AVANZA

Programa de desarrollo de las habilidades escolares básicas

Iniciación al aprendizaje de la lectoescritura

Habilidades fonológicas 1

Raúl Gutiérrez Fresneda (Coord.)

Autores:

Patricia Espejo
Raúl Gutiérrez
Dolores Llambés
Beatriz Vallejo
Título: Avanza. Programa para el desarrollo de las habilidades escolares básicas. Iniciación al aprendizaje de la lectoescritura.
Habilidades fonológicas 1

Coordinador: © Raúl Gutiérrez Fresneda

Autores: © Patricia María Espejo Sauceda, Raúl Gutiérrez Fresneda, Dolores Llambés Arenas, Beatriz Vallejo Calvo

ISBN: 978–84–8454–590–3
Depósito legal: A–862–2008

Edita: Editorial Club Universitario Telf.: 96 567 61 33

C/. Cottolengo, 25 – San Vicente (Alicante)
www.ecu.fm

Printed in Spain
Imprime: Imprenta Gamma Telf.: 965 67 19 87
C/. Cottolengo, 25 – San Vicente (Alicante)
www.gamma.fm
gamma@gamma.fm

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento
electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética o cualquier almacenamiento de información o sistema de
reproducción, sin permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.
 ÍNDICE

Fundamentación teórica ................................................................................................................................................... 1

Habilidades fonológicas I ................................................................................................................................................ 7
Prueba Diagnóstica. Segmentación Léxica .................................................................................................................... 15
Actividades. Segmentación Léxica ................................................................................................................................ 21
Prueba Evaluativa. Segmentación Léxica ...................................................................................................................... 63
Prueba Diagnóstica. Conciencia Silábica ...................................................................................................................... 69
Actividades. Conciencia Silábica................................................................................................................................... 77
Prueba Evaluativa. Conciencia Silábica ....................................................................................................................... 165
Recortables................................................................................................................................................................... 173
Ficha de premios .......................................................................................................................................................... 179
Ficha de pegatinas ........................................................................................................................................................ 187
 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
El aprendizaje de la lectoescritura es uno de los aspectos a los que más dedicación y atención se le concede en el ám-
bito escolar en los primeros años, por lo que resulta de gran ayuda conocer con detalle los procesos implicados en éste.
Gracias a los estudios e investigaciones que se vienen realizando tanto a nivel metodológico como conceptual durante
los últimos años, hoy podemos conocer y desarrollar las habilidades que más influencia tienen en este aprendizaje.
Para aprender a leer y escribir en un sistema de escritura alfabético como es el castellano, los niños deben llegar
a ser conscientes de que las palabras habladas están compuestas por sonidos, y que cada uno de ellos tiene una repre-
sentación gráfica. Para lo cual, es necesario distinguir con precisión entre las diferentes unidades en las que puede
descomponerse el habla: oraciones, palabras y sílabas y muy especialmente fonemas. Un alumno que no sea capaz de
analizar explícitamente el habla en fonemas, tendrá dificultades para aprender las correspondencias entre los sonidos y
las letras, aspecto crucial en el aprendizaje de la lectoescritura. Las deficiencias en esta capacidad a la hora de realizar
un análisis explícito del habla en sus componentes conducirá a dificultades en el aprendizaje del código escrito (Bradley
y Bryant, 1978; Bruck, 1988).
Según las investigaciones de los últimos años ha quedado demostrado que el aprendizaje de la lectoescritura se fun-
damenta en el conocimiento metalingüístico, en contra de los modelos maduracionistas, que conceptualizaban a ésta
como un proceso perceptivo-visual y motriz (Horn y Packard, 1985; Calfee, 1977; Hammill y Larsen, 1974, Jiménez y
Artiles, 1989; 1990).
La conciencia metalingüística se define como “la capacidad para reflexionar y manipular los aspectos estructurales
del lenguaje hablado” (Tunmer y Herriman, 1984).

El desarrollo de las habilidades metalingüísticas es precisamente el objeto de este material, mediante el cual se fa-
vorece la adquisición de la habilidad lectora a partir de la ejercitación de la capacidad para identificar palabras, integrar
éstas en oraciones, y de reconocer la composición de la palabra a través de los elementos que la conforman: conciencia
silábica, intrasilábica y fonémica.

