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POSGRADO COCHABAMBA

Diplomado en Educación Superior – Versión I

MOMENTOS DEL DISEÑO CURRICULAR

Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa acción,
organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para
realizaría. La planificación puede entenderse como el resultado de una
articulación entre el conocimiento y la acción.

La programación y el diseño no es, en la práctica, un producto estático. La


planificación, puede pensarse como un proceso continuo que sirva para
conducir acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real.
Así, se produce un desplazamiento, de la lógica de producción normativa, hacia
lógicas más ágiles y realistas.

La planificación de un proyecto curricular de estas características supone un


proceso que tiende a:

1. Otorgar grados de libertad a los actores


2. Articular redes de trabajo
3. Elegir un diseño de organización y de acción que dé respuesta a las
necesidades de un contexto educacional dado
4. Aumentar los compromisos de acción de una propuesta pública. Primer
momento (analítico):

PRIMER MOMENTO (ANALÍTICO)

Análisis situacional y recorte del problema ¿Por dónde empezamos?

La construcción del currículum debería ser pensada con un carácter procesual,


abierto y colectivo evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo
anterior. La construcción del currículum supone un análisis y una deliberación
continúa de lo que sucede en las centro de formación y de las prácticas
concretas.

Dice Schwab que la deliberación es compleja y ardua y que trata tanto de los
fines como de los medio y modos de encararlos como si se determinaran
mutuamente. Hay que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada
alternativa en cada una de sus ramificaciones, sopesando costos, alternativas y
eligiendo, tal vez no la correcta, pero sí la mejor de todas ellas, Efectivamente,
cada alternativa puede observarse desde muchos puntos de vista diferentes, y
en todos los puntos pueden rastrearse consecuencias y ramificaciones.

La legitimidad de la propuesta curricular se centra en:

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1. Dar potenciales
2. La participación en su
respuestas a los problemas
construcción
educacionales de la gente

3. La transparencia por estar 4. La eficacia, su capacidad


abierto a la discusión para ser trasladado
pública efectivamente a la práctica

PENSAR DE AFUERA HACIA ADENTRO

Este planteo, desarrollado por Zabalza, entre otros, expresa un cambio


significativo en la forma de ver las organizaciones, la programación y la gestión.
Representa una alternativa a las prácticas normativas que, al mismo tiempo
puede convivir y desarrollarse en las instituciones que forman parte de las
necesidades de la gente, que son la base de legitimidad de la existencia de las
instituciones educativas.

Preguntarse para qué está el centro de formación, en este contexto y para qué
queremos que sirva, es la base de la selección y organización del
conocimiento, de los métodos y prácticas. La construcción del currículum suele
pensar y orientarse por el planteo de futuro y suele presentar poca atención al
presente y al contexto.

Siguiendo a Zabalza, hablar de diseño del producto significa hacer un


diagnóstico y evaluación de necesidades.
Al plantearnos el diseño de un programa nos podemos encontrar con tres
situaciones:

1. Que haya un programa oficial establecido para ese asunto


2. Que se trate de un tema que no se aborda en ese programa
3. Que se trate de un programa con vistas a la habilitación para
desempeñar algún tipo de tarea específica o profesión.

¿Qué es lo que necesitamos?

El concepto de necesidad es polisémico, sin embargo, podemos identificar


diferentes tipos:

Tipos de necesidades según Bradshaw:

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• Normativa: las carencias que un sujeto o grupo padece sí lo consideramos


1 con respecto a un determinado estándar. Ej.: menos calorías, menos salario

• Sentida: ¿Qué necesitas? ¿Qué querrías tener?


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• Expresada o demandada: La demanda como indicador de la necesidad


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• Comparativa: basada en la justicia distributiva. Unos poseen otros no


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• Prospectiva: aquellas que con toda probabilidad se presentarán en el


5 futuro.

El concepto de necesidad es amplio y con diferentes acepciones, en educación


el tema de las necesidades desde las que se justifica y da cuerpo a un
programa adquiere una importancia fundamental. Los distintos modelos
educativos que han ido surgiendo en la historia de la pedagogía han sido
diferentes interpretaciones de lo que en cada momento se entendió que
constituían las necesidades de afrontar a través de la educación.

