Tareas Experimentales en la Investigación de la Teoría de la Mente. PROF.

MARIA ELENA LUNA 1

TAREAS EXPERIMENTALES EN LA INVESTIGACIÓN DE LA TEORÍA DE LA MENTE

Prof. María Elena Luna

Resumen

La Teoría de la Mente (ToM) es una habilidad socio-cognitiva lograda en la temprana

niñez, alrededor de los 4-5 años de edad, cuyo desarrollo permite al niño/a comprender,
explicar y predecir las conductas propias y de otras personas mediante la atribución de estados
mentales como las creencias, deseos e intenciones. Esta habilidad mentalista ha sido
investigada y estudiada ampliamente desde diversas disciplinas (filosofía, psicología del
desarrollo, neurociencias) y perspectivas teóricas. Se encuentra que la ToM tiene amplio
interés dentro de los estudios sobre la educación, aunque este aspecto no haya sido
demasiado estudiado.
El presente trabajo realiza un recorrido por las diversas tareas experimentales utilizadas
para la evaluación de la ToM según la concepción que se sostiene sobre la misma. Una
primera concepción describe a la ToM como un único logro o proceso cognitivo, y para su
indagación se utilizan las denominadas tareas clásicas en las que se incluyen principalmente
las distintas versiones de las tareas de la falsa creencia (de primer y segundo orden). Una
segunda posición respecto a dicha habilidad mentalista mantiene que su desarrollo incluye la
comprensión de múltiples conceptos (emociones, deseos, creencias, conocimiento,
intenciones) y para su evaluación se emplean nuevas tareas que miden independientemente el
desarrollo de cada uno de estos conceptos mentalitas. Asimismo se presenta un estudio de
escalamiento de ToM en el que las diversas tareas experimentales fueron aplicadas para dar
cuenta de que esta habilidad socio-cognitiva se desarrolla de forma escalonada y progresiva a
través de los distintos logros mentalistas.

1. Teoría de la Mente
La Teoría de la Mente (por sus siglas en inglés, “ToM”, Theory of Mind) es definida como
la capacidad mentalista humana que permite comprender a las personas como seres
psicológicos, atribuyéndoles mente. La misma supone –en principio- que las personas poseen
un conjunto de teorías psicológicas interrelacionadas generadas y utilizadas en la cotidianeidad
(de allí su nombre de Teoría de la Mente), que les permite predecir e interpretar su propia
conducta y la de los demás en función de entidades mentales tales como las creencias y los
deseos.
La concepción de la ToM como conjunto de teorías se deriva de un modelo de
interpretación de la atribución mental conocido en la filosofía de la mente como Teoría de la
Teoría (TT) (Sellars, 1953; Botterill, 1996; Rabossi, 2000; Ravenscroft, 2004). Dicho modelo
sostiene que las teorías psicológicas mantenidas por las personas son cuasi-científicas o proto-
científicas al poseer rasgos estructurales y funciones asimilables a los de las teorías científicas
(Rabossi, 2004: 13), como por ejemplo algunos autores atribuyen que poseería leyes, términos
teóricos, constructos abstractos y una taxonomía que permite identificar clases naturales
correspondientes.


Trabajo presentado en las VI Jornadas de la Escuela de Filosofía. “La filosofía en la actualidad: crisis y críticas”.
Facultad de Humanidades (UNSa). Agosto, 2013.

Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación | Becaria Doctoral del CONICET | Instituto de Investigación en
Psicología y Educación (INIPE) - Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta - Argentina. Correo
electrónico: neithlua@gmail.com
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Esta habilidad ha sido foco de múltiples investigaciones en disciplinas como la psicología

