado de gravedad y se emplea como
criterio el nivel de CI que se obtenga, al que se añade una
quinta categoría (retraso mental de gravedad no especificada,
cuando ha sido imposible el pase individual de pruebas tipi-
ficadas de inteligencia, aunque existan indicios e informa-
ciones razonables de existencia de retraso mental). La clasi-
ficación propuesta por estos dos sistemas a los que nos
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estamos refiriendo se encuentra en la Tabla 19.1.
Tabla 19.1 Clasificación del retraso mental según los sistemas CIE y DSM
en función de gravedad
% INCIDENCIA SOBRE
RANGO
DENOMINACIÓN TOTAL DE RETRASO
DE CI
MENTAL (APROX.)
Ligero 50/55-70
Medio 35-49
Grave 20-34
Profundo menos de 20
En la CIE-10 se añaden:
— Otro retraso mental
— Retraso mental sin especificación
En el DSM-IV-TR:
— Retraso mental sin especificación
Nota. Se supone un error típico de medida de 5 puntos. La explicación, en el texto.
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Puesto que en ambos acercamientos se hace mención ex-
plícita a los tests individuales de inteligencia y al CI como
criterio ordenador, cuestiones que han dado lugar a mucha
discusión científica (incluso a nivel de terminología), dedi-
camos unas líneas para aclarar estas cuestiones.
B. UNAS NOTAS ACERCA DE LOS TESTS INDIVIDUALES
DE INTELIGENCIA Y EL CI
En las definiciones presentadas se hace mención al CI y
a los tests de inteligencia individual. En ambas definiciones
se apela, junto al CI, a la necesaria pericia y experiencia del
evaluador en estos tests y en retraso mental para que las eva-
luaciones se tomen en consideración (en el caso del test de
Terman, por ejemplo, se exige una aplicación previa supe-
rior al medio centenar hasta el dominio de la técnica y otro
tanto para el caso de las distintas escalas de Wechsler). Y
hasta el momento se ha empleado CI como abreviatura. La
primera traducción fue la de «cociente intelectual» por indi-
car que se trataba del resultado de la división entre la edad
cronológica y la edad mental, y multiplicado ese cociente
por 100. En la actualidad ninguno de los tests de inteligen-
cia de CI emplean este procedimiento directo con el fin de
lograr una mayor precisión y validez. Originalmente, la idea
de edad mental se debe a Binet, que en el primer test de in-
teligencia individual la igualó al «rendimiento típico» de los
niños que tenían una edad cronológica dada. En la lógica
seguida por Binet, a medida que el niño crecía en edad cro-
nológica, también lo hacía en eficacia comportamental eva-
luada a través de tipos de problemas planteados en los cen-
tros escolares y que exigían una serie de operaciones
mentales para su solución; de hecho, el propio Binet eligió
como operaciones básicas de la inteligencia la comprensión,
la invención, la dirección del pensamiento y la censura pre-
via del producto mental antes de su manifestación (dentro
de cada grupo de procesos existirían otros «subprocesos» ta-
les como memoria, atención, capacidad de reproducción
motora y de imágenes, organización perceptiva, etc.). Esta
lógica fue modificada por Stern pocos años después para
ofrecer un indicador cuantitativo relativo: la división entre
la edad cronológica y la edad mental (con el fin de eliminar
decimales se multiplicaba el resultado por 100). Así, si se
encontraba un desarrollo equilibrado y adecuado, la edad
mental y la cronológica eran iguales y, por tanto, el cociente
era 1, que se convertía en 100 al multiplicarlo por esta can-
tidad. Si existía un desfase «hacia arriba», el niño presentaba
una evolución «mental» superior a la «cronológica» y, por
80 tanto, se podrían graduar las inteligencias «superiores»; si el
12
7 desfase se daba hacia el polo inferior (una edad mental infe-
1 rior a la edad cronológica), el cociente era inferior a 100 y
ello era indicador de un «retraso intelectual» o retraso en la
evolución normativa (en función de su grupo de referencia)
de la inteligencia.
Para que la significación funcional de las edades fuese
equiparable (usualmente la edad mental era evaluada en in-
tervalos de dos meses en la versión y refundición profunda

