Objetivos, competencias
y contenidos como
componentes del
diseno y desarrollo
del curriculum
JOAQUIN PAREDES
Universidad Auténoma de Madrid
«Las ideas cientificas son presentadas como leyes inmutables, en lugar de ten-
tativas, es decir, teorias vivas. El error esta en no hacer explicitas las suposiciones
implicitas de dichas teorfas sociales, que son las que, en concreto, dirigen la acci6n
de los estudiantes en el mundo. Porque estas suposiciones técitas permanecen sub-
yacentes e inexaminadas, resultan mds constrictivas que las lecciones manifiestas
proporcionadas por el curriculum.»
PorkEwitz (1989: 306)
TRODUCCION
te capfiulo es una aproximacién a dos aspectos convencionales y otro novedoso de una
gramaci6n, un plan de intenciones de lo que ocurrird en un aula o centro educativo que
organiza principalmente para que los estudiantes, nifios y jévenes, aprendan y, ahora se
pide, respondan a lo que el mercado de trabajo y su vida adulta demandan.
Al incluir este epigrafe en una obra sobre Didédctica se esté abordando un tema contro-
yertido en este 4mbito cientifico —alguno dir4 que ya se ha optado por uno de sus enfo-
ques—,, toda vez que la tradicién diddctica reciente o bien se cifie al enfoque técnico o bien
se aparta de estos elementos del curriculum. Este conocimiento técnico permite tener una
opinién y no ha de ser incompatible con otros modos de percibir y desarrollar la ensefianza,
més cualitativa, mas critica 0 con mayor complejidad.
En una primera aproximaci6n, estarfamos acercéndonos al nticleo de la ensefianza, pues
capacidades incluidas entre objetivos, competencias amalgamadas con el trabajo educativo
y contenidos adquiridos parecen ser el principal capital que el estudiante saca de su paso por
la escuela.
Podria parecer que la programacién de la ensefianza es una tarea menor, por inne-
cesaria, por evidente. Los contenidos podrian ser lo que dicen los manuales de estudio. Y
los objetivos ser uno, el principal, que serfa que los estudiantes supieran esos conte-
nidos.
Pero no ocurre de esta forma en la ensefianza ni es, afortunadamente, asi. Porque el cu-
triculum, como se viene indicando en otros cap(tulos, tiene un alcance mayor, y esta parte
del disefio del curriculum esta a caballo entre la teorfa pedagégica (y el resto de fuentes del
curriculum, socioldgicas, psicolégicas, epistemolégicas) y la accién, como planteaba Gime-
no. Luego considerar objetivos y contenidos dentro de un proceso de programacién 0 disefio
curricular es mds que una mera destreza del docente. ——rtrttrtsts—=<=<=<; C”!”!' i i‘OC;O OT
88 _Didactica General
Los equipos docentes realizan, a partir de su experiencia y criterio, una adaptacién in-
tencional del curriculum en otro nivel (el estado, la comunidad o regién) a los procesos di-
dacticos del aula, donde se toma en consideracién las caracteristicas de lo que se adapta al
espacio, tiempo y personas con las que se hace, todo ello con la idea de fayorecer el apren-
dizaje mds completo de los estudiantes, que se traduce en competencias para el desarrollo
personal y profesional y la vida adulta y en comunidad.
Con los objetivos se hacen explicitas las metas que deseamos que los estudiantes alcan-
cen y también se pueden especificar condiciones en las que deseamos llevar a cabo el pro-
ceso de ensefianza-aprendizaje. La seleccién de contenidos responde a un variado elenco de
decisiones, pues el espacio y el tiempo juegan en contra de cualquier aproximacién global a
la realidad que procure un docente y un grupo de estudiantes. Mas all4, son meros medios
(Ferrandez y Gonzélez-Soto, 2000) en la consecucién de un tipo de ser humano que recibe
una parte de la cultura en la que vive.