1. Necesidad normativa: Los Programas Oficiales, programas de mínimos


obligados son el reflejo principal de esos niveles de maduración,
conocimientos, experiencias "necesarios" para todos los niños de una
determinada edad, ¿Para quién hacer quien hacer programa?
2. Necesidad sentida: los sujetos dirán desear aquello que pueden lograr
o que han visto que está bien desear. La educación debe alumbrar
nuevos deseos ¿La centro de formación debe hacer sólo lo que le
interesa al niño o debe asumir el compromiso con cara al futuro
combinando temas deseados con otros que no lo son?,
3. Necesidad expresada: ¿Cómo establecer una conexión correcta entre
la demanda objetiva y la necesidad social? ¿Cómo demandar si
previamente no se cono\ce?
4. Necesidad comparativa: La educación adquiere un beneficio social
imprescindible. En condiciones de igualdad, cualesquiera sean las
condiciones sociales, culturales, geográficas, personales.
5. Necesidad prospectiva: La educación indefectiblemente tiene que estar
pensada con vistas al mañana que le permitan al sujeto ser un
ciudadano de su tiempo.
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Dimensiones de la necesidad

1. Necesidades prescriptivas o exigencias: todos los componentes


del desarrollo intelectual, afectivo, social, psicomotor. A este tipo de
necesidades responde el centro de formación y se genera en la
interacción del sujeto infantil y la enseñanza a través de la figura de un
docente responsable de la instrucción.
2. Necesidades individualizadoras, idiosincrásicas: los componentes
del desarrollo que constituye lo que los sujetos o grupos querrían ser o
saber o poder hacer y que sin ello padecerían un déficit en su desarrollo
Aquí, la función de la centro de formación es potenciar el desarrollo de
los intereses, apetencias y necesidades de cada sujeto.
3. Necesidades relacionadas con el progreso y cualificación
permanente de la enseñanza y de mejora constante de nivel de vida y de
medios disponibles en el sistema educativo.
4. Necesidades sociales del medio ambiente en que se encuentra la
centro de formación. El centro de formación ha de abrirse a él y dar pie a
un intercambio mutuo de influencias e intervenciones optimizadoras.

Una necesidad viene constituida por esa diferencia que se produce entre la
forma en que las cosas deberían ser (exigencias), podrían ser (necesidades de
desarrollo) o nos gustaría que fueran (necesidades individualizadas) y la forma
en que esas cosas son de hecho.

Así, se busca la forma de que la enseñanza no parta de arriba sí que den


cabida a la propia situación como marco de definición de las condiciones y
propósitos orientadores de la acción escolar.

La propuesta curricular debería partir de la evaluación de las necesidades


Evaluación de las necesidades

1. Necesidades prescriptivas: aclarando el marco de expectativas para


ese nivel o curso; analizando y clarificando lo que se pretende a través
de la programación a realizar.
2. Necesidades individualizadas: constatando los deseos de los
participantes del curso; hipotetizando sobre qué les vendría bien y
discutir con ellos las propuestas.
3. Necesidades de desarrollo: qué se podría hacer más allá de los
mínimos previstos; qué experiencias colaterales podrían optimizar el
proceso y los resultados.

ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN
1. Contexto de condiciones
Poseemos el marco general de referencia respecto a 1o que pretendemos
conseguir, organizado en una serie de apartados homogéneos y con una cierta
valoración inicial de los objetivos logrados a partir de las necesidades.

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Nuestra idea de desarrollo curricular se refería a la adaptación de esas


previsiones generales a la situación específica en que irían a ser aplicadas,
Ahora el análisis de la situación. Recoger la información que nos permita
conocer el contexto de condiciones en que se va a desarrollar el programa y
establecer prioridades de acción.

2. Estudiantes
Sus características y experiencias, nivel cultural, de aprendizaje, de desarrollo.
Técnicas: cuestionarios, entrevistas, discusiones, diálogo en clase. El propósito
adecuar la estructura y dinámica de la programación.

3. Datos a recoger
Estarán en función del tipo de programación que vayamos hacer, de su
contenido de los propósitos. Algunos señalan que habrá que evaluar el nivel de
rendimiento obtenido por los sujetos en cada objeto seleccionado. A partir de
estos datos confeccionarán la jerarquía de prioridades. Pero no sólo el
rendimiento es importante también las experiencias escolares previas, su nivel
lingüístico, sus hábitos cognitivos, su tiempo libre, sus preferencias.

4. Centro de formación
Datos a recoger detentado disponible; espacio recursos materiales y técnicos;
el modelo educativo la dinámica relacional existente; las innovaciones
didácticas en curso.

Un proyecto curricular no será viable si m cuenta con los recursos personales y


materiales disponibles, si los recursos serán didácticamente funcionales y si no
se integran en el proyecto.

