Canon y Educación Literaria

Canon y educación literaria
Recursos
María Bermúdez Martínez y Pilar Núñez Delgado
(Edición)
Antonio González Vázquez y José Rienda Polo
(Compilación)
Canon y educación literaria

Colección Recursos, n.° 128
Título: Canon y educación literaria
Primera edición en papel: octubre de 2012

Primera edición: mayo de 2014
© María Bermúdez Martínez, Pilar Núñez Delgado
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO S.L.
C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68
www.octaedro.com – octaedro@octaedro.com
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o

transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus
titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español
de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear
algún fragmento de esta obra.
ISBN: 978-84-9921-562-4
Diseño y producción: Servicios Gráficos Octaedro

5
Índice
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Canon literario y educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

A ntonio González Vázquez
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Animación a la lectura, lectura motivada

y multiculturalidad: una problemática conceptual . . . . . . . . . . . . 26
José R ienda Polo
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Animación a la lectura y lectura motivada: precisiones
terminológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
El valor literario, la lectura y su dinamización en contextos
de multiculturalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
La educación literaria en el ámbito escolar:

revisión conceptual y propuestas didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
M.ª Pilar Núñez Delgado
Enseñanza de la literatura y educación literaria: viejos retos,
nuevas perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
El canon literario escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
La literatura infantil como género y los géneros
de la literatura infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Las actividades de acercamiento a la literatura en las aulas . . . . 59
A modo de conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Literatura infantil y juvenil, educación literaria

y diversidad cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
M aría Bermúdez M artínez
Del multiculturalismo a la interculturalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
6 Canon y educación literaria
Literatura infantil y juvenil y diálogo intercultural . . . . . . . . . . . . . 73

Literatura infantil y juvenil multicultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Poesía y teatro: voces marginales dentro

de la marginalidad de la literatura infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Milena Bernardi
Premisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Un ejemplo: la Bologna Children’s Book Fair, o sea,
una mirada de conjunto sobre un panorama complejo
lleno de influencias y contaminaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
La poesía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
El teatro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
«Visioni di futuro, visioni di teatro»: Festival Internacional
de Teatro y Cultura para la primera infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Pinocchio nero. Diario di un viaggio teatrale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Presencia de la literatura infantil y juvenil

en el canon escolar actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
M.ª M ercedes Molina Moreno, Elisabel Cubillas Casas
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Relación lengua-literatura. Utilización de textos literarios
como medio para enseñar lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Cómo desarrollar la educación literaria del alumnado
de educación primaria. Características del estudio realizado . 107
Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Fuentes documentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Bibliografía crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Apertura del canon literario a través de la innovación

docente para ESO y bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Esther Ferreiro Quero, Silvia González M ateo,
Silvia Javier Fontalba
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Consideraciones teóricas sobre el canon literario . . . . . . . . . . . . . . . . 116
El canon y la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Los procesos de innovación y la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Unidad didáctica «Teatro isabelino» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Foro: Grado Cero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Juego de rol: LitiRol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
7
Prólogo
La literatura constituye un ingrediente raramente cuestionado de la

composición curricular. Su importancia arranca desde los orígenes
mismos de los sistemas educativos y encontró rápido acomodo liga-
da a la aparición de la gramática, instaurada desde entonces como
modelo o canon. Estas concepciones de la literatura y de la gramá-
tica conviven en la actualidad con las aportaciones teóricas de la
sociología de la literatura y de la lingüística, entre otras discipli-
nas. El docente actual se encuentra, con una frecuencia mayor de
la deseada, con la necesidad de abordar la cuestión literaria, bien
como contenido curricular o bien como soporte instrumental para
el acceso a otro tipo de contenidos o finalidades, sin una reflexión
previa sobre los materiales literarios utilizados en el aula. La con-
cepción socialmente generalizada de la literatura es conformada de
manera fundamental en la actividad académica escolar, estereotipo
que dista, sin embargo, de constituirse en reflejo de la realidad lite-
raria, obviamente mucho más compleja. La creación de ese ideario
colectivo de lo literario anida en la selección que consigue filtrar-
se entre los entresijos curriculares. Pocos son los docentes que se
cuestionan qué literatura enseñar y por qué, qué canon utilizar o
cómo refutar, modificar o reelaborar educativamente el canon esta-
blecido. Desde la perspectiva de que ni la literatura ni la visión de
la literatura han sido siempre las mismas, se hace necesario ofrecer
mecanismos que permitan a los docentes reflexionar acerca de los
materiales educativos utilizados, en este caso los literarios.
Cabe reflexionar sobre el empleo de la noción de «canon» a par-
tir de la legitimación o el cuestionamiento de las presencias y ex-
clusiones de ciertos productos culturales, y de las lecturas críticas
sobre ellos, dentro del canon escolar actual y analizar su proceso
de construcción. Desde aquí, abordamos la presencia en dicho ca-

non de la literatura para niños y jóvenes considerada, desde la cen-
tralidad de un canon literario estático y conservador que ha venido
consolidándose en los proyectos curriculares, «literatura margi-
nal» o de segunda fila –si bien en los últimos años, tanto desde ám-
bitos escolares como universitarios, está recibiendo una atención
especial y se ha ido incorporado, en mayor o menor medida y con
mayor o menor consideración, a la práctica escolar–. Asimismo,
toda reflexión sobre lectura y promoción de la lectura en el ámbito
escolar debe tener en cuenta, sin duda, a los agentes mediadores
entre el libro y el niño, así como la multiplicidad de variables que
ponen en juego –económicas, ideológicas, sociales, personales…–,
que en gran parte determinan el proceso y configuran los cánones.
El concepto de canon aparece además –de manera especialmente
relevante en el ámbito escolar– tradicional y casi irremediable-
mente unido a la problemática de la «utilidad» o los «valores», y
de aquí nuestro interés en analizar no solamente los textos desde
el punto de vista de su selección e incorporación al canon, sino
también las estrategias de mediación acordes con los actuales con-
textos educativos multiculturales, favoreciendo así una educación
intercultural –una realidad que adquiere una dimensión destacada
en el contexto educativo y sociocultural de la España contempo-
ránea–. El presente volumen conjuga así las tres líneas de interés
desarrolladas por los integrantes del equipo de investigación «Ca-
non literario, literatura infantil y juvenil y animación a la lectura
en entornos educativos multiculturales», en el que se enmarcan las
consideraciones que aquí presentamos.1
Toda reflexión sobre el canon abre un espacio de interrogantes
varios: ¿quién o quiénes producen los cánones?, ¿qué criterios los
sustentan?, ¿cómo se aplican?, ¿cómo perviven? y ¿cómo, por qué y
cuándo caducan?
En un primer acercamiento al término, podríamos definir el ca-
non como un discurso hegemónico sobre literatura generado por
una determinada fuerza histórica, cultural, económica y social,
que implica a su vez la existencia de otros discursos considerados
«marginales» o «desplazados». El canon es actualmente objeto de
revisiones tanto en el contexto social como en el educativo y en el
literario, así como en el ámbito de la didáctica de la literatura. Nos
encontramos, entonces, con procesos de revalorización que han
permitido la entrada al canon de determinados textos y autores
subestimados o ignorados en épocas anteriores; también con pro-
1. Proyecto de investigación «Canon, literatura infantil y juvenil y animación

a la lectura en entornos educativos multiculturales», financiado por la Universidad
de Granada, dentro de su Plan Propio de Investigación.
Prólogo 9
puestas de incorporación de grupos de autores y obras que no eran

considerados por generaciones anteriores categorías canónicas. En
esta línea, y a pesar del ingreso de esta diversidad de productos
culturales como textos privilegiados dentro del circuito literario,
existen todavía escrituras marginadas, entre las que se encuentra,
demandando una atención teórica seria y profunda, la literatura
para niños y jóvenes, sobre la que centramos nuestro interés en
este proyecto. En los últimos tiempos son ya varias y rotundas las
voces críticas que han realizado diversas propuestas para incluir
ejemplos de «paraliteratura» en los cánones universitarios, abor-
dando no solo la inclusión/exclusión de obras, autores y categorías
dentro del canon, sino construyendo a la vez nuevos presupuestos
de lectura. Nos encontramos también con propuestas de canoniza-
ción que no tratan solamente de incorporar un autor olvidado o un
grupo de obras, sino de formular un nuevo sistema de canonicidad
que reemplace al vigente. El canon viene a constituirse, así, en un
discurso alternativo sobre la literatura producto de la crítica lite-
raria, que incluye obras y autores, lecturas y presupuestos críticos,
y relativiza el propio concepto de canon o, de forma más precisa,
reconsidera su funcionamiento interno como un entramado socio-
lógico dinámico entre una centralidad sistémica del canon y su
periferia.
La reflexión crítica insiste en afirmar que, como venimos obser-
vando, no se puede hablar de la existencia de un único canon lite-
rario, sino de múltiples cánones que, en muchos casos, convergen
e interfieren unos con otros; de la misma manera que no podemos
mantener la idea de un canon estático, sino de un proceso dinámi-
co y cambiante de construcción del canon, sujeto a variaciones his-
tóricas, ideológicas, sociales, culturales… Desde el punto de vista
de la formación literaria, podemos hablar de un canon literario es-
colar en el que la función educativa atribuida a la literatura adquie-
re una dimensión especialmente relevante que determina su con-
figuración y las estrategias de mediación puestas en juego. Desde
una perspectiva histórica vemos cómo la literatura en general, y es-
pecialmente la literatura infantil y juvenil, han recibido importan-
tes presiones y han sufrido diversas y sustanciales modificaciones
para adecuarse a lo que niños y jóvenes –se supone– «deben leer».
Este hecho ha provocado que se configure un canon que en muchos
casos privilegia la transmisión de valores en detrimento de la ca-
lidad literaria, factor que ha lastrado la entrada de la literatura en
las aulas y el acercamiento de los niños a la lectura. Además, en los
actuales contextos educativos multiculturales, se hace necesaria
una revisión que estudie la incorporación al canon de textos que
reflejen y respeten la diversidad cultural que constituye hoy nues-
tras sociedades, con lo que se entraría de nuevo en el debate sobre
los criterios y mecanismos que deben sustentar esa entrada en el

canon. Adquiere relevancia aquí no solo la incorporación de textos
o la definición de un nuevo canon, sino también las estrategias de
mediación puestas en juego como factor para modificar y ampliar
los horizontes interpretativos.
Las reflexiones que presentamos se fundamentan en la necesi-
dad de promover el hábito de lectura por medio de estrategias que
animen, interesen y diviertan, a la vez que permitan la formación
literaria de nuestros jóvenes lectores, desde una visión de la lite-
ratura como instrumento de crecimiento individual y vehículo de
comunicación intercultural, desde el convencimiento de su poder
como valioso recurso para el entendimiento y la transformación de
las relaciones sociales.
Equipo de investigación del Proyecto
«C anon literario, literatura infantil y juvenil y animación
a la lectura en entornos educativos multiculturales»
11
Canon literario y educación
Antonio González Vázquez
Pocas de entre las teorías literarias contemporáneas han nacido tan

ligadas a las preocupaciones por la coyuntura educativa como ha
sido la resurrección del canon dentro de la sociología de la litera-
tura. Desde una perspectiva restrictiva, el canon siempre ha estado
vinculado a la preocupación de qué enseñar, qué mostrar, qué dejar
ver, con un fuerte carácter censorio y de control que entendía la
educación literalmente como conductora, marcadora del camino y,
en último término, responsable de las orejeras que pudieran dis-
traer del correcto destino al aprendiz y, en medidas similares, al
fiel en el terreno religioso; terreno por el que, dicho sea de paso,
el concepto nos ha llegado a Occidente desde la preceptiva griega.
No extraña que la rehabilitación del concepto proceda de sectores
preocupados por la dirección o desvío que pudiera estar operán-
dose en el propio camino, y alejarse del único destino –el de siem-
pre, por otra parte–, amparándose en la defensa, poco científica,
de unos valores que se universalizan al universalizar la literatura
canonizada que los defiende.
El airado enfrentamiento que se produjo, y aún pervive, en el
ámbito universitario estadounidense entre eminentes profesores
de literatura preocupados por la pérdida de liderazgo en el discur-
so teórico, en los programas docentes y, en último término, en la
mente, o conciencia, de los estudiantes de aquella literatura que
representaba en puridad los valores esenciales de América,2 y que
hacían coincidir con la gran literatura occidental, y los represen-
tantes del inmenso abanico literario excluido por aquellos, enten-
dido como serie B, subliteratura o literatura de minorías (étnicas,
2. Bien relatadas por Pozuelo Yvancos (2000: 15-62) y (2002).

ideológicas, sexuales, culturales, etc.), aunadas bajo el marchamo

de estudios culturales que consiguieron en parte desplazar el foco
de atención de aquellas actividades críticas y académicas en detri-
mento de aquilatados espacios literarios tradicionales, instrumen-
talizados por el sector académicamente más conservador y de ma-
yor repercusión social, representado por el tándem de los Bloom,3
que tiene como telón de fondo una preocupación ideológica por los
efectos educativos de la enseñanza literaria como mecanismo legi-
timador de visiones del mundo en conflicto y de su posicionamien-
to político de cara a la conquista de espacios de poder por conser-
vación o por adquisición.
La discusión sobre el canon literario a este lado del Atlántico ha
sido, quizás, menos polémica y menos marcada por la presencia o
no de unas u otras opciones literarias dentro del ámbito puramente
académico y docente. La sangre a este lado no ha llegado al río y los
resultados pueden ser de mayor utilidad por cuanto afinan más el
utillaje teórico y participan de intereses ideológicos de consecuen-
cias menos directas y menos combativas. La cuestión del canon ha
abordado en mucha menor medida la preocupación por la enseñan-
za literaria, derivada, en parte, por la mayor unificación cultural
dentro de cada estado europeo, por la asunción de determinadas
literaturas, como la homosexual (con mucha anterioridad con res-
pecto a la norteamericana como parte del canon) y por la mayor
tolerancia ideológica en el aparato educativo, derivado de una pos-
guerra europea que no pudo soslayar la presencia de un podero-
so caudal intelectual emparentado con todas las manifestaciones
teóricas del marxismo, desde el formalismo ruso al psicoanálisis,
pasando por el estructuralismo o la Escuela de Frankfurt, etc. La
cuestión del canon, no obstante, es rastreable en entornos donde
la realidad multicultural es más evidente, del mismo modo que en
Norteamérica, y no resulta gratuito –como acertadamente marcaba
Pozuelo (2000: 77)– que haya tenido un especial desarrollo en el
ámbito eslavo, en el israelí o en el belga, caracterizados por ser rea-
lidades multiculturales, multirraciales y multilingüísticas.
Resultan obvias, sin embargo, las relaciones dialécticas que
existen entre la educación y el canon, por cuanto una se erige en
un factor decisivo para la elaboración del otro y el otro influye de-
cisivamente en la acción que aquella realiza a su costa. La cuestión
no es baladí para ninguno de ambos términos. Sin duda el canon
encuentra una primera materialización, desde una perspectiva
individual, en la escuela, en la aparentemente ingenua y natural
selección que el maestro, la editorial o los reales decretos de orde-
nación de las enseñanzas realizan, desde el repertorio folclórico
3. Bloom (1987), Bloom (2001).

Canon literario y educación 13
de canciones, juegos populares y poemas infantiles hasta la más vi-

sible selección de los recorridos por la historia de la literatura en el
bachillerato y las lecturas y ejercicios que la acompañan.4 La cues-
tión no es baladí en términos educativos, por cuanto las literatu-
ras seleccionadas actúan de modo distinto según las etapas: por un
lado configurando una capacidad lectora en el entorno de la educa-
ción primaria que permita al alumno acercarse a la decodificación
del mundo de signos gráficos que le rodea y que le permite insertar-
se en un mundo de tal forma configurado, desenvolverse en la co-
tidianeidad que le espera y envuelve. Los mecanismos de refuerzo
gráfico, de simplificación cognitiva de los mensajes, de estereotipo
en los personajes, la oralidad folclórica relacionada con el entorno
más directo, etc., favorecerán un entorno familiar y próximo enca-
minado hacia un desenvolvimiento del sujeto desde la practicidad,
donde la función moralizante de una parte e informativa de otra
aparecen asociadas.5 Los módulos descriptivos y narrativos, toda la
retórica en suma conformadora de la escritura en la primera etapa
escolar resultaría así algo únicamente enfocado hacia la utilidad
y práctica inmediata, acorde con las necesidades que los alumnos
tendrán cuando la abandonen.
De alguna forma el canon entra en la formación primaria de una
manera impuesta, por cuanto el docente lo decide, pero poco uni-
ficada por las variaciones diafásica, diastrática, diatópica o edito-
rial que, amén del carácter del centro, puedan operar. Un cierto
canon clásico posdieciochesco, mantenido por la industria edito-
rial y apoyado por la musical y cinematográfica, se estandariza so-
bresaliendo el repertorio de versiones y actualizaciones de lo que
constituye la literatura infantil, muy ajena de lo que más adelan-
te se considerará canónicamente literatura. Sobre este hecho han
discurrido, de forma abundante, planteamientos sociológicos que
ahondan en la utilización de la literatura como producto ideológico
por parte de la educación como aparato ideológico del Estado: una
vaga noción literaria para los ciudadanos destinados a actividades
prácticas e irrelevantes y una formación literaria que permita la
fantasía y la libre interpretación subjetiva para los niveles medios y
superiores de enseñanza, estableciéndose así la formación literaria
4. Prácticamente, todo el elenco de la didáctica de la literatura ha discurrido

sobre esta cuestión: Bravo-Villasante, 1983; Cerrillo y García, 1990, 1992 y 2000;
Rodríguez, González y Pelegrín, 1993.
5. Existen voces desde las mismas didácticas de la lengua y la literatura que
llaman la atención ante la instrumentalización excesiva de la literatura en los en-
tornos escolares (Cervera Borrás, 1985: 38, García Surrallés, 1993: 102), citados por
el profesor José Rienda (2010), en torno a los requerimientos de la literatura oral,
pero extensibles para toda la literatura, especialmente utilizada para la enseñanza
de la gramática por propia tradición desde la gramática griega.
como reproductora de la diferencia de clase dentro de los aparatos

ideológicos del Estado, que solo permite el libre vuelo de la fantasía
y la subjetividad a las élites, que opinarán y tomarán decisiones,
en tanto la masa participará de un ideario utilitarista, económico
y rentable alejado de los ámbitos superiores de la sensibilidad y de
la capacidad intelectual, heredando la literatura también el papel
que Gramsci veía en la formación lingüística destinada o vincula-
da con una real división del trabajo: una lengua común asociada al
trabajo manual y una lengua específica plena (literaria en este caso)
para el trabajo intelectual.6
Pero además de esta actuación canónica que clasificará la for-
mación en protoliteraria y literaria (desde dentro de los patrones
canónicos de lo literario que entenderán las literaturas infantiles,
juveniles, folclóricas y locales como subgéneros), cabría preguntar-
se sobre la influencia del canon literario escolar en torno al otro
elemento del tándem: la propia literatura. La producción literaria
es subsiguiente necesariamente de la actividad lectora y esta sigue
un itinerario diverso según un sujeto u otro, pero determinado de
una forma u otra siempre por una experiencia canónica concreta
que echa a andar con las experiencias escolares. El lector va consti-
tuyendo lentamente un canon personal variable que nace del canon
que le presentan, enseñan, imponen, recomiendan u oye comentar
dependiendo del circuito personal que transite. Cuando el lector se
convierte en autor y genera materia textual, esta, siguiendo la teoría
del entimema de Bajtin-Voloshinov,7 está constituida por el enun-
ciado propiamente dicho y por un compuesto no verbal que lo se-
lecciona y determina denominado como entimema.8 Dentro de ese
compuesto no verbal se sitúa el oyente como destinatario imagina-
rio que crea el escritor en su acto comunicativo de escritura. Sobre
la configuración o constitución de ese oyente implícito o imagina-
rio que todo autor y todo texto necesita (llámese narratario, lector
implícito, etc.) recae de forma especial el peso del canon (conside-
rado como sistema de valoraciones y estructurado como memoria
histórica de cada género literario). El autor inscribe su texto en el
«discurso o debate» de la tradición canonizada buscando su sim-
patía o su desafío. De alguna forma, el texto se define por la volun-
tad de inserción en el canon literario, y ese diálogo y voluntad de
inserción determina, efectivamente, la forma del texto. Puesto que
6. Para un desarrollo de la función ideológica de la enseñanza literaria, véase

el exordio de Juan Carlos Rodríguez (1990: 19-25) y, de forma indirecta y de sumo
interés, las alusiones a la formación literaria en su conferencia La experiencia de
la poesía (1999).
7. Vid. Díaz-Diocaretz, 1993: 77-124.
8. Retomado desde la lógica aristotélica como «silogismo en el que una de las
premisas no se manifiesta, sino que queda implícita».
esa memoria histórica, ese sistema de valoraciones, esa tradición

constituye una parte de la ideología, su estudio, el estudio de lo no
dicho como factor determinante del enunciado forma parte del es-
tudio de la ideología. El estudio del entimema como algo objetivo y
no individual permite captar las suposiciones en común aceptadas
y el papel de las evaluaciones propuestas, también en común, como
parte de la voz interna del sujeto que escribe en la medida en que lo
hace el imaginario compartido. El entimema que constituye el otro,
el oyente, el sujeto que escucha aparece como participante implíci-
to en el enunciado y, según Bajtin/Voloshinov, determina no solo
el contenido del enunciado, sino la elección misma del contenido y
las evaluaciones que penetran en la conciencia.
Dentro de la división educativa de lo que llamábamos formación
literaria, aquella que en nuestra tradición empieza a aparecer en la
educación secundaria habitualmente bajo la forma de historia de la
literatura, cabría establecerse la pregunta, no siempre formulada,
sobre si lo canónico es una característica de las presencias dentro
de la selección (de autores, de obras, de fragmentos…) o, por el con-
trario, se trata de una imposición académica y, en última instancia,
educativa. Cuando un real decreto postula la lectura y conocimien-
to de las figuras y obras maestras, ¿hace referencia a unas obras que
portan en su interior esa característica o, por el contrario, adjudica
un valor de lectura extraño al propio texto? Cabría, en términos si-
milares, postular para la asignatura de química la explicación tan
solo de los elementos importantes de la tabla periódica. A buen se-
guro se generaría un abultado debate educativo sobre quienes de-
fienden los fundamentos esenciales del bario en contra del radio,
del oxígeno frente al hidrógeno, etc. ofreciendo siempre imágenes
deformadas en torno a los elementos que, en última instancia, ter-
minaría redefiniendo la naturaleza y fundamento de la tabla misma
y de la concepción sobre la realidad química de la materia. Lo mis-
mo ocurre con la literatura. También en ella es posible establecer
una tabla periódica. Incluso, y esto es definitivo, dos tablas perió-
dicas, tres, infinitas tablas periódicas; todas válidas y justificables.
La sistematicidad literaria no es un concepto nuevo y la teoría de
la literatura lleva más de un siglo a vueltas con ella. El debate del
canon literario no ha sido sino una defensa de una tabla exclusiva y
excluyente con vocación de definitiva, de inmóvil, de esencialista,
de antihistórica. Sin negar el carácter sistemático de lo literario que
permite ordenar la realidad por el juego de oposiciones de modo
tal que cada pieza ocupe el lugar sistemático que le corresponde,
definido en última instancia por no ser ningún otro de los lugares
del sistema, pensamos que también hay otras reglas en el juego so-
cial que en última instancia es el sistema literario. De entrada, esas
reglas vinculan el sistema, literario pero también social, con otros
sistemas sociales (el educativo, por ejemplo) que no solo determinan

la posición de la literatura en la sociedad, sino que modifican en su
interior el propio sistema literario. Resulta obvio que este sistema
está constituido por todos los autores, todas las obras, todos los gé-
neros, todas las épocas… De la misma forma que toda la tabla perió-
dica está formada por todos los elementos que componen la materia,
sin excepciones. El mecanismo social de funcionamiento literario
se verá poderosamente afectado por el funcionamiento de sistemas
como el educativo, que establecerá dentro de su sistema, pero ope-
rado desde fuera, una relación canónica que vinculará los distintos
elementos que la constituyen según ocupen lugares considerados
centrales dentro de su sistema o marginales.
El establecimiento de esas nuevas reglas no es algo interno al
sistema literario, pero termina codificándolo, orientando su funcio-
namiento de una forma tan sistemática como inestable por cuanto
la relación centro-periferia es tan cambiante como lo son las va-
loraciones sociales impuestas desde el diasistema social, conti-
nuamente variables. Góngora no siempre ha ocupado el centro del
sistema literario, como sabemos. Sin duda, dentro del sistema li-
terario, pueden establecerse distintos centros, distintos cánones,
que guardarán también, a su vez, relaciones centro/periferia. Así,
el mismo Góngora podrá ocupar una posición central dentro de un
canon académico, pero no dentro de un canon editorial, por poner
un ejemplo. A su vez, el canon editorial podría ocupar un lugar
marginal frente al académico, etc.
El establecimiento, en consecuencia, de un canon operado des-
de una cuestionable legitimidad científica de historia literaria,
pero también desde la, en apariencia, ingenua selección de textos
de las educaciones infantil y primaria, obedece a una exigencia
social tan variable como lo son las configuraciones sociales y, por
ende, ideológicas que la determinan. Las literaturas nacionales no
sirven a otro propósito que a contribuir en la formación del espíri-
tu nacional9 y las ingenuas narraciones infantiles hace tiempo que
fueron denunciadas por su falta de disimulo. En este último caso,
9. Con el establecimiento y la consolidación de la escuela (é-dubba) como una

institución de poder, la cultura sumeria introdujo también la institución sociose-
miótica del canon. Escuela y canon sirvieron para organizar la vida social, bási-
camente, mediante la creación de un repertorio de modelos semióticos, a través
de los cuales «el mundo» se explicaba con un conjunto de narraciones –inter alia,
naturalmente– para dar gusto a los grupos dominantes. Estas narraciones resulta-
ron ser muy poderosas a la hora de transmitir sentimientos de solidaridad, de per-
tenencia y, fundamentalmente, de sumisión a leyes y decretos que no podrían ser
impuestos solo con la fuerza física. Así, la cultura sumeria fue la primera sociedad
en introducir (a) las actividades textuales como una institución indispensable, y
(b) el uso de esa institución con el fin de crear una cohesión sociocultural (Even-
Zohar, 2007b).
en mayor medida, por cuanto se trata declarativamente de una lite-

ratura intencional (para enseñar, valorizar, identizar, etc.)10 frente a
una literatura que pretende expresar (expresar, en último término,
dar vuelo, liberar la parte más íntima del sujeto que configura toda
la visión moderna del concepto de literatura desde el humanismo
renacentista hasta las recientes teorías comunicativas). Ambas son
correlatos ideológicos de sus sociedades respectivas, pero una de
forma consciente y la otra, inconsciente.
Una buena parte de la polémica en torno al canon pasaría a se-
gundo plano, al menos en términos educativos, si sobre la discu-
sión literaria se abandonaran los determinismos, inmovilistas y a
menudo falaces, que unen y cosifican determinados autores y obras
con determinados valores que, en la mayoría de los casos, no po-
seen, pero que giran en torno a la imposición de los cánones edu-
cativos y, de forma especial, en lo que constituye el cajón de sastre
de los clásicos,11 de modo que se unifican a la postre los términos
del debate canónico proclásicos/anticlásicos, en la medida en que
tanto unos como otros:
estarían de acuerdo en lo fundamental, aunque a ellos les resulte sor-

prendente, en que la literatura es [para ambos] el sustento de etnogra-
fías imaginarias o de valores ideológicos o sociales definidos, y que a
cada grupo de esas etnografías le conviene una literatura a través de
la que se expresa o emerge su particular idiosincrasia nacional, racial,
sexual, etc. (Pozuelo, 2002: 297)
En definitiva, parte del problema pasa por anteponer los valores

a los autores, los autores a las obras y las obras a las lecturas (en un
recorrido inverso al realizado por la teoría literaria de Sainte-Beuve
a Jauss), dentro de un ejercicio ideológico pacato que prescinde del
potencial crítico del sujeto objeto de la educación, del lector, y pre-
tende imponer unos valores a través de una lectura única –y por
tanto, excluyente– que no reconoce el papel creador –y por tanto
10. Alzola Maiztegui (2007: 157) lo expresa claramente: «No hay mejor docu-
mento que la literatura infantil para saber la forma en la que la sociedad desea
verse a sí misma, ya que constituye un mensaje de los adultos a la infancia para
contarle cómo debería ver el mundo».
Por su parte Ruiz Campos (1999: 443) lo expresa con claridad al hablar de los
prejuicios sobre la literatura infantil que considera «1. Al niño incapaz de degustar
un texto literario. 2. Inconveniente un texto literario si no está aderezado de ciertas
‘cualidades’, bien ideológicas, bien didáctico-moralizadoras, bien infantilizantes
en el terreno lingüístico-formal y/o temático. En este sentido, y a lo largo de los
dos últimos siglos, se ha considerado que un necesario valor moralizador habría de
estar presente en todo texto escrito para niños».
11. Véase especialmente el cuestionamiento educativo al tratamiento canónico
de los clásicos en Pozuelo (2002: 295-310).
recreador, vivo– de la lectura, que anula la otra parte del esquema

comunicativo puesto en juego por el escritor pero solo completado
en un esfuerzo igualmente creativo por el receptor. La imposición
de una lectura y su asociación intencionada y deformadora (por
falsa) con un universo de valores expresados educativamente con
mayor o menor sutileza implica, en la práctica, la destrucción del
lector, la anulación de su papel creador y liberador y la castración o
condicionamiento de su peculiar recorrido literario, de elaboración
de su canon libre y personal.
El ejercicio de libertad creadora que llevamos a cabo en el acto
de lectura comienza con la propia selección literaria. La práctica
de lectura que se realiza en las aulas, sin embargo, no se caracteri-
za por la gestión de esa práctica y es generalizada, sin embargo, la
imposición por el docente del repertorio textual, de forma consen-
suada o no con otros docentes del centro. La variedad de soluciones
(siempre enriquecedora en cualquier caso) se ve afectada por infi-
nidad de condicionamientos sociales e ideológicos, y obviamente
también educativos, que establecen la centralidad sistémica de la
selección elaborada y en la que el docente es mero transmisor in-
consciente aun cuando disfrute de cierta sensación de originalidad
y autoría sobre la selección operada. Se trata del repertorio de lec-
turas obligadas de la asignatura, del curso, etc. Hay un bieninten-
cionado intento de buscado equilibrio entre el respeto al temario
y/o objetivos de la asignatura y/o de la competencia que hay que
adquirir, etc., y la interpretación personal de los centros de inte-
rés que la edad de los alumnos sugiera al docente. Raramente esa
selección abandonará los lugares centrales para adentrarse por la
periferia del sistema literario, ateniéndose al canon que dictan las
historias literarias o el mundo editorial a través de sus mecanismos
de presión (revistas y suplementos literarios, tertulias, premios,
etc., mecanismos en definitiva elaboradores o legitimadores de cen-
tralidad).
La transformación del sistema educativo español en las últi-
mas décadas ha venido insistiendo, desde diversas perspectivas
pero afectando al sistema en su conjunto (enseñanzas primaria,
secundaria y finalmente universitaria), en replanteamientos que
orientan la acción educativa hacia una mayor implicación del
alumno en la actividad de las aulas. El papel del profesor como
único portador de un conocimiento que debe transmitirse para no
perderse ha quedado tan definitivamente obsoleto como esos mis-
mos conocimientos, cambiantes como el propio devenir histórico.
En su lugar, el profesor asume cada vez más un papel de gestor e
impulsor de una actividad de aula que posibilita la adquisición
de unas competencias que conviertan al alumno en un generador
de conocimiento, a distintas escalas y niveles, en lugar del papel
de destinatario de un conocimiento previamente elaborado por

terceros agentes que poseía no hace tanto tiempo. Este discurso
competencial ha dinamizado a los silentes alumnos y ha permi-
tido llenar de significado las enseñanzas posibilitando el deba-
te, la negociación, la organización y la trascendencia en términos
de utilidad tangible. La enseñanza de las lenguas, tanto segundas
como primeras, ha pasado de los planteamientos estructuralistas
y gramaticalizados a los de desarrollo de un feedback comunica-
tivo que pone en tela de juicio las posibilidades de aprendizaje
basadas exclusivamente en el imput lingüístico. La aparición en
la metodología docente del aprendizaje cooperativo y el enfoque
por tareas de una parte, y la amplitud de posibilidades académi-
cas de los proyectos integrados, inspirados en los principios psi-
copedagógicos de aquellos, ponen de manifiesto el nuevo papel de
los alumnos como agentes, y no pacientes, de la actividad educa-
tiva y la importancia que posee un rol activo en la adquisición de
competencias.
Los planteamientos con los que se ha abordado la docencia de la
literatura, en términos generales, han ido siguiendo los pasos de la
teoría literaria. Así, han tenido enorme trascendencia el biografis-
mo, centrado en el ámbito del autor; la capacidad de análisis del có-
digo literario mediante comentarios de texto orientados a los recur-
sos retóricos (tropos y figuras) centrada en el ámbito de la obra de
la mano de formalistas y estructuralistas; el determinismo socio-
histórico en el análisis de los contextos en que aparecen las obras y
en el que se mueven los autores como todo esfuerzo semiótico, etc.
En cierta forma, el hecho de centrarse en alguno de los elementos
del proceso comunicativo que supone la literatura (emisor, men-
saje, código, contexto, etc.) ha olvidado de forma trascendente que
todo el esquema tiene sentido si, y solo si, el propio esquema está
completo. No es imaginable, como apuntábamos arriba, concebir
un autor que escribe sin la presencia, verbalizada o no (caro lector,
mi cómplice, mi hermano) de un lector más implícito o menos, ni
tratar de una obra nunca leída, etc. Ello es así porque siempre se
ha dado la obra como ya leída de la misma forma que se ha dado la
obra como siempre firmada (aun cuando el firmante fuese anóni-
mo) y siempre contextualizada genéticamente por el contexto del
autor. Cuando decimos la obra como ya leída, queremos decir que
superponemos en un mismo paquete docente los márgenes de in-
terpretación y valoración de la obra en cuestión (valor en su doble
sentido en tanto centralidad sistémica y como lugar ético y moral).
Este hecho educativo anula de por sí las posibilidades comunica-
tivas que plantea como exigencia la literatura en cuya esencia se
mueve la libertad interpretativa del lector, reconceptualizado en
autor de su propia lectura.
Replantear el papel del alumnado en la enseñanza literaria es,

sin duda, un esfuerzo que está por hacer, que completará el recorri-
do realizado por la teoría literaria homogeneizando y legitimando
ambas prácticas y que permitirá un desarrollo competencial poco
explorado hasta la fecha. De entrada, dar pábulo al alumno como
lector implica replantear también el papel del profesor en conso-
nancia con todas las renovaciones docentes impulsadas a través
de las nuevas leyes educativas y sus desarrollos en reales decretos
y con lo sucedido en otras áreas curriculares. En las enseñanzas
primarias y secundarias, los docentes que imparten las materias
literarias son a menudo los mismos que imparten materias lingüís-
ticas. Son varias las implicaciones que este hecho pone de relieve
en la docencia de la literatura, como la tendencia a centrar la en-
señanza en el código, la consideración de la competencia literaria
como parte de la competencia lingüística, la prevalencia de un área
sobre otra (lengua o literatura), etc. Pero, al menos, ofrece la posi-
bilidad de ensayar con los mismos profesionales en otra área una
metodología puesta de manifiesto con notables cotas de éxito en la
didáctica de las lenguas y su trabajo en torno a la adquisición de
la competencia lingüística.
Repensar el papel educativo del canon en la enseñanza literaria
no pasa por abogar por su desaparición. Varias son las causas que
lo impiden, pero de forma destacada sobresale la puramente cog-
nitiva. El amplio mundo que se abre a nuestras posibilidades exige
límites que lo ordenen y lo clasifiquen, que nos permitan gestio-
narlo para poder movernos entre sus entresijos. El mundo literario
presenta unos límites de dimensiones equiparables cognitivamen-
te a la propia realidad, a la visión, al menos, que de esa realidad
hemos atesorado. Nuestra experiencia con la realidad nos ha impe-
lido a lanzar continuamente hipótesis en modo de prejuicios que,
de forma empírica, hemos ratificado o refutado, a menudo dialógi-
camente, fruto del debate y la negociación, estableciendo paráme-
tros o marcos interpretativos empíricamente construidos a modo
de cánones.12 Nuestro paso por la historia determina nuestras ex-
periencias y la forma de canonizarlas. Ambas constituyen la di-
mensión personal de nuestro paso por la historia (o la ensoñación
de singularidad que sobre tal tengamos sin realizar una lectura de
determinismo ideológico o cultural sobre el mecanismo de elabo-
ración de ese canon en apariencia individual). De forma similar,
12. Es prolija la larga lista de prejuicios o sesgos que aportan las psicologías
cognitiva y social y su impacto sobre la conducta perfectamente transferibles a
la dinámica de aula, como el sesgo de confirmación que nos mueve a indagar en
busca de la confirmación de nuestras creencias, la percepción selectiva, el falso
consenso, etc.
nuestro paso por la literatura exige un canon que ordene el conti-

nuum, que imponga criterios estéticos, históricos, ideológicos en
definitiva, que nos impida ser fagocitados por la propia literatura.
Esa literatura, tal como ocurre en otros campos de la realidad, no
ha de ser previamente seleccionada porque en los mecanismos de
la selección se niega la primera libertad literaria, la de elección.
La capacidad de reproducir en el aula la vida real, que conlleva
la transformación del alumno en agente social, implica reprodu-
cir los propios mecanismos sociales. Si, como veíamos, el sistema
literario es un sistema activo en el que el conjunto de la sociedad
establece relaciones dinámicas centro-periferia de forma compleja
a partir de mecanismos y aparatos sociales, el aula ha de favorecer
la reproductibilidad de este mecanismo, permitir que la centrali-
dad emerja de la propia aula de la misma forma que fuera de ella se
produce por la propia dinámica social. Es evidente que todo canon,
toda selección realizada a priori para su tratamiento didáctico, im-
plica una concepción literaria y, por tanto, la asunción de una teo-
ría. Relativizar el carácter apriorístico de la selección del profesor
implica la desagradable sensación de pérdida de control y de vacío
de contenidos.13 Pero permite convertir el aula en un centro real de
debate donde se ensaya la elaboración de una teoría; permite salir
al encuentro educativo de lo que acontece en el ámbito sociológico
de la teoría, que ha suplantado a la propia literatura como objeto de
estudio por la interpretación metateorética. La alternativa a la im-
13. Tal y como lo apuntaba Teresa Colomer (2005: 211): «La existencia de unos
clásicos sancionados socialmente resulta algo tranquilizador para la escuela cuan-
do afronta la tarea de decidir qué referentes deberían poseer los alumnos, pero ello
no significa que se deban ignorar las trampas y los problemas que se esconden tras
la existencia reconocida de unos ‘clásicos’. Por ejemplo, la crítica literaria moder-
na reforzó la idea de la relación entre la obra y su autor, de manera que, cuando la
escuela elige sus lecturas, lo hace superponiendo los criterios de excelencia de las
obras y de sus autores. Es decir, una obra puede ser elegida como lectura porque se
piensa que es importante conocer a su autor, aunque la obra en cuestión se consi-
dere de menor interés que otra que ha sido eliminada por tratarse de un autor valo-
rado como poco relevante para el proceso de aprendizaje cultural de los alumnos,
todo lo cual supone una “componenda de equilibrio inestable”». Esta y otras com-
ponendas a las que alude Colomer, y de difícil resolución, pueden quedar resueltas
no haciendo ninguna selección previa por parte del docente y permitir, mediante
la apertura del canon escolar, que la selección la realicen los propios alumnos fa-
voreciendo la pluralidad de textos (mucho mejor para comprender un periodo lite-
rario que una selección previa), aprovechando su capacidad de descubrimiento, de
contraste interno sobre las expectativas de lectura y las efectivamente realizadas,
del debate como método de construcción de un canon de consenso e incluso de
uno propio de disenso, etc. aprovechando para ello toda la potencialidad de los
enfoques constructivistas, cooperativistas, comunicativos y de tareas… que con
tanto éxito ha verificado la didáctica de la lengua; didáctica que ha comprobado,
además, la eficacia psicopedagógica de enfrentar a los alumnos a textos reales y no
codificados ad hoc (M.C.E.R., 2002).
posición de la selección literaria no puede ser otra que la apertura

