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Arte y educación

La importancia de la enseñanza del arte en a la educación nacional

La importancia que el arte y el desarrollo de la creatividad tienen en el ámbito escolar, en vista


a los desafíos con los cuales los niños y jóvenes adolescentes se enfrentan en su vida como
adultos.

La comisión dirigida por JACQUES DELORS y patrocinado por la UNESCO, produjeron, en 1996
el informe “aprendizaje”, destacaron la urgencia y necesidad de plantear reformas en el
sistema escolar para construir un modelo de educación sobre estos cuatro pilares:

 Aprender para saber


 Aprender para hacer
 Aprender para vivir juntos
 Aprender a ser

Las investigaciones en ciencias sociales han reconocido en la dimensión creativa de los seres
humanos, uno de los aspectos fundamentales.

El arte en la educación, ha sido considerado por los expertos de todo el mundo como el
elemento fundamental para contrarrestar el bombardeo mediático de la cultura globalizada,
en tanto se constituye en un medio para la apreciación de los propios valores culturales y para
el respeto y valoración de la diversidad cultural.

El desarrollo de la CREATIVIDAD y la práctica de las artes en el ámbito escolar favorecen la


actividad crítica y comunicacional, en tanto que la práctica de sus disciplinas (música, plástica,
teatro o danza) promueven el trabajo en equipo y la consecuente toma de conciencia para la
asimilación de valores como la solidaridad, el respeto por la diversidad, la tolerancia, la
cooperación y la valoración de la propia identidad.

En el año 1949, en la PLATA, sentara las bases de la educación artística superior, con la
creación del conservatorio de música y arte escénico en la provincia de buenos aires. La
organización departamental de este establecimiento, previo, además de la música, la
incorporación de la danza clásica tradicionales y teatro, especialidades que, a partir de aquel
valioso impulso inicial del Maestro GINASTERA, se consolidaron y multiplicaron, incorporando
otras disciplinas artísticas.

Si bien es cierto que lar artes han sido incluidas en la curriculas a lo largo de la historia
educacional de la Argentina, su abordaje ha variado sustantivamente de acuerdo a las políticas
nacionales de turno y a los modelos de país que fueron sucediendo.

Es importante destacar que el propósito de la educación artística es desarrollar, a partir del


aprendizaje de sus lenguajes propios (música, plástica, danza, teatro, etc.), un amplio
espectro de capacidades y competencias.

La importancia del arte en la educación

El arte es una de las manifestaciones más elevadas de la actividad humana mediante la cual se
expresan una visión personal y desinteresada que interpreta lo real o imaginario con recursos
plásticos, lingüísticos o sonoros “el crecimiento del hombre se considera un proceso gradual
de agrandamiento físico y de maduración acompañado del desarrollo de diversas facultades
mentales, tales como el pensamiento y el entendimiento. La función más importante de la
educación concierne a la orientación psicológicas, por lo que reviste gran importancia en ese
sentido la educación de la sensibilidad estética, que abarque todos los modos de expresión
individual, literaria, poética y musical, que debería denominarse educación estética, basada en
la educación de los sentidos de forma armónica para constituir una personalidad integrada”
(HERBERT)

ESWARD READ en estos tiempos convulsionados, cuando se vienen produciendo un


preocupante incremento de la violencia, del consumo de drogas, de la delincuencia juvenil,
parece oportuno reflexionar acerca de la necesidad de incorporar las distintas expresiones
artísticas en forma activa en la educación.

Por ejemplo, el teatro, pensado como proceso de aprendizaje y no como resultado, permite
desarrollar la creatividad individual y grupal, estimula la integración, desarrolla el vínculo y la
confianza. Por otro lado, al tratarse de un hecho vivo que genera, al mismo tiempo, comunica.

Seria también auspicioso que en el seno de los establecimientos educativos se crearan coros.
Se suele decir que un niño que canta es un niño feliz.

¿Qué es educar por el arte?

La importancia del arte en la educación del niño, como disciplina que complementa el
desarrollo de las habilidades del individuo en todas sus potencialidades.

Educación es un proceso por el cual el individuo recibe información en forma de conceptos y


valores. Arte son determinadas habilidades, por las cuales se expresa el hombre y desarrolla su
capacidad creadora e interpretativa de la realidad en que vive, de su cultura.

La cultura mantiene una relación directa con la educación del individuo, “la educación es la
integración de la misma. Al recibir la cultura el hombre se integra a ella y pasa a ser parte de
ella y es capaz de reelaborarla y crear cultura”.

La información que luego de ser recibida y procesada adquiere el nombre de educación, es


adoptada por el individuo por sus capacidades sensoriales, auditivas, visuales, táctiles… y es
acogida de forma particular por cada uno según su personalidad, personalidad entendida
como la expresión de una unidad total e integrada. Personalidad, que a su vez continuará
desarrollándose por la influencia de la educación.

La estimulación significa motivar al individuo, no su voluntad aprender, sino motivar sus


órganos sensoriales, al ser estimulados, serán utilizados, al verse utilizados, agudizan sus
potencialidades y el cerebro será capaz, cada vez más, de percibir mayor calidad de
información.

El arte nos proporciona un sinfín de variedades y combinaciones de estos estimulantes y la


posibilidad de ser el individuo mismo el que realice su propia creación.

El arte es como una puerta que permite a nuestros sentidos ir más allá de lo habitual. Y son
nuestros sentidos los que llevan la información, que se transforma en educación. Al estimular
nuestros sentidos nuestra capacidad intelectual alcanza complejidades mayores de
razonamientos y desarrolla a mayor nivel todas sus potencialidades. Por eso, es fundamental
el arte como parte integral de la educación.

Otro aspecto importante del arte en la educación es que la misma es una herramienta
importante en el desarrollo psicológico.
A través del arte el individuo expresa lo que es en su interior, muchas veces, cosas que ni el
mismo pueda darse por aludido. Con esto se puede focalizar diferentes capacidades del niño o
bien, identificar cargas emocionales reprimidas que afectan directamente el desarrollo del
individuo, una vez identificados pueden ser tratados y encaminados a una solución.

Por medio del arte la persona expresa sentimientos, canaliza energías psíquicas y emociones, y
la transforma.

Una simple definición de que es el arte y la educación o la educación por el arte, puede ser
“el aprendizaje integral del individuo por medio de la especial estimulación de los sentidos”

El valor del arte en las escuelas, como estimulante de aprendizaje, pero sobre todo como
herramienta única para interpretar los sentimientos y emociones del niño.

ESTATICA Y ARTE

 El arte acompaña al hombre desde el principio de la humanidad, por esto decimos que
el arte es propio al hombre. El hecho de que existan desde hace miles de años las
diferentes disciplinas artísticas implican una necesidad expresiva, una reacción del
hombre ante los estímulos sensoriales, la necesidad de expresión como consecuencia
del proceso perceptivo.
 Constantemente a lo largo de la historia, el arte sufrió innumerables modificaciones,
cada región, cada cultura, cada época produjeron cambios en las representaciones
artísticas. Por esto podemos decir que el arte posee la capacidad de cambio o
metamorfosis.
 Hay obras de arte en las cuales lo más importante es la emoción que producen: aquí
podemos decir que el arte puede tener un carácter emocional.
 También hay obras de arte en las que el componente racional es lo más importante: en
arquitectura.
 El arte puede tener un carácter temporal si responde a los intereses estéticos de una
época o también puede tener un carácter regional: por ejemplo, cuando escuchamos
una música podemos saber a qué región pertenece.

Arte y dialogo estético:

Todos los elementos de composición dialogan entre sí y con nosotros, por eso una obra de arte
puede producir diferentes emociones según la precepción estética de cada una de las personas
que la contemplan.

Espacio y tiempo en su dimensión cultural:

Las nociones de tiempo y espacio son tan antiguas como el hombre y están en relación directa
con su percepción estética y con las expresiones artísticas.

Nuestras actuales nociones de tiempo y espacio son una conjugación de las distintas
características que el hombre percibe de estos elementos.

Espacio y tiempo en las artes:

En todas las artes, las nociones de tiempo y espacio se construyen y se aprehenden en la


medida que se hacen o se contemplan.

Todas las artes transcurren en el tiempo y en el espacio, pero con distintas características.
LA PERSPECTIVA:

De hecho, una de las mayores innovaciones del gran movimiento renacentista de los siglos VV
y XVI en Europa, fue hacer completado el sistema de representación espacial por medio de la
perspectiva. El punto de fuga, ubicado en el espacio infinito del horizonte, convierte a este
lugar ideal en centro de reunión y confluencia de las líneas que aparecen de todas las
imágenes representadas. El punto de fuga ubicado en el espacio, que a su vez está ubicado en
el infinito, habría de ser de suma importancia no solo para el futuro de las artes visuales, sino
también para el desarrollo de la geometría y la óptica científica.