Li dinámica relacional existente en el centro es otro factor a tener en cuenta. Un


proyecto interdisciplinar corre grave riesgo de quedarse en mera declaración de
intuiciones si no cuenta con la infraestructura y la experiencia del trabajo en
equipo. Se ha de hacer un verdadero esfuerzo reflexivo para revelar el modelo
educativo imperante en el centro. Resulta interesante identificar las
innovaciones en curso dentro del centro porque muchas veces un docente no
sabe lo que hace su compañero de al lado. Una de las principales barreras
para la innovación es la indiferencia institucional que acaba por convertirla6 en
algo privado, opcional, actitudinal de un docente y todo acaba como algo
anecdótico en el desarrollo de los sujetos.

Tenemos una apreciación de la dinámica institucional y el análisis de del centro


de formación también nos va a permitir otro conjunto de aspectos de
importancia: datos que nos darán la pista del currículum oculto, paralelo o
incluso en contraste con el que aparece públicamente como modelo del centro
educativo. Haremos una reflexión explícita y confesada sobre la realidad de la
centro de formación, qué somos, qué tenemos y cómo funcionamos.

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5. Contexto local
Finalmente y desde una perspectiva del como algo abierto al medio debemos
hacer un análisis de los recursos y posibilidades el medio ambiente o contexto
local.

6. Datos a recoger
¿Qué recursos emplea la Administración local en el área educativa? ¿Qué tipo
de Programas específicos están tratando de llevar a cabo y cómo podría
aprovecharse nuestro centro o nuestro curso? ¿Con qué tipo de instituciones,
empresas, podemos contactar?

7. Formas de cultura
Valores, conocimientos, vestidos, formas de vivir. Las características culturales
se convierten en necesidades para la centro de formación.
El desarrollo curricular se convierte en mediador entre centro de formación y
cultura nacional (Programa) y centro de formación y culturas autóctonas
(programación).El compromiso de la centro de formación trasciende al aula y el
propio trabajo curricular para desarrollar trabajos de campo, revisiones
bibliográficas, visitas, exposiciones montajes, obras de teatro, literatura. En
países menos formales incluyen en las programaciones escolares incluso
aprendizajes culinarios (de los platos típicos).

El propio espacio exterior puede aportar notables elementos en cuanto


oportunidades de experiencia, posibilidades de intervenciones didácticas "el
ambiente es como un libro abierto" Lodini.

Un aspecto que cada día irá adquiriendo más relevancia es el de las


actividades extraescolares. Con frecuencia hay una pobre oferta o solo una
oferta elitista y que la centro de formación debe gestionar para variarla y
enriquecerla. Esta sería otra fuente de diagnóstico. Habría que añadir otra serie
de apreciaciones a tener en cuenta referidas a las previsiones sobre cómo
esperar que funcione la programación que estamos en curso de desarrollar en
base a: Nuestras propias hipótesis al respecto por lo que conocemos ya de la
situación. Otras experiencias de signo similar que se hayan llevado a cabo en
otra: partes. Informe relativos a programas de este tipo.

Recuperar la heterogeneidad y suspender la homogeneidad

Pensar el afuera, el contexto y los estudiantes, no debe tener la intencionalidad


de homogeneizar a la gente sino la de reconocer la diversidad cultural y
reconocer las situaciones de desigualdad. La desigualdad, sí debe ser atendida
en las centro de formación dando oportunidades de superación a los que fuera
de la centro de formación se hallan en desventaja.

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Re articular el contexto y las normas

El análisis del contexto debe recuperar a otro actor político de peso en las
instituciones. Cabría preguntarse entonces cuales son las prioridades de la
política curricular, las prioridades reales de la gente, sobre los signos de
diversidad/desigualdad y cuáles son los sentidos de nuestras prácticas.

Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo v lo objetivo

El ejercicio supone una relación entre sujetos y representa una red de


intercambios en los modos de pensar y valorar.
Schein ha elaborado un modelo acerca de la dinámica subjetiva en los
procesos de cambio que sigue las siguientes fases:

1. Desestructuración de las creencias


Previas, a partir del acceso a la
información.

2. Desarrollo de nuevas
concepciones y actitudes como
resultado de la reflexión crítica del
nuevo conocimiento proveniente de
diversas fuentes de información y
redefinición conceptual.

3. Reestructuración de las
concepciones, estabilizando e
integrando nuevos valores y
comportamientos.

Vialidad v potenciación: articulaciones de conocimiento


Anclar el conocimiento exclusivamente desde la gramática escolar, representa
un problema. Es necesario articular el conocimiento curricular con el contexto.
El conocimiento circula por diversos medios y la centro de formación debe
integrarse a dicha circulación del saber.