de posibilidades de lectura de modo que la construcción de lo lite-
rario se enmarque en prácticas de diálogo e investigación que per-
mitan justificar la elección individual en el marco de las lecturas
reales producidas o generadas en el aula. No es una exigencia de la
actualidad la adquisición y defensa de un canon previamente ela-
borado, pero sí lo es la elaboración de un canon personal coherente
con una visión de la literatura construida desde la ventaja de una
práctica del relativismo, tanto teórico –adonde conduce la recién
adquirida responsabilidad como lector–,14 como cultural, derivado
de los contextos (multi, pluri e inter) culturales y lingüísticos en
los que se produce la práctica docente en nuestro tiempo.15 La con-
secuencia de completar el circuito comunicativo desde el autor al
lector en la atención de la focalización teórica conlleva la exigencia
no solo de leer y escoger las lecturas para establecer un canon per-
sonal, sino de conocer los parámetros desde los que se realiza la
lectura.16 Construir y justificar el canon personal en un contraste
14. Coincidimos con Teresa Colomer (2005: 209) cuando afirma que: «En este
nuevo contexto, el acento escolar en la lectura como acceso libre a un corpus cam-
biante y adaptado a las circunstancias ha empezado a juzgarse como una dejación
de la función escolar de crear referentes y sentido de comunidad […], cuando se
reclama la alineación escolar a favor de la recuperación de los clásicos no debe
olvidarse que la escuela selecciona sus obras “legitimadas” en función de distintos
propósitos y que el canon de donde proceden, sea infantil o de adulto, debe verse
siempre como un conjunto vivo y cambiante» [los subrayados son nuestros]. Sin
embargo, el carácter vivo y cambiante al que alude Colomer parece referirse a la
capacidad sistémica de evolución del canon (Even-Zohar, 2007) desde la perspec-
tiva del docente (único con acceso libre), parece justificar su no siempre ajuste a
cánones estables y/o establecidos educativamente por parte del maestro en aras de
otras metas docentes, y no a la apertura del canon en el aula, a la creación de posi-
bilidades de establecer cánones individuales desde procesos de reflexión e investi-
gación autónomos e intercambio cooperativo para el consenso de cánones sociales
en el seno del aula, etc. En términos generales, la propuesta de Colomer (2005: 208)
se inscribe en una concepción de la tarea docente ligada a la enseñanza de la lite-
ratura que se decanta porque «[…] puesto que la tarea escolar se propone objetivos
tan esenciales como enseñar a construir un significado, mostrar un mapa interpre-
tativo de la cultura y formar una identidad ciudadana común, no parece que los
planteamientos basados en la deconstrucción de lo establecido, en la abolición de
jerarquías entre lo que ha pasado a denominarse “alta literatura” y los restantes
fenómenos ficcionales o en la multifocalidad de los sujetos con derecho a interpre-
tación, resulten realmente adecuados» [los subrayados son nuestros].
15. La apertura de un canon escolar, siguiendo aquí a Walter Mignolo (1998:
268), ha de ser sensible a las culturas presentes en las aulas de nuestro actual siste-
ma educativo para evitar que termine proyectando valores o hipotextos del primer
mundo sobre las otras literaturas marginadas en el aula o de tercer mundo, enseñar
literaturas regionales como si fuesen universales y viceversa, etc.
16. […]«la imposibilidad de separar la percepción actual [de las obras] de las
interpretaciones realizadas por la crítica sobre el texto o el autor a lo largo del
tiempo (Mignolo, 1998: 211)».
de búsqueda de consensos y disensos implica construir una teo-

ría literaria, saber por qué razones escojo un autor, un género, una
obra, un fragmento más allá de la banalidad inexplicada de la cali-
dad intrínseca, el valor literario, etc. A diferencia de la enseñanza
tradicional, en la que se postulan los valores canónicos y se ofre-
cen ejemplos que los avalan, estableciendo una idea o condición
necesaria (habitualmente falsa por cuanto atribuye características
o valores a la obra cuando son solo del canon) que universaliza la
literariedad, proponemos el mecanismo inverso, es decir, cuestio-
narnos de entrada qué es la literatura y dejar que vaya emanando
y perfilándose desde la lectura real e individual de textos lo más
libremente escogidos y desde la necesidad de justificar su carácter
literario, de ocupar un lugar en el canon. El debate sobre la litera-
riedad ocupa el espacio teórico en su totalidad y es un debate cada
día más abierto. Las aulas no pueden vivir la literatura desde una
ensoñación ideológica universalista que no se corresponde ni con
la realidad teórica ni con la literaria como atestigua el dinamismo
sistémico de la continua elaboración del canon.
Las estrategias docentes para abordar adecuadamente una pro-
puesta de apertura del canon han de ser, lógicamente variadas y
adaptadas según los objetivos curriculares de cada etapa educativa.
Las posibilidades de construcción teórica son muy limitadas en la
educación infantil y primaria, así como las posibilidades de gene-
rar debates elaborados. Por su parte, en la educación secundaria y
bachillerato, la sujeción a la historia literaria limita en parte los
mecanismos de apertura. Sin duda, la posibilidad de que sea un
aporte de los alumnos el corpus textual del repertorio de cancio-
nes, juegos y cuentos ofrece una alternativa a la imposición docen-
te en las edades tempranas y permite un acceso a planteamientos
interculturales por encima de los mecanismos asimilacionistas del
acceso a un folclore más o menos canonizado.17 La elaboración de
las características de una determinada época histórica, recogida en
el currículum a partir de unas lecturas escogidas libremente de en-
tre un abanico amplio18 y cuestionadas en sesiones de debate donde
17. Sin duda, las posibilidades educativas son amplísimas, desde entornos

analfabetos del alumno que no posibilitan el aporte de material literario alguno,
oral o escrito, hasta entornos sumamente implicados y de una rica formación y
posibilidades literarias. Las herramientas del centro han de suplir estos desfases
mediante el acceso a un material lo suficientemente extenso y diversificado para
permitir al alumno la posibilidad de elección. El papel del profesor ha de confi-
gurarse como incitador al ejercicio de esa libertad y a la elaboración del alumno,
tanto de una reflexión previa a la elección como de un contraste tras la lectura con
las expectativas previas.
18. Y nos referimos con «amplio» a algo más que la «ampliación del corpus»
que propone Teresa Colomer (1991:23-24) de la mano de las literaturas juvenil e in-
fantil y la tradición oral, no despreciables, pero tampoco exclusivas.
individualmente se justifica el porqué de una presencia o ausencia

de un canon de aula con el que asentir o disentir, constituye un es-
tímulo cooperativo y un enfoque por tareas que permite participar
como actor en los mecanismos sistémicos de elaboración del canon
y vivir la literatura desde su perspectiva de construcción social,
donde el papel de lector es tanto más determinante cuanto más res-
ponsable y, por tanto, más libre.
Referencias bibliográficas
A lzola M aiztegi, N. (2007). «Literatura infantil y educación ética: análisis
de un libro». Revista de Psicodidáctica, vol. 12, 1: 153-166.
Bloom, A. (1987). The Closing of American Mind. Nueva York: Harcourt
and Brace.
Bloom, H. (2001). El canon occidental: la escuela y los libros de todas las
épocas. Barcelona: Anagrama.
Bravo-Villasante, C. (1983). Historia de la literatura infantil española.
Madrid: Editorial Doncel.
Cerrillo, P.; García, J. (eds.) (1990). Literatura infantil. Cuenca: Ediciones
de la Universidad de Castilla-La Mancha.
— (1992). Literatura infantil y enseñanza de la literatura. Cuenca: Edicio-
nes de la Universidad de Castilla-La Mancha.
— (2000). Presente y futuro de la literatura infantil. Cuenca: Ediciones de
la Universidad de Castilla-La Mancha.
Cervera Borrás, J. (1985). La literatura infantil en la educación básica.
Madrid: Cincel.
Colomer, T. (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela.
México: Fondo de Cultura Económica.
— (1991). «De la enseñanza de la literatura a la educación literaria». Co-
municación, lenguaje y educación, 9: 21-31.
Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referencia para el
aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas. Madrid: Mi-
nisterio de Educación Cultura y Deporte.
Díaz-Diocaretz, M. (1993). «“La palabra no olvida de dónde vino”. Para
una poética dialógica de la diferencia». En: Díaz-Diocaretz, M.; Zava-
la, I. M. Breve historia feminista de la literatura española (en lengua
castellana) (pp. 27-76). Vol. I (Teoría feminista: discursos y diferencia).
Barcelona: Anthropos.
Even-Zohar, I. (2007). «Teoría de los polisistemas». En: Even-Zohar, I. Po-
lisistemas de cultura (pp. 4-24). Tel Aviv: Universidad de Tel Aviv. Cá-
tedra de Semiótica.
— (1994). «La Función de la literatura en la creación de las naciones de
Europa». En: Villanueva, D. (ed.). Avances en teoría de la literatura:
estética de la recepción, pragmática, teoría empírica y teoría de los po-
lisistemas (pp. 357-377). Santiago de Compostela: Universidad de San-
tiago de Compostela.
García Surrallés, C. (1993). «El cuento tradicional en primaria». Revista

interuniversitaria de formación del profesorado, 18: 102.
M inisterio de Educación Cultura y Deporte (2002). Marco común europeo
de referencia para las lenguas: enseñanza, aprendizaje, evaluación.
Madrid: Anaya.
M ignolo, W. (1998). «Los cánones y (más allá de) las fronteras culturales (o
¿de quién es el canon del que hablamos?)». En: Sulla, E. (ed.). El canon
literario (pp. 237-270). Madrid: Arco/ Libros.
Pozuelo Yvancos, J. M. (1996). «Canon ¿Estética o pedagogía?». Ínsula, 600:
3-4.
— (2000). «Teoría del canon». En Pozuelo Yvancos, J. M.; Aradra Sánchez,
R. M. Teoría del canon y literatura española (pp. 15-142). Madrid: Cá-
tedra.
— (2002). «Canon y lectura». En: Ministerio de Educación, Cultura y De-
porte. La seducción de la lectura en edades tempranas (pp. 283-304).
Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
R ienda, J. (2010). Nociones elementales de didáctica de la literatura. Salo-
breña: Alhulía.
Rodríguez, A., G onzález, M. D., Pelegrín, A. (1993). Literatura infantil de
tradición popular. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La
Mancha.
Rodríguez, J. C. (1990). Teoría e historia de la producción ideológica. Ma-
drid: Akal.
— (1999). «La experiencia de la poesía». En: Rodríguez, J. C. Dichos y es-
critos (sobre la otra sentimentalidad y otros textos fechados de poética)
(pp. 101-126). Madrid: Hiperión.
Ruiz Campos, A. M. (1999). «Literatura infantil: la lectura libre y la forma-
ción del lector». En: Romero A. et al. Educación lingüística y literaria
en el ámbito escolar (pp. 441-448). Granada: Grupo Editorial Universi-
tario.
Animación a la lectura, lectura motivada

y multiculturalidad: una problemática
conceptual
José Rienda Polo
Introducción
La definitiva integración de la animación a la lectura en el ámbito

escolar19 supone una certeza y aciertos pedagógicos que de algún
modo ha venido a matizar también la configuración de los currí-
culum, entre otras razones porque «no hay un currículum único
ni ideal, sino un haz de posibilidades diferenciadas de adaptación,
tanto en la selección como en la ordenación de los contenidos» (No-
vak, 1978: 57). Además, tal selección y ordenación de los contenidos
responde circunstancialmente –o al menos así debiera ocurrir– a
la singularidad sociocultural de cada lugar y época; de ahí que en
numerosos centros se experimenten incesablemente innovaciones
curriculares en respuesta a esas demandas o situaciones singulares
(Novak, 1978: 57 y ss.). En este sentido, resulta evidente que la ca-
racterización multicultural de la sociedad actual supone en sí mis-
ma una particularidad sociocultural que ha de actuar como condi-
cionante capital en la referida configuración de los currículum y,
por extensión, en la selección y ordenación de los contenidos que
atañen a la lectura en los programas escolares.
19. «El fenómeno de animación a la lectura surge en España como consecuen-

cia de los años setenta (Basanta, 1990: 13) […]. La nueva Ley General de Educación
que inicia la década permite desarrollar orientaciones pedagógicas más progresis-
tas y, frente a la lectura rígida y academicista, se proponen otras alternativas que
permiten ejercitar la libertad de elección y desarrollar métodos más creativos a
profesores y profesoras, bibliotecarios y bibliotecarias y pedagogos o pedagogas
que intentaban sembrar el hábito lector en sus pequeñas islas. Los congresos y jor-
nadas en torno a la literatura infantil y juvenil y la animación a la lectura empeza-
rán a prodigarse desde fundaciones privadas, la Administración pública, colecti-
vos de enseñantes, etc.» (Domech, 1994: 19).
Animación a la lectura, lectura motivada y multiculturalidad 27
En cualquier caso, «no hay que perder de vista que [el propósito
de] la presencia de la literatura juvenil en el currículum y en las
programaciones de aula no es otro que el de contribuir a fortale-
cer el hábito lector, esa destreza lingüística que requiere de cierta
frecuentación de la lectura para afianzarse» (Ruiz, 2006: 75). No
olvidemos nunca que «aunque los índices lectores mejoren, se per-
cibe un hecho que es objetivo: se siguen perdiendo lectores, que,
incluso, llegan a convertirse, con el paso de los años, en analfabe-
tos funcionales» (Cerrillo, 2004: 256).
A partir de aquí se establecen las dos cuestiones nodales que
mantendremos en nuestro horizonte crítico: en primer lugar, la
carestía de delimitación significativa del ya manido sintagma ani-
mación a la lectura obliga a una revisión terminológica a partir de
la noción conceptual de lectura motivada que, definitivamente, la
integre en el ámbito docente, a la par que, por un lado, la diferencie
del activismo sociocultural extraescolar y, por otro, posibilite y le-
gitime su teorización didáctica (Rienda, 2006: 9-15); en segundo lu-
gar, la imposición del condicionante axiológico derivado de la im-
plicación de la multiculturalidad en los currículum como elemento
conexo, embrolla aún más si cabe la consecución del ya clásico y
delicado equilibrio surgido del triple engarce que suponen el valor
literario, la lectura y su dinamización (por ejemplo, Sousa, 2008;
Carranza, 2006; Cerrillo, 2002; Cervera, 1995…).
Animación a la lectura y lectura motivada: precisiones terminológicas
La animación a la lectura y la lectura motivada son programas con-

tinuos de dinamización lectora construidos desde las nociones fun-
damentales de interés y motivación extrínseca e intrínseca del niño
lector (Rienda, 2006: 9), pues, entre otras cosas, «sin motivación no
es posible la consecución de ninguno de los objetivos propuestos»
(Cubells, 1993: 16) en cualquier programación didáctica, lúdica o
cultural. Según Domech, «la animación a la lectura consiste en una
actividad que se propone el acercamiento y la profundización en los
libros de una forma creativa, lúdica y placentera» (Domech, 1994:
20); para Sarto, la animación a la lectura es «un acto consciente rea-
lizado para producir un acercamiento afectivo e intelectual a un li-
bro concreto, de forma que este contacto produzca una estimación
genérica hacia los libros» (Sarto, 1993: 18-19) –conceptuaciones estas
igualmente trasladables a la lectura motivada.
Sin embargo, la lectura motivada no es animación a la lectura,
aunque, ciertamente, comparten los mismos pilares conceptuales.
Es cierto que, de algún modo, la lectura motivada puede teorizarse
gracias a los fundamentos convenidos para la animación a la lec-
tura, pero difiere de ella a partir de su integración en el aula y la

participación del docente tras la adquisición provisoria, por parte
de este, del rol de animador sociocultural. Es evidente que la pues-
ta en escena de la animación a la lectura y de la lectura motivada
«ha de recaer forzosamente en una persona concreta, preparada,
dispuesta a realizar su trabajo con entusiasmo, jovialidad, objeti-
vos claros y confianza» (Sarto, 1993: 20). Esta persona ha de ser el
animador, y sobre él recae la disposición programática, es decir,
el establecimiento de los distintos objetivos, la determinación del
número de animaciones necesarias para alcanzar los objetivos fija-
dos, la preparación previa de las estrategias, la selección del libro
adecuado para cada caso, la creación del ambiente favorable… (íd.),
responsabilidades que, en su caso, han de ser igualmente asimila-
das por el docente que adquiera el señalado rol de animador socio-
cultural. En este sentido, Sarto apostilla: «Si introducimos la figura
del animador, sin ceñirla a la del profesor, bibliotecario, padre de
familia o monitor, es porque entendemos que unos y otros pueden
ejercer tal función, siempre que se preparen específicamente para
enseñar a leer en profundidad» (Sarto, 1993: 21). No obstante, ade-
lantamos aquí que la función interpretativa del animador por parte
del docente requiere, empero, ciertas matizaciones y peculiarida-
des en su actuación, que detallaremos.
Por su parte, el concepto de animación se vincula a la lectu-
ra como prebenda de la fruición propiciadora del hábito lector.
En efecto, el término animación es requerido, cada vez más con-
secuentemente, para su aplicación a la lectura dada la necesidad
que existe en la sociedad actual de fomentar la práctica lectora
como una alternativa de ocio válida y placentera (Domech, 1994:
15). Con ello, concretamos que «efectuar animaciones en rela-
ción al libro es, precisamente, buscar los métodos que permitan
al niño adquirir un comportamiento lector» (Poslaniec, 1990: 55).
Además, recordamos que «la mejor formación del lector es aquella
que lo prepara como lector activo y eficiente, y que lo enfrenta a
textos de creciente dificultad según ciertos niveles de progresión
y modulando las distintas estrategias o modalidades de lectura»
(García, 2004: 280).
Según Sarto (1993: 21), la animación a la lectura «se puede reali-
zar en cualquier lugar. En la biblioteca pública, en la escuela, en el
hogar, en el círculo juvenil. Todos ellos pueden ser eficaces centros
de animación, siempre que se huya del didactismo, la obligatorie-
dad y el autoritarismo». O expresado en otros términos: la lectura y
sus anexos siempre tienen que producirse y desarrollarse en algún
lugar, en algún espacio en el que se integren toda suerte de ele-
mentos y circunstancias favorables para la conformación de lo que
Chambers ha llamado «el ambiente de la lectura»:
Todo lector sabe que en dónde leemos afecta al cómo leemos: con qué
placer, disposición y concentración. […]. Pero no es solo una cuestión
de lugar, de circunstancia. También es una cuestión de tener los libros
que queremos, de qué humor estamos hablando, […] por no mencionar
nuestra actitud general hacia la lectura –si es algo que en sí disfruta-
mos o no– y por qué estamos leyendo en ese momento en particular –
por obligación o por placer–. Estas son algunas de las cosas que nos in-
fluyen. Todas juntas forman el contexto social de la lectura. Tomadas
en conjunto, constituyen lo que yo llamo el «ambiente de la lectura».
[…] Si queremos ayudar a otras personas, en especial a los niños, a que
se vuelvan lectores ávidos y, lo más importante, reflexivos, necesita-
mos saber cómo crear un ambiente de lectura favorable. (Chambers,
2007: 13)
Para Chambers, gran parte de las dificultades que encuentran

los nuevos lectores se resuelven gracias, primero, a la optimización
del ambiente de la lectura, y segundo, a la intervención de un lec-
tor adulto experimentado y de confianza, esto es, el adulto facilita-
dor, centro vertebrador del círculo de la lectura (Chambers, 2007:
23 y ss.):
El círculo de la lectura (Chambers, 2007: 15)
SELECCIÓN
(Libros con lo que se cuenta,
disponibilidad, accesibilidad,
presentación)
ADULTO
FACILITADOR
LECTURA («Quiero disfrutarlo otra vez».

(Tiempo para leer. Conversación formal.
Escuchar lecturas en voz alta. Plática informal)
Lectura de uno mismo) RESPUESTA
Nosotros, sin embargo, delimitamos el espacio y el tiempo es-

colares como zonas vedadas a la animación a la lectura –precisa-
mente por la dificultad de hurto ante los ojos del alumnado del
didactismo o la obligatoriedad, al margen de otras justificaciones
que aportaremos más adelante– y marcamos la necesidad de su re-
definición terminológica a través del concepto de lectura motivada
para los programas de dinamización de la lectura realizados en las
aulas, en horario lectivo y llevados a cabo por el profesor. En este
sentido, Cerrillo (2004: 248) escribe:
Otro problema, de mayor influencia en el mundo infantil y juvenil, es

el que se deriva de las relaciones entre la escuela y la literatura infan-
til. Desde el momento en que la literatura infantil inició su despegue,
hace poco más de treinta años, ha tenido a la escuela como su principal
valedor; eso ha provocado ciertas confusiones, a las que los mediado-
res –en este caso, los maestros– no han sido ajenos, aunque, en muchas
ocasiones, no han tenido la ayuda necesaria para poder superarlas: me
refiero a la no delimitación clara y contundente entre lectura escolar y
lectura lúdica, es decir, entre la lectura para «aprender» y lectura solo
para «leer».
Lo que en cualquier caso resulta innegable es que precisamente

en el ámbito escolar es donde acontecen con más frecuencia y con-
tinuidad las experiencias lectoras, tanto motivadoras como causan-
tes del efecto contrario:
El niño llega a la escuela conociendo canciones, habiendo escucha-

do nanas y narraciones orales, habiendo practicado juegos mímicos
y habiendo entonado oraciones y retahílas de diversos tipos. Antes
de su entrada en la escuela, el niño ha participado de un lenguaje en
el que lo que priman son el ritmo y la musicalidad de sus estructu-
ras y la magia de sus palabras. El niño ha sido destinatario, a veces
también coemisor, de lecturas en voz alta y de narraciones dichas
por adultos; y el niño «ha leído» imágenes y señales, tras las que ha
encontrado significados. Es decir, el niño ha practicado, directa o in-
directamente, una lectura lúdica, ajena a la lectura con la que se en-
frentará en la escuela.
Tras su entrada en la escuela, el niño debe enfrentarse con otro
lenguaje y con otras lecturas: aprenderá a leer como un acto de de-
codificación de signos […]. A veces surgen problemas en la relación
de los niños con la lectura porque el choque entre lo anterior y lo
posterior al inicio del periodo escolar es demasiado brusco. (Cerrillo,
2004: 253)
En definitiva:
Desde hace muchos años, el medio escolar es el principal impulsor de

la lectura y, con ella, también de la literatura infantil […]. Desde el
medio escolar, la literatura infantil se tiene que enfrentar a un nuevo
problema que, en cierta medida, ha venido a sustituir a otro que ha
tenido hasta hace poco tiempo: abandonada su excesiva vinculación
a la pedagogía y su demasiada dependencia de una finalidad moral, la
literatura infantil soporta hoy un nuevo freno que, a veces, es un freno
para el desarrollo de hábitos lectores estables: lo que Victoria Fernán-
dez ha llamado utilitarismo curricular; la obligatoriedad del estudio
de ciertos temas y asuntos, recogida textualmente en las directrices
oficiales del Ministerio de Educación, ha provocado que muchas edito-
riales encarguen libros infantiles en los que, expresamente, se aborden
esos temas. (Cerrillo, 2004: 257)
Tanto la animación a la lectura como la lectura motivada con-

templan entre sus propósitos capacitar a los niños para la adquisi-
ción del hábito lector desde las ineludibles premisas suscitadas del
leer comprensivamente (Rienda, 2006: 9). Capacitar al alumno para
leer comprensivamente requiere siempre una dedicación priorita-
ria por parte del docente. Recordamos una vez más que «de poco le
serviría, sin embargo, a este presunto lector ser capaz de interpre-
tar unas páginas impresas si no estuviese motivado de antemano
para esta gran aventura del leer» (Cubells, 1993: 11). O sea, dicha
capacitación se hace posible, sobre todo, con la incorporación del
elemento lúdico reinterpretado por el profesor y el desarrollo del
programa de dinamización planificado para su realización en el es-
pacio y tiempo escolares. Como sabemos, en estos términos –espa-
cio y tiempo escolares– es donde el camino inicial de la animación
a la lectura y la lectura motivada se bifurca en dos vías distintas
para, de inmediato, avanzar a la par, paralelamente, hacia los obje-
tivos compartidos (Rienda, 2006: 9), referidos antes y ahora matiza-
dos desde la animación a la lectura (Sarto, 1993: 19):
• que el niño no lector –o poco lector– descubra el libro;

• ayudarle a pasar de la lectura pasiva a la lectura activa;
• desarrollar en él el placer de leer;
• ayudarle a descubrir la diversidad de los libros.
En efecto, la lectura motivada también cuenta con los mismos

objetivos en correspondencia: el descubrimiento del libro diversi-
ficado por parte del niño no lector; el eslabonamiento de lectura y
fruición; la instigación del razonamiento crítico y, por supuesto, la
adquisición de la lectura comprensiva, activa en tanto que creativa
(Rienda, 2006: 9-10) –la lectura es, sin duda, un acto de creación
consciente por parte del sujeto lector, el cual, desde los términos
de su individualidad, «completa» los textos escritos a la par que

descodifica el mensaje cifrado: añade un tono de voz singular a los
personajes y les pone rostro, inunda las páginas con impresiones
sensitivas aprehendidas en su memoria, etc. (vid., Iser, 1987):
Toda animación a la lectura [–y también la lectura motivada–] se rea-

liza bajo el signo de la creatividad. En primer lugar, porque la infor-
mación suministrada por la lectura enriquece la materia prima para la
acción creadora. Alain Beaudot, basándose en las experiencias de Get-
zels y Jackson, formula la siguiente hipótesis: el pensamiento diver-
gente o creativo no puede ejercitarse sobre el vacío, necesita un soporte
de informaciones almacenadas en la memoria. Si este soporte es pobre,
el pensamiento divergente carece de material suficiente para estruc-
turar sus creaciones. […] También la lectura crítica supone actividad
creativa. (Cubells, 1993: 13-14)
Compartimos, además, que la lectura va a posibilitar el desarro-

llo de actitudes como la capacidad crítica –fundamental en nuestra
actual sociedad de la información globalizada–, la solidaridad y la
contemplación reflexiva que, sin duda, propician la optimización
del desarrollo emocional (López, 2004b: 263), cualidades de ordi-
nario definitorias del éxito socializador en contextos de multicul-
turalidad, al margen siempre del alcance educativo en profundidad
favorecido por el mismo acto de la lectura, dada la evidencia de «la
interacción y la implicación del lector en la construcción del signi-
ficado» (Mendoza, 1994: 143).
Llegados a este punto, se hace necesaria una colación entre ani-
mación a la lectura versus lectura motivada, desde la que podamos
establecer sus diferencias y sus puntos en común, esto es, sus va-
riantes e invariantes.
Invariante: Tanto la animación a la lectura como la lectura mo-
tivada comparten el mismo objetivo general y los mismos objetivos
específicos. Objetivo general: capacitar a los niños para la adquisi-
ción del hábito lector desde las ineludibles premisas suscitadas del
leer comprensivamente. Objetivos específicos: el descubrimiento del
libro diversificado por parte del niño no lector, la adquisición de la
lectura comprensiva, activa en tanto que creativa, la instigación del
razonamiento crítico, el eslabonamiento de lectura y fruición.
Variante: El programa de animación a la lectura no se realiza en
el espacio y tiempo escolar; el programa de la lectura motivada sí,
siendo este último dinamizado por el docente.
Invariante: Tanto en la animación a la lectura como en la lec-
tura motivada ha de respetarse el carácter de voluntariedad de los
niños participantes. Así, es el alumno o usuario de biblioteca, por
ejemplo, quien, en principio, decide leer el libro propuesto por el
profesor o animador y luego, motu proprio, también determina li-

bremente su participación en la actividad o estrategia.
Variante: El carácter voluntario de las estrategias en la lectura
motivada provocará que en el aula reste un grupo importante de
alumnos no participantes. Por eso, el profesor dispondrá de ante-
mano de unas actividades ociosas con las que ocupará el tiempo
de ese grupo de alumnos, pues, aunque resulte superfluo recordar-
lo, las estrategias se realizarán siempre en horario escolar y será el
propio docente quien determine el día y momento para las mismas
sin necesidad de someterse a un programa de rígida periodicidad.
Esas actividades supletorias no serán en ningún caso «actividades
de castigo». De hecho, se dejará el uso del tiempo al libre albedrío
del alumno en cuestión: es decir, si el alumno prefiere jugar a naipes
o videoconsola mientras los compañeros participan en el juego de
lectura motivada, tiene perfecto derecho a completar el tiempo con
tales entretenimientos. La idea que subyace es que tanto los alumnos
participantes en las estrategias como los otros no perciban en nin-
gún momento ningún atisbo de premio o punición respectivamente
por parte del profesor. Solo así podrán alcanzarse los objetivos.
Variante: La adquisición del rol de animador sociocultural por
parte del docente, así como la creación del ambiente oportuno para
la realización de las estrategias solo se hacen posibles gracias a lo
que convenimos en llamar «inflexión lúdica»: dado que vamos a
realizar la estrategia en el aula, debemos conseguir que el niño lec-
tor perciba una ruptura respecto a la tarea escolar. Hay que crear
unas fronteras virtuales y perceptibles por el niño que delimiten
dónde acaba el ejercicio escolar y dónde empieza el «juego de la
lectura». En otro trabajo ya ofrecimos unas mínimas sugerencias al
respecto, a partir de las cuales cada docente, al hilo de su experien-
cia, podrá sin duda enriquecer y ampliar: la hoguera del ritual, el
sombrero de la lectura, la música mágica y el parlamento literario
(Rienda, 2006: 12-14) constituyen una buena propuesta de partida.
Gracias al establecimiento de esta frontera virtual, de esta inflexión
lúdica perceptible por el alumno, obtendremos el ambiente óptimo
para el desarrollo de la dinamización.
Invariante: El método de intervención por estrategias es el más
adecuado para la consecución de los objetivos establecidos: «En
muchos países se han ensayado diferentes métodos para conseguir
que el niño no lector se aficione a la lectura. Los resultados han
sido tan variados como los métodos empleados, pero nunca tan efi-
caces como cuando se han aplicado estrategias previamente pensa-
das y creadas para edades concretas» (Sarto, 1993: 17).
Invariante: Es obligatorio el seguimiento del guión de actuación
de la estrategia por parte tanto del profesor como del animador so-
ciocultural.
Invariante: El único requisito para participar en las estrategias

es que, en su caso, la lectura del libro escogido haya sido íntegra, al
margen incluso del éxito de la misma en cuanto a comprensión y
asimilación del texto.
Invariante: La incorporación del elemento lúdico resulta indis-
pensable para la capacitación perseguida tanto en la animación a la
lectura como en la lectura motivada.
Variante: Dicha incorporación del elemento lúdico será reinter-
pretada continuamente por el profesor en la lectura motivada. En
las manos del profesor está el conducir a los niños por el «juego de
la lectura» sin cruzar la barrera de la «actividad de clase», al me-
nos desde la percepción del alumno.
Invariante: Los criterios de elección de los libros para la realiza-
ción de las estrategias son los mismos tanto para la animación a la
lectura como para la lectura motivada: 1) el libro en cuestión se ade-
cuará a la etapa de lectura del grupo de niños y a la capacitación de
la mayoría de ellos; 2) el libro seleccionado irá en correspondencia
con el «principio de interés» del niño, verdadero motor de la docen-
cia en general y de la motivación en particular; 3) la calidad literaria
del texto seleccionado será un valor importante, mas no determinan-
te frente a los criterios anteriores (Rienda, 2006: 14). En cualquier
caso, y ya al margen del propio acto de dinamización de la lectura,
«seleccionar a la hora de leer es inevitable. De los varios millones
de títulos en el mercado, si se es un buen lector, a lo largo de la vida
apenas se podrán leer unos miles. En España se editan al año más
de 60.000 títulos; esta razón sería suficiente para constatar la nece-
sidad de elegir bien las lecturas» (Mañú, 2007: 9). No es de extrañar
por tanto que, como señala Mañú, otra característica de la literatura
infantil y juvenil sea su caducidad: «Pocos libros, de los muchos que
salen anualmente al mercado, se mantienen durante años, y todavía
son menos los que pasan a ser clásicos infantiles» (Mañú, 2007: 12).
En este sentido, en palabras de Núñez Delgado (2009: 141):
para avanzar un paso más en la construcción de la didáctica de la lite-

ratura en la etapa infantil, el siguiente aspecto que debe abordarse es
el de las obras y autores que han de formar parte de ese acercamiento
a lo literario (Pozuelo Yvancos, 1996: 3-4), es decir, el canon escolar de
la literatura infantil, y, ciertamente, dada la profusión de títulos que en
los últimos tiempos genera el mercado editorial sobre lo que genérica
y no siempre acertadamente se denomina «literatura infantil», se hace
imprescindible un deslinde crítico entre los textos que deben formar
parte de ese canon y los que no.
Luego, nos encontramos ante la necesidad de «un canon forma-

tivo, elaborado bajo el criterio de la operatividad y la funcionalidad
didácticas y encaminado al desarrollo de la competencia lectora y

literaria» (Núñez, 2009: 142).
Variante: Las estrategias de lectura motivada permiten cierta
aproximación al perfil de las actividades o actos culturales, mien-
tras que las estrategias específicas de la animación a la lectura se
mantienen en este punto más distantes: proyecciones audiovisua-
les, elaboración de murales, etc., son, en efecto, actos culturales
que, reinterpretados por el profesor, pueden cumplir su papel sin
necesidad de desvirtuar los fundamentos sobre los que se mueve la
lectura motivada.
Invariante: Tanto el docente –en la lectura motivada– como el
animador sociocultural –en la animación a la lectura– han de ser-
virse de la experiencia histórica que suponen las tres décadas largas
de efectividad de los programas de animación a la lectura, así como
de la abundante bibliografía que, en nuestro país, existe al respecto:
Quisiéramos transmitir a los animadores que van a iniciar esta la-

bor las agradables sorpresas que encontrarán, para que tengan fe en
su trabajo: […] ¡los niños leerán! […]. El carácter de juego que veni-
mos defendiendo en la animación a la lectura es un arma de dos filos:
puede desvirtuar el efecto que con ella se pretende, si se desorienta
de los objetivos que se quieren alcanzar. […] La «animación» se puede
transformar en una «agitación» […]. También puede correr un riesgo
cualquier estrategia si se quiere realizar con fragmentos de obras. Es
sobre la totalidad de la lectura del libro sobre lo que se ejercitará el
niño […]. En algunos centros se confundió a veces la animación con
alguna de las diversas actividades que pueden realizarse en torno a
un libro: proyecciones audiovisuales, lecturas en voz alta, expresión
plástica del contenido de un libro, elaboración de periódicos murales,
[…], etc. Estos serán actos culturales en torno al libro, pero nunca una
auténtica animación a la lectura. Esta requiere entrar verdaderamen-
te en el contenido del libro, «jugar» con él para penetrar profunda-
mente –tan profundamente como el niño pueda hacerlo– en lo que el
libro dice […]. El niño tiene gran capacidad para entusiasmarse y las
animaciones bien llevadas lo conquistan […]. Ponga el animador gran
empeño en diferenciar los libros que use en la animación a la lectura,
de los que se emplean en clase. Por muy entretenido que sea este libro
«de clase», […] el animador debe rechazarlo. Este libro ya está encajado
dentro de lo colegial. Por último […], llamamos la atención sobre algo
muy importante para la elección del libro. Frecuentemente, el profesor
o el bibliotecario quieren conducir al lector a un libro de gran cali-
dad. Su principio es que el niño debe leer lo mejor de cuanto ofrece el
mercado del libro infantil. No es mal propósito, pero puede estar reñi-
do con el objetivo que pretende toda animación: hacer niños lectores.
(Sarto, 1993: 20-25)
Como colofón a este apartado, creemos siempre oportuna la re-

producción de este decálogo (Laga, 1993: 49-51; tomado de: López,
2004b: 270) para la animación a la lectura, que, sin demasiados pro-
blemas, hacemos también extensivo a la lectura motivada:
1. No existe una fórmula mágica o ideal para animar a leer. Pep

Durán (1990: 17) afirma: «todas son válidas si funcionan».
2. Desescolarizar el libro, es decir, llevar el libro al terreno de lo
lúdico, desprenderlo de sus ataduras pedagógicas, de sus remi-
niscencias escolares.
3. El animador debe seleccionar los libros adecuados.
4. Encontrar el momento adecuado, crear el ambiente preciso y
buscar el lugar óptimo.
5. La animación lectora como actividad colectiva, en grupos ho-
mogéneos y poco numerosos.
6. No esperar resultados espectaculares o inmediatos.
7. Todos somos sujetos de animación en un momento determinado.
8. La figura del animador es esencial. Él también debe ser un
amante de la lectura.
9. La importancia de la biblioteca escolar como núcleo esencial de
la animación.
10. El animador debe tener claro que todo su comportamiento debe
conducir a un fin: el de formar «lectores», no «leedores»
El valor literario, la lectura y su dinamización

en contextos de multiculturalidad
La comunicación ha de entenderse como la acción primera sobre la
que se constituye, organiza y desarrolla cualquier interrelación so-
cial. Así lo explicaba en 1980 Amadou-Mahtar M’Bow, director ge-
neral de la UNESCO, en el ya clásico Informe MacBridge, referente
y punto de inflexión hacia el consenso y la corresponsabilidad glo-
balizadora del entonces nuevo orden social emergente. En efecto:
donde quiera que los hombres han llegado a establecer relaciones regu-
lares entre sí, la naturaleza de los sistemas de comunicación creados
entre ellos, las formas que asumen tales sistemas y las medidas de su
eficacia han determinado en gran parte las probabilidades de acerca-
miento o unificación de las comunidades, así como las perspectivas de
la reducción de las tensiones o el arreglo de los conflictos que surjan.
(M’Bow, 1980: 11)
Si entendemos, por tanto, que cada uno de nosotros somos defi-

nibles como «ser-que-se-desarrolla-en-sociedad» y que, en esencia,
siguen conceptuados en la actualidad como objetivo o meta los va-

lores utópicos que en la consabida postmodernidad propiciaron la
constitución de aquella Comisión Internacional para el Estudio de
los Problemas de la Comunicación20 (MacBridge, 1980: 17-24), ha-
bremos de reconocer necesariamente el papel crucial del lenguaje
–y por extensión, su uso literario– como instrumento significativo
en el ámbito social en general y, con especial relevancia, en la par-
ticularidad o especificidad del ámbito educativo.
En este sentido, la disposición de la literatura como recurso se
convierte en motor incipiente de y para la socialización. Y a par-
tir de aquí, una primera verdad nos mueve: «promover la lectura
significa crear hábitos, educar o reeducar percepciones, y generar
o cambiar actitudes» (Agudo, 1984: 28), advertidos siempre de que
«se puede concebir la lectura de dos formas: como una manera de
descubrir, conocer, sorprenderse y renovarse, como un acercamien-
to a lo nuevo o, por el contrario, como una inmersión en formas,
ideas, temas y estructuras ya familiares y seguras, como un refugio
en lo conocido» (Gutiérrez, 2008: 98).
Sin embargo, existe un viejo debate sobre la educación en valo-
res desde la literatura y los posibles riesgos de que la misma acabe
convirtiéndose en un simple medio para tal fin en detrimento de su
propia identidad histórica y cultural:
Felicidad Orquín insiste en la validez de la obra literaria por sí misma

y en el peligro que supone la máxima del enseñar deleitando (Orquín,
1988: 21), y para ello alude a Escarpit, quien entiende la literatura como
un acto de comunicación que emite un mensaje, pero cuya motivación
principal es la expresión (cfr., Escarpit, 1975) […]. Por su parte, Gene-
viève Patte se cuestiona si la literatura infantil y juvenil debe plegarse,
en tanto que literatura, a los condicionamientos educativos y las ideo-
logías del momento (cfr., Patte, 1988: 110). Esta discusión que parece
ya zanjada en cuanto a las obras destinadas a los adultos, sigue vigente
en las obras para los lectores más jóvenes, ya que en la valoración de
estas el criterio psicopedagógico suele unirse al literario, al dirigirse a
sujetos en proceso de formación (cfr., Nobile, 1992: 46-50).
El error radica en intentar adoctrinar, que no educar, en una ideología

determinada por medio de unos personajes esquemáticos incapaces de
mostrar la complejidad de la realidad. (Domech, 1994: 55-56)
No se pone aquí en tela de juicio la valía funcional de la litera-

tura, sino que más bien se traslada una reflexión crítica sobre un
tipo específico de literatura infantil y juvenil que históricamente
20. Año 1977. Sede de la Unesco, París.