1
 La conciencia silábica es la habilidad para segmentar, identificar o manipular conscientemente las sílabas que
componen la palabra. La intrasilábica se refiere a la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes intrasilá-
bicos de onset y rima. El onset es la parte de la sílaba que está constituida por la consonante o bloque de consonantes
inicial de la palabra (flor - fl), el resto es la rima, que se compone de la vocal y consonante siguientes (flor - or). La
conciencia fonémica, también denominada fónica o fonológica constituye la habilidad más determinante en el apren-
dizaje de la lectoescritura, y se entiende por ésta, la capacidad para manipular los segmentos fonológicos del lenguaje,
mediante la comprensión y análisis de las unidades sonoras que constituyen las palabras, que son los fonemas. Ésta
es una habilidad que necesita ser aprendida y necesita de cierta madurez para poder ser desarrollada. La mayoría de
los estudios sitúan la etapa de desarrollo fonológico entre los tres y los siete años, evidenciándose que los alumnos
que manifiestan habilidades fonológicas tempranas, tienen mayor facilidad en la adquisición de la lectoescritura y
presentan menor índice de dificultad en este tipo de aprendizaje (Lundberg y col., 1983; Bryant y Bradley, 1985).
Siendo además la conciencia fonológica el factor que ha de desarrollarse en el trabajo con los alumnos retrasados o
con dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura (Rueda, Sánchez y González, 1990; Rueda, 1993).
La conciencia fonológica es un requisito necesario en el inicio del aprendizaje de la lectura y escritura, en cuanto
que para llevar a cabo éste, se requiere establecer correspondencias entre grafemas y fonemas y viceversa, siendo para
ello necesario segmentar y tomar conciencia de las unidades que constituyen el lenguaje oral.
Los resultados de numerosas investigaciones convergen en que los niños que tienen mejores habilidades para
identificar el número de palabras que tienen las oraciones, manipular sílabas o fonemas, aprenden a leer más rápido,
independientemente del coeficiente intelectual, del vocabulario que conozcan y del nivel sociocultural que posean
(Loningan, Burgess, Anthony y Barker, 1988). Pero además, se ha demostrado mediante diferentes investigaciones
de seguimiento, que el desarrollo de estos procesos son predictores del rendimiento en tareas de comprensión lectora
y expresión escrita en los últimos cursos de la escolaridad (Lundberg, 1985; Bravo, Bermeosolo, Pinto y Oyarzo,
1994).
Al diseñar las actividades para el desarrollo de las habilidades fonológicas hemos incluido tareas de análisis y sín-
tesis, ya se ha comprobado que mediante la combinación de ambas es como se obtienen los mejores resultados (Fox,

2
Routh, 1984; Torgersen, Morgan, Davis, 1992). Hemos incluido en éstas, actividades para cada uno de los fonemas
del sistema fonológico, atendiendo a los factores que mayor influencia tienen en el aprendizaje: orden de presentación
de las unidades fonológicas, tipo de tareas y posición que ocupa la sílaba o fonema dentro de la palabra. Además, he-
mos incluido todas las palabras del vocabulario que deben conocer los alumnos al concluir el primer ciclo de primaria
(Rodríguez, 1999).
Dada la importancia de cada una de estas habilidades, hemos distribuido su tratamiento en dos apartados (Habi-
lidades Fonológicas I, Habilidades Fonológicas II), en cuanto que para un adecuado desarrollo de la conciencia fo-
nológica se requiere previamente la toma de conciencia de los elementos que configuran las oraciones, así como del
conocimiento de las sílabas que integran las palabras.
Desde un punto de vista evolutivo hay un primer nivel que facilita el acercamiento a la conciencia fonológica,
(segmentación léxica) al mismo tiempo que previene los errores tan frecuentes que se producen en el inicio del pro-
ceso escritor, como son las uniones y las separaciones indebidas de las palabras (Lundberg, Frost y Petersen, 1988).
Le sigue la conciencia silábica que precede a la fonémica, situándose como puente en este acercamiento la conciencia
intrasilábica; es decir, hay una etapa en la que el niño está preparado para separar palabras en oraciones, para dividir
las palabras en sílabas, pero tiene dificultades para manipular las unidades intrasilábicas y los fonemas. En una etapa
posterior puede analizar y dividir las palabras en unidades intrasilábicas.
En relación al tipo de tareas que el alumno ha de realizar también se ha comprobado que éstas han de seguir una
secuencia, ya que no todas tienen el mismo grado de dificultad. En primer lugar, se debe tener claro el concepto de
palabra tanto a nivel auditivo como visual, hecho que favorecerá el aprendizaje de las tareas de segmentación léxica,
que implican la toma de conciencia de las palabras que componen las oraciones, así hemos de partir de frases de dos
palabras sin nexos (artículos, preposiciones, conjunciones...) para ir aumentando progresivamente su complejidad
(Manrique y Gramigna, 1987). El siguiente grado de dificultad lo constituyen las tareas de síntesis silábica, las cuales
presentan un nivel de dificultad menor que las tareas de omisión de sílabas. Mientras que en relación con los fonemas,
resultan más fáciles las tareas de identificación que las de síntesis, adición y omisión (Clemente, Domínguez, 1999;
Defior, 1994; Morais, 1991).

