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ISFD Y T N°166. ESCUELA NORMAL SUPERIOR “GRAL.

JOSÉ DE SAN MARTÍN”

Tecnicatura Superior en Análisis,


Desarrollo y Programación de
Aplicaciones
ANÁLISIS MATEMÁTICO II

Meana, José Luis

Tandil 2020
INTRODUCCIÓN

La siguiente propuesta esta orientada a la enseñanza de la materia Análisis


Matemático II del segundo año de la Tecnicatura Superior en Análisis, Desarrollo
y Programación de Aplicaciones que se llevará a cabo en el Instituto Superior de
Formación Docente Nº 166 los días martes en el horario de 20:00 a 22:00 hs. Los
contenidos centrales que se abordarán del Análisis Matemático son: el cálculo de
integrales en una variable, el análisis de funciones en n – dimensiones y el cálculo
diferencial; se pondrá especial énfasis en el análisis de funciones de una variable
para luego llevar a la generalización de los conceptos en funciones de varias
variables. Siempre se planteará el proceso de enseñanza - aprendizaje de estos
contenidos imbricados en temas de la informática y la programación.

FUNDAMENTACIÓN

Considerando el perfil del graduado, esta disciplina cuenta con


características enriquecedoras para la formación del profesional, tanto con el
conocimiento mismo que aporta, (el aspecto inherente de la misma) como las
aptitudes que esta permite y fomenta desarrollar (el aspecto trascendente).

El análisis funcional y la operatoria matemática son conocimientos que


atraviesan y conviven con el quehacer de un programador, modelizar situaciones
reales para anticipar curvas o convergencias, estudiar comportamientos
asintóticos y puntos críticos, previendo intervalos de crecimientos o
decrecimientos, estimar intervalos de errores para optimizar los modelos
matemáticos son algunas de las cuestiones con las que un programador interactúa
en su práctica profesional. Por ejemplo, en el área del machine learning o el back
propagation (campo de la inteligencia artificial) existen conceptos de la
programación que son algoritmos construidos en base a las derivadas parciales,
vectores gradientes e incluso haciendo uso de funciones con variables lógicas. Es por
ello que el análisis funcional de varias variables cobra vital importancia debido a
su inherente potencial para modelizar situaciones complejas y optimizarlas

1
mediante herramientas propias de la matemática.

Además, este espacio brinda la posibilidad de estimular el pensamiento


abstracto desde un marco algebraico y geométrico consolidando así el
pensamiento matemático, pues cuando se restringe a un espacio de tres
dimensiones la relación entre lo algebraico y geométrico se enriquece, puesto que
se puede apoyar en la intuición y lo observable para lograr inferir
comportamientos geométricos desde los registros algebraicos; este aspecto no sólo
carga de sentido a las estructuras algebraicas, sino que también permite prever
características del objeto analizado a partir de una fórmula y poder conjeturar
sobre los comportamientos de dichos objetos en más dimensiones.

Es por eso que se pretende abordar la enseñanza del Análisis Matemático


desde una interrelación entre los diferentes registros de los objetos matemáticos,
pasando de un registro a otro aprovechando las ventajas de cada representación;
apoyándose fuertemente en su cualidad para modelizar situaciones reales
complejas e interrelacionando cada contenido con el campo de la programación.
También se sabe que el trabajo con las estructuras matemáticas fomenta a la
organización y a la estructuración de todo el pensamiento cognitivo, estimulando
la creatividad y fomentando las capacidades procedimentales y deductivas del
estudiante.

Para sostener lo anteriormente argumentado es que se va a abordar la


enseñanza enmarcada desde la dialéctica instrumento-objeto1; la cual pretende, por
un lado, que el alumno utilice al objeto matemático como instrumento para
empoderarse sobre las situaciones presentadas entendiendo el funcionamiento
científico del mismo en los diversos problemas que permite resolver; y por otro, en
su carácter de objeto que permite reconocerlo como saber cultural que pertenece a
un campo de conocimiento más amplio como lo es el saber erudito. Mediante esta
dialéctica y estableciendo distintas situaciones que permitan abordar los diversos
registros semióticos del objeto (Raymond Duval, 2004) se logra que el alumno
reconstruya en cada aproximación el concepto matemático estudiado. Uno de los
objetivos principales es que los conocimientos enseñados estén cargados de

1
Douady, R. (1986), Juegos de marcos y dialéctica instrumento objeto en la enseñanza de la
matemática, Paris. Universidad de Paris VII.

