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Trabajo de Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial.
DIFICULTADES EN EL
APRENDIZAJE DE LA
Realizado por: Magisterio Educación Primaria.
Sara Fernández Mata. Curso: Segundo.
Diego Díaz González. Turno: Tarde.
Patricia Bueno Panizo.
Beatriz Cabañas Fdez.‐ Capalleja.
Gonzalo Jiménez Moyano.
Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

ÍNDICE.
1. INTRODUCCIÓN 4
1.1 Estadísticas 5
1.2 Definición TA 8
1.3 Clasificación de los TA 8
1.4 Causas de los TA 9
2. DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA 11
2.1 Definición de lectura 11

2.2 Procesos de lectura 11
2.2.1 Procesos perceptivos 11
2.2.2 Procesos léxicos 11
2.2.3 Procesos sintácticos 13
2.2.4 Procesos semánticos 13
2.3 Definición de escritura 14

2.4 Procesos de escritura 14
2.4.1 Procesos de calificación del lenguaje 14
2.4.2 Procesos sintácticos 14
2.4.3 Procesos léxicos 15
2.4.4 Procesos motores 15
3. DIÁGNOSTICO Y VALORACIÓN DE LOS TA EN EL PROCESO DE

LECTOESCRITURA 16
3.1 TA en la lectura: Dislexia 16

3.1.1 Definición 16
3.1.2 Tipos 16
3.1.3 Causas 17
3.1.4 Diagnóstico 17
3.1.5 Pruebas de evaluación 20
3.2 TA en la lectura: Dislalias 22

3.2.2 Tipos 22
3.2.3 Causas 23
3.3 TA en la escritura: Disortografía 25

3.3.2 Tipos 26
3.3.3 Causas 27
Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐
Capalleja. Gonzalo Jiménez Moyano. 2


3.4 TA en la escritura: Disgrafía 30
3.4.2 Tipos 31
3.4.3 Causas 31
4. RESPUESTAS EDUCATIVAS 35
4.1 Respuestas educativas para trabajar la dislexia 35

4.1.1 La Educación multisensorial 35
4.1.2 La Educación psicomotriz 36
4.1.3 Desarrollo psicolingüístico 37
4.2 Respuestas educativas para trabajar la Dislalia 38

4.2.1 Ejercicios de soplo 38
4.2.2 Ejercicios de labios 38
4.2.3 Ejercicios de mandíbulas 39
4.2.4 Ejercicios de lengua 39
4.3 Respuestas educativas para trabajar la Disortografía 39

4.3.1 Percepción, discriminación y memoria auditiva 40
4.3.2 Percepción, discriminación y memoria visual 40
4.3.3 Organización y estructuración espacial 41
4.4 Respuestas educativas para trabajar la Disgrafía 42

4.4.1 Psicomotricidad global y fina 42
4.4.2 Percepción 42
4.4.3 Visomotricidad 43
4.4.4 Grafomatricidad 43
4.4.5 Grafoescritura 44
5. APORTACIONES PERSONALES 45
5.1 ¿Qué nos sucede a la hora de leer? 45

5.2 Personajes famosos con dislexia 46
5.3 Reportaje: cuando una A se transforma en un 4 47
6. CONCLUSIONES 49
7. BIBLIOGRAFÍA 51


1. INTRODUCCION Y CONCEPTO: ALUMNOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL APRENDIZAJE DE LA
LECTOESCRITURA.

Imaginemos por un momento que los grandes economistas que llevan
las riendas de la bolsa mundial sufren de repente un trastorno de
Discalculia; ahora pensemos en cualquier político de actualidad, en alguno
de esos grandes oradores que con sus discursos, comunican, informan y
consiguen ser los representantes de todos los ciudadanos ¿Cómo se vería
afectada su vida si sufriesen de Dislexia?
Supongamos que tenemos entre manos el último libro de ese autor

que en los últimos años ha conseguido vender millones de copias de su
best-seller pero que arrastra desde su infancia un problema de
Disortografía.
Tal vez todos estos términos (Discalculia, Dislexia, Disgrafía…) suenen

más bien a términos inventados pero la verdad es que no sólo están
contempladas en libros de Psicología y en manuales médicos sino que entre
la diversidad que forman nuestras aulas podemos encontrar varios de estos
casos o semejantes.
La relación que existe entre los individuos citados en el párrafo

anterior es la presencia de diferentes trastornos de aprendizaje (TA) no
superados, tal vez, durante su etapa escolar y que a día de hoy siguen
siendo el principal problema de muchos alumnos con necesidades
educativas especiales en las aulas.
Nuestra intención con este trabajo no sólo es un primer acercamiento

a los TA más importantes en relación con la lectoescritura sino que sirva
como futura herramienta para detectar y seguir indagando en los problemas
que pueden afectar a nuestros futuros alumnos.
A continuación, en las siguientes páginas, presentamos datos

estadísticos para ilustrar la situación de los alumnos con necesidades
educativas especiales en España.


1.1. Estadísticas:
Datos: Ministerio de Educación y Ciencia / (I.N.E)
Como se puede apreciar en la gráfica durante el curso escolar

2005/2006 la Comunidad de Madrid ocupa el 2º lugar en cuanto al número
de alumnos con N.E.E. Esta estadística abarca toda la etapa escolar de
cualquier niño/a desde Ed. Infantil hasta Bachillerato, contando también con
el alumnado de Ciclos Formativos y Programas de Garantía Social.


Si analizamos más en profundidad los datos que pertenecen a la

Comunidad de Madrid encontramos la siguiente gráfica:

Datos: Instituto Nacional de Estadística (I.N.E.)
Con esta estadística no se pretende demostrar que los Centros

Privados tienen menos alumnos con necesidades educativas especiales que
los Centros Públicos sino que lo verdaderamente importante es la suma
total de alumnos con N.E.E. (6626), una cifra que da que pensar cuando la
comparamos con el número total de Alumnos de Ed. Primaria en el mismo
curso escolar que es 149.736. Con un simple cálculo podemos asegurar que
la presencia de niños/as con N.E.E. partiendo de una clase con 25 alumnos
de media es de mínimo, 1 niño/a por aula.
Esta realidad debe hacernos ver que como futuros docentes casi con
total seguridad encontraremos algún alumno que necesitará atenciones
especiales dentro de nuestra aula.
Si nos centramos ahora en las estadísticas sobre personas con

Trastornos de Aprendizaje los resultados no son más favorables. En España
de cada 1000 personas, 43 (Varones) y 32 (Mujeres) todos ellos entre 6-64
años presentan problemas en la comunicación a través de la lectura y la
escritura y requieren una atención especial. Los datos se recogen en las
gráficas de la siguiente página.


INDIVIDUOS CON TRASTORNOS DE APRENDIZAJE
(Problemas en la Comunicación a través de la escritura‐lectura convencional)
Año 2005
Datos: Instituto Nacional de Estadística (I.N.E.)
Las vidas de todos estos individuos (tanto niños como adultos) se

verán afectadas a diario por dichos trastornos y supondrán en ocasiones no
poder realizar ciertas actividades que para el resto de la sociedad parecen
normales (leer libros, revistas, carteles, buscar información, escribir cartas,
realizar simples operaciones matemáticas, etc.…) agravándose en la
mayoría de los casos hasta llegar a tener problemas sociales y emocionales,
baja atención y autoestima, sentimiento de culpabilidad…


Existe una necesidad por parte de psicólogos, equipos pedagógicos y

profesorado de identificar y corregir dichos trastornos (mejor si puede ser
en las primeras etapas educativas) ya que con el tiempo influirán en el
desarrollo general del niño así como en sus aprendizajes y si no son
superados con el paso del tiempo también serán visibles en la etapa adulta.
1.2. Pero realmente ¿Qué es un Trastorno de Aprendizaje

(TA)?
El Departamento de Salud Mental de Niños y Adolescentes de la

Universidad de Virginia (E.U.) lo define como una dificultad en un área
académica (lectura, matemáticas o expresión escrita). La capacidad del niño
de progresar en el área académica específica está por debajo de lo que se
espera para un niño de su edad, nivel educativo y nivel de inteligencia. La
dificultad experimentada por el niño es lo suficientemente grave para
interferir con el progreso académico o las actividades normales apropiadas
de su edad en la vida cotidiana. Los trastornos del aprendizaje algunas
veces se denominan discapacidades del aprendizaje, o discapacidad
específica para el aprendizaje. La mayoría de los niños que tienen
trastornos del aprendizaje tienen una inteligencia normal.
1.3. Clasificación del trastorno de los Aprendizajes

En la actualidad podemos encontrar dos clasificaciones aunque muy
similares para los TA.
El primero lo contempla el CIE-10 siglas en inglés que significan

Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y otros Problemas
de Salud; editada en el año 1993, la más actual es la 10ª edición y entre
sus páginas podemos ver una clasificación para los Trastornos específicos
del desarrollo del aprendizaje escolar los cuales están divididos en:
• Trastorno específico de la lectura.

• Trastorno específico de la ortografía.
• Trastorno específico del cálculo.
• Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar.
• Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar.
• Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación.
Por otra parte existe el DSM-IV Siglas en inglés para el Manual

diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales publicado por la
Asociación Psiquiátrica de Estados Unidos. La edición vigente es la cuarta
(año 1994) y clasifica los Trastornos específicos del aprendizaje en:
• Trastorno de la lectura.
• Trastorno del cálculo.
• Trastorno de la escritura.
• Trastorno de Aprendizaje no especificado.


La Organización Mundial de la Salud (OMS) recomienda el uso del
Sistema Internacional CIE-10, cuyo uso está generalizado en todo el
mundo.
Debido a su extensión en este trabajo solamente trataremos en

profundidad los Trastornos de lectura y escritura.
A grandes rasgos y centrándonos en los síntomas generales (aunque

no los únicos) podríamos definir cada uno de estos trastornos de los que
más adelante se hablará más detalladamente.
• Trastorno de lectura
Existe un trastorno de lectura cuando un niño lee por debajo del

nivel esperado dada su edad, grado escolar e inteligencia. Los niños que
tienen un trastorno de lectura leen despacio y tienen dificultades para
entender lo que leen. Pueden tener dificultades para reconocer las
palabras y confunden palabras que parecen similares.
• Trastorno de expresión escrita
Existe un trastorno de expresión escrita cuando un niño tiene

dificultades con las habilidades de escritura, como la comprensión de la
gramática y la puntuación, ortografía, organización de párrafos, o para
componer información escrita. A menudo estos niños no tienen buenas
habilidades para escribir a mano.
1.4. La verdadera causa de los TA
Se cree que los trastornos del aprendizaje se producen a causa de una

anomalía en el sistema nervioso, ya sea en la estructura del cerebro o en el
funcionamiento de las sustancias químicas del cerebro. La diferencia en el
sistema nervioso provoca que el niño que tiene un trastorno del aprendizaje
reciba, procese o comunique la información de una forma diferente.
Para tener una idea de la gravedad y necesidad de superar estos

trastornos cuando el niño/a o joven presenta Problemas de Aprendizaje
mencionamos algunos de los problemas en los que deriva:
‐ Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las

palabras o conectar las letras con sonidos.
‐ Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a
menudo.
‐ Tener dificultades con deletrear palabras.
‐ Puede tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente.
‐ Tratar de expresar sus ideas por escrito con gran dificultad.
‐ Aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario
limitado.
‐ Dificultades en recordar sonidos de las letras o escuchar pequeñas
diferencias entre las palabras.
‐ Dificultad en comprender bromas.
‐ Dificultad en seguir instrucciones.


