Discapacidad CR

SEGUNDA VICEPRESIDENCIA
REPÚBLICA DE COSTA RICA

UNA APROXIMACIÓN
A LA SITUACIÓN DE LA NIÑEZ
Y LA ADOLESCENCIA CON
DISCAPACIDAD
EN COSTA RICA
© Segunda Vicepresidencia de la República de Costa Rica, Consejo Nacional de
Rehabilitación y Educación Especial (CNREE) y Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia (UNICEF), Costa Rica
Julio, 2014
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

San José, Costa Rica
Pavas, Oficentro la Virgen No.2
Tel: (506) 22 96 20 34
Fax: (506)22 96 20 65
Email: sanjose@unicef.org
www.unicef.org/costarica
Facebook: unicefcostarica
Investigadora: Paula Antezana Rimassa
Fotografías de Portada y páginas internas: Fabio Delgado, UNICEF
Agradecemos a los niños, niñas, adolescentes, a los docentes y a las familias por
apoyarnos con las fotografías para esta publicación:
Kianny Herrera Araya, Portada

Mari Paz Gamboa Murillo
Scarleth Guido Silva
María Isabel Mora Araya
Rosibel López Serrano
Adrián Martínez Saborío
Kianny Arroyo Barrantes
Jean Luca Lori Isaza
Jennifer López Acón
Santiago Rivas García
Irán Zúniga Carballo
Agradecemos a los Centros Educativos su apoyo:

Centro de Educación Especial de Santa Ana,
Escuela Adela Rodríguez Venegas
Liceo de Moravia
Diseño Gráfico y diagramación: ileana Ondoy J/iocreativa
Se permite la reproducción total o parcial de los materiales aquí publicados,

siempre y cuando no sean alterados y se asignen los créditos correspondientes.
Las opiniones expresadas corresponden a los autores no reflejan necesariamente

las políticas o posiciones de la Segunda Vicepresidencia de la República de Costa
Rica, el Consejo Nacional de Rehabilitación y Educación Especial (CNREE) o el
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).
Contenido
PRESENTACIÓN 5
ACRÓNIMOS 7
RESUMEN EJECUTIVO 9
I. INTRODUCCIÓN 15
Objetivos y Metodología 17
Limitaciones 19
Estructura del informe 19
Agradecimientos 20
II. DISCAPACIDAD Y NIÑEZ Y ADOLESCENCIA 21
Diferentes abordajes de la niñez y adolescencia con discapacidad 23
Sinergias entre el modelo social de la discapacidad
y la doctrina de la protección integral 27
III. MARCO NORMATIVO Y DE POLÍTICAS
PÚBLICAS EN COSTA RICA 31
La evolución normativa y conceptual en Costa Rica 33
Políticas públicas y entes rectores 39
IV. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA POBLACIÓN
CON DISCAPACIDAD 45
V. POBREZA Y DISCAPACIDAD 51
VI. DERECHO A LA EDUCACIÓN 61
Antecedentes 63
Organización de los apoyos y servicios 67
Cobertura 69
Balance desde la perspectiva de las políticas y de los actores 73
VII. DERECHO A LA SALUD 79
Discapacidad y políticas generales de salud 81
Los servicios de salud que provee la CCSS 83
Calidad y humanización de los servicios de salud 87
VIII. PROTECCIÓN DE DERECHOS 93
Aspectos estratégicos y políticos 96
Personas menores de edad con discapacidad
protegidas en albergues 97
Transferencia al CNREE 100
IX. HACIA UNA AGENDA PARA LA ACCIÓN 103
Conclusiones y Recomendaciones 105
Elementos para una agenda para la acción 109
BIBLIOGRAFÍA 117
ANEXOS 123
ANEXO 1.
Historias de vida de niños, niñas y adolescentes con discapacidad
y sus familiares 125
ANEXO 2.
Recopilación y Análisis De Políticas, Programas y Planes
Dirigidos a Niños, Niñas y Adolescentes con Discapacidad 130
PRESENTACIÓN
En las últimas tres décadas se han logrado importantes avances en la lucha contra
la inequidad, la segregación y la exclusión social, principalmente a través de la
ratificación y entrada en vigencia de las Convenciones Internacionales relaciona-
das con los derechos de la mujer, los derechos de la niñez y los de las personas
con discapacidad; documentos que han marcado una época sin paralelo en la
protección de los derechos humanos. Con la ratificación de estas convenciones,
Costa Rica ha confirmado su compromiso con estos grupos de población y se ha
propuesto caminar hacia nuevos paradigmas como Estado y como sociedad.
Aunque el país ha logrado cambios importantes en la adecuación de la norma-

tiva, aún debe enfrentar el reto de cerrar las brechas de equidad que persisten
para estas poblaciones, retomando y fortaleciendo decididamente los procesos
de reforma institucional para lograr una aplicación cada vez más efectiva de la
ley y de las políticas públicas formuladas en estos temas; y en la actualidad, este
es un esfuerzo que las autoridades gubernamentales se han propuesto acompa-
ñar y propiciar con especial énfasis y compromiso. Todo esto, sin desconocer las
falencias detectadas en el informe, tanto como las posibilidades de mejora que
tenemos y sobre las cuales, sin duda, se debe actuar.
Para alcanzar tal cosa, es necesario contar con información clave que le permita
al país establecer prioridades, programar acciones estratégicas y optimizar el im-
pacto de su quehacer en favor de los niños, niñas y adolescentes con discapaci-
dad y de la sociedad en su conjunto.
Este primer estudio de “Aproximación a la situación de la niñez y la adolescencia

con discapacidad en Costa Rica” establece una línea de base, un punto de partida
y un balance de los logros y los desafíos, que nos permite comprender los obstá-
culos, las necesidades y también los recursos y oportunidades que se requieren
para lograr que las personas con discapacidad desde su niñez, tengan una vida
digna, activa y productiva.
Por ello, nos complace poner a disposición del país este documento que fue
elaborado gracias al trabajo conjunto del Consejo Nacional de Rehabilitación y
Educación Especial y del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).
Con los resultados de este estudio podremos identificar y conocer mejor cuáles
son las brechas e inequidades que afectan a la niñez que vive con algún tipo de
discapacidad, con el fin de articular los esfuerzos y voluntades de los diferentes
UNA APROXIMACIÓN A LA SITUACIÓN DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA CON DISCAPACIDAD EN COSTA RICA 5

sectores de la sociedad costarricense, para impulsar un cambio en las percepcio-
nes, los conocimientos, las conductas y las costumbres que tenemos. Cambiar las
percepciones y prácticas culturales, es una tarea esencial porque los determinan-
tes de la inequidad y la exclusión suelen estar profundamente arraigados en las
formas predominantes y tradicionales de percibir, reaccionar y relacionarse de las
personas.
Ciertamente, tenemos que empezar por cambiarnos a nosotros mismos, para po-
der aspirar luego a cambiar al mundo. Es tiempo de poner freno a la discrimina-
ción y es tiempo de construir juntos en pie de igualdad una sociedad accesible e
inclusiva, que nos dignifique a todos y todas, empezando por las personas meno-
res de edad. Ellos y ellas se lo merecen. Se trata finalmente, de una responsabili-
dad ineludible que está en nuestras manos.
Ana Helena Chacón Echeverría

Segunda Vicepresidenta de la República
6 UNA APROXIMACIÓN A LA SITUACIÓN DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA CON DISCAPACIDAD EN COSTA RICA

ACRÓNIMOS
ATAP Asistente Técnico de Atención Primaria
CCSS Caja Costarricense de Seguro Social
CDN Convención sobre los Derechos del Niño
CDPCD Convención Internacional de Derechos de las Personas con

Discapacidad
CEE Centro de Enseñanza Especial
CENARE Centro Nacional de Rehabilitación
CENAREC Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa
CENDEISSS Centro de Desarrollo Estratégico e Información en Salud y

Seguridad Social
CF Código de Familia
CGR Contraloría General de la República
CNA Código de la Niñez y la Adolescencia
CNNA Consejo Nacional de la Niñez y Adolescencia
CNREE Consejo Nacional de Rehabilitación y Educación Especial
CONAI Comisión Nacional de Asuntos Indígenas
CONAPAM Consejo Nacional de la Persona Adulta Mayor
CONARE Consejo Nacional de Rectores
CONESUP Consejo Nacional de Enseñanza Superior Universitaria Privada
CPJ Consejo de la Persona Joven
CSE Consejo Superior de Educación
EBAIS Equipos Básicos de Atención Integral en Salud
FODESAF Fondo de Desarrollo y Asignaciones Familiares
UNA APROXIMACIÓN A LA SITUACIÓN DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA CON DISCAPACIDAD EN COSTA RICA 7

HNN Hospital Nacional de Niños
IDP Instituto de Desarrollo Profesional Uladislo Gámez Solano
IMAS Instituto Mixto de Ayuda Social
INA Instituto Nacional de Aprendizaje
INAMU Instituto Nacional de las Mujeres
INEC Instituto Nacional de Estadística y Censos
INS Instituto Nacional de Seguros
LESCO Lenguaje de señas costarricense
MBSF Ministerio de Bienestar Social y Familia
MEP Ministerio de Educación Pública
MIDEPLAN Ministerio de Planificación Nacional y Política Económica
MTSS Ministerio de Trabajo y Seguridad Social
NNA Niño, Niña y Adolescente
OPCD Organizaciones de Personas con Discapacidad
PAIA Programa Atención Integral del Adolescente
PANI: Patronato Nacional de la Infancia
PCD Persona con discapacidad
PME Persona menor de edad
PNNA Política Nacional para la Niñez y la Adolescencia
PONADIS Política Nacional en Discapacidad
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

RESUMEN EJECUTIVO
Este estudio tiene como objetivo general conocer las condiciones de vida de la
población menor de edad con discapacidad en Costa Rica, con el propósito de
tener una línea de base para el desarrollo de políticas, acciones, planes y proyec-
tos en beneficio de las personas con discapacidad. Se desarrolló entre los meses
de septiembre y diciembre del 2013. La metodología se basó en la revisión do-
cumental, la realización de entrevistas a actores clave y la consulta a madres y
padres de niños y niñas con discapacidad, mediante grupos focales, así como la
realización de diversos talleres con niños, niñas y adolescentes con discapacidad
que fueron localizados, principalmente, en diversos centros educativos del país.
Los resultados preliminares fueron consultados y revisados en dos talleres, realiza-
dos en febrero y abril del 2014, con la participación de representantes institucio-
nales y de organizaciones de y para personas con discapacidad
Características generales
Es difícil saber, con algún grado de exactitud, cuántos niños, niñas y adolescentes
con discapacidad hay en Costa Rica y cuáles son sus condiciones de vida. Las
diversas conceptualizaciones de la discapacidad, las metodologías que se utilizan
para recopilar estadísticas y la dificultad de llegar a esas personas tradicionalmen-
te invisibilizadas, induce a pensar que existen subregistros importantes.
Únicamente el Censo Nacional de Población y Vivienda 2011, ofrece un panora-

ma general, que permite dibujar, con trazos gruesos, las características generales
de la población menor de edad con discapacidad. Según esos datos, la población
total en Costa Rica es de 4,301.712 habitantes. Las personas menores de 18 años
ascienden a 1,310.983, representando el 30.4% de la población total, habiendo
casi el mismo número de hombres (664.057, 50.6%) y de mujeres (646.926, 49.3%).
De la población total, el 10,5% (452.859) presenta alguna discapacidad, siendo
el 52% mujeres y el 48% hombres. De este subgrupo 47.358 son niños, niñas y
adolescentes, que representan alrededor del 10.4% de la población total con dis-
capacidad y el 3.6% del total de niños, niñas y adolescentes en Costa Rica. De
ellas, un 45.42% son mujeres y un 54.58% hombres . La mayoría son niños y niñas
entre los 6 a 12 años (46.34%), en segundo lugar personas adolescentes de 13 a
17 años (39.71%) y en tercer lugar infantes de 0 a 5 años (13.95%). La mayor causa
de discapacidad para las personas menores de edad es la de dificultad para “ver
aún con los anteojos puestos” que representa un 35,05% y la segunda causa es de
tipo “intelectual” que incluye a 21,36% de las personas menores de edad.
UNA APROXIMACIÓN A LA SITUACIÓN DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA CON DISCAPACIDAD EN COSTA RICA

9
De acuerdo con los datos del Censo, la mayoría de niños, niñas y adolescentes
con discapacidad provienen de hogares nucleares conyugales con hijos (53,66%),
seguido por hogares nucleares monoparental (16.93%) y en tercer lugar por ho-
gares extensos conyugales con hijos y otros familiares (13.39%). Esto podría tener
variaciones en cuanto a región urbana o rural, pues de los grupos focales realiza-
dos en el marco de esta investigación, la gran mayoría de hogares de niños, niñas
y adolescentes con discapacidad en la zona rural provienen de hogares monopa-
rentales, donde la única persona que brinda sustento y cuidado es la madre.
Pobreza y discapacidad.
Según el indicador de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), el 43% de los niños,
niñas y adolescentes con discapacidad tienen necesidades básicas insatisfechas,
lo cual representa alrededor ocho puntos porcentuales más que las personas me-
nores de edad sin discapacidad. Lo cual confirma la relación entre discapacidad
y pobreza, las cuales se refuerzan y refuerzan y retroalimentan mutuamente. Sin
embargo, en el país hay pocas políticas y medidas específicamente destinadas a
apoyar a las familias pobres en condición de discapacidad. Las que existen actual-
mente son de corte asistencial y no logran romper el círculo de pobreza, margi-
nación y exclusión de la niñez y adolescencia con discapacidad en situación de
pobreza.
Marco normativo y de políticas públicas

En cuanto al marco normativo, Costa Rica ha ratificado la Convención sobre los
Derechos del Niño (mediante Ley N° 7184 de 18 de julio de 1990) y la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (mediante Ley N° 8661 de
19 de agosto de 2008). En el ámbito nacional, destaca la Ley de igualdad de opor-
tunidades para las personas con discapacidad (Ley N° 7600 del 2 de mayo de
1996), que ha representado un hito significativo para la conceptualización de la
discapacidad desde un enfoque de derechos y de equiparación de oportunida-
des. Por otro lado está el Código de la Niñez y la Adolescencia (Ley N° 7739 del
6 de enero de 1998), con el cual se ha introducido la doctrina de la protección
integral de los derechos de las personas menores de edad. No obstante, a pesar
de la importancia de estos instrumentos, se observa una falta de cumplimiento
de ambos, y la persistencia de las visiones correspondientes al modelo médico/
rehabilitador (en el caso de la discapacidad) y de la doctrina de la situación irre-
gular (en el caso de la niñez y adolescencia). En el tema específico de la niñez y
adolescencia con discapacidad, existen vacíos en la legislación, pues la Ley 7600
no se refiere a este segmento de la población y tanto esta ley como el Código de
la Niñez y Adolescencia no contemplan la perspectiva del modelo social de la
discapacidad.

De manera similar al marco normativo, desde la perspectiva de las políticas públi-
cas, destacan dos políticas generales: la Política Nacional en Discapacidad (2011-
2021) y la Política Nacional para la Niñez y Adolescencia (2009-2021). Las dos son
de relevancia para la niñez y adolescencia con discapacidad, sin embargo no es-
tán contempladas acciones concretas para estos grupos.
La legislación establece que es deber del Estado garantizar a las personas el acce-
so oportuno a la educación, independientemente de la discapacidad, desde la es-
timulación temprana hasta la educación superior. Para ello, los centros educativos
efectuarán las adaptaciones necesarias y proporcionarán los servicios de apoyo
requeridos para que el derecho de las personas a la educación sea efectivo (art.
17 Ley 7600), garantizando el acceso a los programas de las diferentes asignaturas
que conforman el currículo nacional que requieran en los diferentes ciclos o nive-
les, incluida la educación diversificada (III y IV ciclos) (arts. 35 y 36 Reglamento Ley
7600). A la vez, se establece que la educación se debe dar en el sistema educati-
vo regular, evitando la segregación, aunque se contempla la posibilidad de que
aquellas personas que lo requieran puedan contar con los servicios apropiados
para garantizar su desarrollo y bienestar (art. 18 Ley 7600). La educación de las
personas con discapacidad deberá ser de igual calidad, impartirse durante los
mismos horarios, preferentemente en el centro educativo más cercano al lugar
de residencia y basarse en las normas y aspiraciones que orientan los niveles del
sistema educativo (art. 18 Ley 7600).
El derecho a la educación
La Ley 7600, mediante reforma a la Ley Fundamental de Educación, reconcep-
tualizó la educación especial, la cual continúa siendo un derecho para las per-
sonas que lo requieran, sin embargo, se concibe como “el conjunto de apoyos y
servicios a disposición de los alumnos con necesidades educativas especiales, ya
sea que los requieran temporal o permanentemente” (art. 27 Ley Fundamental
de educación). Actualmente, con el impulso de la Agenda de la Educación para
Todos y de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,
se promueve la “educación inclusiva”, que se sustenta en el respeto a la diversidad
y en proveer los apoyos técnicos y metodológicos adecuados para eliminar las
barreras al aprendizaje que limitan a los y las estudiantes con discapacidad.
Para llevar a la práctica estas disposiciones, el Ministerio de Educación ha desarro-

llado diferentes normativas y toda una estructura institucional dirigida a brindar
los apoyos correspondientes, de preferencia en el sistema educativo regular. Sin
embargo, el país está lejos de alcanzar la educación inclusiva. Persisten déficits
en la calidad de la educación y en los ambientes de aprendizaje, además de una
gestión centralizada poco eficiente y transparente. Las políticas y planes del MEP
aún no han logrado incorporar plenamente la discapacidad desde un enfoque

inclusivo, se mantienen una serie de barreras y resistencias que se traducen en
mala calidad de educación, deficiencias en la aplicación de las adecuaciones cu-
rriculares, barreras culturales y actitudinales, en particular, de los y las docentes
que no reciben una formación profesional enfocada en la educación inclusiva.
El derecho a la salud.
La Ley 7600 establece que los servicios de salud deberán ofrecerse, en igualdad
de condiciones, a toda persona que los requiera. Serán considerados como actos
discriminatorios, en razón de la discapacidad, el negarse a prestarlos, proporcio-
narlos de inferior calidad o no prestarlos en el centro de salud que le corresponda
(art. 31 Ley 7600). La Caja Costarricense de Seguro Social (CCSS) es el ente respon-
sable de brindar servicios especializados de rehabilitación en todas las regiones
del país, los cuales deben ser de igual calidad, con recursos humanos y técnicos
idóneos y servicios de apoyo necesarios para garantizar la atención óptima. Esto
servicios deben estar dirigidos a las personas con discapacidad física, mental y
sensorial de todas las regiones del país, con un modelo de atención que tenga
como principios y objetivos la igualdad de oportunidades, la accesibilidad y la
disponibilidad.
No obstante, en el país hasta la fecha no existe una unidad pediátrica que brinde
servicios de rehabilitación. Los servicios actualmente existentes se encuentran
dispersos, principalmente, entre dos centros médicos ubicados en la capital del
país, dejando muchas zonas rurales sin servicio alguno de rehabilitación u obli-
gando a las poblaciones a recorrer grandes distancias para acceder al servicio más
cercano. En muchos casos, las instituciones de salud privilegian su organización
interna y administrativa sobre las necesidades de las personas usuarias, violentan-
do con ello el derecho a la salud de las personas con discapacidad. Por otro lado,
no existen servicios de específicos de rehabilitación dirigidos a las personas con
discapacidades sensoriales desde el sistema de salud, por lo cual la escasa aten-
ción es prestada únicamente por el Ministerio de Educación.
Existen diferentes políticas en el ámbito de la salud (por ejemplo, Plan Nacional

de Salud 2010-2021, Plan Nacional de Salud Mental 2012-2021, Política Nacional
de Sexualidad, Plan Estratégico Nacional de Salud de las Personas Adolescentes
2010-2018) que, a pesar de ser de aplicación universal y de que parten de prin-
cipios de equidad e igualdad, no contemplan las necesidades específicas de la
niñez y adolescencia con discapacidad ni establecen acciones concretas dirigidas
a éstas.
Protección de derechos
Cuando los derechos de la personas menores de edad son amenazados o viola-
dos, ya sea por acción u omisión de la sociedad o el Estado; por falta, omisión o

abuso de padres, tutores, encargados o responsables; o, por acciones u omisio-
nes contra sí mismos (art. 130 CNA), le corresponde al Patronato Nacional de la
Infancia (PANI), órgano rector en materia de niñez y adolescencia, dictar medidas
de protección, siguiendo un procedimiento definido por el Código de la Niñez
y Adolescencia. Por otro lado, existe un Sistema Nacional de Protección Integral
(SNPI) que junto al PANI, debe velar por el establecimiento de políticas y acciones
dirigidas a garantizar los derechos de la niñez y adolescencia.
En esta investigación se encontró que el PANI no ha incluido el tema de disca-

pacidad en sus políticas y acciones estratégicas y que persiste la doctrina de la
situación irregular en sus procedimientos, estructuras y cultura organizacional.
Aunque esta institución posee algunos programas de apoyo y capacitación a
familias, ninguno de ellos se ha dirigido a las familias con niños, niñas y adoles-
centes con discapacidad. Las acciones relacionadas dirigidas a personas con dis-
capacidad se han limitado a la protección especial que brinda el PANI a niñez y
adolescencia en situación de abandono y ha habido una tendencia a concentrar
a esta población en un solo albergue infantil, con lo cual se dificulta la inclusión
de esta población.
Hacia una agenda para la acción
En vista de este estado de situación, en consulta con representantes institucionales

y de organizaciones de y para personas con discapacidad, se diseñaron elementos
de una agenda para la acción cuyo propósito es la garantía de derechos de niños,
niñas y adolescentes con discapacidad, que cuenta con cuatro ejes principales:
• Eje 1: Romper el círculo discapacidad-pobreza, que afecta de manera
particular a niños, niñas y adolescentes con discapacidad.
• Eje 2: Educación inclusiva de calidad para todas las personas menores
de edad con discapacidad.
• Eje 3: Acceso universal de las personas menores de edad con
discapacidad a los servicios de salud, en particular a los servicios de
rehabilitación y habilitación.
• Eje 4: Promover el desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes,
garantizando la protección de sus derechos, en particular de quienes se
encuentran en situación de mayor vulnerabilidad.
Para cada eje se establecieron las principales áreas de intervención, señalan-
do los “cuellos de botella”1, algunas soluciones y las principales instituciones
responsables.
1 Para más detalle sobre el uso de éste término en el documento ir a la página 109

Este es un primer intento por
contar con un análisis de situación
de la población menor de edad
con discapacidad, que pueda
brindar una fotografía general sobre
sus condiciones de vida, las políticas
públicas y planes institucionales
y el disfrute de algunos derechos
fundamentales.
I
INTRODUCCIÓN
UNA
UNA APROXIMACIÓN
APROXIMACIÓN AA LA
LA SITUACIÓN
SITUACIÓN DE
DE LA
LA NIÑEZ
NIÑEZ YY ADOLESCENCIA CONCON
LA ADOLESCENCIA DISCAPACIDAD EN EN
DISCAPACIDAD COSTA RICARICA
COSTA 15
Los hallazgos de este estudio
y las recomendaciones fueron
analizados, revisados y
enriquecidos con el aporte de
los y las participantes en talleres
de validación

INTRODUCCIÓN
Según las estimaciones de UNICEF, en el mundo alrededor de 93 millones de per-

sonas menores de 14 años tienen alguna discapacidad moderada o grave (2013),
la Organización Mundial de la Salud señala que la prevalencia oscila entre el 0,4%
y el 12,7% en países de ingreso bajo y mediano (2011). Sin embargo, ambas orga-
nizaciones señalan que estos datos no son fiables, debido a que provienen de
fuentes de muy variada calidad y de métodos contradictorios.
En Costa Rica
De manera similar, en Costa Rica no existen datos precisos que permitan saber no existen datos
con exactitud el número de niños, niñas y adolescentes con discapacidad y sus
condiciones de vida. La fuente más reciente es el X Censo Nacional de Población precisos que
VI de Vivienda 2011, según el cual la población menor de 18 años con alguna permitan saber
discapacidad es de aproximadamente 47.358 personas, que representa cerca del
3,6% del total de niños, niñas y adolescentes.
con exactitud
Sin embargo, más allá de estas frías estadísticas es muy poco lo que se conoce de
el número de
la niñez y adolescencia con discapacidad, pues generalmente no son tomados en niños, niñas y
cuenta en los estudios y análisis sobre discapacidad, ni en aquellos sobre niñez y adolescentes con
adolescencia.
discapacidad y
Por ello, el presente estudio es un primer intento por contar con un análisis de
situación de la población menor de edad con discapacidad, que pueda brindar
sus condiciones
una fotografía general sobre sus condiciones de vida, las políticas públicas y pla- de vida.
nes institucionales y el disfrute de algunos derechos fundamentales. Se enmar-
ca en el enfoque que brinda la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad (CDPCD), que logra articular paradigmas fundamentales: la
doctrina de la protección integral de la niñez (contenida en la Convención so-
bre los Derechos del Niño), la perspectiva de género (de la Convención para la
Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer), enriquecidas
ambas en el modelo social de la discapacidad que promueve la CDPCD.
Objetivos y Metodología
El objetivo general de este estudio de análisis de situación, es conocer las condicio-
nes de vida de la población menor de edad con discapacidad en Costa Rica, con
el propósito de tener una línea de base para el desarrollo de políticas, acciones,
planes y proyectos en beneficio de las personas con discapacidad. Los objetivos
específicos son:

1. Aumentar el conocimiento y la conciencia sobre la situación y los de-
rechos de los niños, niñas y personas adolescentes con discapacidad.
2. Identificar los obstáculos, cuellos de botella y las barreras existentes en
la realización de sus derechos.
3. Identificar las políticas existentes y las respuestas programáticas para
hacer frente a dichos cuellos de botella y barreras.
4. Identificar aquello que los propios niños, niñas y personas adolescentes
Es muy poco lo con discapacidad ven como las necesidades más apremiantes.
que se conoce El estudio se desarrolló entre los meses de septiembre de 2013 y abril de 2014. La
de la niñez y metodología utilizada fue la siguiente:
adolescencia con y Revisión documental de estudios previos sobre discapacidad y niñez y
discapacidad, adolescencia nacionales e internacionales.
Recopilación y sistematización de políticas y acciones, tanto generales
pues y
(en discapacidad y niñez y adolescencia), como sectoriales: pobreza, sa-
generalmente lud, educación, protección de derechos
no son tomados y Entrevistas a actores clave: representantes de instituciones públicas, aca-
en cuenta en démicas y algunas organizaciones de la sociedad civil, en total se realiza-
ron 21 entrevistas.
los estudios y
y Grupos focales y talleres. En los meses de octubre y noviembre del 2013,
análisis sobre se realizaron 17 grupos focales y talleres, con la siguiente población:
discapacidad, y Niños, niñas y adolescentes con discapacidad. El estudio partió de la
ni en aquellos importancia de la participación de grupos de personas menores de
edad, para conocer su experiencia de primera mano, sus impresiones
sobre niñez y y sus perspectivas sobre su situación y sus derechos. Para ello, se reali-
adolescencia. zaron talleres cortos, con metodologías lúdicas adaptadas a la edad y
tipo de deficiencia de las personas menores de edad. La mayor parte
de estos talleres tuvieron lugar en diferentes centro educativos, que
fueron contactados gracias al apoyo de la División Curricular del MEP
y con la anuencia de directores/as y docentes de esos centros edu-
cativos. Además, se realizó un taller con personas menores de edad
del grupo Dböm en el territorio indígena Térraba y otro en la Aldea
Infantil Arthur Gough del PANI con un grupo de niños, niñas y adoles-
centes residentes en ese lugar.
y Madres y padres. Se realizaron algunos grupos focales con madres
(en su gran mayoría, pues la asistencia de padres fue sumamente
escasa) de niños, niñas y adolescentes con discapacidad, de progra-
mas de estimulación temprana de centros de enseñanza especial del
18 UNA APROXIMACIÓN A LA SITUACIÓN DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA CON DISCAPACIDAD EN COSTA RICA

MEP y del Programa Pobreza y Discapacidad del CNREE en La Casona,
Puntarenas y Limón.
y Validación del informe preliminar. Una vez redactado el informe preli-
minar del estudio, se realizaron dos talleres de validación. El primero se
celebró el 25 de febrero de 2014 y contó con la participación de repre-
sentantes institucionales, mayoritariamente. El segundo se realizó el 1 de
abril de 2014 con la participación de algunas personas adolescentes y
jóvenes con discapacidad, así como representantes de organizaciones
de y para personas con discapacidad. En estos talleres se revisaron los El estudio
hallazgos del estudio y se analizaron los cuellos de botella así como las partió de la
recomendaciones, los cuales fueron enriquecidos con el aporte de los y
las participantes.
importancia de
la participación
Limitaciones de grupos
Como ya se ha señalado, este es un análisis de situación sobre la niñez y adoles- de personas
cencia con discapacidad, que no pretende la exhaustividad. Se realizó en un corto
tiempo y con una metodología cualitativa que, si bien permitió tomar el pulso a menores de
la situación, no contó con una muestra representativa en términos cuantitativos. edad, para
Por otro lado, ha sido preciso priorizar el análisis de algunos derechos nucleares o
generadores de otros derechos (por ejemplo, educación, salud, protección) y no
conocer su
se ha profundizado en otros igualmente importantes, pero que requieren de una experiencia
investigación más amplia. de primera
Estructura del informe mano, sus
Este informe está dividido en nueve partes. La primera parte, además de la intro-
impresiones y
ducción, contiene los objetivos y la metodología utilizada. En la segunda parte sus perspectivas
se presenta el marco teórico con un análisis somero sobre discapacidad y niñez
y adolescencia. La tercera parte hace un recorrido por el marco normativo y de
sobre su
políticas públicas. En la cuarta se presenta una “fotografía” general sobre las ca- situación y sus
racterísticas de la población con discapacidad y, posteriormente, se toca el tema derechos
de pobreza y discapacidad en la quinta parte. A partir de la sexta parte se anali-
za el estado de algunos derechos fundamentales: educación (sexta parte), salud
(séptima parte), protección de derechos (octava parte). El estudio concluye con
la sección “Hacia una agenda para la acción” que contiene las principales con-
clusiones y recomendaciones y los elementos de una agenda de acción que fue
elaborada en conjunto con representantes institucionales y de organizaciones de
y para personas con discapacidad.

Agradecimientos
Este es un análisis de Un agradecimiento especial a las personas que co-
laboraron en la realización de este estudio: perso-
situación sobre la niñez nas menores de edad con discapacidad y sin dis-
y adolescencia con capacidad que participaron en consultas y talleres;
discapacidad, que no madres de familia que contaron sus experiencias y
puntos de vista en grupos focales; representantes
pretende la exhaustividad. de diversas instituciones que fueron entrevista-
Se realizó en un corto dos en el marco de la investigación, algunos de
ellos fueron consultados en más de una ocasión;
tiempo y con una participantes en los talleres de validación (repre-
metodología cualitativa sentantes institucionales y de organizaciones de
y para personas con discapacidad) que realizaron
que, si bien permitió tomar valiosas observaciones y sugerencias; represen-
el pulso a la situación, no tantes de UNICEF y del CNREE que apoyaron con
contó con una muestra sugerencias, documentos e información valiosa,
comentarios a los borradores, contactos, etc.
representativa en términos
cuantitativos.