2
sentido para el estudiante, y que éste no sea solo capaz de repetir o rehacer sino
también de resignificar situaciones nuevas, aceptar y transmitir sus conocimientos
para resolver nuevos problemas. Por ejemplo se puede introducir un tema desde
un video disparador propio de la computación que haga uso del concepto (como la
retropropagación de errores) y luego analizarlo desde el marco matemático; o
articular con alguna disciplina que haga uso específico de dicho concepto y trabajar
en conjunto sobre una práctica en sí para luego abocarnos desde el análisis a la
profundización del objeto estudiando sus ventajas y limitaciones; o bien
presentarlo cómo modelizador de una situación real y cercana donde se evidencie
la eficiencia del mismo.

Es en esta dialéctica que se pretende que el estudiante construya el objeto


matemático en cuestión, y que en paralelo construya aptitudes, habilidades y
valores que contribuirán al perfil de graduado que se pretende alcanzar.

El trabajo que se mencionó enmarcado en carácter dual se propone dar en


el marco de la Teoría de situaciones de Brousseau 2, el cuál propone comparar la
actividad del estudiante con la actividad científica, ejerciendo así un rol activo,
donde el protagonista de la clase es el estudiante y no el docente. Lograr que el
estudiante haga y aprenda matemática no es que sólo aprenda definiciones y
teoremas, sino también que reconozca los momentos propicios para utilizarlos y
aplicarlos eficientemente. Se entiende que saber hacer matemáticas implica
ocuparse en la resolución de problemas.

Por lo tanto es tarea del docente proporcionar a los estudiantes un medio


que les permita aprender en un mínimo de tiempo determinado, un máximo de
saberes próximos al saber erudito. Este saber próximo se lo conoce como saber
enseñado (Transposición didáctica)3 y está aislado de ciertas nociones y
propiedades del tejido de actividades en el cual tuvieron origen y sentido. Este
medio que propone el docente es un medio antagónico causante de

2
Brousseau, Guy (1986), Fundamentos y métodos de la didáctica de las matemáticas. Universidad
de Burdeoas
3
Chevallard, Y (1991). La transposición didáctica del Saber Sabio al Saber Enseñado. Ciudad de
Buenos Aires. AIQUE.

3
contradicciones, de dificultades y de desequilibrios para el alumno, y éste aprende
en la medida que se adapta a este medio, el conocimiento es fruto de esta
adaptación y se manifiesta por respuestas nuevas en nuevas situaciones que se
encuentran fuera de todo contexto de enseñanza y en ausencia de cualquier
indicación intencional.

La reutilización del concepto aprendido en otras situaciones, ya sea dentro


de la misma disciplina o en otra de las materias, generará una profunda reflexión
sobre el mismo, por eso planear situaciones dialécticas que lo aborden
progresivamente integrando y relacionándolo con otros conceptos4 permitirá que
el estudiante relacione entre sí los diferentes sentidos del objeto estudiado. Por lo
que el acercamiento al objeto matemático debe partir de cuestiones sencillas, de
saberes familiares al estudiante (por ejemplo llevar el análisis de funciones de una
variable, estudiado en primer año, al estudio de funciones de dos variables y luego
a variables), y establecer progresivas sucesiones que permitan abordar al objeto
en un carácter más complejo, entendiendo lo complejo como aquello que funciona
de forma interdependiente.

Se pretende que en cada clase se construya un clima de trabajo donde el


estudiante goce del derecho de disfrutar de un contexto adecuado, que favorezca
de una manera atenta, tanto como sea posible, a sus necesidades de acuerdo a su
estadio evolutivo en dicha disciplina y que en ese contexto logre desarrollar, no
sólo el conocimiento matemático sino también la creatividad, la intuición, la
capacidad de análisis crítico y autocrítico, la solidaridad y compañerismo, el
respeto y la responsabilidad, desarrollándose así de manera íntegra sus aptitudes y
valores. Se pensarán las construcciones de las clases en el marco de una inclusión
general, de acuerdo con la siguiente afirmación: “En los estudios superiores debe
plantearse el modelo de accesibilidad universal, que significa responder de manera
adecuada a los diferentes retos que plantea una sociedad cada día más compleja y
heterogénea, y con personas de características y potencialidades diversas”5. Para

4
Vergnaud, G. (1990). Teoría de los campos conceptuales.. Investigación de la didáctica de las
matemáticas.
5
Aguilera Pérez, M. (2010). Manual de apoyo a docentes: Educación de estudiantes que
presentan trastornos del espectro autista. Santiago de Chile. Ministerio de Educación de Chile.
SDL impresores.