En el movimiento barroco de los siglos XVI y XVII, la estilización y geometrización de las


formas, la exageración y repetición de espacios, imponen modificaciones espaciales y formales
a la estética pictórica, escultórica y arquitectónica renacentista.

El puntillismo de fines de 1800, resuelve la concepción espacial de todas las formas de la


naturaleza, mediante la utilización del punto.

El cubismo es un movimiento creado a partir de una concepción espacial que representa los
360° de un objeto en una superficie bidimensional.

La abstracción les saca el punto de apoyo a los objetos representados, para ubicarlos en una
posición de suspensión en el espacio.

LA ESTETICA CONTEMPORANEA:

El jazz: con la llegada de los esclavos africanos a las grandes plantaciones del sur de los estados
unidos, en el siglo XVII, nace un nuevo género musical en forma de cantos colectivos, que con
el transcurso de los siglos crecería hasta llegar a construirse como lo que hoy conocemos como
jazz.

El tango: nacido en los prostíbulos porteños de fines de siglo XIX y bailado por gente de los
suburbios de la ciudad, el tango ha tenido una aceptación popular que lo llevo en el siglo XX a
ser conocido en el mundo entero.

Rock & Roll: creado en la década de los 50´en los estados unidos, de la fusión de distintas
músicas populares estadounidenses (el blues, el country, el gospel y el rhytm and blues), el
rock & roll se transformaría rápidamente, en un fenómeno de masas que modificaría la
estética del mundo entero.

LA PINTURA, EL GRABADO, EL DIBUJO Y LA ESCRITURA:

En el campo de las artes plásticas, el primer cuarto del siglo XX fue una vertiginosa sucesión de
vanguardias, en las que se plasmaron ideas que habrían de ser de gran importancia no solo
para el desarrollo de las artes plásticas, sino para todas las demás artes.

El expresionismo, con el cubismo, con la abstracción y con el surrealismo, los cuatro


movimientos más importantes del siglo.

 1890 EXPRESIONISMO: movimiento que refleja los sentimientos de angustia y


opresión vividos en Europa a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, a causa de la
explotación de la clase obrera y las crisis sociales. Si bien fue en principio un
movimiento surgido de pintores y grabadores, luego fue desarrollado también por las
demás artes.
 1905 CUBISMO: movimiento que surge como consecuencia de las investigaciones
llevadas a cabo por Pablo Picasso en el campo de la estructura de la forma y que
compone la imagen bidimensional del dibujo de un objeto, con elementos de ese
mismo objeto, visto desde los 360° y de arriba y abajo.
 1910 ABSTRACCION: movimiento que por primera vez en la historia deja de lado por
completo la representación naturalista, en función de la construcción de un lenguaje
puro de los elementos plásticos.
 ABSTRACCION GEOMETRICA: movimiento que surge de los mismos artistas abstractos,
para incorporar al lenguaje abstracto de los elementos plásticos las relaciones
formales y de color de las formas geométricas puras.
 1924 SUREALISMO: movimiento que surge de la reunión de artistas de la pintura y la
literatura, como culto de lo irracional, ideología anárquica y hostilidad radical hacia los
valores lógicos, estéticos y morales de la burguesía de principios de siglo. Se
caracteriza por la representación de imágenes extraídas del subconsciente, surgidas a
partir de sueños, fantasías y alucinaciones.
 EXPRESIONISMO ABSTRACTO: luego de la primera guerra mundial (1914- 1919) y de la
revolución rusa (1917) emigran hacia EE.UU., muchos artistas del centro de Europa y
de rusia, convirtiéndose entonces Nueva York en la capital artística del mundo. De allí
surge entonces el expresionismo abstracto, que vuelve a retomar el lenguaje
abstracto, para representarlo en grandes telas y experimentando con las posibilidades
expresivas de los elementos plásticos en forma independiente.
 1950 POP-ART: movimiento que investiga sobre las posibilidades perceptivas, ópticas
de los elementos plásticos. Si bien surge como investigación en el terreno de la
pintura, luego fue llevado al campo de la escultura, el dibujo, la gráfica y la creación
de objetos visuales.
 1960 ARTE CONCEPTUAL: movimiento que revaloriza el concepto y la idea de arte y
artista como ser en un medio ambiente natural. Si bien se lo inscribe dentro del
campo de las artes visuales, pertenece también al terreno de la literatura y la filosofía.
 1980 ARTE DIGITAL: movimiento que surge a partir de la utilización de la informática y
de programas de diseño, dibujo y pintura en la creación de imágenes.

El arte como artefactos es cuando se empieza a realizar diferentes actividades sin


contenidos, ni objetivos, ni fundamentos.

Numerosas practicas de las que tiñen la enseñanza cotidiana de las artes en las escuelas
pueden ser realizadas como artefactos. La tradicional, ocupación de las horas de música
en la enseñanza de las canciones patrióticas, la utilización de las efemérides como
justificativo para ejercitar coreografías folclóricas, alguno de estos son los ejemplos de los
modos en que la escuela a generado unos objetos y objetivos para las asignaturas
llamadas artísticas, que los mismos docentes de estas disciplinas dudan en reconocer
como propias, y atribuyen a las condiciones que la escuela impone a la enseñanza en el
área.
LENGUAJES HISTORICOS

Fundamentación:

Lenguajes artísticos comprende una serie de lenguajes considerados temporales (narrativos,


literatura dramática y música)

La percepción añade a la sensación inicial, la comprensión, o, dicho de otro modo, la


asimilación de lo desconocido a lo conocido.

La lectura por su parte es un ejercicio individual e histórico. Siempre es posible leer de distinta
manera y con diferentes resultados, porque leer es crear. Aunque el significado es fijo, la
significación se produce en la contextualización, por eso no existe una lectura única sino
lecturas cada lector es un creador.

FUNDAMENTOS DEL DISEÑO CURRICULAR

Los hombres desarrollan potencialidades inherentes a su condición de seres únicos e


irrepetibles.

Ese hombre, como ser trascendente, resume en su persona las cualidades y calidades de ser
singular y a la vez comunitario construyendo y modificando con su obra la trama colectiva a la
cual pertenece.

LA CULTURA, entendida como la producción material y espiritual de un pueblo, que se


manifiesta en su modo de vida y es resultado de su proceso creador. Cultura es lo producido o
creado por el hombre con vista a los valores.

La educación debe ayudar no limitándose a trasmitir los bienes dados, sino suscitando en el
hombre una capacidad renovadora de la cultura de su tiempo, una voluntad de mejorarla.
Desde aquí podríamos hablar de: educación como proceso de vivificación, de renovación y de
creación de la cultura.

 Que cada alumno partiendo de su propio acervo cultural y el contexto particular en


que le ha tocado vivir, encuentra un lugar para crear y aprender, sintiendo que lo que
lo hace singular y particular es aquello por lo que es valorado y respetado por el resto,
estimulando el pensamiento divergente y valorando la originalidad y las respuestas de
independencia intelectual.
 Centrar la atención en el proceso permitirá borrar el fantasma de las diferencias entre
aquellos con “mejores” condiciones y los otros, no pensar en fracasos escolares, y
potenciar todo aquello significativo que ha sucedido durante el proceso.
 Valorar no solo la percepción e interpretación que de la realidad hace el docente, sino
que también permita al niño desarrollar esas condiciones innatas y propias de
cualquier individuo.

EDUCACION POR EL ARTE

“la infancia no representa una etapa de transición, sino el núcleo del ser humano, sin cuyo
impulso pierde la posibilidad de crear”

Levi-Strauss en su libro “mito y significado”, produjo un corte entre el pensamiento místico y


mítico y el pensamiento científico positivista. Dicho corte favoreció el afianzamiento de las
ciencias empíricas, pero desestimo el valor del pensamiento sensorial “se pensó que ella (la
ciencia) solo podría existir si volvía la espalda al mundo de los sentidos, al mundo que vemos,
olemos, saboreamos y percibimos. Que el mundo sensorial era un mundo ilusorio frente al de
las propiedades matemáticas, que solo pueden ser descubiertas por el intelecto. Pero es este
mundo de los sentidos el que nos revela nuestra identidad.

Es aquí donde se contextualiza actualmente la necesidad de reflexionar sobre la educación por


el arte como una manera de poder intercambiar y reconocer lenguajes que no forman parte de
nuestro mundo de pertenencia.