3
 Por último, otro elemento a tener en cuenta es la posición de los nexos de unión que integran las oraciones, así
como de las sílabas y los fonemas en las palabras. Es más fácil identificar los nexos en posición inicial, que en po-
sición final, lo mismo ocurre con las sílabas y los fonemas; y ambas tareas son más fáciles, que identificar sílabas o
fonemas en medio de la palabra. Sin embargo, sucede lo contrario en las tareas de adición y omisión: la adición y la
omisión de sílabas y fonemas son más fáciles en posición final de la palabra que en posición inicial, siendo ambas
posiciones de menor dificultad que en medio de la palabra (Clemente, Domínguez, 1999; Jiménez, 1992).
En la secuencia de trabajo que presentamos hemos atendido a dichos aspectos, dada la importancia que éstos cons-
tituyen en el proceso evolutivo del aprendizaje del niño.

Esta obra es el resultado de varios años de estudio y de puesta en práctica con numerosos alumnos, siendo un exce-
lente material, para ser empleado como complemento del libro de texto utilizado en clase. Además constituye una ex-
celente herramienta para el trabajo con los alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

Ahora bien, en todo aprendizaje para que éste sea realmente eficaz, es preciso atender al grado de conocimiento
que sobre éste posee el alumno. De manera, que en la medida que determinemos con exactitud el nivel de aprendizaje
en el que se encuentra el niño, más eficaces serán las ayudas que le facilitemos y más rápido se producirá este pro-
greso. En este sentido, con el propósito de determinar la “zona de desarrollo próximo” Vygotski (1980:133), hemos
diseñado una prueba diagnóstica que permite concretar el grado de aprendizaje que posee el alumno en relación con
las distintas habilidades fonológicas. Igualmente hemos elaborado una prueba de evaluación, que nos va a permitir
conocer el grado de aprendizaje adquirido por el alumno al finalizar el programa. Ésta se debe realizar al concluir
cada uno de los apartados trabajados, de manera que garanticemos el acceso al siguiente nivel con los aprendizajes
necesarios suficientemente desarrollados.
En ésta, se incluyen dos partes bien diferenciadas, la primera de ellas (Prueba de Segmentación Léxica) está orien-
tada a la toma de conciencia de las palabras y a su integración a nivel de la frase, la segunda (Prueba de Conciencia
Silábica) prosigue el conocimiento de las unidades silábicas que componen cada palabra. Este análisis nos va a permi-

4
tir concretar el punto de partida con el que hemos de trabajar con el alumno, de manera que optimicemos los recursos
y los tiempos, en aras a lograr un aprendizaje más rápido y eficaz.
Ahora bien, hemos comprobado que diseñar un material adecuado para el aprendizaje lectoescritor como el que
presentamos, basado en todos los aspectos reseñados anteriormente, no es por sí solo suficiente, sino que es preciso
atender a un elemento de extraordinaria relevancia en todo proceso de aprendizaje, como es la motivación del alumno.
De manera, que hemos podido comprobar, como a partir de la inclusión de dinámicas que incentiven a ésta el rendi-
miento del alumno es exponencialmente mayor. De aquí, que a lo largo de la obra, el niño se encontrará con diferentes
situaciones motivadoras que le estimularán en la adecuada realización de las tareas a través de un personaje con el que
se pretende que el niño se identifique.

