1

TRADICIONES EN LA FORMAClON .
· DE LOS DOCENTES
Y SUS. PRESENCIAS ACTUALES
.: ~:

. -~-
·. · --~ -
.. · .· ·.

No hay ya mas caminos seguros. Solo bay~,: : · · ·

posibilidades effmeras para que-~rnos:a-~;
traves def pasado, para que examinemos~las;{:
historias sedimentadas que constitµyen~q q#'. ~ .. : .
somos y nos podamos insertar en el presente« · : _,:
para luchar por una sociedad mejor.

HENRY Gmoox, 1992, pag. 1s: .

Los debates y las propuestas en torno a la formacion de l<>s,;'

docentes y a SU perfeccionamientetienden a emerger conJue~'enr
. losmomentos mas entices, sea por la insatisfacci6n respecto-delos.
logros de la· escuela, sea por procesos de cambio politico; . . ·: · . ·.
Eh cualquiera -de los casos y de los proyectos, _ los debates, tien- :.
den, · a; lo largo de la historia,· a concretar ·procesos reformistas en- ~
el sistema, pretendiendo inaugurar una nueva etapa. . . ,. ·
En algun rrioniento los docentes ban participado activamentede\ . _
:-·~-.
-,·,.._ . estos movimientos, a traves de organizaciones de clase, :<;Je asoda~i:. . .
cionesogrupos comunitarios; en orros, han asistido a lasTefo~#si: X~.:· .
..
!•.·

. LA FORMACI6N DOCENTE ~ CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGfA
\ .. /: mas bien enposicion de espectadores, Pero, en cualquier situaci6n, .
{ ~ . . ; ·: los docentes son actores directos en la escuela, lo que viabiliza
· · -. asumir comportamientos de· sumisi6n o de autonomfa, expresados
. a veces en: resistencia pasiva,
.. · . .· •· . Sin embargo, estos movimientos.hacia los cambios operan sobre
·.· tradiciones anteriores, encamadas en los sujetos y en las instimcio-
nes, que muchas veces las nuevas refonnas acaban reforzando. No
.!
.· es cierto que no haya "nada nuevo bajo el sol", pero tampoco es .
verdad que cad.a proyecto instaure el nacimiento de lo nuevo.
. . .. Comprender estas tradiciones, SUS conflictos y SUS reforrnulacio-
. nes. msertas en nuevas situaciones, permitiria adoptar criterios mas
· · claros y distintos. Se trata, entonces, de comprender el presente a ·
traves de un rastreo del pasado, · ·
Ia
. Entendemos por tradiciones en formacion de los docentes a
...· configuraciones de pensamiento y de acci6n que, construidas his-
toricamente; se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estan
institucionalizadas, incorporadas a las prdcticas y a la conciencia
de los sujetos. Esto es que, mas alla del memento historico que
como matriz de origen las acnfio, sobreviven actualrnente en la . !.
. organizacion, en el curriculum, en las practices y en los modos de
percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones,
· · Producto de intereses sociales y politicos y de pujas en el inte- .
las
rior ?e los ~pos, diversas tradiciones conviven en el presente ..
z. expresando .acnerdos y desacuerdos, intereses mutuos, conflictos
Jatentes o expresados en debates "racionales".Pero su superviven-
cia se manifiesta en su forma de persistir en las imagenes sociales
v
.de la. docencia en las. practices escolares. . I1·
•· . Si bien algunas tradiciones ban sido protonpicas respecto · de la
. formacion de docentes · para un determinado·. Divel de .enseiianza ,
. (maestros de ensefianza basica o profesores),ello no ha .impedido
· .. que sus postulados centrales esten presentes en la fonnaci6n para
· los otros niveles. . ·· · · ·
Junta a ellas, pueden identificarse otras tendencias que no
· ·
· · han llegado a consolidarse en tradiciones ni materializarse en
. ./.I .
Tradicionesen laformacion de los docentesy sus presenciasactuales 21
formas institucionales y curriculares de formaci6n. Estas circa-
·. Ian eritre los docentes a nivel del discurso, y tienen muchia1-r; .. ),
ficultad para orientar las practicas, absorbidas por la fuerza de"' .
las tradiciones, . .
Reflexionar sabre estas tradiciones es un ejercicio util para com-.;
. prender donde estamos situados e identificar nuestras propiasargti-4;{::_
mentaciones y nuestros propios compromises. Tambien.para :co0r{ :
: prender los procesos de reforma y nuestra acci6n en ellos. : ·
i
i
j
LA TRADICl6N NORMAllZADORA-DISCIPUNADORA:.
EL BUEN MAESTRO
Sibien siempre hubo personas dedicadas a lastareas de
e~i}:i
ti el origen historico de los programas de formacionde los d~t~/j
· esta unido a la conformaci6n y · el desarrollo de los sisteinasledii;;<::;,;
lI cativos modemos. U: organizacion de la escuela de masas, c~::.,: :\
rente y necesaria para la consolidaci6ride las naciones 1'.IIO(f&fia{\:
! y de 1os proyectOS polftico-economicosy sociales de SUS wri.gentes;/; ·.
requiri6 de la preparaci6n de personal id6neo que · condujdeJa'/
I.
i accion escolar. • =:
I
En Europa y •.Estados Unidos este_ proceso fue .resultante'.:'~~r >
desarrollo de la incipiente industrializacion y SUS corre}atosrleio}M <}
I migratorias del ambito rural a las ci~dades. Los bolso:ri~:de~nus~··.
l
I
I
ria urbana que fueron formandose, Ios profundos cambios ~J~> • ·
costumbres o en los procesos de trabajo ·y aun los pr-0biecia$•de/)
salud publica fueron modificando de manera profunda la cultura·y;: .
I las relaciones sociales. Cuando la filantropfa del siglo XIX ~~/ ~
brio la miseria indiferenciada'. de la ciudad,. la marginalida~i.y-Jp{; .·:
I
I\ cor,riportamientos."disolutos", introdujo la maquinaria pedagogi~f'::
con el fin de "nonnalizarla» (Jones, 1993)~ ·. ' .· •.
i ·. Al . principio fue el sistema lati.~teriano, con "monitores-insr< '
triictores'' que ensefiaban "ii. los gritos" en las fahricas, luch~'<~·-

22 . LA FORMACION OOCENTE EN CUESTION: POLITI CAY PEDAGOGfA
contrael ruido de las maquinas. Posteriormente, el "buen maestro"
· como ejemplo moral para estas masas "dfscolas",' ·
En la Argentina, el Estado fue el encargado de crear las condi-
ciones de· "homogeneidad" para que la sociedaci ci vii se conforma-
se. · Asumiendo la posicion de "Estado educador", acruo en funcion
del proyecto y 'bajo la conducci6n de las elites agraria y urbana
responsables de la integracion economics del pais al capitalismo,
. a traves de la agroexportacion (Halperin Donghi, 1986; Puiggros,
. ·. i990; Braslavsky, 1986). ·
· En.
este marco,
.
Ia ~onformaci6n de) sistema educativo y. la pre-
· paraci6n de sus articuladores -1os docentes- representaron ins-
trumentos privilegiados. El proyecto . educativo "liberal se centre,
-~ · .• asf, · en la formacion del "ciudadano" con mision de neto corte
. . civilizador, no solo respecto de hl "barbarie" autoctona sino tam- .
bien de la presencia de trabajadores .inmigrantes extranjeros.
La empresa educativa se orient6, desde entonces, mucho mas
.hacia el. disciplinamiento de la conducta y la homogeneizaci6n
. . ideol6gica de grandes masas poblacionales que a la formacion de
· habilidades o al desarrollo del pensamiento o del conocimiento.
. 4 investigaci6n de Alliaud (1993) muestra que, si bien se insis-
. . tio en la imagen del · docente como difusor de fa cultura, cabe
· · destacar que esta "cultura" se definio por la inculcaci6n de formas
. de compoitamiento y por el conocimiento mfnimo basico, suscep-
tible de ser ensefiado y cortsiderado "util" para las grandes rnayo-:
> rfas. En general, este saber ha estado expresado en forma de nor-
mas universalistas, formulas, valores y 'principios requeridos para:
actuar en ei nuevo "orden". Almismo ti.empo, el maestro era el
encargado de impulsar y concretar en la comunidad las campafias
de. salud piiblica y diversas acciones de control social.
· 1. Fernandez Enguita (1990) hace refaencia al pensamiento ambivalente de la bur-
.·. . guesfa de la epoca con respecto a la educaci6n del pueblo. Por un lado, ella era necesaria
para afianzar el nuevo orden; · por el otro, Jes resultaba peligroso instruir demasiado a
estos grupos, generando ambiciones de emancipacion contrarias a sus intercses.
i
Ii
· Tradicionesen lafo~i6nde los docentesy sus presenciasactuales . 23
Definido el papel del maestro: como encargado · de difundir nn
nuevo mensaje tendiente a realizar laasimilacion simbclicadefas
.! nuevas clases populares y la integracion moral contra las diferen- .
cias rezionales
0 .
o familiares, la circa de ensefiar consistia en. [ .... ] la
simple difusi6n de saberes generales, Por lo tanto, el maestro, al .
I
izual que el .sacerdote, necesitaba para Uevar a cabo su funcion · ·.:'.
civilizadora (casi misionera), la creencia [ ... ] en las posibilidades
f redentoras del nuevo mensaje (Alliaud, 1993, pag. 136}.
l . . .
I La consolidaci6n de tal proyecto tuvo en la filosoffa positiyist,a<
I
un aliado fundamental a traves de Ias nociones de "orden y pr-ogre-:'\'
so"; delaicizacion de la ensefianza {de organizaci6n de un si~~),
. de instrucci6n piiblica. La asimilacion deideas extranjeras fuefsi:+::.
I . nenimo de. modernizaci6n y de distanciamiento de las. traditjt>ne:s\,.
. arcaicas, como vision universalista del mundo y sustento ideq\Q'_gi.;. ,:.
( co de la nueva nacion (Korn, 1980). . ., .
Aunque la influencia doctrinaria del positivismo es la .base.cl~(;
esta tradicion, el espiritualismo pedag6gico -corriente ideot~ta.':' i
que posteriormente polemiz6 con el positivismo por SU vision_Jai~·:
cista del mundo-« reforz6 los rasgos centrales de la tradicionnor- ;- ·
· malizadora, por ~l papel fundamentahnente moralizador y sociali- ·• ·
. zador que le asi.gnaba al docente. . . .
. La maestra normal, pues, llena entre nosotros una vision mlly
· modesta. ( ... ] Pero siendo tan modesta, es de la mayor importancia, · ·
Nuestra misi6n es hacer, por medio de los nifios, un pueblo moral,
c~1to, limpio y despabilado. [. .. .l Si son mas generosos, mas sum..:._ ·
. dos, mas constantes para el trabajo, mas amables, mas aseados, [.'..]
de mejores sentimientos, de voluntad mas y
resuelta saben algurias .
· cosas utiles que antes ignoraban, nuestra obra habra sido• buena.
· · (Victorina Malharro, citada en Robredo, M. Ercilia, El_pe11:Sll-
.. mienta ~ivo de una maestra, Buenos Aires; s/edit, 1966}.
. Como continuidad y correlato de la educaci6n familiar,· la ocu~ ·.
paci6n fue rapidam.ente definida · como femenina, dentro · de · ·.tlll:, :
cliscurso tutelar: apoyo, ayuda, segunda madre. Pero, como el m~loi:·-