PRECURSORES

Herbert Read (1893-1968) poeta, filosofo, escritor y crítico británico. Read sienta las bases
teóricas en una educación basada en el contacto con lo artístico, proponiendo una valorización
del factor estético. Este se vuelve fundamental en toda respuesta organizada de la conducta
desde la instintiva a la cognitiva. Read no concibe a estas pautas como meras ilustraciones del
pensamiento abstracto sino como parte vital del desarrollo mismo del proceso del pensar.

Read es el inventor de la denominación “educación por el arte” el arte debe ser la base de
toda educación natural enaltecedora.

Sin embargo, read sustenta su teoría en que es el desarrollo de la sensibilidad estética lo que le
permitirá a un niño una orientación psicológica que realice “ajustes de los sentimientos y
emociones subjetivos respecto al mundo objetivo, y que la cualidad de pensamiento y
entendimiento, y toda la variante de personalidad y carácter, dependen en gran medida del
éxito o la precisión de ese ajuste”

La educación no se limita a la instrucción concebida y evaluada por el adulto. Antes bien, hay
que abrir espacios para aprender jugando, investigando y experimentando.

La educación estética para Read tendrá como alcance:

1. La conservación de la intensidad natural de todos los modos de precepción y


sensación.
2. La coordinación de los diversos modos de percepción y sensación entre sí y en relación
con el ambiente.
3. La expresión del sentimiento de forma comunicable.
4. La expresión de forma comunicable de los modos de experiencia mental que, si no
fuera así, permanecería parcial o totalmente inconscientes.

Víctor Lowenfeld para quien el arte es una actividad dinámica y unificadora, con el rol
potencialmente vital en la educación de nuestros niños.

La experiencia fundamental que se vincula a la actividad artística es la de desarrollar la


capacidad de descubrir y buscar respuestas en lugar de “esperar pasivamente las
contestaciones e indicaciones del maestro”.

“probablemente la mejor preparación para crear sea la creación misma”

Para Lowenfeld el desarrollo de la sensibilidad perceptiva debería convertirse en una de las


partes más importantes del proceso educativo. Cuanto más sean las oportunidades para
desarrollar la sensibilidad y mayor la capacidad de agudizar todos los sentidos, mayor será la
oportunidad de aprender.
El solo a través de los sentidos que puede tener lugar el aprendizaje, el contacto real con su
medio le permitirá al hombre dejar de ser un observador pasivo de su cultura para ser un
constructor activo de ella.

Para Lowenfeld “tocar, ver, oír, oler y saborear, implica una activa participación del individuo”,
y el niño podrá a treves de los sentidos sentirse deseoso de explorar e investigar en el medio
que lo rodea. La expresión del yo es principal distinción del proceso de creación.

La importancia de este tipo de experiencia y de la manera en que los sentidos se tornan


protagonistas en material común entre Read y Lowenfeld.

Pero para Lowenfeld hay un especial interés en la explicación y descripción de lo que él llama
la CAPACIDAD CRADORA como un comportamiento constructivo, productivo que se manifiesta
en la acción o realización, como contribución única y particular de cada individuo.

LA CAPACIDAD CREADORA

La capacidad creadora es mucha más que ser curioso, implica una forma de considerar el
mundo, de recepcionar lo que es exterior al propio yo, una exacta conciencia de las cosas y de
la sensibilidad al cambio.

Stephen Nachmanovitch “el camino creativo es un camino espiritual”. Esta aventura es sobre
nosotros, sobre lo profundo del yo, sobre el compositor que todos tenemos adentro, sobre la
originalidad, en el sentido, no de lo que es totalmente nuevo, sino de lo que es total y
originalmente nosotros mismos”

Para Nachmanovitch el niño aprende explorando y experimentando, buscando entrar en los


rincones nuevos y prohibidos.

La creatividad puede estar en cada una de las acciones en que intervenimos en nuestra vida
cotidiana.

Para Nachmanovitch, una de las grandes confusiones que desalienta el uso de la creatividad es
la de confundir educación con entrenamiento. Educar es dedicarse a la construcción de una
persona, entrenar es transmitir una información específica.

Educar es sacar o evocar aquello que está latente. La educación tiende lazos entre el juego y la
exploración, dando permiso para expresar la resultante.

La vida creativa parece un salto a lo desconocido solo porque la “vida normal” es rígida y llena
de normas a conservar.

LA EDUCACION ARTISTICA EN NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO

Históricamente la educación artística ha ocupado un lugar periférico en los diseños


curriculares en relación con las áreas consideradas centrales, un espacio dedicado
generalmente al ocio, al entretenimiento, a la libre expresión de emociones y sensaciones.

Concepción tradicional de la educación artística:

 Desarrolla aspectos emocionales y afectivos de los individuos, brindando a los alumnos


un espacio para la libre expresión.
 Proporciona ocasiones para el entretenimiento y el buen uso del tiempo libre,
ofreciendo herramientas para optimizar las elecciones recreativas de los individuos.
 Es considerada un área de apoyatura a las asignaturas académicas del curriculum
escolar, generando un estado de distensión en respuesta a la exigencia institucional
sobre esas asignaturas, o en el mejor de los casos ayudando a los alumnos a
comprender mejor los contenidos de dichas materias.
 Es un espacio educativo que permite acrecentar la creatividad individual.
 Es una asignatura que ejercita las capacidades sensoriales y psicomotrices de las
personas centrándose en la enseñanza de técnicas, herramientas y destrezas
fundamentales dirigida a los alumnos con determinadas condiciones innatas para el
arte, a fin de potenciar sus aptitudes naturales.

Siempre se creyó que el docente de artística estaba solo para:

 Armar las carteleras y los objetos para la ornamentación del colegio en general o para
un evento o fiesta en especial.
 Preparar actos escolares y celebraciones patrias.
 Realización de actividades que ilustran contenidos de otras áreas disciplinares.
 Copiar o repetir de modelos estereotipados.

LA EDUCACION ARTISTICA EN LA INSTITUCION EDUCATIVA

La participación del área artística en las instituciones educativas se da habitualmente en una


estructura que la suele relegar respecto de otras áreas. La enseñanza artística se encuentra
dentro del segundo grupo, en de las asignaturas en las cuales los alumnos desarrollan
competencias colaterales vinculadas con el ámbito de lo sensible, lo emotivo, lo expresivo.

La educación artística no se limita a la transmisión de determinadas técnicas ni solo al


desarrollo de la creatividad, sino que compromete y estimula una serie de competencias que
no son abordadas por otros saberes disciplinares.

El aprendizaje de los lenguajes artísticos, en sus dimensiones sintácticas, semántica y


pragmática, contribuye a alcanzar competencias complejas que permiten desarrollar la
capacidad de abstracción, la construcción de un pensamiento crítico y divergente, la
apropiación de significados, valores culturales, y la elaboración y comprensión de mensajes
significativos.

Creemos que la mejor estrategia creativa de utilizar para todos los tipos de grupos y aulas ha
de ser aquella que permita a los docentes entremezclarse con los alumnos, pensar desde su
punto de vista, internalizar sus reflexiones y resaltar sus necesidades. Solo así habrá
integración en el aula, los alumnos perderán sus inhibiciones y dejarán salir sus inquietudes.
Esto abrirá las puertas al pensamiento creativo de identificación y resolución de problemas.
Los conocimientos se harán parte de la vida diaria y no serán puntos o nociones ajenas a
aquello que nos afecta cotidianamente.

El arte, al enriquecer el mundo imaginario y brindar herramientas para el desarrollo de la


creatividad, va mucho más allá de lograr una mayor producción en cualquier campo. Va
dirigido hacia la liberación y el impulso de todo lo que está vivo en el espíritu humano para
hacer del individuo un ser pleno.

REFLEXIONES SOBRE EL LUGAR DE LAS ARTES EN EL CURRICULUM ESCOLAR (F. TERIGI)


De las artes se espera que sean el espacio reservado a la creatividad, pero también se las
consideran un lujo, un saber inútil.

El arte es sus más diversas expresiones, se hace presente de diferentes modos en la vida
cotidiana de todos nosotros.

El arte tiene un costado productivo absolutamente original: el consumo privado -en el sentido
de “sin el tono público de mando”- de las mercancías culturales, se diferencia del consumo de
otras mercancías por su valor productivo. Una de las formas de esta producción, dice Willis, es
“el cambio y transformación de las personas, el desarrollo de la personalidad expresiva”, la
otra, “el mayor valor de objetos culturales una vez empotrados en prácticas reales y contexto
concretos”.

El arte es, en todo caso, un aspecto central de la vida de los hombres, y ocupa un lugar en la
experiencia publica que todos tenemos de nuestra propia cultura de referencia.

El arte y el hombre son indisociable. No hay arte sin hombre, pero quizás tampoco hombre
sin arte. El ser aislado o la civilización que no llegan al arte están amenazados por una asfixia
espiritual.