ha estado condicionada por los «reparos» de diversa índole que

despierta el público al que va dirigida. De hecho, el poder de la
literatura, de los cuentos, consiste sustancialmente en los despla-
zamientos de experiencia, en su disposición para la empatía y por
la empatía, o, en definitiva, en la ilusión de vivir durante el proceso
de la lectura fuera del tiempo y en otro lugar (Jean, 1988: 69). Brune
(2001, en Chambers, 2007: 130) apostilla:
He tratado de demostrar que la función de la literatura como arte es

exponernos a dilemas, a lo hipotético, a la serie de mundos posibles a
los que puede referirse un texto. He empleado el término «subjuntivi-
zar» para hacer al mundo más flexible, menos trivial, más susceptible
a la recreación. La literatura subjuntiviza, otorga extrañeza, hace que
lo evidente lo sea menos, que lo incognoscible lo sea menos también,
que las cuestiones de valor estén más expuestas a la razón y a la intui-
ción. La literatura, en este sentido, es un instrumento de la libertad, la
luminosidad, la imaginación y, sí, la razón.
En otro lugar, Carranza advierte e ironiza –insistimos en subra-

yar el sesgo irónico– sobre el excesivo uso pedagógico y moralizan-
te de la literatura como fin primero:
El discurso de los valores, es decir, el de la moral consensuada en

nuestra sociedad, se apropia de la literatura con el fin de transmitir
con eficacia sus contenidos. Para ello se selecciona el texto según cri-
terios morales, que nada tienen que ver con lo literario, se establece un
modo «legítimo y único» de relación con el texto, se controla que esa
relación responda al proyecto de transmisión del mensaje, finalmente
se evalúa el logro de dicha transmisión.
Para el éxito de una lectura pedagógica, es necesario reducir las
posibilidades de significación del texto a un único sentido válido y
predeterminado. Para lograr esto, o bien el mediador se asegura de que
el texto contenga de forma lo más evidente posible el mensaje a trans-
mitir, o bien tutela la lectura de modo tal que se imponga el sentido
«correcto».
[…] De lo que se trata es de imponer la lectura única y «oficial-
mente» legitimada. De evitar todo relativismo de la interpretación del
texto, especialmente en lo que atañe a la moral. Pero si más allá de
las precauciones tomadas en la selección del texto aún persisten po-
sibilidades de otras lecturas –que siempre las hay–, allí está el «lec-
tor experto» autorizado –el docente, el padre, el bibliotecario…– con
sus enunciados interpretativos para controlar que la lectura nunca
desborde lo que ha sido previsto de antemano según el objetivo pe-
dagógico.
Este modo de lectura pedagógico dogmático puede, por supuesto, apli-

carse a toda la literatura, sin embargo encuentra su medio ideal en la
literatura producida para un destinatario infantil. (Carranza, 2006: 1)
En sentido más completivo que encontrado, Gutiérrez sostiene

que «para que la obra literaria cumpla la función de comunicación
tiene que transmitir algo. Y como lo que transmite son, indefecti-
blemente, valores; la obra literaria, para ser entendida, analizada y
comprendida, debe estudiarse también como una transmisión de
valores» (Gutiérrez, 2008: 98). Y añade: «la educación en valores no
bastardea ni prostituye, ni rebaja la lectura literaria: muy al contra-
rio la centra en una de sus auténticas características y finalidades»
(id.), entre otras cosas porque la teorización del lector como parte
activa en los procesos comunicativos de la literatura21 así lo ha ve-
nido manifestando: estética de la recepción, hermenéutica, teoría
semiótica del lector ideal o lector modelo, el llamado reader orien-
ted criticism, la deconstrucción… De todos los posibles lectores, el
lector reflexivo es el que nos interesa, esto es, ese tipo de lector que
deja de ser consumidor del pasatiempo impreso para convertirse en
un lector atento de literatura (Chambers, 2007: 21-22). Otra cuestión
no es determinar cómo se produce dicha evolución, sino saber si
realmente se ha producido. En este sentido, Chambers (2007: 22)
expresa: «Mi experiencia como lector y como maestro me dice que
una de las respuestas yace en el tipo de conversación que tienen las
personas sobre sus lecturas».
Con todo, de lo que se trata es de que «ese conglomerado de es-
tructuras, temas y valores que ofrece la literatura infantil y juvenil
despierte el papel activo del lector y ayude a construir su compe-
tencia literaria» (García, 2004: 281) en particular y comunicativa en
general, siempre en el entendido de que reconocemos la importancia
de la lectura como destreza lingüística fundamental que trasciende
a nuestra actuación comunicativa cotidiana (Encabo, 2004: 306), por
lo que está más que justificado también su tratamiento didáctico:
Es necesario recuperar la trascendencia de la lectura como medio de

adquisición de conocimientos y como forma de conocer nuevas expe-
21. «Cabe preguntarse cómo se desarrolla este conocimiento de los valores a

través de las lecturas literarias y, más concretamente, cómo se desarrolla el pro-
ceso de la lectura. Este es un tema que ha sido objeto de múltiples análisis, puesto
que el siglo xx, en lo que atañe a la teoría de la literatura, puede definirse como el
tiempo en que se desarrolla el interés por el lector […]: estética de la recepción,
hermenéutica, teoría semiótica del lector ideal o lector modelo, el llamado reader
oriented criticism, la deconstrucción. De esa forma se ha hablado de lectores vir-
tuales, lectores ideales, lectores informados, archilectores, lectores implícitos, me-
talectores y otros» (Gutiérrez, 2008: 98-99).
riencias de tipo vital. Para ello, […] proponemos una opción didáctica
que facilite la aprehensión y comprensión de por qué es necesaria la
lectura para la vida de las personas. Esa didáctica será de naturaleza
crítica, ya que apoyamos incondicionalmente el hecho de que la forma-
ción de las personas se halle encaminada hacia lo crítico, reflexivo y
autónomo. La elección ontológica de una educación lingüisticolitera-
ria crítica que propugne la inserción del lenguaje a través de todas las
áreas del conocimiento que afectan al aprendizaje de las personas es la
que más nos atrae. Por ello, [los diseños didácticos propuestos] inclu-
yen un entramado comunicativo que permite un más sencillo acerca-
miento a las obras literarias (cfr., López y Encabo 2001: 89-75). Como
conclusión, debemos indicar que es algo muy importante el tratamien-
to didáctico de las obras literarias, ya que de esa forma restaremos ari-
dez a la aproximación a las mismas y permitiremos la animación a
leer, cosa muy necesaria en los tiempos tecnológicos que transcurren.
(Encabo, 2004: 316-317)
En cualquier caso, no podemos olvidar que, en última instancia,

la utilización de la literatura para la transmisión de un mensaje –
independientemente de la ideología que lo mueva– no es más que
«valerse de un instrumento sofisticado para convencer al lector
acerca de alguna verdad dada» (Carranza, 2006: 1). Asimismo, en el
caso de la educación en valores –hablamos entonces de una verdad
de índole moral–, de lo que se trata, además, es de una exhortación
al lector, con lo que «no estamos lejos por lo tanto de la función
propia de la publicidad, la propaganda, el panfleto o el sermón»
(íd.). O expresado de otro modo (Sousa, 2008: 1):
usar la literatura para transmitir un determinado concepto ideológico

no es nada más que usar una opción valiosa y rica como un simple ins-
trumento de convencimiento de alguna verdad dando a la literatura un
rumbo oblicuo. […] La literatura […] es un agente formador por excelen-
cia. Ayuda a formar lectores críticos sin que el acto de leer deje de ser un
instrumento de emoción, diversión, placer […] De ese modo la literatura
por encerrar en sus textos valores tanto literarios como estéticos o socia-
les, por proporcionar a los jóvenes lectores una pluralidad de lecturas,
ayudando en su formación, puede ser un buen recurso pedagógico siem-
pre y cuando se tenga en cuenta su principal función: el placer.
En efecto, «los textos pueden cumplir una función formativa en

la adquisición explícita de las convenciones literarias, es decir, que
pueden y deben utilizarse más allá de su presencia como material
motivador de lectura individual» (Colomer, 1998: 115).
Ante esta diatriba que supone el uso de la literatura para una
educación en valores y los riesgos que conlleva, debemos tal vez
quedarnos con el hecho definitivo de que existe una relación di-

recta entre el éxito escolar y la competencia lingüística, especial-
mente vinculada a la calidad lectora y la capacidad de redacción.
También contamos con datos que relacionan un alto porcentaje de
fracaso escolar con ciertos niños usuarios de videojuegos o en ex-
ceso televidentes (Mañú, 2007: 11-12), por lo que podemos concluir
que «hoy por hoy, a pesar de que se hable mucho de la era de la
imagen, el aprendizaje escolar está muy ligado a la competencia
lingüística escrita. Es por ello natural que padres y profesores ma-
nifiesten una creciente preocupación por el fomento de la lectura»
(Mañú, 2007: 11-12) y que, en el terreno de la multiculturalidad,
se contemple la lectura como el gran recurso que realmente es
para la educación en valores. Así, la literatura infantil y juvenil
debe seguir proveyendo al niño lector de modelos y estructuras
que le sirvan como referentes en sus actos activos de comunica-
ción (Mendoza, 1994: 142-143 y 2001: 240) y en su práctica vital de
socialización. Es evidente que:
si algo queda claro […] es la necesidad de una educación literaria de la

infancia, lo cual supone que no se puede concebir la literatura como
un producto exquisito solo al alcance de las élites esgrimiendo como
pretexto la dificultad que algunas obras y autores presentan para los
niños, porque esto supone dejarlos al margen de un tipo fundamental
de bienes culturales y negarles la posibilidad de contar con la literatu-
ra para la construcción de sus identidades personales y sociocultura-
les. (Núñez, 2010: 20)
Agudo, A. (1984). «La promoción de la lectura como animación cultural».
Parapara, 9.
Basanta, A. (1990). «Una actitud permanente». CLIJ, 17.
Bow, M. M. (1980). «Preliminares». En: Macbride, S. y otros. Un solo mun-
do, voces múltiples. México D. F.: Fondo de Cultura Económica.
Brune (2001). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
Carranza, M. (2006). «La literatura al servicio de los valores, o cómo con-
jurar el peligro de la literatura». Imaginaria, 181.
Cerrillo, P.; Larrañaga, E.; Yuvero, S. (2002). Libros, lectores y mediado-
res. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha.
Cerrillo Torremocha, P. (2004). «Promoción y animación a la lectura».
En: López, A.; Encabo, E. (coord.). Didáctica de la literatura: el cuento,
la dramatización y la animación a la lectura. Barcelona: Octaedro.
Cervera, J. (1995). «La literatura actual a debate». CLIJ, 75.
Chambers, A. (2007). El ambiente de la lectura. México, D. F.: Fondo de
Cultura Económica.
Colomer, T. (1998). La formación del lector literario. Fundación Germán

Sánchez Ruipérez: Madrid.
Cubells Salas, F. (1993). «Prólogo». En: Sarto, M. M. La animación a la
lectura. Madrid: SM.
Domech, C.; M artín Rogero, N.; Delgado A lmansa, M. C. (1994). Anima-
ción a la lectura: ¿Cuántos cuentos cuentas tú? Madrid: Popular.
Durán, P. (1990). «Formas o fórmulas». CLIJ, 17.
Encabo Fernández, E.; Moreno Muñoz, C.; López López, M. (2004). «A la
búsqueda de la lectura: la importancia didáctica de la animación». En:
López, A.; Encabo, E. (coord.). Didáctica de la literatura: el cuento, la
dramatización y la animación a la lectura. Barcelona: Octaedro.
Escarpit, R. (1975). Escritura y comunicación. Madrid: Castalia.
García Gutiérrez, M. E. (coord.) (2006). La educación lingüística y literaria en
España: La educación literaria. Murcia: Consejería de Educación y Cultura.
García R ivera, G. (2004). «La literatura infantil y juvenil como marco
de referencia a la animación a la lectura». En: López, A.; Encabo, E.
(coord.). Didáctica de la literatura: el cuento, la dramatización y la ani-
mación a la lectura. Barcelona: Octaedro.
Gutiérrez, R.; Rodríguez Gutiérrez, B. (2008). «Aproximaciones y pro-
puestas para una didáctica de los valores a través de las lecturas lite-
rarias». En: Tejerina Lobo, I. (coord.). Leer la interculturalidad. Santan-
der: Universidad de Cantabria.
Iser, W. (1987). El acto de leer. Madrid: Taurus.
Jean, G. (1988). El poder de los cuentos. Barcelona: Pirene.
Laga, J. J. (1993). «Los diez mandamientos de la animación». Educación y
biblioteca, 39.
López, A.; Encabo, E. (2001). «Lectura textual y lectura fílmica: la animación
didáctica a través de El principito». Literatura infantil y juvenil, 178.
— (coord.) (2004). Didáctica de la literatura: el cuento, la dramatización y
la animación a la lectura. Barcelona: Octaedro.
López Pérez, M.; Jerez M artínez, I.; Moreno Muñoz, C. (2004b). «El taller
como estrategia de animación a la lectura». En: López, A.; Encabo, E.
(coord.). Didáctica de la literatura: el cuento, la dramatización y la ani-
mación a la lectura. Barcelona: Octaedro.
M acbride, S. y otros (1980). Un solo mundo, voces múltiples. México D. F.:
Fondo de Cultura Económica.
M añú, J. M. (2007). Leer en primaria. Madrid: Ediciones Internacionales
Universitarias.
M endoza, A. (2001). El intertexto lector. Cuenca: UCLM.
— (1994). Literatura comparada e intertextualidad. Madrid: La Muralla.
Nobile, A. (1992). Literatura infantil y juvenil. Madrid: MEC.
Novak, J. (1978). Teoría y práctica de la educación. Madrid: Alianza.
Núñez Delgado, P. (2009). «Sobre la necesaria presencia de la literatura en
la Educación Infantil. Algunas consideraciones estéticas y axiológicas
para fundamentar una didáctica». Revista Internacional de Teatro y Li-
teratura, 22.
— (2010). «Explorando caminos para hacer lectores: Sobre didáctica de la
literatura y literatura infantil». En: Rienda, J. Nociones elementales de
didáctica de la literatura (prólogo). Granada: Alhulia.
Orquín, F. (1988). «La madrastra pedagógica». CLIJ, 1.

Patte, G. (1988). ¡Dejadles leer! Madrid: Pirene.
Poslaniec, C. (1990). «Animar a la lectura». CLIJ, 17.
Pozuelo Yvancos, J. M. (1996). «Canon: ¿estética o pedagogía?». Ínsula, 600.
R ienda, J. (2006). Lectura motivada. Granada: Port-Royal.
— (2010). Nociones elementales de didáctica de la literatura. Granada: Al-
hulia.
Ruiz, J. (2006). «El valor literario y didáctico de la literatura juvenil en
ESO». En: García Gutiérrez, M. E. (coord.). La educación lingüística y
literaria en España: la educación literaria. Murcia: Consejería de Edu-
cación y Cultura.
Sarto, M. M. (1993). La animación a la lectura. Madrid: SM.
Sousa, S. (2008). «Valores y formación en la literatura infantil y juvenil
actual». Espéculo. Revista de estudios literarios, 39.
T ejerina Lobo, I. (coord.) (2008). Leer la interculturalidad. Santander: Uni-
versidad de Cantabria.
La educación literaria en el ámbito escolar:

revisión conceptual y propuestas didácticas
M.ª Pilar Núñez Delgado
Enseñanza de la literatura y educación literaria:

viejos retos, nuevas perspectivas
Sin duda, podemos coincidir en que actualmente el objetivo central

de la enseñanza de la literatura en la escuela no es otro que el de
crear lectores y, de hecho, así se refleja desde las primeras páginas
en las programaciones que elaboran los docentes de todas las eta-
pas. Se pretende, a lo largo de todo el periodo escolar, guiar y ani-
mar a los alumnos en el camino de hacerse lectores para que –por
medio de textos motivadores y de prácticas significativas– lleguen
a gozar la experiencia estética y a disfrutar el patrimonio literario
universal, al que tienen pleno derecho. Sin embargo, la escuela no
parece haber acertado todavía con los procedimientos para respon-
der a este reto, de modo que en ella niños y jóvenes leen obligados
y no llegan a convertirse en lectores porque siguen percibiendo la
lectura como una tarea escolar más.
Las insuficiencias de la enseñanza tradicional de la literatura,
orientada prioritariamente al conocimiento historicista de un ca-
non cuya validez ha sido escasa en la tarea de crear afición por los
libros, son harto conocidas. Lo mismo ocurre con las prácticas de
aula ligadas a este modelo, centradas en el comentario pseudofilo-
lógico de textos22 a menudo fragmentarios. En España, las primeras
reacciones ante tal estado de cosas se remontan al final de los años
22. En sí mismo, el comentario de textos no es un ejercicio desaconsejable; lo

que se ha mostrado francamente inútil para el desarrollo de la competencia litera-
ria es la concepción del mismo como un análisis exhaustivo de recursos y figuras
que lograba el efecto contrario al deseado: alejarle de la literatura.
La educación literaria en el ámbito escolar 45
ochenta del pasado siglo y se plasmaron, por una parte, en propues-

tas innovadoras de talleres que buscaban hacer vivos en las aulas a
autores y obras combinando la recepción con la creación por parte
de los alumnos (Rincón y Sánchez Enciso, 1985 y 1987) y, por otra,
en nuevas elaboraciones de la fundamentación teórica de la didác-
tica de la literatura que afectó incluso a las denominaciones.
Se propone, en efecto, la sustitución del sintagma enseñanza de
la literatura por el de educación literaria para poner de manifiesto
que la literatura es algo mucho más rico y más complejo que lo que
se suele mostrar en la escuela, y que tiene que ver con multitud
de aspectos personales y socioculturales que también han de ser
considerados por esta. Los códigos que operan en los textos no son
únicamente de naturaleza lingüística, sino que están relacionados
con la plasmación de ideas y sistemas de valores, con la estructura
formal del texto en términos de género y otras convenciones litera-
rias, con las alusiones simbólicas, las referencias intertextuales o a
realidades y aspectos del mundo externo al texto, que pueden ser
de índole social, geográfica, política, filosófica, cultural, etc. Esta
es la concepción que subyace a la denominación de educación li-
teraria y, en coherencia, su objetivo global se definía así (Colomer,
1996: 140):
[…] la educación literaria debería conseguir que los alumnos y alum-

nas estuvieran familiarizados con el funcionamiento de la educación
literaria en nuestra sociedad, que hubieran experimentado la relación
entre la experiencia literaria y su experiencia personal, que conocie-
ran algunos temas y formas propios de los principales géneros, que
supieran expresar sus valoraciones con argumentaciones coherentes y
susceptibles de debate y que poseyeran alguna información sobre as-
pectos literarios tales como la retórica, la métrica o los elementos cons-
tructivos de la narración. Es decir, que poseyeran las capacidades que
permitan a cualquier ciudadano actual considerarse un buen lector.
En este marco conceptual, el desarrollo de la competencia li-

teraria como conjunto de saberes y estrategias que permite a los
aprendices acceder a las producciones literarias y disfrutarlas (Co-
lomer, 2000; Mendoza, 2004) como productos culturales complejos
por medio de la ampliación de sus capacidades comprensivas y ex-
presivas, así como de su mundo mental y cultural, constituye un
largo proceso que ocupa toda la educación escolar, toda la vida,
en realidad. Su adquisición dibuja, en efecto, un vasto itinerario
en el que intervienen aspectos cognoscitivos, éticos, estéticos, lin-
güísticos, culturales en suma, por lo que este concepto adquiere
en la educación escolar una especial significación, ya que, si bien
es cierto que el contacto con la literatura contribuye a aumentar la
competencia comunicativa desde su indudable calidad lingüística,

también lo es que la formación literaria saca a la luz con toda su
fuerza el componente ético del acto educativo: la enseñanza de la
literatura obliga a plantearse el verdadero valor de la diversidad
social y cultural, a reflexionar sobre cómo se reparte la riqueza cul-
tural y sobre las vías de acceso a la misma, y no es admisible en
modo alguno negarles a los alumnos este bien bajo el pretexto de su
escasa competencia o de su poca sensibilidad (Lomas, 2002; M. P.
Núñez, 2005).
La literatura debe verse, pues, como un ámbito integrador y
necesariamente transdisciplinar con el que se garantiza una for-
mación social, sin por ello olvidar las variables individuales,23 y
la obra literaria se revela en este contexto como un elemento privi-
legiado (Cervera, 1991; Borda, 2002; De Amo, 2002; Colomer, 2005).
Es innegable que la escuela desempeña un papel fundamental en
la labor de dar acceso a la literatura a las nuevas generaciones, de
modo que conocer los textos y autores accesibles para las distintas
edades y saber cómo ponerlos al alcance de niños y adolescentes
debe formar parte importante de la formación y del compromiso
ético de los docentes. Ello no supone, en modo alguno, que la edu-
cación literaria sea tarea exclusiva de la escuela; muy al contrario,
todas las instancias políticas, culturales y sociales, y sobre todo la
familia (V. Fernández, 1997; Rico, 2003; Oya, 2004), han de partici-
par sin restricciones en esta tarea como mediadores entre los niños
y los libros.
En relación con el acercamiento a la literatura en el ámbito esco-
lar, es evidente que, desde que nacen, los niños están rodeados de
formas poéticas y de ficción a través de las canciones y narraciones
de los adultos, de los libros infantiles y de los mensajes audiovisua-
les, y que con la recepción de estos mensajes se forman las expecta-
tivas infantiles sobre qué es la literatura, se aprende a relacionar la
experiencia de vida con la experiencia cultural fijada por la palabra
y se dominan progresivamente muchas de las convenciones que ri-
gen los textos literarios. De este modo, la literatura dirigida a los
niños y adolescentes cumple la función educativa de ofrecer a los
más jóvenes las imágenes, símbolos y mitos que los humanos han
creado para hablar sobre el mundo y la de desarrollar el aprendiza-
je de las formas narrativas, poéticas, dramáticas e icónicas a través
de las que se vehicula esa representación de la realidad, erigiéndo-
23. Sánchez Corral (1995) afirma que el tratamiento de la literatura en la educa-

ción ha de ser también necesariamente interdisciplinar, tal y como exigen el aná-
lisis del discurso y las investigaciones cognitivas sobre el lenguaje. Sin embargo,
esta síntesis que conlleva la interdisciplinariedad, junto con el peligro de disper-
sión que recae sobre las investigaciones didácticas así orientadas, son dos escollos
difíciles de salvar.
se así, no solo en un poderoso instrumento de socialización en el

seno de una cultura (Colomer y Durán, 2000; Colomer, 2005), sino
también en una formidable herramienta generadora de individuos
críticos, abiertos a la diversidad de miradas sobre el mundo, a la
pluralidad de creencias y visiones que caracteriza hoy la realidad
de nuestras aulas y de nuestra sociedad.24 El goce estético se nos
presenta entonces, trascendiendo las perspectivas inmanentistas,
como el asombro surgido «del contacto con el mundo que se abre
desde la literatura» (Gamboa et al., 2008).
La complejidad de fines y funciones de la literatura dificulta
su tratamiento didáctico ya que, en coherencia, la educación lite-
raria alberga en sí un amplio conjunto de factores y capacidades
difíciles de sistematizar. Estas dificultades quizás resulten ma-
yores en las primeras etapas, dada la edad de los alumnos y el
todavía incipiente desarrollo de sus capacidades comunicativas.
En cualquier caso, interesa ante todo partir del hecho de que en
este periodo se configuran las bases de la formación literaria y de
que, por lo tanto, las aulas deben asegurar desde el principio de
la escolaridad un contacto vivo y placentero de los niños con los
libros no solo porque «aunque en ellas los lectores ‘no sepan leer’,
se está jugando, precisamente, la partida más importante para su
futuro como lectores» (Colomer y Durán, 2000: 213; Durán, 2002)
sino también porque conviene empezar cuanto antes la construc-
ción del intertexto del lector para fundamentar con solidez el de-
sarrollo del hábito de la lectura (Tabernero y Dueñas, 2003; Men-
doza, 2004). En etapas sucesivas hay que mantener la progresión
y la motivación para que los niños y los adolescentes mantengan
el deseo de leer y consoliden así trayectorias y gustos personales
como lectores.
Por otra parte, es una afirmación común y tradicionalmente
aceptada que la literatura en la escuela ha de servir, en alguna me-
dida, para contribuir al desarrollo de las habilidades lingüísticas
de los escolares. No parece ser este un objetivo banal sobre el que
se pueda pasar sin más, porque resulta innegable que recurrir a
la literatura infantil para que niños y jóvenes progresen en su co-
nocimiento de la lengua y construyan su propio lenguaje entraña
dificultades notorias: el hecho de que se considere que la literatura
puede mejorar el desarrollo lingüístico supone un riesgo evidente
de instrumentalizarla y por este motivo son abundantes las voces
que se oponen a tal consideración. Así ocurre con Gómez-Villalba
(1998), para quien la literatura infantil ha de tener ante todo un fin
estético antes que ningún otro de tipo formativo, puesto que la par-
24. Este lector abierto y sensible a las diferencias, que se reconoce a sí mismo y
valora al otro, es al que Tejerina (2008: 71) denomina lector multicultural.
ticularidad de este discurso radica precisamente en su capacidad

de ofrecer múltiples respuestas a las necesidades del niño sin nin-
gún tipo de tamiz instrumentalista, o, antes, con Cervera (1993),25
quien defiende siempre la aproximación lúdica frente a la aproxi-
mación intelectual, cosa que cuando se trata de literatura infan-
til es casi innecesaria –afirma– porque el juego es la única vía de
contacto del niño con la literatura. El desarrollo del lenguaje será
entonces una «gozosa consecuencia que no necesitará ningún lujo
de previsiones didácticas» evitándose así el riesgo de instrumenta-
lización: dado que la literatura no es solo lengua, los docentes han
de hacer la aproximación a ella desde una perspectiva interdisci-
plinar y no solo como iniciación a la lengua. Así lo expresa Cervera
(1993:12):
Como materia más sugestiva y rica, el niño experimentará ante ella im-
pulsos lúdicos e imaginarios, alientos cognoscitivos y psicoafectivos,
que tendrán como consecuencia directa despertar reflexiones variadas
sobre los textos, motivando así diversas aproximaciones personales a
la literatura infantil, entre ellas, también, la lingüística (p. 12).
Para Cervera, pues, el lenguaje infantil y la literatura infantil

coinciden en que ambos implican construcción, juego y descubri-
miento, construcción de su lenguaje por parte del niño y construc-
ción de realidades, participación del sujeto en el juego de la lengua
y en el de la adquisición de su lenguaje, y juego múltiple de la lite-
ratura que desemboca en la construcción del texto. Descubrimiento
del mundo del lenguaje y del mundo a través del lenguaje; descu-
brimiento de realidades auténticas a través de la literatura, que se
constituye en verdadera revelación sobre lo conocido mediante el
redescubrimiento de lo real y también de lo irreal. En este descu-
brimiento y redescubrimiento es donde más coinciden el niño y la
literatura: la literatura como método efectivo y el niño como sujeto
de construcción de su propio conocimiento. En ambos casos, los
logros se obtienen a través del lenguaje; las representaciones pro-
25. En un trabajo previo, Cervera (1985) ya se había ocupado de esta especie de

disyuntiva y señalaba que, si se tiene en cuenta que el niño aprende la lengua por dos
mecanismos, la imitación y la creatividad, hay que reconocer que el lenguaje literario
se presta menos a la imitación que el cotidiano, pero ofrece más modelos desde el
punto de vista creativo, de modo que la literatura infantil adquiere una enorme im-
portancia como estimulante de la fantasía, como método compensatorio y corrector
de deficiencias y como estímulo para la expresión: «Si a esto añadimos que la litera-
tura infantil, integradora de diversas actividades, se aleja, sin excluirlo, del antiguo
concepto estático de lectura para incorporar el movimiento –juego, danza, dramati-
zación– fácilmente se aceptará que no solo se potencia y afianza la expresión, sino
que se facilita su anticipación, pues el niño de preescolar, desconocedor de la lectura,
no tiene por ello que carecer de contactos con la literatura infantil […]» (p. 16).
gresivas de la realidad por parte del niño, al transformarse en con-

quistas duraderas, deben codificarse a través del lenguaje.
El profesor valenciano propone una aproximación integral des-
de distintos puntos de vista: lingüístico, imaginario, lúdico, expre-
sivo y cultural. De ellas, la aproximación lingüística será el motivo
inicial que justifique el programa de trabajo, pero las demás se pro-
ducen inevitablemente. De cualquier modo, todas se interrelacio-
nan revelando así el entramado que tiene la literatura de tejido, de
texto.
Mientras la aproximación lingüística se centra en el descubri-
miento de la lengua, en su redescubrimiento, en la valoración de
la estructura literaria y en la captación del contenido de los men-
sajes por la vía del conocimiento y orientada a la interpretación
de la denotación, la aproximación imaginaria apunta a la dimen-
sión creativa del texto que sugiere más de lo que dice, es la des-
encadenante de la fantasía y la creatividad y su fuerza crece en la
medida en que el niño aumenta su capacidad de connotación. La
comparación entre lo real y lo imaginario es parte esencial de esta
aproximación.
Por su parte, la aproximación lúdica, como método, pretende
aprovechar el atractivo que encierra la literatura, pero, como crea-
ción, persigue otro objetivo: descubrir las capacidades de juego de
cada texto, evidentemente en el contexto en que puede ser aborda-
do. Es su progresión creativa. La actuación lingüística en la escue-
la debe estar alentada por la literatura. La novedad estriba en el
tipo de lenguaje que se propone para actividades contextualizadas
y motivadoras, que son las que han de conseguir su aproximación
a los niños, con la particularidad de que el lenguaje literario está
más próximo que cualquier otro al juego que ha de presidir los mé-
todos empleados en las aulas.
La aproximación expresiva persigue la captación de modelos ex-
presivos al servicio de la comunicación, lo que implica, a su vez,
su asimilación compartida, única forma de enriquecer los recur-
sos expresivos para que sean también comunicativos; y, por fin, la
aproximación cultural tiene como objetivo hacer al niño partícipe
del entorno humano y heredero del patrimonio de su pensamiento
recogido en textos que tiene que cuidar y algún día deberá acrecen-
tar. La dimensión afectiva se integra en ella.
En relación con este riesgo de instrumentalización didáctica, la
posición de equilibrio se encuentra –a nuestro juicio– en las apre-
ciaciones de Sánchez Corral (1995), quien despliega, en un traba-
jo ya clásico, un amplio conjunto de motivos que muestran cómo,
desde una perspectiva funcional del lenguaje, la práctica literaria,
además de ser un fin en sí misma, indirectamente es un instru-
mento privilegiado para desarrollar las habilidades lingüísticas
de los alumnos26 en tanto amplía sus esquemas verbales mediante

la selección de las formas más expresivas y estimula el hábito de
la lectura mediante la activación de capacidades interpretativas y
mediante la fascinación de tiempos, espacios y personajes. A esto
ha de añadirse el hecho de que proporciona modelos y estructuras
textuales con especial poder de atracción para la expresión escrita,
además de procurar el desarrollo de la imaginación y de la creati-
vidad mediante la ampliación de las experiencias personales. Asi-
mismo, contribuye al sentido estético y propicia la reflexión crítica
ante un discurso altamente cualificado, ya que en el discurso esté-
tico no existe ningún elemento desemantizado, por lo que de este
modo se abren las posibilidades para un tratamiento escolar lúdico
a la vez que genera una actividad placentera. Ofrece la literatura,
por supuesto, modelos de estrategias comunicativas sistemáticas y
rigurosas, hace posible la participación activa del receptor y permi-
te a cada lector construir significados según sus propias competen-
cias comunicativas.27
En suma, el contacto con los textos literarios favorece el domi-
nio de la lengua y la formación de la personalidad del niño y del
joven, y esto porque sin duda aquellos ofrecen las mejores expre-
siones de los sentimientos y temas humanos; enriquecen las expe-
riencias; prestan al lector los recursos para expresar su mundo in-
terior; proporcionan los modelos lingüísticos más correctos, bellos
y creativos y ofrecen las producciones más elaboradas de la lengua.
Además, y tratando de aquilatar la utilidad y riqueza de la literatu-
ra frente a la mera instrumentalización, cabe resaltar que, en una
aproximación a las formas literarias, el alumno capta aspectos fun-
damentales para su educación, como que el lenguaje es misterio y
belleza, que las palabras pueden decir lo que ve y lo que siente, que
las lecturas hablan de cosas fantásticas o reales y siempre enseñan
algo sobre la experiencia de la vida, o que algunos programas de te-
levisión y muchos libros pueden documentar sobre muchos temas
interesantes. Aprenderá también qué es una poesía, un cuento, una
26. Sánchez Corral comparte la visión de Coseriu (1987) de la literatura como

plenitud de las virtualidades expresivas del lenguaje, por lo cual afirma también
que la práctica textual literaria presenta más ventajas didácticas y metodológicas
que la no literaria.
27. Otro motivo que aduce este autor (1995: 220) es la constatación de que cada
vez más la comunicación individual y la colectiva se están viendo degradadas por
las presiones que sobre el lenguaje ejercen la uniformidad y concentración de los
centros emisores, la primacía de la eficacia informativa de los mass media o la
mercantilización de los mensajes. Contra estas influencias reduccionistas y des-
integradoras del universo lingüístico creativo puede actuar el trabajo con la lite-
ratura infantil «porque acaso su función no sea otra que la de oponer a los condi-
cionamientos sociolingüísticos negativos la tensión transformadora de las fuerzas
creativas del lenguaje».
fábula, qué es el teatro, pero, sobre todo, descubrirá que la literatu-

ra le abre un camino «de acceso único al poder de la lengua, al po-
der de apropiación de la realidad que las habilidades lingüísticas
confieren» (Moreno Arteaga, 2005: 1).
Lograr esta difícil homeostasis y evitar el riesgo de reducir la
literatura a «instrumento para…» requiere como punto de arran-
que proporcionar a los docentes una sólida formación epistemo-
lógica que incluya un amplio conocimiento de lo literario y una
vasta experiencia lectora y que tome como referencia obligada para
la correspondiente transposición didáctica (Chevallard, 1991) las
teorías del lenguaje y de la literatura que centran su atención en el
discurso, en el proceso de enunciación, en el funcionamiento inter-
personal y sociocultural de los signos y en la actividad del receptor
como constructor de significados. A partir de ellas, habrán de ela-
borar una fundamentación didáctica, plasmada en programas sis-
temáticos (Mata, 2004; Actis, 2005; Cencerrado, Corchete y Linue-
sa, 2005; Garder y Mayers, 2005; Cedeira et al., 2006; Rienda, 2010),
que a su vez lleva aparejada, entre otras cosas, la elaboración de un
canon escolar. De este modo, la traslación del conocimiento litera-
rio desde la singular perspectiva del docente no estaría determina-
da unívocamente en función de la contemplación de la literatura
como concepto aprehendido desde el academicismo, la axiología o
la ontología y ni tan siquiera con obligatoriedad hacia el referente
paidológico, sino que, más bien, se conformaría atendiendo en di-
verso grado estas dimensiones conceptuales (Rienda, 2010).
El canon literario escolar

El siguiente aspecto que debe abordarse para avanzar un paso más
en la construcción de la didáctica de la literatura en la educación
escolar es el de las obras y autores que han de formar parte de ese
acercamiento a lo literario (Pozuelo Yvancos, 1996; Jurisich, 2008),
es decir, el canon escolar (Mendoza, 2002), en el que sin ningún gé-
nero de dudas debe ocupar un lugar relevante la literatura infantil
y juvenil. Ciertamente, dada la profusión de títulos que en los últi-
mos tiempos genera el mercado editorial sobre lo que genérica y no
siempre acertadamente se denomina literatura infantil y juvenil, se
hace imprescindible un deslinde crítico entre los textos que deben
formar parte de ese canon y los que no.
Sánchez Corral (1995) opta por vertebrar el canon de la literatura
infantil con textos artísticos que estimulen, mediante una práctica
significante creativa, la competencia literaria de los niños, distin-
guiéndolos de otros textos que se sirven de la imagen de marca de
la literatura infantil cuando en ellos el lenguaje literario brilla por
su ausencia. Para este autor se trata de un fraude puesto que estas

obras, al carecer de las virtualidades de la competencia estética,
contribuyen «a inmovilizar –cuando no a pervertir– la creatividad
de sus destinatarios» (p. 14).
Por su parte, y en la misma línea, Gómez-Villalba (1998: 72) ma-
tiza que entre la literatura para adultos y la infantil hay diferencias,
pero no en la literariedad del texto, sino en el proceso de recepción.
Estas diferencias son precisamente las que pueden explicar la es-
pecificidad de la literatura infantil, que radicaría en la adecuación
a los intereses psicolingüísticos y vitales de los destinatarios:
[…] no podemos degradar lo literario en aras de lo infantil, no son ad-

misibles las carencias estéticas o de cualquier tipo derivadas de la mis-
tificación del lenguaje que reduce la expresividad de los textos dedica-
dos a la infancia en aras precisamente de una pretendida adaptación a
la competencia receptiva del niño en su calidad de sujeto literario, bajo
el pretexto de favorecer su comprensión.
Al respecto, señala Mendoza (2002) que establecer un canon su-

pone una selección de obras y autores –en principio, por la imposi-
bilidad de leer todos los textos posibles (Jurisich, 2008)– según di-
versos criterios, y aparece entonces el canon como representación
y medida, como norma. Si las consideraciones para establecer el
canon son exclusivamente de índole didáctica y formativa, habría
que formular paralelamente el perfil de un lector implícito en el
contexto escolar. Aquí sitúa el profesor barcelonés –y coincidimos
plenamente con él– el núcleo de las dificultades para la enseñanza
de la literatura en el ámbito escolar: a los alumnos les motivan las
obras que son capaces de leer, es decir, aquellas para las que sus
habilidades cognitivas (lingüísticas, metaliterarias) y sus intere-
ses les capacitan. De este modo, el canon y la competencia literaria
mantienen una relación de interdependencia: según las obras que
se lean, la competencia literaria será más o menos amplia y más o
menos sólida. En función de lo leído se desarrollará también más o
menos la competencia lectora –que forma parte de la competencia
literaria–, de forma que la experiencia de leer llevará al alumnado
al establecimiento progresivo de un canon personal de lectura de
ocio distinto al canon académico.
Queda así de manifiesto, sin ningún género de dudas, que para
la enseñanza escolar de la literatura hace falta que el docente co-
nozca un vasto corpus de lecturas formado por obras de literatura
infantil y juvenil,28 por literatura popular, y también por aquellos
28. Los intereses comerciales que han multiplicado los productos agrupados

bajo el marbete de literatura infantil han de ser neutralizados con una sólida for-
textos que, sin pertenecer a estas categorías, estén al alcance de los

niños y los jóvenes. Estaríamos ante un canon curricular y formati-
vo, elaborado bajo el criterio de la operatividad y la funcionalidad
didácticas, y encaminado al desarrollo de la competencia lectora
y estético-literaria. El desarrollo de estas competencias exige que
en las tareas del aula la lectura ocupe un lugar destacado y, pre-
cisamente por eso, la selección de obras, autores y de actividades
sobre ellas se convierte en algo más que un problema metodológico.
Esta selección debería guiarse, según Mendoza (2000), por criterios
como:
a. estructurar los contenidos curriculares de modo significativo y

pragmático;
b. adecuar los objetivos del canon a los intereses y necesidades de
los alumnos;
c. reubicar los componentes historicistas en la educación literaria;
d. potenciar el valor lúdico de la lectura mediante una selección
de obras que impliquen al lector en el proceso de recepción;
e. trabajar con un canon dinámico, revisable y actualizable;
f. incluir obras de literatura infantil y juvenil, de literatura tradi-
cional y obras clásicas;
g. evitar la consideración de las obras de literatura infantil y juve-
nil como meras vías de acceso a la gran literatura.
A todo este entramado ha de superponerse el intento constan-

te de hacer presentes las tensiones del contexto, de forma que las
obras se aborden «sabiendo que se lee desde un lugar, situado en
una cultura y con unos prejuicios presentes en todo ser humano
[desmitificando así] la pureza de las opiniones y entrando en la po-
sibilidad herméutica de las múltiples interpretaciones» (Gamboa,
2009). Se trata de actuar con clara conciencia, por una parte, de que
la selección de un canon es una operación ideológica que implica
la adopción de una cosmovisión histórica como verdadera y uni-
versal así como de una manera de leer e interpretar los textos como
buena frente a desviaciones; y, por otra, de la estrecha y tradicional
vinculación entre el canon y la escuela como lugar institucional de
reproducción sin cuestionamiento de unos determinados valores
culturales (Jurisich, 2008).
De este modo, las características que han de tener las obras pro-
puestas en este canon serán la mezcla de sencillez, audacia poéti-
ca, alegoría y símbolo, y el uso preferente de la metáfora afectiva,
intentando así resaltar la multiplicidad de valores de la palabra:
mación de los docentes que les permita no dejarse llevar por los listados de las
empresas que mejor distribuyen sus libros.
conceptual, afectivo, social, político, sensorial, etcétera. La identi-

ficación con los personajes es un aspecto clave en tanto la comuni-
cación entre el protagonista y el lector repercute inicialmente en el
desarrollo de la personalidad mediante una identificación asocia-
tiva y admirativa y, posteriormente, a través de una identificación
simpatética, catártica y hasta irónica.29 Las funciones cognoscitiva
–como instrumento de aprendizaje– y ética inherentes a la presen-
cia de la literatura en la escuela solo se legitiman en la medida en
que no se separen de la estética, pues es esta la que da validez a las
dos anteriores y la que posibilita a los alumnos la reflexión crítica
y el cuestionamiento de los valores establecidos (Castrillón, 2010).
La literatura infantil como género y los

géneros de la literatura infantil
Estas reflexiones sobre el canon, sobre la educación literaria y

sobre las relaciones de ambos con la literatura infantil y juvenil
enlazan con otro aspecto que se ha de tratar para avanzar en la
reorientación decidida de las prácticas de aula que pretendemos
reivindicar: los géneros o tipologías textuales de la literatura in-
fantil, con respecto a lo cual hemos de empezar diciendo que se
podría concluir quizás que, desde una perspectiva estrictamente
literaria, el predominio del componente estético justificaría la ple-
na inserción de los textos literarios propios de la infancia en el pa-
radigma de la literatura general, o al menos habría que admitir que
la literatura infantil y la literatura general tienen rasgos distintivos
comunes (Morote, 1991): la realidad de un lenguaje altamente co-
dificado y la necesidad del arte (González Gil, 1979). Para Rienda
(2010), tal inserción se concreta actualmente en su consideración
como un género literario que se ha de añadir a los tradicionales –
narrativo, poético y dramático–, tras un amplio periodo en el que
el corpus paidológico ha constituido una derivación añadida a la
triple dimensión de la literatura ya citada: la dimensión ontológi-
ca, en la que la gnoseología y los sistemas epistemológicos amén
de la versión historicista establecerían los límites conceptuales;
una dimensión socioaxiológica, donde se ubica cierta instrumenta-
ción de agente con manifiesta intencionalidad política, religiosa…,
29. Cabe destacar en este ámbito la multitud de trabajos e iniciativas apareci-

dos en los últimos tiempos destinados a ofrecer repertorios comentados de obras
de literatura infantil con diversa fortuna: mientras algunos son meros catálogos
editoriales con fines comerciales, otros ofrecen un magnífico servicio de orienta-
ción, como ocurre con los materiales elaborados por la Fundación Germán Sán-
chez Rupérez y, en particular, con el Servicio de Orientación a la Lectura (sol-e) y
Proyecto de Lectura para Centros Escolares (<www.plec.es>).
ideológica, en definitiva; y una dimensión academicista en la que

el estudio del texto literario se ha convertido también en objeto de
estudio.
En cualquier caso, la literatura de tradición oral en sus diver-
sas manifestaciones, por su origen y naturaleza particulares, ha de
ocupar un lugar destacado y propio en la educación literaria in-
fantil. Esta literatura abarca un amplio conjunto de producciones
poéticas, didácticas o narrativas transmitidas oralmente a través
de los siglos. Destinados a un público amplio, no forzosamente in-
fantil, estos textos son, sin embargo, los que más han influido en
la gestación de la llamada literatura infantil desde Andersen hasta
hoy (Colomer y Durán, 2000).
La poesía lírica es una de las expresiones literarias que primero
entran en la vida del niño y conectan con él de forma sorprendente.
Incluso las formas de expresión son a veces coincidentes en el niño
y en el poeta: las repeticiones, las comparaciones, etcétera.30 El es-
caso desarrollo de la poesía infantil de autor en España ha hecho
que sea el folclore el que sirve de base para el aprendizaje de los
niños sobre modelos poéticos. La introducción a la poesía conti-
núa vinculada, pues, a las formas orales, y los libros se limitan a
presentar por escrito los juegos, canciones y actividades que deben
realizarse de forma compartida con los adultos y con los otros ni-
ños (Colomer y Durán, 1998). Para Gómez-Villalba y Rodríguez Igle-
sias (1998) esta presencia de la poesía de tradición oral en la educa-
ción infantil no admite discusión porque introduce a los niños en
el mundo literario a través del ritmo y las repeticiones que favore-
cen su desarrollo intelectual y lingüístico, sin descuidar la dimen-
sión imaginativa y la influencia en la relación afectiva entre el niño
y el adulto. Proponen empezar con la canción, el trabalenguas, las
adivinanzas, etc. que los niños ya conozcan; son poesías que por su
sencillez y brevedad resultan fáciles de memorizar y, por su voca-
bulario básico, no presentan problemas de comprensión. Además,
la poesía de tradición oral tiene un componente lúdico importante,
lo que hace que el niño sea su destinatario ideal, pues su fuente de
vida, de aprendizaje y de placer es el juego.
Los expertos parecen coincidir en que el trabajo en la escuela
con textos de tradición popular (trabalenguas, adivinanzas, refra-
nes…) constituye un recurso extraordinario para el desarrollo del
lenguaje, para la adquisición de nuevas capacidades de análisis y
síntesis, así como para aprender a gozar de la literatura y a encon-
30. «Por eso, el contacto del niño con los mejores poemas es además de un pla-
cer y una experiencia lingüística enriquecedora, un puente entre el mundo poético
infantil y el mundo poético adulto, mundo y expresión que no deberían dejar de
ser suyos también en el futuro» (Sánchez Corral, 1995: 104).
trar en ella el placer estético nacido de los textos pertenecientes al