Transparencia
Como objeto pedagógico, el currículum es un documento público y atañe a toda
la comunidad. Por ello debe estar disponible y abierto a la discusión.

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Carácter recursivo
La construcción del currículum tiene dimensiones de riesgo e incertidumbre, no
importa mucho cuán bien diseñado esté. Es, por ello, una hipótesis de trabajo
que puede requerir ajustes.

SEGUNDO MOMENTO (DIRECCIONAL POLÍTICO)


Definición de los principios educativos y de procedimiento pedagógico

Este momento está dirigido a la construcción de conocimiento acerca del


contexto y de las prácticas educativas. En este momento, se han de identificar
las tendencias educacionales y las necesidades sociales y de conocimiento, de
la6 características socioculturales del contexto y de las propias prácticas. Es un
ejercicio deliberativo que debe integrar el análisis de:

Los datos objetivos

Aspectos intersubjetivos (funcionamiento, saberes circulantes)

Aspecto histórico cultural

El enmarcamíento formativo

El momento direccional supone la definición de una visión. En este momento,


cabe definir esta visión y expresaría en tomo a principios básicos del proyecto.
Estos no deben ser aclaraciones de principios abstractos sino acuerdos breves
y significativos de actuación y procedimiento. Deben representar criterios de
orientación para organizar los programas y la enseñanza:

1. Principios educativos (estrategias pedagógicas)


2. Principios de selección de contenidos de la enseñanza
3. Principios para la enseñanza (roles de docentes y estudiantes, grado
de autonomía, criterios de trabajo)
4. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes
5. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los docentes.

Recordemos que innovación educativa es que mejoremos nuestra capacidad


de someter a crítica nuestra practica a la luz de nuestros conocimientos v

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nuestros a la luz de nuestra práctica. Esto es lo que apunta a la necesidad de


una tradición investigadora que pueda atemperar la confianza en los
movimientos.

Havelock considera la labor realizada en otras áreas, pero se interesa por la


educación y su "Planificación de la innovación mediante diseminación y
utilización del conocimiento" se basa en una detallada revisión de trabajos
relativos a este campo y agrupa los principales modelos utilizados por los
distintos autores en tres grupos:

1. Modelo de investigación, desarrollo y difusión: Es característico de


la agricultura. Designado como "modelo agrícola" y aceptado como
patrón de diseminación y de realización en medicina y educación en
donde las ideas tiene que llegar a los usuarios geográficamente
disperses.Proponeunaordenadatransferenciadeconocimientosdesdelainv
estigaciómal desarrollo, a la difusión. Es el adoptado mediante el uso del
modelo de objetivos y da importancia a la producción de materiales
escolares y manuales para el docente. La principal preocupación es la
de sacar el producto "adecuado" y luego comercializarlo.
2. Modelo de interacción social: el interés se desplaza a la difusión de
ideas. No destaca el marketing de productos sino el flujo de mensajes
persona a persona Aquí tropezamos con la presunción de que el
mensaje es portador de convicción, en ver de dar lugar a una reacción
crítica y una modificación.
3. Modelo de solución de problemas: se insiste sobre la estrecha
colaboración entre el cliente y el "agente de cambio los que resuelven
problemas pueden ser especialistas procedentes del exterior, pero
tendrán que actuar de manera bidireccional recíproca y cooperativa si
han de ser efectivos. Se insiste continuamente acerca de la utilización
de expertos por parte del centro de formación, más para resolver
problemas específicos que para generar pericia.

Por otra parta House ha diferenciado tres perspectivas en la manera de


entender los procesos de innovación:

1. La perspectiva tecnológica: entiende la enseñanza y la innovación como


un proceso tecnológico. Hay especial interés por encontrar nuevos
métodos de enseñanza y en producir materiales que mejoren el
aprendizaje las mejoras de dan más en los métodos y en los materiales
que en el docente. El modelo utilizado "R, D & D" investigación
desarrollo y difusión consta de estas tres fases más la de adopción. La
investigación produciría un nuevo conocimiento, utilizable en la fase de
desarrollo, extendido a los docentes durante la difusión y puesta en
práctica en la adopción.

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Aunque esta es la más dominante de las tres perspectivas ha tropezado con la


escasa aplicación por parte de las centro de formación de los proyectos
diseñados, con la tergiversación del sentido de utilización de los mismos.