del desarrollo, primatología, neurología, filosofía de la mente, entre otras, que han tratado de
develar los complejos mecanismos y manifestaciones de la ToM en la atribución mental.
El concepto de ToM se origina en el campo de la primatología. En 1978 los etólogos
David Premack y Guy Woodruff realizaron estudios experimentales de comportamiento animal
en chimpancés, en los que se presentaba a los primates una historia sencilla acerca de un
personaje que tenía un problema (por ejemplo, alcanzar un racimo de bananas suspendido en
el techo de una jaula) y ellos debían seleccionar de entre varias opciones (graficadas en
fotografías) la respuesta adecuada que diera solución al problema (por ejemplo subirse a una
caja para alcanzar el racimo). Las respuestas elegidas fueron correctas, demostrando que los
primates: 1) se daban cuenta que el personaje tenía un problema, 2) atribuían al personaje la
intención de solucionarlo y 3) predecían lo que tenía que hacer el personaje para resolver el
problema.
De esta forma, Premack y Woodruff descubrieron que los chimpancés eran capaces de
inferir y atribuir estados mentales a otros congéneres y seres humanos, por lo que eran –se
hipotetizó- poseedores de una teoría de la mente. Pérez (2004) comenta que este “sistema de
inferencias” que realizan los primates es considerado una teoría por dos razones: 1) dichos
estados no son directamente observables y 2) el sistema puede usarse para hacer
predicciones, específicamente acerca de la conducta de los otros organismos.
A estas investigaciones les siguieron otras en ambientes naturales como los de Goodall
(1986), De Waal (1982) y Mitchell (1986), en las que se analizó la capacidad de engaño
(reconocer y realizar acciones de engaño) en los antropoides, considerándola luego un criterio
fundamental para establecer si los chimpancés poseen o no una ToM.
En los seres humanos, esta habilidad sociocognitiva ha sido estudiada generalmente en
niños entre los 3 y 5 años de edad, considerándose un logro cognitivo de la temprana niñez
que da cuenta que se han desarrollado los tres dominios de la vida mental: que la mente existe,
que puede tener diferentes estados y procesos, y que existe la casualidad entre los procesos
mentales y las acciones (Lee y Homer, 1999). Más aún, Wellman (1990) afirma que la ToM
marca un entendimiento de cómo las creencias y los deseos de los individuos están
relacionados con sus acciones deliberadas.
Un criterio principal (aunque no único) que da cuenta del desarrollo de la ToM en los
niños es la capacidad para detectar cuándo alguien es engañado objetivamente por una
situación teniendo en cuenta las falsas creencias de quién está siendo engañado (Wimmer y
Perner, 1983). Pero esta capacidad de engaño es muy distinta de la observada en los primates,
en tanto:
a) Los niños la aplican en diversas situaciones con distintos fines y de forma deliberada
(intencionalmente), mientras que los monos no utilizan el engaño fuera del contexto
para el cual se encuentra diseñado genéticamente.
b) Los niños dirigen el engaño no sólo a modificar el comportamiento sino también los
estados mentales de los otros (representaciones, creencias, deseos, etc.), en tanto
los primates engañan sólo para alterar la conducta de sus congéneres.
c) Las otras personas son consideradas por los niños como seres con mente, en
cambio los chimpancés perciben a sus congéneres como agentes de conducta.
Otra de las características más destacadas que puede observarse en el desarrollo de la
ToM en los seres humanos es la utilización de un lenguaje específico denominado lenguaje
mentalista, es decir un conjunto de términos y expresiones de los lenguajes coloquiales que
sirven para informarnos e informar acerca de los estados y eventos mentales propios y ajenos.
De esta manera sustantivos como “creencias”, “deseos”, “sensación”, “dolor”, y verbos como
“creer”, “desear”, “sentir”, “pensar”, “pretender”, “fingir”, entre otros, permiten expresar las
atribuciones mentalistas organizadas en proposiciones lingüísticas en las que se distinguen
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una actitud proposicional dirigida hacia un contenido proposicional1: “Juan cree (actitud
proposicional) que París es una linda ciudad (contenido proposicional)”. En las actitudes
proposicionales se expresan formas de relación de ciertos sujetos con ciertos contenidos que
se suponen representados.
Al respecto Rivière y Núñez (1986: 57), plantean que la Teoría de la Mente es el
fundamento de las destrezas pragmáticas que permiten los modos de cooperación y
comunicación más propios y específicos del hombre, es decir, aquellos que tienen función
ostensiva -en las que se emplean el lenguaje para compartir experiencias. Esto es muy claro si
se observa que muy frecuentemente en las conversaciones los interlocutores tratan de
modificar sus “mundos mentales” y, además, tienen que adaptarse de forma sutil y muy
dinámica a los estados mentales inferidos de sus compañeros de interacción.
De esta forma, se observa la complejidad de la ToM como subsistema cognitivo
específico que, a través de la atribución de intenciones, creencias y deseos, permite a las
personas:
 Emplear formas complejas de interacción y comunicación con los congéneres (relación
cooperativa),
 pautas elaboradas de mentira y engaños (relaciones competitivas) por las que no sólo
se puede reconocer el engaño en otros, sino también engañar mejor nosotros mismos,
 inferencias para predecir la conducta de otras especies, extremando su uso para
explicar en ocasiones, el funcionamiento de la naturaleza en general (animismo).
 Interpretar puntos de vista diferentes: estados mentales propios y ajenos.
 Distinguir entre fenómenos mentales y objetos físicos.
Hay acuerdo en que no todos los seres humanos llegan a desarrollar una ToM;
concretamente, la deficiencia en la ToM se considera una característica de los sujetos con
desorden dentro del espectro autista (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985; Colle et. al. 2008;
Mason et. al., 2008; Peterson et. al., 2007; Tager-Flusberg, 1999).
La evaluación del desarrollo de la ToM ha sido realizada desde sus orígenes con
Premack y Woodruff, a partir de tareas experimentales que permitieron dar cuenta de los
momentos evolutivos en los que se adquieren las distintas competencias para la comprensión
de la mente propia y ajena, así como también las dificultades (retraso o alteración) en el
desarrollo y adquisición de las atribuciones mentalistas y sus posibles variables intervinientes
en poblaciones de niños con características particulares, como por ejemplo niños/a con
síndrome de Down, niños/as autistas, niños sordos.
Teniendo en cuenta la relevancia de las tareas experimentales como método de
investigación para el análisis y comprensión de esta habilidad socio-cognitiva, se examina a
continuación los diversos diseños y aplicaciones de pruebas específicas de ToM, considerando
la siguiente clasificación: tareas clásicas y “ampliaciones posteriores”, dando cuenta de los
aportes generados por ellas.