de las pruebas de Binet hechas por Terman y Merrill en la
Universidad de Stanford), la distribución de las puntuacio-
nes (respuestas correctas a los problemas) de todas las eda-
des mentales deberían ser homogéneas y/o equiparables, así
como la media y la desviación típica (lo que exigiría el su-
puesto de un desarrollo monotónico, creciente y de acelera-
ción constante). El caso es, sin embargo, que los datos em-
píricos no cumplían este requisito pese al esfuerzo realizado
en las sucesivas versiones y tipificaciones de ese test (algo
similar cabe decir por lo que se refiere a las distintas escalas
de Wechsler), por lo que fue necesario la elaboración de una
escala «transformada» o una transformación de las puntua-
ciones directas. En virtud de esa transformación se ha gana-
do mucho por lo que se refiere a la equiparabilidad de las
distribuciones, pero el CI no se obtiene ya mediante una
simple división, sino que el cociente debe ser «corregido»
con unos coeficientes de adecuación. Esta es una razón jus-
tificativa por la que CI se traduce a veces por «cociente in-
telectual», en otras ocasiones por «coeficiente intelectual» y
en otras, finalmente, para «recordar» que se trata de una
transformación de puntuaciones debidas a la distribución,
se habla de «cociente intelectual desviación», y a decir ver-
dad, a tenor de las transformaciones que se llevan a cabo
sobre las puntuaciones directas, sería más adecuado de-
nominarlo coeficiente intelectual o cociente intelectual des-
viación.
Repárese que más arriba se ha escrito que los ítems que
forman los tests individuales de inteligencia son variados,
suponen la existencia de procesos intelectuales muy distin-
tos entre sí, que covarían positivamente dentro de cada
edad, que presentan cierta continuidad entre edades «men-
tales» contiguas y que se supone que, en cada edad, «repre-
sentan» lo más esencial y característico del funcionamiento
de la inteligencia. Este supuesto no se encuentra justificado
a nivel empírico y con muestras de niños retrasados menta-
les (Pelechano y Servando, 1992). De hecho, la media de los
coeficientes de correlación encontrados entre los elementos
que definen las edades mentales entre 3 y 12 años tienden a
ser muy bajos entre sí y, en alguna ocasión, negativos, en
una muestra de niños diagnosticados de retraso mental (con
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un número superior a 800 casos) y a los que se siguió entre
dos y cuatro años para el cálculo de los estadísticos básicos.
Por otra parte, no deja de resultar curioso que los crea-
dores de los principales tests de inteligencia individual tipo
CI, Terman por un lado y Wechsler por otro, en los sucesi-
vos manuales advierten que sus pruebas no deberían ser uti-
lizadas para el diagnóstico del retraso mental puesto que no
emplearon muestras de tipificación en las que esta población
se encontrara representada. Un estudio de los elementos de
la segunda versión del Terman-Merrill sobre una muestra de
855 niños retrasados mentales de edades mentales entre 5 y
11 años (edad cronológica entre 5 años y dos meses y 16
años, desviación típica de 2.29 y CI desviación media de
56.68), seguidos entre dos y tres años dependiendo de la
edad cronológica (Pelechano y Servando, 1988, 1992), de-
mostró que el test de Terman-Merrill en su adaptación espa-
ñola (la segunda edición, cuando en Estados Unidos andan
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Capítulo 19 El retraso mental 537
ya por la cuarta con resultados que, pese a las naturales po-
lémicas, resultan prometedores incluso con niños deficien-
tes mentales de color —Anthony, 1990—) ofrecía una bue-
na discriminación, altos índices de estabilidad temporal y
un notable poder de diferenciación entre retraso mental con
causa orgánica y sin causa orgánica identificada.
Por otro lado se ha acusado a los tests de inteligencia de
aplicación individual de estar constituidos por un volumen
excesivo de elementos que se corresponden con las activida-
des que se desempeñan en los centros escolares y, en este
sentido, cociente intelectual sería equiparable a rendimien-
to escolar. El análisis de contenido de los ítems de las escalas
infantiles y para niños del test de Wechsler sí presenta una
peligrosa cercanía entre elementos y contenidos académi-
cos, de forma que resulta muy arriesgado hacer inferencias
sobre el CI obtenido con estas escalas en poblaciones con
graves problemas de desarrollo cultural. En el caso de la se-
gunda versión (y posteriores) del test de Terman-Merrill esta
acusación se encuentra menos justificada en función de los
análisis y experiencias que hemos tenido en España. Por lo
que se refiere a tests de «maduración mental» y de «inteli-
gencia general», la solapación entre rendimientos en los
tests, calificaciones escolares y deficiencia mental es muy es-
casa en niveles de escolarización obligatoria con niños «nor-
males», después de los últimos cambios legislativos en edu-
cación y maneras de llevarla a cabo (Pelechano, 1989, 2003).
En todo caso, la aplicación de tests de CI debe ser hecha
de forma muy cuidadosa y se deben interpretar sus resulta-
dos con mucha prudencia. La lógica de la «edad mental» y
el desarrollo de la inteligencia se encuentra sometida a fuer-
tes discusiones, y las críticas de adecuación cultural, repre-
sentatividad de muestras de conducta y de procesos de pen-
samiento poseen una gran carga de razón. Además, la
existencia de casos de retraso mental concomitante con otras
discapacidades sensoriales tales como sordera y ceguera,
junto con la presencia, en algunos casos, de parálisis cere-
bral, dificulta considerablemente la aplicación de las prue-
bas (en algunos casos, el profesional debe acudir solamente
a la parte verbal del Wechsler). Asimismo, los límites de
edad (primeros años de la infancia y en la fase adulta) hacen
difícil la ampliación de esta forma de pensar como un recur-
so generalizado con el mismo tipo de prueba para todo el
ciclo vital.
En la segunda prueba de inteligencia de CI elaborada
por Wechsler, la lógica se ha modificado por lo que se refiere
a supuestos evolutivos y se ha creado una escala para prees-
colares (Wechsler Preschool Performace Intelligence Scale,
WPPIS), otra para niños en edad de escolarización obligato-
ria (Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC) y una
tercera para adultos (Wechsler Adult Intelligence Scale,
WAIS). La edad cronológica deja de tener importancia en
esta última a la hora de la obtención del CI. La influencia de
contenidos culturales-instruccionales es en estas escalas ma-
