Final de Sistemas Educativos e Instituciones Escolares

El Nivel Primario

SURGIMIENTO Y EXPANSIÓN DEL NIVEL PRIMARIO

En 1605, un grupo de cabildantes fundó la primera escuela pública de Buenos Aires,

administrada por ellos mismos y sin organización pedagógico-didáctica. Poco después se
fundó otra escuela para niñas.

En el período borbónico, y hasta poco después de la Revolución de Mayo, se crearon y

cerraron escuelas comunes sujetas a los vaivenes políticos y desfasadas con respecto a las
necesidades locales. Esto cambiará, a partir de 1813, cuando los primeros gobiernos
independientes funden escuelas para que los niños aprendieran a leer, escribir y contar,
tratando de inspirar una educación más cívica que religiosa, y adoptando el método
lancasteriano. Teniendo en cuenta este hecho, vemos que la escuela pública nace en
Argentina con el mandato histórico y social de la alfabetización. En un primer momento, esta
designa únicamente el enseñar a leer y escribir, así como el cálculo (y nociones básicas de
las ciencias naturales y sociales más tarde), cuestión que va a modificarse con los cambios
históricos, sociales y culturales venideros.

Las sociedades latinoamericanas y argentina, desde fines del siglo XIX hasta el último
cuarto del siglo XX, estuvieron basadas en una matriz estadocéntrica, que tenía por objetivo
alcanzar una ciudadanía única en concordancia con la proclama homogeneizadora y
universalista del ideal moderno. De acuerdo a este modelo, los Estados nacionales
ocupaban un lugar fundamental en el control, regulación y administración de la sociedad.
Esta matriz consiste en un orden fundado por la Modernidad que presuponía la
correspondencia entre un modelo cultural, un sistema económico, una estructura social y
una organización política; por lo que, tanto el Estado como la escuela eran claves en la
construcción de un espacio de sentido para los individuos y las instituciones.

A partir de 1850, las propuestas de creación de escuelas públicas y de modificación de su

modelo institucional se articularon funcionalmente al proyecto de creación de un Estado
capitalista que participara del mercado internacional a través de la exportación de materias
primas semi-elaboradas y de la importación de productos manufacturados. Para crear y
desarrollar ese Estado se necesitaban instituciones que integren a los grandes contingentes
inmigratorios a la sociedad y se desarrolle una ciudadanía acorde a los tiempos (“educar al
soberano”). La escuela pública era la institución ideal.

Las concepciones según las cuales debía ser modelada esa escuela pública se gestaron en
un movimiento nacional y latinoamericano por la educación pública y popular. De ese
1
movimiento participaron figuras como Urquiza, Sarmiento y Torres, cada uno de ellos con
sus contradicciones.

La promulgación de leyes provinciales de educación y la realización del Congreso

Pedagógico de 1882 fueron momentos claves en la cristalización institucional del modelo de
escuela pública aceptado por la ciudadanía. La Ley 1420 de 1884 la declaró obligatoria,
gratuita, laica, común a todos, y graduada. A su vez se discutió si debía ser laica o religiosa.

A lo largo del movimiento pedagógico de fines del siglo pasado se concibió la escuela
pública como una institución con propósitos claros y funcionamiento eficiente. Los propósitos
eran enseñar las parcelas del saber elaborado necesarias para la unidad nacional y la
participación ciudadana. Además, se debía separar lo que era saber de lo que era creer, sin
atacar ni perseguir la enseñanza religiosa, que debía tener lugar fuera de las horas de clase.
El funcionamiento eficiente se lograría dotando a las escuelas de maestros profesionales,
formados en las escuelas normales. El método y la lección reemplazarían al castigo y
acompañarían al ejercicio de la memoria, aunque de ningún modo se limitarían a este, ya
que la explicación era un componente fundamental de toda lección. El método era
considerado el recurso infalible para enseñar la lengua castellana y cualquier elemento para
construir la unidad cultural necesaria para la unidad política y la paz.

En 1884 quedó concebida la escuela que luego recibiría el adjetivo de “tradicional”. Los
contenidos y métodos fueron tomados fuera del país y desarrollados aquí, en el marco del
movimiento positivista que tuvo lugar en la Argentina entre 1880 y 1920 aproximadamente y
que se caracterizó por reivindicar la posibilidad del conocimiento científico, constituirlo y
alentar su distribución.

Precisamente en el marco del movimiento positivista creció el Normalismo como corriente

con energía propia que formaba docentes con énfasis en el manejo del qué y cómo enseñar.
La decisión más importante fue destinar porcentajes relativamente altos del presupuesto
nacional a la educación.

Esa voluntad política estuvo asociada al hecho de que los grupos oligárquicos que
gobernaban el país necesitaban la escuela pública para disciplinar los sectores populares.
Esta interpretación no es contradictoria con el hecho de que los sectores populares
necesitaban la escuela pública para poder vivir mejor. Por otra parte, para construir otros
estilos políticos y económicos, los saberes escolares no eran suficientes aunque si
necesarios.

De acuerdo con la Constitución Nacional de 1853, los encargados de difundir la enseñanza

primaria eran los gobiernos provinciales. Pero dado que las motivaciones para su expansión
estaban fuertemente vinculadas a la necesidad de creación y consolidación del Estado
2
Nacional, este también contribuyó a fundar escuelas públicas primarias. Con la Ley Láinez
de 1905, el Estado fundaba escuelas primarias allí donde los gobiernos provinciales no
tuvieran la capacidad necesaria para ofrecerlas a toda la población. Al poco tiempo el
gobierno nacional tenía escuelas en casi todas las provincias argentinas, a las que mantuvo
hasta que se llevó a cabo su transferencia a los gobiernos provinciales en 1978.