2. Tareas Clásicas: El paradigma de la Falsa Creencia

Como se dijo precedentemente, uno de los criterios que permiten dar cuenta de que un
niño/a ha desarrollado la ToM es la capacidad de comprender el carácter falso de la creencia
atribuida a una persona, es decir reconocer que la creencia del otro es errónea respecto de la
realidad, hecho que devela, según Joseph Perner (1994) la naturaleza metarrepresentacional
de la mente. Para indagar el acceso del niño a la comprensión de la falsa creencia y determinar
con ello el momento de desarrollo de la ToM, Wimmer y Perner (1983) idearon de forma
pionera, una ingeniosa tarea denominada el paradigma de la falsa creencia.

1
Las actitudes proposicionales expresan un estado mental respecto al mundo sin comprometerse necesariamente
con la verdad de los contenidos proposicionales sobre los que operan, y los contenidos proposicionales expresan un
hecho verdadero o falso sobre el estado actual del mundo.
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Si bien las versiones de esta tarea se multiplicaron en investigaciones posteriores, se

puede distinguir dos modalidades en función de los requerimientos representacionales que los
niños deben cumplir para advertir las representaciones mentales erróneas de la realidad:
 Falsa creencia de Primer Orden: requiere que el niño pueda percatarse de que el
personaje de la historia contada o representada posee una creencia falsa respecto a la
situación y sea capaz de distinguirla de la suya propia, prediciendo al mismo tiempo la
conducta del personaje que posee la falsa creencia (Gonzáles Cuenca et al. 2004: 5). Esta
prueba puede llevarse a cabo de dos formas:
a) Cambio de localización. Uno de los formatos clásicos, ideado por Wimmer y Perner
(1983), consiste en que el experimentador valiéndose de muñecos o tarjetas con
dibujos narra la siguiente historia al niño/a:

“Maxi y el chocolate”
Maxi ayuda a su madre a descargar la cesta de compra. Coloca el chocolate
en el armario VERDE. Maxi recuerda exactamente dónde pone el chocolate,
a fin de poder, más tarde, volver y coger un poco. Luego se va al patio. En su
ausencia, la madre necesita el chocolate. Lo quita del armario VERDE y usa
una parte del mismo para una tarta. Luego lo guarda, pero no en el armario
verde sino en el AZUL. Sale en busca de huevos y Maxi regresa del patio,
hambriento.
Pregunta del test: “¿Dónde buscará Maxi el Chocolote?
(Perner, 1994:196)

Para responder correctamente dónde buscará Maxi el chocolate, el niño debe:

1. Saber que los demás tienen pensamientos y creencias;
2. Que estos pensamientos y creencias son verdaderos o falsos, dependiendo de cuál sea
su conocimiento en ese momento;
3. Que la gente actúa en función de sus estados mentales y no de los hechos;
4. Distinguir entre actitud proposicional (Maxi cree que…) y contenido proposicional (el
chocolate está en…).
Los resultados de estas tareas en las diversos estudios realizados con poblaciones de
niños con desarrollo típico, permitieron advertir una identificación entre el desarrollo progresivo
de la comprensión de la falsa creencia y el incremento de la edad de los niños, motivo por el
cual se estableció que es recién a la edad de 4 años cuando los niños y niñas llegan a poseer
una Teoría de la Mente.
b) Contenido Inesperado. En esta tarea –versión modificada por Wimmer, Leekman y Perner,
1987- se presenta a los participantes una caja de “Smarties” (chocolates comunes en
Londres y Canadá) y después de preguntarles qué había dentro se les mostraba el
verdadero contenido (lápices). Posteriormente, se le pregunta al niño ¿Qué pensaría otra
persona que hay dentro de la caja? Y ¿Qué pensabas tú que había dentro de la caja antes
de abrirla?.
Con dicha prueba experimental se buscaba establecer que la comprensión de la
apariencia-realidad emerge en el niño en etapas anteriores a la comprensión de la falsa
creencia. El concepto clave de esta tarea fue comprender “la ausencia de conocimientos en
otra persona (ignorancia)” (p. 567), por lo tanto, las demandas de esta tarea fueron diferentes
a las de cambio de localización. Para Perner y cols., que un niño comprenda la ignorancia de
un personaje respecto a una situación es una exigencia cognitiva más sencilla, que
comprender que el personaje no sólo ignora una situación sino que tiene un conocimiento falso
de ésta (Delgado y Moreno, 2009: 299).
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A partir de esta investigación, los pioneros del Paradigma de la Falsa creencia,

establecieron que la comprensión de las falsas creencias es progresiva, en tanto antes de
adquirir el concepto de creencia errónea, los niños interpretan el concepto de ignorancia o
desconocimiento.
 Falsa creencia de Segundo Orden: al igual que sucede en la tarea de primer orden, el
niño debe inferir la creencia falsa de un personaje pero ahora la debe diferenciar de la creencia
de otro personaje de la misma historia. En palabras de Rivière y Nuñez (…) se exige al niño
representarse una representación acerca de una representación.
La situación experimental es muy similar a la tarea de cambio de localización, ya que se
parte de relatar una historia al niño/a, no obstante aquí se van intercalando preguntas de las
cuales, las cuatro primeras son de control, para saber si el niño/a está comprendiendo el relato,
y las dos últimas son sobre el estado mental que tiene un actor acerca del estado mental de
otro actor de la historia. La propuesta de Sullivan y cols. (1994) resulta un ejemplo muy claro de
esta tarea:
“María es una niña que quiere un gato para su cumpleaños. Su madre le dice
que no es posible tenerlo, pero que le comprará un juguete. En realidad, la
madre de María le compra el gato y lo guarda en un baúl”
(El experimentador le plantea dos cuestiones)
1. ¿Le ha comprado su madre realmente a María un juguete para su
cumpleaños?
2. ¿Le dijo la madre a María que le iba a comprar un juguete para su
cumpleaños?
(El experimentador prosigue con la historia)
“Luego, sin que su madre lo sepa, María encuentra el gato cuando va a coger
sus patines en el baúl”
(El experimentador le plantea dos cuestiones)
3. ¿Sabe María que su madre le ha comprado un gato para su
cumpleaños?
4. ¿Sabe la madre que María ha visto el gato en el baúl?”
(El experimentador le cuenta la parte final de la historia)
“La madre y la abuela de María están hablando sobre el regalo del
cumpleaños de María. La abuela le pregunta a la madre ¿Sabe María que le
vas a regalar realmente para su cumpleaños?”
(El experimentador le pregunta al niño)
5. ¿Qué le dirá la madre a la abuela?
“Luego, la abuela le pregunta a la madre ¿Qué cree María que le vas a
comprar en su cumpleaños?”
6. ¿Qué le contesta la madre a la abuela?

En esta tarea se pone de relieve la habilidad de los niños para atribuir falsas creencias a
distintas personas en una interacción social, distinguiendo que cada sujeto puede tener estados
mentales distintos unos de otros y que a su vez dichos estados son diferentes a los suyos. Los
resultados de las investigaciones sobre esta comprensión de la naturaleza recursiva de los
estados mentales, indican que su desarrollo se alcanzaría entre los 7-8 años, llegando a un
techo máximo de los 10 años.
El paradigma de la falsa creencia, y sus diversas variantes, fue la técnica de investigación
más utilizada durante la década del `80 en el marco de diseños transversales de indagación.
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3. Ampliaciones posteriores. Nuevas tareas experimentales.