II
DISCAPACIDAD Y NIÑEZ
Y ADOLESCENCIA
Es importante distinguir
entre deficiencia (una
condición del cuerpo
y/o de la mente) y
discapacidad (las
restricciones sociales
que se experimentan).
DISCAPACIDAD Y NIÑEZ
Y ADOLESCENCIA
El año 2008 Costa Rica ratificó la Convención sobre los Derechos de

las Personas con Discapacidad (Ley 8661 de 19/08/2008), este importan- Es posible
te instrumento internacional introduce en el sistema jurídico el para-
digma del modelo social de la discapacidad. Este paradigma se suma al
identificar tres
de la doctrina de la protección integral de niños, niñas y adolescentes2 modelos de
que introdujo la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) y ambos, a su
tratamiento de
vez, se nutren de la perspectiva de género marcada por la Convención para la
Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (Lansdown, 2012). la discapacidad
Estos instrumentos, que son fruto de la evolución del marco internacional de y se podrían
derechos humanos con sus características esenciales de universalidad, indivisi- agrupar de
bilidad e interdependencia, inalienabilidad e imprescriptibilidad, irreversibilidad
y cada vez mayor especificidad (Nikken, 1994), ofrecen un rico marco conceptual
la siguiente
y jurídico para abordar la situación de la niñez y adolescencia con discapacidad. manera:
Diferentes abordajes de la niñez • El modelo de la
y adolescencia con discapacidad prescindencia.
A lo largo de la historia, es posible identificar tres modelos de tratamiento de la
discapacidad, los cuales en la actualidad se traslapan y con frecuencia se confun- • El modelo
den. Siguiendo a Palacios (2008) se podrían agrupar de la siguiente manera: médico/
y El modelo de la prescindencia. Las causas de la discapacidad se expli- rehabilitador.
can con motivos religiosos. Las personas con discapacidad se consideran
innecesarias porque no contribuyen a la comunidad, porque simbolizan • El modelo
el castigo divino. Según este modelo, la sociedad debe prescindir de las social.
personas con discapacidad, “ya sea a través de la aplicación de políticas
eugenésicas, o ya sea situándolas en el espacio destinado para anor-
males y las clases pobres, con un denominador común marcado por la
2 “Con el término Doctrina de la Protección Integral de los Derechos de la Infancia se hace referencia
a un conjunto de instrumentos jurídicos de carácter internacional que expresan un salto cualita-
tivo fundamental en la consideración social de la infancia”. Se pasa del “menor como objeto de la
compasión-represión, a la infancia-adolescencia como sujeto pleno de derechos, es la expresión
que mejor podría sintetizar sus transformaciones…”. García Méndez, s.f.

dependencia y el sometimiento, en el que asimismo son tratadas como
objeto de caridad y sujetos de asistencia” (Palacios, 2008: 26). En este modelo
se pueden ubicar dos submodelos: el eugenésico y el de marginación.
En el submodelo eugenésico, aunado con la percepción de superioridad de
las personas adultas frente a niños y niñas, fue común en la antigüedad la
práctica del infanticidio. Esto era considerado lógico, pues los niños y niñas
eran percibidos como “propiedad” de los padres o de la comunidad. La cos-
tumbre de eliminar a niños y niñas con discapacidad no solo se sustentaba
Se excluye a la en motivos religiosos, sino también prácticos, pues era económicamente
persona con pesado e improductivo criar hijos e hijas con discapacidad. Aquellos que lo-
graban sobrevivir (porque adquirieron la discapacidad después de nacidos,
discapacidad,
por ejemplo) eran destinados a vivir en condiciones extremas de rechazo (en
ya sea por temor esclavitud, escondidos, como fenómenos de exhibición y burla, etc.)3.
o por rechazo, En el submodelo de marginación, ya no se recurre al infanticidio, sino que
se “acepta” la se excluye a la persona con discapacidad, ya sea por temor o por rechazo, se
“acepta” la discapacidad con resignación, por ser un designio o un castigo
discapacidad con de Dios. La Biblia está plagada de relatos que ejemplifican este submodelo.
resignación, por Como se dijo, ya no se recurre al infanticidio, pero muchos niños y niñas
no logran sobrevivir por falta de atención básica, ya sea por la falta de me-
ser un designio dios económicos o porque los tratamientos o ayudas técnicas se suplantan,
o un castigo de muchas veces, invocando la fe. Aquellos niños y niñas que sobrevivían se
Dios destinaban a la esclavitud, a la mendicidad o eran enviados al “cuidado” de
la Iglesia, que fue fundando asilos y orfanatos donde iban a parar muchos
niñas y niños con discapacidad, considerados inocentes e hijos del Señor
(Palacios, 2008: 59). La mendicidad se convirtió en el “oficio” de niños y niñas
con discapacidad, siendo a veces tan lucrativa que se recurría a mutilar a
niños y niñas exclusivamente con esos fines.
y El modelo médico/rehabilitador. Este modelo considera que las cau-
sas que originan la discapacidad no son religiosas, sino científicas (deriva-
das de las limitaciones individuales de las personas). Las personas con dis-
capacidad ya no son consideradas inútiles o innecesarias, pero siempre
en la medida en que sean rehabilitadas. El fin último de este modelo es
normalizar a las personas con discapacidad. Considera que el problema
son las personas, con sus diversidades y dificultades, a las cuales se debe
rehabilitar.
En este modelo, la niñez tiene una mayor posibilidad de sobrevivir que en
el modelo anterior, pues se aplican tratamientos médicos para salvar su
3 En la actualidad, se puede observar, paradójicamente, cómo este modelo se encuentra “inmortaliza-

do” en muchos cuentos para niños: “Los Siete Enanos”, El Patito Feo”, “El Jorobado de Notre Dame”, etc.

vida y se procura su rehabilitación. Aunque ya no se les considera un castigo
o un designio de Dios, existe el convencimiento de que no son “normales” y
por lo tanto se debe procurar “normalizarlos”, por medio de la rehabilitación.
Es importante subrayar que, desde este modelo, tiene poca importancia la
edad, por ello el modelo no tiene respuestas para aspectos de la niñez como
el juego, el aprendizaje, etc. Se tiende a recurrir a la institucionalización y la
integración con otros niños y niñas no es algo importante. Son considerados
objetos de protección (doctrina de la situación irregular) y de cuidado médi-
co, no son sujetos de derechos. Emerge en este modelo la educación especial Las personas con
como la respuesta congruente con la rehabilitación médica.
discapacidad
y El modelo social. Este modelo surge del rechazo de los dos mo- pueden aportar
delos anteriores y de las luchas del movimiento de personas con
discapacidad. También tiene sus antecedentes en la Clasificación a la sociedad en
Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud igual medida
(CIF) de la Organización Mundial de la Salud (OMS), que entiende el fun-
cionamiento y la discapacidad como una interacción dinámica entre
que el resto de
las condiciones de salud y los factores contextuales, tanto personales personas, pero
como ambientales (OMS, 2011).
siempre desde
Para este modelo las causas que originan la discapacidad no son ni reli-
giosas, ni científicas, sino en gran medida sociales. Se considera que las
la valoración y
personas con discapacidad pueden aportar a la sociedad en igual medida el respeto a la
que el resto de personas, pero siempre desde la valoración y el respeto a diferencia.
la diferencia. Este modelo está asociado con la perspectiva de derechos
humanos y se plasma en la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad (CDPCD). Esta Convención no define “discapacidad”, sino
que brinda elementos amplios, o pisos mínimos en cuanto a quiénes pue-
den ser consideradas “personas con discapacidad”, que los Estados pueden
utilizar para sus propias definiciones, a partir de la base de la Convención.
La CDPCD, señala en su art 1:
“Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias fí-
sicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con
diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la socie-
dad, en igualdad de condiciones con las demás”.
Como se puede ver, no se trata de una definición cerrada o taxativa, por el con-
trario la Convención señala que las personas con discapacidad “incluyen”, con lo
cual no utiliza un término absoluto sino uno relativo. Resaltan de este artículo los
siguientes elementos importantes, que deben considerarse de manera conjunta
para la definición de “personas con discapacidad”:

25
1. Aquellas personas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectua-
les o sensoriales.
2. A largo plazo.
3. Que al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participa-
ción plena y efectiva en la sociedad.
Por lo tanto, para el modelo social la discapacidad es una consecuencia de la in-
teracción entre las personas y el entorno y sus diversas barreras. En el centro del
No confundir modelo está la persona, no su deficiencia.
discapacidad Producto del modelo médico/rehabilitador, persiste la tendencia a confundir

“deficiencia” con “discapacidad”, o sea, quedarse solo en el primer elemento de las
con deficiencia bases de la definición que brinda la Convención. El modelo social se nutre de los
o discapacidad principios de la filosofía de vida independiente, que describen la discapacidad
con enfermedad, como una forma específica de opresión social (Palacios, 2008:122). Por lo tanto, es im-
portante distinguir entre deficiencia (una condición del cuerpo y/o de la mente)
confusiones y discapacidad (las restricciones sociales que se experimentan). En consecuencia,
que responden “la deficiencia (…) sería esa característica de la persona consistente en un órgano,
una función o un mecanismo del cuerpo o de la mente que no funciona, o que
al modelo no funciona de igual manera que en la mayoría de las personas. En cambio la
rehabilitador discapacidad estaría compuesta por los factores sociales que restringen, limitan
o impiden a las personas con diversidad funcional vivir en una sociedad” (Palacios,
que sitúa “el 2008: 123).
problema” en la
En consecuencia, es importante partir de esta definición amplia, pero precisa, y
persona y no en no confundir discapacidad con deficiencia o discapacidad con enfermedad, con-
la sociedad fusiones que responden al modelo rehabilitador que sitúa “el problema” en la per-
sona y no en la sociedad y sus barreras. Incorporar este cambio fundamental en
las estadísticas, las políticas públicas, y sobre todo, en el imaginario colectivo es
un enorme desafío, pues es recurrente la confusión y la mezcla conceptual.
Los principios de la Convención sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad son (art. 3):
a) El respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida

la libertad de tomar las propias decisiones, y la independencia de las
personas;
b) La no discriminación;
c) La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad;
d) El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con disca-
pacidad como parte de la diversidad y la condición humanas;

e) La igualdad de oportunidades;
f) La accesibilidad;
g) La igualdad entre el hombre y la mujer;
h) El respeto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas con
discapacidad y de su derecho a preservar su identidad. El paradigma
Sinergias entre el modelo social de la discapacidad de la protección
y la doctrina de la protección integral integral,
Como ya se ha dicho, el modelo social de la discapacidad se nutre del paradigma contenida en
de la protección integral de niños, niñas y adolescentes, plasmado en la CDN con la CDN, incluye
sus principios de: no discriminación (art. 2 CDN), interés superior (art. 3 CDN), efecti-
vidad (art. 4 CDN), autonomía y participación (arts. 5 y 12 CDN). Como afirma Cillero
plenamente,
citando a Dworkin “estos principios (…) son proposiciones que describen dere- a las personas
chos: igualdad, protección efectiva, autonomía, libertad de expresión, etc., cuyo
cumplimiento es una exigencia de la justicia…”.
menores de edad
con discapacidad
El paradigma de la protección integral, contenida en la CDN, incluye plenamente,
a las personas menores de edad con discapacidad (art. 2 CDN), las cuales son sujetas (art. 2 CDN),
de derechos y deberes y, por lo tanto, destinatarias de la Convención sobre los las cuales
Derechos del Niño como un todo. Sin embargo, cuando la CDN se refiere a la si-
tuación específica de niños y niñas con discapacidades, lo hace desde el modelo
son sujetas
rehabilitador imperante en la época de redacción de esta Convención (la década de derechos
de los ochenta): parte de la perspectiva de que la discapacidad es un problema y deberes y,
individual, que requiere de servicios especiales (Lansdown, 2012: 6), como se deduce
del artículo 32 de la CDN que, además, utiliza un lenguaje que, desde la perspec- por lo tanto,
tiva de derechos, se pretende superar: destinatarias de
Artículo 23: la Convención
1. Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impe- sobre los
dido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que Derechos del
aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y facili-
ten la participación activa del niño en la comunidad. Niño como un
2. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño impedido a recibir todo.
cuidados especiales y alentarán y asegurarán, con sujeción a los recur-
sos disponibles, la prestación al niño que reúna las condiciones requeri-
das y a los responsables de su cuidado de la asistencia que se solicite y
que sea adecuada al estado del niño y a las circunstancias de sus padres
o de otras personas que cuiden de él.

3. En atención a las necesidades especiales del niño impe-
dido, la asistencia que se preste conforme al párrafo 2 del
presenta artículo será gratuita siempre que sea posible, ha-
bida cuenta de la situación económica de los padres o de
las otras personas que cuiden del niño, y estará destinada
a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo
a la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, lo
servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y
las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios
con el objeto de que el niño logre la integración social y el
desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espi-
ritual, en la máxima medida posible.
4. Los Estados Partes promoverán, con espíritu de coope-
ración internacional, el intercambio de información ade-
cuada en la esfera de la atención sanitaria preventiva y del
tratamiento médico, psicológico y funcional de los niños
impedidos, incluida la difusión de información sobre los
métodos de rehabilitación y los servicios de enseñanza y
formación profesional, así como el acceso a esa informa-
ción a fin de que los Estados Partes puedan mejorar su
capacidad y conocimientos y ampliar su experiencia en
estas esferas. A este respecto, se tendrán especialmente en
El art. 23 de la CDN, dio cuenta las necesidades de los países en desarrollo.
énfasis a la salud y al
Como afirma Lansdown, el art. 23 de la CDN, antes citado, dio
bienestar poniendo el énfasis a la salud y al bienestar poniendo el acento en los ser-
acento en los servicios vicios especiales, con lo cual ha tendido a reforzar el modelo
rehabilitador de la discapacidad y, por lo tanto, ha limitado la
especiales, con lo cual ha esfera de los informes nacionales sobre el cumplimiento de la
tendido CDN. Los Estados proveen información sobre educación, pro-
tección social, cuidado institucional de niños, niñas y adoles-
a reforzar el modelo centes con discapacidad, pero rara vez, sobre otros derechos
rehabilitador de la como: a la vida, al desarrollo integral, a ser escuchado, a la pro-
discapacidad tección contra la violencia, al acceso a la justicia, o a las opor-
tunidades del juego y la recreación.
Con la CDPCD, la niñez y adolescencia con discapacidad es
percibida desde el modelo social, incorporando plenamente
el paradigma de la protección integral, reforzado con el mo-
delo social de la discapacidad. Esta Convención se ocupa de la
niñez y adolescencia en diversos artículos, estableciendo:

y Una cláusula general de igualdad de derechos con el resto
de niñas y niños, para lo cual los Estados se comprometen
a adoptar las medidas que se requieran con dicho fin. Con la CDPCD, la niñez
y El principio del interés superior como consideración pri- y adolescencia con
mordial en todas las actividades relacionadas con niños discapacidad es percibida
y niñas con discapacidad. En este punto, se amplía la
CDN, pues no solo se debe tener presente la autonomía,
desde el modelo
la igualdad, sino también, la especificidad de la discapaci- social, incorporando
dad y sus implicaciones.
plenamente el paradigma
y Con respecto a la participación plena de las personas
con discapacidad en todos los ámbitos, en particular en
de la protección integral,
los que les afectan (siguiendo el lema del movimiento reforzado con el modelo
de personas con discapacidad “Nada sobre nosotros sin social de la discapacidad.
nosotros”), la CDPD aporta dos cuestiones importantes
(Palacios, 2008: 524) en relación con la niñez y adolescencia.
La primera es la consideración de la edad y madurez, en
vez de la discapacidad, a la hora de ser tenidas en cuenta
sus opiniones; pero además, el derecho a contar con la
asistencia apropiada para ejercer ese derecho a la partici-
pación. “Este último punto es de vital importancia, porque
supera la mera igualdad formal, estableciendo el derecho
a la asistencia necesaria para poder formar y expresar una
opinión. Esto implica, obviamente, requisitos de accesibi-
lidad universal en el entorno, tecnología apropiada, pero
asimismo en los casos que lo requieran puede significar
el apoyo de una asistencia personal. Esto es importante,
porque la asistencia personal, que ha nacido como herra-
mienta básica desde el movimiento de vida independien-
te, no parece estar actualmente desarrollada para dar el
apoyo necesario en el caso de niños y niñas (ni tampoco
en el caso de las mujeres)” (Palacios, 2008: 374).
y La transversalidad, la CDPD no solo incluye a la niñez y ado-
lescencia en un artículo específico (el art. 7), sino que se toma
en cuenta en diversos artículos, además del preámbulo:
y el respeto a la evolución de las facultades de los niños
y niñas con discapacidad y su derecho a preservar su
identidad (art. 3 inciso h) CPCD;
y derecho a un nombre y a una nacionalidad (art. 18 inciso 2);
y derecho a mantener su fertilidad (art. 23 inciso 1);

y derecho a la vida en familia (previniendo la
El modelo social aspira a la ocultación, el abandono, la negligencia y la
inclusión de las personas segregación) (art. 23 inciso 3), a no ser separados
con discapacidad en de sus padres a menos sea necesario en su
interés superior (art. 23 inciso 4), derecho a que
la sociedad, desde la cuando la familia inmediata no pueda cuidar
perspectiva del respeto del niño, niña o adolescente con discapacidad
se busquen alternativas diversas a la institu-
y la aceptación a las cionalización (familia extensa o la comunidad)
diferencias, las cuales (art. 23 inciso 5);
deben ser valoradas y derecho a no ser excluidos de la educación

por motivos de discapacidad (art. 24 inciso a);
positivamente y no
y derecho a recibir los servicios de salud que
meramente toleradas o sean necesarios;
aceptadas y derecho a tener igual acceso a actividades lú-
dicas, recreativas, de esparcimiento y deporti-
vas (art. 30 inciso 5.d).
El modelo social de la discapacidad, con sus sinergias con
la doctrina de la protección integral y la perspectiva de gé-
nero, es una conquista para la humanidad, forjada desde
las mismas personas con discapacidad, que fueron prota-
gonistas en la elaboración de la CDPCD. El modelo social
aspira a la inclusión de las personas con discapacidad en
la sociedad, desde la perspectiva del respeto y la acepta-
ción a las diferencias, las cuales deben ser valoradas posi-
tivamente y no meramente toleradas o aceptadas (Palacios,
2008: 177).
Sin embargo, en la realidad es fácil comprobar la plena vi-

gencia de los modelos de la prescindencia y rehabilitador,
estos sobreviven en múltiples manifestaciones: leyes, polí-
ticas, prácticas y actitudes.

III
MARCO NORMATIVO
Y DE POLÍTICAS PÚBLICAS
EN COSTA RICA
En 1996 se promulga
la Ley de Igualdad de
Oportunidades para las
Personas con Discapacidad,
No. 7600 del 29 de mayo
de 1996 y su Reglamento
(Decreto Ejecutivo N° 26831-
MP de 20 de abril de 1998),
MARCO NORMATIVO
Y DE POLÍTICAS
PÚBLICAS
EN COSTA RICA
La evolución normativa
y conceptual en Costa Rica
En Costa Rica se comienza a abordar la situación de la disca-
pacidad desde un punto de vista institucional, a partir de la
década de los años cuarenta del siglo XX, con la fundación
del Centro Nacional Fernando Centeno Güell, que ofrece La Ley 7600, declara de
alternativas de educación a niños y niñas con discapacida- interés público el desarrollo
des que, antes de ello, carecían de opciones. Claramente
se puede notar el tránsito entre los modelos de la pres- de la población con
cindencia y de la rehabilitación en estas primeras etapas. discapacidad. Derivado
Posteriormente, en el año 1973 se crea el Consejo Nacional
de Rehabilitación y Educación Especial (CNREE).
de esta declaratoria, le
corresponde al Estado
En 1996 se promulga la Ley de Igualdad de Oportunidades
para las Personas con Discapacidad, No. 7600 del 29 de como un todo desplegar
mayo de 1996 y su Reglamento (Decreto Ejecutivo N° 26831-MP las políticas y acciones
de 20 de abril de 1998), que constituye un hito de gran trascen-
dencia para la introducción de la perspectiva de derechos
necesarias en pos de la
y de la equiparación de oportunidades. La Ley 7600 ha im- igualdad de oportunidades
pulsado la revisión de la respuesta estatal a la discapacidad de las personas con
y la actitud que prevalece en la sociedad, este proceso ha
sido “dificultoso, caracterizándose por negligentes omisio- discapacidad.
nes y violaciones a los plazos establecidos para la adapta-
ción de los servicios públicos orientados hacia la satisfac-
ción de las demandas de la población con discapacidad”
(CNREE, 2004).

Dos años después de la aprobación de la Ley 7600,
se aprueba el Código de la Niñez y la Adolescencia
No existen “categorías” o (CNA). Ambos, Ley 7600 y CNA, conforman el mar-
niveles de derechos, todos co jurídico básico (en conjunto con otras leyes más)4
aplicable a la niñez y adolescencia con discapacidad, el
deben ser igualmente cual se amplía, enriquece y complementa con la CDN y la
tutelados y garantizados. No CDPCD, ambos instrumentos de derechos humanos, que
a la luz de la jurisprudencia constitucional, “tienen no sola-
obstante, ciertos derechos son mente un valor similar a la Constitución Política, sino que,
“generadores” de otros derechos, en la medida en que otorguen mayores derechos o garan-
como es el caso del derecho a tías a las personas, priman por sobre la Constitución”.5
la educación o a la salud, cuyo La Ley 7600, declara de interés público el desarrollo de

la población con discapacidad. Derivado de esta declara-
disfrute posibilita el acceso a toria, le corresponde al Estado como un todo desplegar
otros derechos. las políticas y acciones necesarias en pos de la igualdad
de oportunidades de las personas con discapacidad. Por
su parte, el CNA, en su art. 3, estipula que los derechos y
garantías de niños, niñas y adolescentes son de interés
público, irrenunciables e intransigibles. Es obligación del
Estado adoptar las medidas administrativas, legislativas,
presupuestarias y de cualquier índole, para garantizar la
plena efectividad de los derechos fundamentales de las
personas menores de edad (art. 4, CNA), la norma del art. 4
del CNA señala, además, que “El Estado no podrá alegar
limitaciones presupuestarias para desatender las obliga-
ciones aquí establecidas”.
4 Tras la ratificación de la CDN se inició un proceso de adecuación

de la legislación nacional y se promulgaron leyes como: la Ley de
Justicia Penal Juvenil (Ley 7576), Ley contra la Explotación Sexual
Comercial de Personas Menores de Edad (Ley 7899), Convención
Interamericana sobre Restitución Internacional de Menores (Ley
8032), Ley de Paternidad Responsable (Ley 8101), Convenio sobre
la Prohibición de las Peores Formas de Trabajo Infantil y Acción
Inmediata para su Eliminación (Ley 8122), Protocolo Facultativo
Relativo a la Venta de Niños, la Prostitución Infantil y la Utilización de
Niños en la Pornografía (Ley 8172), Protocolo Facultativo Relativo a
la Participación en Conflictos Armados (Ley 8247), Ley de la Persona
Joven (Ley 8261), Protocolo para Prevenir, Reprimir y Sancionar
la Trata de Personas (Ley 8315), Ley de Ejecución de las Sanciones
Penales Juveniles (Ley 8460), Fortalecimiento de la Lucha contra la
Explotación Sexual de las Personas Menores de Edad (Ley 8590),
Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes a la Disciplina sin
Castigo Físico ni Trato Humillante (Ley 8564), entre otras.
5 Sala Constitucional de Costa Rica, Nº 1319-1997 de las 14:50 hrs. del
4 de marzo de 1997.

Deloanteriorsededuceclaramentelaobligacióncontundente
que tiene el Estado, y la sociedad en su conjunto, de promover
y garantizar los derechos de niños, niñas y adolescentes6
con discapacidad.
En el Recuadro 1 se encuentra resumido el catálogo de

derechos de niños, niñas y adolescentes consagrados en
El Estado no podrá alegar
el Código de la Niñez y la Adolescencia y que, lógicamen- limitaciones presupuestarias
te, aplica plenamente a las personas menores de edad para desatender las
con discapacidad. Es importante tener en cuenta todos
los derechos, pues estos son indivisibles e igualmente im- obligaciones aquí
portantes. No existen “categorías” o niveles de derechos, establecidas”.
todos deben ser igualmente tutelados y garantizados. No
obstante, ciertos derechos son “generadores” de otros de-
rechos, como es el caso del derecho a la educación o a la
salud, cuyo disfrute posibilita el acceso a otros derechos
(p.e. a la recreación, a la participación, a la libre asociación,
a la expresión, etc.).
La Ley 7600 no se refiere de manera específica a las perso-

nas con discapacidad en sus diferentes ciclos de vida, aun-
que sí hace mención a la estimulación temprana (destina-
da a niños y niñas) y se sobreentiende que es aplicable a Se deduce claramente la
todas las personas con discapacidad independientemen-
te de su edad. El Reglamento de la Ley 7600 sí menciona
obligación contundente que
en forma expresa a niños y niñas, cuando se refiere a las tiene el Estado, y la sociedad
competencias del Patronato Nacional de la Infancia (arts. 24 en su conjunto, de promover
al 26). Por su parte, el Código de la Niñez y la Adolescencia,
de manera muy similar a la CDN solo menciona a la niñez y garantizar los derechos de
con discapacidad en su art. 62 que se refiere al derecho a niños, niñas y adolescentes con
la educación especial, con lo cual en la práctica la tenden-
cia ha sido a circunscribir a la niñez y adolescencia con
discapacidad.
discapacidad a los servicios “especiales”, como la educa-
ción especial7, y no a toda la gama de derechos.
6 Niño o niña es a toda persona desde su concepción hasta los doce

años de edad cumplidos y adolescente toda persona mayor de doce
años y menor de dieciocho (art. 2 CNA). Ante la duda prevalecerá la
condición de adolescente frente a la de adulto y la de niños frente a
la de adolescente (art. 2 CNA).
.
7 Artículo 62.-Derecho a la educación especial. Las personas con un
potencial intelectual superior al normal o con algún grado de dis-
capacidad, tendrán el derecho de recibir atención especial en los
centros educativos, para adecuar los métodos de enseñanza a sus
necesidades particulares.

RECUADRO 1. DERECHOS DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES,
SEGÚN EL CÓDIGO DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA (CNA)
Derechos de la personalidad y A la seguridad social (42 CNA)

y A la identidad (23 CNA) y A la asistencia económica (51 CNA)
y A la integridad (24 CNA) y Al tratamiento contra el SIDA (53
y A la disciplina sin castigo físico ni CNA)
trato humillante (24 bis CNA)
Derecho a la educación
y Al honor (26 CNA)
y Al desarrollo de potencialidades
y A la imagen (27 CNA) (art. 56 CNA)
y A permanecer en el sistema educati-
Derecho a la vida familiar y vo (59 CNA)
a percibir alimentos
y A la enseñanza gratuita y obligatoria
y Derecho integral (29 CNA) (59 CNA)
y A la vida familiar (30 CNA) y A la capacitación técnica (61 CNA)
y Educación en el hogar (31 CNA) y A la educación especial (62 CNA)
y Permanencia con la familia y Prohibición de prácticas discrimina-
(33 CNA) torias (69 CNA)
y A contacto con el círculo familiar
(35 CNA) Derecho a la cultura,
y A la prestación alimentaria recreación y deporte
(37 CNA) y A jugar, participar en actividades va-
rias (73 CNA)
Derecho a la salud y Acceso a servicios de información
y A la atención médica (41 CNA) (77 CNA)
El Comité de los Derechos del Niño, en sus observaciones al Informe nacional del
2011 sobre las medidas adoptadas por Costa Rica para dar efecto a los derechos
reconocidos en la Convención sobre los Derechos del Niño (57° período de sesio-
nes, 30 de mayo a 17 de junio de 2011, CRC/C/CRI/CO/4), señaló de forma expresa algunas
preocupaciones específicas sobre la niñez con discapacidad, las cuales se pueden
resumir de la siguiente manera:

Régimen especial de protección a la y Ser escuchada en su idioma
persona adolescente trabajadoras y Contar con traductor o
y Derecho al trabajo (mayores de 15), intérprete
derecho a no trabajar (menores de y Acudir a las audiencias en
15) (78, 92 CNA) compañía de persona de su
y Igualdad de derechos laborales y confianza
beneficios irrenunciables y Recibir del juez información cla-
(79, 80 CNA) ra y precisa
y A la capacitación (89 CNA) y Procedimiento se desarrolle sin
y Capacidad jurídica laboral demoras, en términos sencillos
(86 CNA) y precisos
y Protección contra el trabajo peligro- y La justificación y determinación
so (94, 94 bis CNA) de la medida de protección
ordenada
y Condiciones de trabajo (95 CNA)
y No ser ubicada en ninguna ins-
y Estabilidad laboral relativa titución pública ni privada sino
(90, 91 CNA) mediante declaración de autori-
dad competente.
Derecho de acceso a la justicia
y Discreción y reserva de las
y De denuncia (104 CNA)
actuaciones
y Deber de escuchar la opinión de las
PME (105 CNA) y Impugnar las decisiones judicia-
les y administrativas
y Derechos en procesos (art. 107
CNA)
y No se ha aprobado ninguna ley ni política integral para proteger los

derechos.
y Excesiva centralización de los servicios de salud en zonas urbanas, insu-
ficiente cobertura y calidad de servicios para las zonas rurales y ausencia
de servicios de rehabilitación especializados.
y Falta de programas de diagnóstico para la detección temprana de la
discapacidad.

y No existe un programa de educación integradora8.
Asegurar que las
Además de estas observaciones concretas, es evidente que no ha habido una
diferencias no articulación entre la Ley 7600 y el CNA. Más aún, está pendiente la tarea de armo-
se conviertan en nizar la legislación nacional con la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad (CDPCD), pues a pesar de que ha sido ratificada hace más de
discriminaciones seis años, en el país existen diferentes leyes vigentes que no están acordes con
y que, además, la CDPCD.
sean reconocidas La principal ley, la Ley 7600 y su Reglamento, no aborda la discapacidad desde el
y aprovechadas modelo social. Por ejemplo, se define discapacidad como “Cualquier deficiencia
física, mental o sensorial que limite, sustancialmente, una o más de las actividades
como fuentes principales de un individuo” (art. 2, Ley 7600). Pero además coexisten diversas defi-
de saber, de niciones de discapacidad, inclusive la Caja Costarricense de Seguro Social (CCSS)
aún utiliza el término “inválido”9. En el año 2010 se aprobaron las “Normas de acre-
pensamiento y ditación de la discapacidad para el acceso a los programas sociales selectivos y
de experiencias de salud” (Decreto N° 36042-S, publicado en La Gaceta N°118 del 18 de junio de 2010), con la
finalidad de unificar criterios y procedimientos para la acreditación de la disca-
para la vida en pacidad. Sin embargo, para la valoración de la acreditación las normas citadas
sociedad. establecen que se debe utilizar la Clasificación Internacional del Funcionamiento,
de la Discapacidad y la Salud (CIF) de la Organización Mundial de la Salud, la cual
se debe armonizar el modelo social de la discapacidad, mediante protocolos que
deben ser promulgados por la CCSS. Esta institución es la encargada de realizar la
acreditación, por lo cual es previsible que predominará el enfoque de rehabilita-
ción con énfasis en el plano médico (CNREE, 2013).
En las consultas realizadas se preguntó a las personas menores edad qué es disca-
pacidad, sus respuestas fueron variadas (véase Recuadro 2), pero en general reflejan
los prejuicios que persisten en la sociedad.
8 El Comité de Derechos del Niño, utiliza la frase “educación integradora”, en la sección de educación
se hará referencia a la “integración” como una etapa más en el proceso del reconocimiento y garan-
tía de derechos de la población con discapacidad, y a la aspiración de ir más allá de la “integración”,
para alcanzar la “inclusión”.
9 “Para efectos de este Seguro se considerará inválido el asegurado que, por alteración o debilita-
miento de su estado físico o mental, perdiera dos terceras partes o más de su capacidad de des-
empeño de su profesión, de su actividad habitual o en otra compatible con su capacidad residual,
y que por tal motivo no pudiere obtener una remuneración suficiente, todo a juicio de la Comisión
Calificadora del Estado de Invalidez./ También se considerarán inválidos las personas que sean de-
clarados en estado de incurables o con pronóstico fatal que aún ante la posibilidad de realizar
algún trabajo, razones de conveniencia social o de humanidad, justifiquen a juicio de la Comisión
Calificadora el otorgamiento de una pensión. (…)”. Artículo 8, Reglamento del Seguro de Invalidez,
Vejez y Muerte, Caja Costarricense de Seguro Social.

Políticas públicas y entes rectores
En el ámbito de las políticas públicas relacionadas con discapacidad se encuentra
vigente la Política Nacional en Discapacidad (PONADIS) 2011-202110, que se define
como el marco político de largo plazo que establece el Estado costarricense, para
lograr la efectiva promoción, respeto y garantía de los derechos de las personas
con discapacidad.
El propósito general de la PONADIS es promover “Que al año 2021, Costa Rica será
reconocida nacional e internacionalmente, como un país líder en la promoción,
respeto y garantía de los derechos de las personas con discapacidad, evidencia-
da en la construcción de una sociedad con altos índices de desarrollo inclusivo,
visibles mediante la accesibilidad, la participación efectiva y beligerante de las
personas con discapacidad, en las esferas sociales, dentro de un marco de respeto
a los principios de igualdad de oportunidades, no discriminación, autonomía y
vida independiente”.
Recuadro 3. Ejes y lineamientos de la PONADIS (resumen) El propósito general

Eje Lineamientos de la PONADIS es
Diseño y ejecución de políticas públicas inclusivas
transversadas por el acceso universal, con el fin de impulsar
promover al año
procesos de articulación entre los actores que participan en 2021, Costa Rica
el desarrollo inclusivo.
Promoción y garantía de la participación de las personas con
será reconocida
discapacidad en la vida pública y política. nacional e
Incremento de la inversión social.
I. Institucionali- internacionalmente,
dad democrática Armonización del ordenamiento jurídico sobre discapacidad.
Fiscalización del cumplimiento del ordenamiento jurídico en como un país
discapacidad líder en la
Compromiso garantista al tomar decisiones judiciales y
administrativas promoción, respeto
Fortalecimiento de la institucionalidad involucrada con el y garantía de
proceso de producción social del desarrollo inclusivo.
Promoción de la salud integral
los derechos de
Acceso a la salud y a la seguridad social las personas con
II. Salud
Educación para la salud discapacidad.
Salud sexual y reproductiva
10 Decreto N° 36524-MP-MBSF-PLAN-S-MTSS-MEP del 10 junio de 2011.