Objetivos y contenidos son aspectos principales del disefio curricular. Las competencias
son un aspecto que atraviesa ambos elementos (Figura 6.1). Son los aspectos curriculares
mas moldeados por lo social, pues al definirlos se est4 definiendo el modo de relacién de las
escuelas y la sociedad, se est identificando qué es valido y valioso para las futuras genera-
ciones y para qué se trabaja en la escuela. Es decir, se realiza una seleccién cultural y se
trabaja en el aula més alld de lo conceptual, siendo posible explorar también lo referido a
procedimiento, actitudes, emociones...
Las competencias vienen a tamizar estos elementos clasicos del curriculum pensando en
Jos aprendizajes que seran basicos y valiosos para los sujetos en su vida. La competencia es
una habilidad que permite superar las demandas sociales que representa el cumplimiento de
una tarea (Proyecto DeSeCo en Moya, 2007b). Y de forma intrinseca es un conglomerado
de habilidades, conocimiento, motivacién, valores, actitudes, emociones y otros componen-
tes individuales y sociales.
Como tantas veces pasa en educacidn, lo que parecfa conceptual de forma evidente pue-
de ser muchas mas cosas, y comienza una reflexidn entre docentes y con la comunidad en
la que esta inserta la escuela para decidir qué podemos hacer.
Transitamos pues de un curriculum construido por expertos disciplinares a otro construi-
do por docentes y comunidad, de un curriculum centralizado a otro auténomo de un equipo.
docente, y nos encontramos con una manera de aproximamos a los objetivos y los conteni-
dos, bien distinta, que depende de las teorfas de ensefianza que respalden nuestro quehacer.
Se trata de los para qué y qué del curriculum. La forma de considerar los objetivos y los
contenidos nos habla de la forma en que los docentes nos relacionamos con el curriculum
que ofrece la escuela, como ya se ha plateado en otro capitulo, de naturaleza tecnoldgica,
practica, critica 0 compleja, abierta o cerrada, interdisciplinar 0 global.
1. LAS INTENCIONES EDUCATIVAS: FINES, OBJETIVOS
Y COMPETENCIAS
Los saberes adquiridos en la escuela se han percibido de forma ciclica con perspectiva cri-
tica (Gimeno, 1992; Bolivar, 2001). Se ha cuestionado su valfa y utilidad para la vida de los
estudiantes. Asi, se ha propuesto que la formacién procurada deberia servir para algo, por
ejemplo la vida ciudadana (hace cincuenta afios con arreglo a un patrén patri6tico, hoy para
una sociedad plural) o el mundo laboral (hace cincuenta afios lo agrario, hoy la sociedad del
conocimiento), lo que se ha llamado el curriculum escolar con una orientacién instrumental: Objetivos, competencias y contenidos como componentes del disefio y desarrollo del curriculum 89
© que deberia servir para el desarrollo personal, entendido todo ello a su vez en un amplio
elenco, desde la mera posibilidad de que cada sujeto se exprese a que lo haga ademas de
forma critica.
Los objetivos se han entendido de diferentes maneras. Atrds parecen haber quedado las
taxonomias como banco prescriptivo de los aprendizajes que pueden realizar los estudiantes
(Cuadro 6.1).
Este modelo taxonémico puede mantener su utilidad, pienso, s6lo si nos sirve para re-
flexionar sobre el ajuste de nuestros objetivos a la capacidad de nuestros alumnos, es decir
CUADRO 6.1. Algunas taxonomias utilizadas para la confeccién de bancos de objetivos
Informacién verbal
Habilidades intelectuales
Estrategias cognitivas
Gagne
‘Aprender a aprender reglas
Actitudes
Destrezas motrices
Habilidades de procesamiento de la informacion
Estrategias de soluci6n de problemas
ios Estrategias de desarrollo del pensamiento
Operaciones de procesamiento de la informacién
Estrategias de toma de decisiones
Conocimiento
Comprensién
COGNITIVO ae
Anidlisis
Sintesis
Evaluacion
Percepcién
ae Respuesta
AFECTIVO: Valoracién
Organizacién
Actuacion
Familiarizacién
Fundamentacién
PSICOMOTOR Desarrollo
Ajuste y adaptacién
Percepcién 90 _Didactica General
su desarrollo evolutivo y el tipo de aprendizajes previos realizados; asi como para plantear
objetivos desde los diferentes tipos de capacidades, para lograr una formacién integral del
alumno, particularmente en niveles avanzados de la escolaridad obligatoria.