‐ Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que
suena similar.
‐ Tener problemas en organizar lo que desea decir o no puede pensar
en la palabra que necesita para escribir o hablar.
‐ Puede no seguir las reglas sociales de la conversación, como esperar
turnos, acercarse demasiado a la persona que le escucha.
‐ Confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números.
‐ Puede no repetir un cuento en orden (lo que ocurrió primero,
segundo, tercero).
Debido a la importancia de identificar y tratar estos TA para el

desarrollo de los niños/as, a lo largo de este trabajo trataremos en
profundidad el proceso de lectura y escritura así como el diagnóstico, la
valoración y las posibles respuestas a los problemas más habituales en
relación con la lectoescritura.


2. DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA.
2.1 Definición de lectura.
La lectura es una actividad compleja que parte de la descodificación

de los signos escritos y termina en la comprensión del significado de las
oraciones y los textos. Durante esta actividad el lector debe mantener una
actitud personal activa y afectiva, puesto que aporta sus conocimientos
para interpretar la información, regula su atención, su motivación, y genera
predicciones y preguntas sobre lo que está leyendo.
2.2 Procesos de lectura
Básicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro procesos

implicados en la lectura: procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y
semánticos.
2.2.1 Procesos perceptivos:
A través de los procesos perceptivos extraemos información de

las formas de las letras y de las palabras. Esta información permanece
durante un breve instante en nuestra memoria icónica (apenas unas
centésimas de segundo), que se encarga de analizar visualmente los
rasgos de las letras y de distinguirlas del resto. Pero este tipo de
memoria no es suficiente ni efectiva si no existiese otra clase de
memoria que nos permita atribuir un significado a los rasgos visuales
que se han percibido. A este tipo de memoria se la denomina
memoria operativa o memoria a corto plazo, en la que los rasgos
visuales se convierten en material lingüístico, de tal forma que la
forma “b” se identifica como la letra b. Pero además de la memoria
operativa, debe existir otro almacén o memoria a largo plazo en el
que se encuentren representados los sonidos de las letras del
alfabeto.
Lo que se viene demostrando cada vez más es que los fracasos

en lectura raramente se deben a los procesos perceptivos. Cuando un
alumno confunde la letra “b” con la “d” no es porque no perciba bien
la orientación de la curva o la situación de las letras, sino porque no
ha consolidado aún la asociación de ciertos grafemas con sus fonemas
o porque tiene algún TA concreto.
2.2.2 Procesos léxicos.
Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, nos

permiten acceder al significado de las mismas. La mayoría de los
especialistas admiten que existen dos vías o rutas para el
reconocimiento de las palabras. Es lo que se ha denominado el
modelo dual de lectura. Uno, a través de la llamada ruta léxica o
ruta directa, conectando directamente la forma ortográfica de la
palabra con su representación interna (significado). La otra, llamada


ruta fonológica, permite llegar al significado transformando cada
grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para
acceder al significado. Un buen lector tiene que tener plenamente
desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias y cuando
esto no ocurre debe identificarse el problema o la dificultad que tiene
el alumno.
Un ejemplo de cómo nos enfrentamos a la lectura usando cada

una de las rutas es el siguiente:
Si tenemos que leer las palabras midriasis y árbol seguramente

coincidiremos en que la lectura de ambas palabras es muy diferente.
La mayoría de las personas las leeremos de forma distinta usando una
ruta para cada una.
En el primer caso (midriasis) operamos con mayor lentitud,

descifrando uno a uno los signos antes de componer la palabra oral:
/midriasis/. En el segundo caso (árbol), todo parece ir más rápido. Es
como si nos limitáramos a reconocer la palabra de golpe. Así pues,
una palabra nos puede resultar familiar o no y, dependiendo de ello,
nuestro comportamiento es muy diferente. Cuando la palabra es muy
frecuente para nosotros la reconocemos inmediatamente y usamos la
ruta léxica, en caso contrario, la descodificamos (midriasis) y por lo
tanto usamos la ruta fonológica. Las dificultades en la lectura pueden
provenir de cada una de estas rutas o de ambas.
Los alumnos con dificultades en la ruta visual o léxica tienen un

número escaso de palabras representadas en su léxico interno y
prácticamente tienen que descodificar todo lo que leen, incluso
aquellas palabras muy frecuentes que para la mayoría de los alumnos
resulta muy fácil. Su dificultad se deriva de no tener automatizado los
procesos de reconocimiento global y, gran parte de su memoria
operativa, tiene que ocuparse del descifrado. Así, al centrar sus
esfuerzos cognitivos en la descodificación, serán los procesos
superiores de comprensión los que queden más afectados. La razón
no será por su imposibilidad de entender el material de lectura sino
por una saturación de su memoria de trabajo (Perfetti, 1985).
Por otro lado, la ruta fonológica nos sirve para leer las palabras
desconocidas. Esta ruta nos permite llegar al reconocimiento de las
palabras a través de transformar cada grafema en su sonido y,
mediante la integración de los mismos, acceder a su significado. Por
tanto, el principal requisito para leer utilizando esta ruta es aprender
a utilizar las reglas de conversión grafema-fonema. Cuando comienza
la enseñanza sistemática de la lectura lo que se está desarrollando es
la ruta fonológica (al menos cuando se utilizan métodos fonéticos que
son los más habituales). Es la etapa más difícil puesto que exige un
triple proceso. En primer lugar, el alumno debe tomar conciencia que
el lenguaje oral se divide en partes más pequeñas (sílabas y
fonemas). En segundo lugar debe asociar unos signos abstractos con
unos sonidos con los que no tiene ninguna relación, ya que no hay
nada en el signo gráfico que indique cómo debe pronunciarse. Por


esta razón, al comienzo de esta etapa, se producen muchos errores
de sustituciones de unos fonemas por otros, especialmente en
aquellos grafemas que comparten muchos rasgos tanto visuales como
acústicos (“b” y “d”, “p” y “q”, “m” y “n”). Y por último, el alumno
asocia o ensambla los distintos sonidos que va obteniendo del
descifrado y forma las palabras.
A medida que el niño va aplicando correctamente las reglas de

conversión grafema-fonema se va encontrando con una serie de
palabras que se repiten constantemente (las más frecuentes) y, a
base de verlas una y otra vez, las va memorizando y se va formando
una representación interna de estas palabras, con lo cual podrá leerlas
directamente sin tener que transformar cada letra en sonidos.
2.2.3 Procesos sintácticos.

Los procesos sintácticos nos permiten identificar las distintas
partes de la oración y el valor relativo de dichas partes para poder
acceder eficazmente al significado. El reconocimiento de las palabras,
o procesamiento léxico, es un componente necesario para llegar a
entender el mensaje presente en el texto escrito, pero no es
suficiente. Las palabras aisladas no transmiten ninguna información
nueva, sino que es la relación entre ellas donde se encuentra el
mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas las
palabras de una oración, el lector tiene que determinar cómo están
relacionadas las palabras entre sí.
2.2.4 Procesos semánticos.
Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los
procesos semánticos o de comprensión de textos. Estos procesos
constituyen una de las dificultades principales en un sistema educativo
donde la transmisión de conocimientos organizados se produce
principalmente a través del medio escrito, sobre todo en el último
ciclo de la educación primaria y en la educación secundaria. Durante
este período tiene lugar un cambio de lo que se ha denominado
“aprender a leer” por “leer para aprender”.
Una vez que se ha comprendido el texto, es necesario que se
integre en la memoria del lector. Y esto será posible siempre que se
establezca un vínculo entre la información que el lector ya posee y la
nueva información que ha comprendido. En este momento los
conocimientos previos que poseen los sujetos adquieren una
importancia relevante; puesto que, cuanto más conocimientos se
poseen sobre un tema, mejor se podrá comprender y mayor facilidad
se tendrá para retener la información.
Si llegados a este punto algún alumno no ha sistematizado los
procesos anteriores y superado las pequeñas dificultades, le será muy
difícil este último proceso y por tanto su aprendizaje se quedará
estancado.
Es fundamental que se trabaje en el aula las dificultades de cada
alumno y se identifiquen los posibles trastornos de aprendizaje


cuando los problemas van más allá de un contratiempo puntual en el
proceso de aprendizaje de la lectura.
2.3 Definición de escritura.
La escritura es un proceso mecánico, una destreza psicomotriz

mediante la cual se aprende a escribir palabras y oraciones y,
justamente, de ese ejercicio sistemático y progresivo, depende su
soltura y legibilidad.
La escritura es algo más que la transcripción de sonidos a signos

gráficos. Aprender a escribir implica ser capaz de escribir no sólo
palabras sino textos ya que la verdadera función de la escritura es
comunicar un mensaje escrito.
2.4 Procesos de escritura.
Los procesos de escritura, contrariamente a los de lectura, han

recibido una atención escasa. Como en el caso de la lectura, uno de los
factores que facilita la escritura es la automatización de determinados
procesos, concretamente de cuatro procesos que son: planificación del
mensaje, sintácticos, léxicos y motores.
2.4.1 Procesos de planificación del mensaje.
Antes de ponerse a escribir, el niño/a tiene que decidir qué va a

escribir y con qué finalidad. Esto es, tiene que seleccionar de su
memoria lo que va a transmitir y la forma en cómo lo va a hacer de
acuerdo con el objetivo propuesto. La principal dificultad que surge es
que algunos alumnos no pueden generar o no disponen de la
información. Suelen ser alumnos con un CI bajo o que provienen de
ambientes socioculturales desfavorecidos que no están acostumbrados
a contar cuentos o describir sucesos. Otra de las dificultades con la
que nos encontramos es que los alumnos no saben organizar la
información que poseen. En este caso el escrito se caracteriza por ser
un conjunto de ideas aisladas y desarticuladas que dificultan la
comprensión global de quien lo lee.
2.4.2 Procesos sintácticos.
Después de la planificación del mensaje, debemos atender a los

procesos sintácticos en los que se deben tener en cuenta dos
subprocesos. Por un lado, debemos seleccionar el tipo de oración
(pasiva, interrogativa, de relativo, etc.). Por otro, tenemos que
colocar adecuadamente los signos de puntuación para favorecer la
comprensión del texto. Las dificultades en este proceso
fundamentalmente surgen porque los alumnos escriben como hablan.
Los alumnos que hablan en argot, o simplemente utilizan una
gramática de frases simples, tendrán mayores dificultades a la hora
de escribir.


2.4.3 Procesos léxicos.
Después de haber decidido la estructura sintáctica, tienen lugar

los procesos léxicos o de recuperación de palabras. La elección de las
palabras se realiza de una manera casi automática buscando en
nuestra memoria y seleccionando aquella que mejor se ajusta al
concepto que queremos expresar. Una vez tomada la decisión, la
palabra elegida tendrá una forma lingüística determinada. Como en el
caso de la lectura podemos distinguir dos vías o rutas para escribir
correctamente las palabras. Por un lado la ruta léxica o directa y, por
otro, la ruta fonológica o indirecta.
Vamos a describir cómo intervienen ambas rutas. La ruta

fonológica opera si la palabra elegida por el alumno es, por ejemplo,
"zarpa". En este caso, el alumno tiene que realizar dos tareas. Por un
lado tiene que asignar a cada fonema un grafema y debe, por tanto,
recordar a qué grafema pertenece el fonema, o lo que es lo mismo
realizar la conversión fonema a grafema. Y por otro lado, debe colocar
cada grafema en su lugar. Es decir, debe hacer coincidir la secuencia
fonética con la grafémica.
Además de la ruta fonológica, existe otra denominada ruta léxica

u ortográfica que hace que podamos escribir correctamente palabras
como "cabello", puesto que no existe una relación exclusiva entre
fonema y grafema.
2.4.4 Procesos motores.
Los procesos motores son los más periféricos o de más bajo

nivel cognitivo. Una vez que sabemos la forma ortográfica de las
palabras o conocemos los grafemas y la secuencia de los mismos,
debemos elegir el alógrafo correspondiente. Para ello debemos
recuperar de la memoria a largo plazo el patrón motor
correspondiente. La realización de los movimientos motores
constituye una tarea perceptivo-motriz muy compleja, ya que se trata
de una serie de movimientos perfectamente coordinados, pero suelen
automatizarse una vez que el alumno ha adquirido cierta experiencia
en su realización.