entorno más inmediato de los escolares (Romero, 1996).31 Y es que,
efectivamente, las formas de folclore requieren casi siempre de una
representación interactiva que moviliza muchos recursos simultá-
neos. Los niños cantan, responden, repiten, etc. Aprenden normas
sociales y formas lingüísticas al mismo tiempo que exploran sus
capacidades como miembros del grupo. Desde este punto de vis-
ta didáctico, cabe resaltar que con los textos poéticos se trabajan
además la relación con estímulos sonoros y motores; los vínculos
afectivos, de juego y descubrimiento del placer de repetir, recrear,
jugar con la memoria, etc.; el vínculo social del placer del juego con
los demás, del dominio de la palabra…
La lectura en voz alta de poemas por parte de los adultos y su
memorización y recitado ofrecen al niño una revelación impor-
tante: el ritmo que le hará distinguir el lenguaje literario de otras
manifestaciones. Los poemas y su cadencia serán ocasión de juego
para el infante y esto deberá cultivarse como elemento básico y so-
porte del juego creativo que enlaza la expresión verbal con otros ti-
pos de expresión, como el movimiento, la danza o el juego dramáti-
co. Debe potenciarse la imaginación más allá de fórmulas estrictas
y limitadoras, lo cual incidirá sobre el dominio del lenguaje. Por
supuesto, y pese a la mencionada escasez de poesía de autor especí-
ficamente infantil, se puede trabajar cualquier poema que se adapte
al gusto, interés y capacidad de los destinatarios.
El aprendizaje de modelos narrativos, igual que sucede con la
lírica, es una parte esencial de la educación literaria escolar. Las
formas narrativas adoptadas por los libros para niños y jóvenes res-
ponden a lo que la sociedad cree que es adecuado en los distintos
momentos de su desarrollo personal y literario. Así, los libros in-
fantiles y juveniles dirigidos a las distintas edades construyen un
andamiaje para el dominio progresivo de los modelos narrativos
pero, sobre todo, contar cuentos a los niños más pequeños es un
medio excelente para ampliar el contacto con las formas narrativas
propias de los relatos literarios, por lo que el cuento debe ser una
actividad privilegiada en la escuela, habida cuenta, además, de que
aquí se presta a todo tipo de situaciones y actividades educativas:
puede ser lo que motive la expresión plástica, la musical, la expe-
31. En el trabajo que comentamos se nos presentan como medios muy valiosos
para el desarrollo de habilidades lingüísticas, para el acercamiento al goce estético
y para la producción textual por diversos motivos: a) parten de los aprendizajes
previos de los alumnos adquiridos en el medio sociocultural en el que se desen-
vuelven, b) introducen a niños, adolescentes y adultos en las raíces culturales de
su pueblo, c) desarrollan actitudes positivas hacia la lectura, d) son fácilmente ase-
quibles a los alumnos y, por lo tanto, muy apropiados para la comprensión lectora
y el análisis textual.
riencia de la naturaleza, etc. El cuento, oído y después leído, pero

siempre vivido, sentido, gozado, debe favorecer por distintos me-
dios la conquista del lenguaje oral y escrito (Colomer, 1998).
El niño maneja distintas funciones del lenguaje de forma in-
consciente (Cervera, 1984) cuyo descubrimiento consciente se con-
sigue con el estudio, pero se produce un considerable perfecciona-
miento intuitivo de esas funciones desde el momento en que em-
pieza a oír cuentos. Esto se debe a que los cuentos rompen el marco
referencial habitual al ofrecer realidades distintas vistas de forma
distinta. A la vez, el lenguaje empleado por el cuento, por sencillo
que sea, participa del lenguaje literario y, por tanto, empieza a pro-
yectar rasgos distintos a los del lenguaje habitual:
Su ambigüedad, que desemboca en una polivalencia, el predominio de

la connotación sobre la denotación y la obligada motivación o adecua-
ción entre la expresión y el contenido sitúan al niño ante un fenómeno
complejo de difícil asimilación. (p. 69)
De entre las distintas funciones que ejercen los cuentos destaca

el hecho de que potencian el patrimonio lingüístico y los medios
expresivos al proporcionar a los niños, a través de la narración,
una mayor experiencia del lenguaje y dominio del vocabulario, así
como que contribuyen a formar el sentido estético al facilitarles la
percepción gozosa de la belleza del estilo, comunicada en toda su
integridad a través de la palabra hablada, lo que les condicionará
positivamente para la lectura personal posterior, comunicándoles
el deseo de buscar en los libros los placeres que la narración oral
les ha brindado (Gómez-Villalba y Rodríguez Iglesias, 1998).
Desde el punto de vista moral, suponen un encuentro con los
problemas éticos fundamentales y favorecen la adquisición de un
primer código de conducta con una definición inicial de los con-
ceptos de bien y mal. El conjunto de los cuentos transmite un men-
saje: la lucha contra las dificultades de la vida es inevitable, pero se
pueden vencer. En el plano emotivoafectivo mitigan la frustración
y alimentan la experiencia, dejando entrever un mundo mejor. En
una sociedad cada vez más alienante y despersonalizada, los cuen-
tos proporcionan mágicos momentos de diálogo, de confidencia y
de encuentro afectivo del adulto con el niño. Asumen también una
función catártica, compensatoria y simbolicocognitiva, ayudando a
los niños y niñas a descargar agresividad y ansiedad y a eliminar
miedos a través de actividades realizadas después de oír la narra-
ción: charlas con el adulto, dramatizaciones, representaciones grá-
ficas, etcétera.
La selección de historias debe guiarse al inicio por criterios
como la sencillez y linealidad de la narración, la presencia de un
número reducido de personajes claramente caracterizados, el uso

de un lenguaje rápido y esencial en el que se perciba el amor por
lo bello, las historias no familiares que estimulen la imaginación,
así como la presencia de sentimientos, pero no miedos ni ansieda-
des.
Los cuentos procederán mayoritariamente del folclore por la
gran disponibilidad de los mismos y porque la tipología de narra-
tiva popular es, además, muy variada y abarca el mito, la leyenda,
el cuento heroico o el cuento de hadas o maravilloso. Los cuentos
populares más idóneos para los pequeños son aquellos en los que
las sensaciones derivadas de la simple percepción predominan por
encima de los sentimientos. Psicólogos y pedagogos han destacado
la importancia fundamental que supone el contacto con los cuen-
tos tradicionales para el desarrollo de la personalidad de los niños
(Trigo Cutiño, 1997), para superar miedos y traumas, y para cono-
cer y valorar los aspectos esenciales de su identidad sociocultural.
Recoger las locuciones y modismos verbales más propios del
lenguaje oral es una actividad que Colomer y Durán (2000) reco-
miendan realizar sobre ellos porque así se le confiere una especial
vivacidad a lo que se cuenta, y se enriquece y amplía el dominio del
lenguaje de los niños. La ceremonia de contar cuentos es también
un ritual de socialización donde los pequeños, al tiempo que ob-
servan distintos comportamientos, se enraízan en su comunidad,
lo que les capacitará para entender otras comunidades y actitudes.
La dramatización y el teatro son vías especialmente aptas para
conducir a la creatividad y a la expresión por varias razones: por
la potenciación de todos los recursos expresivos, por el carácter de
juego que adopta, porque la acción arrastra a la reflexión, por la fa-
cilidad de crear colectivamente con la intercomunicación de ideas
que supone, por la facilidad para completar y valorar en grupo los
resultados y por la coincidencia de estos con los supuestos de la li-
teratura infantil y juvenil, sobre todo con el cuento32 (Cervera, 1996;
Cañas, 1993; Butiñá, Muñoz y Llorente, 2002). Han de incluirse,
pues, plenamente en la literatura infantil, de ahí que reducirlos en
la escuela al papel de auxiliar o procedimiento para contar cuentos
es obviar su potencia educativa.33 Como proceso adquieren catego-
ría de método para lanzar al niño hacia la creatividad, y así la lite-
32. Estamos aquí ante el concepto del teatro como espesor de signos de Kow-
zan (1975).
33. Ortega (1991) señala la importancia de juego sociodramático para el desa-
rrollo de habilidades comunicativas y de roles sociales. Para esta autora (p. 15) el
juego sociodramático debe ser visto «como un proceso natural de aprendizaje de
habilidades sociales, sobre todo comunicativas y de representación de conocimien-
tos referidos a los temas en que ellos se reproducen» pero, más allá de esta dimen-
sión hay que considerar su potencial para la educación estética.
ratura –la palabra– se hace viva, estímulo innegable para conocer

otros textos.
En relación con su tratamiento didáctico, se detectan dos urgen-
cias: la necesidad de que todo educador conozca las técnicas preci-
sas de dramatización que potenciarán su labor en pro de la expre-
sión y la creatividad, y la toma de conciencia sobre la responsabili-
dad de las actividades paradramáticas en el desarrollo del lenguaje
y de la expresión en general.
Además de los tres géneros literarios tradicionales, Colomer y
Durán (2000) incluyen en la consideración de la literatura infantil
y juvenil el aprendizaje de los modelos icónicos, puesto que hoy
resulta usual que los libros para estos destinatarios contengan imá-
genes y, como consecuencia, se necesita aprender a leer las imá-
genes y lo que estas representan, del mismo modo que se necesita
aprender a leer el texto. Este aprendizaje pasa por una tutoría oral
que guíe la correlación entre representación y realidad porque no
se puede perder de vista que los niños encuentran en las ilustracio-
nes, no solo la representación de la realidad exterior, sino también
la plasmación de una realidad interior y la correlación entre am-
bas.34 Estas mismas autoras señalan que históricamente se aprecia
una evolución importante en el modo de realizar y presentar las
ilustraciones, tanto desde el punto de vista técnico, como desde el
punto de vista compositivo. El lenguaje cinematográfico y el pu-
blicitario han tenido un peso influyente en la creación de planos
que antes no se utilizaban en literatura infantil (como los picados,
entre otros).
En otro orden de cosas, los temas de la literatura infantil serán
aquellos que enlazan con la psicología de los niños y los adolescen-
tes: los juegos, lo maravilloso, las historias de animales, las relacio-
nes con los iguales, con la familia, etc. Hay que cuidar también la
materialidad de la edición: las ilustraciones, la tipografía, etcétera.
Las actividades de acercamiento a la literatura en las aulas
Los objetivos que se pueden plantear en la escuela a propósito de la

literatura son los de familiarizar e interesar a niños y adolescentes
con la literatura, provocar el gusto por la lectura, incorporarla a
sus vivencias, despertar su interés por los relatos y por los libros,
ayudarles a captar el valor anecdótico y humano en los textos, a
percibir que estos expresan bellamente las realidades de la expe-
34. El álbum ilustrado se ha configurado en los últimos años como un produc-

to específico, que está logrando grandes cotas de calidad artística, y especialmente
adecuado para los niños de estas edades.
riencia, a responder con la propia creación a la función estética del

lenguaje; en suma, cultivar la sensibilidad, la imaginación y el jui-
cio crítico (Colomer, 2000 y 2005).
De forma genérica, podemos afirmar que las actividades que ini-
cialmente se pueden desarrollar en el ámbito escolar en relación
con la literatura son de tres tipos (Gómez-Villalba y Rodríguez Igle-
sias, 1998): i) actividades encaminadas a despertar la atención e in-
terés hacia los textos de tradición cultural; ii) actividades dirigidas
a fomentar el gusto y placer por oír y mirar un cuento que el adulto
lee, y iii) actividades centradas en el cuidado de los libros y en el
deseo de manejarlos de forma autónoma.
Como pauta metodológica, las formas literarias que se trabajen
con los niños no deben ser tratadas nunca como objeto de estudio,
sino de juego, de diversión, como medio para dar rienda suelta a la
fantasía, al propio mundo de los niños que en gran medida es poé-
tico y soñador. Es en la acción del docente donde se juega la partida
del acceso a ese instrumento de comprensión de la realidad que es
la literatura, por lo que Colomer y Durán (2000) recomiendan las
siguientes pautas de actuación escolar:
• Crear en las aulas y centros un mundo poblado de libros, cuen-

tos, poemas y canciones. El rincón de la biblioteca –que debe
incluir vídeos de calidad y grabaciones sonoras de los cuentos
o canciones– es el punto central para la familiarización con los
libros.
• Narrar, contar, recitar, leer. Potenciar constantemente el juego
interactivo del folclore y la narración de cuentos. Se debe leer
a los niños más pequeños en voz alta con mucha frecuencia y,
más adelante, dedicar tiempos a leer en clase, a hablar de lo que
se lee, a recomendar, a desaconsejar, etcétera.
• Tiempo para mirar, leer y compartir. Los niños y los jóvenes de-
ben vivir la literatura como una actividad social, con lo que los
maestros deben prever espacios y tiempos para compartir los li-
bros.
• Extender la lectura a otras actividades. Las historias y poemas
que más gusten se prestan a ampliar su resonancia a través del
dibujo, la conversación o la dramatización.
• Programar el tiempo y las actividades. Para que las actividades
literarias no queden a merced del azar u ocupen un lugar mar-
ginal cuando ya se ha terminado el «verdadero trabajo» es nece-
sario organizar su espacio y el tipo de rutinas que organizarán
normalmente estas actividades.
La biblioteca –de centro y de aula– se convierte en un recurso

cuya presencia es imprescindible en la escuela; incluso aunque los
niños no sepan leer, debe ser un espacio con entidad propia donde
se realicen actividades de narración, recitación, etc. (Castán, 2002;
Baró y Mañá, 2002; Escardó, 2003; MEC, 2006).
En relación con los materiales necesarios para el trabajo con la
literatura en la escuela (Cedeira et al., 2006), hay que considerar la
ficción audiovisual pues los cuentos e historias ya no se encuen-
tran solo en libros, sino también en CD, en vídeos, en juegos mul-
timedia, en el cine y en la televisión. Aunque todavía no sea muy
usual trabajar con ellos en la escuela, algunos de estos materiales
son de alta calidad y deben escogerse cuidadosamente y utilizarse
con frecuencia.
Los dibujos animados constituyen uno de los apartados más in-
teresantes de la comunicación infantil. La suma de formas, colores,
movimiento, sonido y fuerte caracterización de los protagonistas
reúne las condiciones idóneas para impresionar profundamente la
mente de los pequeños espectadores. Su uso debe ir acompañado
de momentos para dialogar y comentar lo visto.
En otro sentido, es fundamental tratar de implicar a las familias
en la educación lingüística y literaria de los niños y los adolescen-
tes. Así, han de ofrecérseles pautas en relación con la importancia
que tiene en el desarrollo de los infantes el contacto con la literatu-
ra, para lo cual hay que animarlos a que les cuenten historias a sus
hijos, les lean cuentos, les hagan ver por qué leen ellos, les regalen
libros, les comenten cosas que han leído y les han gustado, los lle-
ven a librerías, bibliotecas, teatros, o les destaquen informaciones
que han sabido por un libro, etcétera.
La conservación de la cultura de transmisión oral que forma
parte de la infancia de los padres y abuelos puede ser una tarea
compartida de estos y de la escuela que, además de contribuir al
desarrollo lingüístico, ayuda a construir la identidad individual y
colectiva del niño. En casa se pueden contar historias y leyendas
de tradición oral, cantar nanas, recitar poemas, contar juegos de
antes y las canciones o fórmulas de que se acompañaban, proponer
adivinanzas, etc. Los momentos dedicados a estas actividades tie-
nen también, y sobre todo, un valor inestimable para el desarrollo
afectivo de los niños por la relación que suponen con sus padres y
con sus abuelos.
A modo de conclusión
El objetivo de convertir a niños y jóvenes en lectores supone mo-

vilizar la totalidad de la persona en un proyecto de formación in-
tegral de cuño claramente humanístico (M. P. Núñez, 2002 y 2003;
Lomas, 2008) en el que, en consecuencia, se amalgaman distintos
tipos de aprendizajes que la escuela debe identificar y pautar con

claridad, si de verdad se quiere acertar en el logro de esta meta que,
todavía hoy, sigue siendo una aspiración más que una realidad en la
institución escolar. Las múltiples perspectivas –cultural, científica,
didáctica– que requiere y permite el abordaje riguroso, sistemático
y comprometido de la educación literaria en la escuela constituye,
a todas luces, una tarea compleja, pero también un reto innegable-
mente enriquecedor si se contempla como el camino para acercar a
los niños y a los jóvenes las miles de puertas al mundo que abre la
lectura, tal y como expresan con absoluto acierto estas palabras de
Moreno Arteaga (2005: 7) con las que queremos finalizar:
La enseñanza de la literatura no puede olvidar el aspecto fenomeno-

lógico de la lectura, de la lectura literaria, momento real en donde la
obra adquiere pleno sentido. La transmisión de la literatura consistiría
precisamente en conseguir que la lectura, entendida como el punto de
encuentro entre la obra y el lector, del que ya hemos hablado, y como
práctica social, elemento constitutivo de una sociedad, aglutinador de
saberes y experiencias, generador y portador de redes de imbricación
comunitaria, se presente en el aula de clase de forma que los niños y
jóvenes puedan recibirla como regalo. Como regalo que no puede re-
chazarse.
Actis, B. (2005). Cómo elaborar proyectos institucionales de lectura. Expe-
riencias, reflexiones, propuestas. Rosario (Argentina): Homo Sapiens.
A mo, J. M. (2002). Literatura infantil. Teoría y práctica. Granada: Grupo
Editorial Universitario.
Baró, M.; M añá, T. (2002). La formación de usuarios en la biblioteca esco-
lar. educación infantil y primaria. Málaga: Consejería de Educación y
Ciencia de la Junta de Andalucía.
Borda, I. (2002). Literatura infantil y juvenil. Teoría y didáctica. Granada:
Grupo Editorial Universitario.
Butiñá, J.; Muñoz, B.; Llorente, A. (2002). Guía de teatro infantil y juvenil.
Madrid: Asociación Española del Libro Infantil y Juvenil.
Cañas, J. (1993). Actuando. Guía didáctica para jugar contigo al teatro.
Barcelona: Octaedro.
Castán, G. (2002). Las bibliotecas escolares: soñar, pensar, hacer. Sevilla:
Díada.
Castrillón, S. (2010). El control escolar de la literatura. Disponible en:
<http://dintev.univalle.edu.co/cvisaacs/index.php?option=com_conten
t&task=view&id=570&Itemid=5>.
Cedeira, L. et al. (2006). Guía de recursos para leer en la escuela. Salaman-
ca: Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil.
Cencerrado, L.; Corchete, T.; Linuesa, M. (2005). Enseñanza y promoción

de la lectura. Consejería de Educación de la Junta de Castilla-León.
Cervera, J. (1984). La literatura infantil en la educación básica. Madrid: Cincel.
— (1991). Teoría de la literatura infantil. Bilbao: Mensajero.
— (1993). Literatura y lengua en la Educación Infantil. Bilbao: Mensajero.
— (1996). La dramatización en la escuela. Madrid: Bruño.
Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique. Grenoble: La Pensée
Sauvage.
Colomer, T. (1996). «La enseñanza de la literatura: temas y líneas de inves-
tigación e innovación». En: C. Lomas (coord.). La educación lingüística
y literaria en la enseñanza Secundaria (pp. 123-142). Barcelona: ICE de
la Universidad de Barcelona-Horsori.
— (1998). La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil ac-
tual. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
— (2000). Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid: Síntesis.
— (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México: FCE.
Colomer, T.; Durán, T. (2000). «La literatura en la etapa de educación in-
fantil». En: M. Bigas; M. Correig (eds.) (pp. 213-249). Didáctica de la
lengua en la educación infantil. Madrid: Síntesis.
Coseriu, E. (1987). «Acerca del sentido de la enseñanza de la Lengua y la
Literatura». En: VV.AA. Innovación en la enseñanza de la lengua y la
literatura (pp. 13-32). Madrid: MEC.
Durán, T. (2002). Leer antes de leer. Madrid: Anaya.
Escardó, M. (2003). La biblioteca, un espacio de convivencia. Madrid:
Anaya.
Fernández, V. (1997). «Literatura infantil y juvenil: panorama crítico». En:
F. J. Cantero et al. (eds.). Didáctica de la lengua y la literatura para
una sociedad plurilingüe del siglo xxi. (pp. 61-66). Barcelona: SEDLL-
Universidad de Barcelona.
Gamboa, C. et al. (2008). Desarrollo metodológico para la caracterización
y perspectivas pedagógicas del canon literario. Ibagué (Colombia): Uni-
versidad del Tolima. IDEAD. Comité Central de Investigaciones.
Gamboa, C. (2009). «Apreciaciones en torno al canon literario y los pro-
cesos de formación en literatura». Ponencia en el Primer encuentro de
estudiantes de lengua castellana. Universidad del Tolima. Ibagué. Dis-
ponible en: <www.scribd.com/doc/15019280/Apreciaciones-en-Torno-
Al-Canon-Literario>.
G ómez-Villaba, E. (1998). «Literatura infantil y lenguaje literario: con-
sideraciones estéticas y didácticas». En: A. Romero (dir.); F. Salinas
(coord.). Lenguajes y comunicación. Consideraciones estéticas y didác-
ticas (pp. 71-90). Granada: Grupo Editorial Universitario.
G ómez-Villalba, E.; Rodríguez Iglesias, B. (1998). «Literatura infantil». En:
J. L. Gallego (coord.). Educación Infantil (pp. 68-81). Archidona (Mála-
ga): Aljibe.
G onzález Gil, M. D. (1979). «Literatura infantil, necesidad de una caracte-
rización y de una crítica literaria». Cauce, 2: 275-300.
Jurisich, M. (2008). «Lo que yace debajo: para qué sirve el canon literario».
Espéculo. Revista de estudios literarios, 38. Disponible en: <www.ucm.
es/info/especulo/numero38/canonli.html>.
Kowzan, T. (1975). Literatura y espectáculo. Madrid: Taurus.

Lomas, C. (2002). «La educación literaria en la enseñanza obligatoria». Ki-
kirikí, 64: 43-50.
— (coord.) (2008). Textos literarios y contextos escolares. Barcelona: Graó.
M ata, J. (2004). Cómo mirar a la luna. Confesiones de una maestra sobre la
formación del lector. Barcelona: Graó.
MEC (2006). Bibliotecas escolares: ideas y buenas prácticas. Madrid: MEC.
M endoza, A. (1997). «El cuento y sus aportaciones al intertexto del lector».
En: E. Barcia (ed.). Cuentos y leyendas de España y Portugal (pp. 129-
140). II Seminario Internacional. Mérida (Badajoz). Editora Regional de
Extremadura.
— (2000). «Función de la literatura infantil y juvenil en la formación de
la competencia literaria». En: P. Cerrillo; J. García Padrino (coords.).
Literatura infantil y su didáctica (pp. 11-53). Cuenca: Universidad de
Castilla-La Mancha.
— (2001). «Sobre la reorientación de la crítica en literatura infantil y juve-
nil». En: P. Cerrillo; J. García Padrino (coords.). Presente y futuro de la
literatura infantil (pp. 27-40). Cuenca: Universidad de Castilla La Man-
cha.
— (2002). «La renovación del canon escolar. La integración de la literatu-
ra infantil y juvenil en la formación literaria». En: M. C. Hoyos et al.
(eds.). El reto de la lectura en el siglo xxi (pp. 21-39). Actas del VI Con-
greso de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatu-
ra. Granada: Grupo Editorial Universitario.
— (2004). La educación literaria. Bases para la formación de la competen-
cia lectoliteraria. Málaga: Aljibe.
Moreno A rteaga, J. (2005). «De la didáctica de la literatura a la transmi-
sión de la literatura: reflexiones para una nueva educación literaria».
Espéculo. Revista de estudios literarios, 31. Disponible en: <www.ucm.
es/info/especulo/numero31/didactic.html>.
Morote, P. (1991). «Hacia un concepto de la literatura infantil y juvenil».
Monteolivete, 8: 111-116.
Núñez, M. P. (2002). «El placer de leer, el placer de aprender. Consideracio-
nes didácticas sobre el papel de la literatura en la Educación Infantil».
En: Núñez, M. P. La Educación Infantil, una apuesta de futuro (pp. 919-
928). Granada: FTE-UGT.
— (2003). «Educación literaria, competencia lectora y canon formativo:
problemas y retos de la enseñanza escolar de la literatura». En: G. Cano
Vela y C. Pérez Valverde (coords.). Canon, literatura infantil y juvenil
y otras literaturas (pp. 665-676). Cuenca: Universidad de Castilla-La
Mancha.
— (2005). «Literatura infantil y educación intercultural. Algunas propues-
tas». Cultura, interculturalidad y didáctica de la lengua y la literatura
(pp. 453-459). Actas del VIII Simposio Internacional de la Sociedad Es-
pañola de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Ceuta: Gobierno de la
Ciudad Autónoma de Ceuta e Instituto de Estudios Ceutíes.
Ortega, R. (2005). «Jugando a comprenderse. El papel del juego sociodra-
mático en el desarrollo de la comunicación infantil». Signos, 4: 12-21.
Oya, M. (2004). Cómo hacer de tu hijo un lector. Madrid: Espasa-Calpe.
Pozuelo Yvancos, J. M. (1996). «Canon: ¿estética o pedagogía?». Ínsula,

600: 3-4.
R ico, L. (2003). Cómo hacer que tus hijos lean. Análisis y recetas. Madrid:
Santillana.
R ienda, J. (2010). Nociones elementales de didáctica de la literatura. Gra-
nada: Alhulia.
R incón, F.; Sánchez-Enciso, J. (1985). Los talleres literarios. Barcelona:
Montesinos.
— (1987). Enseñar literatura. Barcelona: Laia.
Romero, A. (1996). «Literatura de transmisión oral en Granada y su pro-
vincia: adivinancero, trabalenguas y refranero. Implicaciones didác-
ticas». Revista de Educación de la Universidad de Granada, 9: 181-198.
Sánchez Corral, L. (1995). Literatura infantil y lenguaje literario. Barcelo-
na: Paidós.
Tabernero, R.; Dueñas, J. D. (2003). «La adquisición de la competencia li-
teraria: Una propuesta para las aulas de infantil y primaria». En: A.
Mendoza; P. Cerrillo (coords.). Intertextos: aspectos sobre la recepción
del discurso artístico (pp. 301-335). Cuenca: Universidad Castilla-La
Mancha.
T ejerina, I. (2010). Leer la interculturalidad: una propuesta didáctica para
la ESO desde la narrativa, el álbum y el teatro. Alicante: Biblioteca
Virtual Miguel de Cervantes. Disponible en: <http://descargas.cervan-
tesvirtual.com/servlet/SirveObras/08142707669736406317857/037741.
pdf?incr=1>.
Trigo Cutiño, J. M. (dir.) (1997). El niño de hoy ante el cuento: investiga-
ción y aplicaciones didácticas. Sevilla: Guadalmena.
Literatura infantil y juvenil, educación literaria

y diversidad cultural
María Bermúdez Martínez
No ha sido en situación de monólogo, sino en diálogo con el otro–y

con «lo otro»– como hemos llegado a armarnos nuestro propio cuento.
Graciela Montes
En el IV Congreso Ibérico de la Organización Española para el Li-

bro Infantil, Elisa Bonilla35 desarrollaba dos imágenes especial-
mente significativas en relación con la literatura, la educación y la
diversidad cultural. Allí nos hablaba de los «libros espejo» y los
«libros ventana», libros desde los que doy a conocer mi lengua y mi
cultura (espejos) y libros desde los que comprendo la lengua y cul-
tura de otros (ventanas). En este diálogo que engloba la diversidad
(de miradas, de lenguas, de géneros, de formatos, de estéticas…)
desde una doble perspectiva, en un camino de ida y vuelta, espejos
en los que me reflejo y ventanas desde las que exploro la otredad,
quizás esté la llave para escribir y leer una literatura intercultural.
Sin duda alguna, la literatura y el arte en general se han veni-
do constituyendo como importantes instrumentos de expresión y
comunicación cultural. Es esta una afirmación que encierra impor-
tantes y complejas implicaciones, dotando al texto literario de un
destacado valor como vehículo para el diálogo entre los individuos
y las culturas en el camino hacia una educación intercultural.
Entre esas implicaciones se encuentra una que se relaciona direc-
tamente con la esencia y finalidad misma de la literatura que, en
nuestra opinión, no es otra que la de proporcionar al lector el goce
estético a través de un diálogo activo entre obra y lector. La teo-
ría literaria del siglo veinte, centrando su atención en la figura del
35. IV Congreso Ibérico de OEPLI sobre el Libro Infantil y Juvenil, celebrado

en San Sebastián del 3 al 5 de julio de 2008. Vid. conclusiones del congreso en:
<www.leo-diferente.com/index2.php?pg=37> (11/11/2008). Como Directora Gene-
ral de Materiales Educativos en México, Elisa Bonilla impulsó la creación del Pro-
grama Nacional de Lectura y lo dirigió desde el año 2002 al 2007.
Literatura infantil y juvenil, educación literaria y diversidad cultural 67
receptor, nos habla de la literatura como obra abierta a múltiples

interpretaciones y nos propone la lectura literaria como actividad
plural y polisémica, señalando a los lectores como creadores acti-
vos de significado.36 Desde esta perspectiva, la literatura conforma
lectores propios, unos lectores literarios que son lectores críticos
capaces de afrontar escrituras plurales y polisémicas, lectores ca-
paces de ponerse en el lugar del otro y de ver con sus ojos la mi-
rada del otro. Y esta es también la fuerza nuclear que opera en la
literatura a partir de la puesta en juego de los mecanismos de la
imaginación. Hablamos de la razón misma de ser de la escritura
literaria, proporcionar el goce estético a través del diálogo activo
con el lector, un espacio de comunicación que puede ser escenario
ideal para arraigar y fortalecer el pensamiento plural y favorecer
el intercambio cultural. Desde este punto de vista debemos enten-
der la importancia de la educación literaria en la sociedad actual,
marcada por la globalización, la sobrecarga de canales de informa-
ción y la multiculturalidad conformada a partir de los constantes
flujos migratorios. A esto sumemos el extrañamiento como efecto
inherente a la definición misma de literatura y podremos decir, con
Susan Sontag, que:
La literatura es, en primer lugar, una de las maneras fundamentales de

nutrir la conciencia. Desempeña una función esencial en la creación
de la vida interior y en la ampliación y ahondamiento de nuestras sim-
patías y sensibilidades hacia otros seres humanos y el lenguaje […]. La
literatura es primordialmente una empresa cosmopolita. Los grandes
escritores son parte de la literatura mundial. Deberíamos leer a través
de las fronteras nacionales y tribales: la gran literatura debería trans-
portarnos. Los escritores son ciudadanos de una comunidad mundial,
en la que todos aprendemos y nos leemos los unos a los otros. Si consi-
deramos que cada logro literario significativo es, en última instancia,
parte de la literatura del mundo, nos hacemos más receptivos a lo forá-
neo, a lo que no es «nosotros». El poder característico de la literatura es
que nos deja una impresión de extrañeza. De asombro. De desorienta-
ción. De que nos encontramos en otro lugar. (Sontag, 2003)37
Y esta desestabilización, ese extrañamiento existencial es un

factor de gran relevancia en la formación intercultural. Ser capaces
de acceder a lo ajeno, a lo foráneo, y desestabilizar a partir de aquí
36. El lector, como principio activo de la interpretación, forma parte del marco
generativo del propio texto (U. Eco, 1987: 16).
37. Discurso de Susan Sontag en la entrega del Premio Príncipe de Asturias
de las Letras 2003 (<www.fpa.es/premios/2003/fatema-mernissi-susan-sontag/
speech/>).
nuestras «conciencias»; no solo comprender y entender al otro, sino

transformarnos nosotros mismos a través de la mirada del otro,
vernos a nosotros desde el otro y relativizar posiciones a través de
ese movimiento paradójico sobre el que reflexionaba Pennac con-
sistente en «abstraernos del mundo para encontrarle un sentido»
(Pennac, 1993: 17). Entender, en último término, la literatura como
un modo de acercamiento al hombre y al mundo, una «antropo-
logía especulativa» como postulaba el escritor argentino Juan José
Saer (Munárriz, 1992: 131).
La realidad actual de las aulas en nuestro país es la de una di-
versidad cultural que poco o nada tiene que ver con la situación de
unas décadas atrás. Si bien es cierto que la diversidad conforma
nuestra tradición (no dejemos de mirar hacia atrás en la historia y
no dejemos de pensar en que toda tradición es la suma de diferen-
tes e incluso contradictorios elementos)y no es un asunto nuevo en
la actualidad más o menos reciente de otros países de nuestro en-
torno, en nuestro caso la transformación ha sido de gran magnitud,
nuestro país se ha convertido en un referente de acogida cuando
la historia lo venía dibujando como país de emigrantes. Todo esto
supone la necesidad de revisar nuestros planteamientos y acciones
educativas, teniendo en cuenta, además, como tendremos ocasión
de matizar, que estos y estas atañen a todos los agentes involucra-
dos en ellas y no solo al alumnado de la diversidad.38 Debemos asu-
mir los retos de la diversidad pero, sobre todo, afrontarla en lo que
tiene de logro, en la posibilidad de un enriquecimiento cultural del
que todos nos podemos y debemos beneficiar.
Todo esto tiene implicaciones directas en la enseñanza y, con-
secuentemente, en la educación literaria de nuestro alumnado,
partiendo de la idea apuntada inicialmente que nos presenta la li-
teratura como privilegiado vehículo de expresión cultural. Y una
de ellas tiene que ver directamente con la conformación del canon
escolar. Si nuestro objetivo es formar lectores literarios, un papel
relevante para la formación de la competencia literaria de nues-
tros alumnos lo tendrá también la elección de los textos, la con-
formación de un canon –desde nuestra perspectiva siempre abierto
y flexible– capaz de generar respuestas en el lector. Para provocar
el feliz encuentro (Equipo Peonza, 2001: 9) entre el libro y el niño
38. «[…] una escuela que quiera acoger la educación intercultural no debe con-
formarse con añadir aspectos culturales que ayuden a conocer al otro, aunque este
sea el primer paso, sino pretender lo más difícil: revisar las actitudes de alumnos y
profesores e incorporar en las metodologías la reflexión acerca de los patrones cul-
turales transmitidos. Sentida así, la educación intercultural no se limita a los cen-
tros con alumnos de otras nacionalidades o culturas sino que implica a cualquier
aula puesto que supone reconstruir el conocimiento, trabajar la existencia del otro,
esté o no en nuestra clase […]» (Perera y Ramón, 2007: 89-90).
debemos ofrecerle un abanico de posibles lecturas acordes con su

horizonte de expectativas (esto es, con el conjunto de conocimien-
tos, de vivencias y experiencias, de creencias y opiniones con las
que todo lector se enfrenta a la obra), obras que motiven a los alum-
nos y en las que encuentren un punto de contacto con su realidad
vital. Un planteamiento que, sin embargo, choca en muchos casos
frontalmente con el canon escolar restrictivo y rígido, en muchos
casos anquilosado, establecido tanto en los libros de texto como
en los currículos oficiales. Pero, incluso más allá de la selección
misma de los textos, el objetivo estará en preparar el camino para
alcanzar, como apunta Dearden, «un lector multicultural, un lector
abierto a ver el mundo desde distintas perspectivas, abierto a reco-
nocer y valorar las diferencias; sensible a las riquezas de su propia
cultura y la de los demás, en conclusión, que se reconoce a sí mis-
mo y acepta al otro» (Tejerina, 2008: 71).
Del multiculturalismo a la interculturalidad
La reflexión sobre el concepto de interculturalidad ocupa hoy, sin

duda, en varios ámbitos del pensamiento, un espacio central como
consecuencia del fuerte movimiento migratorio que en las últimas
décadas ha dado lugar a una nueva configuración de nuestras so-
ciedades, marcada por la pluralidad de lenguas y, sobre todo, de
culturas39 en contacto. En este sentido, dentro del ámbito europeo,
el Consejo de Europa, interesado por el enfoque que se da a los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas, ha optado por po-
tenciar el concepto de plurilingüismo frente al de multilingüismo,
entendiendo este último como el conocimiento o la coexistencia de
varias lenguas en una sociedad determinada. El enfoque plurilin-
güe va más allá y así fue recogido en el Marco común europeo de
referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación,
elaborado por el Departamento de Política Lingüística del Consejo
de Europa. En dicho documento se exponen con claridad las pre-
tensiones del plurilingüismo, al afirmar que gracias a él:
Se enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lin-

güística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, des-
39. Partimos de una idea de cultura como «conjunto de ideas compartidas», en

el sentido que apunta Trujillo Sáez (2003: 169): «Los miembros de cualquier grupo
comparten un conjunto de ideas (“significaciones y símbolos” las llamó Clifford
Geertz, un importante antropólogo) mediante las cuales se organizan, interpretan
lo que pasa a su alrededor y, también, saben cómo actuar en cada circunstancia.
Precisamente este conjunto de ideas es lo que llamamos cultura». En la misma lí-
nea puede verse Trujillo Sáez (2006).
de el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después

hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela
o en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no guar-
da estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente
separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que
contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y
en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. En situacio-
nes distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes di-
ferentes de esta competencia para conseguir una comunicación eficaz
con un interlocutor concreto.40
Desde estos principios, entramos en la reflexión sobre la pers-

pectiva intercultural, fundamentada en la convivencia de dichas
culturas, basada en esa aceptación, en una relación respetuosa
y, sobre todo, en la interacción entre ellas. El recorrido va enton-
ces desde el multiculturalismo, entendido como «un hecho social
y una tendencia en la propia evolución de la sociedad» que pone
de relieve la existencia de diferentes culturas coexistentes en un
espacio geográfico o momento histórico; pasando por el pluricul-
turalismo, que implica la aceptación social del multiculturalismo
(y «se traduce en un reconocimiento de que ninguna cultura debe
prevalecer sobre las demás, el respeto a las minorías y, en suma,
la atención a la diversidad, si bien entre esas diversas culturas no
existe ninguna relación de interdependencia, aportes o trasvases»)
y, finalmente, la perspectiva intercultural concebida como «la con-
vivencia de las múltiples culturas, gracias a un diálogo entre ellas
basado en una relación respetuosa entre culturas, es decir, en la
interacción entre ellas» (García Padrino, 2005: 3-5). En este sentido,
nos permitimos recuperar unas palabras de Iván Carrasco referidas
al ámbito hispanoamericano –un horizonte a tener en perspecti-
va si reflexionamos sobre el diálogo intercultural– que nos pueden
servir para apuntalar definitivamente el concepto como proceso de
hibridación o mestizaje:
Básicamente entiendo la interculturalidad como un proceso de inte-

racción entre sociedades diferenciadas en contacto y/o comunidades o
grupos en el marco de una sociedad global, en cuanto dicha interacción
provoque modificaciones recíprocas y cree espacios culturales nuevos
resultantes de la integración y transformación de elementos culturales
heterogéneos. No entiendo la interculturalidad como una herramien-
ta de asimilación o de aculturación controlada unilateralmente para
lograr el dominio de una sociedad más débil, o bajo una integración
legalizada, borrar las diferencias de etnia, género, clase u otra conno-
40. Vid. <http://cvc.cervantes.es/obref/marco>.