. Z4 ', LA FORMACION 00C£NTE EN CUESTION: POLITICA y PEDAGOGIA ·.
de familia tradicional indica, la presencia del hombre se hacfa sentir
-· e~ fos; ~ltimos 'grado.s 'de la escuela primaria y en los cargos de
direccion escolar, deJand~ todo el resto de la acci6n a la mujer.
. . . . . . . . .
Asf, 7a en 1914 los dates hablan de un 85 % de mujeres en la
. docencia, un elevado porcentaje que se mantuvo a lo largo delsiglo
. ., . Y que llega a un 91 % en Ia actualidad. A diferencia de otros pafses
-~ · - -_(Cana~ EstadosUnidos, Reino Unido), en Ia Argentina-la docen-
. cia COJ;IlO trabajo en un sistema educativo "nace" femenina; [ ... ]
Una politica fundada en las "naturales" dotes para el trato con ios
. nifios y la dependencia econ6mica de un hombre de la "madre
educadora" (Morgade; 1992, pag: 35). · ·
. En este proceso se desarrollan los origenes de la docencia argen-
tma como grupo social y ocupacional. A traves de la acci6n del
.· 'Estado, se diseminan por t~ el pafs las escuelas normales dirigi-
-. <las a preparar a· este personal dentro del nivel de ensefianza media
· : o secundaria. La ubicacion de esta formacion dentro del nivel inedio
··te~idencia qu~ SU enfoque sustantivo DO se expresaba en la busqne-
da de profesionales de alta.formacion cientffico-tecnica sino en la .
conformacion ,de una "legion de maestros patrioteros" (Alliaud,
.. 1993). Compenetrados con la misi6n de construir los cimieritos
. -Ia nueva nacion, con profunda autoestima y valoracion social la
: docencia a~opt6 una actitud de entrega personal, que nadie mejor
, . que las mujeres pueden hacer.
'. _ - El aparato de instruccion publica y sq "peso" sociocultural. de-
: linearon la vision de la educacion coino proceso de socializacion
· • o · de en~oculturaci6n, transmisor de patrones de comportamiento,
pensarruento y valoraci6n, y a la escuela como un hipersistema
capaz de consolidarmatrices ideologicas sin gran consisteneia 16- ·
· . gica pero dotadas de una gran carga afectiva.
· .· • Es importante destacar los aportes que estas legiones de docen-
.. tes hari realizado en el sistema de instruccion piiblica, sus niveles
. . d~ c~mpr~miso con la escuela y los alumnos, y las experiencias
significativas realizadas. Algnnos han alcanzado trascendencia
25
l
!
I
Tradiciones en la formacion de los docentesy sus presencias actuales
i
i publica, pero muchos otros hail aportado diariamente con su traba-
i
J
· jo silencioso. · · · · ·
.r Tambien cabe destacar que la "impronta" que confo~6 el tra-; ,
r bajo de estos docentes estuvo sustentada en una profunda UUJpiii,/
I. que dirigfa, como un timon, sus proyectos escolares. La busqu,edaZ.f
bien intencioriada de progreso de las grandes mayorias, ia en~~? .
· · al ser en desarrollo, la creencia en on
mundo modemo mejor,it:r.a;.{;.
l
. vesaban su · practica. · · --,,
Junto a ello y a pesar de que nunca contaron con reco~1;1s3$t-,
· materiales acordes con SU esfuerzo, los acompaii6 un reconoti~Si ·
miento social y simbolico dei valor (le SU trabajo. . .... · .. · ~-
Si bien el origen de esta tradicion se asent6 en una utopia~iri.:\:.
prometida con un cambio social, su marcado cardcter civilii.a.dii:-<
reforzo la. dimension de inculcacion · ideol6gica de ~n uni~e~o{:"
cultural quese imponfa a los sujetos comoel unico legitimoy}pb:r(\
( lo tanto, negadorde los universes culturales exteriores a la escii:bla:'}
l La escuela fue, asi, concebida como el ambito del saber, r,dtiirtl:\
giendosea sus espacios la noci6n de la cultura.' •-.
· De .este modo, se implant.a socialmente la vision de la f'w:iciotr?
docente como factor de disciplinamiento (en· el sentido. de.:Fo'tl:a/:
cault, 1989; 1987), para la formacion del caracter a traves-,db.:«&~'.
de una gama de premios .'.Y castigos ~gibies O simbolicos=- c<imo/ .
base del comportamiento socioprof esional. . . . . . . . ·.
. · Esta tradicion nose restringe solamente a "normalizar" ·etcOQJ..,.-C
portamiento de los "nifios" sino que se constituye en m.andato~:fali· :,
que atraviesa toda I~ 16gica de formacion y de trabajo de IQs d~:<
centes. Ella se expresa hasta hoy en el discurso prescriptivo quet:
; . z. Pierre Bourdieu (1970; trad. cast. I9TI)caracteriza este trabajo pedag<>gko~:: ·
de inculcacion de un arbitrario cultural ocultando que es decu'iin;,
es 1lll "arbitrarfo".
prodncto de las relacion~ culnirales de dominaci6n. A si1 ve:z. Margaret· Mead <1-?JO){
desde la antropologi~ cultural,. denuncia: la marupulaci6n tecnica de la culrura:de.tios: .
. ott~ grup<>s como una forma de ernocenirismo, en especial en las modemas:cMfizi:. ~ ',
doncs urbano-industriales, encubierta por el m1to de la inmadui'ez y de la
":universal". · · ··
C\JJtura"
· ·' ··
 LA FORMACI6N DOCENTE EN CUESTI6N: POLIDCA Y PEDAGOG~
.indica todo lo que el docente "debe ser", como modelo, como
ejemplo, como simbolo, sobre la trascendencia de su funcion so-
. • .·. cial, y muchos mas "dictamenes" de actuaci6n.
. · La tradici6n normalizadora-disciplinadora (de los · alumnos y de
· los docentes) sigue presente en la actualidad, canto .en los estilos
objetivados de formacion inicial como en el desarrollo de los pues-
: tos de trabajo y en las imagenes sociales circulantes, Ellos definen
-, · la imagen del "buen maestro" cuya permanencia ha contribuido a
· . debilitar las propuestas de desarrollo socioprofesional y laboral de
. . la docencia. Aunque en su origen esta tradici6n se consolida espe-
cialmente en la formaci6n de docentes para la escuela primaria, sus
··.. rasgos ceritrales se extienden a la irnagen del "buen docente", con
indepe,ndencia de su actuaci6n en: un nivel determinado de ense-
fianza,
Si bien sus rasgos basicos han sido reforzados por procesos
· sociales de la evolucion bist6rica posterior, pueden identificarse
en
algunos resultados el presente de esta matriz · historica,
Entre estos rasgos se destaca una oferta de formacion docente de
caracter instrumental, ligadaal "saber hacer", almanejo de mate-
·. riales y rutinasescolares, con debil formaci6n te6rica y disciplina-
. ria; predomina una vision· utilitarista de la formacion: un mfnimo
• -.· saber basico y de tecnicas de aula, sin mayor cuestionamiento de
.· sus enfoques, paradigmas e intereses.
. Posteriores accionesde reforma no han conseguido remover estos
-. ·. puntos · enquistados. El pasaje al nivel terciario de la formacion del
. . magisterio, ocurrido en 1969 bajo la conducci6n · pohtica del go-
'biemo militar, no fue condicion .suficiente para alcanzar una for-
maci6n mas avanzada,
las
. Asi se mantuvieron caracteristicas del pensamiento normali- ·
· zador. Este ha colaborado · con la tendencia a manejarse a traves de
"modelos" a. los cuales los · sujetos deberfan adaptarse dentro del
. enfoque socializador y disciplinario. Ello ha dificultado perceptual-
. mente la observacion. y la aceptacion de las diferencias O' de lo
distinto. En tal caso, lo diferente es tratado como el "desvfo" del ·
. Tradiciones en la formacidn de Los docerues ysuspresencias actuales Tl'
modelo, cuesti6n muy problematica cuando se trata de laaccion.
· escolar que trata con poblaciones socialmente heterogeneas, ; · · ·
Ello ha contribuido a fornentar la idea de una "escuela ilcsoria",' .: ~::
·. y se consolida una escuela cargada de sfmbolos abstractos, rituales. :\:
y rutinas homogeneizadoras. El problema estriba en que la honi<>.::·:'.}_
' geneidad social, cultural e interindividual no existe, y al distancrar+)t
se de lo "distinto" se pierde el dialogode la pedagogia, que suponefi'.:c'
siempre una relaci6n entre sujetos diferentes. · . · .. · >
La tendencia a "modelizar" la realidad y a manejarse con-.este-:(
reotipos (Carrizales, 1988) tiene SU. correlate en concebir al docff/ ·
te como responsable de ser el ejemplo O modelo, impulsapd<:5.i~/): : .
.· ciones • de entrega personal. Ello ha dificultado . durante ~tic~ · .
decadas SU autopercepcion como trabajadores, dentro de un:disctll:+: ;
so de desinteres material.
Coherente con este discurso y como correlato de SU oii.g~Ii-:,' '
historico en la constitucion del "Estado docente", esta tradici91d;i.a'..:;':- ,._.
marcado el disciplinamiento de maestros y profesores respecto·c:l~}-'.
las. normas prescriptivas emanadas del aparato estataL Ello h~idad<:i:, : :
a la docencia mucho mas la imagen de funcionarios de Estado' que:~ '
la de categorfa profesional.. _· ·
' La utopia civilizadora emancipadora que fue origen de.esta-tra-:
dici6n se fue perdiendo a lo largo del tiempo en un pafs atrav@o.; ·
por luchas polfticas y COO profundo deterioro de SUS institµcignes:-: ~ r- ..
ptiblicas. La progresiva burocratizacion posterior acab6 interitjy_an{{
do la funcion reproductora de la educacion, en detrimento de su ,
funci6n transformadora. · ··
En esta lfnea, suele circular en los discursos la nostalgia respecto, :.:i
de la formacion del antiguo normalismo, Tal vez la frecuenteex-:
presion de nostalgia por lo "perdido" tenga que ver mucho masc~iii
la perdida de un proyecto social y educativo compartido y asumido'. ' ''
por la sociedad que con los propios meritos de aquella formaci6r( ,'
o coil la intenci6n de conservarla.
Otto factor de significativa-importancia en la nostalgia del P~:: •.
do-puede encontrarse en el foerte descenso en elprestigio y~ta~:~ ,:.
: :i. ':~ '}
' :- ·, .. -·,
.· .. 28 LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION; POLITICA YPEDAGOGIA
. . .- . .
. • socialdeIa ocupaci6n docente, El deterioro de las condiciones
.. : Iaborales y el descenso de la valoraci6n social en que se ha sumido
son
.. ~~ tarea no cuestiones .desestimables. . . ·. .
· Hoy el docente se encnentra desprotegido respecto de aquella
.· paternalidad del Estado originario, enfrentado a profundas prob le-
las
. •· riuititas sociales en escuelas donde acnia y siendo permanente-
.. mente cuestionado, Con escasas h~rramientas materiales y tecnicas
· · para atender Ios desaffos de la escuela, se ha .ido minando su au-
. , toestima, cuestion esta muy peligrosa pues, como el efecto Pigma-
. lion, la antodesvalorizacion dete:rmina en gran medida el nivel de
•. losIogros personales.• .· ..
el
•• . En este cuadro, permanente · reclamo de Ios docentes respecto
. de que no pueden actuar en un sentido u otro si las "autoridades"
·•· del gobiemo escolar no dictan las normas correspondientes, puede
entenderse como la continuidad del rasgo disciplinador que los
constiniye en "grupos sujetados" 0 como la demanda por la defi-
nicion de uri proyecto social educativo. 0 puede tambien significar
la exigencia "formal'; de normas para, dentro de los espacios de su
autonomfa relativa, no cumplirlas: finalmente, el contrato social
. educative del proyecto instaurador · ya esta agotado.
Como mecanismos de defensa, autolegitimacion y resistencia, Ia
· docencia ha privilegiado el compromiso afectivo con los alumnos
··(en ·lugar .del disciplinamiento), a quienes entrega innumerables ·
esfuerzos.. y el rescate del discurso vocacionista que estructura la
unidad de la categorfa laboral, pero dirigido a la tarea y no al
•.. servicio del proyecto del Estado. Con eHo, las improntas de origen ·
' se sostienen dentro de una esctiela en crisis y con un trabajo do- .
·•· cente en situaci6ri de riesgo (Almandoz y Cigliutti, 1992).
. LA TRADICION ACADEMICA:. EL DOCENTE ENSENANTE
· Desde que existen las instituciones escolaies y se constituyeron
. los programas de formaci6n de los docentes ha ido perfilandose .
Tradiciones en la formacion de los docentes y sus presencias actuales 29
. .
• nitidamente la tr~dici6n academica, que se distingue de la tradicion. ·• .
. anterior respecto de dos cuestiories basicas: .t'•
• lo esencial en la formacion y accion de los docentes es que . ·
conozcan solidamente la materia que ensefian;
• la formacion pedagogica es debil, superficial e innecesaria:Jt
aun obstaculiza la formacion de .los docentes. ~/ . ,
.. ·.·
A nivel intemacional, esta posicion ha sido sustentada porE.~t·?.)
ner (1930), especialista que ha tenide una notable influencia en;:;trf• :
pensamiento estadounidense y latinoamericano en materia de's:{o(·{:~:
maci6n academico-profesional y curriculum universitario. Duri¢te.(; ·•·
mucho tiempo Flexner y SUS seguidores insistieron en la neces193d;c: , •..
de que el docente fuera una persona con profundos conoc.imi'.e4~/, .:,
disciplinarios en la materia que · ensefia, como el modelo <k.'l6s5: ;
estudios en la ffsica, la qufmica o la ciencia politica. . . , . _.
Pero la mayor parte de los embates de esta tradicion, .a,iii.yet(/
. internacional, se dirigieron a cuestionar los curses de . f~aci~t'. •
.. pedagogica considerados triviales, sin rigor cientffi.co, desnnacioi-a:(:':
. "ahuyentar la inteligencia". Tales Conocimientos _.plaritea!h-·? )
pedrfan conseguirse en la practice, en la experiencia qir~ta,ii;i-'l.it\ · .'
· -. escuela, dado que cualquier persona con buena formaciony ·~~:;, . :
ti.do cormin" conseguirfa orientar la ensefianza, sin la perdit~fd#:./
tiempo de los cursos "vagos" y "repetitivos" de fa fon:n:aci6itpe- i•
. dagogica {Liston y Zeichner, 1993). · . . ....
· .Aunque muchas de estas crfticas tengan asidero en Ia pracpc~' ·•·.
lo cierto es que la baja calidad no es problema exclusivede losf ,
cursos.pedagogicos, sino que puede extenderse a la formacioa erL '. ,'
la disciplina especffica. . . . .. . . .· .
· · • Sin embargo, es visible la influencia del pensamiento positivista-·
que .subyace a estas posiciones, que·considera a las
.ciencias'·cuail:-:-:
ti~tivQ-expenmentaies.como modelos del conocimiento sustanti#?
VO~. Este paradigma. ha sido SOStenido en los·. ambito~ ac:a<i6niicoi ' ..
. . . . .·· .,:
 LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA
30
universitarios, que en Estados Unidos y Europa son los encargados
de la formacion de Ios docentes.
Por detras de la defensa del enfoque academico se asienta un
conflicto corporative enrre los grupos de expertos, los pedagogos
y los docentes por tener el "control de la enseiianza, Como afirma
Bernstein (1980): . . .
{ ... ] las formas a traves de las cuales la sociedad selecciona,
. clasifica, distribuye y evahia el conocimiento educativo considera-
do piiblico, .refleja la distribuci6n de pod.er y los principios de con-
trol social. (pag. 47).
. En la Argentina, estatradicion tiene sus origenes tambien en la
· · ensefianza universitaria.que, hasta comienzos de este siglo, tenia el
monopolio de la formaci6n de profesores para la ensefianza media
y, evidentemeate, de los profesores de la universidad, Por enton-
ces,. se entabl6 una batalla por la legitimacion de la docencia para
·. el nivel medio entre Ios universitarios y los profesores graduados
de .institutos terciarios, fundados a partir del Institute Nacional del
Profesorado Secundario. · ·
Esta puja.jal como muestra Pinkasz (1992) responde a un con-
flicto de poder, resultante-de la expansion cuantitativa de la escuela
media y, por ende, delacceso de la clase media a niveles mas
altos
de ensefianza. Los graduados universitarios (o "doctores") reivin-
dicaban como atributos legitimos de la docencia la "ilustraci6n" y ·
el ''talento" (capital cultural de la dase alta). Poi: otro lado, los
profesores secund~os sosteman el valor de la formaci6n profesi~
nal especffica y la_ necesidad de reglanientarla evitando los "favo-
res politicos" en la distribuci6n de cargos. ·
. .
. . .
Sostenemos que el nuevo grupo ocupacional que reivindica la
. profesionalizaci6n del docente se diferencia del anterior por su origen
· de clase · [ .. , ] El conflicto entre dos tipos especfficos de capital
cultural dentro del campo no debe intei:pretarse, por lo tanto, como
una mera disputa ocnpacional entre profesionales y no profesiona-
Tradiciones en la formacion de los doceraes y sus presencias actuales 31
les, sino coma disputa entre dos sujetos sociales que poseen capi-
tales culturales diferentes. El nacimiento de la profesion del profe- ·
sor secundario debe ser lefdo en esta clave [ ... ] (Pinkasz, 1992, ·
pags. 67/68).
· Mucho ha ocurrido desde entonces. Pero la falta de una defini- · ...
. . ci6n polftica para la ensefianza media y para la formaci6n de pr~ '( i
· fesores nnida a las sucesivas dictaduras, con su correlato · de conttol?' •
ideologico y del saber; han retrasado la evolucion de la formaci6~./ {_,
de profesores tanto en los institutes terciarios como en las uni~~r; < . .·
· sidades. La discusion de nuevas propuestas queda, asf, postergada
· sin superar los conflictos de origen. · .....
La tradici6n academica, como producto de la racionalidad -posi-:
'
tivista en la 'que se funda, continua sosteniendo una desvaloriza-: ·. ·. :
cion del conocimiento pedag6gico y la creencia en la neutralidad ·:'.7· ,
. de .la ciencia. De hecho, el conocimiento pedagogico -por sofue.:. ./ -; :
terse durante decadas a dicha racionalidad-c- se ha ido constituyen- , ' · ·
. do mucho .mas como un ciimulo de teorfas aisladas, con baja--pro--:: .. •
· duccion en la constitucion de su objeto. · · .
Al mismo tiempo, la escasa autonomia de la produccion mtelec-·. · .
..• tua1 en educacion respecto del poder politico -sea para
cuestio- • L. :
para
narlo, sea servirlo- ha colaborado con la debilidad del debate .:
. · pedagogico, llegando incluso a silericiarlo (Paviglianitti, l99J)~Ibe
. esta forma, se acaba relegando la. cuesti6n pedagogica a la res91tt~
cion de problemas instrumentales en el aula -demandacia: po1{fu
instancias de gobiemo para la ejecucion de las reformas-« 0 de . . .
_ arreglos metodologicos a problemas . que, muchas veces, ocultan ·. i . : ;
de~rminaciones politicas O sociales,
.
. .La tradicion academica ha tenido un rebrote en nuestro medic en . · .•
los ultinios tiempos, alrededor del debate sobre el vaciamiento de: ': .
·. corttenidos de la escuela, sobre SU atraso -refativo en cuantoa Josi .·
.· · .· saberes "socialmente significativos" que. deberian. incorpQrarse··:~'.? •. _,
. aquella. Con ello, tal' enf oque ha ido avanzando paulatinamente .
 . .- .

LA FORMACI6NDOCENTE EN CUESTION: POLITlCAY PEDAGOGIA Tradicionesen laformacion de los docentesy SUS presenciasactuales 33 -
32
. .

: haci~ la busqu~da de un discurso hegem6nico para la formaci6n de En realidad habrfa que indagar, a partir de estas posiciones,.acerca _
los docentes de todos los niveles y no solamente para la escuela - de que conocimiento cientffico-cultural disemino entre las graricies\}}I
media. • •• • •• • • • ·- • • • -·. •
- mayorfas de la poblacion la escuela basica tradicional, atravesada,.\ / .·.:
- _ por la tradicion normalizadora/disciplinadora tratada anterionnen-z:.,)
0

En la decada d~l'80,-este discurso vino de la mano de los pro-

- yectos democratizadores de la escuela que habfa sido atravesada
__ hasta SU "capilaridad" (segun la expresion de O'D_onnell, 1972) por
lo~ regfmenes burocratico-autoritarios.Las dictaduras la Argen-
. tina, yen especialla instaurada a partir de 1976, sometieron a la
- escuelay a laformacion de los docentes a una suerte de oscuran-
. _- tismo a traves del control ideologico y de las fuentes de conoci-
· miento. __ - - - _ - _ - _ . . Pero en un contexto. de aislamiento cultural posdictadura Yia¢tt:{
Pero, ademas d~l' valor de la
discusion politico-cultural sobre
- ·. esta dominacion, un punto de inflexion importante que viabilizo-la
_ • recuperacion d~} diSCl.Jl'SO deIa tradicion academica fue la influen-
• ·cia. que tuvieron en elpals.las posiciones del intelectual brasilefio
- .. Dermeval Saviani, de profusa circulacion en nuestro medio -al
- menos en los ambitos universitarios=-,decisiva en la formaci6n de
. los discursos.
- En unya muy difundido trabajo, Saviani (1987, trad. cast.) sos-
--_ · tiene que la pedagogfa tradicional, centrada eri la mculcacion del
de
. conocimiento a traves la expansion del • sistenia escolar <le ma-
' . sas, aun contra la voluntad del alunmo y traves de la disciplina a instaurar un sistema de permanente debate y ajuste acerca .de qti~ .:
y la autoridad, fue la pedagogfa mas democratica, pues difundi6 el
conocimiento cientffioo y 1a cultura a mayorfas. Entre tanto, 1as
define como antidemocratica la pedagogfa de la Escuela Nueva o
Escuela Activa porque, al haberse _ centrado los intereses del
nifio yen eljuego, obsta2uliz6 el acceso de la poblacion al saber
de la humanidad. Finalmente, designa los metodos de la pedagogia -
nueva como "pseudocientfficos".' - aquelio que no conoce en verdad. Ylo cierto es que
. .
. . . . . . . .
3. Contextuali~do este discurso,·es importante destacar qlie _inscribe en las lucha~ .
- polfticas de la izqilierda .brasileiia tradicional respecro de Ja predica de Paulo Freire y sus
seguidores, quienes centraron el debate en la cri'tica a la opresi6n de la educaci6n "ban-
caria", proponiendo una "educaci6n liberadora" o concienciadora.
_: te. Al menos en el pafs, este saber fue basico -mininio--:- msttu~{~\,;;
... mental, envuelto en ritos y normas de comportamiento honioge~i<t '.-,
en _ zadores.- Tampoco cabe adjudicar los "arrases en el sabei<ii:;j~;;f\i
- : pedagogfa nueva O activa que, segun indican los estudios .y.iia'{{f
practica directa, solo permanecio en elimaginario o
de los docentes.' _ - -
el disc~Mf:)::en
· · - -- - -
__ fuerte apego al pensamiento positivista, el enfasis en la revis1oi1&?:/.:'
. los contenidos cientffico-culturales en la escuela fue r.ipidamiritb/:c ,,
diseminado por distintos trabajos especializados, La ·produGei6&J/ )
• escrita fue abundante en este sentido, y creo las bases de tm;tori_::S}~'':'.c"
- - sense - _ (Braslavsky, 1986; _ Filmils -y Braslavsky, 1988; - Frig~~;\\ )
Lanza, Liendro, Entel y Braslavsky, 1992; Tenti, 1992; entre=iiiri7./:· .:
. chos otros). . . . . -·
. La presencia de estos planteos es importante, dado el abandbno:(
. anterior de estas cuestiones en el.desarrollo de
la"·escuela.yl~:).
formacion de Ios docentes. .Arin mas, serfa deseable que.pud!erari>'.':.
se enseiia en las escuelas, deiitro de un enfoque de p6litica cul~:->_-_ t
. . Es evidente que enseiiar contenidos constituye un
comporii~~> ' ' : -
. ~portante de la labor docente. Sea cual fuere SU organiza.ci.011~n
en - el curriculum escolar (disciplfuaria, iematica, interdisciplfuaria, '
. practica, por- problemas),los docentes deberian dominar Ios "conte-.
-_. nidos que eilseiian. En otros terminos, nadie ensefia reahnentet - ~--
poc~ se:·;<{ muy
.
. - . . .
- 4. M~ alli de la observaci6n directa; Nicoletti (1983; tesis de doctorado).muesua poc;,'.
re _ inv~gaci6n empfrica sistemitica,qµe los docentes "dicen.. adherir a los principios:de,~/,
~cuela Nueva o a los principios derivados de la psicologfa piagetiana pero-.ensdian en..el/ _.-
_ailla con los mas puros procedimientosde la escuela tradicionaL Otros. estudiqs (Rockwell;. ' ; -_
198:1; McLaren, 1992) muestran el .predominio de los rituaies escolares- en'las au1as:· - --- - •