3 DIAGNÓSTICO Y VALORACIÓN DE LOS TA EN EL PROCESO DE
LECTOESCRITURA.
Son muchas las dificultades que se pueden dar tanto en el

proceso de lectura como en el de escritura y por lo que exponemos
a continuación los TA más comunes.
3.1 TA en la lectura: Dislexia.

3.1.1 Definición.
Se llama dislexia al trastorno de la lectura que imposibilita su

realización correcta. La dislexia es una deficiencia en el aprendizaje
de la lectura y que también se relaciona con el aprendizaje de la
escritura.
Sus manifestaciones son muy variadas y dependerán de la

intensidad del trastorno y de la edad del niño, porque puede afectar
a funciones relacionadas con la memoria, el vocabulario, las áreas
motrices y el habla. Incluso en la etapa preescolar se pueden
observar las deficiencias significativas en el lenguaje, la motricidad,
la percepción y la falta de madurez en general, por lo que, sabiendo
que no se cura sólo con el paso del tiempo, se requiere un
diagnóstico temprano para ayudar al niño oportunamente.
Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o

menor grado a un 10% o un 15% de la población escolar y adulta.
Afecta en igual medida a niños y niñas.
3.1.2 Tipos de dislexia.
Algunos autores distinguen entre los conceptos de dislexia

adquirida, dislexia evolutiva y retraso lector.
La dislexia adquirida es aquella que sobreviene tras una lesión

cerebral concreta, mientras que la dislexia evolutiva es la que se
presenta en pacientes que de forma inherente presentan
dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora, sin una
razón aparente que lo explique. Por su parte, el retraso lector es un
trastorno lector motivado por causas específicas: baja inteligencia,
mala escolarización, etc.
Según el tipo de síntoma predominante se distinguen dos

tipos de dislexia.
Dislexia visual o superficial: Es aquella en la que el sujeto

utiliza de forma predominante la ruta visual para leer las
palabras. La ruta visual es aquella que nos permite leer de
manera global (sin dividir la palabra en partes) palabras
conocidas. Esto lleva a dificultades en todas aquellas
palabras no conocidas o inventadas.
Dislexia fonológica: Es aquella en la que el sujeto utiliza de

forma predominante la ruta fonológica. La ruta fonológica es


aquella que nos permite leer las palabras regulares a partir
de segmentos más pequeños (sílabas). Sin embargo los
sujetos con este tipo de dislexia tendrán problemas en
aquellas palabras cuya escritura no se corresponde de forma
directa con su pronunciación (homófonas).
3.1.3 Causas.
Las causas de la dislexia infantil siguen sin estar claras.

Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla. Sin
embargo, aún no están claros otros factores que pueden estar
implicados en el curso del trastorno, tales como causas genéticas,
dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales,
problemas emocionales, déficits espaciotemporales o problemas en
cuanto a la orientación secuencial, de percepción visual o
dificultades adaptativas en la escuela.
Estudios del ámbito neurológico han descubierto diferencias

en el giro angular; (estructura cerebral situada en el lóbulo parietal
del hemisferio cerebral izquierdo); entre sujetos disléxicos y
grupos de control. Estudios similares han visto que existe un
funcionamiento pobre de esta región cerebral.
Otras teorías del ámbito médico más minoritarias la achacan

a que el hemisferio cerebral derecho, que sería responsable de
procesar la información visual, realiza su tarea a una velocidad
inferior que el lado izquierdo, encargado de los procesos del
lenguaje, o a que existe una mala conexión interhemisférica.
Asimismo, desde el ámbito de la psicolingüística, se ha visto

que uno de los déficits centrales en la dislexia, especialmente en
los niños más pequeños, es una baja conciencia fonológica. La
conciencia fonológica es el conocimiento que tenemos las personas
para dividir el habla y la escritura en estructuras cada vez más
pequeñas. Esto es compatible con los estudios neurológicos antes
comentados, ya que se han observado déficits de este tipo en
sujetos que han sufrido una lesión cerebral en el giro angular.
3.1.4 Diagnóstico.
Las principales características que muestran los niños con

este problema son:
Falta de atención: suelen presentar un alto grado de

fatigabilidad, lo cual produce una atención inestable y poco
continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura y
escritura les resultan áridos, sin interés, no encontrando en
ellos ninguna motivación que atraiga su atención.
Desinterés por el estudio: en especial cuando se da un

medio familiar y/o escolar poco estimulantes. Sus
calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son
marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a


considerarse a sí mismos) como niños con retraso
intelectual.
Inadaptación personal: Es frecuente encontrar en los niños

disléxicos una serie de rasgos que denotan cierto desajuste
emocional en los que aparecen tres rasgos característicos:
sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta
vanidad y falsa seguridad en sí mismos y en ocasiones
terquedad para entrar en el trabajo y la motivación que
requieren los tratamientos.
Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar

los problemas de dislexia si quieren contribuir a su solución y no
aumentar los problemas que estos niños tienen en este área tan
crucial en nuestro sistema de enseñanza.
Para realizar un buen diagnóstico hay que descartar:
defectos de visión
defectos de la audición
Un C.I. por debajo de lo normal
La existencia de una perturbación emocional primaria
Que el problema sea debido a mera falta de instrucción.
Que haya problemas de salud graves que mediaticen el
aprendizaje
Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que
puedan afectar al área del lenguaje.
Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de
desarrollo.
¾ Detección del problema según edades.
Niños de Preescolar (Educación Infantil)
Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos,

otros familiares)
Retraso en aprender a hablar con claridad
Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan
por su fonética
Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas,
por ejemplo los colores
Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la
orientación espacial
Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar,
sin razón aparente.
Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos"
(mayor habilidad manual que lingüística, que aparecerá
típicamente en las pruebas de inteligencia.), juegos de
bloques, lego,
Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar


Niños hasta 9 años
Particular dificultad para aprender a leer y escribir

Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en
dirección u orientación inadecuada.
Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y
en general para retener secuencias, como por ejemplo los días
de la semana, los dedos de la mano, los meses del año.
Falta de atención y de concentración.
Frustración, posible inicio de problemas de conducta.
Niños entre 9 y 12 años
Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.

Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de
letras o alteraciones del orden de las mismas.
Desorganización en casa y en la escuela.
Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el
cuaderno.
Dificultad para seguir instrucciones orales.
Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la
frustración.
Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de
atención , inmadurez.
Niños de 12 años en adelante.
Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en

ocasiones incomprensible.
Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces
permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la
etapa anterior.
Dificultad para planificar y para redactar relatos y
composiciones escritas en general.
Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números
de teléfono.
Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Baja auto-estima
Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir
instrucciones.
Baja comprensión lectora.
Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva.
A veces, depresión.
Aversión a la lectura y la escritura


3.1.5 Valoración.
En función de las características del trastorno de la dislexia, explicadas

anteriormente, las áreas que se evalúan son las siguientes:
Evaluación neurológica.
o Disfunción cerebelosa: Para la determinación de los diversos

aspectos o problemas de difusión neurológica, se aconseja el
test de detección de la afasia de Boston, elaborado por
Goodglass y Kaplan (1986). Esta prueba proporciona
información sobre el grado de seriedad del deterioro en la
expresión verbal. A la hora de identificar características de
difusión neurológica, es importante observar una serie de
aspectos del sujeto:
Dificultad de mantenerse erguido sobre un solo pie.
Problemas para mantener el equilibrio al caminar.
Movimiento pasivo en brazos y piernas.
Debilidad muscular.
o Dominancia lateral: La evaluación del sistema motor

(dominancia lateral) permite determinar preferencias mixtas o
mal definidas en tareas lateralizadas. Entre los tests más
conocidos destacan el test de Harris (1978) y el de Zazzo y
Galifret-Granjon (1971). Los dos, a partir de una serie de
tareas con objetos utilizados de forma común en la vida diaria,
nos dan un índice de la dominancia lateral (manual, ocular, de
los pies…). De esta forma, observan la lateralidad.
o Funcionamiento cognitivo: Entre los tests más valiosos para

estudiar las funciones cognitivas de los niños (memoria,
razonamiento verbal, numérico, CI…) destacan el WISC-R y
las escalas de Raven. El test WISC-R proporciona
información sobre la inteligencia verbal y el CI global. Otro de
los tests más utilizados es el de las Matrices Progresivas
Coloreadas de Raven, que requiere que los niños comparen
una forma coloreada con otras varias.
Factores hereditarios que predisponen a padecer dislexia y su

evaluación.
o Percepción visual: Entre los procedimientos informales para la

exploración visual, las tareas que el evaluador puede diseñar
son las de emparejamiento visual, como por ejemplo, que los
niños, dada una determinada letra o palabra, señalen en una
serie aquella que se corresponde con la primera En cuanto a
los problemas visoperceptivos, el test más frecuente es el
gestáltico vasomotor de Bender (1982). En este test, los
sujetos deben copiar una serie de figuras geométricas que se
les presenta en una serie de carpetas, A través de estos


dibujos, es posible evaluar la integridad del sistema
visoespacial para la organización de los estímulos.
o Percepción auditiva: Entre los procedimientos informales,

pueden elaborarse tareas de emparejamiento, una tarea que
cosiste en solicitar al sujeto que escriba letras o palabras que
se le presentan auditivamente o que identifique los sonidos
iníciales o finales de estas palabras. El test más popular para la
valoración de esta capacidad es el test de ritmo de
Seashore, que exige la habilidad para mantener la atención
de los estímulos auditivos que se le presentan al sujeto,
respecto a unas secuencias rítmicas.
o Déficits espacio-temporales: Para la valoración de un posible

déficit espacio-temporal, es necesario saber si el sujeto
presenta dificultades espacio-temporales en su análisis del
mundo exterior, es decir, si en la realización de sus actividades
habituales como el juego tiene problemas de orientación. Estos
problemas reflejarán una dificultad para leer y copiar letras
parecidas, por ejemplo padre-pobre o, situarlas en un orden
correcto como pardo–prado. El procedimiento más correcto
para evaluar esto es mantener una conversación con el sujeto,
formulándole preguntas significativas, dirigidas a la apreciación
de conceptos espacio y temporales.
o Desarrollo emocional: Uno de las pruebas más elaboradas es la

que han preparado Musitu y Cols (2001). Este instrumento
aprecia la percepción que el alumno tiene de sí mismo en los
aspectos familiar, escolar, de relaciones sociales y
emocionales.
Evaluación psicolingüística.
o Tareas de vocalización: para evaluar el sujeto debe leer en voz

alta las distintas palabras que se le presentan por escrito. Para
estas tareas se buscan palabras que utilice con alta y baja
frecuencia, y de diferentes categorías como verbos, nombres,
adjetivos. También se debe añadir palabras que no existen en
nuestro idioma, como teatrote….
o Tareas de decisión léxica: En este caso el alumno debe decidir

si las palabras presentadas son o no palabras, seleccionándolas
previamente en alta o baja frecuencia para el sujeto.
o Tareas de decisión semántica: las palabras que componen

estas tareas, se dividen en alta o baja frecuencia, pero cada
grupo está formado por categorías nominales (animales,
familia…) que incluyen en cada una diferentes términos. La


labor del sujeto, consiste en decidir a cuál de las categorías
semánticas pertenecen los diferentes términos verbales que las
componen.
3.2 TA en la lectura: Dislalia.

