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}Para este artículo, ponemos a discusión los supuestos que subyacen a la concepción
de la naturaleza del artista y del docente en Artes. Este trabajo de análisis y de reflexión se
origina con los estudiantes de la cátedra durante las clases y en el proceso de elaboración
del trabajo de evaluación final. En esta oportunidad hemos seleccionado algunos
fragmentos de entrevistas a docentes de Artes que fueron realizadas por los alumnos de la
cátedra a lo largo de varias cursadas para proceder a un análisis similar al que realizamos
en las clases. Los fragmentos que se encuentran a continuación son representativos de los
supuestos más frecuentes y arraigados en las representaciones s ubjetivas de docentes y
alumnos, en tanto refieren implícitamente a creencias sociales. Trabajaremos
principalmente sobre las respuestas de los docentes a las siguientes preguntas:
- ¿Por qué eligió ser docente de Artes?
- ¿Hay alumnos con más atribuciones para el arte que otros? ¿Se nace para el arte
o se hace?
Consideramos las respuestas dadas por los docentes como formulaciones abstractas
sobre la naturaleza del arte y su enseñanza que suponen concepciones y creencias en
general no examinadas ni interpeladas, pero que proyectan y guían las decisiones que los
profesores toman en la clase.
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La mayoría de los profesores entrevistados, que hoy se desempeñan en las aulas,
responden a la pregunta: ¿Por qué eligió ser docente de Artes? de la manera siguiente:
Como decíamos anteriormente, lo que nos interesa resaltar es que este tipo de
respuestas se presentan como expresiones de concepciones y creencias difundidas en el
campo del arte y su enseñanza, que están naturalizadas, no se cuestionan pero inciden
directamente en el desarrollo curricular.
Nos referimos especialmente a las teorías innatistas que sostienen que es natural
la presencia o la ausencia de dones o talentos, entendidos como gracias divinas para que
podamos hacer algo; ya sea enseñar como una misión social en los orígenes de nuestro
sistema educativo o para producir arte.
En el mismo sentido que venimos desarrollando, resulta frecuente encontrar en la
formación del profesorado en Artes la representación de que para el arte se nace, se nace
con ciertas sensibilidades, con cierta predisposición para el despliegue emocional. En todo
caso, la formación del artista y del docente parece tener en común la posibilidad de
desplegar cualidades o atributos que están innatos. En términos de Bourdieu (1998) ,las
representaciones subjetivas de los profesores y alumnos de Artes sobre el talento innato
parten de un supuesto que se naturaliza en este tipo de discursos, que es la distinción social
para los portadores de “genio creativo” que legitima las diferencias sociales al interior de la
vida educativa. (Kaplan, C. 2008: 49)
En este sentido, podríamos decir que el innatismo del genio creativo hace al artista
y constituye un patrón de distinción que aparentemente el docente en Artes necesita.
Es habitual encontrar en las prácticas educativas argumentaciones que justifican la
desigualdad educativa responsabilizando a los sujetos (alumnos) del éxito y del fracaso
escolar. Metáforas tales como: “sos un cascote”, “no te da la cabeza”, “es poco lúcido” o en
el caso del Arte, visiones románticas como “la musa inspira al genio creador”, “tiene ángel
o sensibilidad artística”, funcionan como constructos dicotómicos. Estas expresiones son
constructos dicotómicos, lúcidos/duros, inteligentes/no inteligentes, entre otros que operan
con eficiencia al regular la clase reproduciendo diferencias individuales que justifican los
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buenos y malos alumnos, y de este modo, la división social del trabajo. Estos constructos
encierran y solapan teorías innatistas de la inteligencia de origen biológico. El innatismo
considera a la inteligencia como sustancia, como cosa que se puede manipular o estimular
desde el exterior hasta cierto punto, porque dependerá de la plasticidad como cualidad
natural. La medición de la plasticidad se hace a través de los test de Coeficiente intelectual
(CI). La Psicología experimental y Antropología Biológica durante el S XIX hicieron sus
aportes científicos al respecto.
Los primeros atisbos de la psicología experimental o fisiológica reconoce sus
antecedentes en el positivismo de Herbert Spencer (1820-1903), quien considera a la
inteligencia y las emociones como parte de la naturaleza humana. Recordemos que el
británico Spencer recibe la fuerte influencia de Darwin, y esto lo lleva a crear la categoría
de darwinismo social para explicar el éxito económico y político de la burguesía industrial
en ascenso. La sobrevivencia del más apto se fundamenta en una teoría de la mente que
sostiene que la estructura de clases del capitalismo es producto de la naturaleza con la
vienen dotados o no, los hombres.