tación. Interculturalidad es una concepción integradora, dinámica y

abierta de la sociedad, por lo tanto, propia de un tipo de comunidad
consciente de su etnocentrismo, alejada de criterios chauvinistas ex-
cluyentes y dominantes, que valora la variedad, la reciprocidad y el
respeto por el otro en la interacción cotidiana e institucional, un espa-
cio de encuentro, diálogo, intersección o confluencia de culturas en el
cual nacen formas nuevas de convivencia, comunicación y discurso.
(Carrasco, 2005)
En esta misma línea se sitúan las opiniones de varios críticos e

investigadores de diferentes ámbitos del pensamiento, en una re-
flexión teórica sobre la interculturalidad que ha inundado páginas
y páginas en las últimas décadas en el intento de hacer frente a los
nuevos retos de nuestra sociedad.41
Ese marco de diversidad cultural se reproduce hoy, resultado de
los flujos migratorios, en contextos muy variados. Pero es más, de-
bemos entender que aun en contextos de baja o mínima diversidad
cada alumno accede a las aulas con una identidad sociocultural
propia que no hace sino mostrarnos la diversidad como factor de-
terminante en la configuración del concepto mismo de cultura.42
Pensemos que históricamente, como apunta M.ª Teresa Aguado
(1996: 27), «la existencia humana es inherente y universalmen-
te multicultural» y la sociedad es multicultural no solo debido a
«macrovariables (etnicidad, nacionalidad)» sino también a «aspec-
tos microculturales como son la familia, religión, ocupación, edad,
orientación sexual, intereses, etc.), por lo que habrá que concien-
ciarse para aceptarlo y no ignorar sino afrontar el conflicto cultural
que pueda derivarse de ello. Así, la cultura se conforma como un
término dinámico que podríamos definir, siguiendo al canadien-
se Jerry Diakiw, como «una conversación entre voces diferentes»
(Pascua, 2007: 20). En el mismo sentido, como señala Sánchez Fer-
nández (1996), también sería redundante hablar de una educación
multicultural (ya que toda educación lo es) y deberíamos pasar de
41. En la línea de pensamiento que nos ocupa, textos como, por ejemplo, los de
Aguado Odina (1996), Essomba (2007), Ruiz Román (2003) y Rodrigo Alsina (1999),
citados en la bibliografía.
42. En este sentido, señala Rodrigo Alsina (1999): «Toda cultura es básicamente
pluricultural. Es decir, se ha ido formando, y se sigue formando, a partir de los
contactos entre las distintas comunidades de vidas que aportan sus modos de pen-
sar, sentir y actuar. Evidentemente los intercambios culturales no tendrán todos
las mismas características y efectos. Pero es a partir de estos contactos que se pro-
duce el mestizaje cultural, la hibridación cultural […] Una cultura no evoluciona
si no es a través del contacto con otras culturas. Pero los contactos entre culturas
pueden tener características muy diversas. En la actualidad se apuesta por la inter-
culturalidad que supone una relación respetuosa entre culturas […] la intercultu-
ralidad implica, por definición, interacción […]».
admitir esa pluralidad inherente al concepto a enriquecernos en la

diversidad de una educación intercultural.
Esta cuestión adquiere suma importancia también en relación
con el papel que la literatura puede tener para entender, corregir
o, en sentido contrario, difundir visiones estereotipadas y tópicas.
Como venimos diciendo, nos parece incuestionable el valor de la
literatura como reflejo de la/s cultura/s de un determinado grupo,
ahora bien, tal como indica el Marco común europeo de referencia
para las lenguas, es preciso mostrar esa diversidad interna de cada
una de las culturas a la que hacíamos referencia previamente:
En algunos aspectos, los pueblos europeos parece que comparten una

cultura común. En otros aspectos, existe una considerable diversidad,
no solo entre una y otra nación, sino también entre regiones, clases,
comunidades étnicas, sexos, etc. Hay que analizar cuidadosamente la
representación de la cultura objeto de estudio y la elección del grupo
o grupos sociales en los que centrarse ¿Hay lugar para los estereotipos
pintorescos y folclóricos, generalmente arcaicos, que se pueden encon-
trar en los libros ilustrados para niños (los zuecos y los molinos holan-
deses, las casas de campo inglesas que tienen tejados de paja y rosas
alrededor de la puerta)? Estas imágenes atraen la imaginación y pue-
den ser motivadoras sobre todo para los niños pequeños. A menudo se
corresponden de alguna manera con la imagen que el país en cuestión
tiene de sí mismo y se conservan y fomentan en las fiestas populares.
Si es así, se pueden presentar bajo esta perspectiva. Estos estereotipos
tienen muy poca relación con la vida diaria de la gran mayoría de la
población. Se debería encontrar un equilibrio en función de la meta
educativa global que pretende el desarrollo de la competencia pluri-
cultural del alumno.43
Desde aquí debemos pensar, además y sobre todo, en el cam-

po literario que nos ocupa, en la revisión del canon, incorporando
sin duda a la enseñanza de la literatura textos y autores no presti-
giados, situados en los márgenes, silenciados u olvidados desde la
centralidad del canon escolar, revisando igualmente la actualidad
de los mismos y las técnicas de mediación que hacen posible su
actualización, replanteándonos teorías y formas de acercamiento
para ensayar nuevas vías que lleven al lector a construir su cono-
cimiento cultural desde plurales expresiones y miradas. Es de des-
tacar el papel que puede y debe jugar aquí la literatura infantil y
juvenil, hasta hace poco tiempo una gran ausente en el canon esco-
43. Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, ense-
ñanza, evaluación. Disponible en: <http://cvc.cervantes.es/obref/marco>, p. 23.
lar y una realidad «desconocida» u «oculta(da)» por gran parte del

profesorado que, sin embargo, abre un interesante campo de actua-
ción y reflexión.
Literatura infantil y juvenil y diálogo intercultural
Solo desde hace unas décadas (en torno a los años ochenta), la lite-
ratura infantil y juvenil viene asumiendo cierto protagonismo en
las aulas. Décadas atrás se venía hablando, como apuntábamos, de
un canon oculto, configurado por un cierto número de obras de la
literatura infantil y juvenil que los maestros «utilizaban» si bien
de manera no declarada (no oficial, no canónica) y casi siempre re-
legada a momentos puntuales, extraordinarios en el devenir de la
programación escolar. En los últimos tiempos, como apunta Teresa
Colomer, esta situación parece revertirse para llegar al movimiento
contrario, el de una «escolarización de la literatura infantil y juve-
nil», fenómeno ligado al boom editorial sobrevenido en el ámbito
de la literatura infantil y juvenil, a su vez condicionado por su pre-
sencia cada vez más destacada en las aulas. Un hecho que encie-
rra un peligro evidente ya que, como señala la autora, el hecho de
que «la literatura infantil y juvenil haya entrado en la escuela no
significa que se sepa exactamente qué lugar debe ocupar una vez
allí» (Colomer, 2010: 70). Esto es así, entre otras causas (y sin de-
jar de poner en relieve la escasa formación del profesorado en este
campo),44 por el hecho de que cuando la literatura infantil y juvenil
ha entrado en la escuela más bien ha sido como instrumento para
la consecución de fines educativos varios, ajenos o añadidos a su
valor intrínseco como literatura, lo cual tiene consecuencias direc-
tas en la selección de textos para la lectura de niños y jóvenes (un
44. Una escasa formación que parece mantenerse si atendemos a los nuevos

planes de estudio en los que se formarán los futuros maestros. Si hasta ahora la
asignatura ocupaba un pequeño espacio en su formación, en adelante los futuros
especialistas en Educación Infantil no contarán sus planes de estudio con una ma-
teria troncal sobre Literatura Infantil, pese a la importancia que le confiere la ac-
tual legislación educativa, tal y como hacen constar los representantes de varias
universidades españolas en las conclusiones del II Foro Telémaco («La lectura y
la escritura en la nueva formación del profesorado»): «En el caso de la asignatura
“Literatura infantil”, materia troncal en la anterior titulación de Maestro de Edu-
cación Infantil, ha pasado a ser optativa o a integrarse con otros contenidos en los
insuficientes créditos otorgados a la didáctica de la lengua en los nuevos planes
de maestro de educación infantil. Consideramos, por tanto, este cambio como una
pérdida en la calidad de la formación de los maestros con graves repercusiones en
la educación literaria de su futuro alumnado» (puede consultarse en: <www.ugr.
es/~didlen/congresos/Conclusiones%20Telemaco-2009.doc>).
aspecto en el que, por supuesto, también se ve implicada la oferta

presentada por la industria editorial).
Desde nuestra posición, defendemos el papel que la literatura
infantil y juvenil tiene, ante todo, como expresión literaria, artísti-
ca, así como su valor como vehículo para la formación progresiva
de la competencia literaria en los jóvenes lectores. Una «compe-
tencia literaria» derivada del concepto generativo de «competencia
lingüística» que sin embargo se concibe como una capacidad no
innata, cuya existencia y desarrollo depende de la experiencia lec-
tora (Mendoza Fillola, 1999: 29). Para Bierwisch (1965) representa-
ba la «capacidad humana que posibilita la producción y recepción
de estructuras poéticas» (Colomer, 1998: 79) y Culler (1978: 169)
la definió como el «conjunto de convenciones para leer los textos
literarios». Desde nuestra perspectiva, y sin pretender entrar aquí
en la complejidad inherente a todo intento de definición, podría
entenderse como la resultante de la convergencia de varias compe-
tencias: lectora, cultural y artística.45 Así, el objetivo último de la
educación literaria sería la formación de lectores competentes, esto
es, capaces de abordar la complejidad de la lectura literaria y obte-
ner a través de ella el placer estético. Si bien la competencia lectora
es un requisito imprescindible para alcanzar la competencia litera-
ria, esta no consiste solo en desarrollar la competencia lectora, sino
también el hábito lector literario para, a través de él, conformar un
intertexto lector que permita leer, interpretar y relacionar los tex-
tos, así como apreciar y entender el hecho literario como exponente
cultural y artístico.46 Desde esta perspectiva, la literatura infantil
y juvenil se constituye como un elemento de gran relevancia en la
construcción de un «itinerario lector» (Colomer, 2010: 70), un ca-
mino marcado por una serie de lecturas especialmente próximas a
niños y jóvenes que les permitirá ir componiendo su propio inter-
texto. Un camino de lecturas en el que cada una de ellas nos remite
a las anteriores y abre a la vez nuevas rutas de exploración para (a
través de esa senda de textos, afianzado un hábito lector que, en
45. La legislación actual no incluye como competencia específica la compe-

tencia literaria, sino que la engloba dentro de la competencia comunicativa y no
perfila sus contornos en relación con la competencia artística.
46. «Se entiende que el intertexto del lector es el esencial conjunto de saberes,
estrategias y de recursos lingüisticoculturales que se activan a través de la recep-
ción literaria para establecer asociaciones de carácter metaliterario e intertextual y
que permiten la construcción de (nuevos) conocimientos significativos de carácter
lingüístico y literario que se integran en el marco de la competencia literaria. A
su vez, el intertexto del lector potencia la actividad de valoración personal a tra-
vés del reconocimiento de conexiones y del desarrollo de actitudes positivas hacia
diversas manifestaciones artisticoliterarias de signo cultural» (Mendoza Fillola,
1999: 18). La idea de intertexto de lector parte de la idea de texto del lector de Iser y
Otten, destacando el papel del lector como actualizador del texto literario.
todo caso, estará siempre estrechamente ligado a la idea de lectura

como placer) alcanzar la competencia literaria.47
Venimos reiterando el papel de la literatura como vehículo de
comunicación cultural, un hecho del que no escapan las obras
de literatura infantil y juvenil que Mendoza Fillola define como
«obras iniciáticas al mundo de la cultura literaria y a otros tipos de
valores culturales» (Mendoza, 1999: 12), destacando una doble fun-
ción de la literatura infantil y juvenil en relación al desarrollo de
la competencia literaria estrechamente ligada a su valor cultural:
«la función de proyectar y mantener los valores, formas, estruc-
turas y referentes de la cultura» y «la función de destacar que las
peculiaridades del discurso y de los géneros literarios se basan en
la reelaboración de modelos y estructuras presentes en la tradición
literaria», un tándem del que derivan otra serie de funciones (Men-
doza, 1999: 22).
Sin embargo, lejos de estos presupuestos, la literatura infantil y
juvenil ha visto marcado su desarrollo como instrumento de for-
mación ligado a otros fines, fundamentalmente lingüísticos (la lite-
ratura como instrumento para el aprendizaje de la lengua), o como
medio para educar en valores (la literatura como vehículo de ins-
trucción moral). Nos encontramos entonces de cara con el peligro
de instrumentalización de la literatura infantil y juvenil. En esta
línea, la visión pedagógica de la literatura desde la perspectiva de
una educación en valores –más acentuada si cabe en las últimas
décadas en el ámbito educativo y editorial a través de la potencia-
ción de los llamados «ejes o áreas transversales del currículo»–, en
cierto modo ha supuesto una vuelta a los orígenes mismos de la li-
teratura infantil y juvenil, unos comienzos marcados por la proble-
mática del didactismo y la instrumentalización. Cecilia Bajour y
Marcela Carranza, en su artículo «Abrir el juego en la literatura in-
fantil y juvenil», se planteaban este interrogante básico: «¿Por qué
es un problema tratar a la literatura infantil desde su especificidad
literaria, o sea, desde su pertenencia a la literatura?», y respondían:
Fundamentalmente, porque si observamos la historia de los estudios

sobre literatura infantil y muchas de las formas actuales de abordarla,
veremos que es infrecuente que la mirada literaria esté puesta en jue-
47. Sobre el concepto de competencia literaria, desde sus primeras formula-

ciones en Bierwisch, van Dijk, Culler y Aguiar e Silva, puede verse, entre otros:
Mendoza, A. y Pascual, S. (1988: 30). Los autores diferencian dos niveles de compe-
tencia literaria: uno «primario, inicial, muy próximo al conocimiento intuitivo», y
otro «basado en el aprendizaje, la adquisición sociocultural, es decir, en el recono-
cimiento consciente derivado de los modelos y contenidos de instrucción» (Men-
doza y Pascual, 1988: 32-33). De un nivel intuitivo, emocional o impresionista pa-
samos a un nivel crítico, interpretativo y razonado, que es en el que nos situamos.
go. Esto tiene mucho que ver con las marcas de origen de esta literatu-
ra. Desde su nacimiento la literatura infantil estuvo embarcada en lo
formativo entrelazado con el deleite. (Bajour y Carranza, 2005)
El enorme volumen de obras destinadas a niños y jóvenes que

anualmente se publica constituye un verdadero cajón de sastre,
con una muy desigual mezcla de calidad literaria: textos literarios
junto a libros informativos, libros juego y un largo etcétera en el
que cabe un poco de todo y en el que últimamente vienen desta-
cando, con las gráficas palabras de Marcela Carranza, libros «a la
carta, hechos a medida, listos para cualquier necesidad didáctica
de transmisión de contenidos transversales a los niños alumnos»
(Carranza, 2006). Sin entrar en la orientación o tutelaje pedagógico,
moralizante o ideológico que muchos de esos textos transmiten, en
todo caso nos encontramos con la utilización de la literatura como
instrumento para algún tipo de aprendizaje que, como señala la au-
tora, no se aleja mucho «de la función propia de la publicidad, la
propaganda, el panfleto o el sermón» (Carranza, 2006).
Una vez más la literatura pierde su esencia misma para conver-
tirse en envoltorio de contenidos didácticos o de carácter moral,
produciendo –en palabras de Colomer– «el inquietante efecto de
un botiquín de remedios para cualquier problema» (Colomer, 1999:
57). Sería absurdo negar todo lo que puede llegar a ofrecernos la
literatura como vehículo de interpretación del mundo que nos ro-
dea, así como su valor para la formación del sujeto, para la cons-
trucción de la subjetividad –aspectos inherentes a la escritura y
lectura literarias–. Tal y como precisa Núñez Delgado (2005), como
producto social que es tampoco podemos ni debemos renunciar a
sus implicaciones educativas; ahora bien, ante todo está su valor
como hecho artístico, como literatura. Exijámosle pues unos valo-
res estéticos, un mínimo de calidad estética que nos permita hablar
claramente de literatura y, a partir de ahí, todo lo demás –muchas
veces bajo la forma de interrogantes y de «transformaciones» más
que de respuestas únicas y valores formativos– vendrá por añadi-
dura. Y este es un problema que afecta de manera muy directa a la
llamada «literatura infantil y juvenil multicultural», un conjunto
de textos en el que, de nuevo, no es fácil encontrar obras en las que
se aúne calidad estética y perspectiva intercultural.
Literatura infantil y juvenil multicultural
Desde hace unas décadas en nuestro país, apoyada por una suer-
te de moda editorial y por su utilización en los actuales contextos
educativos, se ha venido generalizando la llamada literatura infan-
til y juvenil multicultural que, de manera restringida, ha sido de-

finida como aquella literatura que refleja culturas minoritarias.48
Tal como indica Gisela Marcelo (2007: 63), este tipo de literatura
experimentó un gran auge en Alemania, Austria y Suiza a partir de
la década de los setenta, con libros escritos por autores de lengua
alemana sobre las culturas inmigrantes en convivencia dentro de
esos países.
Como venimos diciendo, toda obra literaria es expresión cul-
tural, si bien por literatura infantil y juvenil multicultural puede
entenderse, desde una postura menos restringida generalizada hoy
en la crítica, aquella literatura «cuyo tema principal o cuya am-
bientación es la cultura de otras zonas del mundo y de otros grupos
étnicos» (Perera y Ramón, 2007: 87). Desde aquí (y con todas las
matizaciones posibles a una siempre difícil definición) debemos
tener en cuenta el peligro que supone, como en su momento indi-
caban Cecilia Carrour y Marcela Carranza (2005), la creación de li-
bros creados ex profeso con fines ajenos a la esencia misma de la li-
teratura. De ahí la dificultad de encontrar obras que integren valor
estético y perspectiva multicultural (ser ventanas o espejos hacia
otros modos de entender y ver el mundo) y de ahí que incluso en al-
gunos listados de literatura infantil y juvenil multicultural nos en-
contremos con libros de conocimientos, informativos y otros textos
de carácter diverso que difícilmente podríamos valorar a partir de
criterios esteticoliterarios (si bien, no menospreciamos aquí la ca-
lidad y valor educativo de los mismos). Desde nuestra perspectiva,
que privilegia el valor literario por encima de cualquier otro condi-
cionante y que propugna el paso de una perspectiva multicultural
a una expresión intercultural, queremos dar un paso más, como
decíamos con respecto a la educación, en un intento de delimitar
el papel que la literatura infantil y juvenil puede jugar en la educa-
ción intercultural. A partir de estos presupuestos, entendemos que
tal vez el camino esté más en las estrategias de mediación puestas
en juego y en los criterios y mecanismos de selección utilizados
que en la posible temática multicultural presente en los propios
48. «Multicultural literature is literature about racial or ethic minority groups

that are culturally and socially different from the white Anglo-Saxon majority in
the United States, whose largely middle-class values and customs are most repre-
sented in American literature» (Norton, 1995: 560, cit. por Perera y Ramón, 2007:
98). En este sentido, desarrollan el concepto Ángeles Perera y Elisa Ramón en su
artículo «La literatura infantil multicultural y su aplicación en el aula», donde
parten de la idea de que toda literatura es cultural, y, por lo tanto, la multicultu-
ralidad sería algo intrínseco al fenómeno literario. No obstante, se restringe aún
más el terreno, ya que las autoras definen la literatura infantil multicultural como
«aquellas obras cuyos protagonistas pertenecen a culturas minoritarias».
textos (que muchas veces, como hemos visto, se ha convertido en

criterio preferente o exclusivo de selección).
Muchas son ya las clasificaciones ensayadas para organizar la
diversidad de esos textos llamados multiculturales.49 Atendiendo a
la calidad estética de las obras en cuestión y poniendo este requi-
sito como criterio central de selección y clasificación, podríamos
hablar de tres vías especialmente adecuadas a nuestra perspectiva
intercultural: los textos literarios de la tradición popular, especial-
mente marcados desde un punto de vista cultural; aquellas obras
literarias que, de una manera implícita, nos ofrecen lecturas posi-
bles sobre la diversidad, la otredad o la diferencia (la llamada lite-
ratura de la diferencia); y textos literarios que, de manera explícita,
abordan temáticas más o menos actuales ligadas a la multicultu-
ralidad e interculturalidad (inmigración, diáspora y exilio, adop-
ción…).
Los cuentos y tradiciones del folclore de los distintos países del
mundo se ligan a las raíces culturales de esos pueblos y son refe-
rencia presente en todas las bibliografías sobre literatura infantil y
juvenil multicultural. No volveremos aquí sobre la relevancia del
papel jugado por los textos de la literatura tradicional en el conjun-
to de la literatura infantil y juvenil, especialmente las recopilacio-
nes de cuentos y leyendas de diferentes procedencias culturales, si
bien, como señala Isabel Pascua, existe el peligro de que muchos
de esos textos sean interpretados como «antiguos», sin «conexión
con el presente de los alumnos» (Pascua, 2007: 31). Es aquí donde
tienen que empezar a funcionar las estrategias mediadoras que nos
permitan acercar esas realidades a los niños y jóvenes para así po-
der, como argumenta Carolina Valdivieso, «abrir perspectivas nue-
vas sobre la humanidad y entender que en todos los lugares de la
Tierra los hombres tienen rasgos comunes, aunque otros rasgos que
los hacen diferentes y únicos» (Pascua, 2007: 31): mostrar la unidad
de la diversidad así como la diferencia cultural como valor positi-
vo, de enriquecimiento cultural.
En esta línea, junto a todas aquellas expresiones literarias que
recogen las tradiciones culturales de los pueblos, queremos desta-
car también textos como Este pícaro mundo, de la argentina Ana
49. Vid., entre otras, las ensayadas por Pascua (2007: 31), Perera y Ramón (2007:
99), Jaime G. Padrino (2005) o la diseñada por el Centro Internacional del Libro
Infantil y Juvenil de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez y la Organización
Española para el Libro Infantil (OEPLI) en La multiculturalidad en la literatura
infantil y juvenil (2008), bibliografía dedicada a la multiculturalidad, presentada
como contribución al IV Congreso Ibérico sobre el Libro Infantil y Juvenil, «Leo
diferente: el libro infantil y juvenil desde la diversidad cultural».
M.ª Shua (2007), o Mitos de memoria del fuego (2002), del uruguayo
Eduardo Galeano.50
El volumen de Shua recoge diversos relatos que nos presentan
la figura del pícaro en varias culturas (africanas como la ashan-
ti o la yoruba, coreana, rusa, italiana, china, árabe, japonesa, ju-
día, griega, nepalí, holandesa, sioux, argentina y persa). Mitos se
compone de breves relatos, basados en mitos indígenas de funda-
ción, que nos sitúan en una América previa al Descubrimiento y
la Conquista. Los textos de Shua y Galeano presentan además un
movimiento común en el que autoría y reescritura funcionan estre-
chamente unidas en tanto los autores no se limitan a recopilar los
textos recogidos de la tradición popular, sino que los seleccionan
y reescriben desde una mirada actual, personal y propia que, a su
vez, se inscribe en una perspectiva de lectura y escritura intercul-
tural: no en cuanto a la presencia de una temática o unos «valores»
de convivencia cultural, sino en el valor mismo de los volúmenes
en su conjunto, como expresión de una línea de escritura que ha
venido marcando a la literatura hispanoamericana desde sus co-
mienzos: la unidad de la diversidad cultural y la universalidad de
las prácticas estéticas, culturales y literarias desde la asimilación
de tradiciones y expresiones diversas que definen la esencia misma
de la cultura hispanoamericana (un referente destacado, como ya
apuntamos, para la reflexión intercultural).
Muchos son los textos que podríamos citar como referencia para
ese conjunto de obras que de manera explícita abordan temáticas
más o menos actuales ligadas a la multinterculturalidad e intercul-
turalidad (inmigración, diáspora y exilio, adopción…). Se trata de
un amplio conjunto de textos que se ha ido conformando como de
especial interés para la educación intercultural, si bien, en el cam-
po literario que nos ocupa, su entrada masiva en el mercado edito-
rial implica un riesgo ya que no son muchos los textos que, como
venimos apuntando, consiguen conjugar calidad estética y visión
intercultural.51 Muchos de ellos no dejan de ser textos informativos
que abordan conflictos estrechamente ligados a la multiculturali-
dad, pero en los que no funciona la mirada estética, objeto central de
nuestro interés. Por otra parte, existe el peligro de caer en tipismos o
folclorismos cuando esa mirada está mediatizada por enmascaradas
concepciones culturales etnocéntricas. Desde otra perspectiva, no
podemos dejar de hacer referencia a la importancia de las estrategias
50. En la misma línea pueden leerse otras propuestas de Shua como Planeta
Miedo (2002) y La fábrica del terror (2006).
51. Como ejemplos de textos que reúnen visión intercultural y calidad estética
podríamos destacar títulos como Abdel (1994), de Enrique Páez; El paso del estre-
cho (1997), de Fernando Lalana, o Smara (2006), de Paula Carballeira.
de traducción como elemento central en un proceso de intercambio

lingüístico-cultural, ya que muchas de estas obras (como también en
el caso de las obras de la literatura tradicional anteriormente aludi-
das) llegan a los lectores a través de un proceso de traducción en el
que no solo se ven implicados aspectos lingüísticos, sino también,
de manera destacada, elementos culturales de gran relevancia para
la lectura e interpretación de los textos.52
De la clasificación anteriormente ensayada queremos destacar
especialmente aquellas obras que, de manera implícita, nos ofre-
cen lecturas posibles sobre la diversidad, la otredad o la diferencia.
Nos referimos a textos de gran valor estético que nos permiten esta-
blecer sugerentes lecturas e interpretaciones no explícitas relacio-
nadas con la interculturalidad. Las estrategias de mediación fun-
cionan aquí como recurso imprescindible para fomentar la capa-
cidad interpretativa de los alumnos y desarrollar así perspectivas
de lectura intercultural (muy apropiadas, creemos, especialmente
–aunque no solo– para los más pequeños). Es el caso, por ejemplo,
de los álbumes ilustrados Elmer de David McKee o Pequeño azul y
pequeño amarillo, de Leo Lionni.53 Textos divertidos, sugerentes y
atractivos para los niños, que a su vez, en paralelo al desarrollo de
una trama imaginaria magníficamente narrada y a una destacada
calidad estética, nos proponen lecturas paralelas sobre la diversi-
dad, la otredad y la convivencia intercultural. Evidentemente, tan-
to aquí como en el resto de los casos, las estrategias de mediación
puestas en juego son un elemento central para alcanzar una lectura
intercultural, partiendo siempre de la premisa de que:
Una educación intercultural no se puede quedar solamente en leer

cuentos de otros pueblos; hay que acostumbrar a los lectores a la lec-
tura crítica, interesarse por quién escribió el libro, qué forma escogió
para ello, cómo se representan las minorías en el cuento, qué papel
tiene cada uno de los personajes, etc. El difícil papel de los educadores
debe seguir activo con estrategias que fomenten las relaciones huma-
nas, el contacto entre niños, el análisis migratorio en los cuentos, etc.
(Pascua, 2007: 26)
52. Sobre estos aspectos puede consultarse el estudio de Isabel Pascua (2007)
y las líneas del proyecto Only Connect (vid. García Solana, 2005 y García Padrino
2005: 10-15). Son también interesantes las indicaciones que hace Viçent Pagès Jordá
(2009: 44) señalando algunas claves de mediación (presentar a autor y título en su
lengua original, traducciones actualizadas…).
53. La primera edición de Elmer es de 1989 (Reino Unido: Andersen Press Ltd.),
puede verse la edición en español de la editorial Beascoa (2006). La primera edi-
ción de la obra de Leo Lionni, con el título original Little blue and Little yellow es
del año 1962 (G. B.: Brockhampton Press), puede encontrarse traducción al español
en la editorial Kalandraka Ediciones Andalucía (2005).
Diversos modos de acercamiento que pueden fortalecer las co-

nexiones y lazos culturales a la vez que ayudar a niños y jóvenes en
el proceso de conformación de su intertexto lector. A partir de aquí
se abre un camino de posibilidades para alcanzar una competencia
literaria que, como apunta Teresa Colomer recuperando a Britton,
derivaría del «legado de las pasadas satisfacciones», unas satisfac-
ciones:
que tendrían poco que ver con el aprendizaje de reglas y mucho con
la posibilidad de conectar cuanto antes mejor con la literatura, en una
amplia gama de formas y en estrecha relación con la lectura de otros,
de manera que el contraste entre la verbalización de las respuestas ob-
tenidas por unos y otros hiciera progresar con naturalidad las capaci-
dades lectoras. (Colomer, 1999: 113)
Frente a las hasta hoy generalizadas posturas que ven en la lec-

tura literaria un pretexto para el acopio de informaciones varias
sobre autores, obras o movimientos y que, finalmente, convierten
la obra literaria en instrumento para el desarrollo de actividades
o trabajos de diversa índole sobre los textos y autores en cuestión,
muchas veces, incluso, con fines ajenos a los puramente literarios,
acerquemos a los niños y jóvenes al placer de la lectura, entendien-
do que los textos literarios se escriben para ser leídos y disfruta-
dos y no con la finalidad de convertirse en materiales de trabajo.
A partir de aquí, la selección, lectura e interpretación colectiva de
los textos, bajo la mirada de un guía adulto que pueda servir de
mediador entre el texto y el niño, siempre favoreciendo la inter-
pretación creativa, personal, y entendiendo esta como búsqueda
de significado y no como despliegue de erudición, puede ser un
camino para acercar a los niños y jóvenes al placer de la lectura
literaria.54 A partir de aquí, el camino ya está trazado. En un diá-
logo entre textos propios y ajenos, desde ventanas que exploran y
espejos que reflejan la otredad, en una conversación abierta entre la
obra literaria y los lectores, en un proceso conjunto y compartido
de construcción del significado, de interpretación de los textos des-
de su valoración estética y cultural, se vislumbra el camino para la
formación del lector intercultural.
54. Destacamos, a modo de ejemplo de experiencia de lectura compartida, la

idea del club de lectura, democrático y antierudito, desarrollada por Pagès Jordà
(2009: 47-53).
Aguado Odina, M. T. (1996). Educación multicultural. Su teoría y su prác-
tica. Madrid: UNED.
Bajour, C.; Carranza, M. (2005). «La literatura infantil y juvenil como
problema de la literatura». Imaginaria, 158 (<www.imaginaria.com.
ar/15/8/abrir-el-juego.htm>, 27/05/2008).
Carballeira, P. (2006). Smara. Sevilla: Kalandraka.
Carranza, M. «La literatura al servicio de los valores, o cómo conjurar
el peligro de la literatura». Imaginaria, 181 (<www.imaginaria.com.
ar/18/1/literatura-y-valores.htm>, 27/05/2008).
Carrasco, I. (2005). «Literatura intercultural chilena: proyectos actuales»,
Revista Chilena de Literatura, 66: 63-84 (<www.scielo.cl>, 05/06/2008).
Colomer, T. (1998). La formación del lector literario. Narrativa infantil y
juvenil actual. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
— (2010). Introducción a la literatura infantil y juvenil actual (2.ª ed. am-
pliada). Madrid: Síntesis.
Culler, J. (1978). La poética estructuralista. Barcelona: Anagrama.
Centro de Documentación e I nvestigación de Literatura I nfantil y Juve-
nil y Organización Española para el L ibro infantil (2008). La multi-
culturalidad en la literatura infantil y juvenil. Salamanca: Fundación
Germán Sánchez Ruipérez.
Eco, U. (1987). Lector in fabula. Barcelona: Lumen.
Equipo Peonza (2001). El rumor de la lectura. Madrid: Anaya.
Essomba, M. A. (coord.) (2007). Construir la escuela intercultural: reflexio-
nes y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural. Barcelo-
na: Graó.
Galeano, E. (2005). Mitos de memoria del fuego. Madrid: Anaya.
García Padrino, J. (2005). «Una tendencia en la literatura infantil actual:
el tratamiento de la interculturalidad». Publicado y disponible en:
Fundación Alonso Quijano, <www.alonsoquijano.org/cursos2004/cur-
sos%202005/promocion_lectura/ponencia/Literatura%20Infantil%20
e%20Interculturalidad%20%28Badajoz%202005%29.pdf>.
Lalana, F. (1997). El paso del estrecho. Madrid: Bruño.
Lionni, L. (2005). Pequeño azul y pequeño amarillo. Sevilla: Kalandraka.
M arcelo Wirnitzer, G. (2007). «Referencias culturales de la LIJ multicul-
tural. Una ventana hacia la tolerancia». En: Pascua Febles, I.; Marcelo
Wirnitzer, G.; Perera Santana, A.; Ramón Molina, E. Literatura infantil
para una educación intercultural: traducción y didáctica (pp. 55-83).
Las Palmas de Gran Canaria: Servicio de Publicaciones de la Universi-
dad de Las Palmas de Gran Canaria.
Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, ense-
ñanza, evaluación. Disponible en: <http://cvc.cervantes.es/obref/mar-
co>.
McK ee, D. (2006). Elmer. Barcelona: Beascoa.
M endoza Fillola, A. «Función de la literatura infantil y juvenil en la for-
mación de la competencia literaria». En: Cerrillo, P. C.; García Padrino,
J. Literatura infantil y su didáctica. (pp. 11-41). Cuenca: Ediciones de la
Universidad de Castilla-La Mancha.
M endoza, A.; Pascual, S. (1988). «La competencia literaria: una observa-

ción en el ámbito escolar». Tavira, 5.
Munárriz, M. (coord.) (1992). Encuentros Hispanoamericanos. Realidad y
ficción I (1990) y II (1991). Oviedo: Fundación Municipal de Cultura/
Excmo. Ayuntamiento de Oviedo.
Núñez Delgado, P. (2005). «Literatura infantil y educación intercultural.
Algunas propuestas». En: Luengo, R.; Maya, G. de la y Gutiérrez, P.
(eds.). Cultura, interculturalidad y didáctica de la lengua y la literatura
(pp. 453-458). Badajoz: Diputación de Badajoz.
Páez, E. (1994). Abdel. Madrid: SM.
Pagès Jordà, V. (2009). De Robinson Crusoe a Peter Pan. Un canon de litera-
tura juvenil. Barcelona: Ariel.
Pascua Febles, I. (2007). «Literatura infantil multicultural. Su traduc-
ción». En: Pascua Febles, I.; Marcelo Wirnitzer, G.; Perera Santana, A.;
Ramón Molina, E. Literatura infantil para una educación intercultural:
traducción y didáctica (pp. 11-53). Las Palmas de Gran Canaria: Servi-
cio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Pennac, D. (1993). Como una novela. Barcelona: Anagrama.
Perera Santana, A.; R amón Molina, E. (2007). «La literatura infantil mul-
ticultural y su aplicación en el aula». En: Pascua Febles, I.; Marcelo
Wirnitzer, G.; Perera Santana, A.; Ramón Molina, E. Literatura infantil
para una educación intercultural: traducción y didáctica (pp. 85-212).
Las Palmas de Gran Canaria: Servicio de Publicaciones de la Universi-
dad de Las Palmas de Gran Canaria.
Rodrigo A lsina, M. (1999). La comunicación intercultural. Barcelona:
Anthropos.
Ruiz Román, C. (2003). Educación intercultural. Una visión crítica de la
cultura. Barcelona: Octaedro.
Sánchez Fernández, S. (1996). «Educación multicultural: posibilidades en
la práctica». En: Ortega Carrillo, J. A. (ed.). Educación multicultural
para la tolerancia y la paz. Granada: Grupo Editorial Universitario.
Shua, A. M. (2002). Planeta Miedo. Madrid: Anaya.
— (2006). La fábrica del terror (1ª ed. 1990, Sudamericana). Barcelona:
Montena.
— (2007). Este pícaro mundo. Madrid: Anaya.
Sontag, S. (2003). «Discurso Premio Príncipe de Asturias de las Letras
2003». En: <www.fpa.es/premios/2003/fatema-mernissi-susan-sontag/
speech/>.
Trujillo Sáez, F. (2003). «Carta abierta sobre la interculturalidad». Cara-
bela, 54: 167. Disponible también en: <http://meteco.ugr/lecturas/carta.
pdf>, 05/06/2008.
— (2006). Cultura, comunicación y lenguaje: reflexiones para la enseñanza
de la lengua en contextos multiculturales. Granada: Mágina.
Poesía y teatro: voces marginales dentro de la

marginalidad de la literatura infantil
Milena Bernardi
Premisa
En el panorama internacional de la literatura infantil se conjugan

numerosas estanterías llenas de títulos que reúnen el importante
y valioso patrimonio de las obras clásicas y de las producciones
literarias contemporáneas para jóvenes. Los géneros narrativos y li-
terarios componen un mosaico en el que la novela, la novela corta,
el relato épico, la poesía y también el mito, el cuento, la aventura,
la fantasía, lo fantástico, el terror, la novela policíaca, la gótica, la
rosa, la histórica y la didáctica, entre otros, cohabitan con los álbu-
mes ilustrados, con los primeros libros de imágenes sin texto y con
las experimentaciones de autores e ilustradores que crean sorpren-
dentes libros y álbumes ilustrados, como resultado de cruces con
el cómic, la pintura, la poesía visual, el arte matérico y la novela
gráfica. Esta última entendida también como el resultado de la in-
fluencia global entre el cómic, el cine y la ilustración.
A estos se suman las reescrituras y readaptaciones de historias,
personajes y atmósferas narrativas que, junto con los guiones origi-
nales, son narradas y representadas por el cine, por el teatro raga-
zzi (compañías teatrales que se dedican a los jóvenes) y, más recien-
temente, por los nuevos lenguajes multimedia.
Se trata de expansiones y prolongaciones brotadas en las semi-
llas de la imaginación y que establecen conexiones y guardan vín-
culos constantes entre la literatura infantil y el teatro, y entre la
literatura infantil y el cine, tejiendo unas relaciones de intercam-
bios intensos que implican a los clásicos en las nuevas tramas que
ven la luz en el papel impreso, en la ilustración, el escenario y la
pantalla. Todo esto sin dejar de lado a la pequeña pantalla que co-
habita con colecciones repletas de DVD: verdaderos almacenes de
historias, películas, imágenes donde destacan producciones muy
Poesía y teatro 85
diversas tanto por la pertenencia a distintos géneros y por la cali-

dad en la búsqueda narrativa, visual y de realización, como por las
modalidades de uso que requieren.
Así pues, el ámbito de la literatura infantil se presenta en toda
su complejidad y problematicidad, sobre todo porque se dirige a
la infancia y refleja de esta, por un lado, las representaciones que
la sociedad cultural posee, crea y transforma, y, por otro lado, las
modalidades cambiantes que el mundo adulto pone en práctica en
la relación con la propia infancia.
Todo ello se debe a que la literatura infantil, incluyendo las
prolongaciones que amplían cada vez más sus presuntas fronteras,
adopta y promueve ella misma modelos relacionales entre niños
y adultos, y, por lo tanto, sugiere experimentaciones y cambios en
los modos y las formas de narración. No hay más que pensar en
cómo varía el contexto de la relación narrativa que se instaura en-
tre niños, adultos e historias (libros, imágenes, películas, voces,
cuerpos, etc.) ante una narración oral, una lectura en voz alta o
una lectura en silencio y solitaria, ante la visión de una película
en el cine o un espectáculo en el teatro, o ante la utilización de un
DVD en la soledad del hogar o jugando si se tratara de un videojue-
go interactivo.
Desde las versiones originales hasta las readaptaciones y desde
un medio a otro, la literatura infantil se expresa mediante una va-
riedad de lenguajes narrativos, poéticos, expresivos y artísticos que
ponen en primer plano la relación de la infancia con la literatura y
el arte, y de la literatura y el arte, de todas las artes, con la infancia y
que, al mismo tiempo, requieren una atenta reflexión pedagógica so-
bre qué conductas adoptar en la interacción directa con los niños en
el momento en que esa historia u obra literaria, visual o teatral, pase
a formar parte del círculo que enmarca y configura la narración.
Los aspectos relacionales, como, por ejemplo, la calidad de la
presencia del adulto junto al niño o su ausencia, están ligados a
factores culturales, sociales y antropológicos de fundamental im-
portancia. En los libros para niños, desde el cuento a la novela, así
como en otros modos y formas de narración y en las modalidades
con las que se proponen y se presentan las historias, las palabras y
las imágenes, se pueden distinguir indicios tanto de teorías como
de praxis educativas que caracterizan, de forma más o menos ex-
plícita, la relación con la infancia y con las nuevas generaciones.
Aunque la literatura infantil ya fue sabiamente definida en los
años setenta por Francelia Butler (1978) como la gran excluida (la
grande esclusa) debido a la posición marginal que ocupaba en el
amplio paisaje de las literaturas e incluso en los estudios pedagó-
gicos, en su inestable recorrido podemos distinguir, entre otros, in-
dicios reveladores del concepto de infancia y de los consiguientes
modelos de procesos educativos y formativos que las sociedades

han puesto en práctica en el trascurso de la historia.
De hecho, la historia de la infancia y la de la educación caminan
juntas por los senderos de la literatura infantil, y se encuentran por
el camino con cambios en las formas y maneras de contar historias
tanto a niños como a adultos.
Sin embargo, desde que se inauguró una zona literaria dedicada
de forma explícita55 a los niños, hemos podido encuadrar en ella
textos clásicos, algunos de los cuales habían sido arrebatados a la
infancia para destinarse a adultos (no hay más que pensar en las
novelas de Dickens), pero habían quedado relegados a lecturas su-
perficiales, repetitivas, didácticas y de plácido consenso a estánda-
res educativos que buscan controlar y adiestrar, más que educar.
Pero gracias a esos grandes clásicos, nuevas obras han sabido pro-
porcionar al niño lector reflexiones e interpretaciones capaces de
investigar en profundidad sobre la búsqueda de sentido que todo
crecimiento y toda vida necesitan sin duda.
La infancia necesita, desde luego, libros de este tipo, de los que
entran a formar parte del patrimonio de las obras que saben dialo-
gar con la realidad, con las realidades, con el mundo, con los mun-
dos, con la vida, con las vidas, con la vivencia, con las vivencias,
con la experiencia, con las experiencias, con la persona, con las per-
sonas, con el niño y con los niños, convirtiendo el conocimiento de
sí mismo y del mundo en metáforas narrativas y literarias capaces
de ofrecer interpretaciones, revelaciones y visiones que conduzcan
hacia horizontes de alteridad, puntos de vista nuevos que vean y
vayan más allá del perímetro restrictivo de los estereotipos, enca-
minándonos hacia nuevos recorridos de sentido y de significado.
Así pues, al igual que la infancia y todas las áreas del conoci-
miento y del saber que a ella se refieren, la literatura infantil tam-
bién padece, a pesar del complejo y estimulante panorama cultural
en el que se encuentra, de una marginalidad propia que la exilia y
que la convierte en la metáfora inexorable y verídica de Francelia
Butler: la gran excluida habita estanterías reservadas de forma dis-
creta a los libros para niños y comparte con la infancia un destino
controvertido, contradictorio, enigmático y fugaz.
Pero hay que recalcar que, en lo que concierne a las leyes de con-
senso del mercado y del consumo, la propia infancia y aquellas pro-
ducciones editoriales para niños y jóvenes que anteponen primero
los beneficios, a menudo aliándose con la industria de juguetes y la
fuerza persuasiva de los mecanismos publicitarios, dan fácilmente
la vuelta a la situación y se colocan en un ilícito primer plano.
55. Grilli, «Le maschere del mondo e i buchi delle serrature, della curiosità,
del leggere e del raccontare storie» (Beseghi, E., 2008).
Poesía y teatro 87
Sin embargo, justamente desde esa perspectiva apartada a la que

parece haber sido predestinada, la literatura infantil genera y da lu-
gar a mitos y metáforas provenientes de la imaginación; hospeda y
conserva patrimonios literarios de inigualable valor histórico y ético
para las tradiciones y las memorias culturales; garantiza espacios de
renovación, comunicación y libertad creativa a los autores y da vida
a historias, tramas, palabras e imágenes que en otros ámbitos litera-
rios difícilmente hubieran podido sobrevivir. Se trata de los privile-
gios de la marginalidad que, como tal, padece con menor intensidad
los condicionamientos y los controles. Pero el rígido factor econó-
mico, soberano imperioso que reina en la aldea global, hace tiempo
pone a dura prueba también el área de descanso de la gran excluida.
En su espacio vital, poblado, tal y como intento resumir, por
producciones muy diversas en cuanto a calidad y autenticidad na-
rrativa y literaria, existen también unas subáreas aún más aisladas,
marginales dentro de la marginalidad. Entre los géneros narrativos
y las formas de hacer poesía y narrar, la poesía y el teatro destina-
dos a lectores, oyentes, espectadores y niños participantes padecen
en especial modo de posiciones aisladas y separadas, como tam-
bién ocurre, por otra parte, en la literatura a secas y en las formas
artísticas mucho más aceptadas.
Un ejemplo: la Bologna Children’s Book Fair, o sea,