5
 HABILIDADES FONOLÓGICAS I

Segmentación Léxica Fichas en las que se trabaja Conciencia Silábica Fichas en las que se trabaja
- Longitud de la palabra 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 ,11, 12 - Síntesis Silábica 41, 42, 43, 44, 45
13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56,
- Longitud de la frase 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, - Identificación Silábica 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67,
33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76
- Número de palabras 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86,
que tiene la frase en 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37 - Comparación Silábica 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96,
relación a un modelo 97, 98
- Unión Silábica 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105
106, 107, 108, 109, 110, 111, 112,
- Omisión y Adición
113, 114, 115, 116, 117, 118, 119,
Silábica
120, 121, 122, 123, 124, 125, 126

6
 HABILIDADES FONOLÓGICAS I

Segmentación Léxica Objeto Conciencia Silábica Objeto

- Discriminar diferentes tipos de
- Reconocer palabras a partir de la inte-
- Longitud de la palabra palabras según el número de ele- - Síntesis Silábica
gración auditiva de distintas sílabas
mentos que las integran
- Identificar distintas oraciones por - Reconocer palabras a partir de la pre-
- Longitud de la frase el número de palabras que las - Identificación Silábica sencia de distintas sílabas, así como
componen del número de éstas
- Número de palabras - Reconocer el número de palabras
- Relacionar palabras que empiecen,
que tiene la frase en que tienen diferentes oraciones, a - Comparación Silábica
terminen o tengan las mismas sílabas
relación a un modelo partir de un modelo dado
- Ordenar, relacionar y componer pa-
- Unión Silábica labras mediante la presentación de
diferentes sílabas
- Reconocer distintas palabras a par-
- Omisión y Adición tir de la manipulación inicial, final
Silábica y medial de diferentes sílabas, aña-
diendo o eliminando éstas

7
 Metodología
El proceso de aprendizaje de la lectoescritura se desarrolla a partir del empleo de dos canales: visual y auditivo, de
modo que cuanta mayor información reciba el niño por medio de éstos, más completo y eficaz será dicho proceso. En
este sentido, recomendamos para la adecuada realización de este material, tener en consideración una serie de aspectos
que van a determinar en gran medida el grado de aprendizaje que se adquiera.
• ¿Con quién? – Es imprescindible que el niño trabaje este material acompañado de un adulto, el cual favorezca el
desarrollo tanto del canal visual como auditivo, leyéndole cada enunciado, así como las frases y palabras de las
diferentes tareas. Este hecho facilitará la reflexión y el análisis cognitivo necesario para el correcto aprendizaje.
• ¿Para quién? – Este material está diseñado tanto para los niños que ya se han iniciado en el proceso lectoescritor,
como para aquellos que todavía no han tenido ningún contacto con el código escrito, por lo que la ayuda del adulto
se considera necesaria.
• ¿Cuánto? – En cada sesión se recomienda realizar un máximo de cuatro tareas, siendo aconsejable complemen-
tar éstas con otro tipo de ejercicios similares, en las que no se disponga de apoyo visual y se haga uso de manera
exclusiva del canal auditivo mediante la expresión y comprensión oral entre el adulto y el niño.
• Autoinstrucciones – Es muy recomendable que las primeras tareas de cada sesión de trabajo comiencen con el
acompañamiento en voz alta por parte del niño de lo que tiene que hacer, y de lo que va haciendo. De manera que
progresivamente vaya automatizando de manera autónoma las estrategias que le son útiles para la resolución de
éstas y otras tareas escolares.
• Evaluación – Un aspecto determinante del proceso de aprendizaje, lo constituye la revisión de la tarea, por lo que
se debe al término de cada una de ellas, favorecer la reflexión sobre la práctica, siendo el adulto quien debe guiar
este proceso, teniendo en cuenta, que lo realmente importante no es la cumplimentación de un gran número de
fichas, sino el proceso que se desarrolla en la realización de cada una.