En una aproximaci6n de tipo instrumental, los objetivos son un resultado intencional y
predeterminado expresado en términos de lo que el alumno debe aprender. Nada menos.
Cuando se planifica una situacién educativa se hace con la intencién de incrementar la efi-
ciencia de dicha situacién. El planteamiento tecnolégico tiene que salvar la distancia entre
cémo es la situacién actual y cémo seré al acabar. Es decir, se requiere una medicién. EI
éxito se comprobard segtin el grado de desigualdad entre el estado real y el ideal, 0 cuales-
quiera otros indicadores de éxito. De ahi la importancia para esta perspectiva de explicitar,
operativizar, bien los objetivos, cuestién por otro lado central en Ja definicién de los medios_
Como si se pudiera ensefiar como cuando se modelan galletas y como si existieran estudian-
tes prototipicos. Hay repertorios de objeciones mas estructurados, como el formulado por
Eisner (cantidad y calidad posibles de aprendizaje en el aula, imposibilidad de proponer
objetivos para determinados contenidos, dificultades para medir en la evaluacién, cardcter
previo de los objetivos frente a cardcter practico de la ensefianza).
Dialogando con la practica, los objetivos son elementos de un plan de trabajo, relacio-
nados con competencias de alguna naturaleza que deben dominar los estudiantes que parti-
cipan en el proceso de ensefianza-aprendizaje emprendido. Es decir, al formularlos (lo que
nos queda de los planteamientos instrumentales en educacién) se trata de hacer explicitas
metas que deseamos que los estudiantes alcancen y condiciones en las que deseamos llevar
a cabo el proceso de ensefianza-aprendizaje, bien como aspectos informativos y formativos.
bien como especificaciones de conocimientos 0 habilidades que adquirir, dominio de ciertas
herramientas de aprendizaje, valores o actitudes relevantes que exhibir, lo que hemos deno-
minado para abreviar conceptos, procedimientos y actitudes.
En un proceso de ensefianza mds abierto (Martinez Bonafé) y m4s complejo (Herran),
los objetivos son intenciones, parte de un proceso o forma de trabajar en el aula que se al-
canza més alld de su especificacidn en algiin formato de programacién o documento gené-
rico de centro, mediante la forma de trabajar de sus docentes en el aula; es decir, en el tipo
de relacién establecida con los estudiantes y en la forma de aproximarse a los t6picos de
ensefianza (por ejemplo proyectos de investigacién, proyectos globalizados 0 contratos de
formacién). Stenhouse (en Angulo, 1994) propone la deliberaci6n curricular, en la que par-
ticipan profesores y alumnos, para:
¢ Justificar criticamente las intenciones educativas del curriculum.
* Seleccionar criticamente acciones coherentes con respecto a los ideales educativos
propuestos.
¢ Asegurar la coherencia entre intenciones y actuaciones curriculares, toda vez que los
detalles concretos de la préctica no pueden derivarse directamente de las inten-
ciones.
Se reclama a los docentes y estudiantes su comprensi6n racional del proceso de ensefian-
Za-aprendizaje, su compromiso ético, su sensibilidad humana y su creatividad. Es decir:
1. En la deliberacién curricular se ha de justificar argumentativamente los fines educa-
tivos a través de la determinacién de las caracteristicas de los principios de procedi-
miento que materializan contenidos, métodos, sistemas de evaluacién... Los princi-
pios de procedimiento representan por si mismos el fin acordado. jetivos, competencias y contenidos come componentes del disefio y desarrollo del curriculum 91
2. Las disciplinas, la teorfa y la investigaci6n en el campo puede estimular la imagina-
cién de los educadores para la discusi6n, pero no controlar la actuacién practica.