La propuesta de construir un estilo político democrático confirió un impulso significativo a la

diseminación de escuelas públicas, cuya matrícula creció entre 1900 y 1920 a los ritmos
más veloces de la historia de la educación argentina. El proceso de expansión de la escuela
primaria pública permitió que se escolarizara, en un período breve, la mayoría de la
población en edad escolar.

La existencia de redes paralelas de escolarización a cargo de los gobiernos provinciales y

del gobierno nacional, más las privadas, trajo complicaciones; pero contribuyó a garantizar
oportunidades de escolarización para un mayor número de alumnos.

Hacia fines de la década del `20, la escuela pública atrajo críticas centradas en sus
contenidos y en sus métodos, y tuvieron 2 vertientes muy diferentes:

1º) La primera versión partió de maestros. Ellos concibieron un modelo de escuela

que se centrara más en la comunidad, contemplara las características psicológicas de los
chicos, e introdujera la experimentación sin tirar por la borda los contenidos científicos ni los
aportes de las didácticas específicas de la lecto-escritura y del cálculo. Esta vertiente puede
considerarse enriquecedora, pues concebía una escuela pública que sin dejar de promover
el intelecto, promoviera también otras áreas de la personalidad de los chicos.

2º) La segunda vertiente culmina antes de 1920, y propuso que la escuela primaria
se diversificara de acuerdo a las vocaciones de los alumnos e hiciera hincapié en la
formación práctica en desmedro de la formación intelectual. Esta propuesta es llamada
Saavedra Lamas. Fue fuertemente atacada debido a que al orientar desde muy niños a los
chicos de los sectores populares hacia actividades prácticas, habida cuenta de que esos
chicos abandonaban el sistema educativo sin continuar estudios de nivel secundario, los
condenaba al atraso intelectual. Esta vertiente, a diferencia de la anterior, constituye un
empobrecimiento, pues retrotrae el modelo de hombre a formar, a un individuo entrenado en
habilidades prácticas, y preparado para la aceptación emocional de valores, pero no para su
procesamiento racional.

Esa segunda vertiente se transformó en la propuesta oficial para la educación primaria

argentina en la década de 1930, durante la cual los altos funcionarios ministeriales
enfatizaron el papel de la escuela pública en la transmisión de ideologías y valores, en

3
particular de aquellos tomados de la Iglesia Católica asociada a modelos de desarrollo no
democráticos.

A partir de este momento, podemos seguir trazando la historia de la educación argentina de

la mano de Susana Torrado (1997), quien establece una serie de etapas por las cuales
atravesó el país desde el punto de vista político y económico:

- Etapa justicialista (1945-1955): En los dos primeros gobiernos justicialistas, el modelo

de industrialización para la sustitución de importaciones atrajo a la población a los centros
urbanos, donde se crearon y desarrollaron industrias. Los obreros de esas industrias
buscaron escuelas para que sus hijos adquieran elementos que les permitieran moverse con
más comodidad en una sociedad muy distinta a los tranquilos ámbitos rurales de los que
provenían. El Estado creó las escuelas que faltaban, y el proceso de diseminación de
escuelas públicas atravesó entre 1950 y 1955 un segundo pico. Gracias a la convergencia
de ambos procesos en 1960, 8 de cada 10 niños en edad escolar asistían a un
establecimiento educativo, y prácticamente todos habían estado en la escuela aunque más
no fuera 1 o 2 años. La escuela de entonces retuvo la prioridad de los valores de la moral
cristiana que se habían introducido antes de 1945, y les agregó el respeto al trabajo y al
trabajador, a la independencia nacional y a la justicia social, junto al culto personalizado a
los dirigentes del gobierno y del partido gobernante. Se continuó con estos cambios en el
proceso por el cual el eje del modelo de escuela pública fue desplazándose del método y de
los contenidos hacia los valores y la ideología.

- Etapa desarrollista (1958-1972): se agota el modelo por sustitución de importaciones, la

estrategia fue modernizadora aunque también concentradora y excluyente. Hay
industrialización sustitutiva sólo de bienes intermedios y de capital.

El impulso para el tercer y último paso de gran significación estadística en el proceso de

escolarización de la población, que continuó luego de 1966, provino del desarrollo de
sectores industriales modernos como la petroquímica y la metalúrgica, y de sus efectos de
arrastre del conjunto de la economía y de la dinámica social. La continuación del proceso de
escolarización se produjo en virtud de: la persistencia del dinamismo económico hasta los
`80; de acciones estatales para promover su incorporación en el corto período de la gestión
educativa de 1973 a 1975; y de una presión callada y continuada de todos por ir a la escuela
y permanecer en ella, enfrentando las limitaciones de la gestión pública, particularmente en
el período 1976-1983.

En la última ola expansiva de la escolarización primaria, la iniciativa privada cumplió un

papel destacado convocando a los sectores medios y altos de la población que antes iban a
escuelas públicas, aprovechando mejor su capacidad instalada y logrando mejores

4
subsidios del Estado (aunque esta situación es más clara para el nivel medio y superior de
la enseñanza, que para el nivel primario). Si bien la proporción de matrícula que asiste a
escuelas privadas creció significativamente, no sucedió lo mismo con la proporción de
escuelas; la presencia de escuelas privadas se concentra más en las provincias ricas y en
los barrios residenciales de las grandes ciudades. Por ende, en realidad, el esfuerzo del
sector privado tiene poca significación en lo que se refiere a ampliar las posibilidades
educativas para los sectores marginados o limitados a cursar sólo un par de grados. Los
sectores populares siguieron incorporándose a la enseñanza a través de las escuelas
públicas a cargo del Estado.