Recuadro 3. Ejes y lineamientos de la PONADIS (resumen)
Eje Lineamientos
Educación en derechos humanos
Asegurar que las Educación universal, accesible y de calidad
diferencias no Educación contextualizada
se conviertan en Educación para la sexualidad humana
Provisión de servicios de apoyo y ayudas técnicas para
discriminaciones estudiantes con necesidades educativas especiales, asociadas
y que, además, a discapacidad
III. Educación Fortalecimiento de la educación inclusiva
sean reconocidas Formación permanente del personal docente
y aprovechadas Promoción de la participación de padres, madres y personas
como fuentes encargadas de las niñas, niños y adolescentes, así como
actores de la comunidad en el sistema educativo.
de saber, de Seguridad en los centros educativos
pensamiento y Infraestructura y equipamiento adecuado y accesible en los
centros educativos
de experiencias Establecimiento de una política nacional de empleo inclusiva
para la vida en Establecimiento y desarrollo de estrategias de inserción
laboral inclusivas
sociedad. IV. Trabajo Incentivos a la creación, adaptación y oferta de puestos de
y empleo trabajo para personas con discapacidad
Fortalecimiento y extensión de los mecanismos de
intermediación laboral.
Fortalecimiento de las acciones de formación para el trabajo.
Reconocimiento de la diversidad de las personas con
discapacidad.
V. Personas, Fortalecimiento de la organización de y para personas con
organizaciones y discapacidad y sus familias
entorno inclusivo
Apoyo, protección y cuido.
Construcción del entorno nacional inclusivo
En el modelo de gestión, seguimiento y evaluación de la PONADIS, se señala que

debe abordarse desde la interactividad e interdependencia de los agentes y la
articulación de redes, siendo los principales bloques de actores: la sociedad ci-
vil organizada, la institucionalidad pública y la empresa privada. El modelo que
propone la PONADIS define instancias de articulación y coordinación en red de
todos los recursos (institucionales, humanos y financieros) públicos, privados, co-
munitarios y familiares disponibles para la producción social del desarrollo inclu-
sivo de las personas con discapacidad. El plan de acción de la PONADIS está en
proceso de formulación.

En lo que se refiere a la niñez y adolescencia, el instrumento de política pública
más reciente es la Política Nacional para la Niñez y la Adolescencia (PNNA) que
es un marco político de largo plazo, que establece la dirección estratégica del
Estado costarricense en la efectiva promoción, respeto y garantía de los derechos
humanos de todos los niños, niñas y adolescentes. Su horizonte temporal es el
año 2021. En el Recuadro 4 se resumen los principales aspectos de la PNNA.
Recuadro 4. Política Nacional para la Niñez y la Adolescencia Aún, está

Aspiración General: Al 2021, Costa Rica espera haber alcanzado el nivel de una pendiente
nación capaz de garantizar el pleno ejercicio de todos los derechos de la niñez y
la adolescencia, y hacer de todo el territorio nacional un ambiente o entorno de la tarea de
protección integral, participación y desarrollo efectivo de los niños, las niñas, los y las
adolescentes que lo habitan.
armonizar la
Enfoques Aspiraciones Principios
legislación
y Enfoque de dere- Institucionalidad y Interés superior del nacional con la
chos (eje central democrática: El SNPI y niño y la niña Convención sobre
PNNA) los entes nacionales, re-
gionales y comunitarios
y Igualdad-no los Derechos de
y Enfoque de de- discriminación
sarrollo integral e relacionados, garantizan las Personas con
efectivamente los dere- y Discriminación
inclusivo
chos de niños, niñas y positiva (acciones Discapacidad
y Enfoque sobre la adolescentes, como parte afirmativas) (CDPCD), pues a
condición etaria de la red social del país. y Vida, supervivencia y pesar de que ha
y Enfoque de desarrollo
equidad
Persona, familia sido ratificada
y comunidad y Participación
y Enfoque de hace más de seis
y Autonomía progresiva
interculturalidad El Estado promueve y años
hace realidad el desarrollo
y Enfoque de igual- integral de niños,
dad de género niñas y adolescentes y
complementa los esfuerzos
familiares y comunitarios
para impulsar y garantizar
su protección.
Tomado de Plan de Acción de la Política de Niños, Niñas y Adolescentes
La niñez y adolescencia con discapacidad es mencionada en diversas secciones

de la Política, como parte de las poblaciones en situación de particular vulnera-
bilidad (al lado de migrantes, indígenas y otras minorías). En el enfoque de inter-
culturalidad se señala que lo esencial de ese enfoque “es asegurar que las dife-
rencias no se conviertan en discriminaciones y que, además, sean reconocidas y

aprovechadas como fuentes de saber, de pensamiento y de experiencias para la
vida en sociedad. Por este motivo, se encuentra íntimamente relacionado tanto
con el enfoque de equidad como con el de género, o con la atención de cuestio-
nes de discapacidad o de carácter etario” (PNNA, 2009: 57).
Como se puede ver de este rápido recorrido por las dos políticas principales en
materia de discapacidad, por un lado, y de niñez y adolescencia, por el otro, exis-
ten pocas conexiones entre ambos instrumentos. La niñez y adolescencia con
discapacidad solo es contemplada de manera tangencial en ambas políticas y
ninguna de ellas desarrolla de manera comprehensiva los lineamientos y las ac-
ciones para garantizar de manera efectiva los derechos de esta población.
A partir de la Ley 7600, que en varios de sus artículos menciona al “ente rector
en discapacidad”, y de la Ley de creación del CNREE, la Procuraduría General de
la República ha interpretado que el órgano rector al cual hace referencia la Ley
7600, es el Consejo de Rehabilitación y Educación Especial (CNREE), al cual le co-
rresponde “planificar, coordinar y asesorar a todas las organizaciones públicas y
privadas que desarrollen programas o presten servicios a la población con dis-
capacidad” (PGR, Dictamen C-205-98). No obstante, algunos sectores del movimiento
de personas con discapacidad consideran que este no es fundamento legal sufi-
ciente para declarar la rectoría del CNREE y que “su gravitación en el conjunto de
la institucionalidad costarricense, es todavía débil lo que hace que su incidencia
no sea significativa ni para el impulso de políticas públicas inclusivas y transver-
sales que beneficien a las PcD, ni en su labor supervisora de cumplimiento de las
normas vigentes” (Informe alternativo al Informe país sobre el cumplimiento de la CDPD, 2013).
El ente rector en niñez y adolescencia es el Patronato Nacional de la Infancia

(PANI), cuya creación se define a partir del artículo 55 de la Constitución Política
que dispone que “La protección especial de la madre y el menor estará a cargo
de una institución autónoma denominada Patronato Nacional de la Infancia, con
la colaboración de otras instituciones del Estado”. Además el CNA ha creado el
Sistema Nacional de Protección Integral, integrado por el Consejo Nacional de
Niñez y Adolescencia (constituido por las instituciones del Estado y las organiza-
ciones no gubernamentales), las Juntas de Protección y los Comités Tutelares de
Niñez y Adolescencia. Este Consejo tiene como competencia asegurar que la for-
mulación y ejecución de las políticas públicas respondan a la protección integral
de las personas menores de edad. Tanto la Defensoría de los Habitantes, como las
organizaciones de la sociedad civil y de la academia, han señalado reiteradamen-
te las debilidades del PANI en su función de rectoría y que su actuar, en algunas
oportunidades, se apega más a la doctrina de la situación irregular que a la de la
protección integral.

La protección de los derechos de la niñez y ado-
lescencia con discapacidad es competencia del
PANI, en virtud del mandato constitucional y de
las leyes respectivas (en particular la Ley Orgánica
del PANI). Lo anterior fue reiterado por un análisis
jurídico realizado por el CNREE ante una petición
realizada por el PANI de trasladar a dos personas Los dos entes rectores, PANI
menores de edad con discapacidad al progra-
ma de protección a personas en abandono que
y CNREE, comparten algunas
posee el CNREE, el cual cubre únicamente a per- limitaciones en el ejercicio de
sonas mayores de edad (CNREE, Oficio AUJ-029-2012). sus rectorías. Las personas
Inclusive, la Ley de Impuestos sobre Cigarrillos y
Licores para Plan de Protección Social (N° 7972 del entrevistadas en el marco del
22 de diciembre de 1999), que crea cargas tributarias presente estudio señalaron
para financiar un “plan integral de protección
y amparo de la población adulta mayor, niñas y que ambas instituciones
niños en riesgo social, personas discapacitadas tienen debilidades en sus
abandonadas…”, destinó un 26% de los recursos
al Patronato Nacional de la Infancia “para financiar
labores de acompañamiento,
programas de atención, albergue, rehabilitación o seguimiento y fiscalización
tratamiento de niñas y niños discapacitados o en de las acciones que realizan
riesgo social, incluso los agredidos que requieran
tratamiento integral. Estos programas podrán ser las instituciones del sector
realizados por instituciones o entidades, públicas público en temas relacionados
o privadas”.
con discapacidad y niñez y
Los dos entes rectores, PANI y CNREE, comparten
adolescencia.
algunas limitaciones en el ejercicio de sus recto-
rías. Las personas entrevistadas en el marco del
presente estudio señalaron que ambas institucio-
nes tienen debilidades en sus labores de acom-
pañamiento, seguimiento y fiscalización de las
acciones que realizan las instituciones del sector
público en temas relacionados con discapacidad
y niñez y adolescencia.

43
Las fuentes de información
disponibles, ofrecen solo
un panorama general, que
permite dibujar, con trazos
gruesos, las características
generales de la población
menor de edad con
discapacidad.

IV
CARACTERÍSTICAS GENERALES
DE LA POBLACIÓN
CON DISCAPACIDAD
El 10,5% de la población
total del país presenta
alguna discapacidad. De este
subgrupo 47.358 son niños,
niñas y adolescentes, que
representan alrededor del
3.6% del total de niños, niñas
y adolescentes en Costa Rica.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE
LA POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD
Es difícil saber, con algún grado de exactitud, cuántos niños, niñas y adolescentes
con discapacidad hay en Costa Rica y cuáles son sus condiciones de vida. Las
diversas conceptualizaciones de la discapacidad, las metodologías que se utilizan
para recopilar estadísticas y la dificultad de llegar a esas personas tradicionalmen-
te invisibilizadas, induce a pensar que existen subregistros importantes.
Únicamente el X Censo Nacional de Población y IV de Vivienda 2011, ofrece un pa-

norama general, que permite dibujar, con trazos gruesos, las características gene-
rales de la población menor de edad con discapacidad. Según esos datos, la po-
blación total en Costa Rica es de 4,301.712 habitantes, de los cuales 2,106.063 (4
8.9%) son hombres y 2,195.649 (51.0%) mujeres. Las personas menores de 18 años
ascienden a 1,310.983, representando el 30.4% de la población total, habiendo casi
el mismo número de hombres (664.057, 50.6%) y de mujeres (646.926, 49.3%).
Gráfico 1: Porcentaje de niños, niñas

y adolescentes con discapacidad por sexo.
Costa Rica: 2011
45% 55% MUJERES
HOMBRES
Fuente: X Censo de Población y IV de Vivienda 2011, INEC

La mayor causa de De la población total, el 10,5% (452.859) presenta alguna discapacidad,
siendo el 52% mujeres y el 48% hombres. De este subgrupo 47.358 son
discapacidad para las niños, niñas y adolescentes, que representan alrededor del 10.4% de la
personas menores de población total con discapacidad y el 3.6% del total de niños, niñas y
adolescentes en Costa Rica. De ellas un 45.42% son hombres y un 54.58%
edad es la de dificultad mujeres (Gráfico 1).
para “ver aún con los Por grupos de edad, la mayor parte (21.945, que representa 46.34%) tie-
anteojos puestos” ne de 6 a 12 años. En segundo lugar, están las personas adolescentes de
que representa un 13 a 17 años con un 39.71% (18.808) y en tercer lugar los niños y niñas
de 0 a 5 años con un 13.95% (6.605).
35,05% de quienes
La mayor causa de discapacidad para las personas menores de edad es
indicaron tener alguna la de dificultad para “ver aún con los anteojos puestos” que representa
discapacidad y la un 35,05% de quienes indicaron tener alguna discapacidad y la segunda
segunda causa es de causa es de tipo “intelectual” que fue señalada por el 21,36% de las per-
sonas menores de edad (Gráfico 2).
tipo “intelectual” que
fue señalada por el Gráfico 2: Porcentaje de niños, niñas y adolescentes
según tipo de discapacidad.
21,36% de las personas Costa Rica: 2011
menores de edad. 40
35 35,05
30
25 21,36
20
14,58
15 10,56
10 7,45 6,08
4,91
5
0
Ver (aún con Oír Hablar Caminar o Utilizar Intelectual Mental
anteojos) Subir gradas brazos o
manos
La mayor parte de las personas menores de edad con discapacidad se en-

cuentran en las zonas urbanas, que representan el 71% según datos del
Censo 2011 (Gráfico 3).

Gráfico 3: Porcentaje de niños, niñas y adolescentes
con discapacidad por zona. Costa Rica: 2011
29%
71%
URBANO
RURAL
Por provincias, San José es donde se concentra la mayor cantidad de personas meno-
res de edad con al menos una discapacidad, seguida de Alajuela y Cartago (Tabla 1).
Tabla 1. Personas menores de edad con discapacidad por provincia y tipo de discapacidad
Provincia Tipo de discapacidad
Caminar/ Usar
Total Ver Oíro Hablar Intelectual Mental
subir brazos
Costa Rica 47.358 20.343 4.325 8.463 6.131 2.852 12.397 3.530
San José 16.115 7.957 1.429 2.342 1.874 910 3.903 1.216
Alajuela 8.673 3.384 778 1.645 1.223 548 2.405 718
Cartago 5.154 2.309 419 752 602 312 1.476 341
Heredia 4.198 2.016 362 618 451 214 967 317
Guanacaste 3.425 1.051 322 850 568 242 1.070 259
Puntarenas 4.891 1.663 485 1.120 749 305 1.500 322
Limón 4.902 1.963 530 1.136 664 321 1.076 357
Los 18 distritos con mayor número de personas menores de edad con algún tipo
de discapacidad, se presentan en el Gráfico 4. Entre ellos se destaca a Pavas como el
distrito con el mayor número, seguido por Limón en segundo lugar y en tercer lugar
Hatillo.

Gráfico 4: Los 18 distritos con mayor número de personas
menores de edad con algún tipo de discapacidad.
Costa Rica: 2011
Provincia-Distrito Personas menores de edad
0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000
San José- Pavas 898
Limón-Limón 743
San José -Hatillo 686
San José Felipe
San José -San Isidro de El General
San José-Uruca
Guanacaste-Liberia
San José-Purral
San José-Los Guidos
Heredia San Francisco
Limón- Cariari
San José-Daniel Flores
Limón- Siquirres
San José-San Miguel
San José-Desamprados
Limón- Guápiles
Alajuela-Ciudad Quesada
Alajuela-San José
Fuente: : X Censo de Población y IV de Vivienda 2011, INEC
En cuanto a la nacionalidad y la etnia, cerca del 4.32% del total de niños, niñas y
adolescentes con discapacidad, nacieron en el extranjero, la mayoría de los cua-
les provienen de Nicaragua (76.94%), Estados Unidos (7.82%) y Colombia (3.96%).
Del total de niños, niñas y adolescentes con discapacidad un 2.55% (1.211) son
indígenas, de los cuáles un 61.68% de la población proviene de los pueblos Bribrí,
Cabécar, Ngäbe o Guaymí y Chorotega. Ambas circunstancias, nacionalidad y et-
nia, por lo general aumentan la vulnerabilidad de las personas con discapacidad
y sus familias.
De acuerdo con los datos del Censo, la mayoría de niños, niñas y adolescentes
con discapacidad provienen de hogares nucleares conyugales con hijos (53,66%),
seguido por hogares nucleares monoparentales (16.93%) y en tercer lugar por
hogares extensos conyugales con hijos y otros familiares (13.39%). No obstante,
llama la atención que entre los asistentes a los grupos focales realizados en el
marco de esta investigación, la gran mayoría de hogares de niños, niñas y adoles-
centes con discapacidad en la zona rural provienen de hogares monoparentales,
donde la única persona que brinda sustento y cuidado es la madre.

V
POBREZA Y DISCAPACIDAD
La incidencia de la
pobreza es mayor entre
los niños, niñas y personas
adolescentes. Las tasas
de pobreza en este grupo
etario son 1,5 y 1,8 veces
las tasas correspondientes
a los grupos de edades
mayores.

POBREZA Y DISCAPACIDAD
Según datos recopilados por el Estado de la Nación, entre los años 2009 y
2011 la pobreza creció en casi todos los grupos etarios, dándose una inci-
dencia más alta en el grupo de niñez y adolescencia, cuyos porcentajes son Los datos del Censo
entre 1,5 y 1,8 veces superiores a las tasas correspondientes a los grupos de
edades mayores. En Costa Rica uno de cada tres niños y adolescentes vive 2011, señalan
en condiciones de pobreza, lo cual “equivale a decir que este grupo repre- que el 43% de
senta el 45% de los pobres totales en el país” (Estado Nación, 2013: 117). Los niños
y niñas menores de 12 años (que en total son aproximadamente 300.000)
niños, niñas y
representan el 32% de la población pobre total y el 36,6% de las personas en adolescentes con
pobreza extrema (Estado Nación, 2013).
discapacidad
¿Cuántas de estas personas menores de edad con discapacidad tienen ne- tienen necesidades
cesidades básicas insatisfechas? Los datos del Censo 2011, señalan que el
43% de niños, niñas y adolescentes con discapacidad tienen necesidades básicas
básicas insatisfechas (véase el Gráfico 5), las cuales pueden ser: 1. Acceso a al- insatisfechas.
bergue digno (calidad de la vivienda, hacinamiento, electricidad); 2. Acceso
a vida saludable (infraestructura físico sanitaria); 3. Acceso al conocimiento
(asistencia escolar y logro escolar); 4. Acceso a otros bienes y servicios (capa-
cidad de consumo).
Gráfico 5: Porcentaje de niños, niñas y adolescentes con discapacidad

con Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI). Costa Rica: 2011
43%
57%
No tene NBI
Si tiene NBI

53
Como se muestra en el Gráfico 6, alrededor del 35% de la población menor de
edad tiene sus necesidades básicas insatisfechas. Mientras que la niñez y ado-
lescencia sin discapacidad representa ese mismo porcentaje, 35%, aquella con
discapacidades asciende a cerca del 43% (véase Gráfico 5).
Gráfico 6.
Personas menores de 18 años con y sin discapacidad
y las necesidades básicas insatisfechas
“Cuando hay un/a 70
integrante con 60
discapacidad en 50
una familia, toda 40

la familia vive 30
la discapacidad. 20
Algunas veces 10
Sin NBI
tienen que dejar 0 Con NBI
de trabajar para Población total de

18 o menos años
Personas de
18 o menos
Personas de
18 o menos
atenderme…” Sin discapacidad (SD) Con discapacidad (CD)
(Joven con discapacidad) Fuente: X Censo de Población y IV de Vivienda 2011, INEC
Estos datos sirven de panorama general para contextualizar la relación entre po-
breza y discapacidad, los números son bastante claros en ese sentido. Sin embar-
go, es importante considerar que la pobreza agrava la situación de exclusión y
marginación de las personas con discapacidad y, a la vez, la discapacidad agrava
la pobreza. Por ello, es que la discapacidad es una cuestión de desarrollo, en el
tanto en que es más probable que las personas con discapacidad y sus familias
experimenten desventajas económicas y sociales que aquellas que no cuentan
con una discapacidad (OMS, 2010:11).
Desde la perspectiva de la niñez y adolescencia esto se traduce en menores de

posibilidades de acceder a la educación, la alimentación adecuada, la vivienda, la
recreación, etc. Pero además, la condición de discapacidad puede generar “costos
adicionales” derivados precisamente de esa condición. Estos “costos adicionales”
son indispensables para lograr un nivel de vida digno y pueden relacionarse con
la atención médica (servicios de salud o específicamente servicios de rehabili-
tación), ayudas técnicas o apoyos y asistencia personal, entre otros. Es decir, las
personas con discapacidad pueden requerir más recursos para lograr los mismos
resultados que las personas que no tienen ninguna discapacidad (OMS, 2010:11).

Por eso, algunos programas institucionales han empezado a tomar en cuenta los
recursos adicionales requeridos en razón de la discapacidad para incorporar en
las variables de medición de la pobreza y de los programas selectivos para enfren-
tarla. Como lo señala la OMS citando a Amartya Sen “la pobreza de las personas con
discapacidad (…) abarca la exclusión social y la privación de participación y no solo
la falta de recursos materiales”.
La respuesta institucional a la situación de pobreza de muchas personas meno-

res de edad con discapacidad se traduce en algunos programas selectivos11, es “Mi silla de ruedas
decir, orientados específicamente a grupos de menores recursos, vulnerables o
que están en situaciones de exclusión o discriminación. Estos programas están es muy cara…
financiados por el Fondo de Desarrollo Social y Asignaciones Familiares (FODESAF)12 pero en otra silla
y ejecutados por diversas instituciones. Se destaca el régimen no contributivo de
pensiones a cargo de la CCSS, el programa de discapacidad y pobreza que ejecu-
no me puedo
ta el CNREE, el de derechos de niñez y adolescencia del PANI, la Red de cuido a movilizar, no
cargo del IMAS y de otras instituciones, la becas
tengo autonomía,
Régimen no contributivo de pensiones esta silla no es
Es un programa adicional al Seguro de Invalidez, Vejez y Muerte (IVM) que admi- un lujo” (Joven con
nistra la CCSS. Según su Reglamento, el programa tiene por objeto “proteger a
discapacidad)
todos los costarricenses y extranjeros residentes legales del país, así como a las
personas menores de edad, quienes a pesar de carecer de condición migratoria
regular en el territorio nacional, se encuentren en situación de pobreza o pobreza
extrema (necesidad de amparo económico inmediato) y que no califican en algu-
no de los regímenes contributivos o no contributivos existentes…” (Art. 2).
Entre las personas beneficiarias de este régimen están aquellas declaradas “inváli-
das”, que es un término que utiliza la CCSS y que no ha modificado a pesar de que
contradice todo enfoque de derechos y de dignidad humana, como ya se ha men-
cionado. Se consideran “personas inválidas” aquellas que “por debilitamiento de su
estado físico o mental hayan perdido dos terceras partes (67%) o más de su capa-
cidad general”. En el caso de personas menores de edad, “se evaluará en función
de que éstos requieran de cuidados especiales y apoyo del Estado para mejorar su
11 Como lo explica el Estado de la Nación la inversión social pública se traduce en programas sociales
que pueden ser de cuatro tipos: universales: dirigidos a toda la población (como la educación pú-
blica obligatoria); restrictivos: que demandan el cumplimiento de ciertos requisitos (como la educa-
ción superior); contributivos: que requieren un aporte previo que otorga el derecho a disfrutar del
beneficio en el futuro (como las pensiones); y, selectivos, que están orientados a grupos específicos
de menores recursos o en mayor vulnerabilidad y exclusión (Estado Nación, 2011: 125).
12 El Fondo de Desarrollo Social y Asignaciones Familiares (FODESAF), es el principal instrumento de la
política social selectiva en la lucha contra la pobreza; lo administra la Dirección de Desarrollo Social
y Asignaciones Familiares (DESAF), que es una dependencia técnica permanente del Ministerio de
Trabajo y Seguridad Social. FODESAF http://www.fodesaf.go.cr/.

calidad de vida, y de su potencial para generar a futuro, los ingresos para cubrir sus
necesidades básicas”. Le corresponde a la Dirección de Calificación del Estado de
Invalidez de la Gerencia de Pensiones determinar el “estado de invalidez”.
Para optar por este programa la persona solicitante debe encontrarse en estado
de necesidad de amparo económico inmediato, para lo cual deberá demostrar
que sus ingresos son inferiores o iguales a la línea de pobreza o a la línea de po-
breza familiar ampliada. La línea de pobreza familiar ampliada se determina cuan-
Como lo señala do la persona solicitante declare que tiene gastos por necesidades especiales por
su condición física o mental, en cuyo caso se utilizará un indicador ampliado, es-
la OMS citando
pecífico para cada caso, de esta manera se pueden tomar en cuenta otros gastos
a Amartya Sen relacionados con la discapacidad. También se debe demostrar que la persona no
“la pobreza de cuenta con familiares que puedan ayudarle a sostener sus necesidades básicas
de subsistencia.
las personas con
El régimen no contributivo puede beneficiar directamente a personas menores
discapacidad de edad con discapacidad en los siguientes casos:
(…) abarca la
Madres solas con hijos menores o “inválidos”
exclusión social
y Menores con o sin protección institucional
y la privación de
y Personas con parálisis cerebral profunda, autismo, mielomeningocele o
participación y cualquier otra enfermedad ocurrida en la primera infancia con manifesta-
no solo la falta ciones neurológicas equiparables en severidad13.
de recursos En la Tabla 2 se muestra el número de personas beneficiarias del RNC, según el
Boletín Estadístico de la CCSS correspondiente al mes de junio de 2013. El monto
materiales”. mensual promedio es de C77.022, con excepción de la pensión para personas
con parálisis cerebral profunda, cuyo monto corresponde al equivalente al menor
salario mínimo legal mensual fijado por el Poder Ejecutivo.
El número de personas menores de edad con discapacidad beneficiadas no se

sabe con exactitud, pues podrían estar incluidas en los “hijos menores o inválidos”
de madres solas, “menores con o sin protección institucional”, “parálisis cerebral”,
“huérfanos de padre y madre”. Es importante mencionar que en el caso de las
personas menores de edad con protección institucional, el Reglamento del RNC
establece que el monto de la pensión podrá entregarse a la institución públi-
ca o privada correspondiente para que lo utilice en la atención de la persona
pensionada.
13 Ley de Pensión Vitalicia para personas que padecen Parálisis Cerebral Profunda, N° 7125 del 24 de
enero de 1989, reformada por Ley N° 8769 del 1 de setiembre de 2009.

Tabla 2. Régimen no contributivo de la CCSS,
por tipo de persona beneficiaria, junio 2013
Tipo de pensión Pensionados Monto promedio
Pensionados 94.928 77.022
Jefes de familia mayores de 65 años 16.762 71.988
Jefes de familia inválidos 7.865 72.280
Personas solas mayores 65 años 40.448 72.000
Personas solas inválidas 20.790 72.281
Madres solas con hijos menores o inválidos 1.506 72.302
Entre las personas
Viudas mayores de 50 y menores 65 años 442 72.000 beneficiarias
Menores con o sin protección institucional 1.631 74.972
del régimen no
Indigentes 2.417 72.000
Parálisis cerebral 3.067 223.143 contributivo
Pensionados dependientes 2.338 74.235 de pensiones
Cónyuges o compañeros del jefe 1.087 73.232
Hijos 986 75.610
están aquellas
Huérfanos de padre y madre 71 73.232 declaradas
Otros dependientes con parentesco 149 73.232 “inválidas”, que
Otros dependientes sin parentesco 45 73.232
es un término
Fuente: CCSS: Boletín Estadístico Mensual, RNC junio 2013
que utiliza la
Programa “Pobreza y Discapacidad” CCSS y que no ha
El programa Pobreza y Discapacidad, surge en el año 1999, inició como par- modificado a pesar
te de los Servicios Sustitutos de Convivencia Familiar del Consejo Nacional de
Rehabilitación y Educación Especial y en el año 2012, producto de una reforma de que contradice
institucional, se traslada a la Dirección de Operaciones Regionales de dicho ente todo enfoque de
gubernamental. El programa es de cobertura nacional y se encuentra a cargo de
las doce rectorías regionales del CNREE. Su objetivo es incrementar las oportuni- derechos y de
dades de acceso a servicios y apoyos diversos a personas con discapacidad, en dignidad humana
condición de pobreza, para contribuir a mejorar su calidad de vida.
El programa, en su marco conceptual define la pobreza como un “factor multidi-
mensional, un producto social complejo, de índole coyuntural o estructural, mul-
tifacético y heterogéneo, que afecta a las personas y que se caracteriza por pre-
carias condiciones de vivienda y sanitarias, bajos niveles educacionales, inserción
inestable en el sistema laboral-productivo, condiciones de riesgo social, con poca
o ninguna incorporación en mecanismos de participación social, recursos insufi-
cientes para satisfacer las necesidades básicas (nutricionales, salud, educación y
vivienda) y en algunas situaciones ausencia o insuficiencia de destrezas, aptitudes,
herramientas y oportunidades para generar y acumular ingresos, que coadyuven
a garantizar una vida digna”. Además, introduce el concepto “canasta derivada de
la discapacidad” (CBD) el cual amplía el de “canasta básica normativa”:

57
Canasta básica derivada
Canasta básica normativa
de la discapacidad
Descripción del conjunto de Descripción del conjunto de una serie de
El eje de necesidades de vivienda, educación, productos, servicios y bienes vitales, de uso
promoción busca vestido, servicios públicos y alimentarios, individual, para la atención de la persona
que requiere como mínimo una persona con discapacidad. La canasta derivada
la promoción para satisfacer sus necesidades básicas, de la discapacidad está basada en las
y defensa de de acuerdo al ingreso per cápita
establecido por INEC.
necesidades específicas que se generan
a partir de la presencia de una o más
la igualdad de deficiencias en una persona.
oportunidades, La CBD permite tomar en cuenta las particularidades de cada persona con dis-
la protección y capacidad en situación de pobreza y, por ello, es considerado un instrumento
que promueve la equidad y un mecanismo estatal de inversión para garantizar la
la prestación de dignidad de las personas con discapacidad.
apoyos de las El programa Pobreza y Discapacidad, va dirigido a personas con discapacidad en
personas con condición de pobreza. Existen dos ejes: el de promoción y el de protección.
discapacidad, y El eje de promoción busca la promoción y defensa de la igualdad de

oportunidades, la protección y la prestación de apoyos de las personas
facilitando el con discapacidad, facilitando el acceso a servicios y apoyos para contri-
acceso a servicios buir con el desarrollo de sus capacidades y el goce pleno de derechos.
Su población meta son las personas con discapacidad en condición de
y apoyos para pobreza menores de 65 años de edad inclusive; incluyendo a las personas
contribuir con el menores de edad con discapacidad que se encuentren en condición de
pobreza, aunque carezcan de una situación migratoria regular en el terri-
desarrollo de sus torio nacional. Consiste en el otorgamiento de un subsidio que se puede
capacidades y destinar a complementos nutricionales, medicamentos especializados,
pañales, material didáctico, transporte, recreación o una mensualidad
el goce pleno de para cubrir el pago de gastos que no competen al CNREE.
derechos y El Eje de protección tiene como destinataria a la población adulta con
discapacidad, mayor de 18 años de edad y menor de 65 años de edad
inclusive, que se encuentre en condición de abandono comprobado, por
lo que requerirán, además del subsidio, que se le incluya en una opción
residencial para poder desarrollar su vida digna e independientemente.
Programa “Derechos de los niños, niñas y adolescentes”

La institución a cargo es el Patronato Nacional de la Infancia (PANI) y el objetivo
general del programa es: mejorar la cobertura y calidad de los servicios de aten-
ción integral y protección especial que se brinda a la niñez y adolescencia promo-
viendo instalaciones físicas adecuadas y fortaleciendo programas que garanticen
el desarrollo infantil, en especial a la población menor de edad en condiciones de
pobreza asociado a riesgo social y vulnerabilidad.