2. La perspectiva cultural: lo que destaca dentro de un proceso de


innovación es que los intentos de comunicación entre los innovadores y
los usuarios están mediatizados por la comprensión entre las distintas
subculturas que entran en juego. Un mismo proyecto de innovación
significa cosas distintas para cada subcultura. Los innovadores tienen
una comprensión de la realidad distinta a la de los docentes. Los
primeros importan la planificación, para los segundos los procedimientos
de actuación y la experiencia ya que deben responder a las necesidades
de la enseñanza con las que se enfrentan.

3. La perspectiva política: comparte en cierta manera la idea de la


perspectiva cultural de que distintos sectores tienen distintas visiones de
la innovación .Entiende que lo que se dirime es un claro conflicto de
intereses. Cada sector tiene ideas propias acerca de cómo debe ser la
educación o en qué consiste un buen currículum. El currículum más que
comunicado es negociado. La diferencia que hay entre el proyecto
intentado y la práctica de las aulas refleja el carácter de esta
negociación, así como el grado de compromiso y cooperación alcanzado
como producto de la misma, entre los diferentes intereses y sectores.

Lo que se ha olvidado en estos enfoques es el diseño en sí del nuevo


currículum. Reid ha mencionado que es poco lo que se ha avanzado en
relación con su diseño. También nos olvidamos de que hay un currículum
funcionando en las clases. Cómo es éste, por qué opera y cómo lo hace es
fundamental comprender antes de ponerse a diseñar uno nuevo. Reid opina
que es fundamental comprenderlo antes de diseñar uno nuevo. Cabe hacerse
algunas preguntas: ¿Qué ocurre en el aula? cuáles son las características de la
organización escolar y sus posibilidades intrínsecas de modificación?¿ Cuáles
son las ideas del docente sobre qué y cómo enseñar? Ningún planificador de
currículum puede detallar lo que debería hacer un docente y mostrarle cómo
hacerlo en su propia clase.

Cualquier innovación debe tener claro que:

1. La innovación curricular nunca es exactamente quitar un currículum y


poner otro
2. No tenemos nunca primero un currículum y luego tratamos de
implantarlo: Tenemos un docente desarrollando un currículum.
3. El currículum no es un concepto es una construcción cultural. Un modo
de organizar un conjunto de prácticas educativas. No se puede entender
al margen de las circunstancias históricas y sociales en que tiene lugar
!a enseñanza institucionalizada, ni plantearse el cambio del currículum
sin comprender el modo históricamente concreto en que la institución

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educativa se plantea y resuelve la enseñanza y en que los implicados


viven e interpretan la situación y entienden su cometido. Pretender el
cambio del currículum tiene que ver con la modificación de una práctica
social y no con la sustitución en el estante del docente de un manual por
otro.

Comprender cuál es el papel que juega el currículum vigente en el sistema de


enseñanza es fundamental para entender no sólo sus dificultades de cambio
sino que el currículum no es un acontecimiento inocente al margen de intereses
ideológicos y políticos.

El docente ante el Currículum: El currículum es una definición del trabajo de los


estudiantes y también de los docentes. El modo en que se organiza y las
prácticas sociales que lo rodean tienen profundas consecuencias para los
docentes (Connell). Los reformadores suelen pensar que el docente es un
consumidor pasivo de innovaciones y no un creador de las mismas (Common).
El sometimiento a los especialistas resulta ser de doble naturaleza:

1. Los docentes son considerados intelectualmente independientes, su misión


es la de cumplimentar las prescripciones de los innovadores.
2. Como consecuencia de la des legitimización de los docentes para decidir su
práctica, puedan sometidos a los intereses ideológicos de las innovaciones que
se promueven. La dependencia y el control político de la enseñanza y el
currículum se han conjugado con la dependencia el control intelectual, como
resultado de la división de tareas entre especialistas y docentes.

Dúyle y Ponder han distinguido tres imágenes del docente implícitas en las
distintas estrategias de innovación:

1. Adoptador racional del cambio: se piensa que el docente adoptará por


convicción intelectual la lógica racional que impregna todo el proyecto y
aprenderá a solucionar los problemas y a tomar decisiones racionales que
faciliten el cambio. Para que cale en esta idea debe estar informado. De aquí la
idea de cursos teóricos de reciclaje;
2. Obstruccionista recalcitrante: supone una visión más pesimista sobre las
posibilidades de que el docente acepte y desarrolle algún proceso innovador. El
docente es un obstáculo sin remedio para el cambio educativo, hay que hacer
currículum " a prueba de docentes" diseñados especificando todas las
actuaciones que deben llevarse a cabo y todos los logros de modo de anular
cualquier decisión del docente y éste deba adoptarlo;
3. Escéptico pragmático: parte de una visión más realista del docente, sobre
cómo reacciona ante el cambio. Se lo acepta con dificultades objetivas para
manejar las innovaciones en clase, por lo que tiende a asumirlas en la medida
en que se siente obligado a ello. Cuando cesa la presión vuelve a las prácticas
habituales, incorpora aquello que ve como práctico. Lo que considera práctico
está en relación con lo que le ofrece algún procedimiento para operar con esa

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innovación. Esta tercera situaría más justamente las causas en una adaptación
de los docentes.