Esta última ola expansiva tiene su fundamento en el período de crecimiento sostenido que la
Argentina tuvo en la década del ‘60. Se produjo un crecimiento industrial por la ola de
inversiones extranjeras, y el aumento de la desnacionalización de la estructura industrial
local, a su vez, aumentó la demanda de mano de obra. Durante el gobierno de Illia también
hubo una importante recomposición salarial. Sin embargo, para el Estado desarrollista, no
parecía posible hacer realidad la idea de crecer y distribuir al mismo tiempo, por lo que
centró su acción en la promoción y conducción del desarrollo económico. Luego del
derrocamiento de Frondizi, se abandona la perspectiva de la educación como un derecho
social que el Estado debía garantizar para toda la población. La nueva alianza integrada por
sectores empresariales más vinculados al capital extranjero, y los gobiernos militares del
período generaron la restricción de la participación política a través de la democracia
condicionada. Este sentido elitista intentó ser revertido por el presidente Illia, pero el tiempo
resultó escaso para hacerlo. Aquí comienza el deterioro de la calidad educativa brindada por
el sistema.

Entre 1966 y 1983 se pusieron en práctica 2 políticas educativas de gran significación para
el desarrollo de la escuela pública:

1. El pasaje de la formación docente del nivel secundario al nivel superior: Se inició en

1968 para evitar que se ampliara la plétora de maestras sin trabajo, y de mejorar la
calidad de la formación. Sin embargo tuvo 2 consecuencias:

 La cantidad de docentes titulares se redujo más rápido de lo previsto, y en

varios lugares del país debieron cubrir durante varios años necesidades
docentes con jóvenes sin formación específica.

 Se perdió la tradición normalista, sin generar una nueva tradición, aún más
propicia para la iniciación de los niños en los saberes elaborados a partir del
conocimiento de esos saberes y de los métodos correspondientes.

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2. La transferencia de las escuelas primarias dependientes del gobierno nacional a los
gobiernos provinciales: Según Paviglianiti (1988), la política de transferencia parte de
la Ley de Presupuesto Nacional, que daba la posibilidad de convenir con los
gobiernos provinciales el traspaso de los servicios nacionales que se prestaran en
sus respectivas jurisdicciones.

El PEN, en 1962, dispuso la transferencia, la cual no se efectivizó debido a la

destitución de Frondizi en ese mismo año. Entre 1968 y1970, la transferencia se
hacía a solicitud de las provincias, respetando y atendiendo las circunstancias
especiales de cada una. Sólo se efectivizó la transferencia de las pocas escuelas
que tenía el CNE en la Pcia. de Bs As y de las 680 escuelas que había en Río Negro
y en La Rioja.

En 1970, se deroga la Ley Laínez, por lo que Nación no creó nuevos

establecimientos en territorios provinciales. En 1972 se crea el Consejo Federal de
Educación, ámbito de tratamiento del tema. Finalmente se llevó a cabo en 1978 con
la sanción de las leyes 21808 y 21810, las cuales impusieron drásticamente la
transferencia y obligaron a las jurisdicciones a hacerse cargo exclusivo del
financiamiento de las casi 6000 escuelas transferidas. Se reemplazó el Consejo
Nacional de Educación por la Dirección Nacional de Educación Pre-primaria y
Primaria, dependiente del Ministerio de Educación, de la cual dependen sólo 15
escuelas.

La transferencia fue unilateral y adquirió fuerza porque fue impulsada por el

Ministerio de Economía. Los argumentos de la descentralización eran lograr una
mayor eficiencia y calidad del sistema educativo, pero lo que se pretendía en realidad
era disminuir el peso que tenía la educación básica en el presupuesto nacional.
También se apoyó en argumentos constitucionales. Sólo rige el capítulo I de la Ley
1420 que se refiere a los principios generales de obligatoriedad, gratuidad y
neutralidad religiosa, pero sólo en Capital y Tierra del Fuego. En el resto de las
provincias rigen sus propias normas constitucionales y legales. En ese momento la
medida formó parte de la nueva orientación hegemónica, de acuerdo a la cual el
Estado debía ser subsidiario de las actividades tendientes a garantizar el acceso a la
educación, aunque se reservaba el derecho de controlar las orientaciones político-
ideológicas de las escuelas. La transferencia de las escuelas primarias a las
provincias creó una serie de inconvenientes y riesgos.

 Las provincias están en peores condiciones financieras para garantizar una

enseñanza primaria pública de alta calidad.

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  Se corre el riesgo de disolver los saberes elaborados, de validez nacional, en
saberes particularizados.

 Se dificulta la conformación de la identidad nacional.

Este modelo de Estado Social y de sociedad estadocéntrica, que se mantuvo vigente

durante décadas, entra en crisis en los ‘70, produciendo nuevas demandas sociales, que
afectan al plano político, económico y social, haciéndose visible este cambio también en el
sistema educativo. En los distintos países de América Latina se comienza a modificar el
modelo político y económico a través de un proceso de democratización y de la intromisión
de un modelo de economía de mercado; cambios enmarcados dentro de un contexto
neoliberal y neoconservador, como así también de transformación del rol de los Estados
nacionales.

A partir de los años ’90, comienza en Argentina todo un proceso de reforma del Estado que,
siguiendo los lineamiento teóricos del neoliberalismo y del neoconservadurismo, y los
consejos de los Organismos Internacionales, y reconfigurando la trama política y social del
país, desmantela lo que aún subsistía del Estado Social y descentraliza, desregulariza y
privatiza los servicios sociales en pos de la normalización económica del país. La educación
cae victima también de este proceso de reformas. Pero hay toda una serie de cuestiones
globales de cambio social y cultural a la que haya que atender para comprender estos
cambios y su influencia en la escuela y juventud argentinas.