El programa cuenta con diferentes tipos de residencias para la atención de perso-
nas desde los 0 hasta los 18 años. Una de las modalidades es la de residencial para
atención de personas menores de edad con discapacidad.
Entre los objetivos específicos del programa está el fortalecimiento de los pro-
gramas de cuido y atención integral dirigidos a personas menores de 12 años en
condiciones de pobreza y riesgo social en todo el país garantizando un aumento
en la cobertura mediante la capacidad instalada de las organizaciones no guber-
namentales encargadas de los Centros Infantiles de Atención Integral en el marco
del programa Red Nacional de Cuido.
La Red Nacional de Cuido está a cargo del Instituto Mixto de Ayuda Social (IMAS)
y consiste en transferir a Municipalidades y organizaciones de bienestar social re-
cursos para la compra de terrenos, edificaciones, construcción, equipamiento y
operación de centros de atención infantil integral, así como subsidios mensuales
para familias en condición de pobreza o pobreza extrema. En el 2011, se crean la
Comisión Técnica Interinstitucional y la Comisión Consultiva de la Red Nacional
de Cuido y Desarrollo Infantil. Su población meta son niños y niñas menores de
7 años de edad, y se enfatiza primordialmente en la población mayor de 6 meses y
menor de 4 años y 3 meses de edad. El CNREE
En cuanto a los niños, niñas y adolescentes con discapacidad no se menciona nin-
recientemente se
guna especificación que concrete acciones para esta población. Sin embargo, el ha incorporado
CNREE recientemente se ha incorporado en la Comisión de la Red y se planifican
acciones para brindar acceso a la población infantil y adaptar la metodología a sus
en la Comisión
requerimientos. de la Red y
se planifican
Programa “Becas Estudiantiles”, Institución a cargo:
Fondo Nacional de Becas” FONABE- acciones para
Ministerio de Educación Pública brindar acceso
El programa de becas estudiantiles, inició en el año 1997 por medio de un con- a la población
venio entre el Fondo de Desarrollo y Asignaciones Familiares (FODESAF) y el Fondo infantil y
Nacional de Becas (FONABE), este último reconocido como el ente rector de becas
a nivel nacional. Este programa consiste en el otorgamiento de subsidios a estu- adaptar la
diantes con menos posibilidades económicas, en condiciones de pobreza o po- metodología
breza extrema, con el fin de subsanar las necesidades que limitan el ejercicio del
derecho a la educación por parte de los niños, niñas y adolescentes en el ámbito
a sus
nacional, favoreciendo la continuidad y la permanencia de esta población en el requerimientos.
sistema educativo. El objetivo general del programa es: “Contribuir con la dismi-
nución de los índices de deserción e inasistencia estudiantil, mediante el otorga-
miento de becas a estudiantes con o sin discapacidad en condición de pobreza
extrema o pobreza”.

En materia de niñez, adolescencia y discapacidad el programa contempla aspec-
tos específicos en esta línea de acción, al asignar becas concretas dirigidas a esta
población, las cuales se especifican a continuación:
y Becas Necesidades Educativas Especiales Primaria: Este rubro se di-
vide en dos, el 50% de los fondos se asigna para niños, niñas y jóvenes
indígenas y el otro 50% para niños, niñas y jóvenes con discapacidad. Su
población meta es de 15.100.
“La pobreza de y Becas Necesidades Educativas Especiales Primaria (Niños, ni-
las personas con ñas, jóvenes indígenas): se dirige a niños, niñas y adolescentes,
que pertenezcan a una región indígena, que estén matriculados en
discapacidad cualquier nivel o modalidad educativa. No hay límite de edad.
(…) abarca la y Becas Necesidades Educativas Especiales Primaria (Discapa-
exclusión social cidad): abarca estudiantes que presentan una condición de pobreza
extrema o pobreza, ubicados en poblaciones indígenas o con discapa-
y la privación de cidad física, mental, auditiva, visual, múltiple, enfermedades crónicas o
participación y terminales. No hay rangos de edad, deberán tener buen rendimiento
académico.
no solo la falta
y Beca de Transporte para Estudiantes con Discapacidad: Dirigida a
de recursos estudiantes en condiciones de pobreza extrema y pobreza de zonas ru-
materiales”. rales o urbanas que presentan una discapacidad física, mental, auditiva,
visual, múltiple, enfermedades crónicas o terminales, el objetivo es que
se trasladen del hogar a su centro educativo y viceversa. No hay rangos
de edad.
y Beca de Post Secundaria: para estudiantes a partir de los 17 años que
deseen cursar estudios de postsecundaria o matricularse en una carre-
ra impartida por una institución técnica, parauniversitaria o universitaria
(pública o privada), se plantea destinar aproximadamente el 5% para jó-
venes con discapacidad en coordinación con el CNREE.
La efectividad de los programas financiados por FODESAF para reducir la pobreza,
ha sido cuestionada en el tanto en que no se logran disminuir las desigualdades
sociales. FODESAF presenta una forma paliativa para lidiar con la pobreza, sin em-
bargo ésta no se logra erradicar y las personas pobres no logran mayor acceso a
los recursos y a las oportunidades.
En el caso de las personas menores de edad con discapacidad y sus familias, no
existe un estudio de impacto de los programas de FODESAF, sin embargo con
base en las consultas y entrevistas realizadas, se podría decir que estos programas
no han logrado salir del modelo asistencialista, no se han establecido mecanis-
mos para empoderar a las personas con discapacidad.

VI
DERECHO A LA EDUCACIÓN
Actualmente, con el impulso de la
agenda de la Educación para Todos
(EPT) y de la CDPD, se promueve la
“educación inclusiva” que implica de
manera resumida: “habilitar a las
escuelas para que sean capaces de
atender a todos los niños y niñas”.
Este es un cambio profundo que
supone “reiventar” todo el sistema
educativo para que sea un ámbito
donde se respeta la diversidad y donde
caben todas las diferentes formas de
aprender.

DERECHO A LA EDUCACIÓN
Antecedentes
Monge y Aguilar (2005) en su obra sobre la estructura y organización técnico-
administrativa de la educación especial en Costa Rica, realizan un recorrido
sobre la evolución de la educación especial, que resume en buena manera
este importante proceso que se vincula en gran medida con la evolución de
los modelos de discapacidad en el país. Con la aparición de
Como señalan esos autores, la educación especial da inicio en el país en los
distintos servicios
años cuarenta con la apertura de la primera escuela de educación especial, y programas
Fernando Centeno Güell, cuya meta principal fue atender a un grupo especí-
fico de personas con limitaciones cognitivas y sensoriales, en forma “separada”
especializados la
de las personas denominadas “normales”, siguiendo plenamente el enfoque educación especial
médico-rehabilitador de la discapacidad. Desde esta propuesta, entró en vigen- se convirtió en
cia la clasificación de estudiantes a partir de diagnósticos de carácter médico-
clínico, considerándose la especialización y la agrupación por deficiencia como un subsistema o
las mejores opciones para organizar su educación. Con la aparición de distintos sistema paralelo
servicios y programas especializados la educación especial se convirtió en un
subsistema o sistema paralelo del sistema educativo general, prácticamente sin
del sistema
ninguna interacción entre ambos. educativo general,
Con el surgimiento de la corriente de “integración” educativa entraron en vi- prácticamente sin
gencia nuevas formas de atención, integrando a estudiantes con discapacidad ninguna interacción
a las escuelas regulares y con la apertura de aulas integradas. No obstante, en
la práctica se demostró que las personas con discapacidad, pese a educarse entre ambos.
en servicios integrados, seguían siendo objeto de diferentes formas de exclu-
sión, ya que continuó la separación y segregación en los servicios integrados.
Posteriormente, surgió el concepto de “necesidades educativas especiales”,

que busca ser un cambio conceptual profundo más que únicamente de de-
nominación. “A partir de la adopción del concepto de ‘necesidades educativas’
se recomienda abandonar el lenguaje y las prácticas referidas a la deficiencia
del estudiantes, que generalmente aportan poco en términos educativos.
De esta manera lo que se propone es que la visión de ‘déficit’ se traduzca en
términos de necesidades y apoyos; es decir, de lo que el estudiante nece-
sita aprender, cómo, en qué momento y con cuáles recursos” (Monge, Aguilar,

63
2005: 11). En este contexto surgen las adecuaciones cu-
rriculares que son “ajustes de la oferta educativa que se
La Ley 7600 realizan en función de las características y necesidades
de cada alumno, con el fin de atender sus diferencias
reafirma individuales” (CENAREC, 2005).
el deber del Estado
Un hito de gran importancia es la promulgación de la
de garantizar a las Ley 7600, la cual reafirma el deber del Estado de garan-
personas el acceso tizar a las personas el acceso oportuno a la educación,
independientemente de su discapacidad, desde la esti-
oportuno a la educación, mulación temprana14 hasta la educación superior (art. 14
independientemente de su Ley 7600). Para ello, los centros educativos efectuarán las
adaptaciones necesarias y proporcionarán los servicios
discapacidad, desde la de apoyo requeridos para que el derecho de las perso-
estimulación temprana nas a la educación sea efectivo (art. 17 Ley 7600). A la vez,
hasta la educación superior. se establece que la educación se debe dar en el sistema
educativo regular, evitando la segregación, aunque se
contempla la posibilidad de que aquellas personas que
lo requieran puedan contar con los servicios apropiados
para garantizar su desarrollo y bienestar (art. 18 Ley 7600).
La Ley 7600, mediante reforma a la Ley Fundamental

de Educación, reconceptualizó la educación especial,
la cual continúa siendo un derecho para las personas
que lo requieran, sin embargo, se concibe como “el con-
junto de apoyos y servicios a disposición de los alum-
nos con necesidades educativas especiales, ya sea que
los requieran temporal o permanentemente” (art. 27 Ley
Fundamental de educación, el subrayado no es del original).
El Reglamento de la Ley 7600 se refiere también al dere-

cho de las personas con discapacidad a contar con los
apoyos para tener acceso a los programas de las dife-
rentes asignaturas que conforman el currículo nacional
que requieran en los diferentes ciclos o niveles, inclui-
da la educación diversificada (III y IV ciclos) (arts. 35 y 36
Reglamento Ley 7600).
14 Estimulación temprana: “Atención brindada al niño entre cero y

siete años para potenciar y desarrollar al máximo sus posibilidades
físicas, intelectuales, sensoriales y afectivas, mediante programas
sistemáticos y secuenciados que abarcan todas la áreas del desa-
rrollo humano, sin forzar el curso lógico de la maduración” (art. 2
Ley 7600).

La educación de las personas con discapacidad deberá ser de igual calidad, im-
partirse durante los mismos horarios, preferentemente en el centro educativo
más cercano al lugar de residencia y basarse en las normas y aspiraciones que
orientan los niveles del sistema educativo (art. 18 Ley 7600, el subrayado no es del original).
Actualmente, con el impulso de la agenda de la Educación para Todos (EPT) y de

la CDPD, se promueve la “educación inclusiva” que implica de manera resumida:
“habilitar a las escuelas para que sean capaces de atender a todos los niños y
niñas” (UNESCO, 1994: iii). Este es un cambio profundo que supone “reiventar” todo el
El enfoque
sistema educativo para que sea un ámbito donde se respeta la diversidad y don-
de caben todas las diferentes formas de aprender. En términos de la discapacidad, inclusivo sugiere
el enfoque inclusivo sugiere que las dificultades que pueda tener una persona que las dificultades
con discapacidad no pueden explicarse simplemente en términos de sus defi-
ciencias (sensoriales, cognitivas, de movilidad, etc.), sino por las características del que pueda tener
sistema educativo en sí que crea “barreras al aprendizaje” (curricula mal diseñados, una persona con
maestros poco capacitados, medios de instrucción inapropiados, edificaciones
inaccesibles, etc.).
discapacidad no
pueden explicarse
En este contexto, desde la educación inclusiva, se considera que crear o ampliar
escuelas especiales u otras formas de segregación, no ayuda a enfrentar las ba- simplemente
rreras y más bien promueve la separación y la marginación de las personas con en términos de
discapacidad, por ello la educación inclusiva aboga por identificar las barreras al
aprendizaje y desarrollar escuelas ordinarias que trabajen para removerlas y sean sus deficiencias
capaces de satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los niños y niñas (sensoriales,
(UNESCO, 2004: 22).
cognitivas, de
Es importante enfatizar que la educación inclusiva no se refiere únicamente a la movilidad, etc.),
participación plena de las personas con discapacidad, sino de toda la diversidad
que caracteriza a la sociedad (género, etnia, nacionalidad, etc.). Además, se recon- sino por las
ceptualizan los métodos “tradicionales” de enseñanza que se caracterizan por su características del
rigidez, para que no sean los estudiantes quienes se adapten a estos inflexibles
esquemas, sino que la enseñanza y la mediación pedagógica se adapte a las dis-
sistema educativo
tintas formas de aprender de la diversidad de estudiantes. en sí que crea
En Costa Rica, se ha iniciado un movimiento hacia la educación inclusiva y se ha “barreras al
dado impulso a transformaciones de los servicios existentes, proponiendo nuevas aprendizaje”
formas de atención educativa que contribuyan al logro de una educación libre de
formas de exclusión (Monge y Aguilar, 2005: 12). En este sentido, la educación inclusiva
es uno de los enfoques de las Líneas Estratégicas de la Educación 2010-2014 y que
se encuentra en el manifiesto “El centro educativo de calidad como eje de la edu-
cación”. Dentro del eje de calidad de la educación, este insumo orientador busca
promover una oferta educativa que atienda las necesidades y aspiraciones sociales
en general, y en especial aquellas de los grupos más desfavorecidos, dentro de los

65
cuales menciona la población con necesidades educati-
vas especiales, así como los diferentes grupos étnicos y
Es importante enfatizar que la población con situaciones económicas difíciles.
educación inclusiva no se refiere No obstante, el país está lejos de alcanzar la educación
únicamente a la participación inclusiva. El informe sobre el estado de la educación
señala los persistentes déficits en la calidad de la edu-
plena de las personas con cación y en los ambientes de aprendizaje, además una
discapacidad, sino de toda gestión centralizada poco eficiente y transparente (Estado
de la Nación, 2013). Muchas personas menores de edad son
la diversidad que caracteriza expulsadas del sistema educativo, por la poca pertinen-
a la sociedad (género, etnia, cia de los programas y los métodos de enseñanza y por-
nacionalidad, etc.). que no responde a las situaciones y retos que muchos
estudiantes enfrentan en sus contextos cotidianos (p.e.
pobreza, exclusión social, discriminación, violencia, ne-
gligencia, abandono, etc.).
Si estos retos afectan al sistema educativo en su conjun-

to, con más razón afectan a las poblaciones con disca-
pacidad que, tradicionalmente, han estado marginadas
y excluidas. Por otro lado, son muy fuertes aún las re-
sistencias para incluir a la población con discapacidad,
abundan los supuestos obstáculos debido a la falta de
Una manifestación de que presupuesto, preparación, capacitación, etc.
aún no se han asumido los Una manifestación de que aún no se han asumido los
derechos de la población derechos de la población con discapacidad de manera
transversal, son los diversos programas o iniciativas del
con discapacidad de manera MEP que no contemplan las especificidades de la pobla-
transversal, son los diversos ción con discapacidad ni lasformas de garantizar su parti-
cipación. Un ejemplo fehaciente es el Festival Estudiantil
programas o iniciativas del de las Artes (FEA), cuya normativa para el 2012 impedía
MEP que no contemplan las o limitaba que los Centros de Educación Especial pudie-
especificidades de la población ran organizar eventos competitivos en el marco de ese
Festival, ante lo cual un padre de familia presentó un re-
con discapacidad ni las formas curso de amparo ante la Sala Constitucional, alegando
de garantizar su participación. discriminación. La Sala declaró con lugar el recurso se-
ñalando que no son “admisibles las distinciones, exclu-
siones o restricciones por motivos de discapacidad que
tengan el propósito o el efecto de obstaculizar o dejar
sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio efectivo, y
en igualdad de condiciones, de ese derecho fundamen-
tal” (Sala Constitucional, No. 8324-12).

Recuadro 5. Algunos programas estudiantiles promovidos por el MEP
Programa o iniciativa Descripción/objetivo
Programa Nacional para la Promover el desarrollo de actividades participativas en los
Convivencia en los Centros centros educativos para el fortalecimiento de las relaciones
Educativos “Programa Convivir” de convivencia en las comunidades educativas.
Programa de estudio de Mediar un enfoque hacia la madurez afectiva y las relaciones
Educación para la Afectividad y la entre las personas en las cuales se promueva la equidad
Sexualidad Integral de género y se promueva el “pensamiento crítico y el
desarrollo de habilidades, para que el estudiantado pueda
construir conductas de protección, no solo durante el ciclo
reproductivo, sino en toda su vida, siempre en un marco de
respeto a la persona
Programa de Alimentación Ofrece alimentación complementaria a la población
y Nutrición del Escolar y del estudiantil, se promueven hábitos alimentarios saludables,
Adolescente (PANEA) higiene y comportamientos adecuados en torno a la
alimentación diaria.
Programa Aprende Ciencias Iniciativa de mediación pedagógica que responde a los
objetivos de los programas de ciencias a partir del I y II ciclo
de la Educación General Básica.
Programa Ética, Estética y Se dirige a la población estudiantil de secundaria con la
Ciudadanía intención de desarrollar entre los estudiantes la sensibilidad,
las destrezas y las habilidades necesarias para enfrentar
el saber vivir y saber convivir como criterios básicos para
fomentar una convivencia ciudadana centrada en el
reconocimiento y el respeto al otro.
Proyecto Conectados Promover en los estudiantes la práctica de crear, expresar,
investigar, compartir y hacer visible su proceso de
construcción de aprendizajes con la computadora
Festival Estudiantil de las Artes Es un espacio para la creación y presentación estudiantil
(FEA) de obras artísticas originales e inéditas, que no hayan
sido ejecutadas en algún otro concurso, y que se inspiren
y relacionen con el tema general establecido para cada
edición.
Organización de los apoyos El Departamento de Educación Especial

y servicios es el órgano de la Dirección de Desarrollo
Curricular del MEP responsable de articular
Para responder a los mandatos de la Ley con las diferentes instancias del sistema edu-
7600 y, tratando de promover la integración, cativo la minimización de las barreras para el
y más recientemente, la inclusión, el MEP ha aprendizaje y la participación de la población
ido adaptando su estructura, a la vez que estudiantil, en particular las derivadas de la
ha ido generando normativa particular para condición de discapacidad. En el año 2002 se
atenderla. creó el Centro Nacional de Recursos para la

Educación Inclusiva (CENAREC) que trabaja en cuatro funciones es-
tratégicas que son: información, capacitación, investigación y ase-
soría en ayudas técnicas.
Existen 27 Direcciones Regionales de Educación, que para una me-

jor administración y supervisión se subdividen en circuitos educa-
tivos (artículo 32, Decreto No 35513-MEP) compuestos por los cen-
tros educativos en los cuales se brindan los diferentes servicios en
todos los ciclos, niveles y modalidades.
En el centro educativo, se concreta la atención educativa de la po-

blación estudiantil. En el caso de la educación especial, esta aten-
ción se operacionaliza de acuerdo con las necesidades y los apoyos
requeridos por los y las estudiantes, de la siguiente manera (Monge
y Aguilar, 2005):
y Servicios de atención directa, entre los cuales están: los

Centros de Educación Especial, el Instituto de Rehabilitación
y Formación Helen Keller, el servicio educativo para sor-
dos adultos (SESA) y los Centros de Atención Integral para
Personas Adultas con Discapacidad (CAIPAD).
y Servicios de atención directa, ubicados en centros educati-
vos de la Educación General Básica y Educación Diversificada.
En el año 2002 se creó entre los que están las aulas integradas y los servicios de III
el Centro Nacional y IV ciclos de Educación Especial (Plan de Estudio 1993) y los
servicios de III Ciclo y Ciclo Diversificado Vocacional (Plan de
de Recursos para la Estudio 2009) ubicados en colegios técnicos o académicos.
Educación Inclusiva y Servicios de apoyo. Se ofrecen dos modalidades:
(CENAREC) que trabaja y Apoyo fijo, entendido como aquel que es ofrecido
en cuatro funciones por un docente de Educación Especial con forma-
ción generalista o en un área específica (Problemas de
estratégicas que Aprendizaje, Retraso Mental, Problemas Emocionales
son: información, y de Conducta y Terapia del Lenguaje) y que brinda
capacitación, atención a la población estudiantil del centro educati-
vo de Primer y Segundo Ciclos en el que se encuentra
investigación y asesoría ubicado.
en ayudas técnicas. y Apoyo itinerante, brindado también por una o un do-
cente de Educación Especial con formación en un área
específica quien brinda atención en varios centros edu-
cativos circunvecinos, de ahí su condición itinerante,
teniendo su sede en una de estas. Las especialidades

de Problemas de Aprendizaje, Retraso Mental, Problemas Emocionales
y de Conducta, Terapia del Lenguaje y Discapacidad Visual brindan el
apoyo en centros educativos de Primer y Segundo Ciclos, mientras
que la especialidad de Audición y Lenguaje, ofrece su apoyo tanto a
los estudiantes matriculados en los centros de primaria como en los La estructura y
centros educativos de Tercer Ciclo y Educación Diversificada.
organización de los
Además, con el fin de contar con una estructura a nivel regional y de centro edu-
cativo, para la atención de las necesidades educativas de los estudiantes, cada servicios y recursos
Dirección Regional de Educación cuenta con un Equipo Regional Itinerante y cada no es una garantía
centro educativo con un comité de apoyo educativo.
de la calidad de los
Esta estructura y organización de los servicios y recursos no es una garantía de la mismos, ni de que
calidad de los mismos, ni de que se facilite el acceso de las personas con discapa-
cidad a su educación. La Sala Constitucional y la Defensoría de los Habitantes han se facilite el acceso
recibido muchas quejas y demandas relacionadas con la no provisión de los recur- de las personas con
sos necesarios para estudiantes con discapacidad, o que los servicios se prestan en
lugares muy alejados, o que no se cuenta con el personal o presupuesto necesario discapacidad a su
(Defensoría de los Habitantes, Oficio N° 13875-2013-DHR, 24 de octubre de 2013). educación
Cobertura
Según datos del Censo del 2011, del total los niños, niñas y adolescentes con dis-
capacidad, cerca de un 18.52% no asiste a la educación. Del total que asiste, 7.98%
asiste a centros de atención privado. Asimismo en el 2011, cerca de un 69.68% asis-
te a la preparatoria o kínder, escuela o colegio, y un 4.96% asistían a la Enseñanza
especial, que representa un total aproximado de 2.560 niños, niñas y adolescentes
(Gráfico 7).
Gráfico 7: Porcentaje de niños, niñas y adolescentes con discapacidad

según asistencia a centros de educación. Costa Rica: 2011
80
69,68
70
60
50
40
30
18,52
20
10 3,72 2,54 4,96
0,57
0
G uardería, maternal o P rep aratoria o k inder, E ducació n abierta (p ara P arauniv ersitaria o E nseñ anza esp ecial N o asiste
p rek inder escuela o colegio p resentar ex á menes ante univ ersitaria
el ME P )

Según datos del Es importante contrastar esta información con la del MEP. Según
datos de ese Ministerio, la matrícula en educación especial en ser-
Censo del 2011, del vicios de atención directa para dependencia pública, privada y
total los niños, niñas subvencionada, fue en el año 2013 de un total de 14.754 personas
(8.843 hombres y 5.911 mujeres). Por lo tanto, este sería un primer
y adolescentes con indicador de incorporación de personas menores de edad con dis-
discapacidad, cerca de capacidad en el sistema educativo, en la modalidad de atención
un 18.52% no asiste a directa en centros de educación especial.
la educación. Del total Sin embargo, un grupo importante de estudiantes con discapaci-
dad se encuentran en aulas regulares con algunos servicios de apo-
que asiste, 7.98% asiste yo y/o adecuaciones curriculares que pueden ser de tres tipos: de
a centros de atención acceso, no significativa y significativa15. Desde la perspectiva de la
educación inclusiva este es un escenario más propicio para la inclu-
privado. Asimismo sión, ya que supone ambientes no segregados, más acorde con el
en el 2011, cerca de enfoque de derechos, pero también tomando en cuenta los apoyos
un 69.68% asiste a la necesarios para garantizar un real acceso a la educación de calidad.
preparatoria o kínder, De acuerdo con las estadísticas del MEP, en el 2012 se establecieron
9.978 adecuaciones de acceso, 114.672 adecuaciones no significa-
escuela o colegio, y tivas y 14.363 adecuaciones significativas, para un total aproximado
un 4.96% asistían a la de 139.013 estudiantes con distintas adecuaciones. Es interesante
notar que, según los datos del MEP, en el período 2000-2012, to-
Enseñanza especial,
dos los tipos de adecuaciones aumentaron proporcionalmente.
que representa un Las adecuaciones significativas son las que más crecieron (más de
total aproximado de cuatro veces), en el 2000 se registraron 4 estudiantes de cada mil y
para el 2012 esta cifra fue de 15 de cada mil. En el caso de las ade-
2.560 niños, niñas y cuaciones no significativas, el dato del 2012 es casi el doble del dato
adolescentes. en el 2000 (de 68 alumnos de cada mil se pasó a 122 de cada mil).
15 Adecuaciones de acceso: son las modificaciones o provisión de recursos especia-

les, materiales o de comunicación dirigidas a algunos alumnos (especialmente a
aquellos con deficiencias motoras, visuales y auditivas) para facilitarles el acceso
al currículo regular o, en su caso, al currículo adaptado. Adecuación no signifi-
cativa: se refiere a aquellas que no modifican sustancialmente la programación
del currículo oficial. Constituyen las acciones que los docentes realizan para ofre-
cer situaciones de aprendizaje adecuadas, con el fin de atender las necesidades
educativas de los alumnos. Estas acciones incluyen la priorización de objetivos
y contenidos, así como ajustes metodológicos y evaluativos de acuerdo con las
necesidades, características e intereses de los educandos. Adecuación significa-
tiva: son aquellas que consisten principalmente en la eliminación de contenidos
esenciales y objetivos generales que se consideran básicos en las diferentes asig-
naturas y a la consiguiente modificación de los criterios de evaluación. La aplica-
ción de este tipo de adecuaciones requiere de un análisis exhaustivo ya que no
se trata de simples adaptaciones en la metodología o en la evaluación, sino que
representan modificaciones sustanciales del currículo oficial. MEP (1998).

Tabla 4. Matrícula en educación especial. Atención directa.
Dependencia pública, privada y privada subvencionada. Año 2013
Privada- Privada
Zona y de-
Total Pública Privada subven- Urbana Pública Privada subven- Rural Pública
pendencia
cionada cionada
T 14,754 14,561 112 81 12,671 12,478 112 81 2,083 2,083
Total H 8,843 8,719 70 54 7,581 7,457 70 54 1,262 1,262
M 5,911 5,842 42 27 5,09 5,021 42 27 821 821
Otros niveles T 1,022 1,016 - 6 981 975 - 6 41 41
preescolar H 584 579 - 5 563 558 - 5 21 21
T 492 490 - 2 468 466 - 2 24 24
Maternal II
H 274 273 - 1 261 260 - 1 13 13
T 356 356 - - 334 334 - - 22 22
Interactivo I
H 218 218 - - 209 209 - - 9 9
T 251 251 - - 236 236 - - 15 15
Interactivo II
H 156 156 - - 142 142 - - 14 14
T 429 424 - 5 399 394 - 5 30 30
Transición
H 259 257 - 2 244 242 - 2 15 15
T 2,161 2,139 10 12 1,981 1,959 10 12 180 180
I ciclo
H 1,325 1,307 8 10 1,209 1,191 8 10 116 116
T 1935 1902 7 26 1,743 1,71 7 26 192 192
II ciclo
H 1,173 1,149 3 21 1,056 1,032 3 21 117 117
T 5,009 4,933 60 16 3,995 3,919 60 16 1,014 1,014
III ciclo
H 3,031 2,987 35 9 2,406 2,362 35 9 625 625
Educación 3,099 3,05 35 14 2,534 2,485 35 14 565 565
T
Diversificada
Fuente: Departamento de Análisis Estadístico, MEP, http://www.mep.go.cr/indicadores_edu/cifras_zona_dependencia4.html

En relación con las adecuaciones de acceso, el incremento fue el más pequeño
(17%), de 9 estudiantes de cada mil en el 2000 se pasó a 11 estudiantes de cada
mil en el 2012 (MEP, 2013).
Tabla 5: Número de adecuaciones curriculares en educación

tradicional según tipo de adecuación, período 2000-2012
Tipo 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
TOTAL
De acceso 8994 10169 10767 10470 10747 10729 11679 10766 10759 11178 11397 10513 9978
No significativa 59548 68824 78610 89425 95996 102262 113666 112142 109098 113027 113642 114266 114672
Significativa 2778 3846 4891 6433 7530 9035 11095 11025 11650 12237 13087 13482 14363
PREESCOLAR
De acceso 816 705 767 894 995 958 1201 729 789 1012 902 889 1037
I Y II CICLOS
De acceso 6965 7826 8003 7538 7764 7199 7884 8028 8116 8158 8009 7215 6699
Significativa 2597 3585 4510 5806 6786 7855 9172 9271 9486 9756 10496 10707 11164
ESCUELAS NOCTURNAS
De acceso 7 143 97 0 6 66 10 3 11 0 33 1 9
Significativa 0 4 6 15 10 4 5 0 6 1 1 1 7
III CICLO Y EDUCACIÓN DIVERSIFICADA
De acceso 1206 1495 1900 2038 1982 2506 2584 2006 1843 2008 2453 2408 2233
Significativa 181 257 375 612 734 1176 1918 1754 2158 2480 2590 2774 3192
Fuente: Departamento de Análisis Estadístico, MEP.
Aunque estos datos podrían reflejar una mayor incorporación de estudiantes con
discapacidad, hay que tomar en cuenta que las adecuaciones no necesariamente
se aplican únicamente a estudiantes con discapacidad, sino a una diversidad de
situaciones que se pueden dar en el aula: extra-edad, migración, trabajo infantil,
etc. (Dobles, Antezana, 2003). Como se verá más adelante, tanto estudiantes como do-
centes y madres/padres de familia han formulado preocupaciones relacionadas
con la aplicación de adecuaciones curriculares. Un estudio se refirió a las grandes
dificultades que tienen los y las docentes para manejar las diversas situaciones
que encuentran en el aula desde una perspectiva inclusiva (Aguilar, 2004), por falta
de capacitación adecuada (Meléndez, 2013) y también porque el sistema sigue apli-
cando el modelo rehabilitador en lo que a la participación de estudiantes con
discapacidad se refiere.