La escuela debe ser pensada como una institución especializada en brindar educación. Esto
incluye la posibilidad de apreciar y producir expresiones artísticas. Es legítimo que se aspire a
que la escuela amplié el horizonte de experiencias de los alumnos, dándoles oportunidades
para producir desde los diferentes lenguajes artísticos y para apreciar las producciones de
otros.

No obstante, entre las aspiraciones y las realidades suele mediar una distancia. En educación
artística, como en otros aspectos de la vida escolar, sostener una cierta finalidad para la
escuela, y aun ponerla por escrito y difundirla en esos documentos conocidos como diseños
curriculares, no significa que la veremos cumplida, ni rápidamente, ni de forma idéntica a
como la hemos concebido.

Las artes son disciplinas tradicionales en educación. Desde la antigüedad han ocupado un lugar
relevante.

A pesar de ello, y aunque numerosos autores han sostenido que el aprendizaje artístico tiene
una particular significado en la formación de la personalidad de los niños y jóvenes, el arte no
acaba de encontrar un sitio en los curricula escolares.

Se presentan dos visiones contrapuestas sobre la enseñanza del arte en las escuelas:

1. Para algunos, las artes son -o deberían ser, en caso de que no se acuerde con las
situaciones que presenta actualmente su enseñanza- el lugar del curriculum reservado
a la creatividad y la libre expresión.
2. Otros, en cambio, constriñen el arte a un lugar devaluado en el curriculum, puesto que
lo consideran un lujo o, más duramente, un saber inútil.

El concepto creatividad ha resultado uno de los más viscosas para la reflexión educativa.
Identificar a veces con la propia expresión, otras con la resolución de problemas y el
pensamiento divergente, también con la imaginación, mucho más con la originalidad
extraordinaria y singular que toca a unos pocos sujetos, y aun con el talento y la genialidad, el
problema específicamente educativo ha sido no solo que es la creatividad o que es una
persona creativa, sino sobre todo si la creatividad es educable.
Según Ausubel, Novak y Hanesian, la capacidad creativa “están distribuidas normalmente en la
población”, y aunque encuentran a la creatividad aún menos “adiestrable” que la capacidad
para resolver problemas, “no obstante, la escuela puede fomentar convenientemente la
creatividad proporcionando oportunidades adecuadas para las expresiones de creatividad y
recompensando apropiadamente estas mismas”.

EISNER uno de los más importantes defensores de la educación artística ha afirmado:


“cualquier campo -ciencia, matemáticas, historia, literatura y poesía- es adecuado para cultivar
las aptitudes del pensamiento creador de los estudiantes”. Son numerosos los autores que han
sostenido que todas las áreas del curriculum, y en general toda la experiencia escolar, pueden
y aún deben promover en los alumnos el desarrollo de la creatividad, si por tal se entiende el
desarrollo de procesos autónomos de exploración activa, de expresión personal, de búsqueda
de estrategias propias.

GUILFORD por ejemplo, una persona creativa esta “dotada de iniciativa, plena de recursos y de
confianza, lista para enfrentar problemas personales, interpersonales o de cualquiera otra
índole”, la creatividad se asocia a la capacidad para resolver problemas, y aparece como la
“clave de la educación en su sentido más amplio”

BRUNER en cambio, no identifica tanto la creatividad con la capacidad para resolver


problemas, la creatividad remite en sus planteos a la actividad inventiva implicada en la
construcción de sistemas de codificación altamente genérico y extensamente aplicables, al
desarrollo de capacidades para discernir cuando resulta apropiado aplicarlo. En este sentido, la
creatividad es una meta de cualquier propuesta instruccional capas de “convertir la educación
general en una educación para la generalización, adiestrando a los individuos a ser más
imaginativos, estimulando su capacidad para ir más allá de la información dada hacia
reconstrucciones probables de otros acontecimientos.

Quienes sostienen una posición humanista sobre el curriculum y sobre la educación en


general, hacen de este argumento una proposición fuerte: sostienen que las artes
desempeñan un papel importante en el desarrollo de sujetos críticos.

LAS ARTES EN EL CURRICULUM ¿UN LUJO, UN SABER INUTIL?

Existe una fuerte jerarquización de los saberes dentro de los sistemas educativos (Young), de
modo tal que unas disciplinas son consideradas centrales en la experiencia educativa, en tanto
otras ocupan un lugar accesorio.

ELLIOT EISNER, quien ha combatido los conceptos cada vez más restringidos acerca de lo que
las escuelas deberían hacer, y ha sostenido que los niños necesitan oportunidades de trabajar
en una variedad de campos de estudio. En esta línea, defendió la importancia de la
introducción de las artes “como una clara conciencia educativa, firmes en la creencia de que a
los alumnos no debería privárseles de experiencia en esos campos”.

Pocas veces se tiene en cuenta que las sugerentes propuestas de EISNER acerca de que la
escuela debería ocuparse de “la ampliación de la capacidad del alumno para la formación de
significado a partir de la experiencia”

La preocupación por la calidad de la enseñanza se expresa con mayor frecuencia como el


deseo de volver a lo que es realmente fundamental en la educación, es decir aprender a leer y
escribir y adquirir soltura en el cálculo. Esta exigencia tiene como lema el “retorno a lo básico”
BACK TO BASIC.
READ formulo en su momento la propuesta que hemos conocido como educación por el arte,
es decir el arte como base de la educación: sostuvo el valor de la educación estética para las
sociedades democráticas, en tanto sería la única forma en que es posible “desarrollar, al
mismo tiempo que la singularidad, la conciencia y la reciprocidad sociales del individuo”.

READ “mi objetivo será demostrar que la función más importante de la educación concierne a
esa “orientación” psicológica, y que por tal motivo reviste fundamental importancia la
educación de la sensibilidad estética”.

Su concepto de educación estética no se limitaba a la educación visual o plástica, sino que


abarca “todos los modos de expresión individual, literaria y poética (verbal) no menos que
musical o auditiva, y forma un enfoque integral de la realidad que debería denominarse
educación estética, la educación de esos sentidos sobre los cuales se basan la conciencia y, en
última instancia, a la inteligencia y el juicio del individuo humano”

¿POR QUE INCLUIR/EXCLUIR A LAS ARTES DEL CURRICULUM ESCOLAR?

Pocos se atreverían hoy a sostener públicamente que las artes son un saber inútil. Es difícil que
las artes no estén presentes en el curriculum, es difícil que estén en igualdad de posibilidades
que las disciplinas consideras “principales”

Empecemos recordando que las artes han formado parte del universo de saberes y
experiencias valorados por todas las propuestas de educación elitista. En el modelo ingles de
las gramar schools, por ejemplo, las bellas artes artes, incluida la literatura, formaron parte del
curriculum: eran saberes que caracterizaban al hombre culto, y por lo tanto tenían un lugar
relevante en su educación. Mientras en las pocas escuelas destinadas a los pobres se incluían
rudimentos de lectura, escritura y calculo, y en las academias se discutía la conveniencia de
introducir matemáticas y ciencias, las gramar schools destinadas a los sectores dominantes
siguieron siendo exclusivistas precisamente por su curriculum clásico, en el que las artes no
ocupaban un lugar menor.

Cuando la escuela se masifica, no es el curriculum clásico el que se generaliza. La escuela


masiva no se constituye bajo el objetivo de democratizar los saberes hasta entonces
reservados a las elites.

Para las escuelas comunes se implementa el curriculum de masas, donde prevalece la


enseñanza de saberes considerados por entonces instrumentales (lectura, escritura, calculo,
las basis que añoraran los críticos del descenso de la calidad de la educación) y un conjunto de
materias “modernas” (como las ciencias sociales, las ciencias naturales, las mismas artes).

LAS ARTES EN EL PROCESO DE ESCOLARIZACION DE SABERES

La conformación de las primeras democracias burguesas y la constitución de la categoría


ciudadano establecido por primera vez en la historia el problema de una política educativa -en
cuanto a política impulsada por el estado nacional-.

La escuela moderna planteo la necesidad de un conjunto de prescripciones concretas sobre los


contenidos de la enseñanza que tuvieron objeto regular, normalizar, homogeneizar lo que
habría de enseñarse, en un número relativamente amplio de escuelas constituyentes de un
cierto sistema educativo nacional.
El curriculum no es indiferente a la psicología evolutiva, el curriculum no solo debía
acompañar, sino que debía subordinarse al desarrollo, debía definir sus objetivos y contenidos
ajustándolos a los ritmos y las secuencias que proponían las psicologías del desarrollo.