EL NUEVO CONTEXTO SOCIETAL

Desde hace algunas décadas, toda una serie de cambios políticos, económicos,
tecnológicos y culturales han llevado al mundo a un momento de crisis. Esta crisis define un
nuevo orden mundial, con nuevos patrones de legitimidad, y conforma un nuevo tipo
civilizatorio que, siguiendo a Ortiz (1996), podemos denominar “Modernidad-Mundo”. Ahora
bien, ¿Qué características tiene este nuevo orden producto de este cambio epocal?

Dentro de la multiplicidad de procesos y fenómenos que, interrelacionados, dan lugar a la

Modernidad-Mundo y la caracterizan, podemos señalar tres importantes: la globalización, la
mundialización y el doble proceso desterritorialización-reterritorialización. Y con ellos un
cuarto proceso: la fragmentación.

A partir de mediados del siglo XX se desatan procesos de internacionalización y

ensanchamiento geográfico de las actividades económicas, tecnológicas y de la
comunicación que dan origen a la Globalización. Este fenómeno sigue la línea de la
internacionalización, refiriéndose a las relaciones entre diferentes Estados, pero la supera
cualitativamente. “Es una forma más avanzada y compleja de internacionalización e implica
7
cierto grado de integración funcional entre las actividades económicas dispersas. El
concepto se aplica por lo tanto a producción, distribución y consumo de bienes y servicios,
organizados a partir de una estrategia mundial volcada hacia un mercado mundial” (Ortiz,
1997), descrito como una economía mundo en tiempo real (gracias a las nuevas
tecnologías) en la que el conocimiento ha pasado a ser la nueva fuente de riqueza y poder.

La Mundialización hace referencia a la cultura, a la transglosicación de las expresiones

culturales y su convivencia con lo local, alimentada por las nuevas tecnologías, la
globalización económica y los procesos de desterritorialización-reterritorialización.

Globalización y Mundialización son dos procesos que van de la mano. A su vez, están
dialécticamente vinculados al desarrollo –e importancia que han cobrado– de las Nuevas
Tecnologías y de las modificaciones que éstas han implicado tanto a la comunión de todas
las economías nacionales en un mercado único como a la reducción tiempo-espacio, que
permitió los procesos de desterritorialización y deslocalización que dan sentido a la nueva
espacialidad de la Modernidad-Mundo. Cabe destacar, también, otro proceso que incumbe a
las dos esferas de lo político-económico y de lo cultural y que es característico de este
cambio epocal; nos referimos al agotamiento, o el fin, del Estado-Nación ante la lógica del
mercado globalizado; esto nos permite hablar de la “ruptura de la organización
estadocéntrica de la sociedad” (Tiramonti 2004) y de todos los sentidos que el Estado
moderno otorgaba para con las instituciones, los valores, el nosotros, la política, la
ciudadanía, la participación, la socialización, la subjetivación, etc.

Según Ortiz (1996), el nuevo patrón civilizatorio de la Modernidad-Mundo está vinculado a

un tipo específico de espacialidad: la desterritorialización o territorialidad desarraigada, pero
¿cómo se expresa esta espacialidad?

Estamos ante el “fin” de muchas expresiones propias de la Modernidad, incluido el Estado-

Nación, pero hay que entender al “fin” como un síntoma de cambios que “rearticulan el
mundo del trabajo, la esfera del arte y las relaciones entre los hombres” (Ortiz 1996); esto
quiere decir que el espacio se vació, pero se ha reconfigurado y reocupado. “Toda
desterritorialización es acompañada por una re-territorialización” (Ortiz, 1996); es decir, la
desterritorialización aparta del medio físico a un espacio, el cual es actualizado como
dimensión social por la reterritorialización, la cual lo vuelve a “localizar”.

La nueva espacialidad se aplica en distintos ámbitos sociales, desde la transformaciones de

las ciudades por las actividades económicas que realizan dentro de una red internacional de
producción, hasta la misma espacialidad de las cosas, los objetos, el medio ambiente y el
imaginario colectivo, los cuales han traspasado sus límites, haciendo de la
desterritorialización un fenómeno que se aplica también a la producción, a la creación de

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lugares, a las identidades planetarias, a una memoria internacional-popular (constituida por
las imágenes-gestos transmitidas mundialmente por los mass-media). Así, “el espacio se
articula, se mezcla y, muchas veces, determina espacios de otra naturaleza” (Ortiz 1996).

Este tipo de espacialidad desarraigada implica una nueva concepción de la relación local-
nacional-global. El cambio epocal que estamos viviendo a dimensión global implica
“considerar la globalización de las sociedades y la mundialización de la cultura como un
proceso civilizatorio (…) que se instala en el nivel mundial, pero no es necesariamente
totalizador, al punto de incluir, como un megaconjunto, todos los puntos del planeta” (Ortiz
1996). La idea es que la mundialización de la cultura y, por ende, de los espacios, es
transversal; no se opone a lo local/nacional, sino que los atraviesa y existe sólo cuando es
vivenciada. Esto significa que para volverse cultura, la mundialización debe materializarse
como cotidiana, lo que se expresa en distintos “lugares” en los que los usuarios poseen un
conocimiento específico que les permite desenvolverse allí; junto con esto, además, está el
consumo y toda una red de medios que hacen circular mensajes, símbolos, cultura,
libremente por redes de medios desconectados de un lugar específico –aquí la globalización
y las NTICs se vuelven fundamentales–. En palabras de Ortiz (1997):

“Una civilización promueve un patrón cultural sin con eso implicar la

uniformización de todos. Una cultura mundializada segrega también un patrón (…)
la modernidad mundo”, la cual posee una “especificidad, fundando una nueva
manera de ‘estar en el mundo’, estableciendo nuevos valores y legitimaciones”.