Balance desde la perspectiva de las políticas
y de los actores
El sistema
El encuentro con el sistema educativo: experiencias diversas
El sistema educativo suele ser el ámbito de apoyo a las personas con discapaci-
educativo suele
dad, pero también de rechazo y de exclusión. En los talleres y grupos focales se ser el ámbito
pudo recopilar gran cantidad de experiencias y relatos en que el centro educativo de apoyo a las
desempeña un papel fundamental tanto en el avance como en el retroceso o
estancamiento de la persona con discapacidad. personas con
Algunas madres expresaron que la escuela fue un apoyo para ellas y para sus hijos
discapacidad,
e hijas: pero también
y “la escuelita le ha ayudado mucho a mi hija…” (Madre Puntarenas) de rechazo y de
y “a mi nieto le va muy bien en la escuela, ha avanzado mucho, la niña (la exclusión.
maestra) es muy especial…” (Abuela, Puntarenas)
y “Lo traigo a estimulación temprana todos los martes de 7:30 a 10:00 y
habido muchos avances” (Madre, Heredia)
A los niños y niñas pequeños (primer ciclo) por lo general les gusta ir a la escuela, un
niño pequeño decía que le gusta la escuela “porque mis compañeros me vienen a
visitar”, además juega, pinta, hay “bichitos, gatitos y conejos”. Es el espacio de sociali-
zación, de juego, muchas veces el único para el niño o niña de corta edad.
Pero también en el colegio, los muchachos y muchachas afirmaron que no es solo

un lugar para aprender, también lo es para tener un grupo de amigos, “para sanar
heridas” como dice una profesora de adolescentes sordos:
“… nos sentamos y los escuchamos, porque no hay un psicólogo especialista en

sordos, hay un psiquiatra en Turrialba (…). Pero es que no es solo saber LESCO, es
la cultura, conocer la cultura” (Profesora de adolescentes sordos, colegio, San José).
Una colegiala sorda, lo resume de la siguiente manera:
“Lo importante es que nos sentimos muy orgullosos de estar aquí, porque
aprendemos muchas cosas y lo importante es que estamos aquí porque somos
personas inteligentes” (Colegiala sorda, San José).
Poca participación de madres y padres en el proceso educativo

Las experiencias opuestas también fueron abundantes. Fue muy frecuente la
queja de las madres por la atención recibida en la escuela. Muchas expresaron
no comprender la razón por la cual sus hijos o hijas fueron ubicados en aulas re-
gulares, ningún docente se tomó el tiempo de explicarles en qué consistía estar

en un aula regular con apoyos. Las madres sienten que no reciben la atención
adecuada, que sus hijos e hijas son excluidos de las actividades y que no están
aprendiendo nada:
y “…ella está en la escuela, pero se me va a quedar, porque está muy agre-

siva, muy peleona, no quiere aprender a leer… Es que está en un aula
normal, pero necesita un aula integrada, con profesionales específicos de
esa área, para niños especiales. El maestro dice que la va a referir al aula
integrada, pero no hay campo. Los viernes viene una maestra a apoyarla,
le hace los exámenes más fáciles, pero no es suficiente, ella necesita un
aula integrada” (Madre Puntarenas).
y “Mi hija dice que el maestro la ignora, porque tiene 32 estudiantes y se
estresa mucho con mi hija” (Madre Puntarenas).
y “Yo siento que a mi hija la hacen a un lado de muchas actividades del
aula. El otro día tenían un examen, pero a mi hija le dijeron que no lo
puede hacer y que no fuera a la escuela. Es cierto que mi hija no sabe
escribir, pero sabe subrayar, aunque no le hagan el examen, deberían
permitir que esté presente. Mi hija se siente mal, porque sabe que la están
haciendo a un lado” (Madre Puntarenas).
y Mi hija mayor tiene Asperger, está en el Hospital de Heredia, la atienden en
psiquiatría. Me ha costado mucho que en la escuela le pongan atención,
es muy inteligente, está en el aula regular, pero no socializa y es agresiva.
Los lunes recibe servicio de apoyo emocional, le ha servido mucho. Pero
me ha costado demasiado que le pongan atención… (Mamá Heredia).
“Que los niños vayan a escuelas normales, pero que les pongan atención, que no
los hagan a un lado” (Madre Heredia).
En el grupo focal con población Ngäbe del territorio indígena La Casona, las ma-
dres, casi al unísono lamentaron la ausencia de “escuelas especiales”, allí sus hijos/
as al menos “aprendieron a pintar, aunque no a leer y a escribir”.
y “Debe haber más educación para niños especiales, tiene que haber más
maestras especiales que atiendan a niños especiales porque aquí hay
maestros que son regulares, normales, que le dan clases a niños norma-
les. Tiene que haber maestros especiales para niños especiales, tanto en la
escuela como en el colegio, en el colegio no hay nada” (Hermana de niña
Ngäbe con discapacidad).
y “solo va a la escuela dos días por semana, pero ahí no tienen maestra
especial para niños así… ahorita le enseña la maestra regular, pero ella

dice que ocupa mucho material que no tiene…” (Madre
de niño Ngäbe con discapacidad)
La inaccesibilidad de los centros escolares es un problema crucial
para las familias Ngäbes de La Casona:
y “Soy de aquí (La Casona), tengo una niña de 10 años,

ella no escucha del oído, no puede hablar y de pequeñita
sufrió meningitis bacteriana. Ella está en la escuela, estu- Fue muy frecuente la
dia con unos maestros especiales… pero aquí… está en
una escuela regular y los maestros no le dan la adecuada
queja de las madres
atención. Entonces, la estoy llevando a la Escuela de San por la atención
Vito con una maestra especial… pero a veces no puedo, recibida en la escuela.
porque no tengo plata, porque no hay trabajo. Hay que
salir muy de mañana para ir a la escuela y queda muy Muchas expresaron no
difícil, necesitamos un carro que nos vaya a dejar y des- comprender la razón
pués para acá venirnos en el bus … la maestra nos quiere
ayudar… va a hacer un papeleo para enviar a San José por la cual sus hijos o
a ver si puede conseguir transporte para llevarme a mí o hijas fueron ubicados en
ayuda de plata…” (Padre indígena, La Casona).
aulas regulares, ningún
y “…yo tengo problemas con este chiquito, cuesta ma-
drugar con él… el colegio queda a una hora caminan-
docente se tomó el tiempo
do… no sé qué voy a hacer con él” (Madre indígena, la de explicarles en qué
Casona). consistía estar en un
y “el niño tiene ocho años y ya no lo puedo alzar, necesito aula regular con apoyos.
una escuela a la orilla de la calle” (Madre de niño Ngäbe
con discapacidad). Las madres sienten que
y “En el caso de mi hermana, a ella le encantaba venir a la no reciben la atención
escuela, porque la hacían pintar, ella decía los vocabula- adecuada, que sus hijos e
rios (sic), las sílabas, cuando estaba en la escuela apren-
día vocabulario… a hacer reportes o a pintar… pero a hijas son excluidos de las
mi mamá le costó porque como ella no podía caminar actividades y que no están
pesaba… por fin se graduó de sexto grado y ahora está
en la casa…” (Hermana de niña Ngäbe de 13 años con
aprendiendo nada.
discapacidad).
Problemas con las adecuaciones

También algunas personas adolescentes que asisten a aula regular
con alguna adecuación, relataron sus experiencias. La mayoría de

75
ellas expresaron frustración por el trato recibido por parte de algunos profesores,
la incomprensión y subestimación. Señalaron que a algunos profesores “se les ol-
vida” hacer la adecuación o cuando la hacen, no es de forma correcta. Estos rela-
tos se dieron en particular en el taller realizado con adolescentes de baja visión16:
y “Al principio los profesores no me apoyaban porque no conocían mi si-

tuación, pero luego les explicaron y ellos entendieron, ahora los profeso-
res me dan copias o me dictan. Pero hay veces que algunos profesores no
entienden y me dicen: “¿usted cómo hace esto si tan ni siquiera puede ver,
como escribe si no ve?”, no comprenden lo que es baja visión y dicen “este
chiquito se hace” (Colegial con baja visión, San José).
y “Algunos piensan que uno finge para dar lástima, hacerse el pobrecito
para que le pasen a uno de año” (Colegiala con baja visión, San José).
y “Algunos profesores quieren pasarlo a uno a un colegio prevocacional
(de educación especial), a mí me han dicho que pertenezco ahí, eso pasó
cuando estaba en noveno, hasta que llegó un profesor y me dijo que soy
capaz, entonces pude pasar a décimo. Pero igual hay cosas que a uno lo
retienen y uno se pregunta: ¿seré digno de estar en un colegio?” (Colegial
con baja visión, San José).
y “Yo no tengo los medios para conseguir material grabado, me cuesta

mucho copiar, si copio no pongo atención y si pongo atención no copio.
Hay profesores que me dicen “por qué no saca la materia por madurez,
va a perder el año, usted no puede”, eso a uno lo desmotiva, aunque uno
se esfuerce para el examen, uno se bloquea” (Colegial con baja visión, San José).
y “A uno en el colegio le amplían el material, pero amplían la hoja y al final
la letra viene siendo igual, la hoja parece una cobija y la letra sigue siendo
pequeña” (Colegial de baja visión que requiere adecuación, San José).
y Se debe preparar más a los profesores de los colegios en adecuacio-
nes… deben aprender lo que son las discapacidades… que a uno lo
apoyen… para no estarles reclamando las cosas, no saben aplicar las
16 Baja visión o hipovisión es la cualidad de la persona con una privación parcial de la vista que
no puede ser corregida adecuadamente con gafas convencionales, lentes de contacto, medica-
mentos o cirugía. El resto visual (el porcentaje de visión que la persona conserva) contiene dos
parámetros de definición visual: la agudeza y el campo visual. La agudeza visual es la capacidad de
distinguir las formas de los objetos a cierta distancia y se mide con la prueba de las letras (o formas
geométricas) de decreciente tamaño, estableciendo cada línea, vista o no, un 10% de agudeza
visual. El campo visual es el ángulo que el ojo ve, correspondiendo 90º a cada ojo (total 180º). El
campo se reduce, bien “cerrándose” por los costados, bien de forma aleatoria, a causa de manchas
que se forman en el ojo. http://es.wikipedia.org/wiki/Baja_visi%C3%B3n.

adecuaciones, más bien uno les enseña cómo aplicarlas… (Colegiala con
baja visión, San José).
y “Nos gustaría que se exigiera más a los profesores de enseñarnos más

cosas, por ejemplo, tener más contacto los profesores técnicos con
nuestras familias para que vean las habilidades que estamos desa-
rrollando nosotros, ya sea en soldadura o en otras materias…” (Colegial
sordo, San José).
También algunos estudiantes y madres mencionaron otras barreras a las que se

enfrentan en los centros educativos:
y Es necesario que arreglen las calles, también los pisos del colegio, no
se puede caminar… (Estudiante III ciclo, colegio rural, Turrialba).
y “Yo le diría al Ministro de Educación que controle más en los colegios
para que haya más rampas porque hay colegios que no tienen mu-
chas rampas para el acceso” (Colegial con discapacidad, Palmares)
y No hay personal suficiente. Las listas de esperas son muy largas (Madre)
y El gobierno tiene que invertir más en educación, por la falta de maes-
tras, tenemos que pagar servicios privados y son pocas las que pue-
den financiarlos. Se debería asignar becas o subsidios económicos
para fortalecer su educación (Madre Heredia).
y Se deben abrir más plazas en las escuelas de enseñanza especial.
Antes les daban música educación física que les ayudaba mucho.
Ahora ya no. (Madre Heredia)

En el caso de deficiencias
sensoriales, hay un vacío en la
respuesta del sistema de salud,
la única respuesta que se recibe
es desde el sistema educativo,
el cual asume también el escaso
apoyo que se brinda a las
familias, en especial de aquellas
que no tienen recursos para
pagar servicios privados.
VII
DERECHO A LA SALUD
Las autoridades de la CCSS
comienzan a reconocer que
el tema de la rehabilitación
ha estado abandonado en
el país, que las reformas de
salud de los años noventa
privilegiaron otros temas (como
salud sexual y reproductiva y
enfermedades crónicas) y que
la rehabilitación y otros asuntos
de salud relacionados con la
discapacidad no se encontraban
ni siquiera en el análisis
epidemiológico.
DERECHO A LA SALUD
El derecho a la salud de niños, niñas y adolescentes con discapacidad,

debe analizarse en el sentido de acceso a todos los servicios de salud y a
aquellos específicos de rehabilitación y habilitación que cada condición
o deficiencia particular requiera17. Los servicios de salud
La Ley 7600 establece que los servicios de salud deberán ofrecerse, en
deberán ofrecerse,
igualdad de condiciones, a toda persona que los requiera. Serán con- en igualdad de
siderados como actos discriminatorios, en razón de la discapacidad, el condiciones, a toda
negarse a prestarlos, proporcionarlos de inferior calidad o no prestarlos
en el centro de salud que le corresponda (art. 31 Ley 7600). El derecho a persona que los
la salud es un derecho inalienable de niños, niñas y adolescentes, como requiera. Serán
claramente lo establece el marco jurídico.
considerados como
Las principales instituciones con competencias en el ámbito de la salud
de la niñez y adolescencia con discapacidad son: Ministerio de Salud,
actos discriminatorios,
Caja Costarricense de Seguro Social (CCSS) e Instituto Nacional de en razón de la
Seguros (INS). discapacidad, el
Discapacidad y políticas generales de salud negarse a prestarlos,
El Ministerio de Salud es el ente rector en el área de políticas de salud y
proporcionarlos de
su misión es “Garantizar la protección y el mejoramiento del estado de inferior calidad o
salud de la población, mediante el ejercicio efectivo de la rectoría y el no prestarlos en el
liderazgo institucional, con enfoque de promoción de la salud y partici-
pación social inteligente, bajo los principios de transparencia, equidad, centro de salud que le
solidaridad y universalidad”. Su objetivo estratégico específico del Plan corresponda
Estratégico Institucional 2011-2015 es “Garantizar el acceso a servicios
de salud de atención integral a las personas con equidad, calidad, segu-
ridad, diversidad, universalidad, solidaridad, accesibilidad e inclusión so-
cial para la promoción, protección y mejoramiento del proceso de salud
de la población”.
17 La rehabilitación y habilitación son definidas por la OMS como “procesos destinados a

permitir que las personas con discapacidad alcancen y mantengan un nivel óptimo de
desempeño físico, sensorial, intelectual, psicológico y/o social. La rehabilitación abarca
un amplio abanico de actividades, como atención médica de rehabilitación, fisiotera-
pia, psicoterapia, terapia del lenguaje, terapia ocupacional y servicios de apoyo”. OMS,
http://www.who.int/disabilities/care/es/

Por otro lado, el Código de la Niñez y la Adolescencia le atribuye competencias
clave, al señalar que debe “velar porque se verifique el derecho al disfrute del más
alto nivel de salud, el acceso a servicios de prevención y tratamiento, así como la
rehabilitación de la salud de las personas menores de edad” (art. 44 CNA).
Actualmente se encuentran vigentes distintas políticas y planes en materia de sa-

lud, cuya formulación ha sido liderada por el Ministerio de Salud, en el recuadro 6 se
presenta una selección de algunas de ellas. Aunque todas estas iniciativas parten de
principios como igualdad, equidad, respeto a la diversidad, en realidad no estable-
cen medidas específicas para incluir a la población menor de edad con discapaci-
dad. Se menciona la condición de discapacidad como una de las situaciones de vul-
nerabilidad, pero no se procede a diseñar estrategias específicas para su abordaje.
Recuadro 6. Algunas políticas de salud

y su abordaje de la niñez y adolescencia
Referencia a niñez y adolescencia
Política o plan
con discapacidad
Plan Nacional de Salud 2010-2021 Infraestructura y diseño universal
Política Nacional de Salud Mental Considerados parte de los grupos vulnerables,
2012-2021 se sobreentiende que Política los cubre de ma-
nera particular. Solo hay mención específica de
niñez y adolescencia en eje biológico.
Política Nacional de Sexualidad Uno de los ejes transversales es el reconoci-
miento de las diversidades (incluyendo etaria y
discapacidad), sin embargo se tiende a aseme-
jar discapacidad a condición de salud.
Plan Estratégico Nacional Entre sus líneas de acción está la adecuación en
de Salud de las Personas salud a la población adolescente en condición
Adolescentes (PENSPA) de pobreza, indígena y con discapacidades,
2010-2018 pero no se operacionaliza.
Política Nacional de Seguridad Referencias a niñez y adolescencia y/o grupos
Alimentaria y Nutricional vulnerables, con algunas estrategias específicas.
2011-2021
En la práctica, la principal función del Ministerio de Salud en materia de discapa-

cidad se ha reducido a vigilar la accesibilidad de los diferentes establecimientos
y de centros de salud como hospitales y centros de salud. Aunque indudable-
mente es una labor importante, desde la perspectiva de un ente rector, pareciera
insuficiente y con mayor razón al comprobar que las instalaciones del Ministerio
de Salud no logran cumplir las exigencias de accesibilidad que ese Ministerio de-
manda en otros establecimientos.

Los servicios de salud que provee la CCSS
La Caja Costarricense de Seguro Social (CCSS) es la institución líder en servicios de
salud públicos. Su misión es “Proporcionar los servicios de salud en forma integral
al individuo, la familia y la comunidad, y otorgar la protección económica, social
y de pensiones, a la población costarricense, conforme la legislación vigente”. La
Ley 7600 confiere a la CCSS las siguientes funciones principales:
y Ofrecer servicios de rehabilitación en todas las regiones del país, de igual

calidad, con recursos humanos y técnicos idóneos y servicios de apoyo
necesarios para garantizar la atención óptima (art. 32 Ley 7600). La CCSS di-
señará, ejecutará y evaluará modelos de atención adecuados a las necesi-
dades de las personas con discapacidad (art. 90 Reglamento Ley 7600).
y La CCSS y el INS prestarán los servicios de rehabilitación para las personas con
discapacidad física, mental y sensorial en todas las regiones del país mediante
un modelo de atención por niveles. Principios y objetivos: igualdad de opor-
tunidades, accesibilidad y disponibilidad (art. 93 Reglamento Ley 7600).
y Coordinación y supervisión de centros de salud públicos que brinden
servicios especializados de rehabilitación con el fin de facilitar estableci-
miento de políticas congruentes con las necesidades reales de la pobla-
ción (art. 32 Ley 7600). La Gerencia de la División médica será la responsable
de desarrollar y fortalecer los servicios de rehabilitación (art. 91 Reglamente
Ley 7600).
y Los servicios de rehabilitación deben garantizar que las instalaciones

cuenten con medidas de seguridad, comodidad y privacidad.
y La CCSS y el INS, según competencia, prestarán oportuna prestación de
servicios a las personas con discapacidad. Satisfacer necesidades de equi-
pamiento e infraestructura, especialmente provisión de medicamentos,
ortesis, prótesis, sillas de ruedas, asistencia personal y demás ayudas téc-
nicas y servicios de apoyo (art. 96 Reglamento Ley 7600).
y Medios de transporte adecuados.
La CCSS está organizada en tres niveles de atención:
y Primer nivel: equipos básicos compuestos por médico, auxiliar de enfer-

mería y asistente técnico de atención primaria con apoyo de personal de
registros médicos.
y Segundo nivel: brinda apoyo al primer nivel en laboratorio y gabinete,
médicos especialistas u otros profesionales afines (nutrición, psicología,
trabajo social, enfermería) a través de clínicas de segundo nivel y hospita-
les periféricos y regionales.
UNA APROXIMACIÓN A LA SITUACIÓN DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA CON DISCAPACIDAD EN COSTA RICA

y Tercer nivel: compuesto por los hospitales nacionales generales y espe-
cializados (Gallardo, 2010).
El CENARE atiende Los servicios de rehabilitación se ofrecen únicamente en los niveles segundo y
tercero.
a personas de
En el tercer nivel se encuentra el Centro Nacional de Rehabilitación (CENARE) que es
todas las edades, un hospital altamente especializado en rehabilitación. Fue creado en 1977 con el fin
pero su ámbito de de atender a personas con lesiones medulares, amputaciones, accidentes vascula-
res cerebrales, parálisis cerebral infantil, etc. Con el CENARE se desarrolla “una activi-
acción se limita dad médica interdisciplinaria, intensiva e integral, ya que establece desde el inicio la
a las deficiencias modalidad de atención por medio de clínicas interdisciplinarias en consulta externa
neuromusculo y el trabajo en equipo con médicos de otras especialidades que complementan
la labor de los médicos de rehabilitación en el área de hospital” (Gallardo, 2009). El
esqueléticas. CENARE atiende a personas de todas las edades, pero su ámbito de acción se limita
Por otro lado, la a las deficiencias neuromusculoesqueléticas. Por otro lado, la alta demanda de sus
servicios ha provocado prácticamente un colapso, pues el perfil epidemiológico de
alta demanda Costa Rica ha variado al que prevalecía en la década de los años setenta, actualmen-
de sus servicios te se da “un progresivo envejecimiento de la población aunado a un aumento en la
sobrevida de prematuros y a avances tecnológicos que favorecen la supervivencia
ha provocado
de enfermos graves, genera una población que requiere procesos rehabilitatorios
prácticamente un intensos y prolongados en el tiempo y, con frecuencia indeterminada, secuelas per-
colapso manentes físicas o mentales” (Gallardo, 2010: 48).
El otro hospital especializado y de gran relevancia es el Hospital Nacional de Niños

(HNN), que se dedica al “manejo y atención de población pediátrica que requieren
los servicios médicos y de salud de alta complejidad”, atiende a niños y niñas (no
así a personas adolescentes). En la Unidad de Quemados se ha creado una clínica
de rehabilitación, que actualmente cuenta con un equipo interdisciplinario (fisia-
tras, terapeuta física, médicos, docentes, etc.) el cual nació para dar respuesta a los
niños y niñas con lesiones producidas por quemaduras y posteriormente amplió
su ámbito de acción para atender condiciones relacionadas con artritis, neuropa-
tías, ataxias, tumores, accidentes de tránsito, etc.
El HNN carece de una unidad pediátrica de rehabilitación y el CENARE, centro

al que se refieren también niños, niñas y adolescentes, a pesar de ser altamente
especializado en rehabilitación, no ofrece un servicio pediátrico integral. Por otro
lado, se calcula que la demanda de atención del HNN ha crecido en un 610% en
diez años (Defensoría de los Habitantes, 2013), con lo cual ha superado su capacidad y
actualmente cuenta con largas listas de espera e insuficiente personal.
Ante la saturación de estos hospitales nacionales, ubicados ambos en San José,

que tienen directa competencia en la garantía del derecho a la salud de las

personas menores de edad con discapacidad del país, se hace necesaria la des-
concentración de servicios y el fortalecimiento de los niveles segundo y primero
de atención. En ese sentido se amplían los servicios de rehabilitación que actual-
mente son ofrecidos por algunos hospitales nacionales generales18, regionales19,
algunos periféricos20 y algunas áreas de salud21. Sin embargo, si se trata de niños y
niñas, es usual que sean referidos al HNN para su atención especializada.
Las estrategias para fortalecer el primer nivel de atención no han sido suficientes,
las iniciativas de proyectos de Rehabilitación de Base Comunitaria (RBC) han sido
dispersas y sin el seguimiento adecuado (Ministerio de Salud, et. al. 2004 y CNREE, 2006).
Ante la falta de servicios de rehabilitación, el Ministerio de Educación brindó esos

servicios en algunos centros educativos, lo cual fue suspendido en el Manual de
Procedimientos para el Trámite de Recargos Administrativos, Docente, Técnico-
Docentes y Administrativo-Docentes bajo el razonamiento de que “los servicios
de Rehabilitación Física y/o Terapia Física no forman parte del proceso educati-
Las estrategias
vo…” (Sala Constitucional, Res. 10885-2013). para fortalecer
Ante esta situación, algunas poblaciones se han visto gravemente perjudicadas. el primer nivel de
Este es el caso de poblaciones indígenas de Telire y Amubre que plantearon un atención no han
recurso de amparo ante la Sala Constitucional contra el MEP y la CCSS por la sus-
pensión del servicio de rehabilitación que recibían niños y niñas indígenas con sido suficientes,
discapacidad de estas zonas. las iniciativas
La Sala Constitucional reafirmó la competencia de la CCSS (y no del MEP) en ma- de proyectos de
teria de rehabilitación. Por su parte, la CCSS alegó que esos servicios únicamente Rehabilitación de
los provee el segundo y tercer nivel de atención, y que no está previsto para el
primer nivel, excepto actividades de menor complejidad, lo cual obligaba a la Base Comunitaria
población indígena con discapacidad a trasladarse grandes distancias hasta el (RBC) han sido
hospital más cercano ubicado en Limón. La Sala Constitucional consideró viola-
torio de los derechos de las personas menores de edad (en situación de vulne-
dispersas y sin
rabilidad tanto por su condición étnica como por su discapacidad) que la CCSS el seguimiento
alegara motivos de organización administrativa para no proveer el servicio que es
adecuado
un derecho claramente reconocido y garantizado en el marco jurídico nacional
e internacional. Consideró la Sala que “la organización (de la CCSS) no puede ir
en demérito del acceso a la asistencia médica de las personas usuarias, máxime
18 Hospital México, Hospital San Juan de Dios y Hospital Dr. Rafael A. Calderón Guardia.
19 Hospital Dr. Enrique Baltodano Briceño, Hospital Escalante Pradilla, Hospital Monseñor Sanabria,
Hospital San Carlos, Hospital San Rafael de Alajuela y Hospital Tony Facio.
20 Hospital La Anexión, Hospital de Upala, Hospital Dr. Tomás Casas, Hospital Máx Terán Valls, Hospital
Dr. Carlos Luis Valverde Vega, San Vicente de Paúl, Hospital San Francisco de Asís
21 San Rafael de Puntarenas, Área de Salud Barranca, Área de Salud Peninsular, Área de Salud Alajuela
Norte, Área de Salud Tibás -Uruca - Merced, Área de Salud Coronado, Área de Salud Hatillo, Área de
Salud Pavas, Área de Salud Catedral Noreste, Área de Salud Desamparados.

si éstas, como los indígenas, se encuentran en una situación de vulnerabilidad
extrema… El pretender que se trasladen a recibir atención médica especializada
a cientos de kilómetros de su lugar de origen, no es más que institucionalizar su
patentada desigualdad” (Sala Constitucional, Res. 10885-2013).
Por otro lado, es importante destacar los vacíos que existen en servicios de reha-
bilitación para personas con deficiencias sensoriales, psicosociales y psiquiátricas.
Algunos de estos vacíos son llenados, en parte, por servicios que ofrece el MEP,
sin embargo, es evidente la carencia de un enfoque interdisciplinario e interinsti-
tucional que no solo tome en cuenta la parte educativa o pedogógica, sino tam-
bién funcional.
Recientemente, se ha promulgado la Ley de Tamizaje Auditivo Neonatal (No. 9142

del 11 de junio de 2013) que tiene como objetivos: garantizar que todo niño re-
cién nacido tenga derecho a que se valore su capacidad auditiva, garantizar que
a todo niño con deficiencia auditiva se le brinden el diagnóstico y los tratamien-
tos oportunos, y, promover la atención integral e institucional a los niños con
deficiencias auditivas. Esta ley obliga a los centros de salud públicos y privados
a realizar el tamizaje auditivo y a la CCSS a otorgar a la población asegurada la
ayuda económica para la adquisición de audífonos, implantes cocleares y otras
ayudas técnicas.
Aunque se reconocen las inversiones que el sistema de salud ha realizado para

contar con infraestructura, especialistas y equipos adecuados para el tratamiento
de las diferentes deficiencias, lo cierto es que siguen siendo comunes las listas de
espera para obtener una ayuda técnica vital (silla de ruedas, audífonos, bastones),
la cual muchas veces llega de manera extemporánea y de mala calidad. Ello ha
acentuado la exclusión y marginación de muchas personas que no pueden pagar
estas ayudas técnicas o a recurrir a la caridad pública para obtenerlas, con lo cual
se perpetúa el enfoque médico-asistencialista de la discapacidad. Como señaló
en el 2004 el estudio de CNREE y JICA: “es un hecho público y notorio que la CCSS
aún no otorga todas las ayudas técnicas que prescribe, viéndose las y los benefi-
ciarios en la obligación de recurrir incluso a la caridad pública para satisfacer esa
demanda, que es un derecho garantizado en la Ley 7600”. La Sala Constitucional,
de manera reiterada, ha señalado que “…resulta impropio aducir o alegar razones
de carácter financiero, político o administrativo –como lo pueden ser las listas de
espera o procesos licitatorios anteriores- para incumplir –incluso de manera rei-
terada- el cumplimiento de las obligaciones asumidas por el Estado e impuestas
por la legislación nacional (Sala Constitucional No. 2012-011668 de las 9:05 hrs.
del 24 de agosto de 2012).
Las autoridades de la CCSS comienzan a reconocer que el tema de la rehabili-

tación ha estado abandonado en el país, que las reformas de salud de los años

noventa privilegiaron otros temas (como salud sexual y reproductiva y enferme-
dades crónicas) y que la rehabilitación y otros asuntos de salud relacionados con
la discapacidad no se encontraban ni siquiera en el análisis epidemiológico. Con
el afán de enmendar esta situación, se ha creado una Comisión de Discapacidad
y Rehabilitación que ha elaborado un proyecto de plan de reformas sustanciales
de la institución, el cual será sometido a las autoridades de la institución para su
aprobación.
Calidad y humanización de los servicios de salud

Se consultó a grupos de madres con niños y niñas de corta edad, cómo se había
detectado la discapacidad de sus bebés, a qué servicios habían recurrido y cuál
había sido la atención recibida.
Solo dos madres relataron la experiencia de haber tenido un primer aviso o señal
en el embarazo detectado en los exámenes prenatales y haber sido advertidas
por sus médicos de la alta probabilidad de tener un hijo/a con alguna deficiencia
(en estos dos casos con síndrome de Down). Es de esperar que cuando se sabe
con anticipación que se tendrá un hijo o hija con alguna discapacidad, habrá Se ha creado
tiempo para tomar previsiones (información, preparación emocional, etc.). Sin
una Comisión de
embargo, en uno de los casos, la madre optó por aferrarse a la posibilidad de que
no tendría la deficiencia: Discapacidad y
“Cuando tenía trece semanas de embarazo, me hicieron un examen y me dije- Rehabilitación
ron que existía una posibilidad diagnóstica de que tuviera una hija con Down, que ha elaborado
yo me aferré el resto del embarazo a que no, porque ninguno de nosotros espera
tener un hijo especial. En el embarazo me controlaron, pero me dijeron que aquí
un proyecto de
no se hacía la amniocentesis, que había que mandar a otro país y que es prohi- plan de reformas
bido mandar y traer fluidos, que tenía que hacerse a escondidas. sustanciales de la
A los ocho meses me dan las contracciones y me mandaron la cesárea, cuando institución, el cual
nació uno está en proceso de recuperación, sin embargo yo no me dormí por-
que sabía que algo no estaba bien. Cuando me la dieron no le vi nada de que será sometido a las
fuera una persona especial (…) Cuando el neonatólogo me dijo que era una autoridades de la
persona especial, casi me muero, el mundo se me vino encima....” (Madre de
bebé con síndrome de Down).
institución para su
aprobación.

En el otro caso, la madre recurrió a su fe religiosa y decidió esperar “que sea lo que
Dios quiera”:
Quedé embarazada a los 44 años, es mi tercera hija. (…). Como pasé llorando
El sistema mucho me citaron a especialidades en el Hospital y me preguntaron cuál era mi
médico adopta miedo y yo dije morir en el parto (porque soy hipertensa) o tener un bebé Down.
El doctor me dijo que la hipertensión se controla y lo del niño Down cuando
una actitud tenga las trece semanas me mandaría al Calderón Guardia con un doctor es-
deshumanizada, pecializado para que me haga la amniocentesis, es el único que lo hace, por la
Caja (…). Me mandaron a los cinco meses la amniocentesis y el doctor me dijo
inclusive de que los riesgos son romper la bolsa o adelantar el parto y me hizo el ultrasoni-
arrogancia y do, me dijo que es una niña, muy activa, no le vio malformaciones, viene bien,
pero cuando me iba a preparar para hacer la amniocentesis, yo dije que no, que
de subestimar
mejor sea lo que Dios quiera y como venga la tengo que aceptar” (Madre de bebé
o no tomar con síndrome de Down).
en cuenta las El resto de las madres consultadas no tuvieron ninguna advertencia en sus che-
preocupaciones queos prenatales y sus experiencias al enterarse de la situación de sus hijos son
preocupantes, pues refleja que, en estos casos en particular, el sistema médico
o avisos de las adopta una actitud deshumanizada, inclusive de arrogancia y de subestimar o no
madres tomar en cuenta las preocupaciones o avisos de las madres. Por otro lado, varía
en gran medida la forma y cantidad de información que se provee a la madre,
dependiendo de su nivel escolar y social:
y “…como yo había tenido otra hija, yo me di cuenta que ella no era igual, su
llanto era como de un gatito tierno. Un día fui al pediatra y yo le dije ‘tiene un
ojo más chiquito que el otro, no es normal’ y él me dijo ‘claro que es normal’…
como a ellos no les gusta que una les diga… cuando tenía seis meses me dijo
el doctor que mi hija tenía oftalmoplejía externa progresiva, pero no me expli-
caron que era eso” (Madre Puntarenas).
y “Me dieron la salida a los 8 días de nacida mi hija, cuando se cayó el ombligo
empezó a supurar y la tuvieron que internar por una infección. Cuando lle-
gué a preguntar por ella, el doctor me dijo “dentro de su condición está bien”,
yo pregunté “¿cuál condición?” el médico me respondió “¿usted es tonta o no
sabe que su niña tiene Síndrome de Down?”. Esa fue la primera noticia. Mi hija
tenía un mes de nacida. Yo me descompuse” (Madre Heredia).
y “Mi bebé es el tercer hijo, nació por cesárea, normal, pero me llamó la atención
que su llanto era como de un gatito, no quería mamar… A los seis meses mi
mamá me dijo que sentía algo raro. Lo llevé con la doctora de la clínica, lo vio
la pediatra y me dijeron “él es retrasado mental”, me sentí súper mal, mi bebé
tenía ocho meses” (Madre Heredia).

y “tengo una hija con Asperger y otra con microcefalia, cuando fui a recoger
el resultado del TAC a mi hija menor, me dieron una lista con un montón de
cosas cerebrales que tiene mi hija y comencé a leer todo… decían que no iba
a vivir mucho, la llevaron al CENARE y ahí me dijo la doctora que si no era por-
que la estaba viendo, por el diagnóstico, diría que la niña es como una plan-
ta… He buscado en Internet todo lo que mi hija tiene y ahora logro entender
y no pierdo la esperanza, mi hija ha progresado…” (Madre Heredia)
Sin embargo, también hubo relatos de madres que obtuvieron el primer aviso en
el EBAIS, donde sí les dieron información y apoyo:
y “… mi hija padece retardo psicomotor, yo me di cuenta por medio del EBAIS…

la doctora me ayudó bastante…me la refirió a la escuela de enseñanza espe-
cial, allí estuvo del año y medio hasta los cuatro años y luego me dijeron que
mi hija ya tiene que ir a un aula normal…” (Madre Puntarenas).
Después de que se ha detectado la deficiencia, el sistema de salud refiere a los
servicios de estimulación temprana del MEP y da cierto seguimiento, que pue-
de consistir en referencias al CENARE o a especialistas. Algunas madres relataron
su frustración porque solicitaron repetidas veces ser referidas a especialistas para
Después de que
que se analicen las situaciones de sus hijos o hija. En algunas ocasiones esas refe- se ha detectado
rencias tardan mucho tiempo en concretarse. Es tiempo valioso que se pierde en
que, no se da la atención médica especializada que se requiere:
la deficiencia,
el sistema de
“la clínica en Guanacaste tiene un servicio muy malo, para que a mi hijo lo viera
el pediatra tuve que rogarle a la médica general, porque me decía que no tenía salud refiere a
nada. Cuando el pediatra lo valoró, lo remitió al Hospital de Niños, entonces me los servicios de
trasladé a vivir a Heredia” (Madre Heredia).
estimulación
El Hospital Nacional de Niños suele ser el lugar donde las madres encuentran ma-
yor apoyo, atención y explicación a la situación de sus hijos e hijas. Sin embargo,
temprana del
para muchas madres venir a San José a una cita en el HNN es una travesía larga MEP y da cierto
y complicada, pues no tienen dónde dejar a sus otros hijos, deben pedir permi- seguimiento, que
so en sus trabajos en caso de que los tengan, deben buscar dónde hospedarse
cuando no tienen familiares o conocidos en la capital. También implica un costo puede consistir
económico que pocas pueden enfrentar. en referencias
En el caso de deficiencias sensoriales, hay un vacío en la respuesta del sistema de al CENARE o a
salud, la única respuesta que se recibe es desde el sistema educativo, el cual asu-
especialistas.
me también el escaso apoyo que se brinda a las familias, en especial de aquellas
que no tienen recursos para pagar servicios privados.
Los servicios de salud, junto con los de educación, suelen ser los más mencio-
nados por las personas con discapacidad consultadas, así como por sus familias.
En las zonas alejadas e inaccesibles (como el Territorio Indígena La Casona, en

89
Pérez Zeledón), la funcionaria pública más cercana a las familias es
Las madres abogaron por la/el Asistente Técnica de Atención Primaria (ATAP) que pertenece al
una mayor humanización EBAIS de la zona (primer nivel de atención). Esta persona es la única
que, a pie, visita las casas de las familias donde hay niños y niñas con
de los servicios médicos, discapacidad, les lleva consejos, algunos tratamientos, da segui-
por recibir un mejor miento, etc. La ATAP de La Casona relata que para que las familias
trato, que les expliquen visiten el EBAIS, algunos caminan 40 minutos y otros más. “Vienen
caminando, alzando a sus hijos o hijas, en algunos casos montando
de manera entendible la a caballo”. La silla de ruedas solo es útil cuando están en el EBAIS o
situación de sus hijos e algunas veces en sus casas, pero no para trasladarse desde sus ca-
sas hasta el EBAIS, los terrenos son de muy difícil acceso.
hijas. Algunos médicos
En otros contextos, los niños, niñas y adolescentes con discapaci-
también reproducen una dad son referidos a algunos servicios especializados como los que
serie de prejuicios crueles brinda el Hospital de Niños o el CENARE. Las personas menores
contra las personas con de edad de Térraba narraron su visita al HNN como una aventu-
ra. Les impresiona salir de sus comunidades, ir a San José donde
discapacidad y utilizan todo ven “grande”, les llama la atención cuando duermen en ca-
términos como: “es una mas grandes (algunos son ubicados en albergues) o en las casas
de parientes o conocidos. Algunos van y vuelven el mismo día
planta”, “un vegetal, una en ambulancia, se trata de un viaje muy cansado que inicia en la
lechuga”, “es un retrasado madrugada y termina muy tarde en la noche. El trato que reciben
mental”, etc parece ser amable y algunos de ellos manifestaron que los docto-
res les hablan y les explican los procedimientos que van a realizar.
Otras personas narraron las largas esperas que tuvieron que pasar
para que sus hijos e hijas fueran referidos a servicios especializados:
“Después de mucho tiempo, hasta ahora que la mandaron

con este pediatra y la vio el muchacho de rehabilitación, me
la mandaron cerca del Hospital de Barranca, tenía que usar la
ambulancia, el problema es que llegan a la hora que ellos quie-
ren…” (Madre Puntarenas).
Las madres abogaron por una mayor humanización de los ser-
vicios médicos, por recibir un mejor trato, que les expliquen de
manera entendible la situación de sus hijos e hijas. Algunos mé-
dicos también reproducen una serie de prejuicios crueles contra
las personas con discapacidad y utilizan términos como: “es una
planta”, “un vegetal, una lechuga”, “es un retrasado mental”, etc.