4
lograr dicha inclusión y una equiparación de oportunidades, se deberán
implementar protocolos y programas de apoyo que proporcionen servicios
flexibles e individualizados que den una atención en consideración a sus
necesidades educativas.

METODOLOGÍA DE TRABAJO

El desarrollo de las clases transcurrirá en el marco de la fundamentación,


cada contenido se trabajará mediante trabajos prácticos, los cuales comprenderán
una secuencia de actividades debidamente seleccionadas: una sucesión de
problemas que serán disparadores del contenido matemático a enseñar, donde se
busca captar el interés del estudiante y construir el concepto en un contexto donde
este adquiera sentido; y una serie de actividades que permitan la aplicación,
familiarización e integración del contenido trabajado. Cada práctico tendrá su
sustento teórico en “Apuntes teóricos de Análisis matemático II” (cuadernillo
compuesto con la bibliografía obligatoria).

Los contenidos matemáticos que surjan de los prácticos por medio de la


actividad del estudiante serán debatidos en las puestas en común convergiendo a
la formulación del objeto matemático que se desea enseñar, construido con el
lenguaje natural pero expresado con la terminología precisa de la matemática. Las
exposiciones teóricas se harán de forma colectiva con la participación activa de los
estudiantes. El pizarrón será un contenedor de las actividades producidas por los
estudiantes, ya sea para la formulación de un objeto matemático construido y
presentado a la comunidad áulica, como la resolución de actividades propuestas en
el práctico. Se incentivará la participación del estudiante en las clases, tanto en
exposiciones orales como la manipulación del pizarrón para expresar sus ideas. Se
trabajará el error como parte de la actividad matemática, no sancionándolo sino
presentándolo como un estado determinado de un conocimiento, motivando a la
superación de los mismos, frente a estos errores “descubiertos” será necesario
analizarlos, intentar comprender cómo y por qué se producen y plantear
actividades de distinto tipo para desafiar esa comprensión y promover la aparición
de nuevos significados. En todo momento se estimulará el orden, el respeto, la

5
solidaridad, el compañerismo y el compromiso; como también el pensamiento
crítico y autocritico, incitando así el trabajo colectivo propio de las prácticas
profesionales.

Las actividades de los prácticos buscan incentivar un momento de


exploración donde los estudiantes puedan interactuar con el repertorio de
recursos cognitivos disponible, para luego identificar que los saberes construidos
hasta entonces no son suficientes (o bien son ineficientes) para dar respuesta a la
situación problemática presentada, y los anime a probar nuevas estrategias de
resolución, las valide y socialice con el grupo y/o el docente; para luego detectar (si
fuera al caso) el método más efectivo de resolución y logre paulatinamente
incorporarlo a un nivel de uso frecuente y flexible.

Durante este proceso el docente solo intervendrá como agente que


acompañará en la construcción del saber, se incita a que el estudiante “aprenda a
aprender”, desarrollando una cierta independencia del enseñante, pero que en el
proceso se apoye en sus compañeros dado que el trabajo colectivo promueve la
verbalización de los contenidos y da lugar al debate, a la argumentación y a la
crítica, lo cual consolida y favorece al aprendizaje del mismo.

El uso de las calculadoras y del software educativo será un recurso muy


valioso que acompañará el enriquecimiento de la construcción de los saberes, en
tanto que dan posibilidades de estimar, conjeturar, explorar, visualizar y validar
los saberes geométricos y/o aritméticos.

La cátedra contará con tres apuntes, un apunte teórico (comprendido por la


bibliografía obligatoria); un apunte adicional (comprendido con bibliografía
ampliatoria, que cuenta con textos teóricos y prácticos) y un apunte práctico
(comprendido por los trabajos prácticos).