3. En la deliberacién curricular se trata de llegar a un compromiso sobre un fin y sus
correspondientes principios de procedimiento.
4. EI resultado de la deliberacién es un proyecto curricular, entendido como oferta de
problemas que deben ser explorados, es una invitacidn a la experimentacién y com-
probacion.
Més que largas listas de objetivos, preocupa la seleccién, la organizacién, la secuencia
y la codificacién del saber socialmente necesario y de su sentido educativo. Lo que Rodri-
guez Rojo (2005) reclama es competencias que garanticen la inclusi6n social, la autonomia
personal, la presencia de valores universales en comportamientos éticos, mentes estructura-
das que sepan dar raz6n de los acontecimientos de la modernidad, desde una pedagogia de
Ja esperanza.
Los objetivos estén explicitamente conectados con los fines de los que se derivan, las
competencias genéricas que se alcanzardn al cursar la etapa escolar completa (Educacién
Infantil, Educacién Primaria, Educacién Secundaria Obligatoria, Formacién Profesional), el
Proyecto Educativo de Centro, la actividad de ensefiar (sirve para justificar decisiones didac-
ticas), un tipo de evaluacién, tal y como se lleva a sus extremos en un enfoque instrumental
de la ensefianza. La evaluacién y el trabajo de los equipos de docentes permiten reformular
periddicamente los objetivos en el nivel de aula y centro.
1.1. Tipos de objetivos
Hay objetivos del sistema educativo, de una etapa, para la clase en su conjunto o para algu-
nos estudiantes, para el curso y otras temporalizaciones semanales, mensuales, trimestrales;
para el conjunto de materias que cursa un estudiante y para su promocién al siguiente curso.
Es decir, se pueden clasificar segtin su formulacién (fines, generales, especfficos), importan-
cia o prioridad, término de evaluaci6n (formativa, sumativa, final), 4mbito (psicomotor, cog-
noscitivo, afectivo) o adaptacién realizada al sujeto (Figura 6.1). En la introduccién se han
mencionado, ademas, las competencias, que en el disefio del curriculum se incluyen como
un organizador entre objetivos generales de etapa y los contenidos, y de Jas que se habla mas
adelante.
Un fin educativo define un modelo y estilo de hombre y de sociedad. Es una meta lejana
y abstracta que da sentido y orienta permanentemente el proceso educativo. Es una directriz
general que clarifica la actividad educativa y aporta los ideales sociales hacia los que tiende
la educaci6n. No es posible realizar su estimacién.
Un objetivo general responde a un marco inicial de referencia, los fines. Es un logro que
desea alcanzar por considerarlo beneficioso para el sujeto que lo adquiere. Es una previ-
i6n anticipada. Admite varias interpretaciones. En el nivel del centro, en el Proyecto Curri-
lar de Centro estaran consignados los objetivos generales de etapa educativa, una adapta-
i6n contextualizada de las prescripciones administrativas generales.
Ejemplos de objetivos generales pueden ser:
+ «Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia».
* «(Este proyecto o programa pretende) que el alumno comprenda conceptos propios de
la asignatura». 92 Didactica General
OBJETIVOS GENERALES.
DEL SISTEMA
Objetivos Blogues
terminales de contenido
Secuencia
FIGURA 6.1. Tipos de objetivos y su relacién con tipos de contenidos.
CUADRO 6.2. Caracteristicas comparadas de objetivos generales o especificos
mal formulados y especificos
eee ea
ane | Un objetivo especifico
Se confunde lo que se consigue conlo Se evaléa y se comprueba desde el
aera que se pretendia conseguir porque no _comienzo Jo que se pretendfa,
se clarificd lo suficiente.
bidgey stent coy El objetivo general no orienta. EI alumno esta orientado sobre cémo
didactico utilizar su tiempo.
