Revista ArteDoc N° 2 - ISSN: 2362-3594 – CABA-

La inspiración de las musas (o resignarse a la formación)

Reflexiones sobre la formación docente en Artes
http://artedoc.iuna.edu.ar/la-inspiracion-de-las-musas-o-resignarse-a-la-formacion/

Victoria Orce IUNA-UBA Alejandra Mare IUNA

En este artículo nos proponemos compartir una serie de reflexiones sobre la

formación de docentes en Artes. Para ello retomaremos algunos aspectos de la experiencia
pedagógica que venimos desarrollando desde hace varios años en la cátedra de Diseño
curricular.
La cátedra se organiza alrededor de un dispositivo de análisis de diseños
curriculares actuales e históricos que requiere de la triangulación de fuentes y
metodologías: análisis de otros documentos curriculares como planificaciones, libros de
textos, cuadernos de clases, boletines y, también, entrevistas a docentes. El propósito de
la puesta en práctica de este dispositivo es conocer y pensar el currículum desde una
perspectiva política y sociológica atravesada por la relación entre intención y realidad
curricular. Esto requiere, por un lado, correr la mirada de la didáctica que recae sobre los
contenidos y su secuenciación para la enseñanza, hacia los sujetos sociales que disputan
intereses al intervenir en la determinación, estructuración y desarrollo del currículum. Por
otro lado, resulta necesario también, analizar los supuestos que tensionan la relación entre
teoría y práctica curricular, entre el currículum como intención (nivel prescriptivo o
manifiesto) y realidad (desarrollo curricular o currículum en acción). En la puesta en marcha
de este dispositivo de análisis, basado en desarrollos recientes del campo de la teoría
curricular, se ponen en juego además, otras tensiones complementarias y al mismo tiempo
centrales, como son la “naturaleza del artista”, la formación y el ejercicio de la docencia en
Artes, las concepciones sobre la inteligencia, entre otros.

}Para este artículo, ponemos a discusión los supuestos que subyacen a la concepción
de la naturaleza del artista y del docente en Artes. Este trabajo de análisis y de reflexión se
origina con los estudiantes de la cátedra durante las clases y en el proceso de elaboración
del trabajo de evaluación final. En esta oportunidad hemos seleccionado algunos
fragmentos de entrevistas a docentes de Artes que fueron realizadas por los alumnos de la
cátedra a lo largo de varias cursadas para proceder a un análisis similar al que realizamos
en las clases. Los fragmentos que se encuentran a continuación son representativos de los
supuestos más frecuentes y arraigados en las representaciones s ubjetivas de docentes y
alumnos, en tanto refieren implícitamente a creencias sociales. Trabajaremos
principalmente sobre las respuestas de los docentes a las siguientes preguntas:
- ¿Por qué eligió ser docente de Artes?
- ¿Hay alumnos con más atribuciones para el arte que otros? ¿Se nace para el arte
o se hace?
Consideramos las respuestas dadas por los docentes como formulaciones abstractas
sobre la naturaleza del arte y su enseñanza que suponen concepciones y creencias en
general no examinadas ni interpeladas, pero que proyectan y guían las decisiones que los
profesores toman en la clase.

La naturaleza del artista (y del docente de Artes)

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 La mayoría de los profesores entrevistados, que hoy se desempeñan en las aulas,
responden a la pregunta: ¿Por qué eligió ser docente de Artes? de la manera siguiente:

“Yo no elegí enseñar Arte, la docencia me eligió a mí.”

Lo primero que se observa en este tipo de respuestas es el corrimiento de la

voluntad de los docentes en la elección de su profesión, cuestión que podemos rastrear
desde la configuración de la profesión de enseñar. La mística apostólica, instalada por el
normalismo como tradición de la formación docente, caracterizó la elección de la docencia
como una vocación, estableciendo una suerte de identificación del docente con la figura de
un sacerdote o una monja laica que no elegía, sino que recibía un don de dios como una
condición ineludible.