LOS NUEVOS PATRONES

Tiramonti (2004) afirma que “el modelo societario con el que se organizaron las sociedades
latinoamericanas desde fines del siglo XIX hasta avanzada la segunda mitad del siglo XX
tuvo al Estado como eje articulador del conjunto de la sociedad”. En este modelo, el
estadocéntrico, “el Estado es una figura clave en la construcción de un espacio de sentido
para el conjunto de los individuos y de las instituciones” (Tiramonti 2004). No obstante, la
realidad actual pone en cuestión este modelo; en palabras de la mencionada autora: “El
proceso de Globalización rompe con esta matriz societal y deshace el entramado
institucional en el que se sostenía y, con ello, el campo común al que se integran y articulan
individuos e instituciones. (…) Se trata de la pérdida del sistema de referencias que
proporcionaba la sociedad industrial y de la constitución de un sujeto autorreferencial” (…) El
modelo societal integrado por la acción política de un Estado con capacidad de articular e
incluir material y simbólicamente el conjunto de la población (…) está roto” (Tiramonti 2004).

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En cuanto a lo social y cultural, este proceso se ha manifestado en el “ensanchamiento de
los territorios” (Barbero 2002), en las modificaciones de los patrones de exclusión social
(Grupo 12, 2001), y en los procesos de desinstitucionalización –especialmente en lo
educativo– (Dubet y Martucelli, 2001).

Por “ensanchamiento de los territorios”, Barbero (2002) considera dos procesos

característicos de esta “sociedad informacional” (Castells 1994): los desórdenes en el saber
y la reconfiguración de la política por la ciudadanía. El primero se refiere a que el saber ha
pasado a estar ligado directamente a la producción, a ser la nueva fuente de esta; lo que
implica la modificación del rol del que sabe y el descentramiento del saber de su doble
confinamiento en el espacio de la escuela y en el tiempo del aprendizaje escolar. El
segundo proceso señalado por Barbero (2002), el de la reconfiguración de la política y de la
ciudadanía, es bueno relacionarlo con la idea antes vista de Ortiz (1996-1997) sobre los
nuevos espacios deslocalizados y la importancia de las NTICs en este fenómeno, así como
también con lo que el Grupo 12 (2001) expone sobre la pérdida del espacio público como
político.

Por otro lado, sigue explicando Barbero (2002), estamos ante una nueva organización de la
socialidad, una de red, que se expresa en la diferenciación y en nuevas grupalidades, en
unas nuevas “maneras de estar juntos que no proviene ni de un territorio fijo ni de un
consenso racional y duradero sino de la edad y del genero, de los repertorios estéticos y los
gustos sociales, de los estilos de vida y las exclusiones sociales” (Barbero 2002) con
referencias y símbolos desterritorializados. Todo esto lleva a una pérdida de capacidad, por
parte de la política (y no sólo de ella, sino de todas las instituciones y espacios modernos
que daban sentido), de hacernos sentir juntos, al mismo tiempo que el nosotros se
transforma, poniendo en cuestión la homogeneización nacional y legitimando la idea de una
nación plural.

REESTRUCTURACIÓN DEL NIVEL PRIMARIO EN EL MARCO DE LAS REFORMAS

En concordancia con los cambios que se han venido gestando, desde décadas pasadas, en
el contexto mundial y especialmente latinoamericano, argentino y bonaerense, surge en los
años ‘90 la necesidad de reformar los sistemas educativos, en un marco de neoliberalismo y
de reforma del Estado que pretendía reducir sus funciones al mínimo delegándole al
mercado y a la sociedad civil dichas responsabilidades.

Estas transformaciones impactan en la escuela como institución y en las culturas

institucionales, generando consecuentemente la emergencia de nuevas y diversas
subjetividades que fragmentan social y educativamente el espacio escolar.

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Con los cambios que se fueron dando en el ámbito económico, político, social y cultural, se
reestructura el rol del Estado, como así también se redefinen los sistemas educativos,
proceso que en nuestro país se inicia en la década de 1990. La reforma del SEA y del SEB,
promovida por los OI y por el gobierno nacional, atraviesa por completo tanto el eje de las
políticas, como el de las culturas institucionales y el de los sujetos escolares.

La redefinición del SEA se da a través del Plan de Transformación Educativa. Dichas

transformaciones forman parte del proceso de reforma del Estado, el cual incluye la
reorganización y cambio de las misiones y funciones del MCyE.

El MCyE impulsa dicho proyecto de educación con el objetivo de llevar adelante la reforma
educativa a partir de tres políticas convergentes:

 Reestructurar el sistema educativo nacional, en el marco de los principios federales

de integración, eficiencia y gobernabilidad;

 Transformar estructuralmente las instituciones educativas y mejorar la calidad de las

funciones, los servicios y los resultados de su accionar;

 Ampliar los potenciales y la eficacia de los fenómenos educativos a través de la

apertura de espacios no convencionales y la extrema vinculación con la vida
económica, social y cultural de la Nación (MCE; 1991: 48).

El Plan de Transformación Educativa va a ser el marco político pedagógico en el que se

encuadre el arsenal legal, que regulará todo el proceso de reforma. Se destacan: la Ley de
Transferencia de los Servicios Educativos (1991), la Ley Federal de Educación (1993) y la
Ley de Educación Superior (1995). Estas dos últimas impulsaron la reconstitución de un
sistema educativo federal regido por los principios de equidad, calidad y eficiencia.