La enseñanza de las disciplinas artísticas no ha escapado a esta didáctica del desarrollo. Desde
la perspectiva de la enseñanza, se procuró no guiar el desarrollo artístico de los sujetos hacia
modelos adultos y evitar la influencia de una instrucción sistemática, facilitando el despliegue
de los procesos evolutivos y de la creatividad. Solemos conceptualizar la escuela como ámbito
natural, tendemos a pensar que la educación constituye, o debería constituir, una
prolongación del desarrollo también natural del niño.

Conceptos provocadores, como el de mentes no escolarizadas de HOWARD GARDNER, no


hacen sino ponernos frente al hecho de que es francamente difícil documentar procesos de
desarrollo naturales, “no intervenidos”.

Investigaciones comparativas entre sujetos escolarizados y no escolarizados revelan que los


primeros muestran predominio de ciertos criterios de clasificación lógicos y no funcionales,
mejoras en el desempeño en ciertas estrategias de memorización, dominio relativamente
mejor de formas de representación espacial tridimensional. (ROGOFF)

PAULO FREIRE rescata la palabra como expresión, alfabetización. Poder devolverle al hombre,
privilegiado en su dignidad, su capacidad de decir, que es comunicación y acción, como
también, conocerse y respetarse como personajes protagónicos de su cultura.

También resulta compleja esta diferenciación entre lo que se denomina enseñanza artística y
lo que representa la educación por el arte, la integración de las artes con la vida. Es decir, con
una estética de la vida, y como representante de comunicar esta estética de la vida, no he
podido omitir a los que tanto hacen para mantener vigente en el niño lo que le es propio, su
mundo imaginario de fantasía y creatividad.

Esta función la cumplen poetas, musucos y literarios, en los cuentos y los espectáculos
musicales y teatrales. Son verdaderos juglares de la educación no formal, mantienen en el niño
la vigencia de la imagen, la palabra, el ritmo, la visión. En todo ellos prevalece el amor a la
infancia. Espero, con entusiasmo, que podamos contar con un lugar concreto y claro en el
sistema educativo vigente.

LA EXPERIENCIA METODOLOGICA DE “LA ESCUELITA”

“la escuelita” es, potencialmente, un centro experimental de investigaciones cotidiana, cuyo


objeto es el niño y su proceso creador. Sintetiza la obra de “la escuelita” la adopción de la
educación por medio del arte, o pedagogía de la expresión, como método educativo. Se
privilegian en el niño su potencial y su necesidad de expresión, que se evidencian en el juego.

Juego y arte o el arte como juego informal la dinámica del taller, ajustada al tiempo y los
espacios que el proceso evolutivo y de crecimiento del niño requieren.

La infancia no representa una etapa de transición, sino un núcleo del ser humano, sin cuyo
impulso pierde la posibilidad de crear.

Al considerar el desarrollo de la infancia, se tiene en cuenta que la educación no se limita a la


instrucción concebida y evaluada por el adulto. Antes bien, hay que abrir espacios para
aprender jugando, investigando y experimentando en el marco social.
El encuadre educativo de “la escuelita”, fundando en la cotidianidad y lo placentero, genera
una modalidad que rescata al niño como eje y protagonista del aprendizaje, al arte como
medio instrumental y al taller como dinámica de trabajo grupal.

UN NUEVO INVITADO AL BANQUETE: LA CIENCIA

La cuarta dimensión, como la nueva “revolución científica” producida por los postulados de la
física cuántica y la teoría de la relatividad, acompañados por medio de difusión cada vez más
expansivos, produjeron un quiebre epistemológico en todo el campo intelectual. Espacios
curvos, planos que se intersectan en un punto, el concepto de campo, la nueva relación sujeto-
objeto planteada a partir del principio de incertidumbre, nuevos abordajes metodológicos, un
continum espacio-temporal o la reformulación del concepto de estructura fueron algunas de
las tantas ideas que comenzaron a producir surcos en la matriz epistémica de la sociedad.

El continuo unidimensional del tiempo y el continuo tridimensional del espacio dejaron de ser
el fondo escenario de todos los sucesos naturales, siendo sustituidos por el continuo
tetradimensional del espacio-tiempo, otro invento libre con nuevas propiedades de
transformación.

LA METAFORA EN EL ARTE

El arte es un modo de re descripción de la realidad, una manera de “hacer mundo”. Y esa


función esencial se vuelve evidente en el trabajo de la metáfora. Lejos de ser un recurso
retorico meramente “decorativo”, produce una reorganización del mundo al que estamos
acostumbrados, haciéndolo más claramente reconocible.

La metáfora no puede quedar reducida al mundo de la ficción separada de la realidad. No es


un lenguaje menos en serio que el científico pues, al igual que este, amplia nuestro
conocimiento.

Susan Sontag analiza estigmas metafóricos como el cáncer o el sida, que pasan a ser, en
nuestra cultura, metáforas letales del miedo.

Observa Sontag “da la impresión de que algunas sociedades tuvieran la necesidad de algunas
enfermedades para identificar (metafóricamente) con el mal” a tal punto que este ni siquiera
puede ser nombrado. Es frecuente que en las necrológicas se diga de alguien que sufrió cáncer
que murió de una larga y penosa enfermedad, sin llegar a designársela.

George Lakoff y Mark Johnson, en “metáforas de la vida cotidiana” destacan que la lengua esta
tan impregnada de metáforas (de uso), que aspectos fundamentales fundamentales de
nuestra experiencia no nos mueven a buscarlas porque los conceptos por medio de los cuales
los aprehendemos son ya metafóricos. Sembrar el pánico, ser dulce o amargo, tener un
pensamiento brillante, está en una casa alegre son expresiones tan familiares como las de
origen literal. Son metáforas muertas, lexicalizadas, en las que se ha perdido, al menos
parcialmente, el efecto de sorpresa de caracterizar a la metáfora vivo o de inversión.

EL TRABAJO SOBRE LA SEMEJANZA (NIETZCHE)

EL VER COMO

Es propio de la metáfora permitirnos ver una cosa en otra “hablar por boca de otros cuerpos y
de otras almas”.
Desde el punto de vista retorico, la metáfora corresponde al arte del buen decir, torna más
llamativo el lenguaje y permite que espontáneamente nazcan imágenes en la mente del
receptor, capaces de captar las nuevas situaciones.

Atendiendo a las diferencias entre imagen percibida e imagen imaginada, podríamos definir a
la metáfora como una forma de percepción (para el caso de la metáfora visual) o de captación
imaginaria (para el caso de la metáfora verbal) capas de operar como un auténtico fertilizante
del pensamiento.

Podemos decir que la metáfora es una forma de percepción o captación imaginaria que
encuentra su fundamento en la semejanza, es decir en un “ver cómo”.

El poder creador de quien hace metáfora resalta por el hecho de que no se puede enseñar a
hacerlas. Es un don natural, algo que “no puede recibirse de otro”

SUJETO Y MODIFICADOR

Para los retóricos, el trabajo metafórico sigue siendo considerado hoy, básicamente, el mismo
que destaco Aristóteles: percibir semejanzas y así dar cuenta de nuevas situaciones a través de
imágenes conocidas. Llamaremos a estas imágenes términos modificadores.

El modificador es el sustituto del termino literal, el sujeto es el destinatario de la nominación


desviada. Se dice que “león” es metáfora de “Aquiles”, como “sol” de “julieta”, en tanto
modifican la imagen literal, llana. En otros casos, cuando se habla de metáfora se entiende el
conjunto de los términos sujeto-modificador o la relación entre ambos. Será este concepto
abarcativo de metáfora el que mantendremos a lo largo de este estudio, estando en el
implícito el sentido restringido que pueda darse a esta palabra.

Si “sujeto” es el tema, el asunto del que se habla, “modificador” es lo que se dice de ese
asunto. Por eso, en la frase, el modificador es parte del predicado.

La distinción sujeto-modificador opera no solo en la metáfora sino también en otras figuras


retoricas. Cuando llamamos sinecdoticamente “vela” al navío, este es el sujeto y aquella el
termino modificador. La sinécdoque consiste en la sustitución de la parte por el todo o a la
inversa, siendo la más frecuente la sinécdoque particularizaste, es decir, aquella en la que la
parte (por ejemplo, vela) reemplaza al todo (navío).

EL TROPO

Tropo (del griego tropos, vuelta o giro) es un tipo de figura que modifica el significado de la
palabra y deriva de la capacidad polisémica de esta, consiste en convertir el significado
corriente en un significado extranjero, capas de designar otra cosa.

Los tropos son figuras en las que un nombre toma una significación que no es precisamente la
significación propia de ese nombre. La metáfora, en tanto tropo, requiere saber cual es el
significado propio del término modificador.

La metáfora es una figura por la cual se transporta, por así decirlo, la significación propia de un
nombre a otra significación que no le conviene mas que en virtud de una comparación.