Algunas madres también relataron que los médicos se contradicen entre sí, que
a veces son atendidas en el HNN y otras en el CENARE y que “entre ellos no se
ponen de acuerdo“.
Por su parte, las personas adolescentes con discapacidad también relataron sus
experiencias con el sistema de salud, la mayoría fueron experiencias positivas:
y “He estado internado varias veces, extraño mi casa, pero la atención en el

CENARE es muy buena. Ahí tengo que ir a cada rato. Los tratamientos me
ayudan mucho. Voy en carro, pero también me ha tocado ir en ambulancia,
alguna vez he ido en bus, pero a mi mamá le cuesta subirme, algunos tie-
nen rampas pero siempre están malas” (Colegial con discapacidad, participando del
Programa “Equiparación de oportunidades”, Palmares).
y “A mí me han operado siete veces, en la clínica del Hospital México, me trata-

ron muy bien, las enfermeras y todos…” (Colegial con baja visión, San José).
y “A mí me han operado 49 veces… mi cirujano es la cosa más bella y especial,
me explicaba todo de una manera que yo de niña podía entender, me hacía
dibujitos y todo” (Colegiala de baja visión, San José).
También hay procedimientos médicos que no se explican adecuadamente a las
personas. Por ejemplo las personas adolescentes sordas que participaron en el ta-
ller realizado en San José, expresaron mucho temor y hasta ira por los implantes22
“Voy a los servicios de salud porque están viendo si me ponen audífonos, pero
nosotros vamos en contra del implante, no quiero que me expliquen nada de
eso… es que lo ponen en la cabeza, me puedo morir, no me gusta el implante,
me gusta ser sorda… los oyentes son los que insisten, porque quieren que todo
el mundo sea oyente y no respetan a los sordos, el implante es peligroso, porque
tienen que romper … se ha vuelto un comercio” (Colegiala sorda, San José).
Sin embargo, cuando a estas personas les toca recurrir a los servicios de salud
por algún problema común (por ejemplo, un resfriado) se sienten inseguras, no
conciben ir sin compañía de algún familiar:
“Voy al EBAIS cuando estoy resfriada… me atienden rápido porque soy sorda…
siempre voy con mi mamá, obvio, porque ¿cómo me van a entender que estoy
resfriada? Mi mamá explica…” (Colegiala sorda, San José)
22 Se refieren al implante coclear, que es un producto sanitario implantable activo de alta tecnología
que consiste en un transductor que transforma las señales acústicas en señales eléctricas que esti-
mulan el nervio auditivo. Estas señales son procesadas mediante las diferentes partes que forman
el implante coclear, algunas de las cuales se colocan en el interior del cráneo y otras en el exterior.
http://es.wikipedia.org/wiki/Implante_coclear

La Ley 7600 confiere al PANI
la obligación de presentar, a
solicitud de parte o de oficio,
las acciones administrativas
y judiciales correspondientes
a fin de que se eliminen todos
los actos y disposiciones que
directa o indirectamente
discriminen a las personas
menores de edad con
discapacidad del acceso de
programas y servicios que
requieran (art. 24 Reglamento Ley 7600)
92
VII
PROTECCIÓN DE DERECHOS
En el ámbito de
discapacidad, el CNREE
es el órgano rector y
en el ámbito de niñez y
adolescencia lo es el PANI.
Ambas instituciones han
demostrado debilidades
para el ejercicio de sus
rectorías y las labores de
fiscalización, capacitación
y acompañamiento que les
corresponde.
94
PROTECCIÓN DE DERECHOS
Cuando los derechos de la personas menores de edad son amenazados o violados,

ya sea por acción u omisión de la sociedad o el Estado; por falta, omisión o abuso
de padres, tutores, encargados o responsables; o, por acciones u omisiones contra sí
mismos (art. 130 CNA), le corresponde al Patronato Nacional de la Infancia (PANI), órgano
rector en materia de niñez y adolescencia, dictar medidas de protección, siguiendo Al PANI le
un procedimiento definido por el CNA. Pero, además, el CNA establece que el PANI
coordinará con las distintas instancias del Sistema Nacional de Protección Integral y corresponde,
las ONGs, la promoción y ejecución de políticas públicas que incluyan programas y promover y
proyectos formativos para el ejercicio de una autoridad parental responsable (art. 24 bis
CNA), asimismo le corresponde al PANI prevenir el abuso, el maltrato y la explotación
fiscalizar la
en sus distintas modalidades contra las personas menores de edad (art. 13.31.b) CNA). calidad de los
En lo que respecta, específicamente a la niñez y adolescencia con discapacidad, el servicios de
Reglamento de la Ley 7600 confiere al PANI la obligación de presentar, a solicitud protección para
de parte o de oficio, las acciones administrativas y judiciales correspondientes a fin
de que se eliminen todos los actos y disposiciones que directa o indirectamente niños, niñas y
discriminen a las personas menores de edad con discapacidad del acceso de pro- adolescentes con
gramas y servicios que requieran (art. 24 Reglamento Ley 7600). También le corresponde,
promover y fiscalizar la calidad de los servicios de protección para niños, niñas y
discapacidad
adolescentes con discapacidad en condición de riesgo social o estado de abando- en condición
no (Art. 25 Reglamento Ley 7600). Además, debe garantizar, promover y fiscalizar el desa- de riesgo social
rrollo de estrategias tendientes a la ubicación de las personas menores de edad con
discapacidad en ambientes no segregados (art. 26 Reglamento Ley 7600). Finalmente, el o estado de
Reglamento establece el deber del PANI, el IMAS, la CCSS y la JPS apoyar a la familia abandono
de personas menores de edad con discapacidad en riesgo social.
(Art. 25 Reglamento Ley 7600).
Para proteger los derechos de las personas menores de edad, el PANI puede dictar
diferentes medidas de protección, las cuales están enumeradas en el art. 135 del CNA:
a) Orientación, apoyo y seguimiento temporal a la familia.

b) Matrícula y asistencia obligatorias en establecimientos oficiales de
enseñanza.
c) Inclusión en programas oficiales o comunitarios de auxilio a la familia,
y a las personas menores de edad.

d) Orden de tratamiento médico, psicológico o psiquiátrico en régimen
de internación en hospital o tratamiento ambulatorio.
e) Inclusión en programas oficiales o comunitarios de auxilio, que impli-
quen orientación y tratamiento a alcohólicos y toxicómanos.
f) Cuido provisional en familias sustitutas.
g) Abrigo temporal en entidades públicas o privadas.
Cuando se trata de personas menores de edad con discapacidad, a quienes se les
ha dictado una medida de protección consistente en abrigo temporal (o perma-
nente si el proceso judicial determina su necesidad), la Ley 7600 establece que se
deberá contar con “opciones para vivir, con dignidad, en ambientes no segrega-
dos (art. 11). Además, que aquellas personas que reciben servicios sustitutivos del
cuido familiar, deben participar en igualdad de condiciones en todas las activida-
des que se promuevan o en las que participe el servicio familiar sustitutivo… (art.
20 Reglamento Ley 7600).
Además, la Ley 7600 también establece que todas las organizaciones privadas
que brinden servicios sustitutivos del cuido familiar y que cuenten con finan-
ciamiento total o parcial o con beneficio del Estado y de las municipalidades,
serán accesibles a las personas con discapacidad en riesgo social o en estado
de abandono. Estas organizaciones proveerán los servicios de apoyo requeri-
dos (art. 21 Reglamento Ley 7600).
Aspectos estratégicos y políticos

En el Plan Operativo Institucional (POI) del PANI para el año 2013, en el eje “protección”
y en el objetivo estratégico “3. Lograr que a los niños, niñas y adolescentes ubicados
en alternativas de protección se les garantice el ejercicio pleno de sus derechos”,
se establece como indicador de gestión “Porcentaje de niños, niñas y adolescentes
con discapacidad en albergues del PANI que reciben servicios de apoyo y ayudas
técnicas”. Esta es una de las pocas menciones al tema de discapacidad en los
documentos estratégicos de la institución.
En entrevistas con diversos funcionarios del PANI, se reconoció que a finales de

los años noventa y hasta el año 2006 la institución contaba con un programa
para la garantía de los derechos de los niños, niñas y adolescentes con discapaci-
dad. En ese período se implementaron acciones en el marco de la Ley 7600, que
contribuyeron a poner el tema de discapacidad en la agenda institucional. Por
ejemplo, se crearon los proyectos de ayudas técnicas y programas de apoyo, se
sensibilizó a funcionarios y funcionarias, etc.

Posteriormente, y siguiendo los lineamientos del
CNREE, se decidió eliminar programas “especializa-
dos” en discapacidad y procurar la transversalización
del tema. En ese contexto, el proyecto de ayudas
técnicas y servicios de apoyo se regionalizó al igual
que el presupuesto. Al desarticularse la iniciativa
que impulsaba las acciones en ese sentido y pasar
todo a las oficinas regionales, el tema de discapa-
cidad quedó como un tema más en las múltiples
tareas que enfrentan las oficinas regionales y que, Cuando se trata de personas
muchas veces, rebasan sus capacidades. En ese sen-
tido, el tema de discapacidad quedó, prácticamen- menores de edad con
te, invisibilizado. A partir de ese momento, la acción discapacidad, a quienes se
del PANI en el tema de discapacidad se redujo solo
a ayudas técnicas y servicios de apoyo y a brindar
les ha dictado una medida
abrigo temporal o permanente a algunos niños, ni- de protección consistente
ñas y adolescentes que lo requirieran.
en abrigo temporal (o
Sin embargo, en el Informe Anual del 2012, el PANI permanente si el proceso
reportó que únicamente se cumplió con el 10% de
la meta programada en cuanto al porcentaje de ni- judicial determina su
ños, niñas y adolescentes con discapacidad en al- necesidad), la Ley 7600
bergues del PANI que reciben ayudas técnicas, o sea,
una subejecución presupuestaria del 90%.
establece que se deberá
contar con “opciones para
Personas menores de edad con vivir, con dignidad, en
discapacidad protegidas en albergues
ambientes no segregados.
Según datos facilitados por el PANI, al 30 de sep-
tiembre de 2013 había 52 niños, niñas y adolescen-
tes con alguna discapacidad que se encontraban en
alternativas del PANI. En la Tabla 7 se puede ver que
la mayoría (54%) se encuentran en la Aldea Arthur
Gough, ubicada en Santa Ana.

97
Tabla 7. Niños, niñas y adolescentes con discapacidad en
En cuanto a las alternativas del PANI (septiembre, 2013)
deficiencias de Nombre de la alternativa Total %
Cartago 2 4%
los niños, niñas De Liberia (Lucecitas Valientes) 2 4%
y adolescentes, El Alto Guadalupe 1 2%
en el Gráfico Gunther 2 4%
Hatillo 2 (Pétalos de Rosa) 1 2%
8 se puede La Lincoln (San Fco De Dos Ríos) 1 2%
observar que la Las Flores (San Joaquin) 4 8%
mayoría tiene Las Gaviotas 1 2%
Monte Claro 2 4%
una deficiencia Moravia I (“Caritas Felices”) 2 4%
cognitiva (65%), Osito Pequitas 1 2%
seguida de Permt. (Puntarenas) 2 1 2%
Roxana (Guápiles) 1 2%
motora (19%), Transitorio Alajuela 1 2%
múltiple (14%) y Turrialba 2 4%
auditiva (2%). Aldea Arthur Gough 28 54%
Gran Total 52 100%
Fuente: PANI, 2013
En cuanto a las deficiencias de los niños, niñas y adolescentes, en el Gráfico 8 se

puede observar que la mayoría tiene una deficiencia cognitiva (65%), seguida de
motora (19%), múltiple (14%) y auditiva (2%).
A pesar de que la Ley 7600 establece con claridad la importancia de no segregar

a las personas con discapacidad, a partir del año 2009 las autoridades de la insti-
tución dispusieron que la Aldea Arthur Gough atienda, sobre todo, a grupos de
hermanos y personas menores de edad con discapacidad. Entre otras razones,
esta decisión fue motivada por el hecho de que las ONG que brindan servicios
de albergue al PANI, en su mayoría, se niegan a recibir a niños, niñas y adolescen-
tes con discapacidad argumentando “no contar con los recursos especiales para
ese tipo de población”. Los funcionarios de la Aldea que fueron entrevistados
consideran que no es una alternativa “especializada” en niños, niñas y adoles-
centes con discapacidad, por cuanto el personal “no es especializado en el tema,
sino que ha ido aprendiendo de la práctica”.

Gráfico 8. NNA con discapacidad en alternativas del PANI
por tipo de deficiencia, 2013
1,2
7,14%
10,19% Auditiva
Cognitiva
34,65% Motora
Múltiple
Fuente: PANI (con corte al 30 setiembre de 2013).
La Aldea Arthur Gough tiene capacidad para 54 personas menores

de edad, sin embargo al realizar la visita de campo (octubre 2013), tenía A partir del año 2009
una población de 61 niños, niñas y adolescentes, cada “casita” tiene las autoridades de la
espacio para 6 personas, pero actualmente tienen 8 o más. El perso-
nal no da abasto para las distintas tareas. Las “tías”, así denominada
institución dispusieron
las cuidadoras de las personas menores de edad, son las encargadas que la Aldea Arthur
de todos los aspectos del cuido de los niños, niñas y adolescentes y
Gough atienda, sobre
hay dos en cada casita. El personal de la Aldea no ha recibido ningún
tipo de capacitación o sensibilización particular, han aprendido de todo, a grupos de
las maestras de educación especial en los centros educativos a los hermanos y personas
que asisten las personas menores de edad o que se contratan por
servicios profesionales. menores de edad con
Entre las razones por las cuales se decidió brindar protección espe-
discapacidad.
cial a las personas menores de edad que están en la Aldea Arthur
Gough, figuran: constantes ingresos en los hospitales, reincidencia
en las situaciones de maltrato o negligencia y violación del derecho
a la educación.

99
Transferencia al CNREE
Una vez que la persona menor de edad alcanza los 18 años, concluye la pro-
tección que brinda el PANI, cuya competencia solo cubre a personas menores
de edad. En el caso de las personas jóvenes con discapacidad, la gran mayoría
pasa a protección del CNREE que los ubica en diferentes modalidades de resi-
dencias, en su Programa de Pobreza y Discapacidad, en el Eje de protección, el
cual tiene como destinataria a la población adulta con discapacidad, mayor de 18
años de edad y menor de 65 años de edad inclusive, que se encuentre en con-
dición de abandono comprobado, por lo que requerirán, además del subsidio,
que se le incluya en una opción residencial para poder desarrollar su vida digna e
independientemente.
El proceso de transferencia del PANI al CNREE no ha estado libre de obstáculos.

Ambas instituciones se señalan errores mutuos. Por un lado, el PANI afirma que
el CNREE no ha demostrado suficiente interés en el proceso de transición y que
el proceso resulta traumático para la persona con discapacidad, que pasa de la
alternativa del PANI donde ha convivido con niños, niñas y adolescentes –con-
vertidos en sus familiares- por varios años, en ambientes “infantiles”, a alternativas
habitacionales donde convivirán con personas adultas, desconocidas y en espa-
cios ajenos a ellos. Esto ha provocado –en muchas ocasiones- retrocesos en la
estabilidad emocional y psíquica de las personas jóvenes. Por otro lado, el CNREE
afirma que el PANI, con frecuencia, no comunica con anticipación al CNREE las
personas que serán transferidas y que, por lo tanto, el CNREE no tiene tiempo para
facilitar la transición y buscar la alternativa más idónea. Ambas instituciones están
en proceso de buscar espacios de coordinación.
Sin embargo, es innegable que ninguna de las dos instituciones tiene un progra-
ma de preparación para la transición a la vida adulta de las personas con discapa-
cidad. Esto incide negativamente en la posibilidad de que estas personas desa-
rrollen un proyecto de vida, fortalezcan su autonomía y puedan ser ciudadanos y
ciudadanas productivas.
Recuadro 7. LA HISTORIA DE JORGE EDUARDO23
Jorge Eduardo es un adolescente de 16 años que ha sido declarado en abando-
no y vive en una alternativa de protección del Patronato Nacional de la Infancia
(PANI). Es un muchacho vivaz, simpático, amable y muy inteligente, le gusta
leer, va al colegio de la zona y sorprenden sus conocimientos de cultura gene-
ral. A simple vista solo se puede observar una deficiencia leve, que se refleja en
cierta dificultad para hablar y caminar.
Antes de venir aquí yo vivía en Atenas con mi mamá, éramos muy pobres, mi
mamá no tenía plata para comprar nada. Cuando tenía 9 años mi mamá nos
dejó con un drogadicto en un cafetal donde había marihuana y una gente avi-
só al OIJ. Nos recogió el PANI, yo sabía leer y vi un carro blanco que decía PANI.
Me llevaron a las oficinas en Atenas para hacer unos papeles y luego me traje-
ron aquí. El PANI es una institución que protege a los niños. Yo vine aquí con mi
hermano y a mi hermana la recogieron unos padres adoptivos.
Los que van a cumplir 18 se van a otro albergue, los que están en abandono.
Estar en abandono es que mi mamá me dejó con un drogadicto. Yo ya no
aceptaría a mi mamá. Solo he estado aquí en este lugar. Me costó adaptarme
porque pensé que me iban a llevar con mis papás adoptivos, con mi hermana.
Tengo un hermano que es el mayor, me llevo bien con él, algunas veces viene.
Aquí me parece bonito. El PANI nos da techo, comida, todo. A los otros niños los
veo como a mis hermanos, con todos me llevo bien, pero cuando me molestan
me llevo mal. Me molestan cuando me ponen apodos, eso me altera.
Cuando cumpla 18 años, le he dicho a la psicóloga que me lleven con mi her-
mano. Él está protegido por una empresa24. No me han dicho nada, solo que
ellos me avisan. Cuando llegue a ese lugar, si todavía sigo trabajando y me si-
guen dando clases de cocina, quiero trabajar como un chef.
23 Nombre ficticio para proteger la identidad de la persona menor de edad.

24 Se refiere al Consejo Nacional de Rehabilitación y Educación Especial (CNREE) que ha albergado en
su programa residencial al hermano mayor de Jorge Eduardo, quien también estaba protegido por
el PANI y al cumplir 18 años dejó esa alternativa y pasó al CNREE.
Es un avance contar con
políticas públicas de
discapacidad y de niñez y
adolescencia. Sin embargo,
es fundamental promover
que cada institución elabore
planes de acción, con sus
respectivos cronogramas y
asignaciones presupuestarias,
con el fin de dar cumplimiento
a sus competencias y
responsabilidades derivadas
de las políticas
IX
HACIA UNA AGENDA
PARA LA ACCIÓN
Hay grupos de población con
discapacidad cuya situación de
vulnerabilidad es aún mayor, como
la población indígena, migrante (en
especial en condición migratoria
irregular o indocumentada),
con más de una persona con
discapacidad en la familia o
con discapacidades múltiples.
Es fundamental contar con más
información sobre dónde están,
cuáles son sus condiciones de vida,
que metodologías se puede utilizar
para diseñar abordajes integrales.
HACIA UNA AGENDA
PARA LA ACCIÓN
En esta sección se brinda, en primer lugar, unas conclusiones y recomendaciones

generales, producto de los hallazgos de la investigación; y en segundo lugar, al-
gunos elementos para la elaboración de una agenda para la acción, producto de
la consulta y el debate con instituciones públicas y privadas y organizaciones de
y para personas con discapacidad. El modelo
Conclusiones y Recomendaciones
social de la
discapacidad
A continuación se presentan las principales conclusiones y recomendaciones:
aún no ha sido
y En la sociedad, en las instituciones públicas y en el imaginario colectivo
aún se encuentran vigentes los modelos de la prescindencia y médico/
incorporado en
rehabilitador. El modelo social de la discapacidad aún no ha sido incor- las instituciones
porado en las instituciones ni en la visión de discapacidad. Es necesario,
ni en la visión de
por un lado, armonizar la legislación nacional con la Convención sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad, y por otro, generar mayor discapacidad.
conocimiento sobre el modelo social de la discapacidad, construyendo Es necesario,
instrumentos y herramientas para operativizar su aplicación.
armonizar la
y Es un avance contar con políticas públicas de discapacidad y de niñez y
adolescencia. Sin embargo, es fundamental promover que cada institu- legislación
ción elabore planes de acción, con sus respectivos cronogramas y asigna- nacional con la
ciones presupuestarias, con el fin de dar cumplimiento a sus competen-
cias y responsabilidades derivadas de las políticas. En especial, es preciso
Convención sobre
enlazar la PONADIS y la PNNA, buscando sinergias y promoviendo coordi- los Derechos de
naciones intrainstitucionales e interinstitucionales. las Personas con
En el ámbito de discapacidad, el CNREE es el órgano rector y en el ám-
y
Discapacidad
bito de niñez y adolescencia lo es el PANI. Ambas instituciones han de-
mostrado debilidades para el ejercicio de sus rectorías y las labores de
fiscalización, capacitación y acompañamiento que les corresponde. Por
lo tanto, es importante el fortalecimiento de estas instituciones, promo-
viendo que ambas se sitúen en los paradigmas del modelo social de la
discapacidad y de la protección integral de la niñez y adolescencia. Esto
implica, también, forjar una mayor participación de las poblaciones meta
de estas dos instituciones.
La pobreza agrava y La información estadística con respecto a las características y condicio-
la situación nes de vida de la población menor de edad con discapacidad, es esca-
de exclusión y sa y contradictoria. Al tratarse de una población excluida e invisibilizada,
los instrumentos estadísticos tradicionales no logran captarla con algún
marginación de grado de exactitud. Por ello es necesario contar con mayor información
las personas con estadística y sus correspondientes análisis, para poder diseñar y ejecutar
políticas públicas.
discapacidad y
y Si la población menor de edad es la que sufre con mayor fuerza los em-
la discapacidad bates de la pobreza, aquella con discapacidad está en una situación de
agrava la pobreza. mayor vulnerabilidad. La pobreza agrava la situación de exclusión y mar-
ginación de las personas con discapacidad y la discapacidad agrava la
Es importante que pobreza. Es importante que los programas dirigidos a eliminar la pobre-
los programas za, tomen en cuenta que la discapacidad genera “costos adicionales” que
dirigidos a eliminar deben ser tomados en cuenta, la canasta básica en discapacidad en un
ejemplo que se puede considerar para ser aplicado en otros programas
la pobreza, tomen dirigidos a la eliminación de la pobreza.
en cuenta que y Es necesario revisar los programas selectivos contra la pobreza (financiados
la discapacidad por FODESAF) y evaluar sus impactos en la erradicación de la pobreza de
la niñez y adolescencia con discapacidad. Algunos de estos programas re-
genera “costos producen esquemas asistencialistas y no rompen el círculo de la pobreza.
adicionales” y Otros programas, como la Red de Cuido, deben incorporar plenamente el
tema de discapacidad, y atender a niños y niñas con discapacidad, con las
metodologías adecuadas y basadas en el enfoque de derechos.
y Hay grupos de población con discapacidad cuya situación de vulnerabi-
lidad es aún mayor, como la población indígena, migrante (en especial
en condición migratoria irregular o indocumentada), con más de una
persona con discapacidad en la familia o con discapacidades múltiples.
Sin embargo, aún se conoce poco de estas poblaciones y son escasas las
iniciativas públicas y privadas dirigidas a estos grupos. Es fundamental
contar con más información sobre dónde están, cuáles son sus condicio-
nes de vida, que metodologías se puede utilizar para diseñar abordajes
integrales, entre otros aspectos.
y Es innegable que ha habido una evolución importante en la conceptua-
lización de la educación de las personas con discapacidad, pasando de
la segregación a la búsqueda de la inclusión. No obstante, también es
evidente que persisten con fuerza una serie de obstáculos y limitaciones,
como los siguientes:
y Aunque se ha luchado porque la educación especial no sea un sub-
sistema del Ministerio de Educación, aislado y segregado del resto de
programas de ese Ministerio, lo cierto es que aún se considera que el
tema de discapacidad responde únicamente a “educación especial” y
no se ha incorporado y tranversalizado en todas las políticas y accio-
nes del MEP, desde una perspectiva inclusiva. Un ejemplo de ello son
los planes y políticas estudiantiles que lleva adelante el MEP, en los La incorporación
cuales no se promueve la participación plena y real de los estudiantes de los
con discapacidad.
estudiantes con
y La incorporación de los estudiantes con discapacidad a las aulas re-
gulares es un requisito para lograr realmente la inclusión educativa,
discapacidad
sin dejar de lado el derecho de aquellas personas que lo requieran de a las aulas
recibir servicios de atención directa en centros de educación espe-
cial. No obstante, es fundamental que se promueva, capacite y sen-
regulares es un
sibilice a docentes y estudiantes, en general, sobre la importancia y requisito para
los valores de la educación inclusiva. Además, se deben proveer los lograr realmente
apoyos, recursos y servicios que sean necesarios para que la inclusión
de los estudiantes con discapacidad sea efectiva. la inclusión
y Se ha comprobado que las adecuaciones curriculares, con frecuencia, educativa, sin
son mal aplicadas, que los docentes tienen grandes debilidades para dejar de lado
el manejo pedagógico en el aula y han utilizado las adecuaciones
como toda respuesta a la diversidad que enfrentan en el estudian-
el derecho
tado. Esto se debe a la débil formación universitaria de los docentes de aquellas
y también a las grandes resistencias del sistema educativo hacia la
personas que
educación inclusiva.
y Lograr que la educación de las personas con discapacidad sea de ca-
lo requieran
lidad, es una gran deuda que tiene el país. En muchos casos no se de recibir
logra ni siquiera alfabetizar al estudiante con discapacidad, lo cual servicios de
es una forma de negar el derecho a la educación. Pareciera que en la
época actual hay más disponibilidad de recursos (p.e. tecnológicos), atención directa
pero menos oportunidades para las personas con discapacidad que en centros de
no logran una formación adecuada que les permita forjar un proyec-
to de vida y convertirse en ciudadanos y ciudadanas productivos.
educación
y El MEP en reiteradas ocasiones ha alegado falta de recursos como
especial.
limitación para dotar de personal suficiente y de servicios y apoyos
adecuados para estudiantes con discapacidad. Esta situación ha for-
zado a las familias a recurrir a la Sala Constitucional y a la Defensoría
de los Habitantes, para hacer valer los derechos de sus hijos e hijas.