yor que en la prueba de Terman-Merrill. Sin embargo, exis-
te una mayor evidencia clínica de las escalas de Wechsler
que de la prueba de Terman-Merrill y, en concreto, la diso-
nancia en resultados entre las «escalas verbales» y las de «eje-
 538 Manual de psicopatología, vol. II
cución» se ha demostrado en repetidas ocasiones muy útil
como indicador de la existencia de problemas neurológicos
a nivel cortical. Tanto en el test de Terman-Merrill como en
las escalas de Wechsler la bondad de diferenciación diagnós-
tica no se mantiene constante a lo largo de todos los niveles
evolutivos, y la equiparación u homologación de resultados
para edades mentales/cocientes intelectuales de períodos
evolutivos distintos es un problema que no tiene una res-
puesta empírica satisfactoria, ni mucho menos, definitiva.
Con todo, resultan los mejores indicadores conocidos hasta
el momento para la evaluación cognitiva de la inteligencia
académica-conceptual.
Finalmente habría que recordar aquí que como toda me-
dida, posee un error de medida que, en el caso de los buenos
tests de inteligencia hechos siguiendo las normas y estánda-
res usuales, tiende a encontrarse alrededor de 5 puntos, por
lo que debe entenderse que una puntuación en CI desvia-
ción oscilará siempre entre 5 puntos más o menos de la pun-
tuación concreta alcanzada por un sujeto en una ocasión
dada.
C. UN REPLANTEAMIENTO DEFINICIONAL RECIENTE:
EL MANUAL DE TERMINOLOGÍA Y CLASIFICACIÓN
DE LA SOCIEDAD AMERICANA SOBRE EL RETRASO
MENTAL
En la novena edición del Manual sobre definición, clasifi-
cación y sistemas de apoyo se recoge el trabajo de reconcep-
tualización que se ha llevado a cabo a lo largo de 4 años, y
se propone un modelo que se califica como funcional en la
medida en que se propone un continuo entre conceptualiza-
ción, evaluación y tratamiento, por un lado, y por otro, un
cambio de nomenclatura en la que se apela a categorías de
funcionamiento social y a elaboraciones en las que se apela
al tratamiento y a tipos de ambientes o «apoyos» para la
conceptualización diagnóstica del retraso mental. Así, la de-
finición se amplía: «el retraso mental se refiere a unas limita-
ciones sustanciales en el funcionamiento actual. Se caracte-
riza por un funcionamiento intelectual significativamente
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por debajo de la media que existe concurrentemente con
limitaciones que se relacionan en dos o más de las siguientes
áreas de habilidades adaptativas aplicadas: comunicación,
cuidado personal, vida en la casa, habilidades sociales, utili-
zación de los servicios de la comunidad, autodirección, sa-
lud y seguridad, rendimiento académico funcional, distrac-
ción y trabajo. El retraso mental se manifiesta antes de los
18 años» (1992, p. 1).
En la última versión del DSM-IV-TR (2000) se ha in-
corporado gran parte de esta definición al introducir ade-
más del funcionamiento intelectual tipo CI, lesiones, daños
o falta de eficacia respecto a los estándares propios de la
edad en dos, al menos, de las áreas siguientes: comunicación,
cuidado personal, vida hogareña, habilidades social/inter-
personales, uso de los recursos de la comunidad, autodirec-
ción, habilidades académicas funcionales, trabajo, diversión,
salud y seguridad.
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La correcta comprensión de esta definición se asienta so-
bre algunos supuestos de interés entre los que cabe señalar
los siguientes: 1) reconocimiento explícito de la importan-
cia que posee la diversidad cultural y lingüística, así como
las diferencias en comunicación y en factores comporta-
mentales. Sin embargo, las deficiencias detectadas no deben
encontrarse determinadas por esta diferenciación cultural,
sino por el funcionamiento cognitivo-competencial defici-
tario; 2) las denominadas «habilidades adaptativas» poseen
como horizonte de referencia los contextos en los que viven
otros compañeros de la persona a evaluar y se aplica a las
necesidades individuales de apoyos para esa persona-en-
esos-contextos. Estas habilidades deberían entenderse como
las partes constitutivas de la inteligencia social y de la inte-
ligencia práctica; 3) la detección de limitaciones de adapta-
ción va acompañada usualmente de fortalezas en otras par-
celas que corresponden asimismo a habilidades con poder
de adaptación y que han de ser tenidas en cuenta en el mo-
mento del diagnóstico funcional (aparejado con el trata-
miento), y 4) toda persona con retraso mental, si recibe los
apoyos adecuados, mejorará su adaptación actual así como
su capacidad de adaptación.
Esencialmente se trata de un funcionamiento deficitario
en competencias personales que, dentro de un modelo de
inteligencias múltiples, se refieren a la inteligencia concep-
tual (o académica), la práctica y la inteligencia social. Se
insiste en la deficiencia en el funcionamiento de estas áreas
y no en todas (por ejemplo, el temperamento y la salud,
como parcelas de funcionamiento personal, pueden estar
intactas). Sin embargo, en la conceptualización teórica no se
considera como un trastorno mental, aunque puede ser codifi-
cado en distintos sistemas de clasificación psicopatológica y
psiquiátrica. El retraso mental «se refiere a un estado de fun-
cionamiento concreto que empieza en la infancia y en el que
coexisten limitaciones en inteligencia con limitaciones en
habilidades adaptativas» (1992, p. 9). Se reconoce que pue-
de tener etiologías concretas (como en el caso de las altera-
ciones cromosómicas), aunque retraso mental no es sinóni-
mo de etiología. Ello implica que el discurso a elaborar para
una correcta comprensión del modelo no es médico, ni psi-
copatológico (aunque la psicopatología puede ser adecuada
para describir el pensamiento o la conducta que coexiste, en
algunos individuos, con el retraso mental).
La conceptualización general del retraso mental que se
propone se asienta sobre la interacción de tres elementos
clave: capacidades, ambientes y apoyos (que a su vez se jus-
tifican sobre las funciones que se desempeñen). En cual-
quier caso se defiende un modelo básicamente social de fun-
cionamiento y prestación de apoyos.
Las capacidades llaman a la competencia en cada am-
biente social. Se sugiere la importancia que posee una con-
cepción multidimensional de la inteligencia como sustrato
teórico justificativo de la existencia de las competencias que
se requieren (Greenspan, 1981, 1990), aunque no se defien-
de un modelo de funcionamiento de diversas inteligencias
sobre otro. En unas ocasiones se hace referencia al modelo
de McGrew y Bruininks (1990); en otras, al de inteligencias