Asimismo, cuando decimos “tomemos una copa” en lugar de “tomemos vino”, se le esta
dando a “copa” un sentido distinto del propio. Como ocurre en este ejemplo de metonimia, el
tropo desvía a la palabra de su significado propio para referir a otro termino de manera clara.
La metáfora surge espontáneamente en momentos en que intentamos aprehender o
comunicar hechos y situaciones complejos, como cuando decimos de alguien que “esta” en un
pozo depresivo, que “tiene que levantar el ánimo” o que tal idea “no le entra en la cabeza”.
Me metáfora permite que surja en la conciencia la imagen de lo que, de otra manera,
permanecería indeterminado, borroso o difuso.

PARAFRASIS: Explicación o comentario que se añade a un texto difícil de entender para


aclararlo.
Frase que expresa el mismo contenido que otra, pero con diferente estructura
sintáctica.
DESANUDAR LA CONEXIÓN LEXICAL
Existen dos formas generales del pensamiento: una, basada en el mecanismo
metafórico, otra, en el metonímico. En el primer caso se establecen relaciones de
semejanza entre los elementos, en el otro, de contigüidad.
¿Cuál es el “grado de realidad” que mantiene el giro o desvió retorico de la metáfora y
de la metonimia? Es fácil observar que esta es más realista pues se sitúa en las
cosas, como fragmento de una seria espacial o temporal existente más allá del acto
del lenguaje. La sinécdoque la acompaña en su realismo al basarse en relaciones
concretas y actuales de inclusión. Decir, metonímicamente, “tomemos una copa” en
lugar de “tomemos una bebida alcohólica”.
La metonimia y la sinécdoque producen una redistribución paradigmática que afecta la
organización usual de términos dentro de un mismo grupo asociativo. La metáfora, en
cambio, es menos realista.
¿QUE ES METAFORA PLASTICA?
La metáfora plástica es un modelo perceptivo visual de la metáfora en general y, en
tanto tal, permite captar con claridad la especificidad de su mecanismo semiótico.
Señalamos oportunamente que la imagen hace ver manteniendo relaciones de
semejanza con el objeto representado, y que la metáfora suplica estas condiciones
porque no solo representa un objeto a partir de relaciones de semejanza, sino que lo
liga a la imagen de otro objeto. Impone así una visión desdoblada, estereoscópica,
abarcadora de dos imágenes distintas en un solo acto de visión.
La metáfora plástica presenta directamente la doble situación icónica. Extendidas en el
espacio exterior, afectan nuestros órganos visuales periféricos. Son percibidas y no
solo imaginadas.
La metáfora plástica es una forma de conocimiento mas “objetivo” que no solo hace
que aparezcan imágenes en la mente del receptor, ella es imagen.
SIGNO PLASTICO Y SIGNO ICONICO
Para entender que es metáfora plástica es necesario distinguir, en términos generales,
lo plástico de lo icónico.
El signo plástico, al igual que el signo icónico, es un tipo de signo visual que se define
por su relación de semejanza con el aspecto exterior o species del objeto
representado.
Semejante, analogía, mimesis sin todos términos que han servido para definir la
naturaleza del signo icónico y establecer la norma que le es propia.
METAFORA IN PRAESENTIA Y METAFORA IN ABSENTIA
Recordemos que la metáfora supone la existencia de dos términos (sujeto y
modificador) pero no siempre ambos se encuentran presentes en el plano visual. Si los
muestran las metáforas in absentia parcial, no las metáforas in absentia total, en las
que ambos se fusionan desapareciendo el primero por “detrás” del segundo. Nótese
que cuando hablamos de presencia o de ausencia nos referimos siempre al sujeto del
anunciado.
Es preciso tener en cuenta que la metáfora autentica es siempre in absentia. La
metáfora in praesentia , en cambio, debe ser asimilada a la comparación.
Si bien la parte izquierda de la explicación es un ejemplo de comparación (por cuantos
los términos yuxtapuestos no llegan a confundirse) la derecha es un ejemplo de
metáfora in absentia parcial. Los limites entre la botella y la zanahoria se disuelven,
resultando imposible decir donde comienza una figura y donde termina la otra.
Por la intercambiabilidad de los términos es este un tipo de metáfora que
designaremos con el nombre de “conmutativa”
METAFORAS CONMITATIVAS
Como las “comparaciones, las metáforas conmutativas presentan los dos términos de
la relación. Pero a diferencia de aquellas, el sujeto y el modificador se encuentran
desestabilizados, alternando sus respectivos lugares. Las metáforas conmutativas
producen imágenes “compuestas”.

 COMPARACION: equivale a la metáfora in praesentia. El sujeto y el modificador,


unidos por la cúpula como, se parecen, pero no son confundidos.
 IN ABSENTIA TOTAL: el sujeto desaparece, totalmente absorbido por el modificador.
 IN ABSENTIA PARCIAL: el sujeto es parcialmente reemplazado por el modificador.
 CONMUTATIVA: sujeto y modificador alternan sus lugares respectivos.

LITERATURA

Proviene del latín “litterae” significa una instrucción o un conjunto de saberes o habilidades de
escribir y leer bien, y se la relacionaba con el arte de la gramática, la retorica y la poética.
También se usa como referencia a un cuerpo o conjunto acotado de textos.

BASTHES: LA LITERATURA COMO PRACTICA DE ESCRITURA

Para Barthes la literatura es la practica de escribir, es una suma de saberes, no existe un tema
general. El saber que moviliza la literatura no es completo ni final. La literatura solo dice que
sabe de algo, es la argamasa del lenguaje, donde se reproduce la diversidad de sociolectos o
constituyendo un lenguaje limite o grado cero, logrando de la literatura, del ejercicio de
escritura una reflexibilidad infinita, un actuar de signos.

La literatura es “la realización de lo bello por medio de las palabras”. No todos los productos
hechos de palabras forman parte de la literatura, sino exclusivamente aquello que poseen la
propiedad de ser bello. Que es lo bello, “una propiedad armónica que poseen algunas
personas o cosas y que producen en los otros un tipo de deleite particular”.

Para llegar a una definición de literatura, se pueden reunir los siguientes aspectos:

 Es un producto humano que se realiza por medio de las palabras.


 La presencia de lo bello es central a la hora de definir una obra como literaria.
 El concepto de belleza es variable, ya que esta determinado por la época y por cada
grupo social y cultural. Por lo tanto, lo que se considera literatura también cambia.
 Los lectores y los autores tienen diferentes intenciones al abordar una obra literaria.

¿PARA QUE SE ENSEÑA LITERATURA?

El 12 de noviembre de 1944, el no tan conocido filósofo francés, George Bataille, en medio de


la segunda guerra mundial, en un contexto social, político y cultural que justifica el uso de
cualquier herramienta al servicio de derrotar al enemigo fascista.

Al mismo tiempo que se consolidaba el estado nación, hacia 1880, aparecía Juan Moreira de
Eduardo Gutierres, el libro se convierte en un contundente éxito de ventas. Su popularidad es
tan que da nombre a una conducta, el moreirismo.

“la fatalidad del fascismo es dominar”, y agrega: “entre otras cosas convertir a la literatura en
un instrumento. ¿Qué otra cosa quiere decir útil sino tratar a los hombres como un objeto
humano?” Bataille señala en estas líneas de que manera la literatura deja de ser lo que es en la
medida que se vuelve instrumento de otra cosa que no sea ser ella misma.

La literatura solo es literatura en la medida que es liberada del principio de utilidad y esta a su
propio servicio: una forma soberana de la expresión humana que libere al hombre de la
alientacion del trabajo y permita una comunicación profunda, conmovedora e intima consigo
mismo y con el resto de su especie.

En términos de la enseñanza de la literatura, esta debiera sobrellevar básicamente el leer


literatura y no someter su enseñanza a otras utilidades.

El movimiento modernista de América Latina comprendido los años 1880-1916, este


movimiento imponía la creación de una nueva literatura, expresaba la convicción de estar
creando la conciencia misma del continente. La enseñanza de la literatura ha estado en
general, como ya lo hemos dicho al servicio del transmitir algo útil, algo que “sirva para”,
dentro de la escuela la “literatura es eso que se enseña”. La literatura que ingresa a la
educación se somete a otras reglas, extrañas a la literatura, que implican en algunos casos, la
perdida de su propia finalidad y la adhesión a otras finalidades, según el caso.

Este disfraz didáctico de la enseñanza de la literatura oculto en su aparente neutralidad, según


las condiciones políticas y sociales, la enseñanza de la literatura fluctuó entre una eficaz
educación nacionalista y la de formar lectores modernos.