La Ley Federal, además de la modificación de la estructura del SEA y de sus niveles,

planteaba también reformas curriculares, modificaba aspectos de organización y gestión
educativa, exigía mayor equipamiento, infraestructura, capacitación de los docentes,
destacando los conceptos de calidad educativa e igualdad de oportunidades y pretendiendo
posibilitar a toda la población el acceso a la educación. Comprometía además, una serie de
múltiples objetivos: implementación de programas asistenciales de salud, alimentación,
vestido, material de estudio y transporte para niños y adolescentes de los sectores sociales
más desfavorecidos mediante la asignación en los respectivos presupuestos educativos.
Propósitos todos ellos de indudables efectos positivos pero que ocasionarían problemas
presupuestarios en especial en aquellas provincias con menores recursos y/o mal
administradas. Necesitándose en muchas de ellas recursos extras para sostener un sistema

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educativo ahora ampliado, por la extensión de la obligatoriedad y por la nueva estructura de
ciclos y niveles.

La extensión de la obligatoriedad escolar en la reforma educativa de los ‘90 remite a una

obligatoriedad vinculada a la proclama civilizadora instaurada en el espacio de lo público por
la utopía sarmientina, el ideal pansófico, de los mitos colectivos como la universalización. No
obstante, los procesos de reforma educativa pertenecen a un momento histórico en el que la
relación con la sociedad y con la constitución e institución de identidad y sentido han sido
trastocadas. Por lo tanto, el fin del accionar de la obligatoriedad escolar se instala ahora en
un rol de control y disciplinamiento, asistiendo de manera focalizada y selectiva la
contención social a los grupos más necesitados.

En este proceso, la Ley Federal establece un nuevo marco de regulaciones, que instala
nuevos y/o reciclados sentidos al espacio de lo escolar, producto de las diferentes
articulaciones que se estarían produciendo entre el contexto social, el sector educativo y la
incidencia que dicha relación tiene sobre los actores, sobre los sujetos, produciendo nuevas
subjetividades. Desde esta perspectiva, la extensión del período de obligatoriedad escolar
es identificada como un mecanismo retentivo de las poblaciones en riesgo, intentando
remediar sólo superficialmente las consecuencias de la creciente pauperización social. La
implementación de planes sociales focalizados aplicados a través de la institución escolar,
desplaza el eje pedagógico por el de la función asistencial. Un ejemplo de esto fue el Plan
Social Educativo.

Esta reconfiguración organizativa y discursiva que estaría instalando la “contención social”

con un sentido que, a la vez de contener, fragmenta a la población entre los necesitados y
los que no lo son. Un sentido que por un lado incluye, retiene, pero a la vez no brinda las
mismas oportunidades educativas generando una tensión creciente entre retención y
calidad. Esto permite el desarrollo de la fragmentación educativa, que se fusiona al
problema histórico de la segmentación social y del sistema, así como a las nuevas
subjetividades y el corrimiento de lo público (Grupo 12).

Sumado a esto, para dar cumplimiento al imperativo de la ampliación escolar, la Provincia de

Buenos Aires definió un cambio en la estructura de su sistema educativo, intentando (desde
la conformación de la EGB 3), incorporar a los alumnos con experiencias de fracaso y/o
deserción (que aparecen especialmente en el pasaje del ex nivel primario al ex secundario).
Sin embargo, la instancia del tercer ciclo de la EGB fue un foco de conflictos. Pensada para
asegurar la permanencia y volver a reclutar jóvenes “fracasados”, se volvió o un dispositivo
de control y gobernabilidad social de sectores cada vez mas excluidos y desprotegidos.
Sumado a esto, la convivencia de niños y jóvenes de distintas edades, así como de

12
docentes con distintas experiencias y preparación y la no identidad del espacio, lo condenó
al fracaso.

En base a las consecuencias de la reforma educativa de los ‘90, en el año 2002 comienza a
plantearse una nueva etapa de reforma (que pretende ser nuevamente refundante), en
respuesta a la pérdida de legitimidad de los marcos normativos anteriores, especialmente de
la Ley Federal y de la Ley Provincial de Educación. Las reformas fracasaron por poseer una
naturaleza descontextualizada, y por ignorar también la existencia de las culturas escolares
o gramática de la escuela (Viñao; 2001).

Es importante destacar que el rol del Estado nacional se redefine hoy en día en sentido
inverso a la década del ’90, asumiendo un rol protagónico en relación a la fragmentación
social, cuestionándose las políticas focalizadas que produjeron sujetos necesitados
poniéndose en tela de juicio esa visión redentora de la escuela.

En el plano educativo, se da (a consecuencia de los cambios contextuales) una modificación

sustancial en la concepción de educación. En las políticas de la década anterior la
educación era entendida como un “bien social”, en cambio en el nuevo marco normativo
pasa a ser considerada como un bien público no transable.

Las nuevas políticas se materializan en la sanción de la Ley de Educación Nacional (LEN)

Nº 26.206/06 y de la Ley de Educación Provincial (LEP) Nº 13.688/07. En lo que importa
para analizar el Nivel Primario, podemos rescatar que esta nueva legislación modifica la
estructura del sistema educativo; extiende la obligatoriedad escolar de 10 a 13 años,
proponiendo la universalización del Nivel Inicial y el carácter obligatorio de la sala de 5 años.
A su vez, tal como se describe en la resolución Nº 1045/05 de la DGCyE, el nivel de EGB
definido como unidad pedagógica constituida por 3 ciclos tendrá una conducción para el
primer y segundo ciclos bajo la denominación EPB y otra para el tercero bajo la
denominación ESB, el cual se divide en 2 ciclos, uno básico y uno orientado. Esto permitió
darle una identidad a este nivel que constituía la EGB 3, y proveerlo de una conducción
específica a nivel central y en los establecimientos.