6
PROPÓSITOS DEL DOCENTE

Son propósitos del docente


Promover la discusión de las respuestas obtenidas y análisis de validez
entre pares y con el docente, para formarse desde una posición de
intercambio y debate, estimulando el pensamiento creativo y crítico.

Fomentar la adecuada utilización de los recursos disponibles y de la


bibliografía para llegar a conclusiones fundamentadas.

Promover el trabajo autónomo, proactivo y comprometido de los


estudiantes.

Valorar y hacer valorar a los estudiantes los aportes individuales y/o


grupales para la construcción del conocimiento matemático logrado por la
clase en su conjunto.

Concienciar sobre la importancia que tiene la construcción grupal de


conocimientos matemáticos en el desarrollo de aprendizajes significativos.

Favorecer la apropiación de saberes matemáticos como herramientas y


objetos que modelizan problemas.

Escuchar, registrar y retomar los aportes de los estudiantes durante la


clase.

Retroalimentar la planificación a partir de la información brindada por las


evaluaciones realizadas.

7
PROGRAMA DE CONTENIDOS Y OBJETIVOS ESPECÍFICOS

CONTENIDO OBJETIVOS
Funciones en una variable. Recuperar el concepto de función de una variable.
UNIDAD II: Estudio de funciones en UNIDAD I: Introducción de funciones

Cálculo integral en una variable: Integral Comprender el concepto de integral definida como el cálculo
y Cálculo de integrales

indefinida, integral definida, métodos de del área bajo una curva dada.
integración, aplicaciones de la integral. Conocer e identificar las propiedades de integrales definidas.
Enunciar y utilizar la Regla de Barrow.
Comprender el concepto de integral indefinida.
Comprender y utilizar diferentes métodos de integración.
Utilizar integrales definidas para modelizar situaciones
internas y externas de la matemática.
Análisis de funciones de varias variables: Analizar dominio e imagen de funciones en varias variables.
Dominio, imagen, representación gráfica Explorar y anticipar los comportamientos geométricos de
para funciones de dos variables. funciones de dos variables.
Derivación en : Derivadas direccionales y Extender el concepto de derivada en punto de funciones de
parciales. Diferenciabilidad. Gradiente. una variable a dos o más variables construyendo así el
Regla de la cadena. Extremos de funciones concepto de derivada direccional y derivadas parciales.
de dos variables: Máximos y mínimos Extender el concepto de diferenciabilidad en una variable a
(relativos y absolutos), punto de silla. dos variables.
Estudiar la continuidad y diferenciabilidad de funciones de
dos variables.
Comprender y utilizar el concepto de gradiente.
Realizar estudios de funciones de dos variables mediante el
concepto de derivadas: puntos máximos y mínimos (relativos
y absolutos), y puntos de sillas.
Establecer relaciones entre los registros algebraicos y
geométricos de la derivada de una función.

Emplear el concepto de derivadas para modelizar situaciones


internas y externas de la matemática.
Métodos numéricos. Ecuaciones Reconocer y utilizar métodos numéricos para modelizar
UNIDAD III: Ecuaciones

diferenciales ordinarias. Ecuaciones situaciones internas y externas de la matemática.


diferenciales de primer orden. Ecuaciones
diferenciales

Construir el concepto de ecuación diferenciable.


diferenciales de segundo orden Resolver ecuaciones diferenciables ordinarias, de primer
orden y de segundo orden.
Utilizar ecuaciones diferenciables para modelizar situaciones
internas y externas de la matemática.

1
PROGRAMA DE CONTENIDOS

Los contenidos antes mencionados fueron seleccionados y organizados


según el Diseño Curricular de la Carrera de Tecnicatura Superior en Análisis,
Desarrollo y Programación de Aplicaciones con el fin de que la construcción de los
mismos sea significativa, interdisciplinaria y real para la formación de los futuros
profesionales.

CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN

La cursada se iniciará con un repaso sobre funciones de una variable ya


trabajada el año anterior; haciendo uso de esos contenidos previos es que se
introducirá con el estudio de integrales definidas en funciones de una variable
apoyándose en sus interpretaciones geométricas y continuando con el estudio de
integrales indefinidas y los diferentes métodos de integración; así se dará el cierre
a la Unidad I para pasar a un estudio más exhaustivo de funciones.