una mirada de conjunto sobre un panorama complejo
lleno de influencias y contaminaciones
Para acercarnos al panorama de la literatura infantil, que entrelaza

cada vez más géneros, lenguajes y técnicas, podemos visitar cada
año, en Bolonia, la Feria Internacional del Libro para Jóvenes (Bo-
logna Children’s Book Fair), que pronto celebrará su 50.ª edición.
Se trata de una ocasión especial para sumergirse en la amplia y
uniforme oferta de libros, álbumes ilustrados, cómics, novela gráfi-
ca y otras infinitas influencias de propuestas narrativas, visuales y
artísticas, afines y relativas a la literatura y a la industria editorial
infantil, ambas llenas de contaminaciones de ascendencia históri-
ca: géneros narrativos y literarios que se entrelazan en los distintos
lenguajes, tradición oral, escrita e iconográfica que se mezclan en
nuevas formas de relato, préstamos de autores que se dirigen a la
infancia y a la adolescencia descubriendo para sí mismos espacios
de narración regeneradores, etc.
La Bologna Children’s Book Fair representa la prueba concreta y
concentrada de cómo es posible cumplir una experiencia percepti-
va e intelectual global de la existencia de un complejo movimiento
cultural arraigado en las aventuras de la imaginación, a la que per-
tenece la literatura infantil, juvenil y para jóvenes adultos y que

contribuye a fecundar.
Esta, al igual que la propia infancia, es inseparable de las trans-
formaciones históricas, políticas, sociales, antropológicas, lingüís-
ticas y, en general, culturales que modifican la disposición de la
aldea global y las relaciones entre personas, lugares, saberes, tra-
diciones, etc., y, de hecho, registra sus síntomas, indicios, desga-
rradoras contradicciones y recaídas en la comunicación dirigida a
niños y jóvenes, de modo que sabe también interpretar y descifrar
las señales conflictivas y enigmáticas en las manifestaciones narra-
tivas más interesantes. Además, como ya he señalado, es testigo de
los productos que, por el contrario, han sido creados sobre modelos
estándar y, por eso, son fácilmente reconocibles y comercializables.
Así pues, ese complejo movimiento deja espacio para apuestas
editoriales regidas por el canon de autenticidad en las investigacio-
nes literarias, poéticas, narrativas, artísticas y estéticas de primer
orden y, al mismo tiempo, ve cómo se editan, junto a los libros y a
los álbumes ilustrados de refinada índole, otras páginas seriales,
a menudo repetitivas y pertenecientes a la amplia gama de los es-
tereotipos visuales, lingüísticos y narrativos que prevalecen en la
definición de la efímera duración de las tendencias.
Al visitar la Feria, puede ocurrir, por tanto, que nos sintamos
embaucados por el clima de interesante mezcla que contiene con-
taminaciones que surgen tanto por la presencia, al mismo tiempo,
de tantas tradiciones culturales, como por la combinación de los
lenguajes expresivos y artísticos, y por la convivencia de propues-
tas editoriales muy diversas en cuanto a originalidad en la inves-
tigación, calidad editorial y, no puede faltar, visión pedagógica del
papel y de las funciones educativas, formativas, cognitivas, de in-
quietud, etc. que la literatura infantil puede desempeñar.
La Feria Internacional del Libro para Jóvenes es, por lo tanto, un
acontecimiento de primordial importancia para poder tomar nota
del estado del arte de la literatura infantil teniendo en cuenta la
complejidad y multiplicidad de los lenguajes que componen su va-
riegada producción narrativa, literaria, poética, visual, teatral, ci-
nematográfica y, por último, multimedia.
Y la acepción con la que utilizo la categoría de la complejidad,
tal y como fue estudiada por Edgar Morin (2007), tiene su razón de
ser justamente en la combinación y la mezcla de historias, imáge-
nes, palabras, lenguajes y géneros sumergidos en el círculo de la
imaginación: una mezcla que requiere un trabajo de observación y
análisis muy atento y desencantado.
De hecho, Morin escribió lo siguiente: «El principio de compleji-
dad consiste en mantener intacta la mezcla de los objetos, diferen-
ciándolos, pero manteniéndolos juntos» (Morin, 2007: 23).
Poesía y teatro 89
Así que mantenerlos juntos pero diferenciándolos significa no

aislar cada producción cultural del contexto al que pertenece y del
que se alimenta.
Es esta la razón por la que creo que lo que podemos ver en la Bo-
logna Children’s Book Fair puede ayudar mucho a llevar a cabo un
análisis que se acerque todo lo posible al verdadero estado de salud
de los distintos sectores que componen el panorama de la literatura
infantil, pero sorprendiéndolos en la interacción continua que los
une y los correlaciona con los modos y las formas de contar, ilustrar
y enunciar. Al querer dedicar esta contribución a la poesía y al teatro
para la infancia y con la infancia, bien puedo decir, tras muchos años
frecuentando la Feria y con conocimiento de causa, que estos ámbitos
han tenido casi siempre colocaciones marginales y apartadas.
Debido precisamente a que la atenta mirada sobre las muchísi-
mas ediciones expuestas en la Bologna Children’s Book Fair per-
mite percibir el alcance de la industria cultural que se moviliza
alrededor de la literatura y del arte infantil y reconocer las expe-
rimentaciones más innovadoras que provienen de cualquier parte
del mundo, y quiero recalcar que todo ello se hace a menudo esqui-
vando o superando las diferencias de posibilidades y oportunida-
des impuestas por la distribución desigual de la riqueza en las dis-
tintas áreas geográficas de la aldea global, es importante observar
que la poesía y el teatro llegan con timidez a la cita con los libros
y las formas de arte destinadas a los niños, quedándose más bien
apartados. También el cine de investigación padece un destino si-
milar, quedando relegado a las notas al margen.
Aunque hayan encontrado de pleno derecho su lugar en el te-
rritorio expandido de la cultura que crece alrededor de la litera-
tura infantil, al teatro y al cine les cuesta conquistar espacios de
visibilidad y reconocimiento si se encuentran fuera de las áreas de
influencia del poder mediático y de la distribución vencedora (mer-
cado). El teatro para la infancia, para los jóvenes, con los niños y
con los jóvenes permanece en un territorio aún más periférico que
el cine destinado a la infancia.
En la periferia de la literatura infantil, caracterizada por inten-
sas corrientes de influencias y contaminaciones que exaltan cada
vez más su vocación de ámbito multiforme que tiende a superar los
límites y las fronteras tanto de los modos y de las formas de narra-
ción, como de las aportaciones culturales y de la especificidad per-
sonal de cada autor, merodean aquellos ámbitos que históricamente
se colocan al margen de todos modos: la poesía, a la que se mira
con distante temor reverencial y a la que se lee poco y aparente-
mente se escribe y se recita poco, y el teatro, que resiste debido a un
empeño incansable y es frecuentado con pasión, pero casi siempre
a hurtadillas.
Como si fueran jardines secretos fuera del alcance de la mirada

del mundo adulto, que tiene la tarea de ofrecer a la infancia siem-
pre los productos culturales más interesantes (sin tener en cuenta
a los que se encargan de ello y los que, entre los profesionales de
la educación, aman y estudian estos lenguajes ofreciéndolos a la
infancia), la poesía y el teatro se resisten a su condición de apar-
tados, unidos por un parentesco marcado por algunos rasgos in-
confundibles: ante todo habitan zonas de investigación percibidas
como reservas indias; se les atribuye una presunta dificultad de
uso debido a la diversidad y extraordinariedad de los lenguajes que
emplean, siendo indudablemente lenguajes con connotaciones de
complejidad y no de simplificación y reducción de las propuestas;
se leen como algo difícil, de otro tiempo, distorsionados en rela-
ción con las tendencias; se conciben como extraños relegados a la
separación elitista y quizá algo snob que comúnmente se atribuye
a poetas y artistas, y la lista de factores en contra podría proseguir.
Sin embargo, una serie de factores a favor resaltan justamente
cómo estos territorios ajenos conservan y saben alimentar de sí
mismos y de su alteridad el círculo de la imaginación también en
la lectura infantil, por lo que salvaguardan la autenticidad del ha-
cer poesía y del hacer teatro fuera de los círculos que tienden a una
mayor difusión y al éxito inmediato.
La relación poética y teatral con la infancia y la adolescencia
saca provecho de la posibilidad de vivir una auténtica experiencia
sumergida en la invención de la búsqueda, de la exploración, de la
experimentación y del descubrimiento de modos y formas expre-
sivas que surgen de recorridos originales y que son sorprendentes
por el estupor que saben suscitar e infundir. Pero vuelvo a repetir
que esto solo es posible si se satisfacen las condiciones que acabo
de recordar, porque la poesía y el teatro son, además y siempre,
maneras de estar en el mundo y de interactuar con el mundo, y aún
más si se dedican a la interacción con la infancia, maneras muy
serias que requieren mucho empeño y, desde luego, son difíciles
y, precisamente por eso, capaces de establecer e instaurar relacio-
nes con la infancia y con los jóvenes que se basen en las poéticas
que estos lenguajes expresivos, artísticos, cognitivos, emocionales
y sentimentales crean y reinventan.
Si esto es válido, en términos generales, para la literatura a se-
cas y para la literatura infantil y sus ramificaciones contaminantes,
se vuelve aún más significativo cuando se refiere a ámbitos al mar-
gen y de acceso más difícil.
En resumen, la poesía y el teatro infantil son «los excluidos en
el territorio de la gran excluida».
Sin embargo, quisiera insistir una vez más en que me refiero a
aquella poesía y a aquel teatro que no persiguen modelos simila-
Poesía y teatro 91
res de expresividad y comunicación con un consenso más inme-

diato, aquellos que, en resumidas cuentas, reproducen y persiguen
los formatos que tienen mayor aceptación porque pertenecen, por
ejemplo, al conformismo televisivo.
Más bien al contrario, dedico estas breves reflexiones a ese hacer
poesía y hacer teatro para la infancia y con la infancia que, debido
precisamente a su condición marginal, acaban gozando de mayor
libertad y menor control.
La poesía
Italo Calvino escribía lo siguiente en un ensayo dedicado a Eugenio

Montale:
Cuando era joven, me gustaba aprender poesías de memoria. En la es-

cuela ya se estudiaban muchas (y hoy quisiera que hubieran sido mu-
chas más), que después siguieron acompañándome por la vida, en una
recitación mental casi inconsciente y que retorna después de tantos
años. Hasta el instituto, seguí aprendiendo más, por mi cuenta, duran-
te unos años, de los poetas que entonces no se incluían en los progra-
mas escolares… (Calvino, 1995: 1179)
Y en una entrevista televisiva insistía en lo siguiente al respon-

der a la pregunta «Italo Calvino, ¿podría decirnos tres claves, tres
talismanes para el año 2000?»:
Aprender de memoria muchas poesías: cuando somos niños, jóvenes

e incluso viejos. Nos hacen compañía al repetirlas mentalmente. Ade-
más, el desarrollo de la memoria es muy importante. Realizar también
los cálculos a mano: unas divisiones, extracciones de raíces cuadradas
y cosas muy complicadas. Luchar contra la abstracción del lenguaje
que nos es impuesto con cosas muy precisas. Saber que todo lo que
tenemos puede desaparecer de un momento a otro. Por supuesto, tam-
bién hay que gozar de ello: no hay que renunciar en absoluto a nada, al
contrario, pero, a sabiendas de que, de un momento a otro, todo lo que
tenemos puede desaparecer en una nube de humo.56
La relación íntima entre la poesía y nuestro bagaje de versos que

nos mandaron aprender de memoria aparece correlacionada inme-
diatamente con el patrimonio de los saberes que nos acompañan du-
56. Calvino, I. Tutto può sparire in una nuvola di fumo, las entrevistas de Italo
Calvino en las televisiones, editado por Mauro Angeloni.
rante toda la vida y con la dimensión afectiva que los convierte en

parte latente de nosotros, quizá, aún antes que la parte cognitiva.
Italo Calvino lamenta no haber aprendido muchos más versos
para conservarlos y recitarlos en su habla interior y enumera, entre
los talismanes para el nuevo milenio, en vista del cual escribió las
Lecciones americanas (Lezioni americane, 1988), precisamente la
relación íntima y de compañía con las poesías, y renueva la invita-
ción para incitar a aprender muchas de ellas de memoria, en cual-
quier edad de la vida.
Asocia enseguida el ejercicio de memorización con el entrena-
miento cognitivo que requiere la aplicación atenta y lúcida de los
procesos lógicos más complicados y que promueven el conflicto
cognitivo como condición de estímulo para la curiosidad, la inves-
tigación y el descubrimiento. Después añade a las poesías memori-
zadas y al cálculo mental y a mano la exactitud y la precisión en la
búsqueda del lenguaje para que no sea algo impuesto, anónimo y
desgastado.
Y a partir de estas claves o talismanes llega a una conclusión
que, a mi juicio, puede entenderse como lo que alimenta el senti-
do de todo el discurso: precisamente debido a que «de un momen-
to a otro, todo lo que tenemos puede desaparecer en una nube de
humo» y, sobre todo, siendo muy conscientes de ello, es fundamen-
tal cultivar la poesía, que se convierte en parte de nosotros y que
integra también, junto con el cálculo manual y el esmero que debe-
ría reservarse al lenguaje con el que comunicamos, el bagaje de ex-
periencias fundamentales y esenciales que se asientan en nosotros
y que podemos intentar transmitir, gracias a la memoria, a la com-
prensión profunda de los procesos mentales complejos, al cuidado
y a la precisión con la que cuidamos del patrimonio de lo humano.
El tema de la pérdida y de la dispersión de «todo lo que tene-
mos» reaparece en la obra de Calvino bajo la forma de un lapsus de
escritura en «Cominciare e finire» («Empezar y acabar»), la última
de las «lecciones americanas». En esas líneas, el autor habla de la
obra de Samuel Beckett Ohio Impromptu y, comentando la frase fi-
nal, la transcribe como sigue: «Little is left to tell (queda poco por
contar)».
Calvino deduce de ello que «por poco que quede por contar, aún
se sigue contando» (1995: 753), con lo que evidencia la fuerza de la
necesidad de narrar y de inventar historias. Lástima que la frase
fuese otra y sonara mucho más drástica: «Nothing is left to tell»
(«No queda nada por contar»).
Casi se puede suponer que el tema del agotamiento de las narra-
ciones y del habla recíproca en el diálogo directo entre seres hu-
manos y en las formas literarias constituye un hilo central en las
reflexiones de Calvino: aún hay poco por contar, pero lo hay y lo
Poesía y teatro 93
puede haber; y lo que sabemos, aprendemos y que nos acompaña

mandémoslo aprender de memoria, sobre todo, con la ayuda insu-
perable de la poesía que seguirá brotando en nosotros y estimulan-
do el interés hacia direcciones infinitas.
Así se hace grande la poesía que concentra en su contar, escribir,
declamar, cantar, leer, pensar, contemplar, etc., la memoria de mu-
chos pasados y de otros poetas, la historia autobiográfica de aquella
memorización, la especificidad de un tipo de texto que goza del
particular privilegio de hacerse recordar más que otros, la comple-
jidad de la búsqueda de significados, el sentido del acto poético, la
precisión y exactitud del trabajo con la palabra que nace del vacío,
la opacidad de cualquier discurso que resurge con una nueva vida
y la transparencia visionaria de una lengua cuidadosamente elegi-
da y que nos elige, de una palabra del poeta y de la poesía que se
acerca a nosotros y se convierte en nuestra, porque nos ofrece la
posibilidad de retomar contacto con nosotros mismos y con nues-
tra reserva de inefabilidad. La poesía hace esto y mucho más: nos
invita y nos da el valor de tener abierta nuestra relación con la po-
sibilidad que tiene el hombre para hacer resurgir las palabras con
una nueva vida para dar voz al sentir, al ser y a todas las vivencias
y experiencias de la existencia. ¿Y todo esto por qué?
Porque, como dijo T. S. Eliot, «el hecho es que escribimos para
desahogarnos de algo y no sabemos muy bien de qué hasta el mo-
mento en que nos hayamos aliviado» (Eliot, 2009: 175).57 Es decir, la
escritura como revelación. También Wislawa Szymbrska (2008: 15)
insiste en esto: «[el poeta] permanecía en silencio, esperándose a sí
mismo, ante un papel aún en blanco…».58
Reflexiones que subrayan la unicidad del acto poético que re-
cupera la palabra reveladora. Una acometida importante también
hacia el lector o niño oyente que recibe la intrínseca energía de lo
poético mediante el sentido, el sonido, el ritmo, la fuerza expresiva
y metafórica de las metáforas vivas y la alteridad de un mundo de
palabras e imágenes en el que «cada palabra tiene su importancia y
ya no hay nada ordinario y normal» (Szymbrska, 2008: 16).
En el discurso pronunciado en ocasión del otorgamiento del
premio Nobel en 1996, Wislawa Szymbrska dijo algo inefable y es-
clarecedor:
57. La cita está extraída de una entrevista al poeta, publicada en el apéndice.

58. Las citas expuestas se incluyen en el ensayo introductorio Il poeta e il mon-
do, es decir, el discurso pronunciado por la poetisa en ocasión del otorgamiento
del premio Nobel 1996. Las palabras de Wislawa Szymbrska son retomadas tam-
bién por Silvana Sola en la pág. 27 del catálogo A Garden of Verses, BolognaRagazzi
Award For Children’s Poetry, preciosa reseña crítica de la poesía en la literatura
contemporánea para jóvenes.
La inspiración, sea lo que sea, nace de un incesante «no sé». Son dos
palabras pequeñas. Pequeñas pero aladas. Palabras que dirigen nues-
tra vida hacia territorios que se extienden dentro de nosotros mismos
y hacia territorios donde queda suspendida nuestra diminuta tierra.
(Szymbrska, 2008: 17)
Dos pequeñas palabras que abren las puertas de la duda, de la

sed de conocimiento, de la pasión que enciende el trabajo del poe-
ta. La poesía, por tanto, entendida como búsqueda apasionante de
la profundización traducida en palabras sopesadas con la exactitud
y la ligereza de la que hablaba Calvino, elegidas por la fuerza y efi-
cacia con las que se acercan a lo que se quiere expresar, palabras
que nunca son fortuitas, que surgen inesperadamente y/o palabras
cotidianas restituidas a irreverentes evocaciones. En fin, en este
inútil intento de enumerar las infinitas posibilidades de la palabra
poética, hablaré de palabras propias. Quizá se pueda atribuir a este
factor de extraordinariedad, compartido con todas las formas de
arte y de literatura, pero evidentemente peculiar por cómo desta-
ca en lo poético, una de las causas que imponen a la poesía una
condición de aislamiento también en el panorama de la literatura
infantil. Digo también, porque la estantería de la poesía está casi
siempre apartada y menos frecuentada tanto por los títulos como
por los lectores de cualquier edad.
La extraordinariedad de la palabra poética es, sin embargo, su
fuerza. La fuerza a la que la infancia tiene derecho y que necesita
para relacionarse con la profundidad representativa del lenguaje
que evoca, nombra, emociona, interpreta y asombra.
Juan Mata Anaya explica que si «afirmamos, con Wittgenstein,
que la relación con las palabras es una vivencia, en el sentido de
que el uso que se hace del lenguaje está ligado a las formas de vida,
las palabras no son entonces neutras o insípidas, sino que alien-
tan en cada hablante una particular forma de relacionarse con él»
(Mata, 2009: 86).
Cuando la poesía halla el canto, la voz, la cantinela de niños,
la canción de cuna, la rima del cuento, los versos de la tradición
como la composición intencionada del poeta que escribe para la in-
fancia, se crea un clima lingüístico metafórico y emocional de en-
cantamiento de un estado de ánimo de encuentro, escucha y enun-
ciación que le compete de manera especial. La poesía, con sus nu-
merosas derivaciones, eleva la palabra a vivencia y a experiencia,
y revela correlaciones de significado inéditas y extraordinarias, ne-
cesarias para descifrar la interacción que la infancia establece con
el mundo, con sí misma, con los demás y con la realidad.
La relación poética es el encanto que no debe ser descuidado
en la relación educativa, por las mismas razones que inducen a los
Poesía y teatro 95
poetas a escribir y a la poesía a existir: la infancia recibe, con la

poesía, palabras para sus propios descubrimientos, o sea, palabras
de revelación.
Con el propósito de acercar a la infancia la poesía y viceversa, y
también a los adultos que trabajan en la escuela y en la educación
en un sentido amplio, la edición 2008 de la Feria Internacional del
Libro para Jóvenes resaltó la poesía, y puso de manifiesto, con una
dedicatoria particular, su presencia fundamental pero inexorable-
mente marginal.
Aquella edición alabó la poesía y a los poetas, colocando en pri-
mer plano, junto a los poetas que llegan a la infancia gracias a la
transmisión de los versos más apreciados de una generación a otra,
aquellos que han escrito y escriben versos pensando intencionada-
mente en los lectores y niños oyentes. Oyentes porque la poesía, al
igual que el cuento y las historias, merece ser recitada o leída en
voz alta y ofrecida a los demás, tal y como sugiere la familiaridad
entre poetizar oralmente, recitar, contar y cantar. La poesía que se
manda aprender de memoria se recita con la voz interna, pero pue-
de difundirse en la recitación compartida.
La atención que la 45.ª edición de la Feria quiso dedicarle, con-
tribuyó a despertar el interés por la página poética como patrimo-
nio irrenunciable para el niño lector y para la literatura infantil.
Todo ello a sabiendas de que la especificidad de la poesía puede
encontrarse en cualquiera de sus manifestaciones y que, sin embar-
go, la poesía sigue existiendo de forma tenaz, existe y se deja oír de
tanto en tanto con su enérgica discreción.
Un precioso catálogo, A Garden of Verses, Bologna Ragazzi
Award For Children’s Poetry (2008), reunió importantes ediciones
de colecciones poéticas, y se detuvo en la composición de libros
ilustrados en los que los poetas e ilustradores compartieron la feliz
responsabilidad de correlacionar versos e imágenes en la creación
del estado de ánimo poético y del aura poética.
El título elegido, A Garden of Verses (Un jardín de versos), hace
alusión a la colección clásica de Robert Louis Stevenson A Child’s
Garden of Verses (Un jardín de versos para niños), escrita por el au-
tor de La isla del tesoro entre 1881 y 1885, y publicada en aquel año.
Una colección que se ha convertido en un clásico que «ostenta
una increíble cantidad de ediciones, desde las anastáticas y las de
sinuosos rasgos modernistas, hasta las infinitas propuestas cromá-
ticas que surgen de estilos y gustos tipográficos diversos. La obra
ha llegado intacta hasta nosotros…».59 Esto es lo que escribe Grazia
Gotti, que a su vez es editora de la colección de libros de poesía para
59. Palabras de Grazia Gotti en A Garden of Verses…, pág. 9.

jóvenes Pesci d’argento60 (Peces de plata), en cuyos volúmenes ilus-

trados se pueden leer antologías poéticas que reúnen, alrededor de
hilos temáticos fundamentales para la educación emocional, social
y de los destinos humanos, versos elegidos por la producción clási-
ca y contemporánea de autores que escriben en muchas lenguas.
Así es como la muerte, el nacimiento, el amor, el sueño, la in-
fancia, la madurez y las emociones más íntimas toman voz en co-
lecciones que se asemejan a algunas conversaciones socráticas en
las que desaparecen los tabúes y se puede hablar de todo con la
infancia.
Es similar la antología Ansimando fuggia la vaporiera61 (Reso-
plando corría la locomotora de vapor), a cargo de Antonio Faeti,
donde dialogan autores y versos que vuelven al cuento, a las in-
fancias y al patrimonio de versos que, a menudo, toda tradición
literaria cultiva: versos abandonados en el olvido del tiempo adulto
o poco apreciados porque fueron propuestos mal por la escuela.
Pero la poesía que vuelve a la infancia gracias a las ediciones a
ella destinadas, en la gratuidad del placer por leer y recitar, puede
salvaguardarse y retornar como un don que vuelve a encontrar el
camino hacia casa.
La distancia entre el sentir poético y la escuela es sin duda, y
desgraciadamente, con frecuencia, una causa de la marginalidad
de la palabra poética. Esta, sin embargo, apasiona si se vuelve a
descubrir su esencia más genuina en esa relación auténtica entre
infancia y lecturas en la que, como explica Antonio Faeti (2010),
aún no se ha profundizado lo suficiente en su estudio.
Una relación que Stevenson, por el contrario, parece haber en-
tendido. Sus composiciones asombran por el agudo y perspicaz
conocimiento que el autor revela sobre el sentir infantil, siempre
retratado en ese mundo donde la infancia sueña, juega, inventa, re-
flexiona sobre sí misma y sobre la realidad, y la reelabora con la
fantasía.
En el valioso catálogo A Garden of Verses, se va desde Stevenson
hasta clásicos de la talla de Goethe, Schiller, García Lorca y Giosuè
Carducci; se ofrecen poesías en lengua original y traducidas, versos
que vuelven a ser propuestos a los niños lectores en las inusuales
atmósferas visionarias que las ilustraciones contribuyen a crear.
Ilustraciones que vuelven a narrar la poesía de la tradición y los
versos de poetas contemporáneos, colecciones de libros de poesía
60. Pesci d’Argento, colección de libros de poesía para jóvenes ideada y editada
por Grazia Gotti para Einaudi Ragazzi, publicación a cargo de Edizioni EL, Trieste,
que ha publicado volúmenes ilustrados con colecciones de poesías pertenecientes
a muchas lenguas y culturas.
61. Edición y ensayo introductorio a cargo de Antonio Faeti (2007).
Poesía y teatro 97
para niños publicadas en muchos países del mundo, y cada una

producida con el cuidado que se merece una joya refinada y frágil.
Figuras, palabras, compromiso de poetas que, como Michael
Rosen, creen en la importancia de infundir la poesía para jóvenes
en las calles, mezclándola con la música y «escuchando con aten-
ción las culturas que la engendran».62 Fue acertada la elección de
la sólida tradición inglesa hacia la literatura infantil de otorgar-
le, en 2007, el reconocimiento de primer poeta para niños con el
Children’s Laureate del Reino Unido.
Además, el poeta belga Maurice Careme fue nombrado en 1972
Príncipe de la Poesía, al tratarse de un literato que «veía en la poe-
sía para niños su fuerza regeneradora».63
Podría exponer muchos más ejemplos, pero merece la pena re-
saltar la presencia de poetas y poesías que provienen de todos los
rincones del mundo (desde Japón, África, países asiáticos, etc.),
acompañados por ilustradores, cómplices indispensables del aflo-
rar del aura poética en cada una de las obras presentes en el catá-
logo. Poetas que convergen en la estantería multicultural por voca-
ción e intercultural por la consiguiente mezcla de voces que, aun-
que estén apartadas, existen y resaltan, al margen, en la literatura
infantil.
El teatro
El teatro que se dirige a la infancia y a la adolescencia se mueve, al

menos, en torno a dos frentes: hacer teatro para y hacer teatro con.
Podríamos decir lo mismo de la poesía: escribirla para y escribirla
con, creando la condiciones para que sean los niños y los jóvenes
los que la lean, la reciten y la escriban. En ambos casos se materia-
liza la función decisiva del adulto que se correlaciona con el teatro
y/o con la poesía y propone, o no, esos recorridos a la infancia.
Hablamos del adulto profesional de esos lenguajes (el poeta, el
escritor y el actor), el adulto educador, estudioso de la educación,
estudioso de literatura infantil (el maestro, el profesor y el pedago-
go) y el adulto implicado en las relaciones afectivas más significati-
vas con la infancia.
Así pues, la relación que se establece o que debería establecerse,
como podemos ver, incluye ámbitos expresivos, artísticos y narra-
tivos marginales en el territorio ya marginal de la literatura infan-
til, adultos que deberían estar atentos, ser competentes y conocer
62. Palabras de Alessandra Valtieri en A Garden of Verses, Bologna Ragazzi

Award For Children’s Poetry, pág. 8.
63. Palabras de Silvana Sola en A Garden of Verses…, pág. 13.
esos ámbitos y sus potenciales y, finalmente, niños y jóvenes que

caminan hacia su itinerario de crecimiento. Pero la especificidad
del teatro, al igual que la de la poesía, permanece también a causa
de cierta distancia mantenida precisamente por los adultos y gene-
ralmente no por aquellos que trabajan en los sectores educativos,
asustados a menudo por las zonas artísticas y literarias que se con-
ciben como ajenas.
Por lo tanto, la relación entre educación, adultos, infancia, li-
teratura infantil, poesía y teatro adquiere una curvatura de con-
flictividad promovida por dificultades arraigadas en históricas for-
mas de prejuicio y escasa familiaridad con ciertos lenguajes que
son, como ya he dicho, extraordinarios, diferentes, impertinentes,64
inéditos,65 y capaces de subvertir la convencionalidad.
Sin embargo, poniendo en práctica una pedagogía del encuentro
con las poéticas del teatro y de la poesía (para y con) podremos
adentrarnos en sorpresas sorprendentes.
Ante todo, está el interés y la implicación que el teatro y la poe-
sía (en breve explicaré por qué conservo este binomio) suscitan en
la infancia y la adolescencia porque representan «jardines secre-
tos» por explorar que desconciertan, desorientan y por tanto fasci-
nan.
El teatro que narra historias con todo el cuerpo, exaltando la en-
tereza de la comunicación en vivo y en directo y entre personas de
carne y hueso, siempre se reinventa con la evocación poética de la
narración hecha por gestos, palabras, sonidos y luces. Una historia
contada en el teatro respira con el aura metafórica (el aura poética
y la relación poética y teatral) una renovada vida anunciada en la
interacción con el público, aquel público.
El aura poética y teatral representa, en este sentido, la atmósfe-
ra de una elección narradora en la que la creación de instantes tea-
trales auténticos nace de ese clima de narración y clima poético,
en el que el cuerpo, la lengua y el decorado hablan, se expresan en
verso, narran o cantan y no hay distinción, y que ya he intentado
describir en el párrafo anterior. Se trata, de todas formas, de un
trabajo a nivel simbólico que traslada la dirección del pensamien-
to y de la imaginación, de la vivencia y de la experiencia hacia
otro lugar en donde las visiones son posibles, placenteras, intensas
y compartidas.
La especificidad de la experiencia teatral radica, sobre todo, en
la unicidad de un encuentro real e, insisto, llevado a cabo en vivo
y en directo, que tiene lugar en la dimensión de lo fantástico (lo
metafórico, lo simbólico, lo poético y la narración) y es compartido
64. Dallari, M., 2010: 6.

65. Mata Anaya, J., 2009: 89.
Poesía y teatro 99
por actores y público participantes; en nuestro caso, niños y jóve-

nes. Si la poesía brota por la unicidad de la elección de una palabra
propia e inédita, y por tanto sorprendente, la experiencia teatral
emerge por la unicidad de una narración inesperada, y por tanto
sorprendente, que sacude las coordenadas espaciotemporales66 e in-
troduce dimensiones de libertad expresiva en las que se puede con-
tar cualquier historia. E insisto, allí la palabra narradora es elegida
con el esmero de la palabra poética y lo mismo ocurre con el gesto.
De hecho pienso en una poesía y un teatro para la infancia que,
con las respectivas búsquedas estéticas, narrativas y expresivas,
quebranten y arranquen el velo de la opacidad de la comunicación
convencional, de la palabra y del cuerpo (de lo verbal y lo no ver-
bal), sorprendiendo, ofreciendo un desafío de sentido, rompiendo
el estado de previsión y de calma y haciendo sobresaltar por una
alegre inquietud a los que participan en el juego.
Si la literatura infantil en todos sus géneros y lenguajes, al igual
que las artes y las producciones literarias en su conjunto, no pue-
den renunciar a esta intencionalidad, sobre todo debido a la res-
ponsabilidad educativa, pedagógica y cultural que la coloca en una
situación privilegiada con la infancia, es importante, a mi juicio,
resaltarla también en la poesía y el teatro. La relación poética y la
relación teatral gozan de sus propios marcos y atmósferas determi-
nados por los lenguajes y por las modalidades que tienen para ofre-
cerse y disfrutarse (al igual que la relación narrativa), y pueden in-
cluir canciones de cuna, canciones infantiles o versos de Goethe, la
narración de un cuento, la invención de una historia hecha de pe-
queños objetos cotidianos u otros elementos, pero de todas formas,
para que tales relaciones se instauren y existan, deben nacer de un
contacto que surge si existe el sobresalto de una alegre inquietud
que ofrece pensamientos y fantasías inesperados, revelando nuevos
puntos de vista sobre emocionantes descubrimientos que surgen de
un sonido, una voz, una trama, un gesto, etcétera.
Quisiera poner, al menos, dos ejemplos de proyectos teatrales
que me parecen muy pertinentes con el recorrido que estoy inten-
tando trazar. De hecho, se puede constatar la mezcla con la litera-
tura infantil que ofrece historias y recibe historias, al mismo tiem-
po que va tomando forma un teatro para y con en el que la narra-
ción, la palabra y el gesto/cuerpo cuentan «otras» historias, que son
nuevas. En ambos casos el público es especial, extremo y marginal
precisamente como ocurre a menudo con la infancia y con sus his-
torias, las de la vida y las de la ficción narrativa.
66. Roberto Frabetti (2010). Es narrador, actor, autor y realizador.

«Visioni di futuro, visioni di teatro»: Festival Internacional

de Teatro y Cultura para la primera infancia
El Festival forma parte del proyecto Small Size, Big Citizens,67 re-
conocido por el Programa Cultura de la Comisión Europea. Fue
ideado y realizado por la compañía La Baracca-Testoni Ragazzi; tie-
ne lugar en Bolonia. En 2011 celebrará su 7.ª edición.
A lo largo de las seis ediciones de «Visioni di futuro, visioni di
teatro» («Visiones de futuro, visiones de teatro») se han dado cita
en Bolonia actores, artistas, bailarines, pedagogos, filósofos, profe-
sores y maestros, educadores y educadoras, padres, estudiantes y,
obviamente, niños de numerosas partes del mundo que han que-
rido intercambiar pensamientos, conocimientos y experiencias,
relacionándose en torno a producciones teatrales pensadas especí-
ficamente para los niños de las guarderías infantiles, los muy pe-
queños y los niños de preescolar.
El desafío es evidente. Reside en la marginalidad de la prime-
ra infancia como lugar, tiempo y dimensión de lo lejano que L. A.
Fiedler (1963: 562), gran crítico literario que estudió en profundi-
dad la relación de la literatura con la imaginación, llama Terra-del-
Mai (Tierra del Nunca). Reside en la especificidad del teatro que
cuenta historias a los niños, y aún más si son muy pequeños. Estos,
al igual que el teatro para la infancia, a menudo son invisibles,68
ya que se les percibe como tal. Para la sociedad y para la historia,
la infancia tiende a caer en una especie de estado de invisibilidad
ante el ojo adulto, y la literatura infantil y la historia de la infancia
lo ponen de manifiesto.
Sin embargo, Roberto Frabetti escribió que «Hasta hace muy po-
cos años, el teatro para los más pequeños era algo más que un fenó-
meno marginal. Pero, puesto que la marginalidad es propia de los
niños y de todas las actividades que los conciernen, quiero centrar
la atención sobre la visibilidad. Antes que nada, esto es, sin duda,
un estado positivo. Es una declaración de existencia certera» (Fra-
betti, 2010: 12).
67. Small size: red europea para la difusión de las artes «performativas» para
la primera infancia. La Comisión Europea, mediante el Programa Cultura, apoya
el nuevo proyecto Small Size, Big Citizens. Doce compañeros de doce países eu-
ropeos diferentes exploran e investigan sobre la relación entre artes e infancia,
creando espectáculos, laboratorios y festivales destinados a los niños de cero a
seis años (desde Icaro, n.°3/4, 2009, la Baracca-Testoni Ragazzi, año 2009-2010, Bo-
lonia, Italia).
68. En una obra mía reciente (Bernardi, 2009) traté la metáfora de la invisibi-
lidad de la infancia expresada mediante los iconos del cuento y, en particular, los
niños muy pequeños. El tema está, a mi juicio, intrínseco en la historia de la infan-
cia y la literatura infantil.
Poesía y teatro 101
Pues sí, el teatro para la primera infancia y con la primera in-

fancia existe y establece conexiones de sentido entre ámbitos artís-
ticos, literarios y pedagógicos, y entre personas y profesionales. Las
historias que narra este teatro elaborado alrededor del paradigma
de una «simple complejidad» (Frabetti, 2010: 12) comparten raíces
lejanas, como la infancia, con temas y modos narrativos valiosos
para la literatura infantil; es más, son a todos los efectos literatura
infantil. Sin embargo, es como si morasen en un «jardín secreto»
más allá de cuyo muro nos aventuramos con circunspección. La
Terra-del-Mai habita allí. Y con ella, con la infancia, se exploran
aventuras y narraciones teatrales que necesitan una peculiar in-
vestigación sobre los «fundamentos de la composición» que, como
explica Roberto Frabetti, se basa en las relaciones entre espacio
y tiempo que, para la infancia, son «otras» y no se corresponden
en absoluto con las de los adultos. El actor debe entonces «expe-
rimentar con un espacio y un tiempo infantiles» (Frabetti, 2010:
9) mientras percibe su propia espaciotemporalidad; una labor que
multiplica el desafío narrativo y relacional de una historia teatral
distinta para compartir con la infancia. Por otra parte, no existe
historia que pueda contarse más allá del tiempo que arrastra detrás
de sí el espacio y toda la narración.
Reflexionar sobre la compleja marginalidad del teatro para la
primera infancia significa, entonces, cuestionarse sobre las mo-
dalidades narrativas, teatrales y de relación con la infancia que,
aunque ya pertenecen al corazón latente de la literatura infantil,
requieren además la apuesta por una relación en vivo y en directo y
sin trampas, expuesta a la impredecibilidad de un marco teatral en
el que absolutamente todo es posible.
Pinocchio nero. Diario di un viaggio teatrale
Pinocchio nero. Diario di un viaggio teatrale (Pinocho negro. Diario

de un viaje teatral) es el título del libro que escribió Marco Baliani
para contar el proyecto de un laboratorio teatral llevado a cabo en
Nairobi con los jóvenes de la calle, los chokora (basura). De hecho,
es el título del espectáculo «nacido de un proyecto de recupera-
ción» (Baliani, 2005)69 de esos jóvenes, organizado y realizado por
Amref, una «asociación laica que desde hace tiempo se ocupa de
ayudar a los países africanos con proyectos de desarrollo y recupe-
ración social» (Baliani, 2005: 12).
La remisión al títere de Collodi evidencia, desde un principio,
el encuentro entre un itinerario teatral extraordinario y la fuerza
69. Marco Baliani es narrador, actor, autor y realizador.

metafórica de un clásico para la infancia con cuyas aventuras y

desventuras se adentraron y se identificaron los jóvenes de la calle
de un barrio bajo de Nairobi. Extremas son sus condiciones de su-
pervivencia y extrema es la figura vegetal de Pinocho que nace de
una especie de madre bosque, de un trozo de madera, y como los
chokora, experimenta solo peligrosas pruebas de vida y de muerte.
Extrema es la experiencia teatral: «El desafío debe poner en prácti-
ca también en nosotros mismos las poéticas experimentadas, debe
obligarnos a trabajar en condiciones extremas y debe empujarnos a
buscar espectadores nunca vistos. Es la única manera de devolver a
nuestro teatro un sentido de utilidad» (Baliani, 2005: 10).
Los jóvenes que vivieron todo el laboratorio hasta el espectácu-
lo son sin duda espectadores, actores y autores nunca vistos, que
también padecen un gran riesgo de invisibilidad, y que recupera-
ron, como Pinocho, una historia y una identidad. Baliani narra que
no se sabe dónde y cuándo nacieron y la aventura teatral aparece
como para resarcir y restaurar ese misterio del origen compartido
simbólicamente con Pinocho:
Creo que el siguiente paso será crear una biografía para cada uno, re-
montar el tiempo hasta donde sea posible. Sin una historia a las es-
paldas que proporcione un por qué a nuestro existir aquí y ahora, no
somos nadie y, para que esta historia sea personal, en el vacío de la
memoria, en los olvidos necesarios para soportar los horrores y las
desgracias sufridos y realizados, se necesitan rastros de vida que re-
mendar juntos hasta inventarnos un recorrido más realizado, como si
hubiera en algún lugar un sentido, un diseño. (Baliani, 2005: 29)
El tiempo vuelve a manifestar su papel central en la narración

de vidas vividas, de historias de ficción teatral y literaria, y en la
percepción de la propia experiencia en el presente. De forma simi-
lar, a los niños muy pequeños del teatro para la primera infancia,
que experimentan una vivencia precisamente en el proceso evo-
lutivo de la organización espaciotemporal, también los jóvenes de
Nairobi aportan, por distintas razones, una dimensión propia para
la naturaleza fluctuante del tiempo y del espacio.
Más allá del pasado, más allá de la ciudad, marginados y solos,
se asemejan a Hansel y Gretel y a Pulgarcito, cuyos cuentos de ni-
ños perdidos por el bosque les relata el narrador, intentando com-
binaciones de palabras en lenguas inusuales: italiano, kiswahili e
inglés (Baliani, 2005: 27).
Similitudes: desde un bosque de cuento al bosque (vertedero) en
el que sobreviven los chokora, todos son jovenzuelos abandonados
a su orfandad. Diferencias: a la infinita apertura metafórica de la
trama de Pinocho pertenece una figura que no existe en la tradi-
Poesía y teatro 103
ción, la cultura y la lengua de los jóvenes del barrio bajo. Se trata

del hada. Para poder ser entendida, se representará como un espí-
ritu bueno, irradiación del bosque. Una historia toscana de finales
del siglo xix, un clásico infantil traducido en todo el mundo, objeto
de muchas readaptaciones, llega hasta los jóvenes del vertedero de
Nairobi casi por casualidad y los acoge en los contenidos universa-
les que narra y después, de improviso, muestra las ramificaciones
de las tradiciones culturales, de los conocimientos transmitidos,
de la historia de las lenguas que nombran todo aquello a lo que las
experiencias dan vida.
La vocación multicultural de la literatura infantil se vuelve in-
tercultural cuando hay que detenerse para encontrar lo desconoci-
do y hacer que dialoguen un hada y un espíritu bueno del bosque.
¿Es difícil? Sí, lo es. Requiere el esfuerzo de reconocer al otro y el
de la escucha.
En la tarea teatral, y en el teatro para y en el teatro con, escuchar
está implícito en el contar. Esta relación de reciprocidad en presen-
cia de todos los participantes constituye, quizá, uno de los factores
más específicos y documentables de la experiencia teatral y, si va
destinado a la infancia, el desafío se vuelve aún más delicado e
indispensable.
Para finalizar estas breves reflexiones, creo que podemos decir
que poesía y teatro, aunque estén dentro de la marginalidad que los
diferencia en el territorio ya marginal de la literatura infantil, se
incluyen en ella y contribuyen a cultivar jardines secretos donde
hacer posibles nuevas experimentaciones y desafíos complejos, re-
generadores para el desafío más importante, aquel que se juega en
la relación educativa con la infancia. Entonces, se vuelve necesaria
una observación atenta de lo que está ocurriendo en las zonas aje-
nas de la gran excluida. ¡Nos esperan muchas sorpresas!
Baliani, M. (2005). Pinocchio nero, diario di un viaggio teatrale. Milán:
Rizzoli.
Belloli, J. (ed.) (2000). Small size, a Space to Grow. Bolonia: Pendragon
(Small size book).
Benkirane, R. (2007). La teoria della complessità. Turín: Bollati Boringhieri.
Bernardi, M. (2007). Infanzia e fiaba. Bolonia: Bononia University Press.
— (2007). «Il raccontare, le storie e l’invisibile della cura». En: Contiti, M.
G.; Manini, M. La cura in educazione. Roma: Carocci.
— (2008). «Il tappeto dell’altrove», «Dietro le quinte del racconto», En: Be-
seghi (ed.). Infanzia e racconto, Bolonia: Bononia University Press.
— (2009). Infanzia e metafore letterarie. Bolonia: Bononia University
Press.
Beseghi, E. (ed.) (2008). Infanzia e racconto. Bolonia: Bononia University