3.2.1 Definición.
Es uno de los trastornos del lenguaje más común en los niños.

Suele presentarse entre los tres y los cinco años, con alteraciones
en la articulación de los fonemas.
Cuando el bebé empieza a hablar, lo hará emitiendo primero

los sonidos más simples, como el de la m o de la p. No es para
menos que el decir mamá o papá no le supondrá un gran esfuerzo
cuando reciba una estimulación. A partir de ahí, el bebé comenzará
a pronunciar sonidos cada vez más difíciles, lo que exigirá más
esfuerzo de los músculos y órganos fonadores. Es muy normal que
las primeras palabras de un bebé, entre el 8º y el 18º mes de edad,
presenten errores de pronunciación. El bebé dirá aua cuando pida
agua, o pete cuando quiera chupete. Los bebés simplificarán los
sonidos para que les resulte más fácil pronunciarlos. Sin embargo,
a medida que el bebé adquiera más habilidades en la articulación,
su pronunciación será más fluida. Cuando este proceso no se
realiza con normalidad, se puede hablar de dislalias.
3.2.2 Tipos de Dislalia.
La Dislalia es muy variada, identificamos 3 tipos fundamentales:
Dislalia orgánica. La dislalia orgánica hace que el niño

tenga dificultades para articular determinados fonemas por
problemas orgánicos. Cuando presentan alteraciones en las
neuronas cerebrales, o alguna malformación o anomalías en
los órganos del habla.
Dislalia funcional. La dislalia funcional es la más frecuente

y se caracteriza por un mal funcionamiento de los órganos
articulatorios. El niño desconoce o realiza incorrectamente el
punto y modo de articulación del fonema. No sabe hacer
vibrar la lengua para pronunciar bien la RR, y suele
reemplazar la S por la Z, o la R por la D.
Dislalia audiógena. La dislalia audiógena se caracteriza

por dificultades originadas por problemas auditivos. El niño
se siente incapaz de pronunciar correctamente los fonemas
porque no oye bien. En algunos casos, es necesario que los
niños utilicen prótesis.
Dislalia evolutiva. La dislalia evolutiva es la propia del

desarrollo evolutivo del niño. Se considera dentro de lo


normal, pues el niño está en proceso de adquisición del
lenguaje y los errores se irán corrigiendo progresivamente.
3.2.3 Causas.
Son muchos los factores a considerar a la hora de definir una

causa para la dislalia de un niño. Algunas posibles causas son:
Retraso fonológico. Cuando los problemas están

relacionados con un retraso en el desarrollo del habla. El niño
simplifica los sonidos porque no aprendió a producir los más
complejos de su lengua. Su capacidad articulatoria no está
afectada.
Trastorno fonético. Cuando el niño no adquirió de una

forma correcta los patrones de movimiento que son
necesarios para la producción de algunos sonidos del habla,
lo que quiere decir que el niño no mueve los músculos que se
encargan del habla, como debería, y por eso comete
omisiones, sustituciones y distorsiones de algunos sonidos de
la lengua.
Alteraciones físicas. Cuando el niño presenta

malformaciones físicas en los órganos que intervienen en el
habla y que le impiden pronunciar muchos sonidos. Las
lesiones en el sistema nervioso pueden ocasionar
alteraciones en el movimiento y en la coordinación de los
músculos implicados en el habla. La mala oclusión dental, el
frenillo lingual, o malformaciones en el labio (ejemplo, labio
leporino o hendido), pueden ocasionar una dislalia.
3.2.4 Diagnóstico.
A un niño le diagnostican dislalia cuando se nota que es

incapaz de pronunciar correctamente los sonidos del habla que son
considerados como normales según su edad y desarrollo. Un niño
con dislalia suele sustituir una letra por otra, o no pronunciar
consonantes. Ejemplos: dice mai en lugar de maíz, y tes en vez de
tres.
Cuando un niño menor de cuatro años presenta errores en la

pronunciación, está considerado como normal, una etapa en el
desarrollo del lenguaje infantil. En esta etapa, no se aplican
tratamientos ya que su habla todavía está en fase de maduración.
Sin embargo, si los errores en el hablan se mantienen más allá de
los cuatro años, se debe consultar a un especialista en audición y
lenguaje, un logopeda por ejemplo.


3.2.5 Valoración.
En función de las características del trastorno de la dislalia,

explicadas anteriormente, las áreas que se evalúan son las
siguientes:
Desarrollo motriz: en rasgos generales, la prueba más utilizada

es la escala de Ozeretzky, que permite conocer el nivel del
desarrollo motor y analizar los distintos componentes o
aspectos de la motricidad como la rapidez de los movimientos,
los movimientos simultáneos, la coordinación estática…
o Discriminación de palabras: a través de esta prueba se

puede explorar la capacidad que tiene para discriminar los
sonidos de la articulación, pero ahora integrados dentro de
las palabras. Para la realización de esta prueba es
conveniente que nos pongamos un papel en la boca, para
que no vea los movimientos que realizamos. Algunos pares
de palabras podrían ser: poca-boca/bar-par…Si el alumno
no responde correctamente puede ser por una pérdida de
audición o una mala discriminación de lo que oye
o Discriminación de articulaciones: mediante la prueba se

puede conocer la capacidad que tiene el alumno para
diferenciar sonidos articulatorios semejantes y para la
identificación de los sonidos que se proponga. Uno de los
ejercicios que se proponen es que se repitan articulaciones
del mismo modo y misma ejecución, siendo una sonora y
la otra sorda. Se deben dar estos sonidos en forma de
sílabas, seguidos de la misma vocal. Entre los pares
propuestas, destacan: p (bilabial, oclusiva, sorda) b
(oclusiva, bilabial, sonora). Es conveniente que nos
pongamos algo que nos tape la boca, ya que ambos
sonidos tienen el mismo punto de articulación.
o Motricidad buco-facial: la agilidad, rapidez y coordinación

en los movimientos de lengua y labios será un factor
fundamental para facilitar el habla, y su valoración un
punto clave. Una actividad consistiría en situar al niño
delante de un espejo para que vaya diciendo las palabras
que le marcamos y su ritmo. De esta forma, se puede
observar:
Observar si es capaz de realizar dicho movimiento,

ya que a veces son incapaces de realizar lo que
ven
Valorar la agilidad y control que tiene del
movimiento y del órgano que interviene, ya sea
boca o labios.


Conocer si tiene independencia para realizar los
movimientos propuestos.
o Discriminación auditiva: a través de esta prueba, se

realizará una valoración de la capacidad perceptiva-
auditiva que tiene el alumno, referida al conocimiento y
diferenciación de sonidos ambientales, de articulaciones, o
de palabra. Se proponen actividades que exijan la agudeza
en la discriminación.
o Factores ambientales: los sonidos que se produzcan es

necesario que sean familiares para que el alumno tenga
motivos para reconocerlos si tiene una percepción auditiva
normal. Entre las actividades, destaca una llamada con
nudillo a la puerta o sobre la mesa y después se pataleará
en el suelo. Estas acciones debe haberlas hecho
anteriormente y si tiene una discriminación auditiva
correcta tiene que reconocerlas.
Deterioro de la comunicación en el proceso escolar: en este

caso, no existen pruebas formales, sin embargo los
procedimientos informales han demostrado que muchos
alumnos tienen problemas de comunicación con su entorno y
suele asociarse con retrasos en el desarrollo del lenguaje, ya
que los defectos de articulación que presente el alumno, va a
dificultar su socialización con los demás. Para ello, es necesario
que el docente realice diferentes actividades en grupo
facilitando su integración y aportando la ayuda del resto de sus
compañeros, mejorando su rendimiento escolar.
3.3 TA en la escritura: Disortografía

3.3.1 Definición.
La disortografía es un trastorno específico de la escritura

incluye una problemática en el trazado y en la forma de la letra,
que implica la alteración de factores motrices. Sin embargo, este
tipo de factores no tiene por qué intervenir en la alteración de la
disortográfica.
En algunas ocasiones se ha calificado erróneamente como

disléxicos a niños que presentaban errores sistemáticos en la
escritura, sin tener presente que la que la dislexia siempre implica
errores en los ámbitos de la lectura y de la escritura. Por el
contrario, la disortografía, como un trastorno específico, tan sólo
incluye errores en la escritura, sin necesidad de que tales errores se
den también en la lectura. Un niño, que presente disortografía no
tiene por qué leer mal, aunque esta condición pueda darse
comúnmente.


La disortografía puede definirse como “el conjunto de errores
de la escritura que afecta a la palabra y no a su trazado o grafía”
(García Vidal, 1989).
Cuando hablamos de disortografía, dejamos al margen la

problemática de tipo grafomotor (trazado, forma y direccionalidad
de las letras), nos centramos en el énfasis para transmitir el código
lingüístico hablado o escrito por medio de los grafemas o letras
correspondientes, respetando la asociación correcta entre los
fonemas (sonidos) y sus grafemas (letras), las peculiaridades
ortográficas de algunas palabras, en la que no es clara la
correspondencia -palabras con <<b>> o <<v>>, palabras con o
sin <<h>>- y las reglas de ortografía.
3.3.2 Tipos de disortografía.
La clasificación respecto a este trastorno fue estudiada por

Tsvetkova y Luria. Estos autores distinguen siete tipos de
disortografía:
Disortografía temporal. Se encuentra relacionada con la

percepción del tiempo, y más específicamente con la
percepción del ritmo, presentando dificultades en la
percepción constante y clara de los aspectos fonéticos de la
cadena hablada y su correspondiente transcripción escrita,
así como la separación y unión de sus elementos.
Disortografía perceptivo-cinéstesica. Esta disortografía

se encuentra muy relacionada con dificultades relativas a la
articulación de los fonemas y por tanto también a la
discriminación auditiva de estos. En este sentido son
frecuentes los errores de substitución de las letras <<r>>
por <<l>>, sustituciones que se suelen dar asimismo en el
habla.
Disortografía disortocinética. En este tipo se encuentra

alterada la secuenciación fonemática del discurso. Esta
dificultad para la ordenación y secuenciación de los
elementos gráficos, provoca errores de unión o
fragmentación de palabras.
Disortografía visoespacial. Este tipo de disortografía se

halla relacionada con la percepción visual y de forma más
específica con la orientación espacial, incidiendo en la
correcta percepción de determinadas letras o grafemas,
pudiéndose producir errores de rotación de letras como las
frecuentes rotaciones de <b> por <d> o de <p> por <q>,
también se dan substituciones de grafemas con una forma
parecida como son <a> por <o> o <m> por <n>. En esta
categoría también podríamos encontrar los errores propios
de las inversiones de letras en la escritura de determinadas
palabras.


Disortografía Dinámica. También llamada disgramatismo,
y se refiere básicamente a las dificultades en relación a la
expresión escrita desde aspectos como la gramática, el orden
de los elementos en la oración, la coordinación entre género
y número y demás, o la omisión de elementos relevantes en
la oración.
Disortografía semántica. En este caso se encuentra

alterado el análisis conceptual de las palabras, aspecto que
dificulta la percepción de los límites de éstas, pudiéndose
producir uniones y fragmentaciones de palabras, así como el
uso de señales diacríticas o signos ortográficos.
Disortografía cultural. Radica en una grave dificultad para

el aprendizaje de la ortografía convencional o de reglas.
3.3.3 Causas.
Causas de tipo perceptivo.
Deficiencias en percepción y memoria visual y auditiva.