Si bien, en la Unidad II, se estudiarán funciones en , se iniciará con el


estudio en , debido a que en este espacio podemos gráficar las funciones y
apoyarnos en el registro geométrico para explorar, validar y conjeturar sobre las
diversas funciones trabajadas; y luego de consolidar ciertas propiedades y
conceptos de las funciones poder inferir sobre los comportamientos de funciones
en .

Finalmente se abordará la Unidad III, donde se profundizará en los métodos


numéricos y en la resolución de ecuaciones diferenciales como herramientas
modelizadoras de la realidad, traduciendo los datos al lenguaje matemático y/o
computacional para realizar los análisis necesarios y luego reinterpretarlos bajo
las restricciones del contexto.
OBJETIVOS GENERALES

Se espera que al finalizar la cursada el estudiante pueda:


Establecer, comprobar y validar hipótesis mediante el uso de las
herramientas matemáticas pertinentes.

Distinguir entre datos relevantes e irrelevantes dentro de un contexto


matemático o extra matemático.

Desarrollar prácticas predictivas (estimar, predecir, inferir).

Apelar a distintas formas de representación de los datos y de los objetos


matemáticos empleados para modelizar.

Proponer razonamientos inductivos, deductivos o abductivos para


argumentar o formular posibles conclusiones.

Ejercer un razonamiento metódico y analizar el razonamiento de otras


personas distinguiendo afirmaciones comprobables de falacias.

Analizar casos particulares o generales.

Utilizar estrategias de trabajo en el aula, en un marco de responsabilidad,


respeto, solidaridad y convivencia.

Ser partícipe activo y comprometido en su propio proceso de aprendizaje,


buscando alcanzar la mayor autonomía posible.

Participar y comprometerse con trabajos en forma grupal.

Seleccionar y utilizar los recursos tecnológicos adecuados como


herramientas facilitadoras para la resolución o análisis de situaciones intra
o extra matemáticas.

Comprobar lo razonable de los resultados en las respuestas a los


problemas.

1
PRESUPUESTO DEL TIEMPO

Tomando en consideración la carga horaria semanal se ha buscado un


adecuado equilibrio, entre el tiempo real de la enseñanza, los contenidos a
desarrollar, las estrategias de intervención y la carga bibliográfica.

A continuación se presenta un esquema de la organización de los


contenidos; donde las clases que están en “blanco” están planificadas para generar
una flexibilidad en la carga de los contenidos, pensadas de esta forma para dar
cierre a cierto tema o generar un espacio de consulta, así como también para
planificar una eventual clase interdisciplinaria.

Mes Martes Contenido a desarrollar Mes Martes Contenido a desarrollar

07 DIAGNOSTICO 04 ACTIVIDADES DE REPASO


14 Integral indefinida 11 Extremos de funciones de
dos variables: Máximos y
AGOSTO
ABRIL

mínimos (relativos y
absolutos), punto de silla.
21 18
28 integral definida 25 PROPUESTA DE
EVALUACIÓN
05 métodos de integración: 01 DEVOLUCIÓN. Métodos
sustitución; por partes numéricos
12 Fracciones simples 08
SEPTIEMBRE
MAYO

19 15 Ecuaciones diferenciales
ordinarias.
26 aplicaciones de la 22
integral
02 PROPUESTA DE 29 .Ecuaciones diferenciales
EVALUACIÓN de primer orden.
09 DEVOLUCIÓN. Análisis 06
de funciones de varias
variables.
JUNIO

16 Derivación en . 13 Ecuaciones diferenciales


OCTUBRE

Diferenciabilidad. de segundo orden


Gradiente
23 Regla de la cadena 20 PROPUESTA DE
EVALUACIÓN
30 PROPUESTA DE 27 DEVOLUCIÓN
EVALUACIÓN
07 DEVOLUCIÓN 03 RECUPERATORIO
NOVIEM

14 RECUPERATORIO 10
JULIO

BRE

Receso 17

2
PROPUESTA DE EVALUACIÓN

Dado que las capacidades cognitivas, emocionales y sociales se adquieren,


fortalecen y desarrollan en un proceso continuo y progresivo a lo largo de la vida,
es necesario pensar en una evaluación continua y formativa que no sólo repare en
el contenido sino también en el desarrollo de competencias desarrolladas.