Si leemos la respuesta que presentamos a continuación, podemos ver como otro de

los docentes entrevistados señala que esa “no- elección” del arte se valida en el hecho de
que desde niño contaba con cierta sensibilidad y creatividad natural para el dibujo y la
pintura:
“Yo no lo elegí, el Arte me eligió a mí, ya desde chico tuve cierta fascinación
por el dibujo y la pintura, por plasmar mediante materiales una idea, crear y
darle forma a esa fantasía.”

Profesor de visuales, trabaja en escuelas públicas y privadas, CABA

Como decíamos anteriormente, lo que nos interesa resaltar es que este tipo de
respuestas se presentan como expresiones de concepciones y creencias difundidas en el
campo del arte y su enseñanza, que están naturalizadas, no se cuestionan pero inciden
directamente en el desarrollo curricular.
Nos referimos especialmente a las teorías innatistas que sostienen que es natural
la presencia o la ausencia de dones o talentos, entendidos como gracias divinas para que
podamos hacer algo; ya sea enseñar como una misión social en los orígenes de nuestro
sistema educativo o para producir arte.
En el mismo sentido que venimos desarrollando, resulta frecuente encontrar en la
formación del profesorado en Artes la representación de que para el arte se nace, se nace
con ciertas sensibilidades, con cierta predisposición para el despliegue emocional. En todo
caso, la formación del artista y del docente parece tener en común la posibilidad de
desplegar cualidades o atributos que están innatos. En términos de Bourdieu (1998) ,las
representaciones subjetivas de los profesores y alumnos de Artes sobre el talento innato
parten de un supuesto que se naturaliza en este tipo de discursos, que es la distinción social
para los portadores de “genio creativo” que legitima las diferencias sociales al interior de la
vida educativa. (Kaplan, C. 2008: 49)
En este sentido, podríamos decir que el innatismo del genio creativo hace al artista
y constituye un patrón de distinción que aparentemente el docente en Artes necesita.
Es habitual encontrar en las prácticas educativas argumentaciones que justifican la
desigualdad educativa responsabilizando a los sujetos (alumnos) del éxito y del fracaso
escolar. Metáforas tales como: “sos un cascote”, “no te da la cabeza”, “es poco lúcido” o en
el caso del Arte, visiones románticas como “la musa inspira al genio creador”, “tiene ángel
o sensibilidad artística”, funcionan como constructos dicotómicos. Estas expresiones son
constructos dicotómicos, lúcidos/duros, inteligentes/no inteligentes, entre otros que operan
con eficiencia al regular la clase reproduciendo diferencias individuales que justifican los
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buenos y malos alumnos, y de este modo, la división social del trabajo. Estos constructos
encierran y solapan teorías innatistas de la inteligencia de origen biológico. El innatismo
considera a la inteligencia como sustancia, como cosa que se puede manipular o estimular
desde el exterior hasta cierto punto, porque dependerá de la plasticidad como cualidad
natural. La medición de la plasticidad se hace a través de los test de Coeficiente intelectual
(CI). La Psicología experimental y Antropología Biológica durante el S XIX hicieron sus
aportes científicos al respecto.
Los primeros atisbos de la psicología experimental o fisiológica reconoce sus
antecedentes en el positivismo de Herbert Spencer (1820-1903), quien considera a la
inteligencia y las emociones como parte de la naturaleza humana. Recordemos que el
británico Spencer recibe la fuerte influencia de Darwin, y esto lo lleva a crear la categoría
de darwinismo social para explicar el éxito económico y político de la burguesía industrial
en ascenso. La sobrevivencia del más apto se fundamenta en una teoría de la mente que
sostiene que la estructura de clases del capitalismo es producto de la naturaleza con la
vienen dotados o no, los hombres.
Desde una perspectiva sociológica crítica se cuestiona la creencia social de la
existencia de variaciones innatas en individuos porque fundamentan las desigualdades en
las sociedades capitalistas. Estas desigualdades son producto de la desigual distribución
de las condiciones materiales y simbólicas. La fuerza de los discursos individualizantes y
autorresponsabilizadores sobre la producción de la desigualdad reside en los modos sutiles
y eficientes que impactan en las formas de pensar, actuar y sentir de los sujetos, es decir
sobre la forma de subjetividad. (Kaplan, C. 2008: 27)

Si volvemos a las respuestas dadas por los docentes entrevistados, encontramos

en muchos casos ser portador de dones o talentos se presenta como algo imprescindible.