Proposito Se dificulta la coordinacién con otras Se facilita la coordinacién.
articulado dreas 0 materias.
peers Los objetivos generales admiten Los objetivos especificos no admiten
interpretaciones miltiples. interpretaciones.
Si hay fallos se atribuyen a los Si hay fracaso resulta més facil
Par ratesy alumnos 0 al sistema, averiguar dénde se encuentra la
dificultad y la biisqueda de soluciones.
Lael cvalol yy El alumno no sabe cémo sera El alumno sabe cémo va a ser
Reece Cts evaluado. evaluado.
pre La actividad del profesor est La actividad del profesor esta abierta
dificultada al no estar definida su ala critica,
CP carers
ensefianza. ‘Objetivos, competencias y contenidos como componentes del disefio y desarrollo del curriculum. 93
Un objetivo especifico restringe y ofrece una propuesta univoca de significado de un
objetivo general o, peor, de un objetivo mal formulado (Cuadro 6.2). Suele haber varios ob-
jetivos especificos para uno general. Slo admite una interpretacién.
Se trata, en general, de una manifestacién observable en la conducta o comportamiento
del estudiante. Indica qué tienen que hacer los alumnos para mostrar que lo ha conseguido,
por ejemplo: «Explica con sus propias palabras». «Aporta ejemplos propios» (Cuadro 6.3).
Los objetivos especificos se comunican mejor y con menos ambigiiedad a los alumnos,
pues orientan sobre cémo van a ser evaluados, son guia de evaluacién y autoevaluacién,
indican qué es lo importante y facilitan la conexidn con otras éreas 0 materias.
Asimismo, facilitan la eleccién de métodos didacticos y actividades mds adecuados al
tipo de resultado que se desea conseguir; Ja estructuracién de una materia en objetivos me-
dios y terminales; y la autoevaluacidn del profesor.
En el nivel de concrecién de las unidades didacticas, y referidos a contenidos, un obje-
tivo terminal es un tipo de aprendizaje a propésito de los contenidos para adquirir determi-
nada capacidad. Se redactan en un nimero reducido.
Un objetivo didactico concreta uno terminal. Es observable, secuenciable y puede incluir
los medios con los que se alcanzar4. Defiendo que los procedimientos perviviven sobre los
contenidos, por lo que su concrecién es de enorme importancia. Los «cémos» son més per-
manentes, extrapolables, forman actitudes.
Asi, la redaccién de objetivos didacticos se centra en la actividad del estudiante, y suele
responder a los siguientes ejemplos:
+ «(Se pretende) que el estudiante conozca...»
+ «(Se pretende) que el estudiante sepa...»
* «(Se pretende) que el estudiante sea capaz de...»
Suele haber varios objetivos didécticos para uno terminal, por ejemplo:
OT: Reconocer los cambios que han sufrido con el paso del tiempo los medios de
transporte.
OD1: Iniciarse en el conocimiento de la evolucién de los medios de transporte debido
a los avances tecnoldgicos.
OD2: Interesarse por buscar informaci6n respecto a la evolucién hist6rica de los me-
dios de transporte.
OD3: Usar material de consulta para clasificar medios de transporte.
CUADRO 6.3. Ejemplos de objetivos generales y objetivos especificos
Jniciarse en la utilizacién, para el
bela Ualre lors
Utilizar herramientas de
aprendizaje, de las tecnologias de la
informacién y la comunicacién
desarrollando un espititu critico ante
Jos mensajes que reciben y elaboran.
Doe ayer
Conocer y apreciar los valores y las
luy concretos f &
uO. normas de convivencia.
comunicaci6n telematica para
componer mensajes sencillos, como
Ta mensajeria X o el cliente de
correo Z.