Estas dificultades pueden ocasionar problemas a la hora de
discriminar los sonidos de los fonemas (discriminación
auditiva), de retener el dato sonoro escuchado (memoria
auditiva) o pueden intervenir en el recuerdo de algunas
peculiaridades de la ortografía (memoria visual).
Deficiencias a nivel espaciotemporal. Es importante

para la correcta orientación de las letras, para la
discriminación de grafemas con rasgos similares –b/d, p/q,
ect.
Causas de tipo intelectual.
Déficit o inmadurez intelectual. La existencia de un bajo

nivel de inteligencia puede determinar, el fracaso ortográfico,
ya que para una trascripción correcta se necesita de
operaciones de carácter lógico-intelectual.
Causas de tipo lingüístico.
Problemas de lenguaje. Esto puede ser por dificultades

en la articulación; si el niño articula mal un determinado
fonema, o lo sustituye por otro en el lenguaje oral. Ejemplo:
/s/ por /z/.
Deficiente conocimiento y uso de vocabulario. Se parte

de la base de que, cuanto más vocabulario tiene un niño,
habrá más posibilidades de que cometa menos errores al
escribirla.
Causas de tipo afectivo-emocional.
Bajo nivel de motivación. La motivación es esencial en

el momento de la escritura; si un niño no está lo


suficientemente motivado para realizar el acto escritor, es
muy probable que cometa errores, aunque conozca la
ortografía.
Causas de tipo pedagógico.
El propio método de enseñanza puede resultar

inadecuado al utilizar técnicas que no son las correctas.
3.3.4 Diagnóstico
Las producciones escritas delatarán los errores cometidos por

el niño, y para no confundirlo con un error de escritura, el docente
deberá tener claro que se manifiesta como una dificultad para la
expresión lingüística gráfica.
Es importante detectar, qué clase de disortografía es, para

luego articular el tratamiento adecuado.
Para diagnosticar ese trastorno del aprendizaje se debe

prestar atención a lo siguiente:
Observar si se trata de mala ortografía que afecta la

articulación del lenguaje. Son niños inteligentes que
cometen faltas corrientes y sintácticas, que desconocen en
mayor o menor grado la estructura gramatical de la lengua.
Niños que desfiguran la lengua, que parecen no haber aún
automatizado la adquisición de la ortografía.
Niños con bajo nivel intelectual, concominante a retraso en la
lecto-escritura.
El maestro deberá detectar el origen de las dificultades a fin
de orientar correctamente al niño (y a los padres); en el caso, por
ejemplo de hallar deficiencias visuales o auditivas, que por
diversos motivos no hayan sido detectadas antes del ingreso a la
escuela.
Es importante realizar una corrección minuciosa de las
producciones escritas del niño y confeccionar el registro de errores
ortográficos para individualizarlos.
Para diagnosticar, algunas de las técnicas son: dictado, copia
fiel de un texto o elaboración de redacciones libres.
3.3.5 Valoración.
En función de las características del trastorno de la
disortografía, las áreas que se evalúan son las siguientes:
Habilidades perceptivas.
o Percepción de discriminación auditiva: se evalúa con
pruebas de discriminación de distintos sonidos
pertenecientes a objetos y con pruebas de percepción
e identificación de los distintos fonemas especialmente


aquellos conflictivos por su similitud (p-b/ d-t). El
sujeto debe diferenciar los fonemas aislados y los
incluidos en palabras.
o Percepción y discriminación visual: suele evaluarse
mediante pruebas de discriminación fondo-figura,
localización de diferencias en figuras similares,
discriminación de letras… Para su evaluación
frecuentan pruebas como el test de desarrollo de la
percepción visual de Frostig, que explora aspectos
como la coordinación visomotora, discriminación
figura-fondo y la prueba de percepción y
discriminación visual de la batería BENHALE o la
prueba de Terrasa de percepción y discriminación
visual, en las que se incluyen tareas de discriminación
de colores, formas, fondo –figura…
o Percepción espacial-temporal: las pruebas de
orientación espacial incluyen diferenciación de figuras,
en función de su disposición en el espacio (dentro-
fuera, derecha-izquierda…). Para la evaluación de la
percepción espacial se encuentran pruebas como el
test espacio-perceptivo de Seisdedos, que
examina la destreza y la rapidez perceptiva en
situaciones espaciales. En cuanto a los aspectos
temporales se encuentran pruebas como la prueba de
estructuras rítmicas de Stamback.
o Memoria auditiva: la evaluación se realiza mediante
pruebas de reproducción de ritmos, repetición de
dígitos o series de palabras y letras. Algunas pruebas,
son: el test de memoria auditiva inmediata, que
analiza la memoria de tipo lógico, numérico,
asociativo, a partir de estímulos auditivos, además de
la prueba de memoria auditiva y lógica inmediata a la
batería BENHALE.
o Memoria visual: se puede valorar indicándole al sujeto
que reproduzca un modelo gráfico, ya sea una figura o
una serie de signos y claves. Entre las pruebas
destacan, el test de memoria, que evalúa la memoria
inmediata de tipo gráfico, de palabras números y
relatos, además de la prueba de memoria visual
inmediata de la batería BENHALE.
Habilidades lingüísticas.
o Nivel de vocabulario del sujeto: para poder evaluar el

vocabulario del sujeto, se puede pedir al niño que
defina y escriba palabras de uso común, en función de
su nivel de edad. Para su evaluación, se encuentra una
serie de pruebas como la prueba de batería
pedagógica 3, que incluye sinónimos, antónimos,


campos de palabras , asociación de palabras y uso del
diccionario., además de la prueba de vocabulario de la
batería BENHALE.
o Problemas del lenguaje: es preciso detectar un registro

de los fonemas alterados a nivel articulario, y
comprobar si esos mismo fonemas de distorsionan a la
hora de establecer la correspondencia fonema-grafema
en la escritura. Una de las pruebas más completas es
la evaluación del desarrollo fonológico de L.Bosch,
la cual permite establecer la inadecuación en la
adquisición de fonemas para cada nivel de edad.
Habilidades lógico – intelectuales: la evaluación del nivel de

inteligencia general, que puede influir directamente en el
aprendizaje de la escritura pasa por la importancia de ciertas
operaciones lógicas concretas como las operaciones de
correspondencia significante-significado, operaciones de
inclusión de fonemas, sílabas y palabras….Existen numerosas
pruebas para la valoración como la escala de inteligencia
de Weschler para niños, que permite obtener una
puntuación verbal y manipulativa, o la escala de matrices
progresivas de Raven, donde se obtiene el contenido verbal
del sujeto.
3.4 TA en la escritura: Disgrafía.

3.4.1 Definición.
La disgrafía es un trastorno que se lleva a cabo cuando el niño

realiza el trazado de los signos gráficos. Los niños sienten, desde
muy temprana edad la necesidad de la escritura como medio de
expresión, siendo ésta la única destreza de tipo motor que se
desarrolla, paulatinamente, a medida que el niño progresa en su
vida escolar. La ejecución motriz de la escritura debe asentarse en
la maduración del sistema nervioso central y periférico, y en cierto
grado de desarrollo psicomotor general. La tonicidad y coordinación
de movimientos han de estar establecidas, para poder hacer
posibles los fines y actividades de las manos y de los dedos.
La Disgrafía es un trastorno funcional, es decir, que no está

causado por una lesión cerebral o sensorial, ni por una deficiencia
intelectual, y que afecta a la grafía, es decir a la forma o trazado,
de las letras. Será disgráfico todo niño cuya escritura sea
defectuosa, si no tiene ningún déficit neurológico o intelectual que
lo justifique. Esta alteración de la escritura no comienza a tomar
cuerpo hasta después del período de aprendizaje, más allá de los
siete años.


3.4.2 Tipos de disgrafía.
La mayoría de las clasificaciones tradicionales sobre la

problemática disgrafía distinguen dos tipos fundamentales de
disgrafía. El primero de tipo disléxico, suscita errores en el
contenido. El segundo de tipo motriz, que afecta a los aspectos de
forma y trazado de la escritura.
No obstante, podemos hacer una clasificación clara de la

disgrafía, en la que podemos dividirla en dos tipos:
Disgrafía motriz: se trata de trastornos psicomotores. El niño

disgráfico comprende la relación entre sonidos escuchados, y
que el mismo pronuncia perfectamente, y la representación
gráfica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la
escritura como consecuencia de una motricidad deficiente.
Se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos disociados,
signos gráficos diferenciados, manejo incorrecto del lápiz y
postura inadecuada al escribir.
Disgrafía específica: se trata de las dificultades para

reproducir las letras o palabras que no responden a un
trastorno exclusivamente motor, si no a la percepción de las
formas, a la desorientación espacial y temporal, a los
trastornos del ritmo, etc., comprometiendo toda su motricidad
fina.
Los niños que padecen esta disgrafía pueden presentar:
rigidez en la escritura, grafismo suelto, impulsividad,
inhabilidad, lentitud y meticulosidad.
3.4.3 Causas.
Existen dificultades de tipo neuro-psicológico que impiden al

niño escribir de forma satisfactoria. Cuatro factores pueden
provocar disgrafía: las dificultades de lateralización, los trastornos
de eficiencia psicomotora, los trastornos de esquema corporal y de
las funciones perceptivo-motrices y por último los trastornos de
expresión gráfica del lenguaje.
Trastornos de lateralización
Al menos la mitad de los niños con disgrafía presentan

dificultades de su lateralización. Los trastornos más
frecuentes son el ambidextrismo, niños que emplean
indistintamente la mano derecha o izquierda para escribir, o
niños que, siendo diestros o zurdos, lo son de una forma
débil y poco definida, la zurdería contrariada, siendo la
escritura de estos últimos estrefosimbólica, es decir, de
derecha a izquierda.


Trastornos de deficiencia psicomotora
Se excluyen aquellos casos que presentan una

afectación motórica. Podríamos agrupar los trastornos
psicomotores en tres categorías:
o Niños con ligeras perturbaciones del equilibrio y de la

organización cinética y tónica.
o Niños con motricidad débil.
o Niños inestables.
Ejemplo: En la práctica clínica se observan dos tipos de

niños con motricidad alterada: los niños torpes motrices con
una motricidad débil y con una edad motriz inferior a la
cronológica, que fracasan en actividades de rapidez,
equilibrio, sujetan defectuosamente el lapicero, la escritura
es muy lenta y la postura gráfica es inadecuada, y los niños
hipercinéticos, en cierto modo opuestos a los anteriores.
Éstos niños se manifiestan desinhibidos e inquietos, su
escritura se manifiesta por ser muy irregular en dimensiones,
letras fragmentadas, trazos imprecisos, etc.
Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-

motrices.
Dentro de este apartado encontramos:
o Trastornos de organización perceptiva: alteración de la

capacidad de integración viso-perceptiva, niños sin
déficit sensoriales en el órgano de la visión, pero
incapaces de percibir adecuadamente (confusión
figura- fondo, tendencia a las inversiones de simetría,
omisiones, etc.).
o Trastornos de estructuración y orientación espacial: los

niños presentan dificultades en reconocer nociones
espaciales sencillas (derecha, izquierda) en su propio
eje de referencia corporal. La escritura se presenta con
desórdenes de tipo topológico, alteración de la
dirección, alteración de grafemas con simetría similar,
etc.
o Trastornos del esquema corporal: a veces la dificultad
en el reconocimiento del esquema corporal altera la
escritura a nivel del soporte del lapicero, de postura
corporal y con un grafismo lento y fatigoso.