Llevar adelante el proceso de evaluación continua ofrece una


retroalimentación permanente y la posibilidad de reconocer los logros en los
aprendizajes, tanto a los estudiantes como a los docentes. Citando a Steiman
(2008)6, la evaluación de la enseñanza permite la revisión y análisis del proceso y
la posibilidad de realizar determinados ajustes y/o modificaciones a lo largo de la
práctica docente. Desde el punto de vista del aprendizaje, supone compartir con los
estudiantes criterios/juicios de valor que permitan reflexionar acerca de qué,
cómo y cuándo se está aprendiendo. Es por ello que propone trabajar con rúbricas,
que estén compuestas con indicadores de avance bien definidos, estos indicadores
se desprenden de los objetivos antes propuestos. Estás rúbricas están situadas al
final de cada unidad, las cuales guiarán y estimularán al estudiante a la
autoevaluación (también se socializarán con el grupo posibilitando modificaciones
que se propongan) y les dará recursos para que estos puedan reconocer con mayor
claridad qué se espera de ellos, que es lo que han logrado y aquellos aspectos en
los que se debe mejorar.

Pensar en una evaluación formativa, nos obliga a pensar la evaluación en


términos que propone Bifano (2012) “Evaluar desde una lógica no ya reproductiva
sino constructivista, en la cual se busca que el saber que se pone en juego no es
solamente la aplicación de una técnica o una noción, sino que los estudiantes
deben tener disponibles, dentro del repertorio de estrategias, tanto formas de
comunicar matemáticamente las ideas como el manejo de diferentes registros de
representación de las nociones que se quieren hacer emerger. En consecuencia, se
intenta buscar los puntos de contacto entre la enseñanza y la evaluación, esa suerte
de eslabón perdido que permita espejar lo más fielmente posible, una forma de
enseñar en una manera de evaluar.” Lo que supone “… una estrecha congruencia

6
Steiman, J. (2008). Más didáctica (en la educación superior). UNSAM, Argentina.

3
entre la evaluación y la enseñanza” postulado por Diaz Barriga (2005) y no un
salto desproporcionado entre lo trabajado y lo evaluado. Aproximándonos a la
formación de un estudiante activo y crítico en tanto a la construcción del
conocimiento y alejándonos de la apropiación de un saber enciclopédico y
atomístico.

Para llevar adelante esta propuesta de evaluación es que se proponen


diversos instrumentos:

Trabajos a entregar que involucren situaciones problemáticas y de


investigación (donde se estimula el saber digital) que se aborden de
forma individual y otros que se aborden en forma grupal.
Trabajos que involucren saberes integrados de distintas disciplinas.
Exámenes individuales con/sin material digital y/o bibliográfico.
Trabajos grupales a realizar dentro del horario de cursada con/sin
material digital y/o bibliográfico.
La reescritura de trabajos o exámenes de forma individual (con
instancia oral si lo amerita la situación).
Exposición oral en forma grupal y/o individual.
Formulación de exámenes, con criterios de evaluación o bien con
respuestas de opciones múltiples.

ACREDITACIÓN DE LA MATERIA

RÉGIMEN DE CURSADA PRESENCIAL

Para acreditar la cursada se deberá aprobar los dos cuatrimestres; en caso de tener
sólo uno aprobado se habilitará una instancia de pre-final donde el estudiante
tendrá la posibilidad de aprobar el cuatrimestre desaprobado (cualquiera que
fuese) en la instancia de pre-final, esta tiene dos llamados: uno en diciembre y otro
en febrero. En caso de aprobar en alguno de los dos llamados se considerará como
acreditada la cursada. En otro caso (ya sea porque no aprueba el examen pre –
final o bien no aprobó ninguno de los dos cuatrimestres) se considerará que el
estudiante deberá recursar la materia.

4
Una vez acreditada la cursada, el estudiante estará en condiciones de pasar a la
instancia de Final, donde se lo evaluará de forma individual y escrita ante una
comisión evaluadora con posibilidad de una instancia oral si supera el del
examen. En caso de aprobar dicho examen se considerará que el estudiante ha
acreditado la materia, en el caso de desaprobar se deberá presentar en otra
instancia de Final.