::-:/:
 34 LA FORMACION OOCENTE EN CUESTION: POLtnC~ y PEDAGOGIA
ha hecho para que Ios docentes se formen dominando efectivamen-
te · 10s contenidos _ de SU ciencia, - _ - . - -- -
_ - Sin embargo, existen indicios preocupantes de las derivaciones
- - - - de estas propuestas para la formacion y el trabajo de los docentes.
-_ La_ primera _ reside en que - se- apoyen proyectos reformistas de "una -
sola nota", dejando inalteradas las cuestiones sustantivas que en-
marcan la ensefianza, tales como las condiciones de trabajo 'docen-
• te y la organizaci6n de la escuela. .
La segunda consiste en una tendencia a obturar _ el.debate peda-
- gogico, por lo que este queda relegado a propuestas de mstrumen-
tacion didactica de las - distintas disciplinas, bajo la generica deno-
minacion de "trasposicion didactica"," come si toda Iaproblemati-
ca de la accion docente se "encerrase" en el trabajo. instructivo,
'"bajando;' el contenido de-las disciplinas a Ios sujetos .concretos.
Hoy la tradici6n academica circula no solo en el discurso de los
especialistas; ha sido incorporada en el discurso docente y de' la
sociedad, creando la "opinion piiblica" mediante los medios de
comunicacion masi va y mostrando las "incompetencias" de la es-
cuela y, por ende, de los docentes. _ __ _ _ _ Ot:rOS J con enfoques que Se }e i.mponen por SU "opacidad" :O:p(>~~;;. :
Pero la difusion de conocimientos aceptados comoIegitimos por
la dirigencia y las corporaciones de expertos arroja mievos proble- -
. mas para la formacion de los docentes. - - _ Mas alla de ello, existe el conocimiento del sentido .comfu:l;:~L
mas
- _ El inmediato se refiere a la brecha · que existe entre el pro-
ceso de produccion y de reproduccion de saber, lo que lleva a que
- el docente se coloque en el segundo termino. Ello implicaria que
deberfa absorber el conocimiento .generado por los expertos duran-
te SU formaci6n inicial --:--generalmeilte en CUfSOS de breve dura-
cion...:... y reproducirlo en la escuela, en el ejercicio de la ensefianza,
· En este sentido, talcomo expresa Popkewitz (1990), talescono-
U:
5. expresion fue acufiada por Chevallard (1985) y otros matematicos, franceses
· dedicados al .estudio de la ensefianza de esta disciplina (!REM; Francia), y es de amplia
- circulaci6ri y promocion actual en los medics educativos. Por mementos, parece haberse _ - -
constituido en el concepto hegem6nico para la acci6n didactica (Chevallard, 1989, docu-
- _ mento de circulaci6n minieografiada). ·
·Tradiciones en la formacion de los doceraesy sus presencias actuales 35
_ cimientos reflejarian un "regimen de verdad", en el que. los c_onte-/ .
nidos a ensefiar se convierten en "objetos" a transmitir en furici6ti<· . ~ ·
de las decisiones de la comunidad de expertos, mas alla del analisis' .• - ; '
- de su filiacion ideologica, . - _ - i - __
_ _ En la medida en que la produccion de ese saber avanza y J100:)_: )
- cambia de paradigmas, el docente deberia alcanzar una actual1p;<:;··:·:
cion _permanente. En ella se le propondrian contenidos muy -dlslJil::1:2'. \
tos de los que estudi6, sin incluii el significado social, educatiy<>':-: \
_ y epistemologico de las nuevas propuestas frente a las anteri(?i~~/- ·
Colocado en el lugar de la reproduccion y - minadas SUS fuentes:;&: , ,
. seguridad profesional ante los conocimientos que no domina;;J~.-:~ : ••
- - efectos de la calidad academica de su trabajo seran dudosos~}~'; .,
especial si se entiende que la calidad se traducirfa en que los alrim:.; -
,- nos "dominaran" conocimientos, pudiendo comprender sus_·-ihf9c-'
ques, discutir sus pos.tulados y desarrollar el pensamiento antoh~.·S "
mo en SU aprendizaje. - - . --
A pesar de que la tradici6n academica desestima el probl~ma~ ;
_ - pedagogico, la posicion de reproductor de saberes generados:'pqr:?<J
- la .legitimacion de haber sido producidos por expertos, tiene con-'. . .
secuencias pedagogicas .importantes. - ;·
. emergente de las particularidades de los contextos sociales y·<cµl'{,
turales, de la experiencia de los alumnos y de los docentes. ~-·.
· cuestiones aparecen intocadas en el enfoque de la tradici6n ~4e-: ·
mica. - La escuela no es solo e} espacio de la instruccion, y\los:'. ·. ,
docentes son portadores de supuestos que merecen ser.considera-r: ·:t
- - dos en el ambito de la formacion inicial y en servicio.
. . . . . . . .
- - _I.A TRADICI6N EFICIENTISIA:.EL DOCENT£ TECNICO -
. ·.
La decada del 60 trajo l? iristauraci6n de· una mieva tradici6n{
. qtie es 1a"que ha producido mayor numero de refo~ en el:sf~::\. >
 36 . LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOG~
tema edticativo y, por lo tanto, en la formacion de los docentes,
colocando a, la escuela al servicio del "despegue" ·econ6mico.
Esta tradici6n se acuii6 al amparo de Ia ideologia desarrollist.a,
la cual postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial "mo-
derna" superando el estadio .de subdesarrollo propio de las socie-
dades "tradicionales". A· partir de ello, se preve un estadio de .
despegue, otro de. "impulse hacia la madurez" · y finalmente una
etapa de alto consumo de masas. En esta evoluci6n se anticipa que
la etapa del despegue no se alcanzara sino bajo la conducci6n de
las sociedades mas · avanzadas.
Cualquiera: que sea el nivel en el que sus propuestas se implan-
ten (educaci6n, economia, salud, agricultura, etcetera), la tradici6n
efi.cientista. plantea un pasaje hacia un future mejor, reiterado con
frecuencia en terminos del transito de lo tradicional a lo moderno.
· Todas las expresiones de esta tradicion reflejan la oposici6n entre
estos dos polos: lo rutinario y lo dinamico, el estancamiento y el
desarrollo, lo improdnctivo y lo productivo, la conservaci6n y el
· cambio, lo arcaico y lo renovado (Davini, '!981).
El objetivo de esta filosofia social es llegar a ser una sociedad
progresista, entendida fundamentalmente como el estadio del pro-
greso tecnico. La educacion se vincula de forma explfcita a la
economfa, sea como inversion o como formadora de "recursos
· humanos" para los nuevos puestos de trabajo en la industria o el
mundo de los negocios.
Asi, esta vision opone lo tradicional y lo moderno y la conse-
cuente necesidad de transitar de un polo al otro, lo cuaI se concibe
como un progreso ineludible y/o determinista, pero que requiere
estar acompaiiado por la extension de la educacion como apoyo a
la difusion de medidas modernizantes o para veneer "resistencias
culturales" al cambio.
Por lo tanto, se considera a la escuela como uri instrumento para
apoyar el logro de productos del nuevo orden social. Evaluada
como atrasada e ineficiente, las acciones de reforma llevaron a la
escuela y la ensefianza Ios enfoques tayloristas que habian dado·
Tradiciones en la formacion de los doce~te.s y sus presencias actuates 37
exito en la productividad industrial. Con ello, se introdujo ·la ~~di; ·
visi6n tecnica del trabajo escolar", separando a los planificadoi:~/\
. los evaluadores, los supervisores, los orientadores educacionafes·y- , ·. _
muchas otras categorias, y la funcion del docente qued6 relegada- J.: .:~
a la de ejecutor de la ensefianza, Por primera vez aparece Ia orga-·.~ ·:'. "-
nizaci6n del curriculum como proyecto educativo elaborad~ iporf
"otros", esto es, constitnyendose en un objeto de control sociai.6};.'..'_.
Se trataba, entonces, de tecnificar la ensefianza sobre la base.-'&{t -:, ·
esta racionalidad.. con economia de esfuerzos y eficiencia eri, ,> J1\ ·
proceso y los productos. En funci6n de este modelo, el pr-0fesoi.:~~ _i' :
visto eseacialmecte como un tecnico. Su labor consistiria en "baj~:; .,..
a. la practica", de . manera simplificada, el curriculum pre~:{ . \
alrededor de objetivos de conducta y medici6n de rendimientos, J - ". :
Parct-·~~.: 1}
0
· .· La psicologfa conductista significo una base importante
consolidacion de estos propositos, Dentro de un "modelo de'Eaµ/·~ (
negra", ode input-output,.permitia establecer un enfoque de~~;_;.·.·
iianza centrado en la definicion precisa de objetivos operatives .y;~ ·
control de resultados. · .> ·
Dentro del contexto historico de expansion de esta tradicion k· .
veri:fica el pasaje al nivel superior-terciario de la formactoi 'd~ ', : ·
. maestros para la escolaridad basica, con el proposito de "profesio-.. · ·
nalizar" SUS estudios. Cualquier intencion de SUS gestores ·por:·ele..:. . ,_ -~:
var la formacion intelectual, pedag6gica y cultural del rnagisterio . · ·
quedo absorbida por la l6gica tecnicista, · ,
El mismo enfoque se extendio hacia la formacion de docentes · -.
para los otros niveles de escolaridad, desde el nivel inicial hastiel". . .
de . la escuela media, tanto en . la formaci6n de Dzrado como .en- Ii,.. :.- , :• .
.
capacitacion en servicio de los graduados en actividad. T-ambien · - -
existen experiencias de capaciracion sistematica de docentes -del: .. ,
nivel universitario dentro de esta tradici6n, que lleg6, como ~.::. ·'
6. Veanse en ~ linea los trabajos de Tyler (1970). Taba (1974); Bloom (1971):•.
M~er (1~0); Popham y Balcer (1972). AutOl'CS como Gimeoo (1982); Apple (1986):yi.
Diaz Bamga (1984), entre otros, hao realizado un importante analisis critico de .esai.:'.
tradfci6n.
·.;.
.[\
.. . .. ~
·~ . .-;··:. • .r:,
; .
 38 .. LA FORMACION DOCENTE EN CUESTI6N: POLITICA Y PEDAGOGIA
previsible, a la forma~i6n universitaria de grado en las carreras de
Ciencias de la Educacion. ·
Temas comoplanificacion, evaluacion objetiva del rendimiento,
recursos instruccionales,microensefianza, · instruccion programada,
ensefianza audiovisual, tecnicas grupales (entendiendo "lo grupal"
. como campo de. tecnicas) ·y tecnicas individualizadas invadieron
las bibliotecas docentes, circunscribiendo la ensefianza como una
cuestion.de "medias;'. Cuando se trataba la cuesti6n de Ios "fines",
las . tematicas predominantes eran .modemizacion y cambio social,
educaci6n y desarrollo, formaci6n de recursos humanos (entendido
como "capital· humane"), productos de un imaginario social en
expansion en terminos de valores-meta, que Mannheim llam6 "tee~ ·
nica s~ial · del · control". · expertos y se expandio el mercado editorial de los libros-textef'qµt{-:'
· El "furor planificador" se apoya en el mito de la previsibilidad
que se alcanzaria a traves de la eficiente definicion de los medios
· y el Constante control de las etapas. En esta .lfnea, se considera que
aquello que sale.de! circuito de lo previsto (o lo queen la corriente
· - conductista llamaron "efectos no esperados") responde a un "des-
vio" de lo normal. Para ello no bay mejor alternativa que depositar .
. · la "culpa" del desvfo en el otro. .
Llevada esta 16gica a la escuela, el exito o el fracaso escolar ·
encontro justificaciones en la ideologia de las "aptitudes natnrales"
. susceptibles de ser medidas por baterfas de tests psicologicos. Tal
enfoque sustento buena parte de la formacion inicial de los docen-·
tes, con la profusionde gabinetes psicopedagogicos en las escuelas
y la creacion de "grades de recuperacion",?
· El discnrso y la practica de la tradicion eficientista cautivaron
a pedagogos y docentes por SU promesa de resolver todos los pro-
blemas de la ensefianza, dada · 1a frecuente tendencia al optimismo
7. Un importante trabajo de N. Bisseret (1979) mnestra c6mo cl concepto de "apti-
tudes naturales" se convirti6 en un sistema de interpretacion de las desigualdades esco-
lares especialroente impulsado por las baterias de mcdici6n de los tests escolares, cen- .
trando cl fracaso de la enseiianza en los "factores
.
innatos" de la diferenciaci6n
.
individual.
Tradicionesen Ia formacion de Los docentes y sus presencias actuales 39
pedagogico para la solucion de los problemas sociales que hanutridc
a la docencia,
Tal discurso fragmentario tuvo facilidad para impregnar lasprac-. ,
ticas deformacion por su planteo simple y mecanico, Los enfoques _
pretendidamente cientfficos que revestian a los expertos dei:efiff:
cientismo masque llevar al "conocimiento" indujeron "efectosde-: .
desconocimiento": al soslayar la reflexion te6rica e ideologica de\ .
SUS fundamentos, Se convierten en alusiones a medias.
Las polfticas de perfeccionarniento docente se centraron en baj.J.[:}
a la escuela "paquetes" o documentos instruccionales pre~cl9s> ; :
por espeeialistas, que los docentes debfan ejecutar. Ello fue aco,Inf:· . ,;
pafiado por intensivas reformas curriculares producidas poi;j~\:.,_:_
ya presentaban no solo que ensefiar sino, tambien y fundamenw::::, ·<;
mente, come hacerlo. Asi, Apple (1989) destaca: ·. -. ~ ,--:
El continuo esfuerzo de los administradores y bur6cratas del-
Estado por definir las 'habilidades docentes como competencias ·
objetivamente determinadas, asf como por racionalizar el n:abaj<>'-
del mismo a traves de esas competencias y a traves de un Iibro de ' .
texto manifiestamente estandarizado, maestros estandarizados,'com-'.
probaciones estandarizadas para los estudiantes y un ordenador,
documenta exactamente esta conexion ininterrumpida entre haf>ilic.
· dades y poder (pag. 183). · ·
Durante la expansion de la tradicion eficientista se conscilido:}/{
. definitivamentela separaci6n entre la concepci6n y la ejecuci6n;&(:.c/
la ensefianza por un lado, y el Sistemade controlburocratico scbre"..
Iaescuela, por otro. Si bien las tradiciones anteriores no se carac~:·. ·.:
.. terizaron por otorgarle al docente gran -autonomfa, fue dutarite 1a? ', - .
. hegemonfa de esta tradicion cuando el docente fue perdiendo ef: - .
control de las decisiones en la ensefianza. Asi, una directiva de la~·
Subsecretana de Educaci6n de la Nacion del 20/2/1978 indica: .
f~lfffa
:. ~?.:_'.'(:~-r./
• LA,,;,JlMAa6N 00CENIBENCUES~6N roirncc Y PEDAGOGfA
. .

Tradiciones en la formacion de tos docentes ." suspresencias aciuales 4]: -.:

J~~~r~t:~~~==~:!
;}f}f:s~o
0/:::~ ~~:e~0:.~1:°.:C~
aceptar de una vez: por todas que 'la funci6n docente consiste
.· Clark y Peterson (1990) presentan una compilaciony anilisisde, · . . ·
un copioso mimero de investigaciones realizadas en Ia materia;·.qtteAi,: :
demuestra que los docentes realiian,poilo menos ocho tipos dtfe?f:J
i}/ ~-:y en y
:edricar que SU titular no debe ser sustrafdo de. esta labor con . rentes de programacionmas alla de la formalmente entregada aJa/~/
;/f_'.-;.\Jii,tervencion~s 'que finalmente .carecen de mayor efecto [ ... J Esta .•. conduccion escolar, antes, durante y despues de Ia ensenanza/En_/r
j}rr.;\:iarea"estaci a cargo de personaljerarquico de las sedes centrales de
ellas,: el •Plan de estudios ·Y la. planificaci6n anual "oficial" soJk:/~f:
?t1J)fos':org~smos._ .:
• ';.:·,. -c- • -·.
· · · ·
permanentemente transformados, con afiadidos, supresiories, ~~ ii Yi
.· bios de enfasis, etcetera.' . . < · ::
~,;~~}}f~:ia_;~~dici6n normalizado~i
al menos habfa i-e~estido la labor . . . .

:~t ) d®ente .
'-

de prestigio simbolico y _· valoraci6n ·. social .. Desgastada

>Para copip_renderc6mofunciona la planificaci6n del docente, lo~
• · .: )(quella tradicion, gan6 espacio el eficientismo, engarzandose en e~ investi.gadbr¢s debell. mirar mas al:la det aula vacia y estudiar los
: :}:i~go "de reproduccion .de ias <6r4enes. .. . . . . . ·.. . • · modos- eri -9ue los planes· detenniilan condticta de docentes y la .
no
)0:-' :~ : \$in embargo, · se ·. necesito . demasiado tiempo para que- los · alumnos, en que se comunican, modifican, reconstruyen o aban~
-:;: ': docerites, advirtieran fas reglas de la dominacion y desarrollaran .: nan en el cUlloiente interact1vo dela enseiianza.(Clark y Peterson;
:<.·::ccimporianiientos=de>resisfencia a SU circuito. Mucho antes de que ·pag. 475): · · · ·· · · · · .·
. ... _-lqs\ei;tudios pedagogicos .crfticos y las investigaciones sobre el.
.Lj_":~nsamiento:y las.decisiones.de los docentes descubriesen SU au-·. . · A pesar _de ello;la
traclici6n eficientista se mailtienetanto eiila (: >:
}f=;ificW1-0rilfa-relativa en la accion del aura,. maestros y profesoresya · ~de
fomiacion_ 10s. <locentes. ·como en· 1:as practicas esco1ares rlos\X ~ ··
.Hlt~abf~ decretaao que .1a planificacion . era una cuestion f ormal. · · · estilos :cte conducci6n politica. . . . . .. . . .. . . .
'"~t:.\"Ello.110'.iii_iplica ignorar eldato de quealgunosgrupos se.subor-; . _. .• ".Ello se.:expresa en Ia· permanencia •de la. vis16il instrumental ,del > : '.i
/y::din~en" a· esta .logica ni de que todosIos docentes noesnivieran · . . . p~oceso de ei:is.efianza que circula en los programas y las bjbliogra{·=::
.-'.~)¢-0nstrefiid.o~ .porel curriculum prescripto.por el cumplimientode · ·. fias -de °l.{f6rmaci6n de grado (informes de -investigacipn 1ICEJ>\
~; : : .}fii_goriosattareas de planificacion )'. planillas de supervision o _: las µBA; 199{' informes de investigaci6ri Pl.JC4U; 1986) Yen el caudal . /J
:::?J)ie°Gisiories pieformadas-de)9s:manuales de ensenanza, TanlP(?CO ·. •. ·aefare<ls admiliistrativas que·reali~Josdocentes en 1as::escµ~i~?'\f
'. - ' !}}gnifica .ignorar.Ia 'cantidad de" tiempo y esfuerzos . invertida eri "la . .· · (infoimes.de investigaci6n Neffa y Mendizabal; 1994) .... • ·. ; ... <;
· fonnaci6n de grade paraquelos estudiantes aprendieran labaterfa . , "<Firialmente,:el refuerzo a la l6g1ca.eficientista viene de los;or- : : )
la
. ; de .tecnicas requeridas por empresa de la escuela eficientista.. . _: . ganisII16s de conclucci6n _.educativa; por la· creciente:. burocra~za::-?·,:;
: ... -:: $Qlo:-representa reconocer g:Je.· los docentes, dotados <le buen sen- ' , d9n.:de:·.iae~cuela.yla l6g1ca de·contrQles extemos sobrelas escµe,.){}
,.· ·. · ·.tido/de mtencionalidad y conciencia, restringieron la potencialidad .· . la$_ fs6bre Jas
'institliciones. de formati<5n. de grado, Siil transformar{\ ;:
-~ ·.:· ·. ·-'<i'b/ieSt~-- .trildi~i6n.. .' - - - - . . -. . - - ~:.. - ·-~ ~< . - ·- . los proc"es_os imembs y sin la participaci6n de los docentes; .:_ ·<: ? ;"
~::_ '.V~<E1(ios · curses. de frirmaf16ti '. se • insistra: basta. •· 1o~ liinitef de Ia ·_.·
. . ·l .: __ •. · ·:: -: . ·'· . . .· . . .. ·.. ·.. · ..