A partir de la década de 1990 las investigaciones realizadas sobre la ToM se
caracterizaron por emplear nuevos diseños: longitudinales y correlacionales, además de los
tradicionales diseños transversales utilizados durante la década del `80. La razón principal fue,
según Delgado y Moreno (2009), el creciente interés en indagar las variables que predecían el
desempeño en las tareas de la ToM. Las principales líneas de estudio se centraron en el
análisis de las relaciones de esta habilidad mentalista con:
1) el lenguaje (Astington & Jenkins, 1999; Barchrt & Wellman, 1995)
2) el comportamiento social de los niños.
3) la influencia de las variables familiares (Brown, Donelan-McCall & Dunn, 1996;
Hughes & Dunn, 1998).
El abordaje de estas nuevas variables predictivas condujo concomitantemente al diseño y
elaboración de nuevas tareas experimentales que permitieran analizar la comprensión de los
niños acerca de otros conceptos mentalistas -además de la falsa creencia- como las
emociones, deseos, intenciones, conocimiento, ironía y mentira (engaño). Al respecto, Wellman
y Liu (2004) ofrecen una breve descripción de dichas tareas experimentales:

Tarea Descripción
El niño juzga que dos personas (el niño vs. otra persona) tienen
Deseos Diversos
diferentes deseos sobre el mismo objeto.
El niño juzga que dos personas (el niño vs. otra persona) tienen
Creencias Diversas diferentes creencias acerca de un mismo objeto cuando el niño
no sabe qué creencia el falsa o verdadera.
Acceso al El niño ve que hay en la caja y juzga (si-no) el conocimiento de
conocimiento otra persona que no ha visto que hay en la caja.
Falsa creencia de El niño juzga la falsa creencia de otra persona acerca de un
contenido envase distintivo cuando el chico sabe qué hay en el envase
Falsa creencia El niño juzga cómo alguien buscará algo, a partir de una
explícita creencia errónea.
El niño juzga cómo una persona sentirá, dado una creencia que
Creencia-emoción
es errónea.
Emoción Real- El niño juzga que una persona puede sentir una cosa pero
Aparente mostrar una emoción diferente.

A continuación se describe resumidamente la tarea denominada “Deseos Diversos”

ideada por Wellman y Woolley (1990), con el objetivo de graficar el contenido de la misma:
Los niños observan un juguete de la figura de un adulto y una hoja de papel con los
dibujos de una zanahoria y una galleta. “Aquí esta señor Jones. Es la hora de la
merienda, entonces, señor Jones desea comer algo. Hay dos bocadillos distintos:
una zanahoria y una galleta. ¿Qué bocadillo te gusta más? ¿Te gustaría una
zanahoria o una galleta?”. Esta es la pregunta sobre el deseo propio.
Si el niño elige la zanahoria se afirma: “Bueno, es una buena elección. Al señor
Jones le gusta mucho las galletas. No le gustan las zanahorias. Lo que más le gusta
son las galletas”. (O si el niño/a eligió galleta, se le dice que a señor Jones le gusta
la zanahoria). Luego al niño se le realiza la pregunta objetivo: “Entonces, ahora es
momento de comer. Señor Jones puede escoger solo un bocadillo, ¿qué bocadillo
elegirá señor Jones? ¿Una zanahoria o una galleta?”.
Para ser puntuados como respuesta correcta y pasar satisfactoriamente la tarea, el
niño debe responder a la pregunta objetivo de forma opuesta a la respuesta a la
pregunta de deseo propio.

Cabe destacar como una de las particularidades de este nuevo conjunto de indagaciones,
la utilización de estudios comparados, en los que se evalúa el desempeño de los niños en
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tareas que contrastan dos constructos mentalistas (por ejemplo deseos vs. creencias,
conocimiento vs. falsa creencia, creencia vs emoción), con el objetivo principal de conocer el
momento de desarrollo de cada uno de los estados mentales, y con ello cuáles estados eran
comprendidos antes que otros, y aislando las posibles variables de incidencia, como el
lenguaje.
La investigación llevada a cabo por Wellman y Liu (2004) acerca del desarrollo “escalado”
de la Teoría de la Mente resulta un interesante ejemplo de estos estudios comparados en
términos del método y las pruebas sobre ToM utilizados, así como también por los resultados
arribados. A continuación se hace una breve referencia del mismo.