múltiples de Gardner (1983, 1993), y en otros al de Loh-
man (1989). En todo caso, se toma un partido decidido por
una concepción en la que se defiende la existencia de más de
una inteligencia humana, socialmente contextuada y con
procesos y dinámica funcional distinta.
Por lo que se refiere al ambiente, se entiende como los
contextos específicos en los que la persona «vive, aprende,
juega, trabaja, se socializa e interactúa» (1992, p. 12). Los
ambientes deseables para las personas con retraso mental
deben ofrecer oportunidades para que la persona satisfaga
sus necesidades de convivencia y crecimiento personal; de-
ben promover el bienestar en los aspectos físicos.
Sin menoscabo de volver más adelante sobre este punto,
por lo que se refiere al elemento funcional, el modelo de-
fiende que el retraso mental se presenta cuando las limita-
ciones afectan a las capacidades de las personas para domi-
nar y resolver satisfactoriamente los retos y problemas que
se plantean en su vida cotidiana.
En suma, la propuesta de la AAMR consiste en la distin-
ción de cuatro ejes racionales sobre los que centrar la aten-
ción en el diagnóstico y las formas concretas de actuación
(apoyos): 1) el funcionamiento intelectual y las habilidades
adaptativas, importantes para el diagnóstico y, desde aquí, la
elección de los apoyos más adecuados; 2) las consideracio-
nes emocionales y motivacionales (en donde se insiste en la
detección tanto de las debilidades como de las fortalezas de
cada individuo); 3) los aspectos comprometidos con la etio-
logía y el estado físico (básicamente análisis de tipo biológi-
co y remedios terapéuticos o preventivos inspirados en ello),
y 4) consideraciones ambientales en donde debe proponerse
el tipo y calidad del ambiente que represente la mejor op-
ción para la persona con retraso mental y en el que pueda
desarrollar mejor sus potencialidades. Ello lleva consigo, fi-
nalmente, la identificación de los tipos de apoyos más ade-
cuados para cada uno de estos ejes racionales. Un esquema
Tabla 19.2 El proceso en tres pasos de la AAMR para el diagnóstico, la clasificación y los sistemas de apoyo en el retraso mental (1992, con modificaciones)
DIMENSIONES
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I. Funcionamiento intelectual y habilidades
adaptativas
II. Consideraciones psicológicas/
emocionales
III. Etiología/física/salud
IV. Consideraciones ambientales
Nota. La explicación, en el texto.
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Capítulo 19 El retraso mental 539
resumido de esta propuesta se encuentra recogida en la Ta-
bla 19.2.
Obviamente, el enfoque de retraso mental que defiende
ésta y el resto de opciones lleva aparejado el reconocimiento
de deficiencias en el mantenimiento personal. De ahí que en
esta novena edición se insista en cuatro tipos de apoyos que
son los que van a dar la expresión diagnóstica (cuando se
refieran a los cuatro ejes de referencia comprensiva que aca-
ban de ser mencionados más arriba). La clasificación se
asienta sobre un criterio de intensidad, y la denominación
propuesta es la siguiente: intermitente (de naturaleza episó-
dica y de corta duración, como sucede en el caso de las tran-
siciones vitales de la adolescencia a la vida adulta con el in-
greso en el mercado de trabajo), limitado (si es continuado,
aunque no permanente, y se encuentra restringido a una o
más áreas), extensivo (cuando es regular y de larga duración
en alguno de los contextos aislados) e impregnante o intru-
sivo (pervasive), usualmente de gran intensidad e influencia
creciente que puede llevar consigo tareas necesarias para el
mantenimiento de la vida. En la Tabla 19.3 se encuentra
recogida la clasificación de apoyos y una pequeña explica-
ción de los mismos.
Desde aquí se proponen juicios diagnósticos distintos a
los presentados por la propia asociación en manuales ante-
riores y que han sido recogidos por las dos clasificaciones
presentadas más arriba. Explícitamente se rechazan los tipos
de «ligero, moderado, grave y profundo» referidos al retraso
mental, y deben emplearse descripciones que definan el tipo
de apoyo necesario y en qué áreas. Así, por ejemplo, un
diagnóstico posible sería «persona con retraso mental, nece-
sitada de apoyos extensivos en las áreas de habilidades socia-
les y autodirección». Debe incluir también las fortalezas y
debilidades en el resto de los ejes.
A pesar de que se presenta una división tetrapartita, la
insistencia en los tipos de apoyos necesarios a la hora de la
PASOS
Paso 1. Diagnóstico de retraso mental. Determina la elegibilidad de apoyos.
1. Funcionamiento intelectual del sujeto aproximado de 70 a 75 o menor.
2. Existen discapacidades significativas en dos o más áreas de habilidades adaptativas.
3. La edad de aparición es menor a 18 años.
Paso 2. Clasificación y descripción. Identifica fortalezas y debilidades y la necesidad de
apoyos funcionales.
1. Describe las fortalezas y debilidades relacionadas con consideraciones psicológico-
emocionales.
2. Describe la salud física general e indica la etiología de la condición.
3. Describe el emplazamiento ambiental usual del sujeto y el ambiente óptimo que debería
facilitar su desarrollo y crecimiento continuado.
Paso 3. Perfil e intensidades de los apoyos necesarios. Identifica los apoyos que se requieren.
Para cada una de las cuatro dimensiones:
1.I. Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas.
2.II. Consideraciones psicológico/emocionales.
3.III. Consideraciones de salud física y etiología.
4.IV. Consideraciones ambientales.
 540 Manual de psicopatología, vol. II