En el fragmento que presentamos a continuación, un profesor compara el “genio” de

Maradona con el del artista:

“En mi caso particular, a mí me gusta dibujar, hacer esculturas. O sea, a vos

te puede encantar y hacerlo, pero no significa que seas bueno haciéndolo.
Vamos al fútbol, hay muchos jugadores, pero Diego Maradona hay uno solo.
Hay gente que nace con el don para cantar, o puede tener técnica para cantar
pero si sos desafinado, o no tenés ángel, o lo que sea, no vas a ser
(cantante). Me parece que con el arte pasa lo mismo, si no tenés sensibilidad
no va. […]”

Profesor de visuales, trabaja en escuelas medias con sectores de clase

media, en el conurbano bonaerense.

Las teorías innatistas, al afirmar el carácter natural del artista, dejan fuera de
consideración que el artista se forma, no nace para serlo. La formación depende, en gran
parte, de las oportunidades culturales y sociales que una persona tiene durante su
trayectoria social y educativa así como también del contexto socioeconómico y cultural de
su entorno.
Las representaciones sociales que asignan al arte la función exclusiva de expresar
las habilidades creativas innatas de las personas, conllevan la idea de que el arte no puede
enseñarse ni aprenderse. En esta línea de razonamiento nos preguntamos, ¿qué lugar le
queda a la formación docente en Artes? Un lugar complejo sin dudas, de bajo status, que
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instala la idea de que los artistas son más prestigiosos que los docentes. Y que
potencialmente tiene como efecto contraproducente que la clasificación artista /docente en
artes termina legitimando las diferencias sociales.
Una cuestión ineludible de mencionar en este punto, refiere al tema -ampliamente
difundido y debatido en el campo de la formación y la enseñanza de las artes- acerca del
lugar asignado y ocupado por el arte en el currículum escolar (Eisner, 1995; Terigi, 2007,
Fernández Troiano, 2010). A modo de síntesis, podríamos expresar que estos lugares o
funciones del arte han sido tradicionalmente relegados a espacios secundarios, asociados
a aspectos decorativos (armado de escenografías para los actos escolares), a la
preparación de muestras artísticas para los padres (donde suelen participar los alumnos
más talentosos) o también como una formación complementaria y elitista (bajo la forma de
talleres extra-curriculares, y no en todas las escuelas).

Graciela Fernández Troiano (2010: 23-24) elabora tres sentidos con los que se
construyen las nociones de arte y educación artística, a partir de un trabajo de investigación
y observación de clases de Plástica. Lo interesante de la propuesta del artículo, además
del sistemático recorrido que propone la autora por cada uno de ellos, es destacar las
concepciones que cada noción conlleva respecto a la posibilidad de enseñar y aprender
arte. Estos sentidos son:

a) el arte como expresión de una capacidad innata, donde el alumno

talentoso es que puede producir arte naturalmente, por lo tanto el arte no
puede enseñarse ni aprenderse;
b) el arte como aplicación de conceptos teóricos considerados verdaderos e
incuestionables (sobre la forma, el color, etc.) En este caso, la enseñanza
del arte se limita a la exposición teórica de técnicas de composición por
parte de los docentes y a la aplicación por parte de los alumnos;
c) el arte como lenguaje que construye imágenes y sentidos, donde la
enseñanza abarca tanto la producción como la investigación y reflexión.