Valorar el respeto del turno de
palabra en clase. 94 Didactica General
CUADRO 6.4. Propuesta de redaccién de objetivos
Reconocer Valorar
Desarrollar Resolver
Conocer Expresar
Bee Formular Disetiar
Representar Aprender
Lograr Participar
Comprender Progresar
Potenciar
Belgreen cain) Elenite ln}
Conocer Explorar Valorar
Comprender Observar Apreciar
Adquirir Utilizar Interesarse
Memorizar Clasificar Respetar
Reconocer Construir Responsabilizarse
a Recordar Elaborar Sensibilizarse
ee Delinir Confeccionar Cuidar
Demostrar Preparar Tener curiosidad
Aprender Experimentar ‘Tener actitud critica
Establecer Manipular ‘Tomar conciencia
Interpretar Planificar Compartir
Analizar Manejar Juzgar
Desarrollar Distinguir Ayudar
Usar Colaborar
Escuchar
Aunque parece limitar la actividad del docente a formular con propiedad objetivos, me
parece de utilidad en su redacci6n consultar alguna lista de verbos transitivos como la que
ofrece Garcia Gonzdlez (1996) para diversificar no s6lo la redaccién (un aspecto que ha
provocado tantas criticas al intentar ordenar en algtin modo la ensefianza) sino para caer en
la cuenta de la variedad de los mismos (Cuadro 6.4).
Un objetivo formativo permite valorar el desarrollo del proceso diddctico en determina-
dos momentos del curso.
Un objetivo transversal trabaja sobre los aspectos que necesariamente debe recoger el
curriculum en relacién con temas de permanente actualidad.
Los objetivos en las adaptaciones curriculares son objetivos a distinto plazo de cumpli-
miento, recortados, reorientados 0 para determinados aspectos que iran incluidos en algin
tipo de especificaci6n para el tratamiento de las dificultades de aprendizaje y, en general, la
inclusién.
1.2. Seleccién y secuencia de objetivos
Al referirnos a la seleccién y secuencia, nos encontramos en el plano del centro, del ciclo
educativo y del aula. Como muestra la Figura 6.1, los objetivos y los contenidos se van con-
cretando en cada uno de estos niveles de concrecién curricular. Las programaciones de aula Objetivos, competencias y contenidos como componentes del disefio y desarrollo del curriculum = 95,
recogen la ordenacién y secuencia en un conjunto de unidades diddcticas u otras formas de
erganizacién del trabajo en el aula para las areas de conocimiento de cada ciclo educative
(hasta Primaria) o materias (en Secundaria).
En la seleccién de objetivos, los criterios basicos son la coherencia educativa entre pro-
POsitos y medios y la adecuacién al contexto.
Dentro de éste tiltimo, es conveniente el andlisis de necesidades e intereses de los estu-
diantes. Asi, por ejemplo, la ausencia de habitos de estudio, dificultades en la lectura, mala
discriminacién auditiva y hdbitos sedentarios requieren objetivos que impliquen trabajo con
materiales escritos, trabajos de discriminacién de sonidos y potenciacién de hébitos saluda-
les. La detecci6n de interés puede ayudar a impulsar determinados objetivos. Ast, por ejem-
lo, el gusto por coleccionar cosas, viajar, por los dinosaurios o Por determinados personajes
cémics puede poner en marcha objetivos que impliquen coleccionar 0 clasificar objetos,
lacionar los contenidos con actividades internacionales, observar y analizar diferentes so-
rtes relacionados con la paleontologia, realizar excursiones 0 realizar actividades relacio-
das con la lectura de comics, la secuencia visual de historias, y asf.
2. LAS COMPETENCIAS COMO ORGANIZADORES
PERSONALES Y DEL CURRICULUM
La atencién educativa de las competencias se convierte en un nuevo desafio en el siglo xxi,
pues gracias a ellas podemos hablar de aprendizaje a lo largo de la vida, que ya se prepara
desde la escuela.
Las competencias integran aprendizajes y estén orientadas a la aplicacién de saberes
adquiridos en diferentes contextos.
Esta filosofia educativa rompe con el academicismo, piensa en el desarrollo integral del
Sujeto desde la Educacion Infantil (donde es posible trabajar las competencias comunicativa,
Social y artistica, por ejemplo) y revaloriza llevar la vida y lo que ocurre en la calle a la es.