Tabla 19.3 Definición y ejemplos de intensidades de apoyos en el manual de la AAMR (1992) como base para el diagnóstico funcional del retraso mental

Apoyo intermitente:
Apoyo sobre una «base necesaria». De naturaleza episódica. La persona no necesita siempre los apoyos y en alguna ocasión se trata de los apoyos que
se requieren en las transiciones vitales (por ejemplo, pérdida de trabajo o una crisis médica aguda). Pueden ser de intensidad grande o pequeña
mientras se prestan.

Apoyo limitado:
Son apoyos consistentes a lo largo del tiempo, de tiempo limitado, pero no de naturaleza intermitente. Pueden exigir menos número de personas del
equipo de apoyo que otros más intensos (por ejemplo, entrenamiento vocacional durante un tiempo limitado o apoyos en las transiciones durante la
época escolar o paso de la fase de escolarización a la fase de adulto).

Apoyo extensivo:
Son apoyos regulares (por ejemplo, diarios), en algunos ambientes al menos (tales como trabajo u hogar) y no limitados temporalmente (por ejemplo,
apoyos de larga duración para la vida en la casa).

Apoyo impregnante o intrusivo:

Caracterizados por su constancia y gran intensidad que se proporcionan en distintos ambientes y con una naturaleza potencial de mantenimiento de
la vida. Típicamente comprometen a un mayor número de personas en el equipo de apoyo y presentan mayor grado de intrusión en la vida del sujeto
que los apoyos extensivos y limitados.
Fuente: AAMR (1992, p. 26), con variaciones.

identificación no se solapa con las clasificaciones al uso ape-
lando al CI, puesto que depende de otro tipo de criterios y
consideraciones a las directamente relacionadas con la «inte-
ligencia conceptual-académica». Con ello se propone un
cambio sustancial en cuanto a formulación diagnóstica: no
se trata ahora de una clasificación por «gravedad» apelando
al CI, sino de los tipos de apoyos necesarios y áreas concre-
tas de actuación. El CI y el resto de criterios sirven, en todo
caso, para el establecimiento del nivel funcional competen-
cial actual, pero no se incluyen como criterios de identifica-
ción diagnóstica. La forma de integración de la información
psicométrica y de otro tipo dentro de la formulación diag-
nóstica final depende de otras muchas variables aparte de las
que componen el CI.
IV. CUESTIONES EPIDEMIOLÓGICAS
A. EL PROBLEMA DE LA INCIDENCIA
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de funcionamiento social) con el fin de poder hacer estima-
ciones más acertadas respecto a la incidencia de la deficien-
cia mental en un estudio censal cuyos datos vinieron a co-
rroborar el modelo en sus líneas esenciales (Pelechano,
1979). En la medida en que se trate de una confluencia de
criterios, la estimación sobre la incidencia dependerá de la
relación que exista entre los criterios definitorios mismos
(o, dicho de otra manera, de la superposición de las distri-
buciones de los criterios esgrimidos). En el caso de que la
relación entre los tests de CI y la inteligencia social fuera de
1.00, la evaluación del retraso mental puede hacerse tan
sólo con los tests de CI y, por tanto, en el modelo la inci-
dencia de retraso mental será igual a la de las puntuaciones
deficitarias (menos de dos desviaciones típicas por debajo
de la media, esto es, 70 de CI) de los tests individuales de
inteligencia conceptual-académica. El caso es que a medida
que la relación entre los dos criterios disminuya, el volu-
men total de personas en las que «confluyan» los criterios
será menor. Inspirado en una idea original de Silverstein, la
Figura 19.1 presenta la tasa por 1.000 habitantes de distin-

Precisamente, la forma de integración entre los criterios de
definición (inteligencia conceptual-académica y social) es la
que está determinando los datos correspondientes a epide-
miología. La apelación a 70 como valor de CI se refiere a
que ya desde este nivel hacia abajo se encuentra el 2.5% de
la población (realmente un poco más, puesto que a nivel
empírico la forma de distribución de las puntuaciones en
inteligencia resulta un poco «inflada» hacia la parte inferior
de la curva, la que corresponde a puntuaciones inferiores).
El caso es, sin embargo, que los requisitos de la definición
exigen una concordancia de criterios (inteligencia concep-
tual-académica y capacidades pertenecientes a lo que po-
dría denominarse en un sentido más amplio como «inteli-
gencia social»). En este sentido, la incidencia no puede
depender tan sólo de la presencia de un determinado CI.
Hace ya unos años (Pelechano, 1975) propusimos un mo-
delo de confluencia de criterios (psicológicos, académicos y
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tos niveles de retraso mental y en donde se supone una eva-
luación objetiva y de la misma calidad (con un error de
medida equiparable) entre la inteligencia social y la acadé-
mica-conceptual.
En el modelo se ha supuesto que la relación entre ambos
tipos de inteligencia puede mantenerse constante o no. La
contrastación fue hecha apelando a los listados existentes en
los servicios de atención y ayuda al retrasado mental en la
provincia de Santa Cruz de Tenerife a mediados de los se-
tenta, y los resultados alcanzados sugieren que la relación
entre ambas series de inteligencias, para la población en ge-
neral, no se mantiene constante, y esta afirmación adquiere
mayor grado de verosimilitud en el caso de los retrasados
mentales. Para niveles graves y profundos la relación es vir-
tualmente de 1.00, mientras que en el caso de los niveles
medio y ligero tiende a oscilar entre 0.30 y 0.60 (coeficiente
rho). Esta forma de pensar que se aplicó a la población en
 Capítulo 19 El retraso mental 541