·• }-piGfoiicia-,en que fa planificacion 'era una .herramienta de 1ra:6ajo.

. ~:sfu.:embargo, Ios docentes.Ia -redujeronal rol dei· cumplimiento ..
. '.b.µroci-.itic:(), que :maldecfan'.,pore(tiempo que d~biandedicarle, Y. .
tque _c()piaban de otros, c~Iegis. tod~Jas veces> 9,ue podfan; . . . . ~ ·:. -: . -...
~~~,,·. :~::::::::=n:c:::::AGOGts•
.--.·-
~tt\_-\_t_;._. ·.
·<::

-43

· __ de importancia, circulan en 1os discursos.,,in los Normales, ._y-. sus .• -: .

~J}~Iltras :::::::::::::sdrrec r6Qa

. -_ . aluffil1osfuncionan como multiplicadores. ya durante la decada, •. ·'
s~sd~mentos_innovadores fueron encapsulados-combinandose.ccn' -
fa·· • eiementos 'moralizantes, espiritualistas (Fridman, 1994). 8 .

;lz]1µ;iotia,'d~·1at ormacion · docente y -las

:?iXW.ici<>se
practices - escolares, .concre- -_
enJa.
organizacion niateriar de 1a escue1a los institutes, _ y - Mas alla de estos intentos, las teadencias alternativas han con-": :
- - _vividoi dentro de mensajes y practicas contradictories. - Hace~:ya\:
ffl~ti~ .pl~es. de .estudio, "las practicas curriculares y - las imagenes - varies aiios y de forma anecd6tica, :G, Cirigliano comentaba qu~.'.enf,.i
JiH~iales: dominantes, existen otras tendencias competitivatque no - . · la formacion - de los docentes se ensefiaban a_ los j ovenes .estudian.:}-'"
}'.)~foi conseguido instaurarse en forinas - objetivas de formacion de·
,/:>grado y en el trabajo docente. _ - _ . · - -. - -__ - - · - - tes las propuestas y los metodos de. la Escuela Activa a traves'id~\:)
: sistemas expositivoaPosteriormente, ·se_-difundio el tonstmcti~.,:{/;
)}·{,-/fDichas tendencias, - sin embargo, circulan en el discw:s~ y en el .
\?\#p'k,oin~c, de los docentes .aunque sin plasmarse en planes concre- -_ . mo: piagetiano junto con el "adiestramiento" de Jos estudiantesfeir'D?
f<· tpS:. de formacion. Realizando un analisis desde la 16gic'a' de las . - tecnicas de planificacion de base c~nductista y dentro de institu~iJJ\
nes fuertemente inscriptas en tradiciones normalizadoras . ailisfl:
:x;.•: relacionesde poder, podna · decirse. que estas tendencies represen- . .
, : }J:ari proyectos ideologico-pedagogicos de los - docentes, como for- - rendencias contradictorias llevan a una tragmentacion entre e1;2dis~Ii£
- ell
- CUISO Y las practicas~ la que la :Circulacion entre lo ~ y:· Jo'.\;
'.(/mas de resistencia a los proyectos de dominacion de las tradiciones
:4JA';p:~g~mo~cas'. Se apoyan en.las propuestas mas emancipadoras, _que
. ima.ginario tiene lirriites difusos. . . . . . • " . _- : . -,<
:~ ..:-~---"l'·-· ·. _- .. · ... · .. ·::· ·, -·. - ;..

tW{:~hpensamient<)pedag6gico 'contemporaneo ha - construido para _-Ia

: ·. _· -, - : . : .. · :·. . ... -·· ·. -: : . . . ·. : ·:·.· .
-_-} En Estado~ UnidosTalgunos paises de Europa se :hari perli11dQ:f:;}
}}·:,escliela, la ensefianza, y la formaci6n de .los 'docentes. Mas allade · - - c1ar~ente cliversas institud~nes .ae fonnacion· de ctocentes/cuy~/iF
5iJ/su~ diferencias internas.rdesde laPedagogfa <le 1a Educacion para - •. p~opuestas se _ qasan . en enfoques C()DStructivistas 6 _ hunianistas, . y_; 0 -

f:JJ~/Deinocracia de Deweyy Kilpatrick, pasando poi- losdiversos _- _ sos!ierien que, para fonnar docentes compenetiados con estOS'en~.:/
-:\fg.tfsarrol_los" de la Escuela Activa, .del constructivismo - piagetiano.: y - _ . _ -_ f~es, :e~~s mismos deberfanpasar por lae~periencia'de.'~pre;jt·
: . dizaje, institucjonal semejante.9 . _ , .. , . . , . ,C
)t: pp~piag~tia119i de lacrfticaantiautoritariade N~il y de-las lfneas de .
,' }\E>edagogiiHurnanis~J1asta los.aportes de. la Pedagogfa Institncio- -. .: - - < , -:· P,erois iIJ:liJortaiite _ destacar que aqu~l1os' proyectos instifu6ioha>'·'. .
:nal,
no han alcanzado a generar programas concretos 'de fo~aci6ii )~ .pudiero~ toncretarse en pais~s cori politicas educaciorial~s des~ . >
}ti/grade de }QS, docentes con perfiles- curriculares propios.. -
-'. L"•.·;-~. •. :.·, • ' •• • •• • ·.· • ·.:. • • • • ·. • • • • • • .·

'.': "iEnii~estro pJs Escrieia Activa.se desaiTollad~~te I~ Iasi~ca-

- - _ . :<las de !920'y1930~ 'cjiescion~doel positivismo pedagogicoque se
_ <: _,consolida con el normalismo, No se constituye como una .corriente _. - ·

:NJ; :(i:~~~~~~~~Eei#]jr~i\ ·
:· :" '_:.fiomog6nea. Las ideas de Decroly en el Normai No:-5, el.Pragma- ·

:-- .•. :::.,""e;.r-..

 :··.·:~
.:-.: ..·:,. · ;·

t[·:. · :
. .

.LA FO&~CI6N DOCENTE EN CUESTI6N: POLITICA. Y PEDAGOGIA r/udicionesen La j;rmaci6n de los docentis y sus. presenciasactuales ·4:5-.

~)j~l~~ad~,Io que fa.cilitaba.1a e1aboracioll de proyectos i~a1es.
;i~~~t,ietanto··,en la .Argentina .las tradiciones prescriptivas, de Ia In-
}fgole:que fueran,' se_ plantearon en _ermarco de una politica centra-
?)i~fa'de . alto poder regulador y . de control que no ha liberado la
{):cbnstrucci6n de llUeVOS caminos. · .•· ·
:~:{{G{En. ia. Argentina y en- di versos pafses de America: latina, las
5::.~i~nderlcias'alternativas se desarrollaron basicamente al marzen del
{\~1adto:to~al de grade, a traves de pro:yectosde.perfeccion~en..: .-
:.: J~f de docentes voluntaries o autogestados. En general. adoptan la
. }6rma de talleres docentes de enfoque participativo. Algunas expe-
:: 'ii~ncias han alcanzado difusion mientras que un importante mime-
." .ro- de" ellas permanecen como-no documentadas en bibliografia, la
.: '~un<JUe expandi4as en muchos pafses:_
··:·:· .. ··:..
·, .. ·Lbs talleresde educadores. (asf como los entendemos nosotros)
··. ~,·. nacen como propuestas de perfeccionamiento cuyos ejes centrales
J,{:,,: son la :investigaci6n social y el aprendizaje grupal. En sfntesis, se
:fl. pnededecir queel taller de· educadores es un grupo de docentes que
: de los doceptes, sino que se convierte en principal via de ~bio, .· . ..
. altemativa ·a la reforma convencional (Niifiez, I. y Vera, R.; 1984,.· · · · ·
_-pag. -25). . · · . :. .'
. Dentro de esta 6ptica participativa . y de tr~sformaci6n de:·.l~- ~- . :·
practice,' se .inscribieron ·• 1as tendencias sobre la · fonnaci6; de ::ios5It
docentes e~ 'la decada del 80. El perfodo represento la e~pansion/r~
de los debates en tomo de la necesidad de superar la fase ~tici:de:i:?
laeducacioa y de formular propuestas de acci6n que pemiiti~n~}
. construir ,una nueva escuela, una escuela cornprometida con I~·;\'.:~
dernocratizacion · social y. cultural. .· .. ' · · · · .. -' . j :{;:
.· Ya se 'posefa un enorme acervo de investigaciones y Jiterat~~i~~ · ~
sobre la eseuela reproductora, opresora, marginadora, segmentada, >-,
Las· teorias crfticas de la educaci6n- y los macrodiagn6sticos siryie- · . ,
ron par~. mostrar la incapacidad de la escuela para _g~tizaf·5Ia ::~:
permanencia· y el aprovechamiento · escolar para la mayorfa 4e''la -:)
:poblaci6n. · · .
.t._

A ni;elintemacion~l, los estiidio$ · de sociologfa del • cumc~µ{-}~~

-:.··. .:.~:

?-t~:se_rewie para.trabajarcolectivamente en la produccion de conoci-

~ }> mientos acerca de su propia. practice y de la realidad laboral en la
:((( _·que -estan inmersos (Batallan, )985, pag. 9).. · -
rrjostraron la influencia de ·1as practjcas .escolares en la. deten:n~rt,a~.
. ci6n del "rracaso escolar, en especial en los sectores sociales·~~sfa~ .·;
<:
vorecido.s. ·La cuesti6n se expres6, entonces, en la nec~sidad\fe·
i .,1\.En Chile, los .talleres· de educadores ban alcanzado un desarrollo concentrar ·~sfuerzos y proponei alternativas que apoye:Q la :ref or~~--:.~:
{}iinporiarit~, presentandose cohio una · alternativa .a las tendencias mulacion' ·ae· esas practicas. .. . . .
':<>iecnocraticas. . . . . .. .
_En A:inerica 1atina, e1 debate se desarro110 en .un conte#o; c1e : .
. eforvescencia en ·materia_ de transformaci6n polftica por.la recupe-,
Elperfeccionamiento se destinara basicamente a reflexionar en-
0 .-

. :: .
.: .: · -. · · ticamente sobre la practica educative y · a· transformarla de modo
raci6ni de :l~ instituciones de la democracia, ante el agOtarw,entb :de.\::
·. •: · 'permanente, de acuerdo con las riecesidades. y exigencias de una . J.9s gobiern9s au~oritarios ·en· diversos pafses .. La discusi6p.' spbre/. :,
'.: . . , educacion participativa, El perfeccionamiento deberia estructurarse . .. , . estos· ieril~ fue. amplia. y profunda, y se generaron diversas'
. ; ; . ' ... . . .. .. .
coie-}:
·. - ' ,,. ·.
:: . ,/, - combinando un sistenia naciorial de responsabilidad estatal. con un . ·· · .rencias ·y" congresos. En todos los- casos fueron cuestio.riados"lcis-j
\) .·_- movimiento autogestionario ·de"'.'talleres de educadores", este. iilti- . . . ~~c~mos ~e control politico. sob,r~ las, i~·stinicion~s y et ~fo~{t
f':'· -.-.
nip ' . a·. gestar.Besarrollar
. . . destinado . . . . .
y evaluar.colectivamente
-.
innova-
. .. : .n).fsmo· tecnocratico quesupone quela realidad va'a cambiar por~wii·t
. . . t ~ .,., .....
.; :'- ' cmnes. y expenencias educativas adecuadas a las caracterfsticas y · •
c~mbio . ." de. planes de gabinete. : . . .:J~{.:'.-\
;/ :}~- necesidades de cada Iocalidad, escuela o grupo. El perfeccionamiento
·. ·,. -lino pem_liti6 aflorar un'unpo.rtante debate en l~ busquepa;~~n-
·.:.5 ·: . asf concebido no s6lo aporta al creci.miento personal y profesional
..... . .. · ·. ... . . . . . . . . . . ·;. : ·. . . . . :' .. ,~k: -~- '.:\}\~:. -.
 '-,.,..
--~;;.,.
.. ·.:-.-.-'::·
.. :
;:-.;;-: ..= :--.t:
:}A6;-
.
·_; ·:-· tAiF~RMACION ~
·:..·.
EN CUESTION: POLITICA y PEDAG()GfA . -_ Tradicio~ en laformacion delos docenteiysus presencias tictuales .... 47'.
·:~-_:-:;~--:.·· --~-- . . :- .

\{}1emocratizaci6ndelaeducacion, En este contexto, Iasdiscusiones - - - - ya enla _decada del 90 el dis~urso h~ eambiado. Enlos tiempos" -
:- ;./ :-:-,~ •• -/~ +

}}spbfeJiforrnaci6n de los doce~t~s no podfanestarausentescyen _ aetuales puede apreciarse el progresivo desplazamiento de.I ej~;.~ti:.{;
:IJipgh~o~.:tn.omentos alcanzaron la polarizacion ,de posiciones, -M4s - la democratizacion y la paulatina adopd6n def discurso adn;Jini~ir,isf:~::%
"?.'{ajlfr.:d~ la.{diferericias de :enfasis, la: revision de las 'posiciones .• - tivo-econornicista; fuertemente.inspirado en documentos de-'orgai<:(
:S)lermite deli~ear claramente _dos tendencias (Davini, 1991): - ·. _ nismos internacionales 'J financiadores. IO _ i: ;
ha
- - . - ._ .

\:_{,\=·-:-. .,. - :: _ Con eHo se logrado la

restauracionde los nucleos de:Ia tra-/_"_. 0

\)i· . ):;a pecfugogfa cntico-social de loscontenidos, centracia" en la dici6n efieientista en propuestas .de modemizacion y control <le}~\
. -» , ... \iituperaci6n de
los coatenid6s-significativos enla. ensefianza . ~~dad· y_ de gestion. La- tonica estriba
en provocar 10s cam"61o~fa\F
·<_ =-dentro deun.enfoquede crftica social e histcrica=- como a
. . internos p~ de los sistemas de. control, medicion .Y evalu~~\§h}t3
_ :)i1struriientos para Iatransformacionsocial. En esta tendencia, _ .extemos.rrestaurando el modelode 1a "caja negra" _ (Meno, t99'~5@E~
·-· -_;:eldocente es
vistocomounrnediador entre el materialforma- . - .. , Pero es µJiportante destacar que' aquellatradicion eficiennstf~~rJ
: rivo "fm~terias) y.los allIIIlilOS, 'contextualizando crfticamente origm& en un conrexto historico :de expaiisi6n e: indristrializacipef:{j
-los contenidos, .las practices sociales y la ensefianza (Saviani, -- _ de'laseconomias nacionales y· de ampliaci6n de las_ capas inajias/I:?;
- 1980; Libaneo, 1984; Mello~·J982, en Brasil; Tedesco, 1987; -- de I~ sociedad. - En cambio, la a~tual :opera dentro de poiitica:f de\:> ;.
.Braslavsky, 1986, en la Argentina). - globalizaci6n de la economia y las decisioO:es, "asfcomode·resµic~: ~:-
... : La pedagogfa hermeneutico-participativa, centrada en la
mo- -_ ci6i:{ defempleo. - - _ - __ - _-. . ·- - : - _:):-:
: dificacion de Jasre}aciones- de poder en la escuelay en ·el--· _ - : - J,~:pedazogia critico~socia1de los contenidos ha quedad~-i~s9~:}f

.·:s~~~:r£:::~i:t~~r-:t==aif1
-: ::- aula, uijiio ~i{1~:i-e_visi6n .critic~ de la organizacioninstitucio- _ - -· bidaporac:uerdos de a~tualizaci6n de los contenidos deibs;'d~iJ}f
. nal 'escolar como en .losrituales de Ja clase, las formas y las .
. . :condiciones de trabajo;J<>s dogmatismos y la estructnra inter-
-: nalizada en losdocentes come producto de 'toda una historia
_ _ - deforinacion. En
esta tendencia, se busca que el docente re- : . destacar la. incompetencia de la escri.ela (y poi ende, de los doc~ii{:: ?{:
la
- •. : •. vise criticamente las relaciones sociales _ en practicaescolar, - -
-_- >
_·erverticalisrno, la pasividad, ias formas latentes de. cliscruni~ . _ - _· :_t5s~!;rJ1[3tar;~~r;:;:ad:e!7!6t:;participaiivaha •de~a::;ii:
· ·O oacion;-Lo_ei~n~ial senamodificar las practicas, de modo que •- -recicio JeJ~agenda oouc~tiva,- aioJargo cte un proceso d~refoµna:CX~
-. _ - _ _•.. - Ios .docentes aprendan .a pensar - por - SU propia cuenta - come - . delsistema· :eri el·_que los docentes desearian saber de. que se:tf~:y:;:
: : . : , camino' 'a que formen, a:
SU vez, sujetos pensantes, .Iibres y
-· ...

..
- ··
·'. ..._-.·.·:
. .. · ·.· . .
.·· . . . . . :,· .

(• solidarios (Vera,: 1985;en Chile; Saleme, Batallan yGarcia,

.::19~5;;Ezcurra,--Krotschy -De Lella~·--1990, enla-Argentina;·-

.' ;:or~ii:::i11s~;e~"t,:li7i!':'ltg.~ 1988'

en
·.__.,..· ·.
 . . . . . .

LA FORMACI6N DOCENTE ENQJESTION: POLITICAYPEDAGOGIA

..:. ~--=--..,.· .,;

Tradicionesin}afonnaci6ntklos docenzesysus~~isencias actuales

f':?t!AsSiJELIASDELAS
~
.... , .. TRAJJIClONES Y IA coivFIGURACI6N ACTUAL:
.. . .. . . .. . . .
tivo ~oif docentes reducidos al cumplimiento de normas () dicta- .,
· < ·; · )b:
_ . .

· : . CAMINOS IXi'1NCERTEZAS .· · menes?

.El otro rasgo conipartido porestastradiciones·consiste"en='uiia{r:
.· j{;ili· tradici~~esen formacion docente 'en la Argentina tratadas . suerte de epistemologfa espontanea, resultante de la Ideologta de)J.a}:
(: :,~taaquf, como productos bist6ricos y ma trices de· pensamiento y · -. rnodemidad y del positivismo,' centrada en la nocion de neutralida¢-dl
'?:l.cie:acci6n,:.c9nstruyeron imagenes sociales que ··pennanecen en fa. . de fa escuela y del conocimiento, y en la ilusion del progresb.'Ell~}Jt
{:;prattica y se renuevanperiodicamenteen SUS discursos y en accio- .· . se expresa en.el objetivismo, . en la
certeza .metodica, en 1a<raz6ntil
/'/hes ;<le· polftica : educativa, Las nuevas reformas, de . una forrna u instrumental del conocimiento util para tal progreso, en .Ia vision\}:
'];htra; reactualitan estosmicleos generadores. . . . . . homogenea y homogeneizadora dela realidad, deJuerte peso e~o-~·x:
centrico. . . ·. . : . _,_
/:/:_iQidauna:de ellas responde -a· distintosproyectos sociales.ralu- : :
}: :chasipoliti~as ya grupos .de interes. Sinembargo, mas alla' d~ ·su . Esta: concepci6n empfrica y h01nogeneizante elimina "simbolfoac-/: ·:
niente'' · }OS ~ujetOS COncretos y SU diversidad cultural, · que el: ta:• >
>: aparente oposicicn. en la practica se fusionan, pues responden a
base de la construcci6n pedag6gica~ En lugar de constituirse en\un: ·
>'.).t1attlces:cornpartidas: Discutir una u otra un ejercicio lltil; pero · es de sujetos en un acto pedag§gico, las propuestas:-q~e<(
?'.J,uedellevarnos a 'ocultar las las
bases 'que unen.: .•..•.. .. -,··· .··. · ·.: . · . encuentro
.· .'. einergen. de estas t:radiciones se. co~tituyen en "pedagogias: chsci2?(1
:)\ :'. Ei:i pnmei'tt~o:-toc1as· sustentan
}:':~4eJ-0 que el docenterdebe ser": ejeinplo moral,
un 'discurso prescriptive acerca ,
modelo, difusor de .....
.. · plinadoras~''. .. . . -r:
. - 'c .
. En la Argentina han transcurrid9 los ultimos afios·sin .qu~'se§}
t\¢~n~iµtientos:mstructor(teduc~, disciplinador. De estaforma, en . : .. • plasma:ra un nuevo programa .de Jormaci6n docente de grado~ ;Los/~{
: ·,.iu~cion del deber-ser-normativo se .ha imposibilitadola vtSion de ". ·•
. . un enfoque. integral, . que permita entender lo que el. docente efec- .
r1an
. · . intentos,.del de Formaci6n. d~ lvfaestros . de. Ensefiariza 1:3#:i~iflZ
.· (MEB)ihtrante la gesti6n de 0. Menin, que·produjo una importail~\f
4 es'\
f tlvam:ente ' de los desaffos que enfrenta.: de las condiciones de . ·Je movilizaci6n participativa de fos docentes en ·Jos. institutosfor-/~ . ·
: ;:·su.prcictita~: de la naturaleza. Intima · del ·. trabajo pedagogico, · ,· . · . ·• :madores: de(pais; fueron interrumpidos.. El .posterior Programa\d~c;·_:
: (.{(Constituidasstisirriagenes a-traves de la evolucion del .sistema . . .1Jansfon:naci6n de la f:ormaci6n D6cente (PTFI)) sufri6 suces1v~
(. fducativo § de los proyectos ~Iiticos. de la dirigencia, - se ha des-: .: .' .' •• reestnic;turaciones y foe atravesado finalmente por la transfei¢µcri : •.
·. · .· . 'iacado niuchoJnasSU papel como funcionario del Estado que come. . de los servicios educativos a las ptovincias. . . ...
_ }dctcad.or, profesionalo pedagogo. El discurso . pedagogico mas o i.as/ponticas:de descentralizacion ~an faciliurr: 1a: e1a~ia:./ ·:
/{~yajizadqJeplruiteoaieducador Iaimportancia de evitar la felacion .' ·. · - ct6n d~ tradiciones diversificadas: Sin embargo~. pocas vecefen:1.i:°:; ·.
/_~utoritaria en.la edu~aciorLSirietnbargo, su. fragilposicion en el · . liistDriii\seJ1a alcanzado tal grado· de
centr~ci6ude las
de.crM~:/
;\·sistema,y, e~ la construccro» lliStOnCa de • :n~s, ;1Js'.programas y los procesos d~ ·c.ontrol como en elm°'hient9:t :

J~ittsi;f;i~f:t~:i:::~:1:r:·.Zc!trJ~I.•· · .~££i~~~ifil~5f;v;~il{
SU ideiitidad ha. confinado . ,
; : · actual}iEifrealidad, mas qtie de descentraliiaci6n'cabria: hah1fil:/d~ff.

.tia~cacion: &Pomo construir.conIas jovenes generacionesana ciu- . · .:

·T·:~i<iani~ ~oriscieute y f6~ecer~1 pens~~nid. afverge~f~t ere~-·
:=::·:::.·.-· ·.:;:.
 .
.-,--.;.:..;..
-.---·-;

ff}/{~t: ·--~_-: '; ..

:fr~;:-,. - . · ·LAFORMACIONDOCENTEENCUE$~6N:.POLtnCAYPEDAGOGiA
@fr~¢rieizari.te y disciplinadora de ias instituciones. Cabe ~un pregun-
:{f;~se silos
'centres 'de decisionseguiran aferrados a Ia racionalidad
;il:'?'el'.~011tr~Ihomogeileizador,y silo hacen, 1,quecontrolaran?, i,S0-
?~7}file)qu6 bases o sobre que legitimaci6n? · . .: · . . .·•· . . . ·.. . .·• ·
.y
.tf}£ISHH!mbargo, .las .relaciones de 'poder .laformacion de proyec- : · P00:ER, CONTROL Y AUTONOMfA
dfttbs<:socialesin6· son .procesos ni resultados unidireccionales: supo-. . EN u TRABAJ() DOCENTE. . .·
-::-· ..
}:.f-ne&:1ipa: relacion' reciproca donde los diversos actores tienen algo ·
H.;s'qti{definir. Seci necesario conformar las bases de un conocimiento . ..
\/:/wia practiea. desde .los . grupos docentes, superando el conformis-
. ))no( Y -la pasividad. · · . .

.• .-·.'

es, en
Disciplina el.fondo,.~I mecanis~<Cle . !' .
. poderpor el.cual alcanzamos a 'coiitro'larel;):
.·.. cuerpo social hasta los elementos mai.:'te~es ~:._( .
. por Ios cuales Ilegamos a tocar Ios propios\f :
atomossociales, eso es Ios individnos,Como }}: .
. ·._ vigilar a alguien, comocontrolarSU COOdu~j}/
·. SU comportamiento,SUS aptitudes [.-t . . ' . . ·
-,·_.-.-4 .

. FOUCAULT, 1989,:pag~~5\}/
· .. ·::., .. _

~j~a!~::F~a~:;;~1::e:it2:~~BS1tit\j
ens'ei1anza. . :La cuestion habfa sido oscurecida hasta entonces,pc,rfaif'
t iIII~rq~ia de ·1~ tradiciones normativas, .disciplinadoras x'.:t~~q~/f~.'.
/ tas.Jiriif~olocaban al docente end papelde repioducror.'deoi'-d~n~:-(}
.. : · : '}~W{~ptiestoc1e'.aquen~ ·conc~i?cfones":estri~a en, -taj&~a\d{9~::))

,t~~~
,.
: :
· .. .·.
. • IaJ~nicJiciescolar puede set dictaminada y controlada · con.: :eµtj~ll:.i\?}
da;ile~Joi~Ja#s de gat,inete°: "tfde ios org~•;f
 LA:FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA YPEDAGOGiA Poder. controly autonomic en el trabujodocente .

iiu)insnfici~ncia de estos planieos . ha. quedado explicita a Io largo EL PO DER COMCXCATEGORfA ·~. ·- .. ·•

)de; la -histori;feciente. . .·· ·. . ', . . . . . ..

/./ A·su• vez, lo~ macrcxii~gn6sucos acerca de Ios incumplimientos . Pecos conceptos parecen tener tanta capacidad explicative s~br.e
:\:1e::1as~politicas 'educatiy<lS hicieron surgir la. necesidad de aproxi- Iosproblemas sociales 'y alrnismo tiempo tanta oscuridad ensu.'."
las
i&iiarse'. alrt:iundo:de practices sociales y de los sujetos. y en el, :r~·onocimiento practice come el . d~l poder. . . . · ... ':
/fa;cuesti.611 delosdocentes fue 'ineludible. . · .. · · _.···. ·. ·. · '.:· ~n .principio; pensar en el poderhace que .lagente inmediataL;:'\
:}f EJ "descubrirniento" del "poder docente". 0 de sus espacios de mente mire "hacia arriba", Nos referirrios a 10s espaciospchticos-: :r-
)i'utonomi~>pata la · neva •_.· donde laexpresion del poder es mas visible. Sin. embargo; FoucauW\\
~-.,<·
configurar practica escolar nos ados
-:?diesti.o~es(cenfrales: comprenderlo para fortalecer este espacio. ha recuperado elconcepto de poder paraIa vida cotidianay
/(para_ ~s~Io: positivamente en Ia ·1ransformaci6n de .la ensenanza . muches otros espacios donde e} poder circula pero no es.· recdno.~t;}
, cido come, ta.I: ' . . . ·. . . . . . .• . ·;. . . .
?f·'ct~ _la escu~la):o restringirlo para
"asegurar" 'los resultados que
}it desean desde los procesos de
control extemo (politicas, admi- Testa\1989.), un estudioso del .pensamiemc estrategico, distin~/:<
•/nistrado~:
~ . .
-. .- ..
editoriales,
. .
paquetes
. .
instruccionales,
. . . .
capacitacion
.. .·
diri- · gue el pooerpolitico, el poder tecnico y eLpoder administrauvc/ti{\
. . gida., etcetera).' . . . .. : . . . . . . noci6n:de 'recursos. de poder permit~ reconocer 1n~trumentalmpnte ) / .
: -:. : Es'-intenci6n de este · capitulo mostrar que esta iiitima. opcion . · estas dimensiones,: AsL los recursosde uso potencial (podet), <~ori~::>
~ricierra unafalacia: Iafridolede un buen trabajo pedagogico exi- . :. trolados por un . SUjeto que tiene . · la capacidad de deci<lir S09fe.,:el ( ;:
,)::ge/de··parte<;deJ ,docente;: uri\pi-oceso_de ponderacion ,y eleccion de· USO o_no u_so·'de: !,ales recursos (opcicmesg adquieren Ulla efic~C!~} .
i}~lternati\as m6{distinto. de ios procesos de produccion mecanica, • · no·
.·. qde deperide s6fo de la capacidad potential de, poder: sino',·def/>
::/1:st~. iridol~-'. implica la ineludible .mediacion en funcion de contex- usoque de el se hace (Rovere, 1993). · . . . . . ,. . .:/
' jos'. y.:sujetos 'concretes y.de propositos cargados de. valoracion .. ·. •: Foucauit (1987) va ~as allay sefiala que enrealiclad elpode~rtp\
·>)~ntretantO;> este trabajo pedagogico no pertenece al mundo de -· es s6ro Jri)ecurso sino una relaci6f y aclara que, eniverda¢/~1)'.·
Jof"'objetos privados". Tiene consecuencias social es piiblicas y se . ·._ .•nuilca se propuso estu<liatel:·podet sino. al- sujeto._ Solo q.ue '<ies9u:_\· •.
.}<:leS?IT9.}laen esp'acio_sipi}blico~,por Iotanto.isujetos a procesos de ._· . : brio qui eiiIIiposible analizar al- sujet9 sin. comprender11¢ntr$ia:::}}
/doritrbl)ocfaCEn ou:oitfairunos .. la educacion es. "cosa publica" y -: • ci~/de:redes:depoder que se ejercen sobre ely lo atravie.saffy':quJ,\y
·: ~s importaate establecer me¢a:nismos. de control Iegitimos para SU . . a SU vez, ~l retransrnite, muchas veces aumentando SU ·eficacia. :;
)brien. desarrollo .'. •·:EnJas refaciones enfre sujeios, pocas·dejan tan'transparenteJas,>
(} Esiritenci6rr de. este capttulo- tratar el problema del trabajo. do- . . ttk~ de poder fOIDO la sitilaci6n petiag6gica.- El trabajq docfriie; ·r
\::~nk comlfunbito de\eri~i<S~:eritre y

,~ifEitt1~~j~:; ;:=~~;~;;J;i:i .
el controlsocial y el :dei~oilo_· . .·_ c-0mcrtrapajo pedag6gico; tiene una·es~pec1ficidad una deterrruna2;\ ;
-da naiiiralez~, y_ orienta·hacfa finalidaqe( Ensf Icistn<) es co~pl~!Q}:'

!I£trtr:Eni~~~ti;~tf?Eff,;t~:t~il~s
representan ambitos de la cultura c<lns1<i~r~~~~;~i
ct:;Utlli~li~
"relaciones sociales. democraticas .. .: y :con~cimientos .que
· 1egiti*1a: . . .,·. . . .. .
 . 55 ·,

~?-Yr?~rdocenie oene in~umerables recurses para ejercer el poder, sin < lleva, :ffia5 tarde O mas temprano, a una .ensefianza receptive S .
. acritica come base de la actividad ·educativa. ·como si los conoci- .
/~:J~inbru-go,1a relaci6n.pedag6gica se realiza en un contexto escolar,
J~{d~Jtio: .de .complejas .redes 'de control que -determinan en: buena mienrosvaliesen por simismos en
tanto ins~meiltos neutr~S; .
las
)'f~i#edida propias practices educativas. Parece conveniente re- : Estavision tiene efectosa largoplazo en la construccion de la ·\:.
?Bfiexionai: sobre ellas, acercandolos lenguajes de la pedagogia Y. la .. ciudadanfa; ya. que tiende a i gnorarlos saberes de .los alumnos y a:
(': :\~ulttlra: . ' . . , .· . . . . . . . .desconocer que el docerrte, en cuanto sujeto; es portador
. cepciones y significados. '. ·
ton- .•
. . .. .
de. . .
· Eti un trabajo reciente, Fenstermacher (1989) distingue fa xi~)\
. ·: NOTAS PARA LA REFLEXJONSOBRE EL TRABAJO PEDA,GOG/CO. .· ci6n · mas frecuente de la. "ensefianza con. exito" de .la de. ~'buena{))
ensefianza": La primera .renute a la idea de que la :eiisefianza~e~·'[:\.,
'/.>:>~ -intento de deliriear. '10S::r~gos de la tarea pedagogics puede un encuentro intrei individuos, . uno de los · ~a1es _{ei' ~-d~nt1Ykrf
. posee un: determinado tipo de saber: trata 'de impartirlo a oti~i> :
(--jf~oriducira muy.diversospuertos. Inciden en. ello las· concepciones
'./,:~y-:iqs
supuestos que.orientan las diversas .tradiciones tratadas en el . quenolo poseen y cuando lo lograhabrfa alcanzado la "easenan- '·~
za 'con exito" .1 . . . . . ', .
: 'c~itulo"anteiior.A SU vez, an analisis descriptive de lo. que efectiva-
jn~nte_ hace el docente cuaado desarrolla una accion pedagogics - ·. Estanocion supone que ex,is~ una cierta relacion de taus_{y1,,,;
~: i:.tambien mostrat mi~ diversidad de · actos Y.· resultados.. :.efe,c~o:entre laensefianzay el aprendizaje. EB otros'terminos,'.eqµi:-\):.:

~·r::~;::: ~~1.:::~u~·.:tit1.
llOS puede
· valeadecir que los alumnos aprenden-en funcion de lo quf~xpli::-,'."{
\115c1 en-· citamente s.e. ensefia . en: la escuela .. La mayor. parte de los esmd).oS::tf}
t:;;)tepdera come valioso'en la ensefianza, Ello escierra consecuencias ,. ·.' : sobreIa ensefianza se basa en estos supuestos y se ha ceiitrado;ei{i/f:
. "rtledrr'-'.los resultados de . exito 6 . fracaso de la . ensefianza' en :f,~m~.?

~3Ai!.pa~,:~::~=/:~:u::::~:~~: f 0

. _ J>'Recientef invesngaciones sintetizadas en el ·trabajo_ de: M~Jlo. (1993) se 'dirigen /: .

cumplio un paper ,'signifteativo en .la construccion de fol estados : · .• estudiar la ~·ensenan:z.a con ~xito•: en distintos conteictos, principairnente el es?douniden-·.•:
·:_}fuodernbs, la epoca/actu.al,,allir.dena:o de. sus contrkdiccion~~ h~ . .·.· se, y 'er asiarico; eritendida comci ,aqueJla ensefianz.a que produce la pi:oRK>Ci6n de:' los :: :: :

'.;~}~~,E~ft~1:~~~~~i£2~FR;~f:.:t;,tr.~~.•
:\: '·Joto .las fronieras de prusesten un proceso de profunda globaliza- .: .
. . ahim.nos~a·partir dei · 1ogro de aprendi:z.ajes previstos: •A. pesar de que. estaS. investigacioiie's :.;(

:•_/:~;;1l,4tu::~t~!:_t!!~; :::o· ::~:t;~~tin~::t~;:!\~/;fI!:.{

_.-'''pret~iJde~.analizai-Ja·pra~tica escblar ;,exitosa''. sin'penetrai en las cualidades"de}~.eiito:·\.i

1 1
. utilicen. ·Si hlen estos'y oiros facto res perieneceri al ambifo de la: constriicci6n.ideo~~':\::-·
, ·}centrado en fa difusion del. conocimiento. acaba derivando en una . proy~9
. de] -peda:g6~co. la auiora: se incl.iria a privilegiar la evaluaci6n eiiema.:~-~?t
. }~~s~firu1za· transmisora ·a1 rilargeri: :~1e1 'saber de los a1umnos: Eno· . . · m~y~o?}~-c~a!' se; ~ruaria de-~cuerdo cbn~:~~/eglas de· ta ::caja ne_gra". · . t t}ifi)J}f
· .• pu.c19s d~ :aP.J'eri~uije mas que la "palan~a" .de ronstruir 'y desconsttuir el pro~o;'mi5'.:.f,::
f~: . ,LA FORMACi6N OOCOOEEN CUESTION~ POLfTICAY PEDAGOGiA' . Poder, cintroly autonomia enel trabajo d~ente.
f~
'57 •

~·que es
1lll3b~e.,.~iianza en eL;.nlido moral. equi- ', . _: ~ :fratfi~iones .abstractas y prescriptivas han contribuido ~ ·q~e '
·s:i~~e a pr<~gtrntar-que acciones docentes pueden justificarse basando- Iascaracterfsticas socioculturales de Ios alumnos concretes. sean-,
}t)se,': en- principios ·. morales ', y son capaces. de provocar , acciones de . • coiitebidas en forma de "carencias", De esta manera, ~e crciiiini::}'
}:)ptjncipfo eiijos:estudiantes.Pregrintar que es unabuenaensenanza · . practica escolar ilusoria en la que los alumnos que en ell~ fraczjri .,',
: :',/e~ el sentido epistemologico es preguntar si lo que se ensefia es .
·.· .aprenden fit.~ta: de.laescuela.Los sajetos.concretos son virtualrneb:~:·2
fj~facion~ente.justificable y.en. ultima instancia 'digno de que el ·
:fki~estudlaiite Io" conozca, lo crea o lo. entienda (Fenstermacher,' 1989, .· te-borrados de est~ esquema y se esperarfa en 61 que los alumn~J
:~,{i,ag) 158),: · · · · · fuesen llevados a cumplir conese modelo abstractoal que ti~n~itf
ref
. que erirse, . . . . '•: '. '
}}}:Estas preguntas las· realizadiariamente el docente, aun mane-de . · . sni embargo, el buen trabajo pedagogico supone la pre>duccioi~;
·Tf.intuitiva~ empfrica o sin contar con elementos de juiclo sistema- . · ·· .·. de un .• pemianente entramado entre los· saberes de·. Ios 'aluIIlllOS;-(
)ico(;,Pei-~ una "buena ~~senanza,, debiera asentarse en un ejercicio · propios de: suuniverso cultural, y los.de:la instrucci6n, produde~):
y
":siis~tivo, consistente sobre estas dimensiones, incluyendo cues- .. '< do teestnicti.iiaciones de los primeros y analizando criticamenie fos' :.
').iones:de ideologia y de compromise con la problematics sociocul- . supuestos ~. int:ereses de los segundos'. • . . . . .. "·,, .
de
\fu.rai alumnos concretes. . ·. . . . . . .. ,, ·•· . . . . : El desaffo que tenemos por delarite es pensai en mia situation· ·