LA ESCUELA ACTUAL: EXPERIENCIA FRAGMENTADA

El cambio epocal se presenta, dentro del terreno educativo, en dos grandes fenómenos
sociales: la desinstitucionalización y la modificación de las relaciones escuela-sociedad-
familia a partir de las nuevas subjetividades. Estos fenómenos contribuyen, junto con la
realidad política, económica y social local, a la fragmentación educativa y de la experiencia
escolar.
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Dubet y Martucelli (1999) dan cuenta del proceso de desinstitucionalización que sufre la
sociedad moderna, particularmente la escuela. La desinstitucionalización señala un
movimiento más profundo que una mera crisis institucional, señala una manera distinta de
considerar las relaciones entre normas, valores e individuos. La desinstitucionalización
provoca la separación de dos procesos: la socialización y la subjetivación (Dubet y Martucelli
1999), antes confundidas.

La escuela moderna puede ser pensada como una “escuela republicana, como una
institución centrada en la adhesión a valores esenciales y, sobre todo, capaz de formar al
mismo tiempo actores y sujetos” (Dubet y Martucelli 1999), a través de la socialización, la
cual engendra autonomía y libertad. La escuela es una institución, porque instituye, porque
da sentido e identidad a los sujetos (“debía instituir un conjunto de valores, un orden social,
un tipo de ciudadanía; ‘la escuela debía fundar la Republica’”). No obstante, esta era la
imagen de la escuela moderna sólo hasta hace unas décadas; la Modernidad-Mundo trajo
aparejado un proceso de descentración del rol del Estado, un creciente papel de las nuevas
tecnologías en la producción y en la circulación del conocimiento, una modificación en los
patrones sociales y en el entramado de la vida social que ha afectado la concepción de la
política, la ciudadanía, el nosotros, las formas de estar juntos y, obviamente, también la
escuela.

Dubet y Martucelli afirman que “la masificación escolar cambió la naturaleza de la escuela”
(1999), rompiendo con las antiguas condiciones de adaptación y con las condiciones
sociales del funcionamiento de la escuela como institución. La masificación logró esto a
través del establecimiento de un nuevo criterio de movilidad: el desempeño; el cual, sumado
a las manifestaciones de las lógicas mercado-céntricas en todos los ámbitos de la sociedad,
llevó a la competencia entre las instituciones y los diplomas, y a la competencia por los
diplomas mismos, dado que estos también cambiaron de significado al modificarse su
utilidad social y pasar a ser indispensables. Recuérdese en este punto el rol del saber en las
sociedades informacionales (Castells 1994). Todo esto incrementó el carácter utilitario de la
escuela, lo que afectó al modelo institucional y a la relación alumno-estudio.

Sumado esto con el creciente individualismo y la fragmentación social y educativa existente

en todo el mundo, pero particularmente los países de América Latina, y las nuevas formas
en que se expresa el nosotros, afirman Dubet y Martucelli que:

“la escuela tiene que administrar públicos heterogéneos y ya no le alcanza el

desempeño de un rol y la afirmación de sus objetivos para que los alumnos
participen del juego (…) Por otro lado, el crecimiento de una moral de la
subjetividad y del individualismo ético debilita la división niño-alumno, y trastorna

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 los métodos pedagógicos y la organización misma de la civilidad escolar” (Dubet y
Martucelli, 1999).

Paralelo a este proceso de desinstitucionalización que describen y vinculan Dubet y

Martucelli a la masificación estructural que sufrieron los sistemas educativos en el siglo XX,
también hay que tener en cuenta otros fenómenos más ligados a la ruptura del pacto
moderno que sentó las bases de las relaciones Estado-familia-escuela, relaciones
conflictivas hoy en día teniendo en cuenta la modificación en las subjetividades, el
reconocimiento de lo plural como parte de un nosotros, el hecho de que el saber ya no
transita únicamente por la escuela ni le pide permiso a esta para hacerlo (Barbero 2002), el
relativismo –es decir el privilegio de lo particular y lo fragmentado– , la incertidumbre, la
contingencia y la imprescindibilidad y otros procesos que han desarticulado a la escuela
moderna desde sus bases, desde sus funciones para con una sociedad que ya no existe.
La desinstitucionalización hace referencia al fenómeno de la crisis de la escuela en tanto
ésta ya no puede instituir sentido e identidad. Pero existe otro fenómeno distinto pero
dialécticamente relacionado, que es el de la crisis del sentido moderno de la escuela. Para
entenderlo, debemos remontarnos al campo de la pedagogía, para observar las mutaciones
que ha habido en las últimas décadas en la misma experiencia escolar, campo de conflicto
de nuevas identidades y estructuras que no cambian fácilmente y que ya están
deslegitimadas.

Narodowski (1995), en este sentido, se remonta a la “Didáctica Magna” de Comenius (siglo

XVI) para trazar las líneas del discurso pedagógico moderno, hoy en crisis con la realidad.
Afirma Narodowski que para poder subsistir en el tiempo la pedagogía moderna ha debido
tener un núcleo de hierro, el cual no es otro que el paradigma transdiscursivo, el cual logra
mantener en su interior la coordinación de varios elementos que le dan existencia y que, a
su vez, hacen que la escuela moderna tenga sentido:

1. Lugar del docente: el docente siempre es visto como un intelectual vigilado; es el

que sabe, pero tiene que moverse dentro de los parámetros del método, el cual es
el sistema pedagógico en sí. El docente tiene la responsabilidad por la enseñanza y
sus frutos en los alumnos (sean positivos o negativos), los cuales ocupan el lugar
del que no sabe, son no-adultos (Antelo, 2001). El docente es el ejecutor del método
de instrucción simultanea (vinculado al ideal de enseñar todo a todos), basado en la
idea de “a todos lo mismo y según las edades”, el cual se vuelve un instrumento del
Estado para garantizar la igualdad de oportunidades.