TASA POR 1000 En el caso de retraso mental profundo, la detección tien-

18 de a ser temprana (en todo caso, antes de los 6 años) y es
16 hecha fundamentalmente por profesionales de la medicina o
1 DT (CI = 85) por los familiares cercanos al observar la «detención» o grave
14
enlentecimiento en el desarrollo motor (los bebés no deman-
12 dan atención, no reptan ni mantienen la cabeza a los ocho
10 meses, no caminan a los doce, ni balbucean, etc.), y la rápida
detección junto a la disponibilidad de servicios de apoyo
8
permiten instalarlos en programas de estimulación precoz
6 (véase más adelante). En el retraso mental grave la mayor
4 probabilidad de detección es posterior, y en todo caso pue-
2 DT (CI = 70)
2
den llegar a pasar desapercibidos hasta la entrada en la esco-
3 DT (CI = 55) larización obligatoria, bien sea por desinformación de los
0 padres o por carencia de adecuada asistencia sanitaria (ex-
0.00 0.40 0.80 1.00
cepto, claro está, en el caso de síndromes muy concretos
VALOR DE RHO ENTRE DOS TIPOS DE INTELIGENCIA
como el de Down en donde la facies, expresividad y forma
1 DT (85) 2 DT (70) 3 DT (55) de manos, paladar o lengua muestran signos inequívocos).
Para retrasos mentales medios y ligeros la probabilidad de
Figura 19.1. Estimación de incidencia de retraso mental por confluencia. detección es máxima durante el período de escolarización
Número previsto en función de correlación entre inteligencia conceptual obligatoria, debido a las exigencias y normas de cumplimien-
y social. to de la educación reglada. Incluso a nivel de prevalencia, el
período de escolarización obligatoria puede llevar aparejado
un «enmascaramiento» del retraso mental en la medida en
general debe modularse si se estudian poblaciones en deter- que éstos se ubiquen en contextos en los que la gran estruc-
minadas fases de desarrollo. De hecho, parece que tanto los tura, simplicidad de manejos, apoyos adecuados y falta de
niveles de exigencia como la capacidad de «superar» las fases exigencia fuerte les permita llevar una vida «normal».
evolutivas (niño a adolescente y de éste a joven o a adulto, Un punto de especial interés se refiere a la presencia de
por ejemplo) son distintos en función del contexto ambien- casos graves y profundos dentro de toda la gama de retraso
tal y de las presiones y exigencias sociales. En la Figura 19.2 mental. Un estudio comparativo de datos españoles y estado-
se propone un curso sobre la «probabilidad» de detección de unidenses (Pelechano, 1975) indicaba que la tasa de casos en
retraso mental en las sociedades occidentales avanzadas y España era un poco mayor que en Estados Unidos. La posibili-
medio avanzadas a lo largo del ciclo vital y en función del dad de detección de graves anomalías en el útero y la posibi-
nivel de retraso. lidad de llevar a cabo abortos preventivos ha «eliminado» esta
diferencia. Por otra parte, por lo que se refiere a la expectativa
de vida actual de las personas con retraso mental tiende a ser
un poco menor que la de un ciudadano cuya vida cursa sin
retraso mental, no tanto por el retraso mental en sí, como por
Probabilidad de detecci—n y tasa de mortalidad

las complicaciones físicas que se presentan en algunos de estos

CI > 50
casos (lesiones cerebrales, trastornos circulatorios, etc.) y que,
desgraciadamente, no están recibiendo la atención adecuada.
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B. LA PRESENCIA DE OTRAS COMPLICACIONES FÍSICAS

CI 20-50 O MENTALES

Los datos que se conocen son poco halagüeños: tiende a

existir un consenso de que mientras en la población general
CI < 20
la tasa de trastornos mentales (otros que no sean el retraso
mental) oscila entre el 15 y el 19%, en el caso de las perso-
nas con retraso mental estas cifras llegan casi a triplicarse
(las estimaciones más acreditadas tienden a situar las cifras
6 14 20 65 entre un 30 y un 50%), posiblemente por la mayor vulnera-
EDAD CRONOLîGICA EN A„OS
bilidad de las personas con retraso mental a estresores am-
bientales (en concreto, trastornos psicóticos, afectivos o de
Figura 19.2. Estimación de probabilidad de detección y prevalencia de ansiedad; véase Stark, Menolascino, Albarelli y Gray, 1988;
retraso mental en función de la edad cronológica y el CI. DSM-IV-TR, 2000).
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 542 Manual de psicopatología, vol. II
Por lo que se refiere a enfermedades físicas, el retraso
mental ofrece algunas complicaciones que son más frecuen-
tes que las que se encuentran en la población sin retraso
mental. Por un lado, existen una serie de complicaciones
médicas en algunos tipos de retraso mental (así, por ejem-
plo, el síndrome de Down o la esclerosis tuberosa pueden
afectar al corazón, riñones o espina dorsal) y por ello se ha
acuñado la expresión de fragilidad médica para indicar la
mayor vulnerabilidad de estas personas a cambios y altera-
ciones que son aparentemente sutiles y poco importantes.
Por otro lado, las dificultades en comunicación, la pobreza
en capacidad introspectiva y los problemas en el dominio
del vocabulario hacen de la población con retraso mental
una población con dificultades especiales a la hora de poder
emitir un diagnóstico adecuado (la descripción de síntomas
y su localización, vaya por caso, resulta de mayor dificultad
que en la población normal). Todo esto ha llevado a propo-
ner en fechas recientes la necesidad de servicios de salud
especializados en el diagnóstico y tratamiento de estas per-
sonas.
Probablemente no resulte gratuito unas palabras acerca
de los tratamientos farmacológicos. De entrada hay que de-
cir que la evidencia disponible es muy escasa y los resultados
no son especialmente positivos. En el caso de que se apli-
quen fármacos para el tratamiento y/o rehabilitación de per-
sonas con retraso mental se proponen las siguientes sugeren-
cias en el caso de que aparezcan complicaciones (AAMR,
1992):
1. Deben revisarse y discutirse previamente interven-
ciones alternativas a la aplicación de fármacos en el caso de
que no sean conocidos los posibles efectos de interacción
y/o efectos no deseados sobre el conjunto de las conductas
del sujeto.
2. Debe formularse un plan específico para cada sujeto
en particular.
3. El empleo de una sustancia dada debe contemplarse
dentro del plan total de tratamiento.
4. El coordinador del tratamiento global debe revisar y
registrar los efectos de la medicación prescrita.
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5. Debe evitarse la combinación de agentes psicoactivos
con efectos farmacodinámicos duplicados.
6. Debe evitarse la combinación de agentes neurolépti-
cos con ansiolíticos.
7. El uso de agentes psicoactivos debe restringirse den-
tro de límites clínicos prácticos establecidos.
8. Fármacos psicoactivos deben emplearse con un espe-
cial cuidado en ancianos, personas con «fragilidad médica»
y niños.
9. Todos los miembros que participan en el cuidado y
tratamiento de la persona con retraso mental deben ser in-
formados acerca de los efectos secundarios de las medicacio-
nes y de las principales interacciones entre sustancias.
10. Debe llevarse a cabo una revisión periódica y regu-
lar acerca del régimen farmacológico que sigue cada persona
con retraso mental.
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V. ETIOLOGÍA
En la actualidad se apela a una consideración multifactorial
sobre la etiología del retraso mental. La AAMR propone
cuatro tipos de factores: biomédicos, sociales, comporta-
mentales y educativos. Por otro lado, se entiende que cada
tipo de etiología debe ser localizada en el tiempo y secuencia
de aparición en la medida en que afecte a los padres de la
persona con retraso mental, a la persona misma o a ambos
tipos de personas (lo que se viene denominando causalidad
intergeneracional). Ramey (1990) presentó datos en los que
se demostraba que los bebés de madres con retraso mental
presentaban un menor volumen de desarrollo a los 3 años,
aunque este resultado puede remediarse mediante progra-
mas adecuados de estimulación precoz (véase más adelante),
por lo que la idea que se tenía hasta hace unos años de de-
terminación genética irreversible en todos los casos (lo que
«justificaba» la esterilización de los retrasados mentales en
algunos países desarrollados) no debería ser promocionada.
Siguiendo con la lógica de un modelo multidimensio-
nal, a la hora de las acciones preventivas conectadas con los
distintos tipos de prevención se sugieren análisis a nivel bio-
médico, social, comportamental y educativo tanto de padres
de hijos con retraso mental como de personas con retraso
mental que van a ser o son padres. La intervención biomé-
dica se dirige a la detección de perturbaciones en distintas
fases del desarrollo, así como el cuidado de la nutrición y la
salud; la social posee como objetivos prioritarios la obten-
ción de apoyos familiares, así como la evitación de abuso
infantil; la acción comportamental va dirigida al logro de la
aceptación (sin inculpación) del niño retrasado mental, así
como la evitación del empleo de sustancias psicoactivas y
evitación de accidentes y ataques por parte de los demás;
finalmente, la intervención preventiva educacional en el
caso del niño debe ocuparse prioritariamente de la estimu-
lación precoz, la educación compensatoria y, posteriormen-
te, el entrenamiento vocacional, la educación sexual y la
preparación, en su caso, para la paternidad.
El progreso de los últimos años en el conocimiento del
genoma humano ha modificado sustancialmente el nivel de
los conocimientos que se tenían en el campo. Así, por ejem-
plo, se han aislado hasta tres patrones de fenilcetonuria que
se encuentran relacionados con ocho anomalías en los genes
responsables (Okano, Eisensmith y Guttler, 1991), por lo
que todo listado de causas biológicas es necesariamente pro-
visional y no pensamos que posea un interés especial a nivel
de información introductoria en un manual de psicopatolo-
gía general. En todo caso se diferencian causas prenatales (al-
teraciones cromosómicas como el síndrome de Down, tras-
tornos sindrómicos como la distrofia muscular de Becker
dentro de los trastornos musculares, errores congénitos de
metabolismo como la galactosemia dentro de los trastornos
en el metabolismo de los carbohidratos, trastornos evoluti-
vos en la formación del cerebro como la hidrocefalia dentro
de los defectos en la formación cerebral, las influencias am-
bientales como la ingestión de talidomida por la madre o