‘cuela (desde los aprendizajes no formales de los nifios a las experiencias laborales que pue-
ddan convalidarse como estudios para jévenes y adultos).
2.1. Competencias y competencias basicas
Una competencia es Ja forma en que una persona utiliza todos sus recursos personales para
Fesolver una tarea en un contexto. Como tales «organizadores» (en el sentido de formas)
‘Configuran, dinamizan e integran para el sujeto diferentes componentes, tales como habili-
les, actitudes, conocimientos y experiencias, De ellas sabemos que no se adquieren ni se
desarrollan, sino que se configuran y fortalecen en la resolucién de tareas.
Hay un campo seméntico que relaciona conceptos no equivalentes, como competencia,
nducta, comportamiento, habilidad y capacidad. Ejemplos que clarifican su dimension se
‘sentan en el Cuadro 6.5.
___ La Union Europea ha propuesto un conjunto de competencias basicas, orientadas al de-
Sarrollo personal y profesional, la participacién ciudadana y el aprendizaje a lo largo de la
vida. Estas competencias se deben haber adquirido por un joven al finalizar la ensefianza
ligatoria para poder lograr su realizacion personal, ejercer la ciudadanja activa, incorpo-
se a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar aprendizaje a lo
0 de su vida (Sindicato UGT, 2007). Esta seleccién se limita a ocho competencias basi- gq
96 Didactica General
CUADRO 6.5. Ejemplos de conducta, habilidad, competencia y capacidad
(adaptado de Moya, 2007b)
Habtided egy eres
‘Modo de proceder Esquema de accién Conocimiento puesto Forma de resolver una
al servicio del tarea
desarrollo personal
Levantar la mano para Ordenar las ideas Capacidad de Exponer de forma oral
pedir la palabra antes de exponerlas comunicacién las propias opiniones
en las asambleas de la
escuela
cas: competencia en comunicacién lingiifstica, competencia matematica, competencia en el
conocimiento del medio y la interacci6n con el mundo fisico, tratamiento de la informacién
y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artistica,
competencia para aprender a aprender, y autonomia e iniciativa personal.
La ventaja de este nuevo elemento curricular es su adaptacién a una realidad cambiante.
y la posibilidad de ampliar o recortar el catélogo.
Las competencias basicas constituyen el hilo conductor de la ensefianza obligatoria. Po-
nen de manifiesto los niveles de consecucién de las capacidades propias de cada una de las
etapas educativas (Moya, 2007a).
2.2. Competencias y practica docente
Con las competencias es posible, ademas, orientar la enseffanza y mejorar el curriculum.
Las competencias que recoge el diseiio curricular deben aparecer definidas y permitir
identificar contenidos y criterios de evaluacién imprescindibles para el aprendizaje. Las ad-
ministraciones educativas primero y los centros educativos al final, en un desarrollo descen-
tralizado del curriculum, pueden concretar qué elementos de las dreas curriculares (objetivos.
contenidos y criterios de evaluacién) permitirén alcanzar la consecuci6n de cada una de las
competencias bdsicas. Es una reflexién compleja pero enriquecedora para las posibilidades
de la ensefianza.
Los centros, sus equipos de profesores, habrén de profundizar en:
* La capacidad que las competencias tienen para integrar el curriculum, toda vez que el
sentido y secuencia de la escolarizacién obligatoria se hace necesario que sean mas
estrechas. Conyiene la adecuada ordenacién de los elementos del curriculum y su co-
nexién con las competencias.
* El contexto de ensefianza debe favorecer tratamientos integrados (Zabala y Arnau,
2007, proponen que sean globalizadores) por ejemplo para la comunicacién, el andli-
sis del entorno fisico, la creacién, la convivencia, la ciudadanfa o la alfabetizacién
digital, con bibliotecas, laboratorios, aulas innovadoras y asf, pues se requieren situa-
ciones y problemas reales.