Trastornos en la expresión gráfica del lenguaje
o Dislexia: aunque es un trastorno fundamentalmente

lector puede acompañarse de alteración en la
escritura.
o Tartamudeo gráfico: es una disgrafía acusada asociada

a desórdenes tónico-cinéticos. La escritura se presenta
con numerosas tachaduras, repeticiones innecesarias.
3.4.4 Diagnóstico.
Para hacer un diagnóstico de la disgrafía es necesario tener

en cuenta una serie de condiciones:
Capacidad intelectual en los límites de normales o por encima

de la media.
Ausencia de daño sensorial grave, como los traumatismos
motóricos, que pueden condicionar la calidad de la escritura.
Adecuada estimulación cultural y pedagógica.
Ausencia de trastornos neurológicos graves, como lesiones
cerebrales, con o sin componente motor, ya que podría impedir
una normal ejecución motriz del acto motor.
El factor edad también es importante. Algunos autores como
Auzías (1981) tiene la idea de que la alteración de la escritura no
comienza a tener cuerpo hasta después del periodo de
aprendizaje, que sería más allá de los 7 años. Por eso no se podría
efectuar un diagnóstico hasta esa edad.
Calidad del trazo: muy fuerte o muy débil.
Espacios inapropiados entre las letras, palabras o en la
ubicación en la hoja (ej. empieza siempre dejando un espacio
amplio luego del margen).
Dificultad para mantenerse en el renglón.
Letras desorganizadas o con el diagrama incorrecto.
Ilegibilidad.
3.4.5 Valoración.
En función de las características del trastorno de la disgrafía,

explicadas las áreas que se evalúan son las siguientes:
Capacidades psicomotoras generales.
o Lateralidad: la evaluación de la dominancia lateral es

clave debido a la importancia que tiene en la escritura la
utilización de la mano dominante, la lateralización
homogénea mano-ojo…
o Esquema corporal: la evaluación formal se puede basar

en pruebas como el test de Head, que determina el grado
con que el niño es capaz de interiorizar la imagen


corporal en relación a las coordinadas espaciales o la
prueba de la figura humana de Goodenough, que
consiste en realizar un dibujo de una persona para
establecer el grado de desarrollo del esquema corporal.
La puntuación está basada en las partes del cuerpo que
el niño es capaz de representar en el dibujo. Así la
valoración informal, se basa en el reconocimiento y
representación de las partes del cuerpo.
o Coordinación visomotora: La estimación de la madurez

visomotora es de gran importancia, la cual permite
reproducir modelos gráficos y posibilita la apreciación
correcta de los límites en el espacio grafico.
o Organización espacio-temporal: se produce cuando hay

desproporción en la forma y tamaño de las letras…entre
las pruebas formales destaca: la prueba de
organización espacial, que ayuda a determinar el
conocimiento de las nociones espaciales básicas, la
prueba de organización espaciotemporal o la
prueba de estructuras rítmicas de Stamback.
Coordinación funcional de la mano.
o Control segmentario: se refiere a la independencia brazo-

hombro, muñeca-mano, y, en general a la coordinación
de los miembros superiores. Para su evaluación se
dispone pruebas como el del control segmentario de
Vayer o el test de imitación de gestos de Bergés y
Lézine. Así en la valoración informal, se les puede pedir
a niños que realice movimientos diversos, en los que
necesite de giros independientes del brazo con respecto
al antebrazo y de la mano con respecto a la muñeca…
o Coordinación dinámica de las manos: para la estimación

de esta dimensión se cuenta con la prueba de
coordinación dinámico-manual de Guilmain.
Respecto a la estimación informal, se les puede observar
la fluidez de movimientos de manos y de dedos en
actividades, que exijan la independencia y coordinación
de éstos, como sacar los dedos, de uno en uno, con el
puño cerrad, hacer juego de muñeca…
Hábitos neuromotrices.
o Aspectos motrices generales: se basa de la evaluación de

aspectos como el equilibrio estático y dinámico del
cuerpo o la coordinación dinámica general, como la
adecuada capacidad de control de movimientos,
equilibrio, estabilidad, coordinación para lograr una


escritura fluida. Entre las pruebas más usadas destaca,
el test psicomotor de Ozeretski.
o La postura gráfica: A la hora de evaluar mediante

pruebas es importante valorar la postura del niño para
favorecer su caligrafía, observando la actitud general de
la cabeza, la posición del codo y el antebrazo, la
oblicuidad con respecto a la línea de escritura, el grado
de extensión o flexión de la mano o la inclinación del
papel.
4 RESPUESTAS EDUCATIVAS.
Son muchas y muy diversas las posibles respuestas educativas

que se pueden dar a los alumnos con dificultades generales en el
proceso de aprendizaje de la lectoescritura o con trastornos de
aprendizaje específicos. A continuación nos centraremos en mostrar
posibles respuestas educativas a los trastornos de aprendizaje
descritos anteriormente (dislexia, dislalia, disortografía y disgrafía).
4.1 Respuestas educativas para tratar la dislexia.
En términos generales, la intervención de la dislexia se

efectúa de acuerdo a las siguientes fases:
a) Estimación de los procesos afectados en las tareas de

procesamiento lingüístico, que supone identificar los
mecanismos que fallan cuando el sujeto tiene que reconocer
letras y producir palabras.
b) Aplicación de estrategias de intervención acordes al

mecanismo afectado y los errores lectoescritores que éste
genere.
Algunas estrategias a usar en el tratamiento de la dislexia

son las siguientes:
4.1.1 La educación multisensorial.
Los procedimientos multisensoriales se apoyan, sobre todo, en

un programa fonológico, que consiste en el aprendizaje de unidades
básicas de sonidos, o bien por letras individuales. Es decir, las
técnicas o procedimientos multisensoriales trabajan la relación entre
el habla y los símbolos visuales, o también la interrelación entre
modalidades visuales, auditivas y quinestésicas.
Algunos ejemplos de actividades multisensoriales son:
o Mostrar al alumno/a la escritura de un grafema en una

pantalla. Después debe escribir este grafema en el aire,


escuchar su pronunciación y articularlo y por último,
recortar la letra colorearla y moldearla con plastilina
o Para trabajar palabras o textos una actividad muy útil es
la de elegir un texto ilustrado y establecer una
conversación con el niño sobre el motivo del dibujo. A
continuación debe leer el texto, primero silábicamente, y
después de forma global.
4.1.2 La educación Psicomotriz
Cuando un niño disléxico presenta problemas motores es

necesario iniciar una serie de ejercicios, debido a que estos
problemas pueden afectar a la lectoescritura.
Las actividades en este caso irán orientadas a trabajar el

esquema corporal (conocimiento del cuerpo y localización de sus
distintas partes), la lateralización (identificar la dominancia lateral
y diferenciar izquierda-derecha), la orientación espaciotemporal
(conocimiento de las nociones espaciales) y la percepción.
Algunos ejemplos de actividades para la educación psicomotriz

son las siguientes:
o Recortar los dibujos y pegarlos en un folio de manera

colocada.
o Dibujar el cuerpo humano a partir de la cabeza.
o Lanzar una pelota en línea recta con la mano derecha y con

la izquierda.


o Desenroscar una tuerca con la mano derecha y con la
izquierda.
o Pintar de color verde los perros que están a la izquierda del

niño y de color amarillo los que están a su derecha.
o Marcar con el mismo color las posiciones iguales de la silla

respecto a la mesa.
4.1.3 Desarrollo psicolingüístico.
En el desarrollo psicolingüístico hay que tener en cuenta varias

áreas.
Una de estas áreas es la de percepción auditiva, que es la

aptitud para entender la palabra hablada. Algunas actividades para
trabajar esta capacidad son:
o La comprensión de cuentos leídos en voz alta.
o El seguimiento de instrucciones verbales.
o Descripciones verbales.
Otra área es la de percepción visual, es decir, la

descodificación visual, hace referencia a la aptitud para entender o
interpretar símbolos, por ejemplo, las palabras escritas.
Si el problema del niño se localiza en esta área algunas

actividades para trabajar son:
o La identificación de objetos, asociando letra- sonido.
o Localización de similitudes y diferencias.


o Ejercicios de lectura comprensiva.
Por último está el área de expresión verbal que es la

capacidad que permite al niño comunicar sus ideas. Algunas
actividades para trabajar esta expresión verbal son:
o La lectura colectiva en pequeños grupos.
o Descripciones que impliquen la experiencia y

conocimientos del niño.
o Memorizar y recitar poemas cortos.
El conjunto de actividades que se han expuesto puede ser de

gran utilidad para trabajar con niños que tienen dislexia, pero son
actividades generalizadas ya que cada niño necesitará una respuesta
educativa adaptada a sus características.
4.2. Respuestas educativas para tratar la dislalia.
Las respuestas educativas para este trastorno de aprendizaje no son

muchas debido a que muchos autores piensan que es un trastorno infantil
que los niños superan por si solos con el paso del tiempo. Sin embargo
esto no es cierto ya que se ha demostrado que hay niños que no
consiguen pronunciar bien determinadas palabras incluso sabiendo leer y
escribir.
Los objetivos que orientarán la repuesta educativa para las dislalias

dependerán de las dificultades fonéticas y fonológicas.
La articulación de los fonemas está relacionada con el desarrollo

motor del niño, por ello, el objetivo es ejercitar la motricidad fina que
afecta a los órganos de la articulación, de forma que el niño/a pueda
adquirir la agilidad y coordinación necesarias para hablar de una forma
correcta.
A continuación proponemos unos bloques de actividades para

trabajar con niños que presentan un problema de dislalia.
4.2.1 Ejercicios de soplo:
o Soplar una corneta o silbatos.
o Aprovechar el baño para soplar las burbujas del jabón.
o Inflar globos.
o Hacer bolitas de papel y pedirle que las sople en una superficie

plana a manera de juego.
4.2.2 Ejercicios de labios:
o Apretar los labios y aflojarlos sin abrir la boca.
o Separar ligeramente y juntar los labios con rapidez.



o Sonreír sin abrir la boca y posteriormente reír.
o Proyectar los labios hacia la derecha y hacia la izquierda.
o Oprimir los labios uno con otro, fuertemente.
o Sostener un lápiz con el labio superior a modo de bigote.
o Inflar las mejillas y al apretarlas con las manos hacer explosión

con los labios.
o Abrir y cerrar la boca como si bostezara.
4.2.3 Ejercicios de lengua:
o Sacar la lengua lo máximo posible y volverla dentro de la boca

en movimientos repetidos a distintos ritmos.
o Mover lateralmente, la punta de la lengua, al lado izquierdo y

derecho.
o Sacar la lengua y levantarla lo más posible y luego, bajarla al

máximo.
o En el interior de la boca, llevar la lengua en todas las

direcciones.
o Tocar la cara inferior de las mejillas interiores con la punta de la

lengua.
o Movimientos giratorios de la lengua, siguiendo toda la superficie

de los labios, primero en un sentido y luego en el contrario.
o Movimientos rápidos de salida y entrada de la lengua, vibrando

sobre el labio superior.
o Sacar y meter la lengua alternadamente, primero con lentitud y

luego con rapidez.
4.2.4 Ejercicios de mandíbula:
o Abrir y cerrar la boca.
o Hacer como si mascáramos chicle.
o Imitar el movimiento de bostezo.
Las ejercicios que se han propuesto son de carácter general ya

que en cada caso habrá que utilizar una intervención específica y
determinada.
4.3 Respuestas educativas para tratar la disortografía
Para tratar la disortografía se deben tener en cuenta los factores

asociados al aprendizaje de la ortografía y que son los siguientes:


4.3.1 Percepción, discriminación y memoria auditiva.
Estas estrategias son necesarias para un adecuado aprendizaje de la

ortografía, en relación a la discriminación fonética correcta, y a la retención
de datos sonoros para la transcripción.
Algunos ejercicios para trabajar estas habilidades son:
o Discriminación de ruido- silencio.
o Reconocimiento de sonidos de diversos instrumentos.
o Memorización de secuencias de ruidos de objetos usuales (vaso

campan ladrido de un perro...).
o Imitación de esquemas rítmicos sencillos con palmas.
o Imitación de ritmos con silabas (pi-pi, pi-pi-pi, pi-pi…).
4.3.2 Percepción discriminación y memoria visual.
El entrenamiento de las funciones visuales contribuye favorablemente

a la diferenciación correcta de los grafemas y a la retención de la imagen
visual de las palabras.
Para potenciar este conjunto de estrategias son de gran utilidad los

siguientes ejercicios:
o Ejercicios de reconocimiento de formas graficas (figuras y letras).
o Ejercicios de percepción figura- fondo (reconocer figuras adscritas en

otras).