?,.Labuena ensefianza demandarfa del docente, en primer termino; pedag6gica .que · no aplanelas difei-encias; iriegue la singularicllid'.ni •. ·
~sh,#a: suspensionde la.logica etnocentrica en el trabajo pedagogico -reduica ladiversidad (Perci~, 1991)~ Profundizando en esta
id~:;
$1fiina.cofuprens161(deJas GultµI"as .que .portan los: alumnos. y ello .·. cab~{teconocei- que lo dive~o no es\;olo el p~to de partida~ffel .
~;jfo:se
}faEn la realidad de
y
alcanza a partir del mandate disciplinador homogeneizador .. ·
la: escuela, los .alumnos constituyen una ;pobla- -.
el
.·. pioc'eso pedag6gico sino, tambien, · punto cle llegada. ·, , . · ,
. ·. :Las.tradicione$·normalizadora; atactemicao tecnicista han"so~- .
?ifon cautivay heterogenea, perteneciente a universes sociocultura~. tenido~ desd'.e SU origen; que la acci6il ~g6gica ilOS · conv¢rtfafei;i}
:i}I~sdiversos.·Una mirada al: es~enario latinoamericano rnuestranos a
. ·. _jguales·· la hora' de egresar de la escuela, a pesar . de la :div~~: .
?1~ presenciaen la. escuela .de indios, . mestizos, : negros, mulatos,
~ip9bres 6 etnpobrecidos: nifi9f.y .· adolescentes sin rumbo, niiias .
. }peitenecienteS ·a estratos SOCJ~es en los que ser mujer IlO es bueno;'
.· ·.n~::ti°.
y
katv::q~·~ ~~:~:· : :~iih::t~~!\
permiten ef
c~nocimientos acumulados que superar "'optiipis,- '
\o'.)6venes de polos sociales modernizados sujetados a un mundo .
·. Iri,o~~4ag6gico. igualador": .· los prbductos y ias trayect~rias..son<
y
,~Qrnpetiti~o de censumosinalcanzables. En grim medida, estas .
.· · ciiv:ersfficadJsy altamente desigual~s.. Aun desde ei plan,o m<livi~<
:poblaciones' estari:~n la escuela sinhaberlo elegido. .'. . ,' ..
/ (.'ton frecuencia se piensa, que 'las problematicas emergentes de ~a·
.· d11~\ inisma ensefianza produce muy · diversos aprendizajes,:tan.:,>

,tl!t~[¥~~l~f~¥i~iitB~i!:1E -.
tt~an]osJibros pedagogicos y de.las prescripciones del cuniculwn · .
:Jcif_isihl/< ·· · · ·
· ,;3:i~~]g:r:1~1i:t:;:~:::r~
:. _herrarijientas para la particip~ci6n cultural-sino, en la base)1rd"nd~~.f~
. . ~el-t~-~~~pre>funda autoyaloraci?n,':~~oconfianza y s9li~~~~~
-,,.·.: ....~.:.- ...

f!if:;;t;~;;;;:::r~:::-.
;~.>.~- ~

· Pode.r,controly ~to1l(?mia en el trabajodocente - · : 59 .. -

.: La permanente ponderacion de· 10s :~onte:hos. culturales y Ios pr~,: ;::_

yectos politicos, la constante elaboracion' conceptual. y la COD~G:·J1t
\ · f 'z Esta~perspectivano es nueva sino que recoge las tradicionesmas . ci611 de diipqsitivos metodologicos acordes con cada siriiaci6Ii(i2011}';:,
los iujetos y 'con .los val ores .c9nscie~fomente .asumidos, requiere ~I\;~}
!{ '. 'iwportailtes d~l ~nsamientopedagogicode hoyy de sien1pre. Pero
.. · docente ~ fuerte formaci6n basadaen esos.compromisos, asi~oni6•./;}
f:. {~ta mirada esde crucial llliportancia. en el. contexto actual en que . .
-. Iaiconstruccion de una autonomfaprofesienal y condiciones -institrt/]/
~t{~y~. }os. proyectos tecrioburocraticos de control social,. que .
. .· cionales. para expandirla, Las polfricas publicas democraticas debie{:'.;~~}
}:rf';Wganlapartfofpaci611-yel compromise. EllQsignificapensarla ran rasegurar estas dimensiones ·y · afianzar la. aiitovaloradon\~(
:>·:f~i~dori educativa como un proceso intencional y sistematico dirigi- • ·. {empowe~nt) de 10s docentes, puesto .queIa perdida de .la propiaJX\
i . {d~ .a_ppner en.: cuestionamiento tanto las propias presunciones como
·:-·nis diversas formas de. manipulaci_6n social. .
. • estirna es condicicn contraria al -Iogro de cualqnier proposito. . >:'. " ~:·~/
' ·?f oe
. Siri- embargo, las determinaciones objetivas y las relaciones:~deL}i
~ta manera, ·e1 trabajo pedagogico forma parte <le un com- .•. pod~r ban avanzado el?- contra
de . estas intenciones. ·. . . . /(:'\·~\-
.. 5 )pie.JO: p~oceSo; de eyoluci6Il:de lOS SUjet OS y de la construccion de
(()la <:;iudadania. para la participacion activa, crftica y solidaria en Ia.
i/i.2esfera deIa vida piiblica..
. . . .

: ". , . . . .. · EL MALESTARDE IA DOCENCIA

:,) /.: '-Ar'mismo tiempo;. supone que el docente se constituya en un
fi{Y~iijeto.ac:tivo'.enla produccion . del.conocimiento. en'el. aula, · 110: · · ~. risi611\ieltrabajo · docente coino·prC>ducido p<>r "t:rab~j~d(r';)_J
{!1:'timno llll mero repasador de: teorias pedagogicas.o psicologicas que . · • rei", es de<;:ir°por sujefos involutradqs en una. relac1611 labo~:~;_y~ '.
~.t{e1(generitl. notueronelabcradas _dentro del aula nipara ena:· ~sas lanadi tieri.e iotras . derivaciones rnuy' iinportantes~ Esta:: relacjon:J i
: T:i; ~~ran ':s6lo -herramientas conceptuales para ponderar situaciones ... .•. permite .verificar el contraste ola ruptura que.existe ·entr~ tod~.;~1}~~
. disptirso :piescriptivoacerca de l~ que el docente ':'d~beser''cpor:~:i/
=---~- . ·. }.. . . .• .. : : ·: :: .·· . . . . .. . . .. . . . . . .-· . .. . .: .
: : -(hist6rico.:s6ciales particulares.que nose responden mecanicamente
:-:. '\.desd~l<iS;teo#:as. .· . . . . . . .·. ·. -.' ·. ·. .. . ; . ._ . .•. iad~; .de; lo& prop6sitos emancipadores -y las caracteristicas:Illattiiiif:::{J
. · 1 · ;Estos.:pi:owsitos pl¥ite::u:i .la imagen de un docentereflexivo, ·. ·. · '.}es):t,e ~1,1/p~sto .realde trabajo en)as
es6tielas; por otro.: :'~::? \.:\)
&sdtf.siis 'origenes la docencia se orgamz6 como erripleada}?JeVif.
. : j )Ciitico, ;-~apaz de .descentrarse .del lugar del poder Instituido; de .
·. r/:revi~ar
. ·• 0

.sus propias creencias -. y: de fundar su labor el! la. confianza ·.• .

t-(eir los alumnos. Se trata de conducirlos hacia SU emaacipacion;

;J'i~.':~:S.:1!1:~:intS;i!n:f':::::eznocolllo.meios· .· . ·:·~·: ~-

·nt~-,1~!¥1~I~ ;1~~::~~1cilc~
..

,-:.,.

1
·. vefa'·.enJaescuela el paradigm.a de, progreso y de moyjll.a.aal~~~r,}:
·.. · Ei pii~o ~espeto ·y consideraci~nle era. brindado:p,o,rl~ts~~\f
.:· ,.·:.- ·... .: . ·.:/ .... · ~- . - - ·. -- · . - · · -· . _- --: · - . :\~ _: r
< ~:}~f~?~_:;}~\~.~J?~~:-!
 ]ti;.: ,. . LA FO~CI6N D0CENTE EN CUESTI6N: POLITICAY PEDAGOGIA Poder, controly autonomia en el trabajodocerae. . 61
{/\~/:. . . . . '. . . .. . . . .·

;::\1:fli~ 'de control de .los inspectores y directores que, a ·pesar de . ·Las condiciones del trabajo docente en ·1a Argentina han side '.
):~ir:imp,ronta de censura, ubicaba a los docentes dentro de filas .· las . investigadas en_el .campo de las escuelas 'primarias. ·un trab~j~-~'.J::
<4f
; i1 .este gran ej€rcito. · · · ... ·_ · :: - ·. . . · : pioneroy significativo fue realizado por Martinez (1.985). Ezpeleta':;>?
;~ _:,k ..':·El sistem_a escolar estaba expandido y continue en expansion, . ( 1989) investigo las condiciones de trabajo en docentes primaries. hd
/'·\~ara .10· cual entr6 en funcionamiento la maquinaria def control - de la ptovincia de Cordoba con enfoque etnografico, destacandose
\tburocratico 'quecrecordaadoa Lapassade (1977), representala se- . Iasubaltemizacion y el problema del generofemenino. Narodowski ·\;
;/~gregaci6n de· lapedagogia y la organizaci6n de la separaci6n: las y Narodowski ( 1987) analizaron estas cuestiones en el mumtjpio.}t
:'t6rdines se hacen impersonates y difusas, las responsabilidades se · : de fa ciudad de Buenos Aires, y Birgin y Braslavsky (1983) estu-'i.1/
::' :·:_~uyen. ·_ . . _ ·'.· diaron tendencias.nacionales. A SU vez, Almandoz y Cigliutti (1992/}t
. \ · ·si la. burocratizacion ·es perjudicial en muchos ambitos de la • · han,Iealiza?O. ~D importante estudic que permite definir el trabajp:');<
... '::~ctiyiciad·-&OCia( ella es
mas nociva.en las actividades que involu- docente CO!IlO "un trabajo de riesgo". . ·--:. /\
·.: : .c~ complejas dimensioneshumanas. Entre ellas las escuelas, que . Recientemente, Mendizabal y, Neff a (1994) efectuaron un :esrit- - -
'. : :.SOD "instituciones . que procesan personas" (people processing diocorrelacional. de las condiciones · de trabajo y de salud de los ;
/'·'·~rganizatfons, enTerhart, 1987). • ·. . . . · · - .. . docentes primaries de la provincia de Buenos Aires . .Aunque to&.:)• :
(L, - _ Junto a ello, la expansionacelerada del conocimiento cientifico via 'resta .mucho por hacer en este campo, -debe considerarse-Ia : ·
:\-}y de losmedios de informacion ycomunicacion no ha podido ser .auseucia de 'estetipo de investigaciones respecto de la· ensefiaaza .t
J)~~C>mp?fiada. porel desarrollodeIa docencia, eri especial en pafses . · media y superior. En el : ambito universitario, · existe · im, analisis".:Jl'.
·-''-:\perifeiicos que soportan .dietaduras polfticas y el control. social de comparative de condiciones de ejercicio y ·desarrollo de ·1a -d~e~::-'./:-:
)as' .mayorfas. . . . . ·_ cia · en America latina (Vior y .Davini, 1986). .- >,:.
·<-? .,.-.·floy, el docente ejerce sustareasen condiciones Iaborales deplo- . En algunos trabajos (Mello.° 1982;-Ted~co, 1987, entre otros) se·? ·
} '•\rabies:. bajos .salarios, proximos a los de los trabajadores no califi- · . ha insistidoen que el crecimiento cuantitativo de la matncula llllPllS.o;~'.r
·1a
. ,;,cados, descalificacion tecnico-profesional, ambientes de· infraes-
'.: /~ctura escolar precarios, sistemas de capacitacion que Io. colocan
'·.·: enpapel de reproductor mecanico O 'pasivo, fuerte desprestigio y
cambios ·cualitativos a la dinaririca escolar: inclusion. inasiva:de?)'.;:
nifi~_s .pr<?,ve~entes. de sectores pop¢.ai:es habria · llevado. a que:1os,~
.docentes se enfrentasen a un nuevo interlocutor hist6rico,;porta¢or. ~:
r
_ >: debilitamiento de la posicion social que lo habia caracterizado. Si .· .de. lenguaj~ y referend.as culturales' completamente ajenos. a 16S: -
: . · \'bien· este fenomeno es
una tendencia intemacional, la situacion de · c6digci.$ de la escuela. Esta situaci6n . habria violentado las'tradiciO:.-
/Io's
.-_= . pafses. · latinoamericanos, - y, . entre ellos, la Argentina; llega a nes. d~. la in~tituci6n y las· caracteristicas de Ia formaci6n de ·1~s,; ('
/ :'· n'iveles alarmantes.' .. . . docent~s . ~in. que. se hubie~ .· replantead~ las
concepcio~es 'y' Josf :_; '.
. ,n~oldes· de la insti.tuci6n. - . - ·.'
.. ·.. .... . ~
;- . ,, · 2: Los bajos salarios·son-.un.problema global de la docencia, que en·nuestro·caso···
>"~- :~:... . . - :.
;.;;..;/adqiijere ribetes alarmantes. Mien~as que. en. Europa se .habla de proie,tarizaci6n de la,
. /:. :;. docencia co~\alarios:que rondan Iris. 1500 d6lares para. \a escolaridad primaria: 2300 para : ·. es ~sible~ ~ actualizaci6~ y la ~ompra. & material~ y ·~b;os. Es impo_rtante consi~;?-
· la media y· 3500 a 4000 para los' profesores universitarios, en la Argentina. los valores ·g~ en-relaci6n con ·~1 co~o de vida, la Argentina nose distancia de los pai'~europei5sJ1.'
.c jondan ·un promedio de 300 pesos o d6lares para los maestros primarios, a la par de las (fue~tes::lnfonnes de la OCDE: de! .Ministerio :de Cu-Ituta y Edu~ci6n' de ·E;spa.iia:y.:difC}
. ·~ ocupacio~ no calificadas del 'meicado' infor:ma]; .con-lo que debe financi~ -si esto Mjnistetj:o:de-<;u!tura' y. Educaci6n de la Nacion. Argentina), - iY
... ;·:: ~ · ,:}{\ !)
~/f.:\l~~~-<:J?:
•• - ... ·-: .. . ! • .

. j~~
 :" . -.- . .

. · LA.FoRMAci6N t>OCENTE EN CUESTI6N: POLiTICA Y PEDAGOGiA Pode~;

.
cont~6i ~ auron~~ia
.·
;j
en. . trabajo doce~e
~ ·. -
. 63 : . i
.. ·
qu~ estos IIIIDlifiesten "problemas de apreµdizaje''Y que los pj<}-
.. . 'sfu· ~mbargo,'estas afuinaciones deben ser tratadas con muchas .
. blemas de conducta con frecuencia lleguen a alterar el ritmo de• - ·
t}eservas:.:ta.revisi6n\1ue hemes realizado de las tradiciones fun- - Ias clases. · · · :·,
f )Jadoras_ de .la docencia y de la
escuela primaria, caracterfsticas de
Jib~ origenes d~l sistema educative moderno, mues~ que es- no Otra: forma de intensificaci6n del trabajo doce~te resid~ en:~}/t
. ..• e~cepo de a_ctivi~ades admi~s~afr·,?s; asistenciales y de carga •.
\Juvo .dirigida a nifios provenientes de. sectores .sociales "acomoda- . piiblica ~u~ lo alejan de su actividad pedagogica, La investiaacion ·
t)ios''. Por.el·contrario, siempre atendi6 a los alumnos pobres,-indf·. : de'.M.~~diza?at Y Neffa.(1994) muestra esta presi6n de actividades .>t.
g.;,~e~as;. inmigrantes y .ailalfabeto.s. y los maestros siempre fueron · en l~ orgam.zaci6n y la_· distribuci6n. del '. trabajo escolar ent:ie
1hs:_;:,~-::;
..: \-@es(ie:· entonces~ preparados sobre los codigos abstractos del .
.. doc~tes_ Ta_mbien muestra que los docentes trabajan ~uchas m~s;~:;L
" ::a1umno;:~tipo'\ ~'civilizadct' o abstracto. Sin embargo; aquellas le- _ - _
:}_giones)le maestros ~<>riseguianalfa~tizar, ensefiar los-rudimentos ...
~Oras que]as que fo~an parte de SU contrat<> formal de
tz:abajo;.l :})
. . mcluso.
. llegan
.. _ . a duphcarlo
. ._ . , . . . a traves de·
. . la llama·
_ da "j.O a·
. m da. · sup . ·1·e~, '-~- . ;_·.:.
. ,matematicos y inoralizar .conforme a un sistema cultural _;al cual m~ntari_
• adherian. . . . - . . . . .· · -_ . .a". De
. . _ esta forma
. "no. visible"
. . se comple·
- _ ·.tari'ael'u··,·
-_ empoque· . -~ :.-_'.· \.:.
realmente es _necesano para desarrollar Ia labor docen~. . . . · - . ·' '
; _·· Talc yez .aquellas
diferencias social es pudieran incidir en las· ca- . ~ero la. iritensificaci6n es, a'su vez; ~~presion de laproietanda:- .
·. :: ricteristi.cas de la
nueva poblacion de la escuela media o en la _ czon. K. pensmore (1990)~ retomando el pensamiento de De~~_:
{<e~sefianza universitaria, a pesar de que, al· menos en la Argentina, . pl~~ea que.: el trabajo actual . de, los ·.
docentes muestra una dobli: .
\i;·(Ayer5os grupos sociales ya
habian accedido a estos niveles hacfa . • · per~~a: i~e~logica, respecto del c?ntrol deJas decisiones que afec-- . ·_
:T?iu;ho:·tlempo, diferen~t:iiidose de la antigua compos1don-_socia1 - - t~ l9s:-0b1e_uvos desutiabajo. y tecnica en relaci6n con las deti.:.: .
·- -de eiit~.: - · · · · · · · SlO~es_ C}U~ 4fe~ran la forma dematerializarlo, ·. - · · . < '<
} Eii,verdac(las reales consecuencias dela expansion cuantitativa - .
:& ia ma,tricuia escolar se encuentran claramente en Ias transfopria-. . , L~ reP3Illci6n que face Derber entre proletarizaci"nide0!6gica Y .. O
d6nes que_IIDpusieron en el proceso de trabajo de los docentes las -~~ilf~ ~~ece de fundamento, ya qtie las fortnas dav'e prokta- . de
>nue~as: formas de control· social Y: racionalizacion de la .escuela. El _ .. ~~~~rnn: ~l em~leo especializado,Ja fr:agmentad6n, la descapaci- .· • .•
tanto "aspec.:C ~-
. -: t~s
•.. ; ,Jl3.Cl?Il Y_~a;:ht~nill,icaci6~ contienen 1iecesariamente"
: prcyecto . civili.zador:.democtatizador' que en apariencia: s"e. expan~. _· .
11.eol~gic.os c~~o. tecnicci~: ~n el caso de los _profesores la pt~
dia, entraba en realidacl en SU epoca de crisis, . .. . . . . letanzac1on 1deolog1ca y la tecruca van intimamente unidas (Dens- . ·
. • La·intensificati(?n .;::enJos conceptos de la ciencia economica+.·_ .· . more, ~9~, pag. 143). _ · .