Press.
Butler, F. (ed.) (1978). La grande esclusa, componenti storiche, psicologi-
che e culturali della letteratura infantile. Milán: Punto emme edizioni.
Calvino, I. Tutto può sparire in una nuvola di fumo. Las entrevistas de Ita-
lo Calvino en las televisiones, editado por Mauro Angeloni. Disponible
en: <www.rai.it/RAInet/common/articolo/raiPopUpPrint?id_obj=1514
&canale=cultura&colore=ec870e>.
— (1988). Lezioni americane, Milán: Garzanti.
— (1995). Saggi (2 vols.). Milán: A. Mondadori Editori.
Dallari, M. (2010). «Simboli e metafore dell’arte (e del teatro)». Infan-
zia, 1, enero-febrero. Disponible en: <www.rivistainfanzia.it/archi-
vio/1_2010/index_1_2010.html>.
Eliot, T. S. (2009). La terra desolata, quattro quartetti. Milán: Feltrinelli.
Experiencing A rt in Early Years (2000). Learning ad development proces-
ses and artistic language. Bolonia: Pendragon.
Faeti, A. (2010). La prateria degli Asfodeli. Bolonia: Bononia University
Press.
Frabetti, R. (2010). «Fare teatro per i piccolissimi… una semplice com-
plessità», Infanzia, 1, enero-febrero. Disponible en: <www.rivistain-
fanzia.it/archivio/1_2010/frabetti_1_10.html>.
Frabetti, R.; Bernardi, M. (2000). Naviganti, ragazzi a teatro, incontri di
laboratorio, incontri di vita. Bolonia: Pendragon.
Genovese, A. (2003). Per una pedagogia interculturale. Bolonia: Bononia
University Press.
Giannino Stoppani Cooperativa Culturale (ed.) (2008). A Garden of Ver-
ses, Bologna Ragazzi Award For Children’s Poetry. Giannino Stoppani
Edizioni: Bolonia.
Grilli, G. (2008). «Le maschere del mondo e i buchi delle serrature, della
curiosità, del leggere e del raccontare storie». En: Beseghi, E. (ed.). In-
fanzia e racconto. Bolonia: Bononia University Press.
G otti, G. (ed.). Pesci d’argento. Trieste: Edizioni EL.
M ata, J. (2006). «Prólogo». En: Frabetti, R.; Manferrari, M. (2006). Un alfa-
beto di 21 lettere. Bolonia: Pendragon.
— (2009). «Linguaggio, esperienza e mondi poetici». Infanzia, 2. Disponi-
ble en: <www.rivistainfanzia.it/archivio/2_2009/index.html>.
Morin, E. (2007). Il complesso, ciò che è tessuto insieme. En: La teoria della
complessità (editado por Rèda Benkirane). Turín: Bollati Boringhieri.
Rodari, G. (1973). Grammatica della fantasia. Turín: Einaudi.
105
Presencia de la literatura infantil y juvenil en

el canon escolar actual
M.ª Mercedes Molina Moreno

Elisabel Cubillas Casas
Un texto se abre a la vida solo cuando es leído.
Wolfgang Iser
Introducción
La literatura, de todos es sabido, actúa como recreadora de otros
mundos, ya sean iguales o distintos al nuestro (realidad o fantasía),
pero, en la mayoría de los casos, en nuestras aulas no se llega a dar
la chispa que alcanzamos cuando leemos para nuestro propio dis-
frute, no se da ese deseo de seguir leyendo cuando termina nuestro
alumnado su horario escolar.
Y nos preguntamos cuál puede ser la razón o las razones que lle-
van a los niños y niñas a amar la lectura. ¿Será porque los docentes
no sienten pasión por la literatura o será porque las lecturas litera-
rias elegidas no comparten un código sociocultural con el alum-
nado o, quizás, la didáctica de la literatura requiere la experiencia
reflejada en el currículum y en las leyes educativas que el docente
ignora o no lleva a la práctica?
Los procesos de enseñanza aprendizaje van más allá de la trans-
misión de conocimientos. La literatura es, ante todo, goce estético
y el lenguaje es el vehículo que permitirá construir un discurso
literario y una forma de sensibilidad que permitirá decodificarlo.
El goce estético debe ser entendido como una luz clarificadora
que surge del contacto con el mundo que se abre desde la literatura.
Relación lengua-literatura. Utilización de textos

literarios como medio para enseñar lengua
Es tarea del profesorado escoger las opciones teóricas y las estra-

tegias metodológicas que considere más adecuadas para favorecer
la adquisición por parte de los alumnos y de las alumnas de una

competencia literaria que conjugue el conocimiento de textos de
un enorme potencial semántico como los literarios con el estímulo
de la lectura y el disfrute de la escritura (Lomas y Miret, 1995: 6).
La mención de la conexión didáctica entre lengua y literatura
lleva a considerar algunas facetas de la integración de ambas en el
conocimiento del hecho literario. La formación literaria y la forma-
ción lingüística van unidas; así se recoge en el currículo del área
de Lengua y Literatura, no solo como cuestión de denominación,
sino como hecho de interconexión entre dos modalidades de uso
del sistema de lengua, que en unas ocasiones se decanta hacia la
comunicación cotidiana y en otras hacia la comunicación estética.
Analizando el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el
que se establecen las enseñanzas mínimas de la educación prima-
ria, nos encontramos con que se le concede importancia al desa-
rrollo de las habilidades lingüísticas: escuchar, hablar y conversar,
leer y escribir. Y, también, acercar a la lectura y comprensión de
textos literarios.
La educación literaria se concibe como una aproximación a la
literatura desde sus expresiones más sencillas. La lectura, la ex-
ploración de la escritura, el recitado, la práctica de juegos retóricos
o la escucha de textos propios de la literatura oral, deben contri-
buir al desarrollo de la competencia literaria, como integrante de la
competencia comunicativa, y como un acercamiento a la expresión
artística y al valor patrimonial de las obras literarias.
Así, uno de los objetivos generales es «utilizar la lectura como
fuente de placer y de enriquecimiento personal, y aproximarse a
obras relevantes de la tradición literaria para desarrollar hábitos de
lectura».
Si hacemos un repaso por ciclos de los objetivos propios de cada
uno de ellos, podemos ver que, en el primer ciclo, se recomienda
al docente la escucha de textos literarios y de textos adecuados a
los intereses infantiles para llegar progresivamente a la autono-
mía lectora. Para ello, se aconseja en los tres ciclos de esta etapa el
«uso de los recursos de la biblioteca de aula y de centro, incluyen-
do documentos audiovisuales, como medio de aproximación a la
literatura». En el segundo ciclo, se empieza a recomendar la «lec-
tura guiada de textos narrativos de tradición oral, literatura infan-
til, adaptaciones de obras clásicas y literatura actual en diferentes
soportes». Y en el tercer ciclo, se avanza un poco más sugiriendo la
«lectura comentada de poemas, relatos y obras teatrales teniendo
en cuenta las convenciones literarias (géneros, figuras…), y la pre-
sencia de ciertos temas y motivos recurrentes» y «el desarrollo de
la autonomía lectora, de la capacidad de elección de temas y textos
y de expresión de las preferencias personales».
Presencia de la literatura infantil y juvenil en el canon escolar actual 107
Por lo tanto, y siguiendo la ley, entendemos que la educación

literaria debe tener como meta hacer de la lectura una actividad
habitual de los escolares, de tal manera que estos puedan llegar a
experimentar la sensación de que el mundo sin libros no es nada.
Para ello, creemos conveniente, e incluso necesario, el conocimien-
to por parte del docente de la literatura específica para estas eda-
des; comenzar con literatura infantil adecuada a sus gustos y nece-
sidades para, posteriormente, darles a conocer otro tipo de literatu-
ra, esa literatura de adultos adaptada a esta etapa escolar.
Cómo se forma un lector literario: esta reflexión se verá espe-
cialmente facilitada, en primer lugar, por las nuevas formulaciones
de la teoría literaria y de la investigación sobre la lectura de qué es
lo que hay que aprender, es decir, los nuevos intentos de describir
en qué consisten la comunicación literaria y la lectura de un texto,
esa comunicación y esa lectura que han de ser capaces de dominar
los niños; y, en segundo lugar, por la nueva reflexión psicopedagó-
gica sobre cómo se puede aprender, es decir, sobre los procesos de
construcción del conocimiento en relación con el aprendizaje lite-
rario (Colomer, 1995: 10).
Cómo desarrollar la educación literaria del alumnado de

educación primaria. Características del estudio realizado
En primer lugar, creemos que es básico y fundamental, por parte

del docente, crear situaciones que permitan percibir la literatura
como una situación comunicativa real y como un hecho cultural
compartido. Para ello, podrá utilizar textos que ayuden a aumentar
las capacidades interpretativas del alumnado, provocar la implica-
ción y la respuesta de los lectores en el aula y en el hogar, previen-
do actividades que favorezcan todas las operaciones implicadas en
la lectura e interrelacionando las actividades de recepción y de ex-
presión literarias, y tanto en su forma oral como escrita.
En segundo lugar, consideramos de vital importancia la selec-
ción de los textos. El docente debe ser, ante todo, lector, conocedor
tanto de la literatura atractiva para sus alumnos, como de los au-
tores que forman parte de ella sabiendo cuáles son los que dirigen
sus obras a un público infantil o juvenil y cuáles a uno adulto. Con
este bagaje, podrá determinar qué lecturas podrán interesar más a
sus discentes y podrá encaminarlos a ese gusto por la lectura y la
obra literaria que todos pretendemos.
En esta última consideración nos vamos a detener ampliamente,
ya que forma parte del estudio que planteamos en las páginas que
siguen, siendo el propósito general del mismo determinar si los au-
tores que se encuentran en las lecturas de los libros de texto son de
literatura infantil y juvenil o, por el contrario, se trata de autores de

otro tipo de literatura. Para tal fin, fueron recopilados los datos lite-
rarios de libros de lengua del segundo (3.er y 4.º cursos) y tercer ciclos
(5.º y 6.º cursos) de la etapa de educación primaria, obviándose los
del primer ciclo por no contener textos literarios suficientes que nos
permitieran realizar el análisis perseguido. Tres han sido las edito-
riales utilizadas por ser estas las más frecuentemente empleadas en
el ámbito escolar: Editorial Anaya, Ediciones S. M. y Editorial Graza-
lema, con un depósito legal comprendido entre los años 2008 y 2010.
De esta manera, fueron doce los manuales de lengua analizados.
Si hojeamos rápidamente cualquier libro de estas características
de la etapa de educación primaria, podremos observar la presencia
de numerosos textos insertados (así por ejemplo, en el libro de Len-
gua de 6.º de educación primaria de la Editorial Anaya del año 2009,
seleccionado al azar entre otros, encontramos un total de 100 textos
con alguna referencia que los identifique). Los más extensos aparecen
al inicio de cada unidad didáctica (unas quince, aproximadamente,
en cada libro) para el establecimiento posterior de tareas en forma
habitualmente de preguntas que los alumnos han de responder con
el fin de mostrar y desarrollar el nivel más elemental de su capacidad
comprensiva, esto es, el de la comprensión literal, ya que se requiere
que localicen datos que figuran de modo explícito en el texto.
Por el contrario, los fragmentos de menor extensión forman par-
te de las actividades lingüísticas de los diferentes apartados en que
se estructuran cada una de esas unidades didácticas, hablamos de
gramática, ortografía, expresión oral, expresión escrita, entre otras,
persiguiéndose con ellos otros fines distintos a los puramente lite-
rarios. En nuestro caso, el análisis estuvo focalizado en el texto que
se muestra al comienzo de cada unidad didáctica y se examinaron
un total de 186.
Cada uno de ellos iba acompañado, entre otros datos, del nom-
bre del autor, aunque también es cierto que algunos se encontraban
sin especificar (hablamos, por ejemplo, de cuentos populares y le-
yendas propias de alguna cultura, región o país). Con estas caracte-
rísticas últimas descritas fueron detectados y descartados del aná-
lisis un total de 26 escritos; el resto formó parte del estudio preten-
dido. En estos últimos fue registrada la autoría, siendo 125 autores
diferentes los encontrados (véase tabla 1); se evidenció, por un lado,
el carácter universal de la muestra, manifiesto en la gran mezco-
lanza de nacionalidades de los integrantes, ya que encontramos es-
critores tanto de literatura española, europea, hispanoamericana,
como de otras; y, por otro lado, la muy distinta relevancia dentro
del ámbito literario de cada uno de ellos.
Todos estos autores fueron clasificados posteriormente en una de
las tres categorías literarias propuestas: la primera, integrada por es-
Tabla 1. Relación de autores

A. Calvo Roy Fernando Pulín Moreno Mercè Company
A. J. Armstrong Fina Casalderrey Michael Ende
Alfredo Gómez Cerdá Geoff Endacott Miguel Ángel Mendo
Ana Mª Romero Yebra Gerardo Diego Miguel de Unamuno
Anders Jacobsson Gian Paolo Ceserani Mike Unwin
Ángela Nanetti Gianni Rodari Miquel Desclot
Anne Serrano Giovanni Sercambi Mira Lobe
Antonio de la Fuente Arjona Graciela Montes Mireille Saber
Antonio Rubio Graciela Pérez Aguilar Nacho Docavo Alberti
Beatriz Ferro Graham Greene Neil Philip
Bernardo Atxaga Horacio López Norman Weaber
Bianca Pitzorno I. Fernández Bayo Otfried Preussler
Bo Carpelan I. Lotersztain Paco Climent
C. Baredes Ignacio Padilla Paco Martín
Carles Cano Irena Sendler Paloma Bordons
Carlo Collodi Janice Vancleave Paolo Lanzotti
Carlo Frabetti Jerome Fletcher Patricia Barbadillo
Carlos Marianidis Jesús Fernández Santos Peter Bichsel
Carlos Puerto Joan Aiken Piero Ventura
Carlos Reviejo Joan Manuel Gisbert Pilar Mateos
Carlos Villanes Cairo Joel Franz Rosell Quim Monzó
Carlos Guillermo Domínguez John Saxby Rafael Alberti
Carmen Gómez Ojea Joke Van Leeuwen Ray Bradbury
Carmen Pérez Avello Joles Sennell Ricardo E. Pose
Carola Sixt Jonathan Swift Ricardo Mariño
Carolina Pinedo Jordi Sierra I Fabra Roald Dahl
Charles Chaplin Jose Antonio del Cañizo Rocío de Terán
Christian Bieniek José María Almárcegui Roy Berocay
Christine Bernard Juan Muñoz Ryszard Kapuscinski
Christine Nöstlinger Juan Ramón Jiménez Sören Olsson
Concha López Narváez Juana de Ibarbourou Susana Davidson
Consuelo Armijo Julia Banacloche Tao Tao Liu Sanders
Daniel Nesquens Julio Verne The Earthworks Group
Dick King-Smith Karlos Linazasoro Thomas Winding
Edwin Moser Knister Tino
Eliacer Cansino León Felipe Tolstoi
Ema Wolf Lewis Carroll Tomás Afán Muñoz
Emili Teixidor Luis Matilla Victoria Bermejo
Enric Larreula Luís Sepúlveda Wilhelm Hauff
Esopo Manuel L. Alonso William J. Bennett
Federico García Lorca Mariasun Landa Yosef Ben Meir Ben Zabarra
Fernando Lalana Mary Pope Osborne
critores cuya producción estaba centrada en el ámbito de la literatura

infantil y juvenil; la segunda, formada por aquellos que la centraban
en el ámbito adulto; y una tercera, que agruparía a los que lo hacían
en las dos esferas. Los resultados quedan recogidos en la tabla 2.
Bajo estas premisas, la primera categoría la integraron un total
de 73 autores, que constituyen, por tanto, el 58,4% de la muestra. La
segunda, la componían 19 autores, o, lo que es lo mismo, el 15,2%
centraba su producción en un público adulto. Y, por último, en la
tercera categoría encontrábamos un total de 5 escritores, por lo que
solo el 4% de los estudiados dirigía su producción a ambos públi-
cos. Es necesario también matizar que, en este recuento, 28 autores
(un 22,4%) no pudieron pasar a engrosar ninguna de las categorías
anteriormente propuestas por no ser considerados autores literarios
(véase tabla 3).
Tabla 2. Autores clasificados según la categoría a la que pertenecen

1.ª categoría 2.ª categoría 3.ª categoría
Alfredo Gómez Cerdá Joel Franz Rosell Bo Carpelan Bernardo Atxaga

Ana Mª Romero Yebra Joles Sennell Eliacer Cansino Esopo Carlo Frabetti
Ángela Nanetti Jonathan Swift Federico García Lorca Ignacio Padilla
Anne Serrano Jordi Sierra i Fabra Gerardo Diego Karlos Linazasoro
Antonio de la Fuente Jose Antonio del Cañizo Graham Greene Luís Sepúlveda
Arjona José María Almárcegui Jesús Fernández Santos
Antonio Rubio Juan Muñoz Juan Ramón Jiménez
Beatriz Ferro Julio Verne Juana de Ibarbourou
Bianca Pitzorno Knister León Felipe
Carles Cano Lewis Carroll Miguel de Unamuno
Carlo Collodi Luis Matilla Peter Bichsel
Carlos Marianidis Manuel L. Alonso Quim Monzó
Carlos Puerto Mariasun Landa Rafael Alberti
Carlos Reviejo Mary Pope Osborne Ray Bradbury
Carlos Villanes Cairo Mercè Company Ryszard Kapuscinski
Carlos Guillermo Michael Ende Tolstoi
Domínguez Miguel Ángel Mendo Wilhelm Hauff
Carmen Gómez Ojea Miquel Desclot Yosef Ben Meir Ben
Carmen Pérez Avello Mira Lobe Zabarra
Carola Sixt Nacho Docavo Alberti
Christian Bieniek Neil Philip
Christine Nöstlinger Otfried Preussler
Concha López Narváez Paco Climent
Consuelo Armijo Paco Martín
Daniel Nesquens Paloma Bordons
Dick King-Smith Paolo Lanzotti
Edwin Moser Patricia Barbadillo
Ema Wolf Pilar Mateos
Emili Teixidor Ricardo E. Pose
Enric Larreula Ricardo Mariño
Fernando Lalana Roald Dahl
Fina Casalderrey Rocío de Terán
Geoff Endacott Tao Tao Liu Sanders
Gianni Rodari Thomas Winding
Graciela Montes Tomás Afán Muñoz
Graciela Pérez Aguilar Victoria Bermejo
Horacio López
Joan Aiken
Joan Manuel Gisbert
Tabla 3. Autores descartados del análisis

A. Calvo Roy Jerome Fletcher
A. J. Armstrong John Saxby
Anders Jacobson Joke Van Leeuwen
C. Baredes Julia Banacloche
Carolina Pinedo Mike Unwin
Charles Chaplin Mireille Saber
Christine Bernard Norman Weaber
Fernando Pulín Moreno Piero Ventura
Gian Paolo Ceserani Roy Berocay
Giovanni Sercambi Sören Olsson
I. Fernández Bayo Susana Davidson
I. Lotersztain The Earthworks Group
Irena Sendler Tino
Janice Vancleave William J. Bennett
Observando con detenimiento los datos contenidos en la tabla

2, vemos cómo el mayor número de autores se encuentra ubicado
en la primera categoría; sin embargo, no es posible concluir que un
alto porcentaje de los textos exhibidos en las unidades didácticas
de los escolares de primaria estén escritos por autores cuya produc-
ción va dirigida básicamente a un público infantil y juvenil. Dicha
afirmación es sustentada al comparar los porcentajes alcanzados
tanto en este apartado (58,4%) como los provenientes de la suma de
la segunda categoría y la que contiene los autores descartados del
análisis (52,8%). Se observan datos muy similares entre ellos.
A la luz de tales conclusiones, nuestro interés estuvo ahora en-
caminado a determinar la presencia que estos autores (de público
infantil y juvenil) tendrían en cada uno de los dos ciclos educati-
vos de primaria analizados, pudiendo considerarse, por cuestiones
psicoevolutivas, que la mayor parte de ellos se concentrarían en el
segundo ciclo (3.er y 4.º cursos), mientras que los demás (los de pú-
blico adulto, ambos tipos de público y los no literatos) lo harían con
un mayor peso en el tercero (5.º y 6.º cursos). De esta manera, una
vez analizada y clasificada la muestra (véase tabla 4 para la rela-
ción de autores contenidos en cada ciclo), la información recabada
arrojó resultados interesantes; lo que nos permitió corroborar, solo
en parte, las consideraciones planteadas anteriormente. Ya que, si
bien es cierto que los autores catalogados en la primera categoría
estaban más concentrados en el segundo ciclo (un 64,6%) que en el
tercero (un 56,1%), no ocurría lo esperado (esto es, que estuvieran
congregados en el tercero), cuando eran la segunda y tercera ca-
tegorías las estudiadas encontrándose porcentajes similares en los
dos ciclos (alrededor del 15% y 4% respectivamente).
Por último, cabe matizar que los escritores no considerados lite-
ratos tuvieron mayor presencia en el tercer ciclo (24,5%) que en el
segundo (15,3%), hecho que era de esperar atendiendo a las mismas
razones aludidas anteriormente (véase para todos estos datos la ta-
bla 5).
Ahora bien, cuando fueron analizados los resultados de cada
categoría curso a curso, las conclusiones a las que podríamos ha-
ber llegado siguiendo la suposición anterior no se mantuvieron al
no percibirse en los datos un incremento progresivo según avan-
zábamos en cada uno de los periodos educativos escrutados (véase
tabla 6). Así, a modo de ejemplo, observamos cómo los autores de
público infantil y juvenil poseían la mayor presencia en los textos
de las unidades didácticas de 4.º curso (71,7%), seguido de las de
5º (63,4%), y no de 3.er curso (61,1%) como cabría esperar. Por otro
lado, sí encontramos que los autores de público adulto tenían un
mayor peso en 6.º curso (21%) aunque le seguía de cerca el 3.er curso
de educación primaria (16,6%).
Tabla 4. Autores localizados en cada ciclo educativo de primaria clasificados según su producción literaria
2.º ciclo (3.er y 4.º cursos) 3er ciclo (5.º y 6.º cursos)
1.ª categoría INFANTIL-JUVENIL
Alfredo Gómez Cerdá Alfredo Gómez Cerdá
Ana Mª Romero Yebra Ángela Nanetti
Ángela Nanetti Anne Serrano
Antonio Rubio Antonio de la Fuente Arjona
Bianca Pitzorno Beatriz Ferro
Carlos Marianidis Carles Cano
Carlos Puerto Carlo Collodi
Carlos Reviejo Carlos Guillermo Domínguez
Carlos Villanes Cairo Carmen Gómez Ojea
Carmen Pérez Avello Carola Sixt
Christian Bieniek Concha López Narváez
Christine Nöstlinger Consuelo Armijo
Concha López Narváez Daniel Nesquens
Consuelo Armijo Dick King-Smith
Edwin Moser Ema Wolf
Emili Teixidor Fernando Lalana
Enric Larreula Gianni Rodari
Fina Casalderrey Graciela Pérez Aguilar
Geoff Endacott Joan Aiken
Gianni Rodari Joan Manuel Gisbert
Graciela Montes Joles Sennell
Horacio López Jonathan Swift
Joan Manuel Gisbert Jordi Sierra i Fabra
Joel Franz Rosell Jose Antonio del Cañizo
Jordi Sierra I Fabra José María Almárcegui
Juan Muñoz Julio Verne
Knister Lewis Carroll
Mariasun Landa Luis Matilla
Mercè Company Manuel L. Alonso
Michael Ende Mary Pope Osborne
Mira Lobe Miguel Ángel Mendo
Neil Philip Miquel Desclot
Otfried Preussler Nacho Docavo Alberti
Paco Climent Paco Martín
Paloma Bordons Paloma Bordons
Patricia Barbadillo Paolo Lanzotti
Pilar Mateos Ricardo Mariño
Ricardo E. Pose Roald Dahl
Ricardo Mariño Rocío de Terán
Roald Dahl Tao Tao Liu Sanders
Thomas Winding Tomás Afán Muñoz
Victoria Bermejo
2.ª categoría ADULTO
Eliacer Cansino Bo Carpelan
Esopo Esopo
Graham Greene Federico García Lorca
Jesús Fernández Santos Gerardo Diego
Juana de Ibarbourou Juan Ramón Jiménez
León Felipe Juana de Ibarbourou
Miguel de Unamuno Peter Bichsel
Rafael Alberti Quim Monzó
Wilhelm Hauff Ray Bradbury
Yosef Ben Meir Ben Zabarra Ryszard Kapuscinski
Tolstoi
3.ª categoría AMBOS PÚBLICOS
Bernardo Atxaga Bernardo Atxaga
Carlo Frabetti Karlos Linazasoro
Ignacio Padilla Luís Sepúlveda
Tabla 5. Presencia de las categorías de autor en los ciclos educativos

% de presencia
Categorías de autor
2.º ciclo 3er ciclo
Infantil- juvenil 64,6 56,1
Adulto 15,3 15
Ambos públicos 4,6 4,1
Sin clasificar 15,3 24,5
Tabla 6. Presencia de las categorías de autor en cada curso

Curso 3.º Curso 4.º Curso 5.º Curso 6.º
Categorías
de autor
N % N % N % N %
Infantil-juvenil 22 61,1 28 71,7 26 63,4 21 55,2
Adulto 6 16,6 5 12,8 3 7,3 8 21
Ambos públicos 1 2,7 3 7,6 2 4,8 1 2,6
Sin clasificar 7 19,4 3 7,6 10 24,3 8 21
Basándonos en todo lo planteado anteriormente las conclusio-

nes a las que llegamos en relación con los autores que forman parte
del actual canon escolar de los libros de lengua son distintas de-
pendiendo del criterio evaluativo tomado. De esta manera, si lo ins-
peccionamos por ciclos educativos, la mayor presencia de autores
de literatura infantil y juvenil la constatamos en el segundo ciclo
de primaria (3.º y 4.º) mientras que los resultados son equiparables
para los dos ciclos cuando reseñamos a los autores con marcada
presencia tanto en la literatura para adultos como en aquella diri-
gida a ambos públicos. Por último, si analizamos la presencia de
cada categoría de autor curso a curso los resultados son distintos,
no encontrándose en cualquier caso pauta alguna que defina la se-
lección de los mismos.
Consideraciones finales
Si la literatura es ante todo goce estético, acceder a ella implica ha-

bitar un mundo diferente al del lenguaje cotidiano.
Los textos literarios abordados en el aula llegan de distintas ma-
neras a ella: a) Son producto de la tradición lectora del docente, b)
Son impuestos por el currículo oficial, c) Son introducidos por el
mercado editorial.
Lo que se denomina canon oculto sería el primer caso del que

podemos afirmar, con Antonio Mendoza (1998), que es el verdadero
soporte de la formación literaria.
El propio A. Mendoza señaló que:
Es posible que algunas obras, no reconocidas por el canon, hayan lo-

grado «tocar» al lector que está en proceso de formación. Con esto
queremos señalar el carácter siempre imprevisible de la selección de
textos literarios y críticos para su lectura en la institución escolar. En
estas reflexiones no se puede desconocer el rol de la familia. Ni el pa-
pel del docente como lector. (Mendoza, 1998: 58)
Por lo tanto, si se reclama una mayor coherencia entre las lectu-

ras literarias elegidas dentro del proceso de formación literaria y el
contexto sociocultural en el que se da dicho proceso, esta se cons-
truirá mediante el ejercicio autónomo del docente, su conocimien-
to literario y las estrategias que pueda diseñar y ejecutar alrededor
de proyectos de la comunidad educativa. Abogamos, pues, por la
competencia literaria de los profesores para evitar que el canon sea
impuesto por el mercado editorial sin tener en cuenta a los docen-
tes, lo que hace que, en muchas ocasiones, llegue la obra literaria
fragmentada al lector en formación.
Tras analizar una muestra del que en estos momentos está sien-
do utilizado en el ámbito escolar, hemos podido apreciar cómo no
existe un criterio definido y estable que sea el que esté en la base
de la elección final de los mismos. Es más, los textos selecciona-
dos son propuestos como (instrumento) base para trabajar aspectos
lingüísticos (dígase actividades para conseguir conceptos ortográ-
ficos, gramaticales, de expresión escrita u oral, etc.), pero no para
fines específicamente literarios.
Fuentes documentales
Bello, C.; Bernal, T.; Lluva, C.; M agarzo, J.; Zaragoza, P. (2009). Lengua
3.º Primaria. Madrid: Anaya.
— (2009). Lengua 4.º Primaria. Madrid: Anaya.
Cáliz, S.; Duque, M.; Echevarría, E.; G onzález C.; Oro, B.; R egueiro, M.
(2009). Lengua 5.º Primaria. Madrid: Ediciones S. M.
— (2009). Lengua Castellana 6.º Primaria. Madrid: Ediciones S. M.
G onzález, M.; G onzález, C.; Oro, B. (2008). Lengua 4.º Primaria. Madrid:
Ediciones S. M.
— (2009). Lengua 3.º Primaria. Madrid: Ediciones S. M.

Honrado, A.; Luna, S.; R íos, M.; Romero, C.; Romo, L. (2009). Lengua Caste-
llana 5.º Primaria. Madrid: Grazalema.
— (2009). Lengua Castellana 6.º Primaria. Madrid: Grazalema.
Bibliografía crítica
Bello Crespo, C.; Bernal R egalado, T.; Lluva M era, C.; M agarzo, J.; Zara-
goza, P. (2009). Lengua. Madrid: Anaya.
Bloom, H. (1995). El canon occidental. Barcelona: Anagrama.
— (2003). Relatos y poemas para niños extremadamente inteligentes de to-
das las edades. Barcelona: Anagrama.
Cáliz, S.; Duque, M.; Echevarría, E.; G onzález, C.; Oro, B.; R egueiro, M.
(2009). Lengua castellana. Madrid: Ediciones S. M.
Colomer, T. (1995). «La adquisición de la competencia literaria». En: Tex-
tos de didáctica de la lengua y la literatura, 4.
Colomer, T.; Camps, A. (1996). Enseñar a leer, enseñar a comprender. Ma-
drid: Celeste, MEC.
Honrado, A.; Luna, S.; R íos, M.; Romero, C.; Romo L. (2009). Lengua. Ma-
drid: Grazalema.
Lomas, C.; M iret, I. (1995). «El laberinto de la Literatura». En: Textos de
didáctica de la lengua y la literatura, 4.
M endoza Fillola, A. (1998). Tú, lector: aspectos de la interacción texto-
lector en el proceso de lectura. Barcelona: Octaedro.
— (2003). «El niño como receptor literario». En: López García, M. I.; García
Padrino, J. La comunicación literaria en las primeras edades. Madrid:
Ministerio de Educación.
— (2004). La educación literaria. Bases para la formación de la competen-
cia lectoliteraria. Archidona (Málaga): Aljibe.
Apertura del canon literario a través de la

innovación docente para ESO y bachillerato
Esther Ferreiro Quero

Silvia González Mateo
Silvia Javier Fontalba
Introducción
En un mundo en continuo cambio tecnológico y social como es el

nuestro, la asignatura de Lengua y Literatura necesita adaptarse a
las nuevas circunstancias de la enseñanza hoy en día. Los alum-
nos de enseñanza secundaria se muestran desmotivados y apáticos
en su gran mayoría ante asignaturas clásicas como «Lengua y Li-
teratura» o «Literatura Universal». Enseñanzas basadas en un ca-
non de corte humanista y marcadamente cerrado en el que no se
deja lugar alguno al cambio. En este capítulo lo que pretendemos
mostrar es la posibilidad de hacer más atractivas y motivadoras las
asignaturas anteriormente citadas para un público en su mayoría
desmotivado.
Así pues, como punto de partida, consideramos necesaria una
apertura del canon literario en la aulas, se trataría de dejar esco-
ger a los propios alumnos sus lecturas favoritas sin dejar de lado a
los clásicos y de orientarlos en esa elección previa. Por otro lado,
las nuevas tecnologías, tan cercanas y conocidas por los jóvenes
de hoy en día, se encuentran entre sus principales centros de inte-
rés y no olvidemos que la motivación es directamente proporcional
a la adquisición de nuevos aprendizajes. Defendemos, pues, una
apertura del canon literario valiéndonos de las nuevas tecnologías
como elemento de motivación para la propuesta didáctica que de-
sarrollaremos a lo largo de este capítulo.
Consideraciones teóricas sobre el canon literario
Comencemos por repasar brevemente las diferentes teorías del ca-

non literario que han ido configurando este panorama desde la Gre-
Apertura del canon literario a través de la innovación docente 117
cia Clásica hasta nuestros tiempos. Desde que en el siglo viii a. C.,
el término canon pasara al griego clásico como «patrón de medida
o forma», se fue extendiendo a diversos campos, entre ellos la lite-
ratura, entendiéndose como el conjunto de obras representativas de
una determinada cultura, por transmitir unos conocimientos su-
puestamente universales. Posteriormente, el concepto de canon ad-
quiere nuevos matices a través de la tradición judeocristiana. Gra-
cias a esta acepción, la palabra goza de cierta supremacía, y todo lo
que estuviera incluido en el canon bíblico era indiscutible, ya que
se encontraba divinamente inspirado. Fue en el concilio de Trento
(1546) cuando se fijó el canon de la Iglesia Católica, declarándolo
dogma, y se propuso un canon apócrifo, esto es, ciertos textos pro-
hibidos y desestimados por las autoridades eclesiásticas.
Con el devenir histórico y dejando de lado el componente reli-
gioso, quedaron sentadas las bases del término como algo indis-
cutible y cerrado. Mención especial merece el canon en el Renaci-
miento, indudable punto de inflexión en todas las disciplinas de-
bido a la difusión de las ideas humanistas, cuya máxima es tomar
al hombre como medida de todas las cosas, como canon, dejando a
un lado las previas concepciones medievales de carácter religioso.
Si bien hasta aquí hemos trazado un recorrido por algunas de
las diferentes consideraciones teóricas sobre el canon desde la
Antigua Grecia hasta el Renacimiento, ha llegado el momento de
centrarnos en el siguiente punto de inflexión sobre el canon: las
diversas teorías literarias del siglo xx, las cuales comparten la idea
de que los estudios literarios deben constituir una ciencia autóno-
ma. Si bien hasta esta centuria se consideró la literatura como cien-
cia estática, válida para cualquier edad y tiempo, en el siglo xx la
práctica totalidad de los teóricos la defiende desde la conciencia
histórica. Así pues, existirían tantos cánones como formas de pen-
sar, teniendo muy presente el principio de interculturalidad y mul-
tilingüismo, exceptuando al neoconservador Harold Bloom. En El
canon occidental (1994), Bloom sostiene una construcción canóni-
ca única, basada exclusivamente en presupuestos estéticos, nunca
ideológicos, lo que no deja de ser, cuanto menos, utópico, ya que,
entre otros factores, la ideología juega un papel fundamental en su
configuración.
En la primera década del siglo xx, el formalismo ruso apoyaba el
dinamismo en la evolución literaria, partiendo del carácter descom-
ponible de la obra en unidades y niveles. El factor más importante
de la evolución literaria sería la misma literatura, siendo la litera-
riedad tan cambiante como la historia. Pasamos a tratar la tradición
literaria estructuralista, con Roland Barthes (El grado cero de la es-
critura, 1953) como su máximo exponente. Llama la atención, ba-
sándose en la tradición saussureana, sobre los códigos utilizados en
la elaboración del significado, otorgando más importancia al signo.