4.3.3 Organización y estructuración espacial.
Esta habilidad es relevante, sobre todo, a la hora de discriminar

grafemas fácilmente confundibles por la similitud de su forma. Algunos
ejercicios para trabajar esta habilidad son los siguientes:
o Tachar las flechas que miran hacia el mismo lado.
o Copiar el modelo.
Una vez tratados los factores asociados al aprendizaje de la

ortografía se pueden proponer dos técnicas que puede utilizar cualquier
alumno que presente problemas con la ortografía y que son:
o Listados cacográficos: esta técnica consiste en la elaboración de un

inventario de los errores cometidos por el alumno. El alumno debe
copiar en un cuaderno todo error ortográfico que venga cometiendo
en sus escritos, y al lado, debe poner la palabra escrita
correctamente. A partir de este listado se podrán realizar
actividades de memorización de las palabras, formación de frases
con las palabras…
o Fichero cacográfico: en esta técnica el alumno debe elaborar tarjetas

con palabras de cierta dificultad ortográfica. En estas fichas, por la
parte de delante, aparecerá la palabra bien escrita, y en el reverso,
figurará la palabra incompleta, eliminando la letra en la que radica
la dificultad ortográfica, con el fin de que el alumno pueda
completarla. Para facilitar la memorización de la ortografía es
posible incluir un dibujo alusivo de carácter nemotécnico.


4.4 Respuestas educativas para tratar la disgrafía.
Para planificar y diseñar una intervención correcta de la disgrafía, es

importante contemplar la influencia de los aspectos psicomotores, ya que
determinan la capacidad grafica del sujeto y el grafismo en sí mismo.
El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinación global y

manual y la adquisición del esquema corporal; rehabilitar la percepción y
atención gráfica; estimular la coordinación visomotriz, mejorando el proceso
óculo-motor; educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que
intervienen en la escritura (rectilíneos, ondulados) así como tener en cuenta
conceptos tales como: presión, frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecución
de cada una de las letras; mejorar la fluidez escritora; corregir la postura
del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la posición del papel.
El tratamiento de la disgrafía abarca diferentes áreas:
4.4.1 Psicomotricidad global y psicomotricidad fina.
La ejercitación psicomotora implica enseñar al niño cuáles son las

posiciones adecuadas:
o Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla.

o No acercar mucho la cabeza a la hoja.
o Acercar la silla a la mesa.
o Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa.
o No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrán
torcidos.
o No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, sino esté
baila y el niño no controla la escritura.
o Si se acercan mucho los dedos a la punta del lápiz, no se ve lo que se
escribe y los dedos se fatigan.
o Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2 a 3
cm de la hoja.
o Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el
papel hacia la izquierda.
o Si el niño escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel
ligeramente hacia la derecha.
4.4.2 Percepción.
Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas,

atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez,
inclinación, orientación, etc.) se deberá trabajar la orientación rítmico
temporal, atención, confusión figura-fondo, reproducción de modelo
visuales


4.4.3 Visomotrocidad
La coordinación visomotriz es fundamental para lograr una escritura

satisfactoria. El objetivo de la rehabilitación visomotriz es mejorar los
procesos óculomotrices que facilitarán el acto de escritura.
Para la recuperación visomotriz se pueden realizar las siguientes

actividades:
o Perforado con punzón.

o Recortado con tijera.
o Rasgado con los dedos.
o Modelado con plastilina.
4.4.4 Grafomotricidad
La reeducación grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la

ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura, los
ejercicios de reeducación consisten en estimular los movimientos básicos
de las letras (rectilíneos, ondulados), así como tener en cuenta conceptos
tales como: presión, frenado, fluidez, etc.
Los ejercicios pueden ser:
o Movimientos rectilíneos.
o Movimientos de bucles y ondas.
o Movimientos curvilíneos de tipo circular.
o Grecas sobre papel pautado.
o Completar simetría en papel pautado.
o Repasar dibujos punteados.


4.4.5 Grafoescritura.
Este punto de la reeducación pretende mejorar la ejecución de cada

una de las letras que intervienen en la escritura, es decir de las letras del
alfabeto. La ejercitación consiste en la caligrafía.


5 APORTACIONES PERSONALES.
5.1. ¿Qué nos sucede a la hora de leer?
"SEGEUN UN ETSDUIO DE UNA UIVENRSDIAD IGNLSEA, NO

IPMOTRA EL ODREN EN EL QUE LAS LTEARS ETSAN ERSCIATS, LA
UICNA CSOA IPORMTNATE ES QUE LA PMRIREA Y LA UTLIMA
LTERA ESTEN ECSRITAS EN LA PSIOCION COCRRTEA. EL RSTEO
PEUDEN ESTAR TTAOLMNTEE MAL Y AUN PORDAS LERELO SIN
POBRLEAMS. ETSO ES PQUORE NO LEMEOS CADA LTERA POR SI
MSIMA SNIO LA PAALBRA CMOO UN TDOO. PESORNAMELNTE ME
PREACE ICRNEILBE..."
Este es el texto que aparece en un correo electrónico que se

convirtió en eje de una larga cadena de mensajes y que ya ha dado la
vuelta al mundo pero también ha sido el motivo de varios estudios
cinéticos realizados en universidades de Gran Bretaña y los Estados
Unidos en las cuales se demostró que "la alteración del orden de las
letras de las palabras de un texto no afecta la capacidad de las personas
para entenderlo"
El profesor de ciencias cognitivas, Kourosh Saberi, y su colega

David Perrot, de la Universidad de California, Estados Unidos, son los
autores de un artículo titulado "Restauración cognoscitiva del discurso
invertido", publicado en 1999 por la prestigiosa revista británica
"Nature". La cuestión es cómo el cerebro procesa e interpreta los
patrones distorsionados del discurso y qué "señales" escoge durante el
proceso. Saberi y Perrot tomaron oraciones y las dividieron en
segmentos de igual duración, para después reproducirlas, pero al revés.
Las palabras escuchadas en reversa no afectaban la comprensión, ya
que el cerebro las reorganiza para comprenderlas rápidamente.
Según el estudio, escuchar segmentos de palabras grabadas hacia
atrás a 50 milisegundos de velocidad, no afecta su comprensión. "El
discurso es un estímulo multidimensional. Hay diversas maneras de
extraer un mensaje", explicó Saberi, y dio como ejemplo el caso de una
persona sorda que sólo leía los labios y que, durante una pausa en la
conversación, le preguntó: "Usted tiene un acento extranjero, ¿no?". "La
capacidad del cerebro humano para comprender y procesar un discurso
invertido es incomparable a la de cualquier máquina. El cerebro obvia las
imperfecciones", concluyó el profesor. En paralelo, la revista "New
Scientist" presentó una investigación coincidente, firmada por Graham
Rawlinson.
En ese trabajo, Rawlinson recuerda que, en 1976, en la
Universidad de Nottingham, Inglaterra, se realizaron una serie de
pruebas que demostraron que la alteración del orden de las letras de las
palabras de un texto no afecta la capacidad de las personas para
entenderlo. El científico concluyó que, para evitar los problemas de
lectura, basta conservar la primera y la última letra de cada palabra. El
cerebro puede entender todo si no se cambian la "pmrirea" y la "útlima
ltera", además de tener en cuenta otros dos factores: no modificar la
extensión de las palabras y tener cierta idea sobre lo que se está


leyendo. Los usuarios de Internet que recibieron el mail con la"extraña"
teoría llevaron a los foros en los que aún se debate.
¿Cuánto se reduce el rendimiento de la lectura?, ¿qué sucede con
las palabras muy largas?, se pregunta la gente. "No leemos los textos
palabra por palabra, letra a letra. Al reconocer visualmente una,
avanzamos a la siguiente. Además, hay problemas con las palabras que
no forman parte de nuestro vocabulario habitual", decía una usuaria. Por
su parte, Zerjio´s intentó apoyar la teoría creando una página web que
permite transformar un texto para ver si luego se puede leer o no. Sólo
hay que elegir el texto de casi cualquier fuente, insertarlo mediante la
herramienta "copiar y pegar", seleccionar un nivel de "mezcla" (que
escoger una o más letras al azar y la reubica, también al azar) y clickear
"mezclar". Bien vale una prueba.
5.2 Personajes famosos con dislexia.

Aún siendo los TA los principales problemas para la comunicación
tanto oral como escrita a lo largo de la historia han existido y existen
personajes famosos que han sabido sobrellevar estas necesidades y
tener una vida normal. Tal vez, en un futuro, se abra un debate en el
cual la principal pregunta recaerá sobre ¿Qué cambio hubiesen tenido en
sus vidas si la mayoría de ellos hubiese recibido a tiempo las ayudas
necesarias?
Autores, escritores, periodistas: Georges Bernard Shaw, Kipling,
Hans Christian Andersen, Esther Freud, Gustave Faubert, Milton, Gary
Chapman, Jeanne Betancourt, Agatha Christie, Ernest Hemingway…
Artistas: Pablo Ruiz Picasso, Vincent VanGogh, Chuck Irving,
Auguste Rodin, Leonardo Da Vinci, Mozart…
Politicos y militares: General George S.Patton, Winston Churchill,
Georges Washington, William Childs, Nelson Rockefeller, John F.
Kennedy, Robert Kennedy, Eisenhower…
Científicos, inventores, medicos, profesores, abogados: Albert
Einstein, Sir Isaac Newton, Thomas Edison, Erin Brockovich, Eli Whitney,
Dr. James Lovelock, William James, Charles Darwin, Galileo, Louis
Pasteur,Alexander Graham Bell…
Empresarios: Bill Gates, Richard Strauss, Richard Branson, Henry
Ford, Ted Turner, Ronald Davis, Fred Curry…
Personajes reales: Olaf, Rey de Noruega, Rey Carlos de Suecia,
Princesa Victoria de Suecia (futura reina) Príncipe Charles, Príncipe
William, Duque de Westminster…
Actores, músicos, cantantes, directores de cine: Mika, Tom Cruise,
Johny Deep, Harrison Ford, Marlon Brando, Margi Clarke, Michael
Barrymore, Salma Hayed, Enrico Carusso, Robin Williams, Dustin
Hoffman, Jack Nicholson, Guy Ritchie, Fred Astaire, Harry Belafonte,
Oasis(hermanos Gallagher),Walt Disney, Oliver Reed, Georges Lucas,
Robert Rodriguez, Tarantino…


5.3 Reportaje.
Durante nuestra investigación para realizar este trabajo hemos
consultado manuales educativos, libros de expertos, Enciclopedias, hojas
y hojas de información objetiva sobre los distintos Trastornos de
Aprendizaje pero tal vez sea necesario sentir empatía con aquellos que
sufren todas estas necesidades. Este artículo del Diario 20 Minutos
refleja de primera mano la lucha de distintas Asociaciones de Disléxicos
por el reconocimiento de una educación adaptada para ellos.
Cuando una ‘A’ se transforma en un ‘4’
Asociaciones de disléxicos reclaman un sistema educativo

comprensivo ante la difícil situación de los alumnos en los colegios.
JAVIER RADA. 16.10.2006
Si decimos que esta ‘e’ la vemos como un ‘6’; si comunicamos que

esta ‘A’ es un ‘4’, ¿pensarían que estamos de broma?, ¿dirían que somos
vagos? Fernando tiene nueve años y es disléxico. No le gustan ni la
lengua ni el inglés porque confunde las palabras. Lee y escribe
lentamente, cuando no le resulta imposible asimilarlas. Es un dato
empírico, que le ha hecho cambiar tres veces de colegio.
Y no es tonto: su coeficiente intelectual es alto, pero su cerebro es

diferente; otro dato empírico, tras varios informes de especialistas. No
es el "burro, más que burro" de la horrible sentencia que llegan a
escuchar algunos niños con este problema.
Le han llamado vago porque le cuesta entender en clase o acabar

los exámenes. Incluso una profesora le tiró de la patilla y le dijo que "no
tenía solución". "Necesita un sistema educativo distinto", clama su
madre, Ana Peciño. Es disléxico, y no carne de cañón para el fracaso
escolar. Entra en las estadísticas de lo que el Ministerio de Sanidad llama
«enfermedad rara»: el 10% del alumnado es disléxico, según los
especialistas. La LOE (Ley Orgánica de Educación) apenas contempla
este problema bajo el genérico de "dificultades específicas para el
aprendizaje".
Estar una tarde con él, hundido en los deberes, es entender su vía
crucis diario: invierte tres horas, acompañado de su madre, que le
repite: "Fernando, lee primero en voz alta la palabra; habla antes de
escribir". Se acuesta a las 23.00, exhausto tras recuperar lo que no ha
podido aprender en clase. Lee "números rumanos", en vez de
"romanos", por ejemplo. A veces, las letras se mueven y danzan como
espectros sobre el papel. "La ortografía será una cruz de por vida",
explica su madre. Las inflexibles máximas de la pizarra se esfuman
cuando intentan saltar a su cuaderno. Fernando ama las "mates» y
dibujar, "porque se me da bien y lo otro, no", dice. Gracias al esfuerzo
de su madre, mantiene su autoestima alta, "sabe que no es tonto".