107
y La participación de madres y padres y de los/las estudiantes con discapa-
cidad en el proceso educativo es muy escasa. No se ha logrado superar
el modelo médico/rehabilitador, el cual supone que son los “especialistas”
quienes deben decidir sobre el proceso educativo para las personas con
discapacidad.
y A pesar de todas estas limitaciones, los centros educativos, en muchas
ocasiones, se han constituido en los pocos apoyos que reciben estudian-
tes con discapacidad y sus familias, empezando por la estimulación tem-
prana. Estos centros son espacios de socialización, de juego y de aprendi-
zaje para muchos niños, niñas y adolescentes con discapacidad, que no
tienen otras opciones.
y Aunque el país cuenta con buenos índices de salud, los temas de discapa-
cidad y rehabilitación han sido una suerte de “Cenicienta” del sistema. Si
bien existe un centro especializado en rehabilitación –el CENARE- y otro
en atención pediátrica – el HNN- lo cierto es que brindan servicios centra-
lizados en la Gran Área Metropolitana, focalizados hacia ciertas condicio-
nes y sin las coordinaciones fluidas necesarias para garantizar una aten-
ción integral pediátrica en rehabilitación. Existen grandes deudas con las
zonas más alejadas del país, en especial, para discapacidades sensoriales,
cognitivas y psicosociales.
y La CCSS y el Ministerio de Salud han soslayado sus responsabilidades en
el tema de políticas públicas y servicios integrales de salud para las per-
sonas con discapacidad. La Sala Constitucional ha señalado con firmeza
la competencia que tiene la CCSS en la provisión de los servicios de salud
requeridos. Es importante, además, que el sistema de salud incorpore el
modelo social de la discapacidad y supere los esquemas obsoletos del
modelo médico/rehabilitador.
y El PANI, como órgano rector en materia de niñez y adolescencia, tiene
una serie de competencias claras en la eliminación de la discriminación
hacia las personas con discapacidad y en fiscalizar que los servicios diri-
gidos a ellas sean adecuados. No obstante, en materia de discapacidad el
PANI tiene una gran deuda. Para empezar, es evidente que no ha calado
el modelo social de la discapacidad ni en sus políticas, ni en su quehacer
cotidiano, por lo que es urgente que diseñe políticas y estrategias para
garantizar, de manera efectiva, la transversalización de ese modelo en
todo su actuar.
y En el ámbito de la protección especial a la niñez y adolescencia a la que
brinda abrigo temporal o permanente, ha habido una tendencia a segre-
gar a esta población en ciertas alternativas, lo cual debería revisarse.
y En síntesis, a nivel de las instituciones públicas, existe una constante que
se caracteriza por argumentar razones de índole administrativa y financie-
ra para justificar la inacción o las acciones insuficientes para la protección
de los derechos de la niñez y adolescencia con discapacidad. Esto a con-
trapelo de las claras disposiciones de las leyes nacionales e internaciona-
les, así como de la jurisprudencia constitucional, en el sentido de que no
se pueden alegar este tipo de razones cuando están en juego derechos
fundamentales.
Elementos para una agenda para la acción

Con la participación de representantes de instituciones públicas y de organiza-
ciones de y para personas con discapacidad (que se reunieron en dos talleres de
consulta y validación), se identificaron los principales elementos de una agenda
para la acción cuyo propósito es la garantía de derechos de niños, niñas y adoles-
centes con discapacidad. Se trabajaron cuatro ejes principales:
y Eje 1: Romper el círculo discapacidad-pobreza, que afecta de manera

particular a niños, niñas y adolescentes con discapacidad.
y Eje 2: Educación inclusiva de calidad para todas las personas menores de
edad con discapacidad.
y Eje 3: Acceso universal de las personas menores de edad con discapaci-
dad a los servicios de salud, en particular a los servicios de rehabilitación
y habilitación.
y Eje 4: Promover el desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes, ga-
rantizando la protección de sus derechos, en particular de quienes se en-
cuentran en situación de mayor vulnerabilidad.
Para cada eje se establecieron las principales áreas de intervención, señalando los
“cuellos de botella”, algunas soluciones y las principales instituciones responsables.
El término “cuello de botella” es una derivación metafórica que hace referencia al

cuello de una botella, donde la velocidad del flujo de un líquido es limitado por
este cuello angosto. Es un punto de congestión en un sistema y generalmente
ocurre cuando las demandas llegan con mayor rapidez y volumen que la oferta, la
cual se queda corta y deficiente. Esta congestión puede provocar una respuesta
tardía, obsoleta o desfasada, o bien, la ausencia de respuesta. La identificación
de los cuellos de botella permite focalizar los “puntos de congestión” que deben
ser solucionados para lograr la “fluidez del proceso” mediante la identificación de
soluciones concretas, algunas son más factibles de lograr que otras, pero todas
deberían formar parte de una agenda para la acción en defensa de los derechos
de la niñez y adolescencia con discapacidad.
ELEMENTOS PARA UN AGENDA DE ACCIÓN
PARA GARANTIZAR LOS DERECHOS DE NIÑOS,
NIÑAS Y ADOLESCENTES CON DISCAPACIDAD
Eje 1: Romper el círculo discapacidad-pobreza, que afecta de
manera particular a niños, niñas y adolescentes con discapacidad
Área de Principales
Cuello de botella Algunas soluciones
intervención responsables
Modelos de No consideran las Crear e implementar Rectoría sector social
medición de la especificidades de las un modelo único con participación de:
pobreza necesidades de las multidimensional- IMAS, CPJ, CONAPAM,
personas menores de multivariable de medición CONAI, INAMU,
edad con discapacidad y de la pobreza que MEP, CCSS, CNREE,
de las personas menores considere las necesidades Ministerio de Salud,
de edad en general. y especificidades de las Academia.
No tienen una personas menores de edad,
definición/ en general, y de las personas
conceptualización menores de edad con
unívoca de la discapacidad, en particular.
discapacidad entre
diferentes programas, lo
que genera problemas
de atención y de
comparabilidad
Información Los sistemas de Implementación del INEC y todas las todas
estadística indicadores que se Sistema de Información las instituciones
utilizan no están de Niñez y Adolescencia productoras de
unificados ni han (SINA), homologando la información relevantes
sido adecuados a inclusión de la variable
las necesidades de de discapacidad en los
la población con diferentes instrumentos
discapacidad. entre instancias productoras
No permiten precisar de estadísticas relevantes,
sobre las características junto con otras variables
y condiciones de vida de interés complementaria
de niñez y adolescencia (género, etnia, estatus
con discapacidad en migratorio, zona de
condición de pobreza. residencia).
110
110 UNAUNA APROXIMACIÓN
APROXIMACIÓN A LAA SITUACIÓN
LA SITUACIÓN DE NIÑEZ
DE LA LA NIÑEZ
Y LAY ADOLESCENCIA
LA ADOLESCENCIA
CONCON DISCAPACIDAD
DISCAPACIDAD EN EN COSTA
COSTA RICARICA
Recursos Insuficiente asignación Mejorar la utilización, Ministerio de
de recursos a programas eficiencia y eficacia de los Hacienda, MIDEPLAN
sociales recursos asignados, reasignar y CGR
y reorientar recursos y
acciones afirmativas en la
atención de personas con
discapacidad
Articulación de No hay articulación Estrategias específicas para MIDEPLAN, CNREE,
intervenciones de intervenciones niñez y adolescencia con PANI, CNNA, MBSF
institucionales, locales, discapacidad se incorporan
ONG en un proyecto al Plan Nacional de
común participativo y Desarrollo.
con gestión basada en Ejercicio efectivo de las
resultados. rectorías, del CNREE, del
PANI, CNNA y del MBSF
Conformar un observatorio
o Red
Eje 2. Educación inclusiva de calidad para todas las personas

menores de edad con discapacidad
Política de Discapacidad no se ha Desarrollar una estrategia MEP, Consejo

educación transversalizado en todas las de implementación de Superior de
inclusiva políticas y programas del MEP la educación inclusiva, Educación.
desde una política pública,
Obstáculos financieros, buscando la manera de
administrativos y de operacionalizar políticas
gestión limitan el derecho existentes (como la del
a la educación de la Centro Educativo de calidad).
niñez y adolescencia con
discapacidad
No hay indicadores de Definir indicadores de MEP, Consejo
calidad de la educación de educación inclusiva desde Superior de
niñez y adolescencia con una perspectiva de calidad. Educación
discapacidad
Escasa participación de Empoderar a las personas MEP
madres/padres y de las con discapacidad y a madres/
personas con discapacidad padres para hacer efectivos
en el proceso educativo. sus derechos.
UNA
UNA APROXIMACIÓN
APROXIMACIÓN AA LA
LA SITUACIÓN
SITUACIÓN DE
DE LA
LA NIÑEZ
NIÑEZ YY LA
LA ADOLESCENCIA
ADOLESCENCIA CON
CON DISCAPACIDAD
DISCAPACIDAD EN
EN COSTA
COSTA RICA
RICA 111
Formación y Insuficiente preparación de Implementar la formación Universidades

capacitación docentes para la inclusión inclusiva desde la formación MEP
de docentes de niñez y adolescencia con profesional
CENAREC
en educación discapacidad en el proceso
inclusiva educativo. Replantear formas de IDP
capacitación y diseños de CSE
Deficiente preparación de
planes y programas con una CONESUP
docentes en la aplicación
perspectiva y orientación
de adecuaciones o apoyos CONARE
inclusiva, buscando “como”
curriculares.
ser inclusivos. CNREE
Replantear el modelo de ONG y personas
docentes de apoyo en el con discapacidad
centro educativo
Eje 3. Acceso universal de las personas menores de edad con discapacidad a los servicios
de salud, en particular a los servicios de rehabilitación yhabilitación.
Área de Algunas
Cuello de botella
intervención soluciones
Incorporación del Insuficiente conocimiento Incluir en programas de formación profesional
modelo social de del modelo social de la de personal de salud (enfermeros/as, doctores/
discapacidad en las discapacidad en el sector as, entre otros) el concepto de discapacidad
políticas, planes y salud desde el modelo social.
acciones del sector Diseñar y ejecutar un sistema de información
salud y divulgación de cómo abordar diferentes
aspectos de salud, desde el modelo social.
Este sistema debe ser actualizado, continuo,
permanente y monitoreado.
112
Área de Algunas
Cuello de botella
intervención soluciones
Incorporación de Ministerio de Salud ha Diseñar un plan de acción para la ejecución de
las especificidades desempeñado un papel la PONADIS en las áreas de competencia del
de discapacidad en pasivo en la transversalización Ministerio de Salud y en las otras políticas y
general y de niñez efectiva del enfoque de planes de salud relacionados con la población
y adolescencia con discapacidad, desde el menor de edad.
discapacidad, en modelo social, en las políticas
particular, en las y planes de salud más
políticas y servicios relevantes para la población
de salud menor de edad con
discapacidad
La discapacidad no ha sido Incluir la temática de discapacidad en la
una prioridad en la CCSS y no planificación estratégica institucional de la
existen políticas, programas, CCSS.
estrategias, protocolos Incluir en la atención diferenciada en niñez y
específicos y coherentes con adolescencia especificidad de la condición de
el modelo social. discapacidad.
Los servicios de salud Desarrollar en todas las regiones del país la
no son completamente oferta de servicios integrales e integrados
accesibles para las personas adecuados a las personas con discapacidad.
con discapacidad (existen
barreras arquitectónicas, de
comunicación, actitudinales,
etc.)
Rehabilitación y No existe un servicio integral Desarrollar un servicio especializado para niñez
habilitación de rehabilitación pediátrica y adolescencia con discapacidad en el tercer
que incluya los diferentes nivel de atención.
tipos de deficiencias en los Incluir los distintos tipos de deficiencia:
diferentes niveles de salud. neuromusculoesquelética, sensorial, cognitivo,
psicosocial
Desarrollar la estrategia de rehabilitación
basada en la comunidad (RBC) de manera
integral y como parte del modelo de atención
institucional, formando parte de la estrategia
de atención primaria de salud.
Garantizar servicios No existen indicadores claros Revisar los indicadores para incluir el tema de
de salud de calidad de calidad de los servicios de discapacidad y ciclo de vida.
salud que tomen en cuenta
las variables ciclo de vida y
discapacidad de las personas
usuarias.
113
Eje 4: Promover el desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes
garantizando la protección de sus derechos, en particular de quienes
se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad.
Área de Algunas Principales

Cuello de botella
intervención soluciones responsables
Incluir La referencia a Potenciar: capacitación, CNNA, PANI con
discapacidad discapacidad en la infraestructura, participación de CNREE
en las políticas PNNA es muy general divulgación, y en consulta con
de niñez y y no está operativizada concientización, las organizaciones
adolescencia en las políticas y participación, asertiva de personas con
acciones estratégicas de personas con discapacidad.
del CNNA y del PANI discapacidad.
Actualizar la política
interna en materia de
discapacidad
Brindar apoyo a las PANI brinda un Ampliar programas PANI, CNNA con apoyo
familias de niñez y acompañamiento orientados a disminuir de CNREE, Defensoría
adolescencia con familiar muy limitado los riesgos de maltrato de los Habitantes y en
discapacidad y carece de programa y abandono de niñez consulta con ONG
de capacitación a en condición de
familias de niñez y discapacidad.
adolescencia con
discapacidad
Protección integral Existe tendencia a Revisar el modelo de PANI, CNNA con apoyo
a los derechos segregar a población albergues y atención a de CNREE, Defensoría
de la niñez y menor de edad con la población menor de de los Habitantes y en
adolescencia con discapacidad que es edad con discapacidad. consulta con ONG
discapacidad protegida por el PANI.
en situación de Cambiar paradigmas,
El PANI no cuenta con
abandono. pensamientos,
protocolos de atención
mediante un proceso
desde el modelo social
metodológico adecuado.
de discapacidad y de la
doctrina de protección
integral de la niñez
y adolescencia con
discapacidad.
Inobservancia de Fortalecer el PANI, CNREE.
directrices para seguimiento a los
transferencia de canales y estrategias
personas jóvenes ya definidas de
mayores de edad, transferencia de jóvenes
de parte del PANI al en condición de
CNREE discapacidad del PANI al
CNREE.
114
Eje 4: Promover el desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes
garantizando la protección de sus derechos, en particular de quienes
se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad.
Área de Algunas Principales

Cuello de botella
intervención soluciones responsables
Incluir La referencia a Potenciar: capacitación, CNNA, PANI con
discapacidad discapacidad en la infraestructura, participación
en las políticas PNNA es muy general divulgación, de CNREE y en
de niñez y y no está operativizada concientización, consulta con las
adolescencia en las políticas y participación, asertiva organizaciones
acciones estratégicas de personas con de personas con
del CNNA y del PANI discapacidad. discapacidad.
Actualizar la política
interna en materia de
discapacidad
Brindar apoyo PANI brinda un Ampliar programas PANI, CNNA con
a las familias acompañamiento orientados a disminuir apoyo de CNREE,
de niñez y familiar muy limitado los riesgos de maltrato Defensoría de los
adolescencia con y carece de programa y abandono de niñez Habitantes y en
discapacidad de capacitación a en condición de consulta con ONG
familias de niñez y discapacidad.
adolescencia con
discapacidad
Protección Existe tendencia a Revisar el modelo de PANI, CNNA con
integral a los segregar a población albergues y atención a apoyo de CNREE,
derechos de menor de edad con la población menor de Defensoría de los
la niñez y discapacidad que es edad con discapacidad. Habitantes y en
adolescencia con protegida por el PANI. consulta con ONG
discapacidad Cambiar paradigmas,
El PANI no cuenta con
en situación de pensamientos,
protocolos de atención
abandono. mediante un proceso
desde el modelo social
metodológico
de discapacidad y de la
adecuado.
doctrina de protección
integral de la niñez
y adolescencia con
discapacidad.
Inobservancia de Fortalecer el PANI, CNREE.
directrices para seguimiento a los
transferencia de canales y estrategias
personas jóvenes ya definidas de
mayores de edad, transferencia de
de parte del PANI al jóvenes en condición
CNREE de discapacidad del
PANI al CNREE.
115
115
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Consejo Nacional de la Niñez y la
Adolescencia, MIDEPLAN, San José.
Talleres, consultas, entrevista
Talleres con niños, niñas y adolescentes con discapacidad y grupos focales
con madres/padres de niños, niñas y adolescentes con discapacidad
Fecha Actividad Lugar
10/10/13 Taller con estudiantes, Programa Colegio Moreno Cañas,

Equiparación Oportunidades Palmares
11/10/13 Grupo focal con madres de NNA CNREE, Puntarenas
Programa Pobreza del CNREE
15/10/13 Grupo focal con madres de NN en CEE Heredia
estimulación temprana
15/10/13 Taller con NN de primer ciclo CEE Heredia
16/10/13 Entrevista a padre y madres de Pérez Zeledón
adolescente Ngäbe panameña
17/10/13 Grupo focal con madres de NNA de la Territorio indígena La Casona
etnia Ngöbe
18/10/13 Taller con NNA Programa Dböm, Territorio indígena Térraba
Cabécares
18/10/13 Entrevista a madre de joven con Territorio indígena Térraba
síndrome de Down, Térraba
Grupo focal con adolescentes baja visión Instituto de Rehabilitación
21/10/13
y no videntes Helen Keller
Grupo focal con estudiantes de III y IV
22/10/13 CTP Liceo del Sur
ciclo
Grupo focal con estudiantes de III y IV
24/10/13 CTP La Suiza, Turrialba
ciclo
Taller con NNA con discapacidad Aldea Infantil Arthur Gough,
25/10/13
protegidos por el PANI PANI, Santa Ana
Grupo focal con adolescentes y jóvenes
28/10/13 CTP Calle Blancos
sordos
Grupo focal con madres de NNA,
6/11/13 CNREE, Limón
Programa Pobreza, CNREE
Grupo focal con madres/padres de NN Centro de Educación Especial
12/11/13
en estimulación temprana Centeno Güell, Guadalupe
Taller con niños y niñas no videntes (I Centro de Educación Especial
12/11/13
ciclo) Centeno Güell, Guadalupe
Taller con adolescentes, discapacidad Centro de Educación Especial
12/11/13
múltiple (III ciclo) Centeno Güell, Guadalupe
Entrevistas a funcionarios/as y otros actores
Fecha Nombre Cargo
23/09/2013 Gilda Aguilar Montoya División de Desarrollo Curricular, MEP

24/09/2013 María Eugenia Salas Enlace de CNREE para estudio UNICEF-CNREE
1/10/13 José Blanco Unidad Investigación e Innovación, CNREE
1/10/13 Lisbeth Barrantes Promoción y servicios, CNREE
1/10/13 Mariana Villarreal Asesoría Jurídica, CNREE
2/10/13 Rodolfo Vicente Coordinador INEUNA, Universidad Nacional

Maestras estimulación
3/10/13 Centro de Educación Especial, Heredia
temprana
3/10/13 Fernando Ching Asesor Legal, Presidencia Ejecutiva, PANI
8/10/13 David Pérez Oficina de Acreditación y Presidente CIMAD, PANI
Representante del Ministerio de Salud ante el Consejo
Rosibel Vargas,
9/10/13 de Niñez y Adolescencia y representante del Ministerio
Juan Pablo Montoya
de Salud en Junta Directiva CNREE, Ministerio de Salud
Centro Morpho para la Vida Independiente, San Isidro
16/10/13 Susana Solís
de Pérez Zeledón
22/10/13 Damaris Barquero Directora, Escuela Hospital Nacional de Niños, MEP
Rocío Morales y Psicóloga y trabajador social, Aldea Infantil Arthur
23/10/13
Steven García Gough, PANI, Santa Ana
7/11/13 Federico Montero Mejía Director, Centro Nacional de Rehabilitación (CENARE)
13/11/13 Patricia Hernández Coordinadora de Despacho, Gerencia Técnica, PANI
Directora, Proyecto de Inclusión de Personas con
18/11/13 Mildred García Discapacidad Intelectual a la Educación Superior,
Universidad de Costa Rica
Laura Fernández, Gladys Dirección de niñez y adolescencia, Defensoría de los
22/11/13
Jiménez y Olga Alfaro Habitantes
2/12/13 Milagro Gómez Araya Rectora Región Central Norte, CNREE
4/2/14 Jacqueline Castillo Departamento Actuarial, CCSS
César Delgado, Hugo
7/2/14 Comisión Rehabilitación y Discapacidad, CCSS
Chacón, Giovanna Mora
20/2/14 Olivia Mora Depto. Educación Especial, MEP
ANEXOS
Anexo 1. Historias de vida de niños, niñas
y adolescentes con discapacidad y sus
familiares
Anexo 2. Recopilación y análisis de

políticas, programas y planes dirigidos
a niños, niñas y adolescentes con
discapacidad
ANEXO 1.
HISTORIAS DE VIDA DE NIÑOS, NIÑAS Y

ADOLESCENTES CON DISCAPACIDAD
Y SUS FAMILIARES
LA HISTORIA DE ROSA1
Rosa es una adolescente de 15 años, vive en una finca cafetalera
en Pérez Zeledón. Nació el 23 de noviembre de 1998. Sus padres
son de la etnia Ngäbe-Buglé y provienen de Panamá. Habitan en
un rancho de muy difícil acceso, solo se puede entrar caminando
o con un vehículo de doble tracción y aun así no se puede llegar al
frente de la casa por lo empinado y angosto del terreno. Llegamos
en octubre, en medio de la lluvia, todo está lleno de lodo resbaloso,
caminar es muy difícil, desplazarse en silla de ruedas es imposible.
A continuación un resumen de la conversación con su padre que
habla español con alguna dificultad, su madre interviene poco
porque casi no habla español y Rosa no tiene comunicación ver-
bal, pero está ahí presente.
El padre relata que vinieron a Costa Rica, aproximadamente en

el año 1998 a coger café solamente, con la idea de regresarse
luego a Panamá. Su hija nació en la casa y al mes se enfermó
gravemente, la llevaron al hospital de Pérez Zeledón, desde
donde “la mandaron solita a San José, ahí la operaron, pero no
sabíamos que la iban a operar, porque estamos atrapados aquí”.
Fue diagnosticada con hidrocefalia, con problemas cardíacos
por lo que le pusieron una válvula en el corazón. Según el pa-
dre, su hija “no habla y no oye, tampoco aprende”. Llora cuando
siente dolor o cuando está enferma. Alguna vez han tenido si-
tuaciones de emergencia y los vecinos llaman a la Cruz Roja.
1 Nombre ficticio para proteger la identidad de la persona menor de edad.
Viven en un rancho en medio de una finca más frecuentemente porque no tiene dinero
cafetalera, el dueño les presta el rancho que para pagar los pasajes del autobús. La familia
utilizan como vivienda “porque como ella (su recibe apoyo del CNREE, que otorga la suma
hija) quedó inválida, entonces quedó con citas, de C85.000 al mes para el cuidado de la ado-
controles, todo. El señor me ha permitido que- lescente, de los cuales 25.000 son para asis-
darme aquí por eso”. tencia personal, 25.000 para suplementos nu-
tricionales, 25.000 para pañales y 10.000 para
La casa es un rancho con tablones en el suelo
transporte.
de tierra (o mejor dicho, barro), no sería posi-
ble estabilizar una silla de ruedas en el suelo, El padre afirma que muchas veces no tienen
además el boquete que tienen a modo de plata para comer. La familia se alimenta de ba-
puerta es demasiado angosto, imposible pa- nanos. Rosa come arroz y le dan leche, con el
sar una silla de ruedas de tamaña standard. apoyo del CNREE.
Por esa razón, la hija pasa acostada en el suelo
La llevaban al EBAIS a los controles médicos,
todo el tiempo, en el mismo lugar donde la
pero se venció el carnet y no lo pueden reno-
bañan, la alimentan. Por momentos la incor-
var porque la hija no está inscrita en el Registro
poran y la sostienen sentada, no puede man-
Civil. Aunque nació en el país, no fue inscrita
tener el equilibrio por sí sola. A pesar de ello,
porque nació en la casa, su internamiento en
se nota que la madre trata de tenerla lo me-
el hospital fue tiempo después de nacida y no
jor posible, aseada e hidratada y la trata con
hicieron los trámites correspondientes. Han
afecto: “…pasa en el cuarto, ella está sentada,
hecho varios intentos de inscribirla, pero el
yo juego con ella”, dice la madre hablando es-
asunto sigue en trámite, han solicitado testi-
pañol con dificultad.
gos y los que la familia puede aportar tampo-
Llevan a la hija a la escuela de enseñanza es- co tienen documentos de identificación… Al
pecial cada quince días y permanece allí una no estar inscrita, no cuenta con un documen-
mañana. Sin embargo, el sitio es demasiado to de identificación y, por lo tanto, no califica
inaccesible como para poder sacar de la casa para recibir una beca de FONABE, un subsi-
a la hija, deben esperar que deje de llover para dio del IMAS u otro tipo de apoyos estatales
llevarla alzada por los caminos estrechos y lle- que el Estado podría ofrecer en este tipo de
nos de obstáculos, cuando salen a la carretera situaciones.
la ponen en una silla de ruedas.
El padre no visualiza el futuro de su hija.
En la escuela recibe terapia física, terapia de Considera que lo prioritario es tener casa
lenguaje, estimulación. Aunque son servicios propia, una pensión para la hija y trabajo
de gran ayuda para la adolescente, solo los para él, pues actualmente está escaso el tra-
recibe cada quince días, es difícil poder valo- bajo en el café.
rar avances. El padre indica que no pueden ir
LA HISTORIA DE NATALIA2 lechuga, tiene vida…”. Me explicó, “… pero así va
a ser la vida de ella, respira, tiene vida, pero no
Natalia es una joven de 21 años de la etnia
tiene funciones en sus manos, en sus pies, en su
Térraba, tiene Síndrome de Down. Es hija de
cerebro, o sea, no va a comer, no va a vestirse, no
una de las líderes de la comunidad, la cual
va a hacer nada…”.
está muy organizada y cuenta con un pro-
yecto de inserción laboral para las perso- Ese fue un golpe muy fuerte para mí, yo caí. No
nas con discapacidad, denominado Dböm. volví a saber de ella hasta los ocho días… acom-
Natalia es muy simpática, alegre y activa, ha- pañada por un montón de amigos…a mí siem-
bla mucho, pero de una manera muy difícil pre me ha gustado la coordinación de comuni-
de comprender, al punto que su mamá es dades… en ese entonces trabajaba en San José.
usualmente su traductora, ella sí le entiende Mi marido… fue a decirle a las amistades… to-
a la perfección. Conversamos con la mamá das se congregaron a la par de mi cama y cuan-
de Natalia, aunque ella estaba presente y, do yo desperté me encontré con ese montón de
por momentos, comentaba o agregaba a lo gente… Me ayudaron mucho. Un pediatra muy
que narraba su mamá. especial la atendió… El papá de mi hija no pudo
superar la situación y nos separamos, mi vida
Natalia nació en el hospital Calderón Guardia
cambió. Esta era mi cuarta hija…
en San José, fue un embarazo bien tratado, bien
chequeado en la Clínica Bíblica, pero a mí nunca Tenía miedo de regresar a mi comunidad, la
me dijeron que mi bebé tenía algún problemita. gente de aquí me preguntaba “¿cierto que tuvis-
Cuando ella nació yo me llevé una sorpresa muy te una niña mongola?”… una amiga psicóloga
impactante, porque cuando yo le estaba dando me ayudó mucho… Cuando tuve la fortaleza
de comer dándole pecho, yo sentí una convul- regresé a mi casa, llegó mi mamá, fue la primera
sión, después de ahí no supe más de ella, yo sí que vio a Natalia y dijo “quién sabe qué pecado
le vi la carita y yo vi que era una carita diferen- cometiste y Dios te está castigando”, yo le dije “no
te, esa carita yo me la grabé… No volví a ver a mamá… dentro de cien personas, una, por des-
mi hija hasta los cuatro días, en que yo me tiré tino de Dios, de la vida o de la naturaleza, pue-
de la cama y comencé como loca a buscar por de nacer con Síndrome de Down, que es lo ella
los pasillos… le toqué la puerta al pediatra y me tiene, ella no es mongola, los mongolos son de
dijo “¿qué quiere saber?”, “yo quiero que alguien Mongolia… ella tiene un nombre…”.
me diga dónde está mi hija …”… me dijo que
Ahí comenzó una lucha con la misma familia,
la fuera a ver, pero no me explicó nada, cuando
mis hijos llegaron a entender… hicimos un equi-
yo llegué allá y vi la cunita, la vi llena de cosas
po con mis hijos más pequeños. Actualmente,
y yo decía pero por qué, nadie me explicaba, yo
Natalia tiene 21 años, está en segundo año de
volví donde él y me dijo… “es que usted tuvo
colegio, toda la primaria la hizo en la Escuela
una niña vegetal”… le digo yo: “explíqueme qué
de Santa Cruz en Buenos Aires y preescolar en
es un vegetal”, y me dice: “¿usted no ha comido
Térraba. Ha habido muchos problemas en el ca-
una lechuga, no sabe qué es una lechuga?”. Y le
mino, por ejemplo, yo iba a San José al Hospital
digo “usted no puede comparar a ella con una
San Juan de Dios y al Hospital de Niños a llevarla,
2 Nombre ficticio para proteger la identidad de la

persona.
fui dos veces y me hicieron esperar todo el día, a motivos de salud y porque se deprimió mucho,
las 4 p.m. salió la enfermera y me dijo “el doctor porque solo era ella y una muchacha en silla de
no la va a poder atender hoy”, le expliqué que ruedas. Un día el bus la dejó botada a 6 Km. de
vengo de muy lejos y que no puedo regresar, le aquí, eso la traumatizó, se enfermó y no quería
pregunté que le iban a hacer a la niña, me dijo volver al colegio. Actualmente ha vuelto al cole-
que iban a ver cómo iba el desarrollo, yo le dije gio y la apoyamos mucho mis hijos y yo. Quiero
que me interesaba más que le vieran un proble- que termine el colegio, pero casi no ha aprendi-
ma de bronquios y me dijo que no la iban a pasar do a leer y a escribir. A veces se cansa de estar
ese día, que el doctor no podía verla. Entonces sentada en el colegio, ella es muy activa y le gus-
agarré el carné y, tal vez un poco prepotente, lo ta bailar, correr, hacer manualidades. En la casa
rompí y dije que yo no volvía más desde tan le- ella es feliz, cuida a los animales, ayuda, limpia,
jos. Entonces, recurrí a un pediatra amigo fuera lava trastos. Le he dicho a la profesora que ella
de la CCSS, él fue un ángel para mí, me atendió tiene que enseñarle con disciplina que en el co-
gratuitamente, se ocupó de todos los exámenes legio no puede hacer lo mismo que en la casa.
para las operaciones, yo iba a su consultorio en
Así es como me enseñaron a mí que ella iba a
San José y algunas veces él venía a la zona de
superar la situación de ella, nunca permití en mi
Ujarrás, con los Guaimis y aprovechaba para
familia qua nadie dijera “pobrecita”…, es una
venir a Térraba. Yo creo mucho, soy cristiana, he
niña fuerte que tiene que luchar, para incorpo-
visto la mano de Dios en Natalia.
rarse a la sociedad, donde la vean por igual. Ella
Ella hizo preescolar aquí con una muchacha tiene que sacar un oficio, para tener con qué de-
que vino a trabajar como docente, le dio clases fenderse, en la casa yo no tengo como formarla
a Natalia, pero luego la maestra se fue y no vol- en esas cosas… Quisiera que ella tan siquiera
vieron a traer más maestras como ella. Cuando pudiera expresarse sola, no tener que ir yo, que
le toca entrar a primaria el director de la escue- ella participara, porque a ella le han abierto mu-
la de aquí no me la recibe, se declaran incom- chos espacios, pero para que participe afuera el
petentes los maestros aquí. No la aceptaron a problema es que yo tengo que ir de intérprete.
ella ni a otra compañera en silla de ruedas, en-
(Se le pregunta a Natalia directamente que
tonces tuvimos que irnos a la Escuela de Santa
quiere ser ella cuando sea grande y responde,
Cruz en Buenos Aires, que queda a una hora en
su mamá traduce: “quiero tener un bebé mío,
bus, ahí hizo primaria. En ese tiempo no tenía
quiero ser mamá, quiero ser profesora de educa-
beca de transporte, el CNREE le dio un poco de
ción física”).
financiamiento.
Terminó la escuela ahí y entró a secundaria al