2. Alianza escuela-familia: esta alianza se sustenta en un reconocimiento mutuo entre

las dos, pero en la creencia de la legitimidad de la autoridad de la escuela por parte

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 de la familia. Esto implica una transferencia del poder desde el ámbito privado al
ámbito público.

3. Grandes utopías: hace referencia a la existencia de visiones largoplacistas en los

sistemas pedagógicos. El ideal moderno era construir una identidad perfecta para
una sociedad perfecta.

4. Temporalidad del largo plazo: hace referencia a la metodología universalista y

pensada a futuro, teniendo el ideal como meta.

En la actualidad se vive una situación de miedo, de inseguridad, de no-protección, dado

que existe una amenaza a los elementos tradicionales de la pedagogía moderna en que se
sustenta la escuela. El largoplacismo es desplazado por el relativismo, las tecnologías de
consumo mutan el estatuto de la infancia, se pone en crisis la relación familia-escuela a
partir de un mayor protagonismo de lo extraescolar y de las críticas a la escuela por parte
de diferentes sectores sociales, se produce una crisis en la relación docente-alumno a partir
de dos procesos: un corrimiento del lugar del saber desde la escuela hacia las NTICs, lo
que implica una interpelación al método simultaneo; y una crisis de autoridad, que se refiere
a una sensación de ilegitimidad que inspiran las instituciones “legítimas”. Esto último es lo
que ha llevado a un ocaso de las prácticas normativas que se manifiesta en la situación de
miedo de la que se hablaba al principio. Otro fenómeno que ha tenido lugar es el
desplazamiento de lo permitido-prohibido, que se manifiesta en un ensanchamiento del
campo de lo posible. Esto se refleja en un malestar docente, en un miedo a “los chicos que
han perdido la vergüenza”.

En esta Modernidad-Mundo, el orden, basado en la idea de totalidad moderna, parece

haber estallado, lo que lleva a la debilidad instituyente de la escuela (y, por ende, a la
desinstitucionalización). Esto se debe a que la escuela se sustentaba de valores
trascendentales (utopías) que se manifestaban en normas que debían ser traducidas a
personalidades a través del proceso de socialización, proceso paralelo y conjunto al de
subjetivación (Dubet y Martucelli, 1999), dado que cada uno es distinto del otro. Todo esto,
en el nuevo contexto, va despojando al individuo y lo libra a sí mismo, es un
desquebrajamiento de la relación simbólica socialización-subjetivación.

Como consecuencia de todo esto, y en un intento desesperado por no ser sustituida

completamente, la escuela comienza a negociar la norma y su aplicación. A su vez, el rol
comienza a dejarse de lado por la experiencia, dado que ya no hay experiencias comunes a
todos, sino heterogéneas, por la razón del público asistente a la escuela, sumamente
fragmentado. La experiencia, según Dubet y Martucelli (1999) es el resultado de la
conjugación de tres lógicas de acción distintas que, de un modo asimétrico e inestable,

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tienden a ser integradas por los actores en tanto se constituyen como sujetos: integración
(social y cultural), vinculada a la socialización; estratégica, capacidad de tomar distancia de
uno mismo en pos de una reflexividad que permita ser reconocido e influir sobre el otro; y
subjetivación, vinculada a las representaciones de los sujetos, se vincula con la autonomía,
la libertad y la creatividad (Giovine y Martignoni, 2007).

Después de 15 años, la sociedad argentina ha sufrido una profunda transformación como

consecuencia de la reconfiguración del orden mundial y del particular modo en que se
articuló con ese nuevo orden. La ruptura de la organización estadocéntrica de la sociedad
transforma en inadecuado el concepto de segmento que hace referencia a la existencia de
un campo integrado, y habilita pensar el espacio social y educativo como un compuesto de
“fragmentos” que carecen de referencia a una totalidad que le es común o un centro que los
coordina. El fragmento es un espacio autorreferido en el interior del cual se pueden distinguir
continuidades (que marcan los límites o fronteras del fragmento) y diferencias (señalan la
heterogeneidad de esos espacios). Así, el fragmento actúa como una frontera de referencia,
pero no se constituye en un todo integrado y coordinado, ni en un campo donde se puedan
reconocer posiciones relativas de actores e instituciones, sino que se trata de un agregado
institucional que tiene referencias normativas y culturales comunes.

Se produce la ruptura de un campo de sentido compartido por el conjunto de las

instituciones y de los agentes que circulan por ellas, y el desarrollo de múltiples espacios de
sentido en los que se articulan estrategias institucionales y familiares.

Todos los cambios producidos (?) por la Modernidad-Mundo erosionaron, a su vez, la

adhesión a un marco normativo común y modificaron las prácticas sociales a favor de la
construcción de códigos culturales y normativos fragmentados que regulan las relaciones en
el interior de cada uno de estos fragmentos.

La construcción de los sentidos escolares en diálogo con la comunidad y la pérdida del

referente universal de las escuelas han transformado a estas últimas en un espacio donde
se confrontan diferentes concepciones del orden. Se trata de una lucha asimétrica en la que
compite la debilidad de una norma que no encuentra referencia en las condiciones de
existencia de esa comunidad ni en principios éticos capaces de interpelar al conjunto de la
población.

En todos los grupos aparece la conciencia de una experiencia escolar fragmentada, según
la forma en que la segmentación es procesada en cada institución. Cada colegio aparece
manejándose con sus propios recursos, reglas formales e informales, y esto va
desdibujando la posibilidad de una experiencia educativa común.

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