9
 Programa de entrenamiento para el aprendizaje de la lectoescritura mediante actividades orales

El proceso de aprendizaje de la lectoescritura se fundamenta en el reconocimiento de la palabra y en su distinción

dentro de la oración. A través de las diferentes actividades que se incluyen en esta obra se desarrolla esta capacidad.
Ahora bien, para un mayor afianzamiento es recomendable complementarlas con tareas en las que se desarrolle de
manera exclusiva el canal auditivo, lo cual se consigue con las actividades orales. Con este propósito se incluye a con-
tinuación el siguiente programa de entrenamiento, el cual ha de realizarse de manera paralela a las fichas del libro:

- Tareas para el desarrollo de la segmentación léxica -

a) Tareas de rima: consisten en buscar palabras que terminen o empiecen por el mismo segmento silábico. “Dime
una palabra que rime con casa” (ejemplo: mesa), “¿qué color rima con ojo?, ¿y con ladrillo?”…
b) ¿Conoces alguna palabra que sea más larga que “vaso”? (Se repite la pregunta con otras palabras, por ejemplo:
goma, árbol, reloj, erizo, manzana…)
c) ¿Dime ahora alguna palabra que sea más corta que “paloma”? (Se repite la pregunta con otras palabras, por
ejemplo: estuche, bañera, jirafa, volante, arco…)
d) ¿Qué palabra de las que te voy a decir es igual de larga que “casa” ? luz – manzana – pera
e) ¿Qué palabra de las que te voy a decir es más larga que “pala” ? espada – mar – azul
f) ¿Qué palabra de las que te voy a decir es más corta que “dado” ? sal – naranja – piña
g) ¿Cuántas palabras tiene la frase “Pedro come”?
h) ¿Cómo podría ser esa frase si tuviera tres palabras?
i) Cambia una palabra a la frase “Ana compra pan” para que siga teniendo tres palabras.
j) ¿Cuántas palabras tiene la frase “El niño juega”? ¿Cómo podría ser esta frase si tuviera cuatro palabras?
k) Si a la frase “La niña salta mucho” le cambias una palabra, ¿cómo quedaría?, ¿cuántas palabras tiene?
l) Dime una frase que tenga cinco palabras. Si le quitamos la primera palabra, ¿cómo queda la frase?, ¿y si le
quitamos también la última?

10
m) La oración “María compra unas peras”, ¿cuántas palabras tiene?, ¿cómo podría ser si tuviera seis palabras?
n) La frase “Juan va a comprar con Jaime”, ¿cuántas palabras tiene?, ¿cómo sería si tuviera cuatro?, ¿y si tuviera
una palabra más?
o) Dime una frase de cuatro palabras (Repetiremos la petición con cinco, seis, siete y ocho palabras)

- Tareas para el desarrollo de la conciencia silábica -

a) ¿Conoces alguna palabra que empiece igual que mamá? (Se repite la pregunta con otras palabras: gato, pala,
coche, tijeras, música…)
b) Dime alguna palabra que empiece por “ta” (Se repite la pregunta con otras sílabas: go, na, li, te…). ¿Sabes
cuántas sílabas tiene?
c) Juego de las palabras encadenadas. (Ejemplo: puerta – taza – zapato –…)
d) “A ver si adivinas qué palabra quiero decir, atento porque le voy a quitar la parte final, ej: chocola_, escale_,
carte_, lámpa_…”.
e) “Vamos a repetir el juego, pero ahora le voy a quitar una parte del principio, a ver si adivinas qué palabra es
_pana, _brero…”.
f) ¿Cómo quedará la palabra “pelota” si le quitamos “ta”? (Haremos previamente un ejemplo. Preguntamos lo
mismo con otras palabras: salsa, botella, tejado, plátano…)
g) ¿Y cómo quedará la palabra “rebaño” si le quitamos “re”? (Repetiremos la tarea con otras palabras: cuchillo,
paloma, pepino, tortazo, sopera…)
h) Vamos a hacer ahora otro juego, pero ahora un poco más difícil, ¿qué palabra tendremos si a la palabra “maca-
rrón” le quitamos “ca”? (Repetimos la tarea con otras palabras: oveja, mosquito, payaso, galleta…)
i) ¿Qué palabra tendremos si a “pata” le añadimos “ta” al final? (Seguimos jugando con otras palabras: palo – ma,
aro – ma, papa – da, come – ta...)
j) ¿Qué palabra tendremos si a “pato” le añadimos “za” al principio? (Seguimos jugando con otras palabras:
mazo – pel, vista – re, mate – to, Rafa – ji...)