Como puede apreciarse, estos sentidos (especialmente los dos primeros)

contribuyen a profundizar la jerarquización social del conocimiento escolar (Perrenoud,
1996) que plantea básicamente la división entre materias científicas, que requieren
funciones cognitivas y materias prácticas o artísticas, en las que prevalece el talento por
sobre las posibilidades de aprender y cuando estas se dan, asumen la forma de técnicas
universales o también superiores.
En esta misma línea de pensamiento, Suzanne Langer (citada por Eisner, 1995)
plantea la existencia de dos modos básicos por los cuáles un individuo llega a conocer el
mundo: un modo discursivo y un modo no discursivo. El modo de conocimiento discursivo
se caracteriza por basarse en el método científico, por la lógica y por los ámbitos de
investigación que proceden mediante el lenguaje verbal y escrito. El modo no discursivo lo
aportan intuitivamente las artes. Langer escribe:

“Todo aquello que se resista a ser proyectado en la forma discursiva del lenguaje
resulta, sin duda, difícil de sostener como concepción, y acaso imposible de
comunicar, en el sentido propio y estricto del término “comunicar”. Pero, por fortuna,
nuestra intuición lógica, o percepción formal, es en realidad mucho más poderosa
de lo que a menudo creemos, y nuestro conocimiento - el conocimiento genuino, la
comprensión – es considerablemente más amplio que nuestro discurso. “(Langer,
4
 S. en Eisner, E., 1995 : 85)

Si se defiende, como opina Langer, que el arte es tanto una actividad cognitiva como
una actividad basada en el sentimiento, entonces el problema gira en torno a la necesidad
de ampliar el concepto de cognición normalmente aceptado, concepto que la restringe en
exceso a una mediación discursiva.
Volviendo a las entrevistas que estamos analizando, incluimos a continuación un
fragmento de otra entrevista:

“Yo creo que todos tenemos una parte sensible frente al hecho artístico, me
parece que el que no ha ejercido demasiado ese sentimiento, antes de hacer
el profesorado tiene que hacer el ejercicio.
En los exámenes de ingreso se puede observar a profesores diciendo vos
no servís para esto. Eso es una gran discusión que no nos ponemos de
acuerdo los diferentes profesores, porque consideran que algunos no tienen
aptitudes. “La aptitud”, uno de algún modo esta como proyectándola a
futuro, si esta persona podrá o no transitar sin dificultad en la carrera y es
muy difícil, porque uno se puede equivocar. Yo creo que hay otras instancias
en el medio, vos te podes equivocar primero, convengamos que ante la duda
de si alguien tiene o no tiene aptitud, hay que darle la posibilidad a que
curse. Si el alumno no logra desarrollar estas aptitudes, sobre la marcha va
ir desaprobando materias ,no le va alcanzar las herramientas que tiene y va
a necesitar otra preparación y seguir insistiendo, que tampoco quiere decir
que cierre la posibilidad a ir transitando en otros espacios para poder
después abordar la carrera.”

Profesor de folklore, trabaja en escuelas públicas con adultos, CABA

Nuevamente aparece aquí la cuestión de las aptitudes, pero en este caso parece
asomarse un intento de reflexión superadora de la posición maniquea que plantea el
innatismo como teoría naturalizada. Como decíamos anteriormente, el normalismo como
pedagogía fundante de la profesión docente sostenía que un buen docente mostraba en su
formación “la aptitud” a partir de la cual estaba predestinado para enseñar. El examen de
ingreso, en este caso, predice y anticipa ciertas disposiciones prácticas de los sujetos
examinado como las manifestaciones del don para ser docente de arte: “dar cuenta de la
parte sensible”.

El entrevistado desde el sentido común, plantea que el examen selecciona a los

que están predestinados para el ejercicio del Arte.

“Los sujetos sociales somos definidos socialmente por las expectativas

socialmente construidas de las que somos depositarios, a la vez que
hacemos propias esas expectativas en función de la experiencia social y
escolar que, en tanto sujetos históricos, construimos y a las vez nos
constituye.” (Kaplan, C. 2008: 60-61)

Vemos en el siguiente fragmento de otra entrevista en la que el innatismo se

presenta con dos orígenes:
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 “Yo creo que hay algo que le nace, hay una tendencia que hace que te
interese el arte en cualquier manifestación artística, pero cuando digo que se
nace también digo que tenga que ver lo familiar, la crianza que uno tuvo y
qué lugar ocupaba el arte en la familia.[…]”

Profesora de teatro, trabaja en una escuela de teatro privada con sectores

de clase media, en el conurbano.