APROBACIÓN DEL CUATRIMESTRE

Para aprobar el cuatrimestre el estudiante deberá tener una asistencia no inferior


al y obtener una nota no inferior al cuatro en la nota de cierre o bien en el
recuperatorio.

A lo largo de cualquiera de los dos cuatrimestres el estudiante construirá dos notas


parciales, cada una de estas notas parciales se construirá con al menos dos
instrumentos de evaluación (anteriormente mencionados) de modo que
comprenda al menos una evaluación de forma individual y una de forma grupal.
Cabe destacar que en el cronograma se señalaron dos clases para “propuestas de
evaluación”, dichas evaluaciones se realizarán dentro del horario de clase (Por
ejemplo: un examen grupal o individual, con o sin material de apoyo; una situación
problemática para resolver con el compañero de banco; etc.). Las otras
evaluaciones se realizarán fuera del horario de clase (Por ejemplo: un trabajo a
realizar; alguna actividad de los prácticos; etc.) con fecha de entrega señalada;
cómo así también puede ser alguna actividad realizada con otra cátedra.

La nota de cierre de cuatrimestre se promediará entre dichas notas parciales, en


caso de obtener una calificación inferior al cuatro el estudiante tendrá lugar a una
instancia recuperatorio de forma individual (también ya planificada en el
cronograma)

RÉGIMEN DE ESTUDIANTE LIBRE

El estudiante que desee (por las razones que fuesen) acreditar la materia por la
modalidad libre deberá presentarse a una mesa de instancia Final ante una
comisión evaluadora donde deberá aprobar una instancia escrita y una oral
(ambas de forma individual); será necesario la aprobación de las dos instancias

5
para la acreditación de la materia; la instancia oral sólo evaluará si el estudiante
primero aprueba la instancia escrita.

RECURSOS Y MATERIALES

Los recursos juegan el rol de acompañar los procesos de enseñanza y


aprendizaje favoreciendo experiencias diversas a través de la interacción y manejo
de diferentes lenguajes y formas de representación de los objetos estudiados.

Recursos Utilidad
Pizarrón, tizas de colores y borrador Soporte para dejar expresadas las
ideas intercambiadas.
Proyector y computadora Soporte visual y dinámico para la
introducción y/o exploración de
conceptos.
Guías de unidades Sustento práctico – teórico (secuencias
didácticas y textos teóricos) para el
desarrollo de las clases,
Computadoras y/o celulares con Herramientas de validación y
software GeoGebra, Symbolab y Scilab. exploración que facilitan generar
conjeturas desde lo algebraico y
geométrico.

PROYECTO DE EXTENSIÓN

El trabajo con saberes integrados favorece nuevas y distintas estrategias de


enseñar, profundizar en los diversos modos y estilos de aprendizaje e interpela las
formas tradicionales de evaluar.

Proponer la enseñanza desde una perspectiva basada en saberes integrados:

Llevan al estudiante a avanzar hacia un aprendizaje global, pues integra


conocimiento en forma interdisciplinar.
Contempla el proceso de enseñanza y aprendizaje trabajando sobre
aquellas cuestiones que generan interés y motivación.
Propicia un trabajo tanto individual como colectivo a través del aprendizaje
guiado por el/los docente/s, generando propuestas colaborativas, que al
mismo tiempo, permiten el desarrollo de las inteligencias múltiples de cada
individuo.
Permite la incorporación natural de los recursos tecnológicos en el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Estimula la curiosidad y la creatividad en la medida en que adopta como
punto de partida saberes socialmente construidos.

6
Promueve la construcción conjunta de conocimiento, el desarrollo de
habilidades y estrategias y el trabajo por competencias relacionadas con la
investigación y la exploración.

Desde este marco es que se va a incentivar a trabajar de forma colaborativa con


todo el equipo docente, ofreciendo oportunidades para elaborar proyectos de
forma interdisciplinaria tanto vertical (con materias de primer y tercer año) cómo
horizontal (con materias propias de segundo año).