Por tanto, el objeto de estudio serían las relaciones entre los elemen-
tos que forman parte del sistema, es decir, de la obra.
Las teorías sistémicas también han tenido capital importancia
en la consideración de la canonicidad literaria. Sostienen el fun-
cionamiento de la literatura como un conjunto jerarquizado de sis-
temas que interactúan y combaten entre sí. Encontramos diferentes
ramificaciones en la semiótica de la cultura, de Lotman; la socio-
logía de la literatura, de Bourdieu, y la teoría de los polisistemas,
de Even-Zohar. Este último afirma que es necesario tener en cuenta
la interrelación de las dimensiones sincrónicas y diacrónicas del
sistema sociocultural. Así pues, la cultura estaría formada por sis-
temas que forman un polisistema, que a su vez incluye un conjunto
de polisistemas relacionados entre sí. Los factores que conforman
la literatura como polisistema serían: el productor, el producto, el
consumidor, el repertorio cultural, el mercado y la institución.
Por otro lado, Lotman (La semiosfera, 1996) sostiene que, por al-
bergar ciertos rasgos socioculturales, cualquier obra literaria per-
tenecería a una u otra cultura. Así pues, nos encontraríamos con
ciertos elementos canonizados en el centro de una cultura, y otros
no canonizados. Obtendríamos un centro y una periferia, ya que
una cultura se define por lo que es (centro), pero también por lo que
no es (periferia).
Por último, quisiéramos aludir a la última de las teorías polisis-
témicas previamente mencionadas: la desarrollada por Pierre Bou-
rdieu (La distinción. Criterios y bases sociales del buen gusto, 1979)
con sus aportaciones a la sociología de la cultura. Bourdieu pro-
pone una metodología sociológica de carácter empírico. Debemos
reseñar dos conceptos específicos bordesianos: el habitus (estilo de
vida) y el campo (espacio social en torno a la valoración del arte, la
ciencia, etc.). Los agentes, cada uno con el habitus propio de su con-
dición social, «juegan» en los distintos campos sociales.
Es obvio que desde la concepción humanística del canon como
algo inamovible se hace necesaria la reapertura del mismo, enten-
dido ahora como un proceso directamente relacionado con el deve-
nir histórico e ideológico y, por consiguiente, dinámico.
El canon y la enseñanza
Por otra parte, deberíamos tener en cuenta una serie de factores a la

hora de analizar la situación del canon en la enseñanza, partiendo
de la idea de que en el proceso de creación literaria el papel del
lector es activo y no pasivo, el texto requiere de alguien que lo haga
funcionar. Una interpretación que supone una dialéctica entre la
estrategia del autor y la respuesta del lector. Centrémonos en el ca-

non escolar, conformado por lo que se lee en la escuela y lo que se
enseña sin ser leído. Todos hemos aprendido quién era Cervantes
pero no todos hemos leído El Quijote. La escuela ha dado prioridad
a los valores comunicativos, cognitivos e históricos de la literatura,
lo que ha derivado en la falta de conexión entre alumnos y textos li-
terarios. Si no se lee, no se podrá alcanzar la competencia lectora, y
sin esta no se podrá alcanzar el siguiente escalón representado por
la competencia literaria: «el lector se hace leyendo» (Grupo Peonza,
2001: 38). La literatura que se oferta hoy en día en las aulas se en-
cuentra con un muro llamado desmotivación. A los alumnos se les
presenta una serie de lecturas que en muchos casos no les resultan
atractivas, y en este sentido debemos considerar la palabra canon
no como un «grupo» de lecturas sino como una «imposición» de
las mismas. Dicho esto, ¿no sería mejor dejar de aferrarnos a un solo
canon literario obligatorio y dar una oportunidad a otros cánones
alternativos en función de las necesidades e inquietudes de nues-
tros alumnos? Sería tan sencillo como dejarlos escoger sus clásicos.
Con el simple hecho de elegir ya permitimos que se sitúen en una
posición crítica. En definitiva, se trata de ofrecer una enseñanza de
la literatura (sin excluir a los clásicos) de una forma menos cerrada,
donde las lecturas sucesivas y alternativas sean posibles. No se trata
de una literatura «de grado cero», sino una literatura «para el grado
cero». El grado cero es en sí la meta propuesta de enseñanza.
El profesor es el encargado de dar coherencia a las lecturas ele-
gidas dentro del proceso de formación y del contexto sociocultural
en el que se da dicho proceso, debe actuar de puente entre los ele-
mentos de la cultura universal y la local, así como tener en cuenta
los conocimientos que posean sus alumnos. En este sentido, el do-
cente no debe dejar de lado las obras de la literatura infantil y ju-
venil puesto que se erigen como un nexo de unión factible entre los
intereses de los alumnos y la literatura; y no olvidemos que para la
construcción del significado y para la interpretación es necesaria la
cooperación y la interacción receptora, situación que solo se da si
los receptores están interesados en lo que leen.
La renovación del canon no pasa por combinar mejor la cocte-
lera por parte del profesor sino por abrirlo, se trata de que sean los
alumnos los que seleccionen sus lecturas, enriqueciendo la vida en
el aula refiriendo sus lecturas a sus compañeros. A este respecto
se nos abre un mundo nuevo como es el de las nuevas tecnologías,
que si se utilizan de forma correcta y no nos dejamos llevar por
la fascinación que lo nuevo siempre supone, se erigen como una
herramienta didáctica factible y muy útil para la enseñanza de la
lengua y la literatura en la enseñanza secundaria obligatoria y ba-
chillerato.
Los procesos de innovación y la enseñanza

Los procesos de innovación no deben implicar una revolución sis-
temática que consista en creer que todo aquello que se ha hecho
hasta ahora no sea válido o no funcione. De hecho, en la mayoría de
procesos innovadores se percibe una cierta tendencia a mantener
algunas de las metodologías o procedimientos previos, pero desde
una perspectiva que ayude a solucionar fallos y flaquezas y que in-
corpore todo aquello que pueda resultar beneficioso de la creciente
fiebre tecnológica en la que nos movemos. Innovación implica cam-
bio. Entendemos que ese cambio será un «un proceso intencional
y planeado, que se sustenta en la teoría y en la reflexión y que res-
ponde a las necesidades de transformación de las prácticas para un
mejor logro de los objetivos» (Salinas, 2004).
Debido a la baja puntuación obtenida en el informe PISA del año
2000, que versaba sobre la competencia de los jóvenes en lectura, el
concepto de canon también se está revisando para llegar a crear un
canon personal del alumno, basado en el equilibrio entre la lectura
de los clásicos y una cuidada selección de obras de la actualidad.
La innovación ha de ser planificada en todos sus aspectos, con una
intención marcada y clara, que sea utilizada y no quede estancada
por irreal, es decir, acorde con los recursos de los que disponga el
centro, etapa o aula donde se quiera implantar el proceso innova-
dor. Así, Arturo Barraza Macías (2003), entre otros, ha optado por
subdividir el concepto de innovación educativa en diferentes ámbi-
tos de aplicación:
• innovación educativa en los planes y programas de estudio;

• innovación educativa en el proceso educativo;
• innovación educativa en el uso de tecnologías de la información
y la comunicación;
• innovación educativa en las modalidades alternativas para el
aprendizaje;
• innovación educativa en el gobierno, dirección y gestión.
Hemos elegido como base para nuestro proyecto el tercero de los

cuatro modelos propuestos por Roberts, Romm y Jones (2000) para
la práctica de la innovación educativa, el «modelo evolucionado»,
ya que no modifica la metodología global del docente con respecto
a la asignatura, sino que añade elementos complementarios a dicho
proceso de enseñanza aprendizaje. Así, hemos optado por la Web
2.0 como un espacio virtual de discusión y reflexión, una comuni-
dad virtual que favorece el intercambio de pareceres mejorando la
calidad de los debates cotidianos, una red social para facilitar la
interacción de los alumnos a través de documentos, experiencias
y conocimientos, en definitiva, una herramienta didáctica gratuita

para profesores y alumnos que abre nuevas vías de comunicación y
aprendizaje para unos y para otros.
Según Salinas (2004), «cualquier proyecto que implique utiliza-
ción de las TIC, cambios metodológicos, formación de los profesores,
etc., constituye una innovación». Así, nuestra propuesta alberga:
a. Cambios en el rol del profesor: facilitador de materiales, recursos

y herramientas, mediador de conflictos, consciente del nivel for-
mativo de la «microsociedad» que se creará en el «grupo-clase».
b. Cambios en el rol del alumno: del concepto del mismo como re-
ceptor pasivo o levemente activo al de alumnos creativos e in-
ventivos, constructores de su propio conocimiento, sin obviar
las equivocaciones y confusiones que puedan tener, ya que se-
rán una parte central de su aprendizaje.
c. Cambios en las metodologías: apropiada al nivel de desarrollo
del alumno, indirecta, con énfasis en la actividad, la iniciati-
va y la curiosidad, que facilite la autodirección, apoyada en el
aprendizaje cooperativo, el aprendizaje por tareas y el enfoque
comunicativo de la enseñanza.
d. Cambios en la evaluación: con la introducción del portfolio
como elemento evaluador junto al registro anecdótico, el análi-
sis de errores y los cuestionarios de autoevaluación.
Para finalizar, y refiriéndonos de nuevo a Salinas (2004), para la

viabilidad del proyecto no se debe perder de vista una serie de fac-
tores imprescindibles como un sistema de apoyo a los profesores,
un sistema de apoyo a los alumnos, una buena política de equipo,
nuevas relaciones intraescolares y extraescolares, y unas buenas
infraestructuras de red, hardware y software.
Como hemos señalado anteriormente, la asignatura «Lengua y
Literatura» también se puede beneficiar del uso de las nuevas tec-
nologías, para ello, y tras nuestro paso por el Máster de Profesorado
de Secundaria, Bachillerato, Formación profesional y Enseñanza
de idiomas, nos planteamos desarrollar tres propuestas de innova-
ción docente que diseñamos para nuestro trabajo de fin de máster:
una unidad didáctica basada en una apertura del canon literario,
un foro de debate como alternativa al comentario de texto tradicio-
nal inscrito en una Web 2.0 (este término está asociado comúnmen-
te con un fenómeno social, basado en la interacción que se logra
a partir de diferentes aplicaciones web que facilitan el compartir
información, la interactividad, el diseño centrado en el usuario y
la colaboración en la World Wide Web) y un juego de rol utilizando
webquests, en el convencimiento de que el cambio es posible y su
aplicación a la realidad también.
Unidad didáctica «Teatro isabelino»

Anteriormente manifestábamos que existen tantos cánones como
formas de pensar y que la lógica de los tiempos hace necesario un
replanteamiento de su concepción tradicional y estática. Por esta
razón, entre otras, incluimos una propuesta didáctica para la asig-
natura «Literatura Universal» del segundo curso en la etapa educa-
tiva de bachillerato. Esta visión operativa de nuestra concepción del
canon literario consta de una unidad didáctica que incluye dos par-
tes. La primera está compuesta por una justificación teórica, mien-
tras que la segunda nos ofrece un amplio abanico de actividades.
Sin perder de vista la legislación vigente, demostraremos que sí
es posible diseñar una unidad didáctica teniendo en cuenta nues-
tra postura respecto al canon literario concebido de forma abierta
y dinámica.
Elegiremos como punto de partida el teatro isabelino, por en-
contrarse entre los contenidos a tratar en dicha asignatura, dán-
doles a elegir a los alumnos entre un amplio abanico de autores
y obras isabelinas, convirtiéndolos así en sujetos agentes y no pa-
cientes en la elaboración del canon literario.
Previamente, desearíamos aclarar por qué hemos elegido como
punto de partida el teatro isabelino, así como la elección de las
TIC como hilo conductor de nuestra propuesta. El teatro isabeli-
no se enmarca dentro del Renacimiento. Será imprescindible para
los alumnos conocer pormenorizadamente sus causas, contextos,
autores, etc. de antemano, puesto que en las pruebas de acceso a
la universidad deberán realizar una prueba de la asignatura que
exigirá el dominio de estos contenidos. Respecto al canon en el Re-
nacimiento, por primera vez se concibió como no limitador de la
apertura literaria, además de como una ventana a los más variados
saberes, comenzándose a romper con el canon apócrifo. Sin duda,
supuso un punto de inflexión respecto al canon. Por eso hemos ele-
gido el teatro renacentista europeo, concretamente el teatro isabe-
lino, y para, de esta forma, rendir nuestro particular homenaje a la
primera apertura histórica del canon literario.
Por otro lado, utilizaremos el potencial tecnológico del que los
centros educativos se han ido proveyendo en los últimos años y las
posibilidades virtuales que el universo TIC nos ofrece. Implemen-
taremos una red social llamada LityWorld4U, que ofrecerá al alum-
no la posibilidad de crearse un canon individualizado y adaptado
para su propio enriquecimiento personal.
De la misma manera que otras conocidas redes sociales que go-
zan de gran aceptación entre los adolescentes, LityWorld4U contará
con diversas aplicaciones (consultas a, creación de grupos, entre-
vistas individuales, etc.), que atraerán la atención del alumnado
por el mero parecido organizativo y por ofrecerles unos modelos

literarios vinculados a sus intereses. El objetivo es que disfruten la
literatura dentro y fuera del ámbito escolar.
Respecto a la temporalización de esta propuesta educativa, de-
searíamos mencionar que actualmente se asignan cuatro horas se-
manales a la asignatura «Literatura Universal». Esta unidad didác-
tica consta de diez sesiones, es decir, abarcará dos semanas. Los
alumnos realizarán un estudio monográfico de una obra isabeli-
na. En todas y cada una de las sesiones se dedicará un tiempo a
la lectura individualizada por parte de cada alumno, ofreciendo el
profesor unos minutos de asesoramiento personal para cada estu-
diante.
A continuación pasaremos a detallar el procedimiento para de-
sarrollar nuestra propuesta: daremos de alta a los alumnos en Li-
tyWorld4U, organizando un evento online, los alumnos serán in-
vitados por el profesor; dicho evento durará el mismo tiempo que
la unidad didáctica, es decir, dos semanas. Paralelamente, en clase
tendrá lugar un breve debate común, en el que se presentará a cada
autor, así como la temática, personajes, contexto, etc. antes de lle-
var a cabo nuestra primera sesión en LityWorld4U. Acto seguido,
se producirá una votación online sobre la obra que cada alumno
prefiere tratar. Mientras, las clases presenciales tendrán lugar en el
aula ordinaria, constituyendo el debate y comentario de la activi-
dad online el eje vertebrador.
Teniendo en cuenta la relación con el canon literario, aunque
tradicionalmente se ha asociado la época teatral isabelina a Wi-
lliam Shakespeare, ofreceremos al alumno un amplio abanico de
autores isabelinos, apoyando tanto la libertad de elección como la
pluralidad de pensamiento a la hora de concebir el canon literario.
Además, incluiremos una actividad de reflexión sobre la canoni-
zación de Shakespeare como autor más representativo de la época,
aunque fue, por ejemplo, Marlowe quien modernizó el panorama
teatral inglés y sentó las bases para el teatro isabelino. Transmi-
tiremos al alumno que Shakespeare no fue el único, y que la era
isabelina dispone de autores igualmente valiosos.
Asimismo, consideramos relevante abordar ciertas cuestiones
de tipo procedimental respecto a ciertas actividades desarrolladas
a lo largo de la unidad didáctica. En primer lugar, la aplicación
«consulta al hechicero» será muy relevante y atractiva en la red
social. Consistirá en una figura de tinte esotérico que ofrecerá res-
puestas inconclusas para resolver un enigma, generadas estas auto-
máticamente por el sistema. Hasta que el último usuario del evento
no le pregunte al hechicero, no podrá saberse, por ejemplo, qué fue
The Globe. Con la inclusión de esta actividad se busca el sentido
de comunidad. En segundo lugar, llevaremos a cabo la creación y
posterior afiliación a ciertos grupos relacionados con la temática

a tratar, persiguiéndose la discusión entre usuarios. De carácter
obligatorio, su participación consistirá en que cada usuario (pro-
fesor y alumnos) suba a la red archivos que ilustren la temática de
dicho grupo: fotos, vídeos, etc. Los grupos se organizarán en dos
vertientes: los comunes (aquellos que traten la tradición isabelina
literaria en general) y los específicos de cada obra elegida por cada
estudiante. Mediante la creación de los grupos se persigue la inte-
racción entre participantes a la hora de tratar la temática común a
todas las obras. Podrán unirse en una escala de gradación del tipo
«me gusta», «no me gusta», etc. En tercer lugar, también contare-
mos con un programa de entrevistas en el que los usuarios serán
los sujetos a entrevistar –el sistema generará ciertas preguntas del
tipo: «¿Por qué crees que en determinadas obras no se sigue un or-
den cronológico natural?»–. Las respuestas aparecerán en el muro
(tablón online) para ser comentadas, y aquí el docente actúa como
moderador. En cuarto lugar, incluiremos citas pertenecientes a las
obras, que los alumnos deberán comentar, además de colgar infor-
mación relacionada con ellas en la red, pudiendo a su vez incluir
otra frase del día.
Debemos aclarar que, una vez tengan lugar todas las sesiones,
tanto profesor como alumnos podrán seguir utilizando LityWorl-
d4U para lo que estimen oportuno.
Una vez tratada la justificación teórica de la unidad, debemos
centrarnos en los elementos curriculares específicos de la propues-
ta didáctica. Los objetivos a alcanzar serán: a) adoptar una actitud
abierta ante las diferentes manifestaciones literarias, b) reconocer
y comentar los temas y formas recurrentes en el teatro isabelino, c)
utilizar fuentes bibliográficas adecuadas para el estudio de la obra,
y d) concebir la lectura de obras literarias como placer estético.
Respecto a los contenidos, destacamos los siguientes: profundi-
zación en el análisis de textos literarios de forma autónoma; in-
fluencias, temas y formas del teatro isabelino, y dominio de las téc-
nicas de documentación y tratamiento de la información obtenida
a través de ellas.
En cuanto a la metodología, será activa y participativa. Apli-
caremos la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, tenien-
do siempre en cuenta lo que el alumno ya sabe, de forma que los
nuevos contenidos sean relacionados de modo no arbitrario y sus-
tancial con los conocimientos previos. Así, se irán incorporando
progresivamente para lograr un análisis más complejo y profundo.
Será de capital importancia el aprendizaje de forma autónoma. Por
ende, nuestro rol como docentes será facilitar todos los recursos
que los alumnos necesiten, quedando lejos la anquilosada concep-
ción de transmisores de conocimiento. Para preservar la intimidad
en las opiniones en línea de los alumnos, cada uno de ellos (además

del profesor) utilizará un seudónimo que solo conocerá el docente.
Para la evaluación del proceso de aprendizaje, utilizaremos
un portfolio que nos permitirá observar sus progresos. El alumno
seleccionará los elementos que, conforme a su criterio personal,
cuenten con una calidad superior al resto de actividades realiza-
das. Esto contribuirá a la autorreflexión sobre el aprendizaje y a
estimular la motivación, además de incorporarlo activamente a su
propia evaluación. En cualquier momento, el docente podrá reque-
rir el portfolio, debiéndose encontrar este actualizado por el alum-
no. Destacamos los siguientes criterios de evaluación: a) conocer
en profundidad el contexto sociohistórico de la etapa isabelina, b)
ser capaz de desarrollar un juicio crítico sobre una determinada
obra, y c) demostrar una correcta y constructiva utilización de los
recursos TIC.
Como medidas de atención a la diversidad, se llevarán a cabo
actividades de refuerzo y consolidación dirigidas a aquellos estu-
diantes cuyas habilidades e intereses requieran un paso más en los
contenidos de la unidad.
A continuación se incluye una relación (abreviada) de activida-
des vía online desarrolladas a lo largo de las sesiones de la unidad
didáctica:
• Tras visionar ciertos fragmentos de la película Shakespeare in

love (1998), sintetiza los principales aspectos del entorno socio-
cultural de la época. ¿Aparece Christopher Marlowe en la pe-
lícula? En caso afirmativo, ¿lo hace directa o indirectamente?,
¿goza de más o menos fama que Shakespeare? Justifica tu res-
puesta.
• Elige una escena de la obra, identifica los recursos estilísticos y
busca en la red anuncios en los cuales aparezcan tales recursos.
Cuélgalos en LityWorld4U para participar en el concurso y así po-
der ser uno de los afortunados en el «Top5». No olvides que pue-
des comentar los aspectos que consideres relevantes en el muro.
• Compara uno de los temas recurrentes de Doctor Fausto, la bús-
queda incesante de la sabiduría, con otras grandes obras de la
literatura universal en que se dé tal temática. Utiliza como re-
curso la página web: <www.facebook.com/...Literatura-Univer-
sal/12784395791>.
• Debate sobre el bien y el mal. Fausto está constantemente deci-
diendo si debería arrepentirse y volver a la fe divina o continuar
su pacto con Lucifer. Esta lucha interna se divisa a lo largo de
toda la obra. Localiza la escena en la cual se presentan ante él
los dos ángeles. ¿Encuentras algún paralelismo con la vida real?
Por ejemplo, si te ofrecieran tomar parte en alguna acción ilegal
a cambio de una gran remuneración, ¿aceptarías? Escribe tus re-

flexiones en la entrada del foro titulada «El ying y el yang». ¿No
te parece que el título de la entrada sugiere algún aspecto de la
personalidad de Fausto? Explica esto último también, así como
cualquier otra cosa que se te ocurra, siempre que esté relaciona-
da con la temática de esta actividad.
• Pregunta al hechicero de Lityworld4U las siguientes cuestiones:
la comparación en el prólogo del protagonista de la obra con Íca-
ro, ¿quién fue?, ¿qué es The Globe? Os dará pistas muy suculen-
tas que debéis discutir en el foro.
• Actividad de refuerzo a través de la aplicación Hot Potatoes: rea-
liza la serie de crucigramas que encontrarás en la sala. Recuer-
da que para acceder a niveles superiores debes empezar por el
nivel cero. Tienes tiempo limitado en el reloj de arena que se
encuentra en el margen derecho, arriba. No olvides enviar tus
respuestas.
Foro: Grado Cero
Otra propuesta de innovación docente para la asignatura «Lengua

y Literatura» se basa en la creación de una Web 2.0, en la cual irá
inscrito un foro de debate literario. Esta idea surge debido a que
algunos de los problemas con los que se encuentran los docentes
de hoy en día son, por un lado, la falta de motivación del alumna-
do y, por otro, un método de análisis de los comentarios de textos
que tradicionalmente se ha lleva a cabo en las aulas a través de un
esquema facilitado por el profesor, un ejercicio que no ha sido mo-
dificado en su forma de ejecución desde su puesta en marcha y al
que no le vendría mal algo más que un lavado de cara para resultar
atractivo a los alumnos. Si el profesor consigue que se enfrenten a
la realización de un comentario de texto como se enfrentan a una
sesión de chateo en uno de sus foros favoritos conseguirá poner en
alerta todas sus capacidades cognitivas y sacar de cada alumno sus
mejores cualidades.
Con la introducción de las nuevas tecnologías se consigue un
modelo de aprendizaje basado en la interacción, la diversificación
de los soportes informáticos y el autoaprendizaje. Las aulas se
transforman en comunidades de aprendizaje con actividades cen-
tradas en el manejo de procesos colaborativos, en la resolución de
problemas apoyándose en la experiencia y el conocimiento al mis-
mo tiempo compartido y distribuido entre los miembros.
Debemos tener siempre presente que las nuevas tecnologías per
se no son educativas, sino que es el uso que, desde instancias aca-
démicas, se haga de ellas lo que convierte en didáctico su carácter.
En este sentido debemos considerar que trabajaremos con el foro la

idea de complementariedad, ya que las nuevas tecnologías no pue-
den ser sustitutivas del trabajo docente, sino que sirven para enri-
quecer y ampliar la labor del profesor.
De entre las herramientas que nos oferta Internet nos centrare-
mos en la Web 2.0 y en los foros de discusión y debate. Un sitio Web
2.0 permite a sus usuarios interactuar con otros usuarios o cambiar
contenidos del sitio web, por otra parte el foro virtual es un espacio
de comunicación formado por cuadros de diálogo en los que se van
incluyendo mensajes que pueden ir clasificados temáticamente. En
estos espacios los usuarios, que en nuestro caso son los alumnos,
pueden realizar nuevas aportaciones, aclarar otras y refutar las de
los demás participantes de una forma asincrónica, haciendo posi-
ble que las aportaciones y mensajes permanezcan en el tiempo a
disposición de los demás usuarios. Los foros son herramientas que
se pueden utilizar y consultar en cualquier momento, este carácter
asincrónico conlleva otra característica definitoria de los foros, y
es que son herramientas que permiten un mayor grado de reflexión
de lo aportado por los usuarios. Se cuenta con más tiempo para
organizar y escribir las ideas propias, y para reflexionar sobre las
opiniones de los demás participantes. Todo ello contribuye a crear
entornos de trabajo más cooperativos, donde la negociación, el de-
bate y el intercambio permiten construir un resultado común de
beneficio para todos, motivador, dinámico y generador de inquie-
tud y búsqueda (investigación) por parte de los alumnos.
El tratamiento del comentario de texto literario dentro de un
foro virtual permite pasar de un ejercicio individual de escasa mo-
tivación para los adolescentes a una sinergia enriquecedora con un
resultado global nuevo, fruto del diálogo y de la cooperación. El
comentario asume el papel de la crítica, posibilita el intercambio
de puntos de vista diferentes y exige justificaciones sobre cada in-
tervención, lo que, a su vez, motiva estrategias y, por tanto, genera
conocimiento. La transformación de actividades instrumentales
como el comentario de texto literario posibilitan pasar de una for-
mación basada en la acumulación pasiva de conocimiento a la ge-
neración del mismo por parte del alumnado.
Otro de los aspectos que no podemos dejar de lado dentro de
esta propuesta es el papel del moderador, quizá uno de los más im-
portantes dentro de la gestión de un foro virtual. En nuestro caso,
el moderador siempre será el docente, como encargado de orientar,
tutorizar, motivar y hacer participar a sus alumnos. El docente ha
de generar y fomentar en ellos ciertas habilidades y comportamien-
tos dirigidos a desarrollar la capacidad crítica, de discusión y diá-
logo ordenados, promoviendo la valoración crítica de las aportacio-
nes de sus compañeros de clase y las suyas propias.
De esta forma, y teniendo en cuenta todo lo dicho anteriormen-

te, decidimos diseñar una Web 2.0 y un foro de debate denomina-
do Grado Cero para la asignatura «Lengua y Literatura» de primer
curso de bachillerato. Para ello, lo primero que hay que hacer es
localizar a través de la red el servidor que nos facilite la puesta en
marcha gratuita del sitio web, teniendo en cuenta siempre que nos
oferte unos requisitos mínimos para nuestro foro (facilidad de ac-
ceso y navegación, posibilidad de insertar archivos…).
Una vez diseñemos el esqueleto de la web y del foro (para lo que
utilizaremos el asistente de diseño que nos facilitan los servido-
res virtuales), tendremos una reunión con los alumnos para pre-
sentarles sus nuevas herramientas de trabajo, instruirlos en su uso
y resolver cuantas dudas surjan en torno a la web y el foro. Tras
esta reunión se facilitará a los alumnos el enlace a través del cual
podrán acceder a estas nuevas herramientas didácticas, crearemos
una cuenta de usuario para cada estudiante, además de asignarle
un nombre, se elaborará un cuestionario de datos (con el objetivo
de conocer al máximo a cada individuo), un compromiso de acti-
vidad (por el que aceptan seguir y participar de forma activa en
el foro respetando las normas de uso del mismo) y un contrato de
aprendizaje (un acuerdo establecido entre el docente y sus alumnos
para la obtención de unos aprendizajes a través de un propuesta de
trabajo individual, supervisada por el profesor y con una duración
determinada).
En nuestro proyecto el profesor es el único que tiene acceso a
los datos personales de los usuarios, con el objetivo de identificar
el trabajo de sus alumnos para su posterior evaluación. La posibi-
lidad de la utilización de seudónimos en vez del nombre real po-
sibilita vencer el miedo al fracaso social que sienten los alumnos
amén de valorar las aportaciones de sus compañeros por la calidad
de las mismas y no por su procedencia. La asiduidad de utilización
de esta herramienta vendrá dictaminada por la dinámica del aula
y la aceptación que por parte de los alumnos tenga esta iniciativa.
Pasada la fase de construcción de la web y el foro, llega la hora
de poner a trabajar nuestras nuevas herramientas didácticas, para
ello partiremos de la situación ficticia de ser un profesor de lengua
y literatura de bachillerato que tiene que enseñar a sus alumnos
la lírica renacentista de la primera mitad del siglo xvi. Primero, el
docente tendrá que elaborar una unidad didáctica en la que queden
reflejadas las actividades que van a realizar sus alumnos y en qué
medida se van a utilizar la web y el foro para la consecución de los
objetivos marcados por la unidad.
Una de las actividades de la unidad didáctica será una activi-
dad de motivación basada en un fragmento de la película El club
de los poetas muertos. El docente dará una breve explicación y se
procederá al visionado, tras lo cual se abrirá un debate a través del

foro sobre el lema latino del carpe diem.
Con la realización de esta actividad a través de la web y el foro
se consigue que los alumnos se expresen correctamente, que co-
nozcan el lema latino carpe diem y su repercusión en la temática
de la lírica española de la primera mitad del siglo xvi, además de
utilizar fuentes bibliográficas y recursos TIC para obtener la infor-
mación que necesitan. El docente dejará su papel de generador de
conocimiento para cedérselos a sus alumnos, haciendo de guía en
la consecución de este objetivo.
Para la evaluación de esta actividad el docente se valdrá de la
observación directa de las aportaciones de sus alumnos en el foro y
del grado de participación en el mismo. Los criterios de evaluación
por los que se regirá el profesor en esta actividad serán entre otros,
que el alumno sea capaz de expresar con claridad y coherencia sus
opiniones de forma escrita en el foro, que aporte intervenciones
útiles sobre el carpe diem o que utilice de forma correcta el foro.
Lo que pretendemos tras la finalización de esta actividad es que
el alumnado adquiera confianza a la hora de participar en el foro y
ponga interés en el uso de esta herramienta como medio de apren-
dizaje de la lírica renacentista. En este sentido, la Web 2.0 y el foro
Grado Cero se nos presentan como herramientas muy versátiles a la
hora de enseñar Lengua y Literatura, en todas las fases del proceso
educativo, bien sea para la negociación a través de un debate inicial
sobre qué autores estudiar en una determinada época y qué textos
analizar, como para la corrección de ejercicios entre compañeros.
En definitiva, las nuevas tecnologías no están reñidas con las
asignaturas más clásicas del currículo oficial, al contrario, las ha-
cen más atractivas y motivadoras para un público cada vez más
exigente.
Juego de rol: LitiRol
El concepto de rol nace de la psicología social y se define como

el patrón de conducta de las personas sociales. Una interpretación
más específica lo señala como un juego interpretativo y narrativo
en el que los jugadores asumen el papel de personajes imagina-
rios a lo largo de una trama en la que interpretan sus diálogos y
describen sus acciones. La imaginación, la narración oral, la ori-
ginalidad, el ingenio y la improvisación son primordiales para el
adecuado desarrollo de este juego. Entendemos esa improvisación
como algo sustentado por los conocimientos previos del alumno.
Resumiendo, el concepto básico es que los jugadores persiguen un
fin común y deben cooperar entre ellos para conseguirlo.
El juego permite acceder al conocimiento de forma significativa,

pues convierte en relevantes informaciones que no serían intere-
santes de otra manera. Los juegos de rol aportarán al alumno, en-
tre otras cosas, interrelación de materias, promoción de la lectura
como medio lúdico y recreativo o la adquisición de gran riqueza
comunicativa.
Según Giménez (2009), el juego de rol contribuye al «desarro-
llo de actitudes que beneficiarán su posterior proceso de madura-
ción», por ejemplo: al desarrollo de la empatía y la tolerancia, a
la socialización, a la potenciación de habilidades no explotadas, al
encuentro de intereses y gustos personales, a la toma de conciencia
y responsabilidad, a la capacidad de trabajo en grupo y toma de
decisiones, a la capacidad de improvisación y resolución de proble-
mas y a la sublimación de aquellos aspectos de la personalidad que
aún no se han desarrollado.
Para incentivar y motivar a los alumnos en el estudio de la lite-
ratura y para introducir la utilización de las TIC como una herra-
mienta clave e innovadora en el aula, hemos programado una acti-
vidad simulando un juego de rol que denominaremos LitiRol. Este
juego puede tomar dos vertientes: el método tradicional (el profesor
será el director de la actividad y los alumnos serán los que reciban
la información pasivamente), o una relación profesor-alumno más
innovadora: el alumno es el que se ocupa de crear o encontrar las
fuentes de conocimiento, tomando para ello sus propias decisiones,
mientras que el profesor se limita a guiar o redirigir. El esquema de
la actividad puede resumirse de la siguiente manera: en la primera
sesión el profesor dará las pautas básicas para el comienzo del jue-
go. Usaremos como referencia la primera etapa de LitiRol: la Edad
Media y los cantares de gesta. El docente hará una introducción
histórica y cultural de la época y asignará a cada grupo de alumnos
un rol correspondiente con los estratos sociales de la época: rey y
reina, nobleza, clero, caballeros, juglares y pueblo llano.
Una vez explicada la introducción histórica, los alumnos han de
construirse su propio personaje, su contextualización y su «vida».
Tras ello accederán al blog, que dispondrá de un foro con salas pri-
vadas para cada grupo y salas generales de consulta y puesta en co-
mún. Se les ofrecerá un mapa que contendrá las principales webs
de referencia que necesitarán para la construcción del tema y la re-
solución de actividades. La actividad final que evaluará cada nivel
deberá ser resuelta a través de una posible webquest que, siguiendo
a M.ª José Sestayo (2001), se podría definir como «una actividad de
búsqueda informativa guiada en la cual la mayor parte de la infor-
mación empleada por los alumnos está extraída de la red». Factores
característicos de estas webquests son, según esta autora: constitu-
ción de un «álbum de recursos», ruptura de las fronteras del aula,
facilidad de uso para profesor y alumno, estímulo al conocimiento,

dilución del papel del profesor (docente como guía) desarrollando
dos modelos básicos: la webquest como «gimkhana» o la webquest
como «ensayo». La webquest no implica un nuevo tipo de activi-
dad, lo que cambia es el formato de presentación de la tarea y del
medio de búsqueda de información.
Una vez resuelta la tarea, los alumnos introducirán esa activi-
dad en el portfolio junto con todo aquel material que les haya pare-
cido importante o interesante. Además, deberán rellenar una ficha
de autoevaluación y otra de evaluación de la actividad para solven-
tar posibles errores o carencias del juego. El profesor evaluará el
portfolio y reorganizará los grupos para el siguiente nivel.
En cuanto a los objetivos didácticos de la actividad hemos que-
rido resaltar, además de los recogidos por el R.D. 1631/29 de di-
ciembre 2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas co-
rrespondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, un objetivo
general y básico: desarrollo de la competencia literaria y lectora.
Para el planteamiento de la actividad hemos escogido tres con-
tenidos recogidos en el currículum oficial de la asignatura «Lengua
y Literatura» de tercer curso de ESO, basándonos en su adecuación
a la actividad, sus rasgos similares en cuanto a contextualización
y la facilidad de adaptación de los contenidos específicos de cada
época/texto a los objetivos que queremos conseguir. Estos conteni-
dos serán los cantares de gesta, la novela picaresca y la novela de
caballería.
Utilizaremos para ello metodologías en auge como el enfoque
por tareas y el aprendizaje cooperativo, considerando que estos
permiten integrar los contenidos de aprendizaje y la manera de
aproximarse a ellos de forma más explícita y efectiva. Seguire-
mos el esquema propuesto por Sevilla, Sevilla y Callejas (2003), así
como el estudio realizado por Martín Peris (2004), programando
para la consecución de cada tarea tres tipos diferentes de subta-
reas: tareas de sensibilización para motivar a los alumnos, tareas
de adquisición de destrezas o de aprendizaje para capacitar a los
alumnos y tareas de aplicación de destrezas o tarea final.
A la hora de evaluar, se tendrá en cuenta el punto de vista del
profesor, el del alumno gracias a las autoevaluaciones y, por su-
puesto, la utilización del portfolio como herramienta de evaluación
final, teniendo en cuenta los siguientes criterios, además de los re-
flejados en el R.D. 1631/2006: el porcentaje de acceso a los conteni-
dos del curso, la conversación asíncrona, la retroalimentación en el
foro virtual, las actividades programadas y el ritmo del curso.
Conclusión
Como ya hemos comentado a lo largo del artículo, el fracaso a la

hora de acercar la lectura al alumnado es más que evidente. Hoy
día, nuestro proyecto es uno más de los que se unen al llamamiento
de la necesidad de un cambio en la perspectiva educativa en cuan-
to al fomento de la lectura. Creemos importante reflejar el avance
de la sociedad como motor de este cambio. Hoy día, la oferta de
información y ocio no se restringe a los libros o las enciclopedias.
Los alumnos manejan motores de información y diversión diferen-
tes, por lo que es difícil hacerles partícipes de la lectura, y más aún
cuando esta lectura se encuentra fijada en títulos que no llaman su
atención ni consiguen ese efecto de «enganche» que despierte en
ellos el interés por la lectura.
Creemos firmemente en que el cambio es algo posible, pero im-
plica adaptaciones de todos los agentes participativos en el proceso
educativo. Se nos plantean diferentes ofertas, pero está en nuestras
manos elegir la más adecuada para nuestra realidad docente. De
nada sirve una innovación si no es efectiva y perdurable, de nada
sirve la utilización de nuevos métodos si estos no van a funcionar. Es
necesario un estudio de campo exhaustivo y la entera participación
de alumnado, profesorado, familias, organización del centro, etc.
Por ello, además de la utilización de nuevas tecnologías en el
aula y en el procesamiento de contenidos, abogamos también por
un cambio en el canon establecido hasta ahora. Nuestro proyecto
es solo un ejemplo, totalmente adaptable a otras asignaturas, otros
contextos o incluso otros procedimientos, lo que nos une es un fin
común: que estos proyectos sirvan al menos de incentivo a la me-
jora de un sistema educativo que incluya planes de fomento de la
lectura efectivos y perdurables.
Á lvarez, M.; M aldonado, M. (2007). «Educación alternativa: una propues-
ta de prácticas y evaluación de aprendizajes». Disponible en: <http://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2880765>.
Barraza M acías, A. (2003). «Necesidades formativas en estudios de post-
grado de los maestros de educación básica». Disponible en: <http://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2880765>.
Barthes, R. (1973). El grado cero de la escritura. Madrid: Taurus.
— (1977). Ensayos críticos. Barcelona: Seix Barral.
Benito, Félix (2007). «Desarrollo de la alfabetización informacional en la
educación obligatoria». Disponible en: <www.ite.educacion.es/w3/re-
cursos2/bibliotecas/archivos/seccionbibliotecas/documentos_felixbe-
nito.pdf;morales>.
Bloom, H.: (1994). El canon occidental. Barcelona: Anagrama.

Cassany, D.; Luna, M.; Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
Cerezal, F. (1997). «El aprendizaje de lenguas a través de tareas». Disponi-
ble en: <www.encuentrojournal.org/textos/9.5.pdf>.
Christopher M arlowe (1984). La trágica historia de la vida y muerte el
doctor Fausto. Madrid: Cátedra.
Colomer, T. (1991). «De las enseñanzas de la literatura a la educación lite-
raria». Disponible en: <www.dialnet.unirioja.es>.
De Benito, B. (2000). «Herramientas para la creación, distribución y ges-
tión de cursos a través de Internet». Disponible en: <http://edutec.redi-
ris.es/Revelec2/Revelec12/PDF/deBenito.pdf>.
Correa Calderón, E.; Lázaro Carreter, F. (1980). Cómo se comenta un texto
literario. Madrid: Cátedra.
Equipo Peonza (2001). El rumor de la lectura. Madrid: Anaya.
Even-Zohar, (1999). Teoría de los polisistemas, Madrid: Arco-libros.
Johnson, D.; Johnson, R.; Holubec (1999). El aprendizaje cooperativo en el
aula. Buenos Aires: Paidós.
Lotman, Y. (1978). Estructura del texto artístico. Madrid: Istmo.
M artín Peris, E. (2004). «¿Qué significa trabajar en clase con tareas comu-
nicativas?». Revista electrónica de didáctica/Español lengua extranjera
(Red ELE), n.º 0. Disponible en: <www.educacion.gob.es/dctm/redele/
Material-RedEle/Revista/2004_00/2004_redELE_0_18Martin.pdf?docu
mentId=0901e72b80e0c9e3>.
M artínez López, E. (2009). El enfoque por tareas y la didáctica en lengua.
Madrid. Taurus.
M endoza Fillola, A. (2008). La renovación del canon escolar. La integra-
ción de la literatura infantil y juvenil en la formación literaria. Dis-
ponible en: <www.cervantesvirtual.com/servlet/sirveobras/91316152
989597943532279/index>.
Mourin, J.; Seurat, R. (1998). Gestión de los recursos tecnológicos. Madrid:
Cotec.
Pérez López, I. J. (2006). Una experiencia de innovación en educación para
la salud a través de las nuevas tecnologías. Disponible en: <www.re-
vistaeducacion.mec.es/re341/re341_39.pdf>.
Pozuelo Yvancos, J. M.; A radra Sánchez, R. M. (2000). Teoría del canon y
literatura española. Madrid: Cátedra.
R eal Decreto 1467/2007 de 2 de noviembre, por el que se establece la
estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínima (B.O.E
6/11/2007).
Pérez Sánchez, L. (2009). «El foro virtual como espacio educativo: pro-
puestas didácticas para su uso». Disponible en: <www.quadernsdigi-
tals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_662/a_8878/8878.html>.
Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza uni-
versitaria. Disponible en: <www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf>.
Salvador Gutiérrez (2008). Lengua castellana y literatura. Madrid: Anaya.
Sestayo, M. J. (2001). «Webquest: reflexiones para la búsqueda de un mo-
delo». Comunicación presentada en el Congreso La Educación en Inter-
net e Internet en la Educación (CNICE-MECD). Disponible en: <http://
congreso.cnice.mecd.es/area5/documentacion/comunicaciones>.
Sevilla Muñoz, M.; Sevilla Muñoz, J.; Callejas, V. (2003). «Propuesta de

una unidad didáctica de traducción científico-técnica dirigida a alum-
nos universitarios». Cadernos de Tradução, Universidade Federal de
Santa Catarina (Brasil), 12, 109-125.
Tizón, R. (2007). El juego de rol en la literatura contemporánea: una visión.
Disponible en: <www.literaturas.com/v010/sec0903/educomania/edu-
comania.htm>.
Zanón, J. (1990). «Los enfoques por tareas para la enseñanza de lenguas
extranjeras», Cable, 5: 19-27.
Zayas, F. Blog de innovación docente (en: <www.fzayas.com>).

Canon y Educación Literaria

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Canon y Educación Literaria

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Canon y educación literaria

Canon y educación literaria

Título: Canon y educación literaria

Primera edición en papel: octubre de 2012

© María Bermúdez Martínez, Pilar Núñez Delgado

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o

Diseño y producción: Servicios Gráficos Octaedro

Canon literario y educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Animación a la lectura, lectura motivada

La educación literaria en el ámbito escolar:

Literatura infantil y juvenil, educación literaria

Literatura infantil y juvenil y diálogo intercultural . . . . . . . . . . . . . 73

Poesía y teatro: voces marginales dentro

Presencia de la literatura infantil y juvenil

Apertura del canon literario a través de la innovación

La literatura constituye un ingrediente raramente cuestionado de la

de construcción. Desde aquí, abordamos la presencia en dicho ca-

1. Proyecto de investigación «Canon, literatura infantil y juvenil y animación

puestas de incorporación de grupos de autores y obras que no eran

los criterios y mecanismos que deben sustentar esa entrada en el

Canon literario y educación

Antonio González Vázquez

Pocas de entre las teorías literarias contemporáneas han nacido tan

2. Bien relatadas por Pozuelo Yvancos (2000: 15-62) y (2002).

ideológicas, sexuales, culturales, etc.), aunadas bajo el marchamo

3. Bloom (1987), Bloom (2001).

de canciones, juegos populares y poemas infantiles hasta la más vi-

4. Prácticamente, todo el elenco de la didáctica de la literatura ha discurrido

como reproductora de la diferencia de clase dentro de los aparatos

6. Para un desarrollo de la función ideológica de la enseñanza literaria, véase

esa memoria histórica, ese sistema de valoraciones, esa tradición

sistemas sociales (el educativo, por ejemplo) que no solo determinan

9. Con el establecimiento y la consolidación de la escuela (é-dubba) como una

en mayor medida, por cuanto se trata declarativamente de una lite-

estarían de acuerdo en lo fundamental, aunque a ellos les resulte sor-

En definitiva, parte del problema pasa por anteponer los valores

recreador, vivo– de la lectura, que anula la otra parte del esquema

de destinatario de un conocimiento previamente elaborado por

Replantear el papel del alumnado en la enseñanza literaria es,

nuestro paso por la literatura exige un canon que ordene el conti-

posición de la selección literaria no puede ser otra que la apertura

de búsqueda de consensos y disensos implica construir una teo-

17. Sin duda, las posibilidades educativas son amplísimas, desde entornos

individualmente se justifica el porqué de una presencia o ausencia

García Surrallés, C. (1993). «El cuento tradicional en primaria». Revista

Animación a la lectura, lectura motivada

José Rienda Polo

La definitiva integración de la animación a la lectura en el ámbito

19. «El fenómeno de animación a la lectura surge en España como consecuen-

Animación a la lectura y lectura motivada: precisiones terminológicas

La animación a la lectura y la lectura motivada son programas con-

tura, pero difiere de ella a partir de su integración en el aula y la

Para Chambers, gran parte de las dificultades que encuentran

El círculo de la lectura (Chambers, 2007: 15)

LECTURA («Quiero disfrutarlo otra vez».

Nosotros, sin embargo, delimitamos el espacio y el tiempo es-

Otro problema, de mayor influencia en el mundo infantil y juvenil, es

Lo que en cualquier caso resulta innegable es que precisamente

El niño llega a la escuela conociendo canciones, habiendo escucha-

Desde hace muchos años, el medio escolar es el principal impulsor de

Tanto la animación a la lectura como la lectura motivada con-

• que el niño no lector –o poco lector– descubra el libro;

En efecto, la lectura motivada también cuenta con los mismos