4. Escalamiento de tareas de la Teoría de la Mente

Bajo el supuesto que la Teoría de la Mente incluye la comprensión de conceptos
adquiridos (intenciones, deseos, emociones) en una larga serie de logros del desarrollo,
Wellamn y Liu realizaron una indagación cuya hipótesis principal afirma que dichos conceptos
mentales se desarrollan en una secuencia plausible de predecir, es decir que existía una
progresión en el desarrollo en la adquisición de las distintas nociones mentalistas que podía ser
capturada en una “escala”.
Para comprobar su hipótesis los investigadores hicieron uso de una serie de tareas de
Teoría de la Mente para analizar los diferentes estados mentales de niños y niñas en un rango
etario entre 3 y 5 años. La cantidad de pruebas experimentales aplicadas fueron siete en las
cuales se evaluó estados mentales como creencias diversas, la distinción entre emoción real y
aparente, deseos diversos, falsa creencia, entre otros.
De acuerdo a los resultados obtenidos, según el desempeño de los participantes en la
resolución de tales tareas, Wellamn y Liu establecieron un escalamiento de tareas, que como
técnica de innovadora, que posee las siguientes ventajas:
 Permite capturar el desarrollo de la comprensión de los niños a través de distintas
concepciones mentales.
 Provee una mejor medición para ser utilizada en investigaciones sobre las diferencias
individuales, examinando la interacción entre la comprensión de la Teoría de la Mente y
otros factores (como por ejemplo conversaciones familiares, lenguajes, funciones
ejecutivas) ó analizar el rol de la Teoría de la Mente como un factor independiente que
contribuye a otros aspectos del desarrollo (interacciones sociales, aceptación de pares)
En términos descriptivos, el orden en la progresión de dicha escala sería la siguiente:
deseos diversos, creencias diversas, acceso al conocimiento, falsas creencias de contenido,
falsas creencias explícitas y emociones reales y aparentes, tal como fue descripta en al
apartado anterior.
Los niños resuelven con facilidad las tareas acerca de las cuatro primeras atribuciones
mentales, mientras que las creencias falsas y aún más, la distinción entre emociones reales y
aparentes presentarían mayor dificultad. Tal dificultad estaría relacionada a la inhibición del
punto de vista propio para interpretar el punto de vista del otro y generar entonces una
respuesta diferente (Wellman y Liu, 2004).
La ToM se entendería, desde esta perspectiva, como un conjunto de adquisiciones
conceptuales extendidas y progresivas, y de modificación (las atribuciones mentales tempranas
representan las ideas iniciales que son ampliadas y generalizadas para abarcar ideas
posteriores) y mediación (ya que los logros iniciales permiten o ayudan al logro de las
atribuciones posteriores).
Dicho escalamiento de tareas fue replicado en una investigación posterior realizada con
niños sordos.
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Conclusión
A lo largo de este trabajo se presentaron las variadas versiones de las tareas
experimentales empeladas en el estudio de la ToM, y los aportes que de su utilización se han
realizado para comprender esta habilidad cognitiva. De esta manera, el diseño y aplicación de
las clásicas tareas de la falsa creencia durante la década del `80 permitieron elucidar el
momento de desarrollo de la ToM en los niños a la edad de 4-5 años al ser capaces de
comprender el concepto de las creencias falsas de primer orden, llegando a ser un teórico de la
representación al decir de Perner a los 7-8 cuando alcanza el entendimiento de las creencias
falsas de segundo orden, lo que devela la naturaleza metarrepresentacional de la mente.
Desde la década de los ´90 en adelante, las investigaciones iniciaron el diseño y
aplicación de nuevas tareas, ampliando el estudio –ahora más en detalle- de otros conceptos
mentalistas como los deseos, las intenciones, emociones, el acceso al conocimiento y de
posibles variables externas que pudieran incidir en el desempeño de tales tareas, con el
objetivo de establecer predicciones y control sobre el desarrollo de la ToM. Los resultados
arribados acerca del desarrollo escalonado por el que atravesarían los niños en la comprensión
de las distintas competencias mentalistas, marca un gran avance no sólo términos teóricos,
sino también metodológico, puesto que las pruebas también fueron ordenadas de forma
escalada constituyendo una herramienta sustantiva para la comprensión de ToM.
Es necesario considerar que la aplicación de tareas experimentales responde a posturas
metodológicas y teóricas del investigador, por lo cual la elección o diseño de las mismas debe
ser cuidadoso y en función de las hipótesis sostenidas. En el caso de la construcción de tareas
experimentales se requiere de un conjunto de procedimientos de planificación, diseño, control y
normalización, además de determinar la validez, fiabilidad y normas de aplicación.

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