Para Olson esta visión mantiene cierta idea de inferioridad en la racionalidad


del docente frente al sistema que propone cambio v se considera que la
reacción es reactiva frente a las innovaciones. Él nunca es iniciador de cambios
pedagógicos los cuales vienen del exterior, lo que hace es adaptarse a las
demandas que originan las presiones innovadoras externas. Pero los docentes
no se limitan a adaptarse. Se enfrentan en su trabajo con una multitud de
dilemas provocados por la dificultad de compaginar sus ideas educativas con
las exigencias del sistema del aula. El docente se encuentra desarrollando sus
propias estrategias de actuación. El planeamiento del cambio debería atender
al desarrollo de la capacidad reflexiva de los docentes como gestores de su
propia actuación. Hay que atender al funcionamiento interno del aula y al modo
en que el docente se enfrenta a los dilemas profesionales.

El docente no será un sujeto reactivo a las presiones del exterior, pero tampoco
se puede entender su práctica como producto exclusivo de sus decisiones
internas en el aula, ni se puede pensar que la única forma de interpretar su
práctica profesional se encuentra en la forma que él mismo da significado a su
quehacer. ÉI probablemente también participe de la mentalidad dominante en
la concepción profesional y de las deformaciones ideológicas que impregnan la
práctica escolar y la vida social. Pero es verdad que resuelve los problemas
del aula y organiza curricularmente su pensamiento (que debo enseñar, cómo-
hacerlo, cual es mi papel frente a los estudiantes.
El conocimiento profesional que desarrolla un docente no es ajeno al contexto
institucional en el que sí ha formado como docente y en el que ejerce su oficio.
Esto significa:

1. Que los docentes han sufrido una especie de socialización


epistemológica según la cual han aprendido que el conocimiento que
ellos poseen, mediado por la experiencia, es de rango inferior al
conocimiento legitimado en los círculos académicos. Suele dar lugar a
cierto complejo con respecto a su saber que les lleva a ocultarlo y a
recubrirlo con el ropaje del conocimiento legitimado, desatendiendo su
actividad reflexiva , o a despreciar dicho conocimiento adoptando el
camino de posturas antintelectuales abandonando toda actividad
teorizadora o reflexiva.
2. El docente desarrolla formas de comprensión práctica de su situación en
función de la capacidad que tiene para percibir y comprender el
entramado social en el que transcurre su actividad docente. Esto puede
llevar al desarrollo de formas reflexivas encaminadas a un mayor ajuste
institucional y social.
3. En función de la posición tan delicada y difícil que ocupa, tanto en la
normatividad de su práctica como en la acomodación a las condiciones
que impone la vida en el aula, las presiones sociales y las necesidades
de supervivencia emocional, el docente desarrolla formas de explicación

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de su realidad que están ideológicamente deformadas. Todo ello


contribuye a que la actuación del docente pueda ser consistente, en vez
de crítica, con las pretensiones institucionales de la práctica educativa.

De lo que se trataría es de favorecer los procesos de reflexión crítica que


hagan posible una toma de conciencia acerca de las presiones externas e
internas que distorsionan la reflexión docente, tanto en su contenido sobre qué
reflexionamos, dónde ponemos las fronteras a lo problemático, qué nos
cuestionamos y qué no, como en su ejercicio real qué factores ambientales o
qué miedos personales nos dificultan la práctica de la autorreflexión.