EL ORIGEN DEL TERMINO “LITERATURA”

Desde un principio, este termino estuvo asociado al acto de la enseñanza, aunque


paulatinamente, en el transito de las transformaciones sociales y culturales que se dan hasta
llegar al siglo XX, se adhiere a otras formas y conceptos como el nacionalismo o las expresiones
artísticas.
La forma común actual del concepto de “literatura”, esto quiere decir trabajos escritos de
calidad y producto de la creatividad de un artista., recién surge durante el siglo XVIII europeo.
Hasta ese momento, esta palabra se relacionará principalmente con la capacidad de escribir y
leer, lo que hoy llamaríamos alfabetización.

Luego con el ascenso de la burguesía, podemos observar tres desplazamientos de este


concepto original:

 Del saber al “gusto” o la literatura solo asequible para los educados en cierta
“sensibilidad” burguesa.
 Una especialización de los escritos literarios en cuanto a producto de la imaginación y
la creatividad.
 Como condensación de una serie de valores, costumbres y tradiciones concentrados
en forma “literatura nacional”

De esta manera, la aparición de obras escritas en idiomas nativos y el abandono del latín como
lenguaje literario, el surgimiento de la idea de nación y la conformación de la tradición literaria
nacional, cierran este circulo necesario para volver a juntar literatura y enseñanza. A partir de
aquí, el enseñar literatura no solo va a reflejar el sentido del estar educando, sino que va a
explicitar la necesidad de transmitir valores e ideología de una cierta nación y una clase social
dominante adheridos a un canon o selección de obras literarias acompañados por la lengua
nacional en que han sido escrita originalmente.

El sentido inicial del termino literatura donde antes, su relación era con la capacidad de leer,
ahora sería la de transmisión del gusta de una clase afincado en una idealidad nacional.

LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA AL SERVICIO DE LA NACION (ARGENTINA)

Desde sus comienzos, la enseñanza de la literatura en el sistema escolar argentino estuvo al


servicio de la enseñanza de otros saberes. La enseñanza de la literatura en el sistema
educativo argentino, hasta fines del siglo XIX, no solo integraba el dictado de la materia
literatura sino el de otras disciplinas como historia y geografía. A su vez la literatura y la
enseñanza estuvieron al servicio del estado y sus necesidades.

Durante la presidencia de Roca y con los programas de 1884 que se “inicio el proceso de
constitución de la disciplina perfilando lo que serán, ya entrado el siglo, los principales ejes de
discusión en torno a la especificación de su objeto, un canon escolar posible, los saberes
establecidos para ser enseñados y los métodos a aplicar”.

Quien encabezan este primer diseño de la enseñanza de la literatura en la escuela medio son
Calixto Oyuela y Ernesto Quesada. Sirvieron a la causa nacionalista de la fundación del estado y
la nación argentina y obligaron a preocuparse porque la lengua y que literatura se enseña en
las escuelas, la importancia en la formación moral y nacional de los ciudadanos argentinos de
la literatura.

Algo similar ocurre con la enseñanza de la lengua en la escuela media, se busca la unidad de la
lengua en la naciente republica Argentina, se apela a la tradición del uso de la lengua en
España y se elimina “influencia s extrañas” indígenas, africanas y de inmigrantes.

DE LOS AÑOS SESENTA A LOS NOVENTA: GRAMATICA ORACIONAL, GRAMATICA TEXTUAL Y


LITERARIA
El concebir la literatura como modelo de la lengua no hace mas que explicitar una concepción
acerca de que se puede estudiar y que se puede enseñar de la misma. Por ello, la literatura
funciona en la escuela como un lenguaje cristalizado y no puede ingresar la literatura
“inminente”, como la califico despectivamente Oyuela, una literatura en al que el uso oral de
la lengua ingresa como parte de las transformaciones sociales, culturales y política y a la que la
escuela le impide su acceso en la medida que es ella la que iniciaría a la lectura en forma
masiva (por medio de la implementación de la ley 1420 y su sistema de enseñanza obligatorio).
En tanto, las expresiones artísticas de masas, como por ejemplo la música popular, a través del
tango, la radio y el cine también, son permeables a estos cambios y aquí los ciudadanos
acceden a ellas con mayor facilidad. De esta manera, la literatura queda en inferioridad de
condiciones frente a los nuevos medios de comunicación que no necesitan ni de la escuela ni
de un adiestramiento especializado para ser consumidos.

La primera mitad de los años ´70 son pródigos en actualizar los contenidos curriculares en el
área de lengua y literatura, se instala una utopía innovadora: la de formar un lector moderno,
actualizando, que accede rápidamente aquello que es nuevo en los escaparates de las librerías.
Acompaña a este cambio el abandono de la gramática normativista y una literatura preceptiva,
y le sigue una gramática descriptiva, influidas por la corriente estructuralista: “la gramática
moderna alejada de la perspectiva preceptiva se interesa básicamente por las reglas centrales
del sistema que son las que los hablantes adquieren sin aprendizaje”. Esto libera relativamente
a la literatura de su función preceptiva y permite el ingreso de nuevos materiales literarios en
la medida que ya no es el modelo acabado de la norma. No obstante, las obras literarias siguen
siendo usadas y cumpliendo un rol ejemplar para la enseñanza de la lengua.

En cuanto a la inserción de nuevos contenidos relacionado con un enfoque comunicativo de la


lengua debemos referirnos al articulo de Roman Jakobson “lingüística y poética” escrito en
1958 y puesto en circulación por Ana Maria Barreneche a principios de los ´70, como el
puntapié inicial que inventiva el ingreso de nuevos materiales a la escuela, escritos y orales, de
diversos orígenes como el periodístico o el científico. Este hecho trae como consecuencia un
lento desplazamiento de la literatura como objeto de reflexión y análisis en lengua, que
culminara con la reforma de los años ´90.

Esta ultima etapa transparenta lo compleja que es la unión entre la lengua y la literatura en un
curriculum escolar. La reforma amplia dramáticamente los saberes y disciplinas que debe
enseñar el profesor o la profesora de lengua y literatura. Medios de comunicación, pragmática,
gramática textual, análisis de discursos, literatura, son algunas de las disciplinas que aparecen
en los contenidos básicos comunes (CBC) elaborados por el ministerio de educación durante la
última década del siglo XX. Así, si la asociación entre lengua y literatura a lo largo de más de un
siglo había sido una sociedad a veces armoniosa y muchas otras de tensión o sometimiento, en
esos momentos se convirtió en una relación incomoda y hasta, a veces, sin sentido.

En consecuencia, la literatura, al ser descartada como “material de uso” para enseñar otras
disciplinas del área, comenzó a ocupar un lugar menor en el espacio curricular. Esta
problemática obligo a ese campo en cienes que es la didáctica de la literatura a reflexionar y
cuestionar su finalidad y su especificidad dentro del sistema escolar.

La escuela viene cumpliendo desde hace doscientos años el papel de transmitir la cultura a las
jóvenes generaciones en el marco del estado-nación.

¿QUE ENSEÑAN LAS ESCUELAS?


Desde los orígenes de los sistemas educativos y durante décadas, la enseñanza tuvo la tarea
principal de abonar el relato sobre la identidad nacional. En la Argentina, las particularidades
de esta tarea estaban relacionadas con diversas cuestiones.

En primer lugar, con la necesidad de recomponer un pasado reciente atravesado por múltiples
conflictos entre quienes -a partir de la conformación del Estado-Nación- seria “ciudadanos
hermanos” e “hijos de la patria”. En segundo lugar, con la incorporación de inmigrantes a
quienes esa identidad les era extraña, pero debían compartirla. En tercer lugar, con ubicar a
los indígenas, que debían asimilar un relato que los excluía.

Una ruptura fundamental en términos de tendencia curricular se produjo en la década de 1920


en los EE. UU, se sostenía que lo importante en la formación del ciudadano era su preparación
para lo que puede denominarse “desempeño social”.

Esta corriente tuvo escasa incidencia en el curriculum europeo, que, por el contrario,
intensificaba la formación patriótica, en consonancia con los tiempos de guerra.

A mediados de los años 40 se desarrollo la idea de educación para la vida, se mantenía que
para la selección de contenidos escolares no se debía partir de las disciplinas formales sino de
los problemas cotidianos. El curriculum debía referirse a aquellas destrezas y habilidades que
mas tarde los alumnos se verían obligados a usar en su vida diaria.

A mediados de los años 50 surgió otra tendencia que aun perdura, Paul Hanna, planteo que los
niños atravesaban progresivamente por una serie de etapas en su desarrollo y conocimiento, y
que los cursos debían basarse en el reconocimiento de esas etapas.