11
k) ¿Qué palabra tendremos si a “toro” le añadimos “re” en medio? (Pondremos un ejemplo previamente y segui-
mos jugando con otras palabras: callo – ba, ala – gui, chuta – le, rata – que...)
l) ¿En qué se parecen las palabras “cartón y ratón”? (Repetimos la pregunta con otras palabras: caja – paja, cama
– dama, azul – baúl…)
m) Y las palabras “higo – hijo”, ¿En qué se parecen? (Repetimos la tarea con otras palabras: teja – tela, balón – bar-
co, papel – pato…)
n) Ahora vamos a jugar a un juego un poco más difícil, ¿cómo quedaría la palabra “papi” si cambiamos el orden
de sus sílabas? (Haremos un ejemplo previamente y repetiremos la tarea con otras palabras: loma, toro…)
 Hola, me llamo Avanza, voy a ser tu amigo durante el
trabajo de este libro.
Todos dicen que soy muy divertido, me gusta dar premios
a los niños que se esfuerzan y hacen bien las tareas.
Así que, si trabajas tan bien como tú sabes, vas a
conseguir un montón de premios que tengo preparados
para ti.
Cuando me encuentres, vete a la página de PREMIOS
y haz lo que te indique el símbolo que has conseguido.

¡ÁNIMO!

13
Prueba Diagnóstica
Segmentación Léxica

15
 PRUEBA DIAGNÓSTICA

Segmentación léxica (palabra - oración)

1. - Tacha de cada fila la palabra más corta. (El educador lee despacio los dibujos de cada fila).

Ejemplo:

erizo sapo patatas cuchara

tomate luna sal manzana

helado pato naranja garaje

linterna foca tenedor autobús

17
 2. - Tacha de cada fila el dibujo de la palabra más larga que escuches. (El educador lee despacio los
dibujos de cada fila).
Ejemplo:

zapato reloj cuna

18
 3. - Tacha el número de palabras que tiene cada frase. (El educador lee despacio las oraciones de la
parte inferior de la página).
Ejemplo:

2 3 4

2 3 4

2 3 5

2 4 5

3 4 5

4- Marcos lee libros cortos 2- Ana salta mucho 3- Inés come fruta fresca 1- Andrea baila
Ejemplo: Paco bebe

19
 4. - Tacha el número de palabras que tiene cada frase. (El educador lee despacio las oraciones de la
parte inferior de la página).
Ejemplo:

2 3 4

2 3 4

2 3 5

3 4 5

3 5 6

4- Pedro hoy ve dibujos animados 3- Marcos lee libros cortos 2- Ana salta mucho 1- Andrea no baila
Ejemplo: El niño juega

20
 Actividades
Segmentación Léxica

21
 FICHA 1
Rodea de color azul la palabra más corta de cada fila.

BOCA BIGOTE BOCADILLO

HILO SOL FRESA

23
 FICHA 2
Colorea de verde la palabra más larga de cada fila.

GALLO SUBMARINO LEÓN

COL TAXI SAL

24
 FICHA 3
Colorea de color marrón la palabra más larga y de rosa la más corta.

Nevera Silla Almohada

Árbol Voz Escoba

¡Enhorabuena!
Has conseguido
el primer premio

25
 FICHA 4
Colorea el dibujo de la palabra más corta que escuches en cada fila.

Octavo. Col. Árbol.

Silla. Billete. Cabeza.

26
 FICHA 5
Colorea la palabra más larga de color verde y de azul la más corta.

Bañera Desayuno Vaso

Galleta Gallina Escoba

27

View publication stats