La dislexia se suele describir como un "trastorno de lectoescritura,
un déficit al reconocer las palabras escritas con un efecto en la
compresión, sin que por ello exista una discapacidad intelectual", explica
José Antonio Calvo, del Centro de Lenguaje y Atención a la Escritura, en
Rivas-Vaciamadrid. Los logopedas y los profesores tienen un papel
fundamental en esta situación.
"Están condenados al fracaso y no son discapacitados", dice Irene

Ranz, presidenta de Dislexia sin Barreras. Tiene tres hijas con dislexia.
"La pequeña, Alicia, de 12 años, confunde la ‘e’ con el ‘6’".
Volvemos al principio. Fernando y Alicia tienen mucho en común.

Han repetido curso. Y en ocasiones han sido acusados injustamente de
«vagos». Han recorrido su rosario de colegios, terapias y logopedas.
Sólo piden, y esta vez articulando perfectamente la frase, un sistema
educativo comprensivo. Un poco de sen-ti-do-co-mún.
No es curable, pero sí rehabilitable
Las causas de la dislexia no están claras, aunque tienen un origen

hereditario, justo en el proceso embrionario. "Lo importante es que con
el trabajo de los especialistas es rehabilitable, aunque no se debe
generalizar con los trastornos de la lectoescritura. Cada caso es distinto
(explica el logopeda José Antonio Calvo). Debemos hacer hincapié en la
detección y los mecanismos de ayuda".


6. Conclusiones.
Llegados a este punto sólo nos queda puntualizar que a lo largo de
estas páginas solamente se ha logrado dar las primeras pinceladas a este
inmenso universo que es el de los Trastornos de Aprendizaje, esperamos
que con lo poco o mucho aprendido se pueda comprender el contexto que
se presentó como introducción a este trabajo de investigación.
Si nuestros economistas no superasen su Discalculia, cualquier día

nuestras inversiones, las de nuestras empresas o el capital de todo un país
se vería seriamente afectado ya que algunos especialistas en bolsa
confundirían por ejemplo el número “6” con el número “9”, sumarían y
restarían a su antojo sin saber lo que están haciendo, cambiando el signo
“+” por el “-“, incluso no sabrían calcular operaciones sencillas al alcance de
un niño de Primaria.
Cualquier presidente con Dislexia escribiría a su antojo, sin orden

alguno, los párrafos de sus propios discursos, no sabiéndolos interpretar y
perdiendo de esta manera lo que podrían ser los votos más importantes de
su vida. Al encender la radio o la televisión nos extrañaríamos con esas
noticias sin fundamento, sin cohesión que los distintos periodistas con
Dislexia se han encargado de preparar y de transmitir a todos sus oyentes.
Por último, aquel libro, el más vendido en los centros comerciales se

convertiría en una broma de mal gusto para aquel que le gustase leer, al
abrirlo encontraría frases y frases incoherentes con faltas de ortografía
garrafales por culpa de la Disgrafía que afecta a su autor.


Como se puede apreciar dentro de las necesidades educativas de
cualquier niño los Trastornos de Aprendizaje suponen un alto porcentaje de
afectados en las aulas de todo el mundo, detectarlas y corregirlas a tiempo
suponen ayudar física, psicológica y cognitivamente a cualquier alumno,
permitiendo un desarrollo incluso a nivel madurativo y abriéndole la puertas
hacia un futuro lleno de aprendizajes para poder disfrutar de una vida plena
y completamente normal.
*********************


7. BIBLIOGRAFÍA.
• Manuales y artículos.
Acosta, V.M. y Moreno, A. (2001) Dificultades del lenguaje en

ambientes educativos. Barcelona: Masson.
Auzias, M. (1977) Niños diestros, niños zurdos. Madrid: Pablo del

Río.
Cuetos, F. (1990) Psicología de la lectura. Madrid: Ed. Escuela

Española.
Defontainne, J. (1979) Terapia y reeducación psicomotriz, vol.II.

Barcelona: Médica y Técnica.
Gaitero, A. (15 de Marzo de 2007) Los primeros síntomas de la

dislexia se pueden detectar a partir de los tres años. DIARIO DE LEÓN.
En sección: Educación
García Vidal, J. (1989) Manual para la confección de programas

de desarrollo individual, tomo II. Madrid: EOS
Luria, A. R. (1980) Fundamentos de neurolingüística. Barcelona:

Toray-Masson
Major, S y Walsh, M (2006) Actividades para niños con problemas

de aprendizaje. Madrid: Ediciones CEAC.
Rada, J. (16 de Octubre de 2006) Cuando una ‘A’ se transforma

en un ‘4’. DIARIO 20 MINUTOS.
Rivas Torres, R. Mª y Fernández-Fernández, P. (1994) Dislexia,
disortografía y disgrafía. Madrid: Pirámide.
Tsvetkova, S. L. (1977). Reeducación del lenguaje, la escritura y

la lectura. Barcelona: Fontanella.
• Páginas web.
http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_a
rticulo=1141 (4/05/2005; la Dislalia: marco conceptual, evaluación e
intervención en un centro educativo. Problemas en el desarrollo motriz
general).
rticulo=1140 (5/05/2009; a Dislalia: marco conceptual, evaluación e
intervención en un centro educativo. Problemas en el lenguaje y en la
expresión infantil).


rticulo=1139 (5/05/2009; la Dislalia: marco conceptual, evaluación e
intervención en un centro educativo. Dificultades en el proceso escolar
y su desarrollo).
http://problemasaprendizaje.tripod.com/id11.html (7/05/2009;
concepto de Disgrafía)
http://www.psicopedagogia.com/disgrafia (7/05/2009; la
disgrafía)
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?artículo=316
(30/04/2009; los procesos de lectura y escritura)
********************

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Trabajo de Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial.

2. DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA 11

2.1 Definición de lectura 11

2.3 Definición de escritura 14

3. DIÁGNOSTICO Y VALORACIÓN DE LOS TA EN EL PROCESO DE

3.1 TA en la lectura: Dislexia 16

3.2 TA en la lectura: Dislalias 22

3.3 TA en la escritura: Disortografía 25

4.1 Respuestas educativas para trabajar la dislexia 35

4.2 Respuestas educativas para trabajar la Dislalia 38

4.3 Respuestas educativas para trabajar la Disortografía 39

4.4 Respuestas educativas para trabajar la Disgrafía 42

5.1 ¿Qué nos sucede a la hora de leer? 45

Supongamos que tenemos entre manos el último libro de ese autor

Tal vez todos estos términos (Discalculia, Dislexia, Disgrafía…) suenen

La relación que existe entre los individuos citados en el párrafo

Nuestra intención con este trabajo no sólo es un primer acercamiento

A continuación, en las siguientes páginas, presentamos datos

Datos: Ministerio de Educación y Ciencia / (I.N.E)

Como se puede apreciar en la gráfica durante el curso escolar

Si analizamos más en profundidad los datos que pertenecen a la

Con esta estadística no se pretende demostrar que los Centros

Si nos centramos ahora en las estadísticas sobre personas con

Datos: Instituto Nacional de Estadística (I.N.E.)

Las vidas de todos estos individuos (tanto niños como adultos) se

Existe una necesidad por parte de psicólogos, equipos pedagógicos y

1.2. Pero realmente ¿Qué es un Trastorno de Aprendizaje

El Departamento de Salud Mental de Niños y Adolescentes de la

1.3. Clasificación del trastorno de los Aprendizajes

El primero lo contempla el CIE-10 siglas en inglés que significan

• Trastorno específico de la lectura.

Por otra parte existe el DSM-IV Siglas en inglés para el Manual

Debido a su extensión en este trabajo solamente trataremos en

A grandes rasgos y centrándonos en los síntomas generales (aunque

Existe un trastorno de lectura cuando un niño lee por debajo del

• Trastorno de expresión escrita

Existe un trastorno de expresión escrita cuando un niño tiene

1.4. La verdadera causa de los TA

Se cree que los trastornos del aprendizaje se producen a causa de una

Para tener una idea de la gravedad y necesidad de superar estos

‐ Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las

Debido a la importancia de identificar y tratar estos TA para el

2.1 Definición de lectura.

La lectura es una actividad compleja que parte de la descodificación

2.2 Procesos de lectura

Básicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro procesos

2.2.1 Procesos perceptivos:

A través de los procesos perceptivos extraemos información de

Lo que se viene demostrando cada vez más es que los fracasos

2.2.2 Procesos léxicos.

Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, nos

Un ejemplo de cómo nos enfrentamos a la lectura usando cada

Si tenemos que leer las palabras midriasis y árbol seguramente

En el primer caso (midriasis) operamos con mayor lentitud,

Los alumnos con dificultades en la ruta visual o léxica tienen un

A medida que el niño va aplicando correctamente las reglas de

2.2.3 Procesos sintácticos.

2.3 Definición de escritura.

La escritura es un proceso mecánico, una destreza psicomotriz

La escritura es algo más que la transcripción de sonidos a signos

2.4 Procesos de escritura.

Los procesos de escritura, contrariamente a los de lectura, han

2.4.1 Procesos de planificación del mensaje.

Dislexia visual o superficial: Es aquella en la que el sujeto

Dislexia fonológica: Es aquella en la que el sujeto utiliza de

Falta de atención: suelen presentar un alto grado de

Desinterés por el estudio: en especial cuando se da un

Inadaptación personal: Es frecuente encontrar en los niños

Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos,

Particular dificultad para aprender a leer y escribir

Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.

Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en

Factores hereditarios que predisponen a padecer dislexia y su

Dislalia orgánica. La dislalia orgánica hace que el niño

Dislalia funcional. La dislalia funcional es la más frecuente

Dislalia audiógena. La dislalia audiógena se caracteriza

Dislalia evolutiva. La dislalia evolutiva es la propia del

Retraso fonológico. Cuando los problemas están

Trastorno fonético. Cuando el niño no adquirió de una

Alteraciones físicas. Cuando el niño presenta

Desarrollo motriz: en rasgos generales, la prueba más utilizada

Observar si es capaz de realizar dicho movimiento,