Entre los años 50 y 60 se fue fraguando otro importante cambio curricular, el centro de la
argumentación fue que la educación debía centrarse en el desarrollo de técnicas y
metodologías utilizadas por las disciplinas científicas. Además, se intentaba instalar un nuevo
sentido académico, proponiendo la comprensión de las estructuras básicas de las disciplinas.
Se consagraron, en consecuencia, dos componentes del curriculum: los principios básicos de
las disciplinas y los métodos de las ciencias.

Brunner consideraba que lo que debían aprender el alumno era la estructura de la disciplina,
en tanto construcción cultural.

Esta tendencia acompaño el notable incremento de la matricula en la educación secundaria y


tuvo profunda influencia en el curriculum europeo, ya que a partir de los años 60 se intensifico
el debate sobre el aparente tradicionalismo en la enseñanza y la necesidad de afrontar la
educación de los jóvenes desde premisas diferentes.

Con respecto a la función de la educación secundaria, de un lado, se afirmaba el movimiento


en pro de una enseñanza profesional, para la formación de mano de obra calificada. Del otro,
se procuraba ampliar el modelo de enseñanza primaria a los ciclos siguientes, con el propósito
de extender los conocimientos básicos para la formación del ciudadano.

La argentina no estuvo ajena a estas influencias. Desde mediados del siglo, el cambio relevante
fue la importación de la organización curricular en círculos concéntricos.

Partiendo de lo más próximo se iniciaba a los niños en el estudio del barrio para avanzar con la
ciudad, la provincia, la región, el país. La idea de los círculos concéntricos indicaba el
predominio de una educación que preparaba para el advenimiento del mundo urbano e
industrial.
En los ´80 se desarrollaron dispositivos de integración de los contenidos: ejes formativos,
problemas ejes, talleres integradores, entre otros artificios curriculares.

En los ´90 la argentina participo de la ola de reformas curriculares por todos conocidos, que
supuso un desmantelamiento de varios aspectos del discurso curricular establecido hasta el
momento y que instalo criterios y contenidos nuevos.

En síntesis, desde la formación del estado nacional hasta el declive del estado de bienestar,
la formación del ciudadano describe un arco que va de la formación de un ciudadano ilustre,
pasando por la de uno preparado para la democracia, uno entrenado para afrontar la vida,
un investigador, un ciudadano crítico, activo y comprometido con el cambio de la sociedad,
hasta llegar a uno que solo detenta conocimientos básicos.

PATRIMONIO

¿Cuándo algo pasa a ser patrimonio? Cuando es declarado por decreto y protegido ese bien
cultural.

Un patrimonio es un conjunto de bienes tangibles e intangibles la cual es herencia cultural


propia del pasado de una comunidad, el cual es protegida. Es un regalo que recibimos de
nuestros antepasados, que debemos cuidar y preservar para entregarlo a nuestros
descendientes.

El patrimonio se puede clasificar en:

 Tangibles: -arquitectónico (edificio, monumentos) el banco hipotecario


-Escultórico (Esculturas)El parque
-Alboreo (Arboles)
-Naturales (Las sierras) El bosque petrificado
-Simbólico (La bandera, la escarapela)

 Intangibles -Literatura
-Canciones, Poesías
-Himnos
-Marchas
Estos patrimonios a su vez pueden ser de orden municipal (el calvario), regional (las sierras),
nacional (el obelisco, el cabildo), humanístico (las cataratas, la torre Eiffel).

A lo largo de la historia americana se han ido dando diferentes corrientes que han ido
superponiendo a edificio existentes a otros nuevos. Eso se ha hecho como sustitución y aun
como agregado de partes. Estas trasformaciones se han sucedido a lo largo de toda la historia,
tanto en épocas pre colombinas, como en las coloniales y republicanas.
Muchas veces estos cambios hicieron desaparecer preciosos exponentes anteriores en aras de
un modernismo que en general significa una copia de formas prestigiadas en las ciudades
principales.
El panorama de las construcciones agregadas, superpuestas, destruidas, sustituidas, se
desarrolla desde la época indias hasta nuestros días. Allí se verán cortes que en una corriente
llega para imponerse sobre otra. Sin embargo, hay, entre ellos, dos cortes bien claros que nos
ayudaran a comprender el problema. Estos dos momentos particulares son:
 La llegada del español
 La separación de la política peninsular
Con a la conquista española se ve conmovida la historia de pueblos primitivos, pero también
de los otros -como aztecas, mayas e incas- que habían alcanzado un grado importante de
organización y tecnología.

La forma en que se llevo a cabo la conquista y colonización hizo que se borraran las huellas de
las ciudades y edificios aborígenes implantándose sobre ellas las surgidas de las ideas traídas
por los europeos. Si bien a veces se dieron importaciones, otras veces se vieron
superposiciones y aun mestizaje de cánones arquitectónicos, pero nunca paso a conservarse
estrictamente lo existente.

El otro corte esencial se dio aproximadamente entre 1810 y 1830. Por un lado, a fines del siglo
XVIII cuando aun latino América era dependiente, habían irrumpido las corrientes neo
clasicistas que habían intentado acabar con el anti estético barroco.

Por otro lado, la separación de España trajo a hispano América una serie interminable de
luchas internas que terminaron con su unidad política dando como resultado una dispersión
que no se detendrá hasta principio del siglo actual con la autonomía de Panamá como
republica separada.

Con los problemas políticos y económicos que el momento presentaba, pocas fueron las
realizaciones arquitectónicas. Aun las obras que estaban en ejecución fueron suspendidas.
Pero a medida que se iban instalando y afianzando los nuevos gobiernos ellos iban insistiendo
en la necesidad de dar un corte bien claro.

La necesidad de técnicos, que obviamente no podían buscarse en España o Portugal, hizo que
se reclutaran ingenieros, arquitectos y agrimensores en países como Francia e Inglaterra que
ya desde hace un tiempo estaban esperando la oportunidad de ingresar en nuestros países. A
través de este sencillo expediente les fue posible llegar y con todos los honores.

Recién en la segunda mitad del siglo XIX fue que las ideas académicas hicieron su entrada
masiva.

Si con la llegada del español se trato de borrar la arquitectura precolombina destruyéndose los
edificios y las trazas urbanas, con estos cambios producido a principio del siglo XIX se
aniquilaron construcciones y obras de arte españolas y portuguesas o se las vistieron de
ropajes neo clásicos que dieron como resultado alteraciones tan impresionantes como la
catedral de buenos aires o el palacio de gobierno de quito.

La dependencia de los países europeos que se desarrollan a partir de 1850 hace que el gusto
francés en lo cultural y las ideas inglesas en lo comercial vayan penetrando en tierras
americanas. Primero dentro de los sectores de mayor recurso y mas adelante, lentamente a
los sectores populares.

La llegada de las corrientes inmigratorias, la construcción de los ferrocarriles, la extracción


masiva de las materias primas, la instalación de puertos, aran que la paz latino americana
cambie rápidamente, sobre todo en las capitales y en las zonas costeras. Si a ello sumamos los
problemas sísmicos, agravado en muchos casos por la falta de manutención, los evidentes
cambios funcionales de las economías y los vaivenes políticos podemos darnos una idea de la
total despreocupación de pueblos y gobernantes con respecto a la conservación
arquitectónica, que corría paralela a la falta de conciencia de los valores culturales autóctonos.
Es a partir de mediado del siglo XIX en que los movimientos se harán de forma brusca,
impuesta, muchas veces destruyen lo existente. Es notable ver como en esta época en que las
ideas liberales cobran fuerza se realizan multitud de edificios en áreas que ya había estados
construidos lógicamente con ello se hace desaparecer parte del patrimonio arquitectónico
colonial.

Al neo clásico fueron sumándose entonces las ideas románticas neo medievales y neo góticas
introducidas fundamentalmente por ingleses y alemanes. Las corrientes higienistas a partir de
1870, introdujeron además nuevas ideas referente a tamaños de baños y patios, metros
cúbicos de aire, posibilidades de iluminación que alteraran las proporciones arquitectónicas. A
ellos se sumarán los nuevos dictados para el uso de suelo urbano, los servicios y el
ordenamiento sanitario y estético de las ciudades.

Paralelamente a esto iba apareciendo toda una nueva gama de funciones económicas,
políticas educativas, que debían encontrar albergue propio. Merced a ello se hizo necesario la
construcción de hospitales, escuelas, mercados, bancos, oficinas, si se reemplazaron edificios
viejos. Además, se realizaron diferentes cambios de fachadas.

Así como en el mundo europeo si se decide modernizan una casa se trata de lo posible de
dotarla de comodidades interiores a fin de hacer mas grata la vida, en el siglo XIX americano se
comenzó a tratar de modernizar el frente, aun sin introducir mejoras sustanciales en el interior
es así que la primera destrucción general del patrimonio arquitectónico americano se
producirá con el imperio del liberalismo en nuestro continente.

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