se ~defi.ne:: .por la producci61(de .unidades de. trabajo en la · . mas

~ilEifiil~U::~=fJEE~;::lEiEn~
-••. ·misniaunidad detiempo. Est~ intensificaci6n es ·_tipica de Ios .··
:i· :· procesos de' ¢xpan~i6nin4ustrial y fue tra11sferida al ainbito esc<r
. ,i!__,lar.e~'1a;:e~pfuisi6n de.la matrfcula que represents uni poblacion
escolar 1,10:;c;u~lit~tivartierite diferentede: la .anterior sino mucho . ~:1ep ·:}:':f PJ?'.1?,: ~a:t~cn()(:r.:tcia orgaru~acional~ en el .desarrolfoidei)\'
-: Dias ,najn~ro~a:. ·. • -; ·. ·. . .· . .: . .· . ·. .·.· ·.· _.·. > . > . s1ste111a, ~~~~l~ _ inlpuls6 - u11a maquinaria· especial. a:
t:ra\res tie( Ias;i}f:
-•- ...• - .Los _curso~:se caracterizan porser _muy-pqblados,· con.mas de · to1:11as :p~ organizaci6n del curricul~. ~scolar. Con ~llo al '.d&enti/:_;":
.·
tre~~-),' cinco alumnos a cargo .. En esta situaci6n-es'.previsible .
... • .··,_·.··. . •. ·. .. . . . . . . . ... ·.. . . . . .
. · • I~ ttlO;~ .°j~utor de \as decisionOS totnadas (ior otros: • ,)~}~i
 . . 64 . J'oder,
. .
cont;ol y- amonomia . en..el ~abajo docent~
- -....
.

'-•(:_:'f:ravance:delcon~iriento expertoy de 1a construccion plani- .. • mente: remiten. a ia

lmplantacion' de ~ov~iones propuestas;;por /-.:
·.,/flc~doia, apoy6 la generaci6,n de. una tecnoburocracil para atender .los proyectos de reformas emanadas de lei aparatos de conducdpn:)i,-
. .: · los requerimientos.del unpulso desarrollista en educacion -. Ello trajo · . · Estosprocesos suelen estar fuertemente dirigidos que Ios doc€~~,, ja
: - . ~ la progresiva fotensificadoII. de los procesos de tra}?aj-0 docente, la .·_ tes se identifiquen. ideologicamente coil sus premisas y. desarroller; ·. 1,;:
ruptura entrelos quepieasaa la educacion ylos qlle la ejecutan y· : una disciplina alrededor de SUS objetivos, . . .
la descalificacion profesional y simbolica; . ampliandose la brecha .•. . Enesteaspecto, Rodrigo Vera
'(1990) indica que .
. . 'entre el saber social y el saber de los doceates, COIDO· bases del.
. . deterioro laboral.. . . . . . · . . .· •. · .. · ·. . . . . No~ parece que esta racionalidad tras los intentos de reforma se
· .: i ·•· · . , En este sentido . la descalificacion aparentemente compensada es . ha, caracterizado por silenciar eldebate .subyacente, Nuestra hipote-.
····-1~·· por el-~vance de.i-0s libros ~exto y paquetes di&icticos~ quele .·· a
sis es que su on:iisi6n ha llevado una racionalidad tecnoburocra-
.: . entrezan a
al docente los procesos ''resueltos">.Siguiend~los,
. .
el . tica a.convertirse en un voluntarismoo idealismo tec'n~tito'.·.· .
: : maestro ya tiene decidido en forma externa que enseiiar, con que •. . que puede haber contribuido fuertemente a los fracasos de refo~: . . ' _;{-.
' secuencia, con que actividades.
. . intentados en la region [... ]nos parece
que la apertura del debate: . ;
. . ..
subyacente dfdas potiticas publicas·se·,encuentra destinado a crear:·. _: . .
: : _ las condiciones para la construcci6n de consensos en torno al cam: .. ·
· puede aportar el eonocimiento requerido alli
. · · Aunque el lib~~:de texto puede ser parcialmente liberador, ya que .:
donde la inf ormacion ·.
· bio educacional incorporando mievas. energias . sociales para sir -: : ·
· .. ·· implementaci6a Un~ polftica ·pubifca basada en procesos consen~• :
falta, a menudo se
convierte en otro aspecto de los sistemas de
ser tma_ '·
t.. .]
ci>ritrol a
Poco es lo que queda la eleccion def maestro a medida
s1:1aJ.es, ademas de democratica,- permite qrie ellas posean
. mayor· eficiencia par· con tar con iiiadhesi6n· consciente de qiiienes./
. , que ~1 Estado invade cada vez mas los tipos. de· conocimientos_que _serari s~s portadores. y ben~ficiarios (p.igs.. 34/35)'. ·.: . . .. . · ..
·. . se .deben ensefiar, los productos finales de la ensefianza y los modes ~:·

de lograrlos (Apple;l989;·pag. 88).:

. . · En general, la. tarea docente se .· realiza en medio . de. p:/%_fi~- m1
, ,• Ello Jue g~nerando una ;;tk~ensibjiizaci6n ideol6gica" existente. to
'· descredito, tan desde 1a sociedad coino <lesdeIos orgari.ism~Sae ( \
,:; : en el sentimiento de Ios docentes de tener muy poca O ningnna . . ~onducci9n politico-:a<:fministrativa; en la mayor-pruie:de'los'.;ca.c·/)
responsabilidad sobre los resultados de SU propio trabajo, por )o .. sos. las familia.s nmestran un graii desinter6s por la escue)a yd6s;-<';
.que se evita'elj>1apteamie~to defines O de cuestiones morales O .·.. :~)11ae~tr?s; ;: <· , . · . : _ - . . · ._·_. . · ·. .· -_ · _,' ··
. . ·• socialesde importancia (Densmore, 1990, pag: J41). . . . ·. ·f-Or este motivo; los docentes-reclama:.iiuna mayor: parti.cipaciori .
. . - : ': · •La . de fos p*es en la escuela: Pero cu~do la situaci6n se iliineitethrt - . i.

•z¥:&t=:: :i.:=::::~:~t:
descalificacion es otro componente mencionado.• Si bien en ·.
.: / los ongenes delsistema escolar el saber del. docente tambien era !JD .
. saber cultural:mfnimo, la distancia entre el saber social, elsaber de .
i :01osdocentes.y'.~1·.saberpor ser.·e11senad~ era ~enor.Siri •. desarrolio. casos~ ~stan
L; 0
. : griira.; 1993) muestra que; en' estos los doceritei con:i-/.c )
• •. . :de UD.~ capacitacion continua-y habiendo perdido .• SU .status social. ~4os-por.un dobie control: el d~ Iaiageilcias _de gobie~·y ~1-r: {
· 'sitrib6licd losdoeentes se fueron descalificando s. wr ende, mi- .. /:de.)a: coriiun1dad, yaparece :enJa doceiJ.cia ri~a i6gica conira:qicto:;};t.
>riando:fas~bases desu Seguridad'pr~>fesional. .:-'_: - · . .. . . . . . . -. usd _fuios
..•i.r: 0 . "ijbe~'\de
·. :;lnas:.1-:.:_·~_·c~e.:_c'.:u:~ns:°:~tana.ce1·al ~. ~~: .otrpS, ieg# ·s~~#Xf:{' .
. ·ctla:ndO:Jipaieceii Iosprocesos de capacitacion; ellos .general-:
.. .
AA' :! ~--·:}::}·\
-.. : ·-·~.
. ·.· .· . ·.. . . : · .. -· ·. . _.. . ... · ....
~~ ~· . . : .·.~·_ .~·;. \\·\. :.f
 . 66 -. LA F6RMAci6N ~E EN cuESTI6N: PO~ITICAy PED~GOGfA · : Poder,control y auionomiae~ ei trabajo.doc~e

. En.cuanto a la
ensenanza eh el aula, los estudios indican que los •• mente, en .Jujuy, Santiago del Estero y SanJuanla.jnatnculasubio,'. / -.
•· docenies disponeri,:
e11 general; de. un importante espacio de au- . y en algunosIugares. casi se haduplicado.: Dadas las caracte.ri*tic~t j
toiiomia pararealizar modificacicaes y .adaptaciones de la curricula . . socioeconomicas de estas tiltimaspodrfa.formularse la hipotesi~i<I~f)f
y los rnetodos de .ensefianza, Pero ello. ocurrina mucho mas frecuen- ·. . .. que Iamatncula aumenta en Iasprovincias mas
pobres y con meiiof
i}
temente segun supuestos y experiencias personales O en diversas . . ofertade inserci6n Iaboral de losjovenes.De este modo, ~I magis-:} ; :
•··•·· propnestas ·. editoriales, queen i">roc~sos· de ruptura <? distanciamiento • • terio es. una carrera corta de salida laboral asegurada en un contex- . ..
·. : efectivo respecto de las tradiciones fundadoras. y es precisamente to de fuerte retracci6n delempleo. · · .
: .alli; en estas relacionespedagogicas, donde Se estajugando lo SUS- . re,
La IID~ma retraccion marricular .. viene observando en los·u1.,.}.<
. tantivo de la esbiela (Nunez y Vera, R,1984, pag.19): · .. . · times tiempos en distintos . pafses -. Brasil tambien muestra · tasas\: ::-
De este modo, cabrfa distinguir que el control deltrabajo de los •. aiannantes de descenso en Ios. aspirantes ·a las carrerasdocentesiv <
doce~tes no se
.centra prioritariamente en la propia tarea pedagogi- · · · .• incluyendo la formacion · de profesores para
enseiianza filedia> i :-,:k~i:
• ca, en el sentido de fortalecer }a "buena" ensefianza, sino en pro-. . '.··· .. Una investigaci6n realizada en ·1a Universidad Federal de Rfcide\·< .
j::esos de _iptepsificaci6n, descalificacion y .Proletarizacion.del tra- Janeiro; en. la cual se forma a docentes para la escuela media ·ieti:·
. bajo docente, sobre premisas administrativo-economicistas y de . ultimo ciclo de la escuela basica, muestra que los estudiaatesoptani-"
. reducci6n delpoder de control del trabajo por parte de Ios propios .' • por.elegir carreras con mayor prestigio social o mayor retnou~on:·.::.~:
econ6mica (Davini, 1989). . . . . ·. . .
(r·
'docentes. ·
. . En la. Argentina,. la· mayoria. de los estudiantes de ~agist.erici
.. . · ·· provienede sectores sociales medio-bajo. El 92 % de)a. iriu~it-a:,\. >
', LOS Nll_EVOS DOCENTES .· •
· · .,.·

.. · estucliada son·~~jeres: hijas de empleados~. obreros. 0 tnµ>ajad'ores~t.c:

• por c~enta
propia. (d~s tercios de1a muestra), con madres ·ani3$0de::/
:L~ caracterfsticas que ha ido tomando el trabajo de las docentes casa (52 %) y que ban completado el nivel primario de ensenan::.{\ ·.
• . indde en los niecamsmos social es de seleccion de los .jovenes que ·• · za.(52% para lospadres y 57 %para las madres). Solo el 30:j<ttf {
· .• ...'eijoeri 0
cursar los. estudios
. . .
demagisterio
. .
y profesorado.
.
La inv~sti-
.. .·
28 %, respectivamente, han completaifo estudios secundario~ (Da'vi11f \\
gaciorr que estamos realizando en eLITCFJ UBA en los cursos de . . y_ Alliau<k 1994). . . . . . . . .
·.·.· .magisterio para Ia escolaridad basica muestra, en primer termino, . .. En.g6Iieral,•es ungrupo
que.no tiene habitos de lectura;:es po¢cfil
.· .. unafuerte caida matricular en una buena parte de lasprovincias del .• .··.·.· ·. frecu~ritt la.lectura. voluntaria de]ibros mas
alliL de Jos Jliateriales·f,f
- paisy el ingreso de una poblacion de estudiantes con una pre- · · . ·> exigidos por los estudios del lllagisterio .. A ello hay que:. sumarle;'{,.: \
/paraci6n basica muy pobre{Davini y Alliaud,.1994;· informe de .• · serios deficit a causa del detetioro general· de 1a. enseiiania niedia5) /:
avance)~·. . . . . · . :Un dato significativo es qu~, en buena parte de fas inu~~ ina<:<}
· ". 'La caida matricular arroja variaciones par
provincias.' Aunque ;: : . lizadas~ los estudiantes. de carreras de niagisterio expresani:que ~) ·~
·. las estadisticas' no son enteramente confiables dadas las deficien- . .. ; sie.~ten. inconipetent~s para afrontai cmeras de mayoi:iduraci6n o . ·.
. cias d¢I~s·sistem~<ie.infoimaci6~;-los.datos arrojan tendencias .· =::. ·. estiiclios ·~inas pesados", autod~svalorizandose en _maten;a4e traf?:a~t .·.:
,::'.:jo'jnteiectuai. ·. . •. • . .. . . . ' ... · .. . . ' : ... \~:'.:'..:
.•;~=tr;v;t.;!:t;j;:·.·rt!a~:~1:id:!l!~.·~?;!~;1~~~", .. · ·. A.
.- . . . .
'.pesa,r d~ esta· situaci6ri;
. . .
solo. el 4f
. : . .
% del.grupo
. .. ·. .
parece con~{ ·i :_:
. . . . . - ·~ . .
. ,. .. . . ·#"~·:_ :.~·=.

: ~- ;~-~-~t;~,;t:~t.t/
 :i · . . _.• LA FORMACIONJ)OCENTE EN CUESTI6N:POLITICA Y PEDAGOGIA · · Poder, control y auto~mia en el trabajo docenie , .• 69 _:.

y los 'rituales
.formarse
. . .. . .
con la.idea -
de .trabajar coma maestro. Muches piensan . . .
· guiendo
. .
· comportamientos
~ ..
basados
. ..
en
..
la
.
'tradicion
. .·. . . ·.
a
. ·. .
. .. . . . .
. , escolaresIfiimeno, 1988). .. ·. · .· . _· ·. • . ••· . ·
-- -

dedicarse la tarea .mientras no existen otros horizontes en las

; posibilidadeslaborales .. .: ·. . . .. . .
.· ·.· .Los estndiantes de profesorados para· 1a escuela media en carre-
. -ras del. ambito 'uiliv6rsitario declaran optar :por la_-docencia solo·
>:como salida l~borat rapida y no como primera eleccion.. · . . .
. ·. . . iA CUESITON DE IA AUTONOMiA PROFESIONAL .
.. · ..', . Desde diversos 'esnidios de ia sociologia _de las profesiones· se
. . :. concluye qui la docencia es una semiprofesion,. dado que no ha
a
. . alcanzado desarrollar los'rasgos basicos de
las profesiones. Ellos
s6 expresarfan en Iossiguieutes comportamientos, considerados .·
.': fundarnentales: un cuerpo de conociinientos consistente, fuertes
•. lazos entre SUS miembros autoorganizados eri asociaciones. profe- .
.. sionales; autonomfay control de SU propio trabajo aun dentro de
. i~ .regulaciones 'Iegales vigentes y una etica compartida .. u na re- .:
. vision de los actuales desarrollos en distintos ·parses nos mostraria
. que estos rasgos no . son los mas frecuentes en .la doce~cia ..
. Las semiprofesiones difieren de las profesiones plenamerite de-
Ia
.•. sarrolladas por presencia de un elevado porcentaje de. mujeres y
: _ por trabajar. predominantemente en · instituciones burocraticas. SU: _·
tiempo de preparacion es mas breve que.eri las profesionesplena-
. .· mente desarrolladas, tienen un menor rango social. poseen tin me-
y
·-. nor saber profesional especializado no cuentan con derechos ga-.
a
. · .. · \ . rantizados respecto una comimicacion privilegiada (Lortie, 1963, ; .. ·
· : citado en Terhart, J987; pag. 137): . . . . .
.· _ . . _.Por.otrolado~:e~tudios pedagQgicos-han reforzadola.idea de la. ·
· • serruprofes~qnalid<i~ mostrando que.los docentes <[~arr~ll.µi SU labor
. a partir de-_esqu~mas practices de accion de base empfrica, produc-,
to ·~e ·su_.expenencia escolar como·_alurnno y corno docente, :Si--
. ..
. ·_.Si bienestas afirmacionespuedenser confirmadas en Iapracijea::7
y validadas por la investigaci6n,. no llegan a explicar la situabi6no-:--:
nia presenter categonas excluyentes;Nadie podrfa decira ciencia}/
. . cierta que los comportamientos profesionalesde otros grupos se no. :.<
. · b~· enla.reproduccionacritica de rituales propios "d~la cultura(:·.• .
.. organizacional en la que se forman y en la" que trabajan.En oiio(};
·.·..·.· terminos, estas profesiones noestarfanexentas deincorporar'p:oi<(t"/:•
. ticas empiricas de base ritualista necesarias para la conservaciorr(
.· · . _del grnpo. · .· · · · . ·. · · · · · · · · . . ·.·
· Por otro Iado, 1a evolucionactual de las distintas profesiones'ha.."
. perdidp riiveles de autonomfa y control de su trabajo, asf como-de : ·.
autoorganizacion. Desempefiandose en. el ·marco de_ las gr<ll).des · :·
empres_as y corporaciones, en orga.Iiizaciones complejas y en"pro- .
cesos qe concentraci6n econ6.mica/en la
actualidad los. profes~o,na:- . ·
· ... , les. tienden a establecer vinculos organicos con la empresa emplea-:
: dora, Ill~ que·con SUS propios·pares (Tenti, }989). •. · .. _·.· >·.,
. · Dada:S: estas caracteristicas, tc6iho.es, entonces, que la docericra{E
·. _._.' se · constituye como una semipiofesi6n? En este sehtido. es ·:nnpor-,/(
. rante iecordar q~e las profesione{mcidemas son productos bist64·/(:
· cos, i que el origen de la docencia esta vinculado a corif ouµa~,f la
· ci6n. · de . un 'cuerpo ·. de funcionarios : p1Iblicos. para trabajar eil, ·et>.:
. apara.to \istatal O en organizaciones. religiosas a fin de concietai: ).:
.. inandatos.historiCOS; politicos, culnirales_y espm:tuales d~l ~OJP:eri- .· J}
tC>. Esie on.gen historico es muy distante dela organiiad.6n. de·tnl ·:· .
·. grupo profesional, basado en eL_avance de un cuerpo <le conoci-:~·
· .· rr1ie~tos consistente: . . _ . ~,.-
.· · _ Posteriorinente persiste la misma situaci6n, en la-medida-enq~~/.i
a su