* La formulacién y seleccidn de tareas escolares més variadas y relevantes, situaciones
problematicas que ponen en juego competencias mds que meras conductas 0 capaci-
dades. Debera ser adecuada a la multiplicidad de las situaciones problematicas que ‘Objetivos, competencias y contenidos como componentes del disefio y desarrollo del curriculum 97
abordan los seres humanos, de acuerdo con objetivos y grados de maduracién. Todo
ello se produce en un entorno inicialmente hostil a la diversidad en la actividad como
es la escuela, muy centrado en las producciones de lépiz y papel y Io formal, cuando
hay que dar cabida a lo no formal e informal. Asi, se propone la revision por parte del
profesorado de la contribucién de las tareas actuales a la adquisicién de competencias
basicas para, a partir de ello, mejorar.
* Conexién familia-escuela, para poner en valor los aprendizajes informales (aprendi-
zajes en la calle, en casa, a través de los medios de comunicacién) y no formales (en
entidades de ocio, deportivas...) que conducen al desarrollo personal y contribuyen con
aprendizajes relevantes para determinadas competencias. por ejemplo el anilisis criti-
co de los medios de comunicacién en el hogar para la educaci6n para la ciudadania,
las practicas deportivas para el conocimiento e interaccién en el mundo fisico o el
manejo de Internet en el hogar en las competencias digitales.
+ Procesos de evaluacién més plurales en sus fuentes y criterios.
Consecuencias organizativas son agrupamientos flexibles para desarrollo de proyectos e
itinerarios personalizados, apertura del centro al entorno y utilizacién de entornos virtuales
(Moya, 2007a).
3. LOS CONTENIDOS DEL CURRICULUM
Los contenidos son un componente esencial de los procesos de ensefianza-aprendizaje, que
en un momento de la historia de la Didactica ocuparon su centro de interés, en forma de
transmisién de saberes, luego fueron minusvalorados y en el pensamiento pedagégico con-
tempordneo tienen tratamiento que les confiere el papel de medios no exclusivos ni su-
ficientes en la formaci6n de las capacidades humanas a partir de una realidad tan polimér-
fica como es la de la ensefianza. Estas posturas conviven de alguna forma en el presente
Figura 6.2)
Como se ha planteado al hablar de los objetivos, al cambiar las funciones del curriculum
y las formas de acceder al conocimiento, conviene revisar el presente y futuro de los conte-
nidos seleccionados en la ensefianza. La disponibilidad de informaci6n cuestiona la natura-
Teza de la vida en las escuelas, donde hasta ahora un libro de texto resume en tantas ocasio-
nes lo importante de una materia determinada, con contenidos secuenciados temporalmente
y adaptados a la disponibilidad habitual de recursos en las escuelas. Seguir haciéndolo se
torna cada vez mds complicado para el final de la Primaria y la Secundaria.
Las listas de contenidos son campo de batalla en sucesivas reformas educativas, pues son
un espacio burocrdtico que pretende acotar qué va a ocurrir en la ensefianza. Zabalza lo
plantea con crudeza: deberian dejar de ser el espacio vulgarizado, infantiloide y tan de sen-
tido comtin en que se convirtieron para volver a ser disciplinas (1987). Para Ferrandez y
Gonzalez-Soto (2000) esta reivindicacién de los contenidos, que identifican con gracia como
Ja
También podría gustarte
- Resolución #22.780Documento184 páginasResolución #22.780María Esther Cabral Torres100% (2)
- Sistema de Promoción en La Media, 2009 Versión FinalDocumento111 páginasSistema de Promoción en La Media, 2009 Versión FinalMaría Esther Cabral TorresAún no hay calificaciones
- Concepto de Competencia en La UniversidadDocumento46 páginasConcepto de Competencia en La UniversidadMaría Esther Cabral Torres100% (1)
- 1 - Lectura Unidad IDocumento13 páginas1 - Lectura Unidad IMaría Esther Cabral TorresAún no hay calificaciones