ciertas enfermedades maternales como la varicela o la defi-
ciencia de yodina fetal debida a hipotiroidismo materno),
causas perinatales (trastornos intrauterinos como anemia
materna o eritoblastosis o edema materno, trastornos neona-
tales como la hemorragia intraventricular intracraneal o me-
ningitis infantil), causas posnatales (lesiones craneales como
contusión o laceración cerebral, infecciones como infeccio-
nes víricas persistentes, trastornos en la mielinización como
la encefalomielitis aguda hemorrágica, trastornos degenerati-
vos como la psicosis desintegradora —o de Heller—, trastor-
nos ganglionares basales como la necrosis estriatal familiar,
leucodistrofias, trastornos esfingolipídicos como la deficien-
cia en esfingomielinasa, trastornos por crisis como la epilep-
sia, trastornos toxicometabólicos como las intoxicaciones,
malnutrición, deprivación ambiental que puede estar conec-
tada a abuso y malos tratos en la infancia y, finalmente, para
no alargar más este inventario, el síndrome de hipoconexión).
VI. PANORAMA DE TRATAMIENTOS
De acuerdo con la concepción multidimensional del retraso
mental que se ha defendido hasta aquí, los tratamientos son,
asimismo, muy diversos. De entrada hay que decir que, en
la mayor parte de los casos, el retraso mental es un problema
crónico que acompaña al ser humano mientras vive, por lo
que en algunas ocasiones se habla más que de tratamientos,
de «apoyos» o problemas conectados con el incremento del
nivel de vida.
A. LA IDEA DE CONTINUIDAD DE SERVICIOS
Es precisamente esta «cronicidad» la que inspira una de las
ideas que más se repite entre los tratadistas del tema: la ne-
cesidad por ofrecer un entramado de servicios y apoyos den-
tro del mundo social que permita a la persona con retraso
mental poder vivir su vida de forma adecuada como un ciu-
dadano más y con derecho a tener acceso a todos los bienes
sociales. Esta posición implica desde cuestiones éticas y ju-
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rídicas (el derecho a recibir prestaciones eficaces que en unos
casos llevarán consigo la educación en centros normales y en
otros el ingreso y/o tratamiento en centros específicos) hasta
políticas (inserción dentro del mundo del trabajo) y, cómo
no, sanitarias, educativas y psicológicas.
Las sociedades occidentales han sido sensibilizadas en
los últimos tres decenios hacia la admisión de niños con re-
traso mental en los centros educativos. Lo que se haya he-
cho y logrado con ello a nivel de logro de competencias es,
en la actualidad, más misterio que claridad. Sin embargo,
siendo esto un paso, faltan otros muchos encaminados al
logro de regímenes asistenciales adecuados a nivel de cuida-
do de la salud, integración social posterior al período de
escolarización, cambio de actitudes hacia la significación de
retraso mental, cuestiones relacionadas con la sexualidad del
deficiente y otras tantas (Pelechano, 1984, 1986; Pelechano
y cols., 1986a,b).
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Capítulo 19 El retraso mental 543
B. TRATAMIENTOS FARMACOLÓGICOS
Como norma general, los tratamientos inespecíficos a nivel
farmacológico han mostrado un estentóreo fracaso excepto
en aquellos casos en los que o bien se ha aislado la deficien-
cia funcional (la fenilalanina en el caso de la oligofrenia fe-
nilpirúvica, si es detectada en los primeros momentos), o
bien mediante la aplicación de intervenciones agresivas en el
caso de alteraciones cerebrales (hidrocefalia, por ejemplo).
Sin embargo, el tratamiento farmacológico reiteradamente
intentado con enriquecimiento de la dieta a base de vitami-
nas o activadores de la transmisión neuronal han fracasado.
C. LOS «ENTRENAMIENTOS EN INTELIGENCIA»
De antiguo, las posiciones ambientalistas han estado defen-
diendo la realización de programas de entrenamiento en
inteligencia con el fin de aminorar o eliminar el retraso
mental. Esta idea se plasmó ya en los años sesenta en una
serie de programas dirigidos a niños de muy corta edad con
retraso mental (los denominados «programas de estimula-
ción precoz») que trataron, en un principio, de promover el
desarrollo motriz fundamentalmente y, posteriormente, a
medida que los participantes iban creciendo fueron am-
pliando su rango de aplicación al desarrollo cognitivo y lin-
güístico, sensorial, académico y social. El éxito de estos pro-
gramas ha sido desigual, aunque se han publicado resultados
sorprendentes, fundamentalmente referidos a niños con sín-
drome de Down. La realidad, sin embargo, es que no cono-
cemos lo suficiente como para saber cuándo, cómo y por
qué se ha tenido éxito en unos casos (en algún caso y con
validez parcial) y en otros (la mayoría) se ha tendido al fra-
caso.
También por esta época se intensificó la investigación y
la acción dirigida al fomento de la inteligencia en niños que
vivían en áreas socialmente muy deprivadas (uno de los pro-
yectos más ambiciosos fue el denominado Head Start en Es-
tados Unidos) y también aquí se alcanzaron resultados pro-
metedores que ni se mantuvieron durante mucho tiempo,
ni predominó un acento en el progreso del conocimiento,
sino en la «tarea asistencial» de ayuda, y se ha llegado a con-
vertir en una parte de la política social-educativa como
«educación compensatoria». Desde otra perspectiva, se han
propuesto programas de «enriquecimiento instrumental»
asentados más en operaciones intelectuales que en el incre-
mento en rendimiento de tareas estrictamente académicas,
con un éxito también desigual y de los que se han tendido a
aprovechar más los niños más inteligentes. En concreto, ni-
ños con retraso mental ligero que pueden llegar a vivir de
forma independiente en condiciones de vida estables, sim-
ples y como producto de programas intensivos y de larga
duración.
La conclusión que cabe entresacar es que todavía no son
bien conocidos los procesos de aprendizaje y consolidación
de lo aprendido de las personas con retraso mental (esto es,
no se conoce muy bien la «anatomía» ni la «fisiología» psico-
 544 Manual de psicopatología, vol. II
lógica, por lo que las intervenciones —la «cirugía»— tienden
a no tener el éxito que en un primer momento se esperaba.
De todas formas, la forma de adquirir este conocimiento es
trabajando e investigando seriamente sobre estos temas).
D. EL FENÓMENO DE LA «INTEGRACIÓN»
Desde la oferta escandinava de Bank-Mikkelsen (1969) ha-
cia mitad del siglo XX hasta nuestros días, la idea matriz ha
sido, por lo que se refiere a la «integración», la defensa de
unos procesos de socialización para las personas que sufren
retraso mental y, junto a ello, la defensa de los derechos al
disfrute de los bienes sociales y culturales de estas personas.
Uno de estos bienes es el derecho a la educación en las me-
jores condiciones posibles.
Frente a la actitud de «institucionalizar» a los niños re-
trasados mentales, construyendo y fomentando unos cen-
tros específicos de enseñanza, la idea de la integración con-
siste en el empleo de los medios lo más «normales» posible,
con centros «normales» y compañeros normales que ayuden
a que el retrasado mental viva una vida lo más cercana posi-
ble al niño no retrasado mental (Wolfensberger, 1972,
1982). Esto dio lugar en los setenta a un movimiento de
reforma educativa encaminado a fomentar la externaliza-
ción de los niños retrasados mentales de los centros especí-
ficos y a situarlos en los centros normales si bien con una
serie de apoyos (especialistas en evaluación, tratamiento,
lenguaje, motricidad y programación fundamentalmente).
Este movimiento de «normalización» debió ir acompañado
con la creación de centros y servicios locales lo más cercanos
posible al domicilio de los niños retrasados mentales y, pre-
viamente a todo ello, a un estudio acerca de las actitudes del
resto de la población respecto al retraso mental y las activi-
dades de normalización, lo que desgraciadamente no fue he-
cho en su momento y, cuando se comenzaron a llevar a cabo
este tipo de trabajos, los resultados no fueron especialmente
favorables a la integración (Ferrara, 1979; Kastner y Repuc-
ci, 1979; Pelechano, 1984, 1986; Singer, 1976; Voeltz,
1980).
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Conjuntamente con este movimiento se desarrollaron
una serie de aplicaciones en las que los padres comenzaron a
tomar parte activa como coterapeutas asistidos por clínicos
especializados en técnicas de control de conducta, y estos
acercamientos mostraron un considerable éxito, si bien exi-
gían un compromiso continuado en la mejora y crecimiento
de los programas de intervención (Pelechano, 1980), lo que
no era fácil de lograr ni se logró de manera generalizada
como consecuencia de programas de intervención de corta
duración.
El hecho es que ya a mitad de los ochenta en los países
desarrollados el fenómeno de la integración masiva e indis-
criminada había fracasado y se comenzó a articular un es-
quema teórico diferencial (apoyado en Estados Unidos por
varias sentencias judiciales en contra de la integración) en el
que importa más el análisis del caso individual y la eficacia
de los contextos/apoyos para lograr el máximo desarrollo
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del potencial humano del retrasado mental, que su adscrip-
ción a un ambiente educacional «integrado» desde el co-
mienzo. Existe una enorme variabilidad entre las personas
que son diagnosticadas con «retraso mental» y esta diversi-
dad lleva consigo, asimismo, la necesidad por generar servi-
cios especializados y diversificados en función de las necesi-
dades que cada persona tenga. Y este sentir es el que
defiende la Sociedad Americana sobre el Retraso Mental y la
propuesta que ha hecho acerca del modelo funcional inte-
grado de evaluación y tratamiento que hemos expuesto an-
teriormente. En definitiva: reconocimiento de la diversidad,
individualidad y adecuación de servicios en función de ne-
cesidades frente a decisiones generalistas indiferenciadas. Y
parece que hacia ello deberíamos caminar en todos los
países.
Queda por decidir si se considera definitivamente un fe-
nómeno psicopatológico o, más bien, una cuestión de apo-
yo y servicio social. En la última década han convivido las
dos acepciones y en ambos casos aparecen ventajas e incon-
venientes: si se trata de personas con necesidades de apoyo
durante largos períodos de tiempo, posiblemente el modelo
«psicopatológico» permitirá un rango de atención mayor en
el caso de surgir complicaciones biológicas que requieran
atención y, además, una evaluación adecuada orientada ha-
cia los tipos de intervención (algunos de ellos, de clínica,
para el tratamiento de los trastornos de conducta apareja-
dos) y la obtención de fondos para la necesaria investigación
de procesos que parece haberse desacelerado en la última
década. Sin embargo, el «modelo social de apoyo» elimina la
posible «psicopatologización» de todos los problemas que
surgen y permite el diseño de programas y de actividades de
«normalización» social.
En el fondo se trata de un problema que ha pasado de
ser «infantil» a ser un problema grave que cubre todo el ciclo
vital y del que se conoce muy poco en las fases adultas y
avanzadas de la vida. Y, para ello, la investigación del retraso
mental en estas fases evolutivas se presenta como un proble-
ma grave y, dado el incremento en la expectativa de vida y la
rápida evolución de los recursos y apoyos tecnológicos para
la mejoría de la calidad de vida, ya alcanza dimensiones preo-
cupantes.
VII. RESUMEN DE ASPECTOS FUNDAMENTALES
Los criterios de identificación del retraso mental son los si-
guientes: funcionamiento intelectual (evaluado con un test
individual de CI) significativamente por debajo de la media
y, si esto no es posible, un juicio clínico razonado (bien sea
a través de informes de terceros, de entrevista directa o de
escalas evolutivas) y, junto a ello, un funcionamiento defici-
tario en dos de diez áreas de funcionamiento sociopersonal
con valor adaptativo. Existen dos sistemas de clasificación,
uno por gravedad que pendula alrededor del CI como crite-
rio definidor y otro, más funcional, que apela a los tipos de
ambientes en los que debe vivir y recibir las ayudas necesa-
rias la persona con retraso mental.