la d~e~cia· se desarrolla traves. d~ pertenencia iaboral,
:aepen:; f
.· .· diendo-de politicas · publicas que 1;·han ido restringiendo posit,ili~·.:·· -~
. d?des ·4~ desarrollo y condiciones '.de trabajo acorde.s; · · : . . •. _
.·_ -: '.~i:~~:~):to~!~c:::.j:! 0d!1:e;~;:6!~futot~:e:~~-;:::
.· .. ~ .
 70 .: LA FORMACI6N oOCENTE EN cUESTi6N: POLITICA; PEDAGOGfA · Poder. control y autonomia en el trabajodocenze 7}· -,

· nadas hace mucho tiempo sin proyecto de reemplazo y sin que la bien fue dejando arras a los docentes, ya que no pudieron acompa- .
· docencia atinase a generar otro proyecto colectivo. · • fiarlo con cursos de formacion de- grado O en el contextode .trabajo.. ...
.. Finalmente; el empirismoo .la falta de cuerpos de conocimientos. . antes 'tratado. . . . -
' -consistentes reconoce ademas de las ·causas anteriores, la diffcil .· Sin. embargo; la critica rnaciza a las 'concepciones tecnocrancas": '.
. 'relacion .. entre.·1os:es~cialistas y los. docentes, La circulacion y . ·. en educacion, cuyo eje cie· trabajo fue el desarrollo del.cumculum ./
. : ut.iiiiaci6n del conocimiento sistematico en los. ambitos escolares
. representa ya una problematica compleja, considerando el .atrave- .
... como estrategia de. control . de laensefianza en las. escuelas, ha ': •.·. -
. • servido para, entre otras cosas, develar la autonomfarelativa de Ios. -., .
· samiento politico y la burocratizacion.de los organismos publicos. .· · docentes ea la: concrecion de la ensefi~a: . . : . .
> Los: aportes del conocimiento especializado son, sin duda, im-
.: portantes,' pero deben destacarse dos .de SUS rasgos que Se convier-
. El ~urricufom real o el curriculum en accion es, en tiltima msJ(::,·
Ia
ten' en obstaculos: fragmentacionde la mirada propia de l_a es-
tancia, una elaboraci6n propia clel docentecomo mediador entreJaJ:, '.
. ., · propuesta curricular.formal y. fa ·practica {Gioieno,. i9.88;_Dfaz? ::,
•pecialmci6n y la desvinculaci6n odistanciadel foco mismo dela
· • . Bamg~. 1994; Giroux, 1990). A pesar detodos los condicionames; :·. '
.· · accion. Le cabe al docente 'integrar Ios distintos aportes, analizar la ·
en
· situacion particular que se hana inserto, ponderer las posibilida- ·
· . el docente ejerce y ejercera un:~: mediaci6n, hara ·USO de_ SUS esp~- _ · · .
.. · cios. de autononiia relativa y configurara'la ~scuela real. . . : •.
. . des de accion y actuar en consecuencia. .
. Pero mas alla de todos estos problemas, lasultimas determina- .
. Algun~s podrian pensar que, · ante esta ·.
situaci6n, seria. mejor :·
. · • ciones.de Iacategorfa de. semiprofesion de Ia .docencia pueden
de
. : . reforzar los sistemas de control y proveer a la ensefianza i:nate-:..:.••.
'. · _- encontrarse en sus condiciones materiales y profesionales de. traba- . ·. riales ~~cturados. De este modo, el docente no tendn~.mas,~qqe(·\
. : jo. En este caso'el. problema excede la cuestion de las .reiviridica- ... :: $6guirlos ''a pie jrintilla$'' ·para Uegar a los resriltados>previ~eiite/::;(
. . establ~cidos. . · · ·. · . . ., · · '
· ... _ .cionesIaborales, encuantotrabajadores, para constituirse en asun-.
de t; identidad profesional. . . .: .. . - . . .· E~ realidad quie_n opine asf desconoce u oculta que -los sujetos_ .·. _
estan dotados·de intencionalidac:l,que la relaci6npedag~gica·es un.·
.acto rietamente humano que difiere de fonna cualitativa de Jas <.,:
.· zAUTONOMiA REAL O VIRTUAL? .·. .: . actividade~ de prbducci6n material. Desconoce; en fin, que aun}on.·. ·:
la
r~cetas pautadas el sujeto no ·<;1eja ae. mediar en relacion. y· qu~c:· :::,
. · El maestro 111.fuca fue "autonomo", pero en otros tiempos la · sin ~ta mediaci6ri es irnposibleiui:rtrabajo ped~g6gico< ·. . . ' '· .' . ·.:'-
: sociedad fo otorgaba un prestigio simbolico, Y. con SUS alumnos .· . B1 problema reside en· que tip6 de. autoriomia puecte. ejercer el : •· . :
", -: . podia c~ear y .recrear el proceso de ensefianza, : . . . . . . . . •··.· clocente ·en. un · eontexto de descalificaci6n'y proletarizaci6ii,: con · · •·
;/.EI pasaje deIaescuela delaula a la escuela del curriculum, '/ baja autovaloraci6n y autoconfi~ a
La cuesti6n remite fos ~foe~ .. ,,.
· .: ocurrido dentro del contexto de expansion de tecnocracia orga- .. la : .· t9s .qu_e obtutan la creatividad;ia irucfatiya,. el pensamieri~o y fa(·
' .nizacional eficientista, ·represento. elpaso mas significativo :en la . • - foimulaci6n·de nuevos horizontes.. . . . . .. .
)usqueda-del, control de la escuela y en la reduccion del rnargen ·. . .· Podrfam9s_ calificar estos margenes .d( libertad ~~sona1 ~prn9f . _
decisorio de fos docentes. . . . .. · •. . ·. · _ . . . . . . • . .. . "~utoriomfa•:viriual"' en la rriedidi en que .tienden a reproducrr~~; i , _,
.··: EI.. a·.:vance-ctelconocirriiento·
·. ·=· . ,·· _:... ·,:.- ._.:··._·· .
s oci.µ,
. .. :·.'.· ..
cientffico'
·..
ytecnologico.tam-
.· ._.. ·. ·-. .·· . ·. . .·
-.
.. · ·.• .- forma.aq.iti~~·fos'.ritos· y.c~m~rtamie~to~ es~oiare~,· liadendolo{;)
. . ., . : ~ -..: :
 i·
·-n·· · ..• LA FoRMAcr6N DOCENrE EN cUES116N:POLfntA ~ PEDAGOGiA .: ;1 · . Poder. conirol y ~onomia en el trabajo docenu ·Ts:.:::··

.parecer ilaturale{cuando esa autonomia relativa nose constituye de las sociedades democraticas, y producen importantes efectos .. ·
en un espacio .de cambio. .. . • :. . .. . . . . . .. . . ·.·. . . que tambien poseen iiaturaieza publica.: . . . : '. ··.· . . . ·.
la
. · En cuanto virtual, autonomfa es imaginaria, pues.viabilizala , . · La.cuestion no consiste, ·pues, · en suspender Ios cmi.troie.s,·sino{)<
persistencia de las tradiciones. de la escuela, Los modelos incorpo- ! ;I · en definir procesos decontrol 'Iegitimos y formas legi~<qe'. J/
·/rados enIossujetos aIo largo dela historia.escolar, los compor- realizacion, que fortalezc.m la autonomfa real
la buena ensefianza, . . . ·. ' . . .
para
la concrecion
. •· ..
de/<.
_tamientos-seguros' porya probados, 'se mantendrana pesar de las j · ..
• .intenciones polfricas de cambios. : . . . . Un control social Iegitimo sedefine per la participaci6n·y,ett:
· Para poderconvertir laautonomfa virtual en real serfa necesario · · acuerdo .entre los organismos de· gestion y los actores de la>prac,:..; i
• '-convertir .las escuelas en espacios de aprendizaje no solo para los . ' ticaescolar, entre ellos los propios docentes, participandoycom-v
·. ': alumnos sino para los · docentes (Senge, 1991). Side todas formas prometiendose en la tcima de decisiones sobre el tema que ies:
en el proceso de trabajo se aprende -aunque sean rituales-, tal atafie. · .
·.. ·..
. · . · · · .
· C~bria recordar que viabilizarun proyecto de cambio. susta11ti¥0}
.
proceso podrfa servir de ambito de aprendizaje crftico y reflexivo,
recuperando para la tarea pedagogica unafuncion activa en el tra- ·. ·
. .· -

tamiento del conocimiento yla experiencia de los sujetos.

.
.
.
implica. .
-.
crear las
.
condiciones
- .
-
que transformen
. . .
la materialidad
·. - .· -~ :
los pti~stos de trabajo de los docentes en las escuelas y generarun· · ,
....
de'· .

. ·. ·De esta _io~a; Ios docentes tratarfan de comprender 1a diversi-
•· .dad de experiencias y la para
heterogeneidad cultirral
._.· espacio . democratico de reconstruccion d~l- saber . y del pensar,
· constituyendo equipos de estudio y de trabajo, .
AUTONOMiAY CONTROL DEMOCRA.TICO
. discurso publico que no
sotave, 'sino que apoye, el juicio inteligen~
construir un te y el compromiso de los docerites: , . . ..
. . Sin embargo, vale observar tanibien las propias practicas :para;
. . poder empezar a cambiarlas. Entre ellas, vale ·desta.car Ja escasat .
Ja '. <
..
. frecu~ncia con qu~ son analizac:las estas· cuestiones del -~~r;
· autonomia, las condiciones . de trabajo docente y · 1a buetia .ense~ ·. : ·..'
nanza~en'Ia formaci6n de -grade; i.xitegrandolas al analisis de. fas.> C

fradidones hist6ricas e.ri la constitucion de la profesi6n, n~ con l~·-: :

. El proble~a d~
fas. escuelas ; de la docencia no ~ un p;oblema · . intencion de ahuyentar a los est:udiantes· sino para fortalecer el.; ·-::
"privado", quepueda resolverse por la voluntad de
los sujetos en . . . juicio y faspracticas profesionales criticas y consistentes; eyitan- . ! "'
decisiones individuales. Poi- mas sana autonomfa que 1os docentes. ~ ' : do ~i cljscurso mistificador sobre' todo lo que valela docen¢1a ')'; ; '
.• ejerzan en la configuracion de la ensefianza y de la practica esco- .· .: ·. · . Su~·· coiidiciones f OCacionalesi Este - solo sirve · para.' reforiar 1a·,: .· I
. : · _ lar, la educacion es asunto o materia publica. Y la sociedad tiene . pasividad ypara colocai la responsabilidad por fa ~'fal~ de .com- : }:
. el deber Y. ei derecho de ejercer los controles apropiados para .su prorri1so con la escuela'' en 1a· ima:gen de' las "autotj.dad~s delf.~:,
efectivo de~ollo. . . .. . si~tema"~ · . · · · · · · <<;. ,J.;.
. . E1 complejocfes~o'u() de la sociedad actual hace imposible pensar . _· · •·-. La escasa estimuladort . de los estudiarites a pamcipat e.11: i~I · '. .
,· en el trabajo docente como ajeno a.la evolucion de las actividades > · organizaciones laboristas ciescie la formaci6n de grado es notona:(:::

J , , · •.
; piiblicas: eri otrosterminos, la educacion es una cosa .publica, .se •.. · . e,ri ipuchos _<::asos
hastaha sido:diffc:il que ~c.eptaran la orgkzacion(. _:,·_
de de
0

a
• .• desarrollaen. iristifoci6iJ.es especialmente creadas que, .pesar de ceritros estucliantes: . . : : ,< . . . . ' . . . : . -: . .,:: · ' ~
. las:contradic~fones que las sostienen, hart sidoy son una c011quista:. <:~do aqueUOs ana!isis aparecen tan to e: la fonnatj6n de:~:
. .. ,. .
.~ •'
·. . . .
74 LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POUTICA y PEDAGOGIA
do. co~o err l~ ~cuelas, en las ~sas de discusion~s docentes
suelen revestirse de la critica a las condiciones salariales, _ la que es
por demas legftima. Pero diffcilmente enfocan la cuestion de las
relaciones entre el control social y la autoriomia dentro de relacio-
.. nes sociales democraticas.
· · Cabe .reflexionar tambien respecto de la tendencia historica a la,
baja produccion depropuestas para replantear la escuela y la forma- ·
cion: de Ios docentes surgida de instituciones de formaci6n de grado
o de organizacionesdocentes. Parecerfa que este es un tema .de "los
otros", 0 que no vale la pena plantearselo, pues "ya esta decidido".
.A su vez, cuando surgen estas reflexiones tienden a encerrarse
. en la defensa del pasado, pretendiendo restaurar las virtudes de la •
anti.gua formacion. · .
• La prolongacion de las carreras de grado parece ser mas una
reivindicacion de: las instituciones foanadoras que de ·10s docentes
y las asociaciones gremiales. Tal vez ello oculte la insatisfacci6n
por la formacionrecibida (en lugar de cambiaria), la biisqueda de
una salida laboral rapida O la inadecuaci6n de tal extension dados
·· profundo replanteo dirigido a la generaci6n de proyectos -compr<>-'.
los bajos .salarios, .cuando la relaci6n podrfa constituirse en la in-
versa: mas formacion para mejores salaries.
mas
· Pero es importante · plantear formaci6ri que no represente
· . "mas de. lo' mismo", sino un proyecto diferente que no siempre
implica "mas tiempo". . Hoy podemos asistir a diversos encuentros docentes que proper-
La tematica -del control: tecnoburocratico en las .escuelas deberfa
en
. incluirse la agendade la formaci6n de grado en lugar. de encua-
drar a los estudiantes en el -aprendizaje de tecnicas instrumental es
, para el -cumplimiento de los mandatos historicos.
· · La divisi6n emergente de aquellos procesos de control tecnoau-
toritarios entre quienes piensan la educaci6n y quienes la ejecutan
deberfa .incluirse en la agenda de los institutos formadores,' como ··
tambien eldesarrollo de propuestas de .transformacion de la escue-
la forrnuladas por los propios organismos docentes O las escuelas
formadoras, · · · colectiva y rio' .~n · 10s_ espaci?s privados del aula .
Peder. conrrol y autonomia en el trabajo docenre 75
Estas apreciaciones no representan formas de "culpabilizar la a
victima", esperando que todo surja por generacion espontanea, Por
·. el contrario, esta situacion es -el resultado de las tradiciones histo-
la
ricas que formaron conciencia de los · docentes, de la proletari-
zacion Y la desensibilizacionideologica a la que se ha llevado a la ·
docencia, al alejarla de la discusion de los .fines de ht escuela y de
su propia practica.
A pesar de ello, mucbos docentes .han resistido . estoicamente
estos embates y han desarrollado la "buena ensefianza" dentro de. : ·
las paredes del aula o en los ambitos restringidos de su escuela.
Pero no es potencialmente transformador seguir utilizando exclu-
sivamente los resortes del "poder privado" en un tema que es publico
y que les compete. Por el contrario, se trata de expandir estos . -
esfuerzos y reconocer otros resortes de participacion para la pro- ·'
dnccion de tin proyecto colectivo. . .:
De ninguna manera se propone aquf el reforzamiento de' las.
defensas corporativas, de modo que se luche para conservar Io.que .
· existe sin cambiar nada. Se trata, en cambio, de la propuesta de un .
metidos con el cambio y Ia· democratizacion de- la educacion, Se ..
trata, en fin, de salir del lugar de la queja y de la resistencia pasiva . ,::,
· o privada, para convertirse en grupos-sujetos en lugar de· grupos-
~. .,
sujetados. · · · •
cionan inf ormaci6n acerca de que deben hacer. con las. reformas :· · ·,:
educativas o c6mo tendran que planificar en adelante. Dada lafalta · --
de convocatoria a los docentes con los que se han gestado estos
cambios, deberfamos pensar como podemos revertir la situaci6n ..
Todos sabemos que, en definitiva, quienes construyen cada dfa..
el curriculum -el· curriculum real- son los docentes, y que los ·
planes de gabinete tienen pases cortos. Pero esta ineludible media- .. · .
.cion realizada por el docente deberia dejar de representar una au- .',
' .tonomia virtual para convertirse .en una autonomia profesional .·. :·
..
 76 LA FORMAci6N OOCENIE ENCUESTION: POLmCA YPEDAGO(j_iA ·: )

es
.··:

Para ello, necesario formular prepuestas y discutirlas en el .

i . . .

espacio social, ya que el · tema de la educaci6n es un problema

_. . piiblico. - . _ . ,- ·.: ~ :. · .·~ ·.
Debemos . admitir que la cuesti6n del genero;. en
una profes16n:f /' ~
ocupada centralmente por mujeres, constituye un obstaculo;.coiisi- . ·.:-.:
derando las imageries sociales' impuestas a la condici6n femennia.". ·. ,
Sin embargo, cabe destacar que hoy las mujeres constituyen uaa
fuerza importante en los cambios, en la fuerza de trabajo, e~ Tu:
sociedad y en las luchas sociales. · .·
. Finalmente, como ya .afirmamos con Foucault en paginas ante- .
riores, el poder es una ~elaci6n y nosimplemente una fuerza - uni-
direccional.