Posibles materias con las que se Posibles temas que se podrían


podría elaborar un proyecto abordar
Primer Inglés técnico 1 Cálculo diferencial
Año Análisis matemático I Análisis de funciones
Segundo Base de datos Reglas de derivación
Año Inglés técnico II Derivación en
Estadística Regresión lineal
Tercer Investigación operativa Números aleatorios. Fundamento de la
Año modelización,

BIBLIOGRAFÍA

Para el estudiante
Noriega R. (2013). Cálculo diferencial e integral. Buenos Aires. UBA,

Obligatoria
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales.
Sadosky – Guber (2017) Elementos del cálculo diferencial e integral.
Buenos Aires. Librería y editorial Alsina.

Larotonda, G. (2010) Cálculo y análisis. Buenos Aires. UBA, Facultad de


Ampliatoria

Ciencias Exactas y Naturales.


Unidad I

Bradley, G. (1998) Cálculo (de una variable). Volumen 1. Madrid.


Prentice Hall Iberia.
Barragán, A. (1998). Cálculo diferencial e integral. México. Editorial
Limusa S.A. de C.V. Grupo Noriega Editores.
Para el docente
Rey Pastor, J. (1968). Análisis Matemático. Buenos Aires. Editorial Kapeluz.
Apostol, Tom M. (1967). Calculus, segunda edición. Buenos Aires. Editorial
Reverté Argentina S.A.
García, M. (2016). Guía Teórica Práctica. Análisis Matemático I. Buenos Aires.
UNCPBA. Facultad de Cs Exactas.

7
Para el estudiante
Larotonda, G. (2010) Cálculo y análisis. Buenos Aires. UBA, Facultad de

Obligatoria
Ciencias Exactas y Naturales.
Bradley, G. (1998) Cálculo de varias variables). Volumen 2. Madrid.
Prentice Hall Iberia.

Leithold, L. (1992). El cálculo con geometría analítica. México.

Ampliatoria
Industria Editorial Méxicana.
Leithold, L. (1994). El cálculo (séptima edición). México. Oxford
University Press.
Unidad II

Granero, F. (1996). Cálculo infinitesimal, una y varias variables.


España. Interamericana de España, S.A.
Para el docente
Rey Pastor, J. (1968). Análisis Matemático. Buenos Aires. Editorial Kapeluz.
Apostol, Tom M. (1967). Calculus, segunda edición. Buenos Aires. Editorial
Reverté Argentina S.A.
Albino De Sunkel, M. (1967). Geometría Analítica (segunda edición). La Plata.
Edición propiedad del C.E.I.L.P.
Llinás, G. (2016). Notas Teórico-Prácticas. Análisis Matemático II. Buenos
Aires. UNCPBA. Facultad de Cs Exactas.
Dicano, H. (1999). Análisis matemático II, con aplicaciones a la economía.
Buenas Aires. Macchi grupo Editor S.A.

Para el estudiante
Campbell, S. (1998). Introducción a las ecuaciones diferenciales (con
problemas de valor de fronteras), México. Interamericana Editores, S.A Obligatoria
de C.V
Zill Deniis G. (1997) Ecuaciones diferenciales (con aplicaciones de
modelado) sexta edición. México. International Thomson Editores.
Ampliatoria

Zill Deniis G. (2013) A first Course in Differential Equations, whit


Unidad III

modeling applicatios (Tenth Edition). United States of America.


International Thomson Editores.

Para el docente
Apostol, Tom M. (1967). Calculus, segunda edición. Buenos Aires. Editorial
Reverté Argentina S.A.
Llinás, G. (2016). Notas Teórico-Prácticas. Análisis Matemático II. Buenos
Aires. UNCPBA. Facultad de Cs Exactas.
Meana, J. (2019). Apuntes teóricos-prácticos, Ecuaciones diferenciales I.
Buenos Aires. Cátedra: Ecuaciones diferenciales I. UNCPBA.

8
 Aguilera Pérez, M. (2010). Manual de apoyo a docentes: Educación de
estudiantes que presentan trastornos del espectro autista. Santiago de Chile.
Ministerio de Educación de Chile. SDL impresores.
 Bifano, F. (2012). La evaluación como problema. Aproximaciones desde las
didácticas específicas. Buenos Aires. Miño y Dávila Editores. UNSAM.
 Brousseau, Guy (1986), Fundamentos y métodos de la didáctica de las
matemáticas. Universidad de Burdeoas.
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