Para el entrevistado el interés por el arte es innato pero tiene dos orígenes: uno de
orden biológico que tiene que ver con el nacimiento, con la naturaleza humana o biológica
y el otro es de orden social y familiar.

En los fragmentos de los entrevistados opera un tipo de discurso que distingue

individuos de un grupo y la fundamentación teórica está en los determinismos biológicos
y/o sociales. Esta teoría que pretendió ser científica se puede contrarrestar con argumentos
y evidencia empírica; en cambio, el sentido común de los profesores ponen en práctica
implícitamente creencias sociales, que en otro momento de la historia se expresaron como
teorías científicas, y al hacerlo, asumen inconscientemente un discurso, sin poner en duda
que están afirmando que todos los individuos son diferentes por naturaleza. De este modo,
se justifica la dominación, como algo natural, cuando en realidad produce y reproduce la
desigualdad social.
Veamos el siguiente fragmento:
“Sí, bueno, es como difícil esa pregunta. Si me parece que el profesor de arte tiene
que ser artista primero y el ser artista en principio tiene que ver con una sensibilidad
particular que tenemos frente al hecho artístico.”

Profesora de música, trabaja en escuelas primarias públicas de sectores sociales

medios, en el conurbano bonaerense.

A modo de cierre, un aspecto importante a destacar en nuestra argumentación, es que

estos fragmentos de discursos que estamos analizando, si bien en principio representan un
conjunto de formulaciones abstractas sobre la naturaleza del arte, afecta a los proyectos
prácticos de las clases. Las diferentes prácticas escolares que dan vida a las escuelas no
pueden estar al margen de las creencias sociales. Estas forman parte de las
representaciones subjetivas de docentes y alumnos que tienen efectos poco deseables
como la reproducción de la desigualdad en una clase y en el ejercicio de la profesión de la
docencia en Artes, develar la eficiencia actual de los determinismos innatistas, son partes
de las interpelaciones imprescindibles a ese sentido práctico (Bourdieu, 1991) que opera
naturalizando la realidad escolar. La cátedra Diseño curricular al asumir un espacio para la
reflexión en el sentido expresado en este artículo está planteando una postura ética para
entender el rol del docente en un marco de reflexión curricular. Esta postura que recupera
una perspectiva política y sociológica para abordar los estudios curriculares cuestionan las
pedagogías tecnicistas que reducen el currículum a un conjunto de contenidos y de
métodos fundamentados en teorías psicopedagógicas con el objeto de neutralizar las
prácticas de la enseñanza y del aprendizaje, y de este modo, regular el trabajo docente y
el funcionamiento de las escuelas.

Bibliografía consultada
6
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México: Fontanamara.
Bourdieu, Pierre & de Saint Martín, Monique (1998) “Las categorías del juicio profesoral” En
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Davini, C. (1995) La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires:
Paidos.
Eisner, Elliot, (1995) “¿Por qué enseñar arte?” En Educar la visión artística. Barcelona:
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http://www.centrodemaestros.mx/enams/EDUCAVISIONARTISTICA.pdf bajado
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http://www.rieoei.org/rie52a01.pdf
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http://www.virtual.unal.edu.co/ddocente/seminario/2011_I/Lectura_basic_JP2.pdf,
Hillert, Flora (2011) Políticas curriculares. Sujetos sociales y conocimiento escolar en los
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Kaplan, Carina (2008) Talentos dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un destino.
Buenos Aires: Colihue.
Perronoud, Ph. (1996) La construcción del éxito y del fracaso escolar. Barcelona: Morata.
Orce, Victoria; Mare, Alejandra Sentidos y tradiciones de la investigación curricular. Aportes
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Orce, Victoria; Mare, Alejandra & otros (2004) “Currículum e identidad” En Revista Lenguas
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