TERCER MOMENTO (ORGANIZATIVO)


Arquitectura del diseño

La selección y organización de los contenidos de la enseñanza constituye la


clave del diseño curricular. La elección deberá considerar:

Relación contenidos/principios educacionales

Relación contenidos/estructura del conocimiento

Relación contenidos/sujetos de la enseñanza

Relación niveles de formación/capacidades de desarrollo esperables

La cuestión de los contenidos supone decisiones acerca del enfoque y función


pedagógica de los mismos. Podemos reconocer diferentes énfasis
educacionales considerando al currículum:

Currículum centrado en disciplinas

Apunta a aprendizajes formales representando un planteamiento académico de


los propósitos de la enseñanza. Enfatiza la valorización de las disciplinas
científicas como cuerpos sistemáticamente organizados en teorías y conceptos
así como en sus metodologías específicas de investigación. Se incluyen dos
planeamientos:

1., El currículum como regiones del conocimiento a transmitir en términos


instructivos y estructuras conceptuales.
2. El estudio de las disciplinas para la comprensión de todos los modos de
pensamiento y de investigación. Deja pendiente el prestar atención a las

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complejas relaciones políticas y de interés de las comunidades científicas. a


conseguir un equilibrio entre los componentes formativos de las disciplinas, las
experiencias previas de los estudiantes, las distintas finalidades de los distintos
niveles de escolaridad. Un intento de Chevallard es la transposición didáctica
de los conocimientos científicos en el aula que a la resolución de diseño de
currículo.

Currículum centrado en el estudiante


Privilegia al sujeto de la enseñanza. Se incluyen dos desarrollos:

1. De corte evolutivo para el nivel inicial y básico que propone organizar la


enseñanza a partir de los intereses, la maduración y características
cognitivas.

2. A nivel de proyectos universitarios, dirigidos a promover la autonomía


del pensamiento y la acción, la toma de decisiones y resolución de
problemas a través de currículums flexibles con sistema tutorial.

Currículum centrado en la cultura


Destaca la contextualización del contenido legitimándolo en las características
de la vida social fuera del centro de formación. Plantea organizar el currículum
incluyendo materias de bajo status frente ala; disciplinas, pero representando el
conocimiento legítimo de los grupos y prácticas sociales. Propones el estudio
de disciplinas, el análisis de su desarrollo histórico y del papel que han jugado
en la evolución del pensamiento social y político.

Currículum basado en tareas


Apunta al entrenamiento técnico y metodológico para las diversas ocupaciones
del mundo laboral. Convergencia entre escolaridad y empleo para la formación
de la mano de obra. Corresponde al surgimiento de la pedagogía industrial
Actualmente considerando los cambios en la definición de ocupaciones se
incluyen otras competencias más complejas. Este enfoque deja sin resolver las
diferencias conceptuales y pedagógicas entre preparación para el empleo o
formación para la empleabilidad. Incluyen escasamente reflexiones críticas
sobre el mundo del trabajo.

Decisiones en torno a las estructuras del Currículum


Constituyen la arquitectura o diseño del proyecto. Representan la definición y
concreción de los principios de selección y clasificación del conocimiento, de la
redistribución de sus jerarquías, de la secuencia y ritmo del currículum.

SELECCIÓN
Recuperando conceptos de Bernstein la selección implica qué queda adentro y
qué afuera. Efectivamente, él no puede abarcar todo. Así, pueden discriminarse
diferentes tipos de contenidos:

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1. Los obligatorios (básicos o mínimos)


2. Los facultativos que corresponden a la decisión de los docentes y
3. Los optativos que son elecciones de los estudiantes.

CLASIFICACION
Diferencia entre los contenidos del currículum: fuerte o marcada cuando se
aíslan nítidamente, débil o flexible con fronteras más borrosas.

JERARQUIAS
Referidas al peso relativo y diferencial de distintas clases de contenidos del
currículum, en función de su dominancia en el conjunto del diseño y del tiempo
que se les asigne.

SECUENCIA
Ordenamiento. Indica una lógica pedagógica (qué viene antes, qué después).

RITMO
Tiempo asignado a los contenidos.

ESTRUCTURAS POSIBLES:
1. Estructura agregada con secuencia fija: Clásica organización formal,
común en los centro de formación. Currículum centrado en disciplinas,
aunque puede incluir otra modalidad, mantiene una clasificación fuerte
con jerarquías indiferenciadas.
2. Estructura en áreas de conocimiento v en áreas con espacios
parcialmente integrados: se configuran áreas de conocimiento
generalmente multidisciplinario con baja comunicación entre sí o
interdisciplinario con algunas actividades compartidas. Si cada área es
conducida por varios docentes especializados en disciplinas, c/u trabaja
a su tiempo con su disciplina particular. Si un mismo docente desarrolla
el área, divide el tiempo (ritmo) en disciplinas o dedica más tiempo a la
que más conoce o valora.
3. Estructura con ejes de integración y unidades específicas
vinculadas: espacios curriculares jerarquizados. Las unidades guardan
autonomía pero son afluentes del o los ejes centrales. Los ejes actúan
como reguladores de las prácticas, más allá de los principios del
proyecto y se priorizan de acuerdo a los propósitos y jerarquización de
los conocimientos en ellos involucrados.
4. Estructura secuencial básica con ramificaciones en optatividades:
las unidades centrales son obligatorias pero abren hacia otras
actividades optativas para los estudiantes. Diseño flexible.
5. Estructura. modular: cada unidad representa m módulo sin marcación
de secuencia. El estudiante puede componer el orden, para ello cada
módulo debe ser una unidad de clasificación fuerte.