La incidencia estimada depende de los criterios y la con-
fluencia de los criterios que se suman en cada caso. Parece
claro que la relación entre el CI y las capacidades adaptati-
vas que podrían englobarse alrededor de lo que se puede
denominar «inteligencia social» no es constante, sino que
varía en función de la gravedad del retraso (siendo la rela-
ción mayor a medida que el retraso es más grave). La aplica-
ción de técnicas para diagnóstico intrauterino, así como la
práctica de abortos preventivos, tiende a igualar la tasa de
las alteraciones más graves de retraso mental en distintos
países. La mortalidad de esta población ha disminuido sig-
nificativamente en los últimos 20 años a consecuencia del
desarrollo de técnicas de diagnóstico y tratamiento médico
más adecuadas, dado que muchos de los casos de retraso
mental grave forman parte de un concepto que se ha deno-
minado «fragilidad médica» por la facilidad de complicacio-
nes médicas que llevan consigo. Se sugiere la necesidad de
una especialización médica por las complicaciones diag-
nósticas y de interacción farmacológica que existen en estos
casos.
Por lo que se refiere a la etiología, se desconoce en con-
creto la mayor parte de los casos, si bien está claro que un
enfoque estrictamente biológico no promueve un conoci-
miento adecuado de la cuestión. Este mismo esquema mul-
tifactorial es el que debe presidir las estrategias preventivas.
Los tratamientos han logrado hasta el momento paliar
parte del problema, pero no resolverlo definitivamente. Una
de las razones para ello es el notable desconocimiento que
existe en la actualidad todavía acerca del funcionamiento
psicológico diferenciado de las personas con retraso mental.
La estrategia de integración generalizada, como una de las
opciones ofertadas por la sociedad contemporánea, está de-
jando paso a un acercamiento más individualizado en el que
el tipo de ambiente, soporte y ayuda se adecúa a cada caso y
contexto de vida. En este campo, hoy por hoy, la psicología
juega un papel esencial.
VIII. TÉRMINOS CLAVE
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Ambiente menos restrictivo posible: Concepto que se ha utiliza-
do como alternativo al de integración en algunos autores. Re-
presenta el diseño de un ambiente de vida individualizado (que
incluye currículo escolar y rehabilitación en campos específi-
cos) que permite fomentar al máximo el desarrollo del poten-
cial de cada persona con las menores restricciones posibles.
Puede llevar aparejada segregación escolar total o parcial y
para tiempo limitado o no.
CI: Tradicionalmente entendido como cociente intelectual y que
se obtenía como el cociente entre la edad mental (rendimiento
típico de niños representativos de una edad determinada) y la
edad cronológica, y multiplicando por 100 el resultado. Poste-
riormente ha sido necesario «normalizar» las distribuciones de
cada edad mental, por lo que con la misma sigla se ha identifi-
cado como «coeficiente intelectual» o «cociente intelectual
desviación». La normalización transforma a una media de 100
y una desviación típica de 15. El «nivel de significación» por
debajo de la media se entiende como dos desviaciones típicas
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Capítulo 19 El retraso mental 545
(30 puntos). De ahí el límite de 70 de CI como criterio de sig-
nificación.
Clasificación del retraso mental según la OMS y el DSM: Pese
a la «complejidad» del síndrome se sigue utilizando como crite-
rio básico el CI obtenido con tests de inteligencia de aplicación
individual, usualmente versiones de las pruebas de Terman o
de Wechsler. Se distinguen los siguientes tipos: retraso mental
ligero con CI entre 50 y 70; retraso mental medio cuando el CI
se encuentra entre 35 y 69; retraso mental grave cuando el CI
está entre 20 y 34, y retraso mental profundo cuando el CI es
menor de 20.
Clasificación del retraso mental según la AAMR: La nueva
propuesta de la Sociedad Americana para el estudio del retraso
mental propone, asimismo, cuatro tipos que se asientan, en
esta ocasión, sobre la idea de los apoyos necesarios para su tra-
tamiento. El diagnóstico exigiría, por tanto, la apelación a re-
traso mental que requiera: 1) apoyo intermitente, que es un
apoyo necesario y episódico de intensidad variable; 2) apoyo
limitado, cuando se trata de un apoyo consistente y continuo
durante un tiempo limitado y cuya intensidad puede ser tam-
bién variable; 3) apoyo extensivo, cuando se trata de un apoyo
regular y continuo en ambientes específicos (como el trabajo o
la casa) y no limitado temporalmente, y 4) apoyo impregnante
o intrusivo, cuando se requiere un apoyo constante y de gran
intensidad, en distintos ambientes y que son incluso necesarios,
a veces, para el mantenimiento de la vida.
Diagnóstico del retraso mental: La Sociedad Americana para el
estudio del retraso mental propone un proceso diagnóstico que
tome en consideración los siguientes aspectos: 1) funciona-
miento intelectual y habilidades adaptativas; 2) consideracio-
nes psicológico-emocionales que identifiquen las fortalezas y
debilidades de la persona; 3) etiología y estado físico, y 4) con-
sideraciones ambientales encaminadas a determinar los requi-
sitos que deben tener los ambientes en los que discurra la vida
de la persona con retraso mental.
Fragilidad médica: Expresión con la que se caracteriza, en mu-
chos casos, a las personas con retraso mental porque tienden a
presentar mayor volumen de complicaciones biológicas y men-
tales que las personas sin retraso mental.
Incidencia: Tradicionalmentc se ha empleado un criterio estadís-
tico basado en el CI para la estimación de la incidencia (entre
el 2.5 y el 4% de la población). La detección varía en función
de la edad cronológica, tipos de ambientes de vida, gravedad y
exigencias sociales. El período de mayor incidencia —probabi-
lidad de detección— es el período de escolarización obligato-
ria, en el que la exigencia social es mayor.
Integración: Término empleado básicamente en educación, equi-
valente a la expresión «normalización» en ámbitos más psicoló-
gicos. A nivel empírico significa situar al retrasado mental en
las aulas de los centros de niños «normales»; desde un punto de
vista teórico-conceptual exige la prestación de servicios de
apoyo especializados en las aulas y no siempre lleva consigo la
permanencia del alumno retrasado mental durante toda la
jornada escolar en la misma aula que de los niños no retrasados
mentales. Su justificación es ética (antisegregación) más que
científica. Se conocen muy pocos resultados positivos a favor
de la integración por lo que se refiere a los alumnos retrasados
mentales, y el tono general es el de ignorar o prescindir del
análisis de los contenidos concretos de lo que sucede en las
aulas de integración, tanto para los alumnos integrados como
para los normales. Se encuentra en fase de replanteamiento y
reanálisis de las posibilidades que posee el concepto.
 546 Manual de psicopatología, vol. II
Retraso mental: Funcionamiento significativamente por debajo
de la media que cursa con deficiencias en inteligencia práctica
y social con comienzo anterior a los 18 años. Existen dos tipos
de clasificaciones: uno apelando al nivel básico de CI (defendi-
do por la CIE y el DSM) y otro, defendido por la Sociedad
Americana sobre el Retraso Mental, que se asienta en cuatro
tipos de apoyos que se ofrecen.
Síndrome de Down: Un tipo relativamente frecuente de retraso
mental con causa biológica conocida que consiste en una triso-
mía en el par 21. Se denomina también «mongolismo» por la
apariencia oriental de la expresión facial, aunque asimismo, se
presentan alteraciones detectables a nivel de lengua y en las
manos. Tienden a presentar una emocionalidad dócil y su in-
cidencia incrementa con la edad de la madre. Detectable in
útero mediante amniocentesis.
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