Desde una perspectiva sociológica crítica se cuestiona la creencia social de la
existencia de variaciones innatas en individuos porque fundamentan las desigualdades en
las sociedades capitalistas. Estas desigualdades son producto de la desigual distribución
de las condiciones materiales y simbólicas. La fuerza de los discursos individualizantes y
autorresponsabilizadores sobre la producción de la desigualdad reside en los modos sutiles
y eficientes que impactan en las formas de pensar, actuar y sentir de los sujetos, es decir
sobre la forma de subjetividad. (Kaplan, C. 2008: 27)
Las teorías innatistas, al afirmar el carácter natural del artista, dejan fuera de
consideración que el artista se forma, no nace para serlo. La formación depende, en gran
parte, de las oportunidades culturales y sociales que una persona tiene durante su
trayectoria social y educativa así como también del contexto socioeconómico y cultural de
su entorno.
Las representaciones sociales que asignan al arte la función exclusiva de expresar
las habilidades creativas innatas de las personas, conllevan la idea de que el arte no puede
enseñarse ni aprenderse. En esta línea de razonamiento nos preguntamos, ¿qué lugar le
queda a la formación docente en Artes? Un lugar complejo sin dudas, de bajo status, que
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instala la idea de que los artistas son más prestigiosos que los docentes. Y que
potencialmente tiene como efecto contraproducente que la clasificación artista /docente en
artes termina legitimando las diferencias sociales.
Una cuestión ineludible de mencionar en este punto, refiere al tema -ampliamente
difundido y debatido en el campo de la formación y la enseñanza de las artes- acerca del
lugar asignado y ocupado por el arte en el currículum escolar (Eisner, 1995; Terigi, 2007,
Fernández Troiano, 2010). A modo de síntesis, podríamos expresar que estos lugares o
funciones del arte han sido tradicionalmente relegados a espacios secundarios, asociados
a aspectos decorativos (armado de escenografías para los actos escolares), a la
preparación de muestras artísticas para los padres (donde suelen participar los alumnos
más talentosos) o también como una formación complementaria y elitista (bajo la forma de
talleres extra-curriculares, y no en todas las escuelas).
Graciela Fernández Troiano (2010: 23-24) elabora tres sentidos con los que se
construyen las nociones de arte y educación artística, a partir de un trabajo de investigación
y observación de clases de Plástica. Lo interesante de la propuesta del artículo, además
del sistemático recorrido que propone la autora por cada uno de ellos, es destacar las
concepciones que cada noción conlleva respecto a la posibilidad de enseñar y aprender
arte. Estos sentidos son:
“Todo aquello que se resista a ser proyectado en la forma discursiva del lenguaje
resulta, sin duda, difícil de sostener como concepción, y acaso imposible de
comunicar, en el sentido propio y estricto del término “comunicar”. Pero, por fortuna,
nuestra intuición lógica, o percepción formal, es en realidad mucho más poderosa
de lo que a menudo creemos, y nuestro conocimiento - el conocimiento genuino, la
comprensión – es considerablemente más amplio que nuestro discurso. “(Langer,
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S. en Eisner, E., 1995 : 85)
Si se defiende, como opina Langer, que el arte es tanto una actividad cognitiva como
una actividad basada en el sentimiento, entonces el problema gira en torno a la necesidad
de ampliar el concepto de cognición normalmente aceptado, concepto que la restringe en
exceso a una mediación discursiva.
Volviendo a las entrevistas que estamos analizando, incluimos a continuación un
fragmento de otra entrevista:
“Yo creo que todos tenemos una parte sensible frente al hecho artístico, me
parece que el que no ha ejercido demasiado ese sentimiento, antes de hacer
el profesorado tiene que hacer el ejercicio.
En los exámenes de ingreso se puede observar a profesores diciendo vos
no servís para esto. Eso es una gran discusión que no nos ponemos de
acuerdo los diferentes profesores, porque consideran que algunos no tienen
aptitudes. “La aptitud”, uno de algún modo esta como proyectándola a
futuro, si esta persona podrá o no transitar sin dificultad en la carrera y es
muy difícil, porque uno se puede equivocar. Yo creo que hay otras instancias
en el medio, vos te podes equivocar primero, convengamos que ante la duda
de si alguien tiene o no tiene aptitud, hay que darle la posibilidad a que
curse. Si el alumno no logra desarrollar estas aptitudes, sobre la marcha va
ir desaprobando materias ,no le va alcanzar las herramientas que tiene y va
a necesitar otra preparación y seguir insistiendo, que tampoco quiere decir
que cierre la posibilidad a ir transitando en otros espacios para poder
después abordar la carrera.”
Nuevamente aparece aquí la cuestión de las aptitudes, pero en este caso parece
asomarse un intento de reflexión superadora de la posición maniquea que plantea el
innatismo como teoría naturalizada. Como decíamos anteriormente, el normalismo como
pedagogía fundante de la profesión docente sostenía que un buen docente mostraba en su
formación “la aptitud” a partir de la cual estaba predestinado para enseñar. El examen de
ingreso, en este caso, predice y anticipa ciertas disposiciones prácticas de los sujetos
examinado como las manifestaciones del don para ser docente de arte: “dar cuenta de la
parte sensible”.
Para el entrevistado el interés por el arte es innato pero tiene dos orígenes: uno de
orden biológico que tiene que ver con el nacimiento, con la naturaleza humana o biológica
y el otro es de orden social y familiar.
Bibliografía consultada
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