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Diplomado en Educación Superior – Versión I

Los diseños más formales tienen ritmos más fijos y homogéneos lo que facilita
la organización institucional, pero rigidiza la enseñanza y el aprendizaje. Los
otros diseños deberían organizarse a un ritmo variable, según el tipo de unidad
curricular.

Decisiones en torno a los formatos de las unidades pedagógicas:

1. Asignaturas o materias: reconoce fuentes disciplinarias de contenidos,


representa un enfoque conceptual y metodológico delimitado de los
mismos sean disciplinas científicas, artísticas, comunicacionales, o
deportivas.
2. Áreas y módulos: las unidades poseen contenidos con límites más
flexibles. Las áreas como campos de conocimiento de un cuerpo de
disciplinas (ej.: área de Naturales). Los módulos recortan temas,
problemas u objetos culturales (Conocimiento y sociedad, Gestión de
organizaciones).
3. Seminarios v Ateneos: se organizan en tomo a casos, temas,
corrientes de pensamiento. Menor tiempo y mayor frecuencia.
4. Trabajos dirigidos al ambiente: son tareas planificadas con
aprendizajes activos en contextos reales: investigaciones, trabajo de
campo. Requieren tanto tiempo como las materias. El docente es como
un tutor.
5. Laboratorios: la simulación como base del aprendizaje y para la toma de
decisiones. Pueden ser experimentales, comunicacionales o de temas
sociales.
6. Talleres: unidades que permiten elaborar proyectos o actividades
conjuntas como búsqueda de información, decisiones sobre
organización, producción de materiales, elaboración del producto final.

Decisiones en torno a los recursos reales o potenciales del proyecto

Un diseño puede estar muy bien formulado pero tener bajas condiciones de
realización. El desarrollo del currículum requiere de disponibilidad de recursos,
sean capacidades de los docentes de tecnología, de materiales, apoyos
políticos y sociales del contexto local. Para superar las brechas se requiere
perfeccionamiento de los docentes o superarse a partir de que se identifiquen
recursos en el contexto de redes de apoyo sea técnico, político o social. Cuanto
más integrada esté la propuesta a las diversas acciones del contexto, más
fuentes de legitimación tendrán y más apoyos podrán convocar. Cuanta más
apertura tenga el proyecto y más transparencia alcance como objeto público
aumentará su capacidad para concretarse.

CUARTO MOMENTO (EVALUACIÓN)

El currículum no es un objeto estático, requiere permanente revisión,


evaluación y ajustes, ya sea por la dinámica de los cambios sociales, políticos y
pedagógicos o propios. El currículum es un documento y un proceso práctico

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POSGRADO COCHABAMBA
Diplomado en Educación Superior – Versión I

que requiere seguimiento. La evaluación es procesual y deberán elaborarse


estrategias e instrumentos para recoger observaciones e informaciones para
analizarlas con los diversos actores. Entre las dimensiones centrales del
análisis y evaluación hay que considerar:

1. La capacidad que presenta para mejorar los problemas y necesidades


identificadas en el momento analítico y las emergentes del proceso y la
contribución que brinda para la concreción de los principios
educacionales de la institución.
2. La coherencia del proyecto, el nivel de articulación que tienen entre sí el
diseño y las prácticas pedagógicas de los distintos miembros de la
institución.
3. La factibilidad, la posibilidad de contar con capacidades docentes y
recursos técnicos que implica el proyecto y en la distribución de
responsabilidades;
4. La viabilidad en términos de las posibilidades políticas para su
desarrollo, considerando la disponibilidad de recursos críticos o la
necesidad de organización para el logro de apoyos y construcción de
redes.

De acuerdo con Schaw diremos que no hay currículum mejor, sino posible en
permanente perfeccionamiento y que eso persigue la evaluación:
perfeccionamiento. El currículum no es una tecnología de control social, es
posible construirlo como el escenario real en el que los estudiantes y docentes
alcancen un efectivo desarrollo.

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