Colegio de Buenos Aires, pero perdió un año por
LA HISTORIA DE CARMEN Los movimientos extraños del bebé conti-
nuaron y se acrecentaron. Una tía que vivía en
Y DE SU BEBÉ3
Panamá le aconsejó ir a Chiriquí para buscar
Carmen es la madre de un niño pequeño con ayuda en el hospital. Carmen habló con el ca-
discapacidad. Asistió al grupo focal con madres pataz de la finca bananera donde trabajaba,
que se realizó en Limón, llegó un poco tarde pues “el comprendió y me dio el permiso”. Entonces,
ella vive en Sixaola, allí trabaja en una bananera. hizo el viaje: “me iba a las 12 de la noche, cru-
El viaje a Limón centro es de aproximadamen- zando la frontera para agarrar un bus que salía
te cuatro horas, pero accedió a la invitación de a las 2:00 a.m. y llegaba a Chiriquí”. En el hos-
participar en el grupo porque quiere contar su pital de Chiriquí revisaron al bebé, le hicieron
historia. A continuación un extracto. los exámenes correspondientes y diagnosti-
Relata que tuvo a su bebé en Limón, fue un caron que el bebé tenía el Síndrome de West.
embarazo normal. El parto fue muy difícil, A las 8:00 p.m. Carmen salía de Chiriquí y
pues no recibió la atención oportuna, hubo emprendía el regreso a Costa Rica. Este viaje
complicaciones y el bebé tragó mucho líqui- lo hizo varias veces para que su hijo recibiera
do amniótico, le practicaron una cesárea de atención médica: exámenes, medicamentos.
emergencia. Al nacer su bebé, el médico le En el Hospital de Panamá solo le cobraron la
previno que podría tener complicaciones por resonancia magnética.
haber tragado líquido amniótico, se le prac- “El doctor de Chiriquí me dijo ‘por qué usted no
ticó el tamizaje y le avisaron que “ahí salió demanda a la CCSS’, pero yo soy pobre, ¿qué
un problemita, parece que va a tener retardo”. caso me van a hacer a mí?... Entonces me die-
No hubo mayor explicación, ni seguimiento ron unos papeles en Panamá para que yo en-
médico. A los seis meses de su bebé, Carmen tregara en el Hospital de Limón…”. Con esos
observó que tenía movimientos extraños, lo papeles se presentó al Hospital y fue atendida
llevó al neurólogo en Limón y le pidió que le por otra doctora, que esta vez sí hizo la refe-
hiciera exámenes al bebé, para determinar la rencia con carácter de urgencia al Hospital de
causa de esos movimientos, el médico con- Niños. “Cuando llegué al Hospital de Niños, ha-
testó: “vuelva en un año, el bebé lo que presenta bía un montón de doctores esperándome… y
es una maña”. Carmen suplicó que la refiriera gracias a Dios, le dieron importancia y le dieron
al Hospital de Niños, pero el médico se negó tratamiento”.
rotundamente.
3 Nombre ficticio para proteger la identidad de la

persona.
ANEXO 2.
RECOPILACIÓN Y ANÁLISIS
DE POLÍTICAS, PROGRAMAS Y
PLANES DIRIGIDOS A NIÑOS,
NIÑAS Y ADOLESCENTES CON
DISCAPACIDAD
DISCAPACIDAD
Política Nacional en Discapacidad 2011-2021
La Política Nacional en Discapacidad (PONADIS) 2011-20214, se define como el
marco político de largo plazo que establece el Estado costarricense, para lograr
la efectiva promoción, respeto y garantía delos derechos de las personas con
discapacidad.
El propósito general de la PONADIS es promover “Que al año 2021, Costa Rica será
reconocida nacional e internacionalmente, como un país líder en la promoción,
respeto y garantía de los derechos de las personas con discapacidad, evidencia-
da en la construcción de una sociedad con altos índices de desarrollo inclusivo,
visibles mediante la accesibilidad, la participación efectiva y beligerante de las
personas con discapacidad, en las esferas sociales, dentro de un marco de respeto
a los principios de igualdad de oportunidades, no discriminación, autonomía y
vida independiente”.
4 Decreto N° 36524-MP-MBSF-PLAN-S-MTSS-MEP del 10 junio de 2011.
Cuadro 1. Ejes y lineamientos de la PONADIS (resumen)
Eje Lineamientos
Diseño y ejecución de políticas públicas inclusivas transversadas
por el acceso universal, con el fin de impulsar procesos de
articulación entre los actores que participan en el desarrollo
inclusivo.
Promoción y garantía de la participación de las personas con
discapacidad en la vida pública y política.
I. Institucionalidad Incremento de la inversión social.
democrática Armonización del ordenamiento jurídico sobre discapacidad.
Fiscalización del cumplimiento del ordenamiento jurídico en
discapacidad
Compromiso garantista al tomar decisiones judiciales y
administrativas
Fortalecimiento de la institucionalidad involucrada con el proceso
de producción social del desarrollo inclusivo.
Promoción de la salud integral
Acceso a la salud y a la seguridad social
II. Salud
Educación para la salud
Salud sexual y reproductiva
Educación en derechos humanos
Educación universal, accesible y de calidad
Educación contextualizada
Educación para la sexualidad humana
Provisión de servicios de apoyo y ayudas técnicas para estudiantes
con necesidades educativas especiales, asociadas a discapacidad
Fortalecimiento de la educación inclusiva
III. Educación
Formación permanente del personal docente
Promoción de la participación de padres, madres y personas
encargadas de las niñas, niños y adolescentes, así como actores
de la comunidad en el sistema educativo.
Seguridad en los centros educativos
Infraestructura y equipamiento adecuado y accesible en los
centros educativos
Cuadro 1. Ejes y lineamientos de la PONADIS (resumen)
Eje Lineamientos
Establecimiento de una política nacional de empleo inclusiva
Establecimiento y desarrollo de estrategias de inserción laboral
inclusivas
IV. Trabajo y Incentivos a la creación, adaptación y oferta de puestos de trabajo
empleo para personas con discapacidad
Fortalecimiento y extensión de los mecanismos de
intermediación laboral.
Fortalecimiento de las acciones de formación para el trabajo.
Reconocimiento de la diversidad de las personas con
V. Personas, discapacidad.
organizacio- Fortalecimiento de la organización de y para personas con
nes y entorno discapacidad y sus familias
inclusivo Apoyo, protección y cuido.
Construcción del entorno nacional inclusivo
En el modelo de gestión, seguimiento y eva- Plan Nacional de Inserción Laboral

luación de la PONADIS, se señala que debe para la Población con Discapacidad
abordarse desde la interactividad e interde- en Costa Rica 2012-2015
pendencia de los agentes y la articulación de
El trabajo decente, es uno de los elementos vi-
redes, siendo los principales bloques de acto-
tales no solo para la supervivencia de las per-
res: la sociedad civil organizada, la institucio-
sonas sino para su seguridad y su dignidad. La
nalidad pública y la empresa privada. El mo-
población con discapacidad presenta dificul-
delo que propone la PONADIS define instan-
tades para acceder a un trabajo decente, de-
cias de articulación y coordinación en red de
bido, entre otras razones a la discriminación,
todos los recursos (institucionales, humanos y
al bajo nivel de escolaridad y de formación
financieros) públicos, privados, comunitarios
profesional, a las barreras físicas, arquitectóni-
y familiares disponibles para la producción
cas y actitudinales.
social del desarrollo inclusivo de las personas
con discapacidad. Según los datos del Censo del 2011, un 58%
de la población con discapacidad con eda-
El plan de acción de la PONADIS está en pro-
des entre los 15 y 35 años carece de empleo
ceso de formulación.
(MTSS, 2012: 29). Sus períodos de desocu-
pación son más prolongados que los de las
personas sin discapacidad y las condiciones
en que laboran suelen ser más desventajo-
sas que el resto de la población. Además, las
dificultades para conseguir empleo son más
agudas para las personas con discapacidad
cognitiva y mental, quienes –por lo general- requie-
ren de apoyos más prolongados y enfrentan mayo-
res barreras y exclusión (MTSS, 2012: 31).
Es por ello que el Estado costarricense con el apoyo

del Sistema de las Naciones Unidas, ha elaborado
y aprobado el Plan para la Inserción Laboral de las
Personas con Discapacidad en el año 2012 y que se
extiende hasta el año 2015. Este Plan procura alcan-
zar cinco objetivos:
1. Potenciar el perfil de empleabilidad de Potenciar empleabilidad
las personas con discapacidad mediante mediante el desarrollo
la gestión de procesos de formación, diri-
gidos a desarrollar competencias básicas competencias básicas
requeridas para su participación en el mer-
cado laboral. Expandir la demanda laboral a
2. Expandir la demanda laboral de personas través de la concientización
con discapacidad a través de la concienti-
zación, asesoría e involucramiento de más Fortalecer la intermediación
empleadores inclusivos. laboral
3. Fortalecer los servicios de intermediación
laboral para personas con discapacidad Fomentar el desarrollo de
mediante la creación de herramientas y el emprendimientos a través de
trabajo en red.
asesoría técnica, capacitación y
4. Fomentar el desarrollo de emprendimien-
tos de personas con discapacidad a través crédito
de la gestión de servicios de asesoría técni-
ca, capacitación y créditos, que sean acce- Promover las sinergias
sibles a esta población, promoviendo sus institucionales y la articulación
capacidades emprendedoras.
5. Promover las sinergias institucionales y la
articulación de acciones dirigidas hacia
la inserción laboral de las personas con
discapacidad.
Actualmente está en ejecución el Plan de Acción para
la Inserción Laboral de Personas con Discapacidad.
En el Cuadro 2 se presenta un resumen parcial del
mismo
Cuadro 2.
Plan de Acción para la Inserción Laboral de PCD (resumen parcial)
Eje de intervención:
Mayores oportunidades de formación para las PCD
Cuello de botella Tipo de cuello de Solución de aceleración
botella
a.1 Limitada oferta formativa a.1 Oferta formativa a.1 Programa de capacitación sobre
para propiciar la empleabilidad de bienes y servicios y visión de autonomía, independencia
de la población con recursos humanos y derechos de PCD, habilidades
discapacidad, debilidad en la académicas funcionales y blandas
formación de los docentes y para la empleabilidad, al personal
personal que laboran en el de tercer y cuarto ciclo diversificado
tercer y cuarto ciclo diversificado vocacional y CAIPADs.
vocacional y CAIPAD s para la
adecuada preparación de los
EcD para la vida independiente y
el empleo
a.2 Limitada oferta formativa a.2 Oferta efectiva a.2 Protocolos de coordinación
para propiciar la empleabilidad de bienes y servicios: entre MTSS y MEP para atender las
de la población con gobernanza del sector necesidades de formación básica de
discapacidad: alfabetización y PCD que solicitan apoyo del MTSS
formación básica para buscar empleo y para apoyar
la inserción laboral de quienes se
gradúan.
a.3 Escasa divulgación de a.3 Utilización bienes y a.3.1 Campaña de divulgación sobre:
servicios de apoyo educativo y servicios: accesibilidad
formativo para PCD (información sobre el -Servicios provistos por el INA (para
servicio) individuos con discapacidad y para
grupos productivos)
-Servicios educativos del MEP y OPCD
-Subsidios económicos del IMAS y

FODESAF
a.4 Poca coordinación entre: a.4 Transversal: a.4 Proyecto Piloto: coordinación de
programas de formación, Coordinación y cursos para emplear a grupos de PCD
necesidades de mercado laboral alineación en la industria de dispositivos médicos
y facilitación laboral y comunicación, industrias y turismo
Eje de intervención: Empleadores inclusivos
Cuello de botella Tipo de cuello Solución de aceleración

de botella
b.1 Servicios de asesoría técnica b.1 Presupuesto y b.1 Diseñar estrategia de fundraising
y espacios de intercambio para financiamiento para solventar expansión de la REI
Empresas Inclusivas circunscritos y los servicios de asesoría técnica y
a la región central del país. espacio de intercambio de prácticas
significativas en inclusión de PCD en
zonas periféricas (zona Brunca, área
metropolitana y Chorotega).
b.2 Insuficiente concientización b.2 Presupuesto y b.2 Diseñar estrategia de funraising
de empleadores en relación con financiamiento para financiar campaña de
la contratación de PCD concientización a empleadores sobre
ventajas, mitos e información para la
contratación de PCD (zona Brunca,
área metropolitana y Chorotega)
b.3 Limitada disponibilidad b.3.1 Oferta efectiva b.3. Diseñar y colocar en línea una Caja
de herramientas para apoyar de bienes y servicios: de Herramientas para empleadores
asesoría y acompañamiento recursos humanos y sobre ajustes razonables a puestos
a empleadores y facilitadores gobernanza del sector de trabajo, legislación, procesos de
laborales selección y reclutamiento inclusivos,
b.3.2 Presupuesto diseño universal, conceptos básicos
y financiamiento: sobre discapacidad, enfoque de
movilización de recuros derechos humanos, responsabilidad
social, empresas inclusivas, consejos
básicos para interactuar con PcD,
directorio de recursos, servicios y
productos en empleo y discapacidad,
entre otros.
b.4 Escasos incentivos para que b.4 Transversal: b.2 Reconocimiento o premio a las
empresas contraten a PCD compromiso y empresas por prácticas inclusivas para
posicionamiento del PCD
tema en la agenda
pública
b.5 Poca coordinación entre b.5 Transversales: b.5. Proyecto piloto: coordinación
programas de formación, coordinación y para emplear a grupos de PcD en la
necesidades de mercado laboral alineación industria de dispositivos médicos,
y facilitación laboral. tecnologías de la información y
comunicación, industrias y turismo (se
vincula a actividad a.4 y c.4).
Eje de intervención: Intermediación para la inclusión laboral
Cuello de Tipo de cuello Solución de
botella de botella aceleración
c.1 Esfuerzos aislados que c.1 Oferta efectiva c.1 Crear una red de intermediadores
no aprovechan potencial de de bienes y servicios: laborales para promover buenas
sinergias por parte de quienes gobernanza del sector prácticas de colaboración entre
trabajan (de manera formal e programas e iniciativas existentes.
informal) en la intermediación
laboral.
c.2 Escasez de personas c.2 Oferta efectiva
capacitadas para realizar la de bienes y servicios:
facilitación laboral de PCD recursos humanos
c.3 Brechas en la formación y c.3 Transversales:
percepción de intermediadores coordinación y
laborales y requerimientos y alineación
aceptación de empresas
c.4 Limitada disponibilidad c.4.1 Oferta efectiva c.4. Diseñar y colocar en línea
de herramientas para apoyar de bienes y servicios: una Caja de Herramientas para
asesoría y acompañamiento recursos humanos y intermediadores laborales sobre
a empleadores y facilitadores gobernanza del sector. ajustes razonables a puestos de
laborales. trabajo, legislación, procesos de
c.4.2 Presupuesto selección y reclutamiento inclusivos,
y financiamiento: diseño universal, conceptos básicos
movilización de recursos sobre discapacidad, enfoque de
derechos humanos, responsabilidad
social, empresas inclusivas, consejos
básicos para interactuar con PcD,
directorio de recursos, servicios y
productos en empleo y discapacidad,
entre otros.
c.5 Escasez de servicios de c.5.1 Oferta efectiva c.5 Aumentar las capacidades
facilitación laboral de bienes y servicios: institucionales para establecer
recursos humanos. servicios de facilitación laboral dentro
del MTSS
c.5.2 Presupuesto
y financiamiento:
movilización de recursos
c.6 Escasez de servicios de c.6.1 Oferta efectiva c.6 Establecer servicios accesibles de
certificación de competencias de bienes y servicios: certificación de competencias para
para PCD recursos humanos. PCD.
c.6.2 Presupuesto
y financiamiento:
movilización de recursos
c.7 Poca coordinación entre c.7 Transversal: c.7. Proyecto piloto: emplear a grupos
programas de formación, coordinación y de PcD en la industria de dispositivos
necesidades de mercado laboral alineación. médicos, tecnologías de información
y facilitación laboral y comunicación, industrias y turismo
(se vincula a la actividad a.4. y la b.5).
Eje de intervención: Emprendimiento
d.1 Limitadas oportunidades de d.1.1 Transversal: d.1.1. Proyecto capacitación “Cultura
acceso a programas de asesoría Coordinación y Emprendedora” a docentes de centros
y capacitación para el desarrollo alineación de servicios participantes.
de competencias y actitudes requeridos para facilitar
emprendedoras, a condiciones el emprendimiento de d.1.2. Proyecto acompañamiento y
de crédito blando y a capital PcD. consolidación de emprendimientos
semilla individuales y grupales de PcD en
d.1.2. Utilización de CAIPAD- HNP-CTP.
bienes y servicios:
falta de iniciativa
emprendedora.
d.2. Poco conocimiento d.2.1. Utilización de d.2.1 Compilación y comunicación de
sobre oportunidades de bienes y servicios: oferta existente de oportunidades de
financiamiento y apoyo técnico accesibilidad y eficacia financiamiento y apoyo técnico para
para proyectos productivos. interna. proyectos productivos de PcD.
Eje de intervención: Gobernanza
e.1. Falta de ejecución de las e.1 Transversales: e.1 Establecimiento de estructura de
decisiones tomadas en relación coordinación y gobernanza para el Plan de Acción
con la promoción de la inclusión alineación
laboral de PcD.
e.2 Falta información sobre la e.2 Transversal: e.2. Elaborar sistema para documentar
inserción laboral de PCD coordinación y la inserción y permanencia laboral de
alineación PcD facilitada por cada organización y
forma de compartir esta información
con otras organizaciones de la Red de
facilitación laboral y aplicarlo de forma
permanente.
Fuente: Tomado parcialmente de: Ministerio de Trabajo y Seguridad Social (2012): Plan Nacional
de inserción laboral para la población con discapacidad en Costa Rica, Marco de Aceleración
de los ODM, Sistema de Naciones Unidas, San José.
NIÑEZ Y ADOLESCENCIA: POLÍTICA adolescentes. Su horizonte temporal es el año

NACIONAL PARA LA NIÑEZ Y 2021 y sus aspiraciones se enuncian de la si-
ADOLESCENCIA 2009-2021 guiente manera:
La Política Nacional para la Niñez y la “Al 2021, Costa Rica espera haber alcan-
Adolescencia (PNNA) es un marco político de zado el nivel de una nación capaz de
largo plazo, que establece la dirección estra- garantizar el pleno ejercicio de todos los
tégica del Estado costarricense en la efecti- derechos de la niñez y la adolescencia,
va promoción, respeto y garantía de los de- y hacer de todo el territorio nacional
rechos humanos de todos los niños, niñas y un ambiente o entorno de protección
integral, participación y desarrollo efec- La niñez y adolescencia con discapacidad es
tivo de los niños, niñas y adolescentes mencionada en diversas partes de la Política,
que lo habitan”. como parte de las poblaciones en situación
de particular vulnerabilidad (al lado de mi-
“Institucionalidad democrática. El SNPI y
grantes, indígenas y otras minorías). En el
los entes nacionales, regionales, locales
enfoque de interculturalidad se señala que
y comunitarios relacionados, garantizan
lo esencial de ese enfoque “es asegurar que
efectivamente los derechos de niños, ni-
las diferencias no se conviertan en discrimi-
ñas y adolescentes, como parte de la red
naciones y que, además, sean reconocidas
social del país”.
y aprovechadas como fuentes de saber, de
“Personalidad, familia y comunidad. El pensamiento y de experiencias para la vida
Estado promueve y hace realidad el de- en sociedad. Por este motivo, se encuentra ín-
sarrollo integral de niños, niñas y ado- timamente relacionado tanto con el enfoque
lescentes, y complementa los esfuerzos de equidad como con el de género, o con la
familiares y comunitarios para impulsar atención de cuestiones de discapacidad o de
y garantizar su protección”. carácter etario” (PNNA, 2009: 57).
La PNNA parte de los siguientes enfoques: El plan de acción de la PNNA aún no ha sido
formalizado, por lo que la Política carece de
y Enfoque de derechos, que es el eje
un instrumento de operacionalización que
central de la Política
garantice su aplicación práctica y convier-
y Enfoque de desarrollo integral ta en acciones concretas sus importantes
y Enfoque sobre la condición etaria enunciados.
y Enfoque de equidad EDUCACIÓN

y Enfoque de interculturalidad. En este
enfoque
Programa Nacional para la
Convivencia en los Centros
y Enfoque de igualdad de género Educativos “Programa Convivir”
Los principios de la PNNA son: El programa “Convivir”, nace como una
iniciativa conjunta entre el Ministerio de
y Interés superior del niño, la niña y el y
Educación Pública, el Fondo de Naciones
la adolescente
Unidas-España para el Logro de Objetivos del
y Igualdad-no discriminación Milenio y el Programa Conjunto: Redes para la
y Discriminación positiva (acciones Convivencia. Su consumación se dio en el año
alternativas) 2011 a través del decreto ejecutivo 36779-
MEP. El mismo, surge con el fin de promover
y Vida, supervivencia y desarrollo el desarrollo de actividades participativas en
y Participación los centros educativos para el fortalecimien-
to de las relaciones de convivencia en las co-
y Autonomía progresiva
munidades educativas; consiste en que cada
escuela o colegio desarrolle una estrategia y El encuentro de la ética y el derecho:
institucional en el marco de esta temática, con la definición de normas de convivencia
la conformación de un equipo de trabajo que en los centro educativos que parte de
lidere y articule, conformado por directores o una visión global, tanto nacional como
directoras, la y el docente, la y el orientador y internacional, permiten armonizar el
dos estudiantes. derecho y la ética como realización
histórica de la autonomía moral.
En respuesta de su ejecución práctica, como
parte central del material de apoyo, se elabo- Los enfoques del programa son:
ró la “Guía para la formulación de la estrategia y Derechos y responsabilidades
de convivencia en el Centro Educativo”, que
busca facilitar el proceso de aprendizaje de y Disfrute de la diversidad
conductas que alienten la convivencia en la y Solución de conflictos
comunidad educativa de todos los centros
En su marco conceptual el programa define la
educativos del país.
convivencia como “el proceso social mediante
Según el Decreto Ejecutivo de creación, los el cual nos relacionamos con otros y a través
principios orientadores de este programa son: del cual se forja la identidad, la independencia
y la libertad de cada persona” (MEP, 2011).
y Educación Integral: aprender a con-
vivir forma parte de un proceso edu- El propósito de este programa es “Promover
cativo integral que debe responder el desarrollo de actividades participativas en
a formación de seres humanos con los centros educativos de forma permanente
sensibilidades y competencias para para fortalecer las relaciones de convivencia
la vida, como la auto-regulación y la en la comunidad educativa y propiciar rela-
interacción crítica. ciones basadas en el respeto, el disfrute de
la diversidad, la participación y el sentido de
y Los niños, niñas y adolescentes como
pertenencia e identidad”. Sus objetivos gene-
sujetos de derechos y deberes: se re-
rales son:
conocen como sujetos plenos de de-
rechos y obligaciones. 1. Promover el desarrollo de estrategias
y Realización de los derechos de todos para el fortalecimiento de las relacio-
los actores de la comunidad educa- nes de convivencia en la comunidad
educativa de todos los centros edu-
tiva: todos los niños, niñas, jóvenes y
cativos del país.
adultos como sujetos de derechos y
deberes sin excepción, están llama- 2. Propiciar relaciones sociales basadas
dos a construir comunidad. en el respeto, el reconocimiento y
disfrute de la diversidad, la participa-
y Promoción de la ciudadanía activa: los
ción y el sentido de pertenencia.
centros educativos deben gestores de
la ciudadanía y la democracia a partir El programa se desarrolla en diferentes cen-
del desarrollo de la participación de tros educativos del país y está dirigido a la po-
los sujetos como pilar común. blación escolar y colegial, sin embargo no hay
y El proceso educativo debe ser cohe-
especificaciones en el tema de discapacidad,
rente en la teoría y en la práctica
aunque en la práctica el objetivo que más se
relaciona tiene que ver con el reconocimien- y La educación es responsabilidad de
to y el abordaje de la diversidad (objetivo 2). todos
y La educación debe estar centrada en
El centro educativo de calidad el estudiante como sujeto activo y
como eje de la educación responsable de los procesos de ense-
El centro educativo de calidad como eje de ñanza y aprendizaje
la educación costarricense, nace como pro- y La calidad y relevancia de la educa-
puesta de trabajo en el 2005, a partir del de- ción depende de la calidad de quie-
seo de desarrollar una construcción colectiva nes cumplen las tareas docentes y
de un “Acuerdo Nacional sobre Educación” administrativo-docentes
con el objetivo de avanzar hacia la definición
y La educación de calidad debe sus-
de una Política de Estado. Fue hasta el año
tentarse sólidamente en el empode-
2008 que se finaliza la elaboración de su in-
ramiento de la comunidad educativa
forme, el cual pretende ser un manifiesto bre-
ve, un eje orientador, que busca provocar un y La gestión educativa debe estar en
giro en el funcionamiento del sistema educa- función del proceso educativo
tivo costarricense, que se oriente por la idea y La educación debe ser apoyada por
fuerza de “lograr que todos y cada uno de los una gestión ágil, eficiente y amable
centros educativos sean centros educativos
de calidad”. y La educación debe estar sustentada
en el uso activo de la investigación
Con esta idea-fuerza presente, se esta- educativa, la evaluación y la rendición
blecen los principios que dieron base a de cuentas
este eje orientador:
Se fundamenta en los siguientes
y La educación de calidad como un de- enfoques:
recho de todos
y Universalización, calidad y excelencia
y La educación como formadora de
y Relevancia, pertinencia y equidad
personas debe ser integral, trascen-
diendo cualquier valor meramente y Educación Inclusiva
utilitario y Diversidad
y La educación debe ser relevante, y Humanismo, racionalismo y
atractiva y de calidad: una educación constructivismo
contextualizada en su sentido más
amplio y Equidad de Género
y La educación debe ser humanista, ra- Este manifiesto, en su marco conceptual, reco-
cionalista y constructivista noce al centro educativo de calidad como el
eje central de toda política nacional y el pilar
esencial de la operación del sistema, definién- discapacidad, pero sí reconoce que la educa-
dolo como aquel que “propiciará la construc- ción de calidad “exige la atención de las carac-
ción de centros educativos con una identidad terísticas personales de cada estudiante, sus
institucional más rica, con mayor autonomía necesidades y aspiraciones; su estilo y habili-
relativa, capacidad de decisión y con una dades de aprendizaje, su pertenencia cultural,
participación más amplia de la comunidad social, étnica y económica; sus talentos y dis-
educativa, constituida por estudiantes, padres capacidades; su credo religioso y la formación
de familia, personal del centro educativo y de su aptitud para un aprendizaje continuo”.
miembros de la comunidad local”.
Plan de Acción de la Educación
Su propósito general es “Constituir un insumo
para todos 2003-2015
para generar definir y acelerar las transforma-
ciones educativas que permitirán a las niñas, El Plan de Acción de la Educación para todos
niños y jóvenes acceder a una formación que corresponde a un documento nacional que
les permita tener una vida individual y social- surge como respuesta práctica al logro integral
mente buena, plena y trascendente”, de modo de los objetivos de la Educación para Todos
que sus objetivos generales son: ratificado en el Foro Mundial de Educación
para Todos (Dakar 2000). Este plan, busca po-
1. Convertir al centro educativo de ner en ejecución acciones concretas que per-
calidad en el eje de la educación mitan responder a este compromiso de hacer
costarricense. valer el derecho a la educación de todos y to-
2. Lograr que todos y cada uno de das. Su elaboración, en el año 2000, surgió del
los centros educativos del país sean “Foro Nacional de Educación para Todos” pre-
centros educativos de calidad. cedido por las autoridades del Ministerio de
Educación Pública y la extensión de este por
3. Garantizar que el derecho a una edu-
medio del desarrollo de foros regionales a lo
cación de calidad sea un derecho
largo de todo el país.
efectivo para cada niño, niña y ado-
lescente que habita en nuestro país El Plan se fundamenta en los siguientes enfo-
Dentro del eje de calidad de la educación, ques y principios:
este insumo orientador busca promover una y Universalización
oferta educativa que atienda las necesidades
y La Educación como política social
y aspiraciones sociales en general, y en espe-
universal, los beneficiarios de es-
cial aquellas de los grupos más desfavoreci-
tos programas son todos los habi-
dos, dentro de los cuales menciona la pobla-
tantes de Costa Rica, sin distingo
ción con necesidades educativas especiales,
de ninguna clase.
así como los diferentes grupos étnicos y po-
blación con situaciones económicas difíciles.
No obstante, no propone acciones específi-
cas que permitan mediar una educación de
calidad a los niños, niñas y adolescentes con
y Diversidad centro de la propuesta a los estudiantes y sus
y Respeto y valoración de las dife- logros de aprendizaje”.
rentes capacidades y característi- Y sus objetivos específicos son los siguientes:
cas que tienen las personas
1. Mejorar la cobertura de los servicios
y Incorporación de diversos gru-
educativos en todos los niveles y
pos: indígenas, extranjeros, entre
modalidades educativas, en condi-
otros.
ciones de equidad, con énfasis en
y Aboga por un proceso educativo las poblaciones que han quedado
que favorezca la atención de la excluidos de este derecho.
diversidad
2. Propiciar una práctica pedagógica
y Derechos Humanos significativa, activa y humana que
y Igualdad, dignidad justicia social responda a las necesidades, ex-
y libertad para todas las personas pectativas y potencialidades de los
estudiantes.
sin discriminación
y Calidad y equidad de la educación 3. Ofrecer una educación que sea per-
tinente para la formación integral de
y Desarrollo integral de la persona: la persona, que brinde el desarrollo
valores y aptitudes de habilidades y herramientas bá-
y Educación para el desarrollo sicas para que se integre a la vida
sostenible productiva del país y esté preparado
para seguir aprendiendo.
En el marco conceptual este plan de acción
define y asume a la Educación como el “prin- 4. Mejorar la calidad de los aprendiza-
cipal e insustituible instrumento de movilidad jes de los estudiantes, convirtiendo
social y reconoce en ella el impacto positivo este cometido en el sentido de las
que tiene en el mejoramiento de las condicio- instituciones educativas.
nes de vida de sus habitantes, en particular de 5. Disminuir las inequidades en las dis-
aquellos que forman parte de los segmentos tribución de los recursos, mediante
de la población que aún viven en condiciones el desarrollo de mecanismos que
de pobreza y pobreza extrema”. permita asignarlos, distribuirlos, eje-
cutarlos y controlarlos, de tal forma
El objetivo general de este plan de acción co-
que se garantice el favorecimiento
rresponde a: “Hacer valedero el derecho a la
de los grupos más vulnerables.
educación de todos los habitantes de Costa
Rica y avanzar hacia el cumplimiento de los 6. Promover el desarrollo de la profesio-
objetivos de la Educación para Todos, me- nalización docente, con el propósito
diante la ejecución y realimentación de las de mejorar el desempeño docente,
acciones contenidas en este plan de acción, elemento dinamizador y facilitador
ofreciendo una educación con criterios de de la calidad de los aprendizajes de
calidad y oportunidad, considerando como el los estudiantes.
7. Eliminar el analfabetismo mediante y Educación para Jóvenes y Adultos
el fortalecimiento de los programas
y Logros de Aprendizaje
nacionales de alfabetización y el
trabajo colaborativo con las comu- y Educación para la vida
nidades, con énfasis en las pobla- y Uso y distribución eficiente de los
ciones que presentan los mayores recursos
porcentajes, incluida las poblaciones
indígenas. y Profesionalización Docente
8. Ampliar la cobertura de la tecnolo- y Utilización de Tecnologías en

gía y acceso a la información, para Educación
convertirla en una herramienta po- y Participación de la comunidad
derosa en la construcción del co-
y Gestión de la Educación
nocimiento y sobre todo para abrir
oportunidades de atención a las po- De estos ejes temáticos, el de la Educación
blaciones más carenciadas. Básica y Diversificada es el que retoma aspec-
tos específicos dirigidos a la población con
9. Mejorar la gestión educativa me-
discapacidad o que en su visión totalizadora
diante el establecimiento de linea-
transversalizan la población, con las siguien-
mientos y políticas y la adopción de
tes acciones y responsables:
modelos que permitan democratizar
la acción educativa.
En un sentido amplio los objetivos se aplican Hacer valedero el derecho
a las personas con discapacidad, sin embar-
go no hay una transversalización explícita de a la educación de todos los
la condición con discapacidad. Por su parte, habitantes de Costa Rica y
el plan de acción hace referencia a algunos
aspectos en relación con la población de ni- avanzar hacia el cumplimiento
ños, niñas y adolescentes con discapacidad, de los objetivos de la Educación
al reconocer dentro de algunos ejes temáti-
cos, la necesidad de atender los problemas
para Todos
de aprendizaje desde edades tempranas, así
como la importancia de desarrollar las poten-
cialidades de los estudiantes con necesidades
educativas especiales a través de los servicios
de apoyo y especializados o bien al integrar-
los en las aulas regulares.
Los ejes temáticos del plan de acción son:
y Educación para la Primera Infancia

y Educación General Básica y
Diversificada
Cuadro 3. Eje temático de Educación Básica y Diversificada:
aspectos específicos dirigidos a la población con discapacidad
Acciones transversalizadas Acciones específicas Responsables

• Desarrollar un proceso • Atender los problemas • Ministerio de Educación Pública
educativo que favorezca la de aprendizaje de los
atención de la diversidad que estudiantes desde muy • Direcciones Regionales de
presentan los estudiantes y temprana edad, dotar de Educación
que fomente el respeto por especialistas en problemas
• Comunidad educativa
la diferencia, vista como una de aprendizaje.
oportunidad para aprender y • Centro Nacional de Infraestructura
crecer. • Fomentar la creación de
Física Educativa (CENIFE)
redes de estudiantes a
• Direccionar y fortalecer los favor de la educación para • División de Desarrollo Curricular
programas de equidad hacia las todos, que ayuden a sus
poblaciones menos favorecidas, compañeros con centros • Departamento de Educación
en congruencia con los planes de estudio, a identificar a Académica
de desarrollo nacional de los estudiantes que tienen
superación de la pobreza. problemas, a identificar • Departamento de Educación
sus problemas y proponer Técnica
• Diseñar una propuesta soluciones.
curricular y de atención • División de Planeamiento y
integral que permita atender • Desarrollo de las Desarrollo Educativo
a la población extranjera que potencialidades de
asiste a las escuelas del país, los estudiantes con • Departamentos de
ayudándoles a adaptarse a las necesidades educativas Investigación Educativa, Planes
nuevas condiciones educativas especiales, cubriendo y Programas, Estadística y
y afectivas. el 100% de la demanda Presupuesto
por servicios de apoyo
• La implementación de y especializados e • Centro Nacional de Didáctica
programas de apoyo social en integrándoles en los casos (CENADI)
todas las regiones educativas que sea factible, a las aulas
beneficia a miles de estudiantes regulares. • Oficina de Defensa de los
(comedor escolar, becas, bonos derechos de la Niñez y la
para la educación, transporte) Adolescencia
• Comisión Institucional de Valores
• Municipalidades
PROGRAMA DE ESTUDIO y El enfoque conceptual se basa en tres
DE “EDUCACIÓN PARA LA principios epistemológicos:
AFECTIVIDAD Y LA SEXUALIDAD y Tomar en cuenta la realidad
INTEGRAL” cercana
Esta iniciativa se desarrolló a partir del traba-
y Considerar la educación como
jo de un equipo interdisciplinario en el año
parte del proceso de la constitu-
2012, con el objetivo de elaborar un progra-
ción de las personas
ma de estudios dirigido a la población de
Tercer ciclo de la Educación General Básica. La y Considerar la educación como un
base para la elaboración de estos programas, diálogo.
fue la propuesta desarrollada por el Instituto y Equidad de género.
de Estudios Interdisciplinario de la Niñez y
En el marco conceptual estos programas de
la Adolescencia (INEINA) de la Universidad
estudio definen la sexualidad como “un pro-
Nacional y funcionarios del Ministerio de
ceso potenciador del desarrollo de una per-
Educación Pública denominada “Propuesta
sonalidad sana y autorealizada y contribuye a
de Plan Nacional de Educación para la
la calidad de la vida de las personas de am-
Sexualidad”. Por su parte este programa de
bos sexos, de la familia y la sociedad, como
estudio se encuentra dentro del marco de la
un proceso que tiene que ver con la forma en
“Política de Educación Integral de la expresión
cómo las personas se relacionan, se dan afec-
de la Sexualidad Humana (2001)” del Consejo
to y comparten sus sentimientos, vivencias y
Superior de Educación y trasciende la dimen-
pensamientos”.
sión biológica con que se venía abordando la
sexualidad en los planes de estudio y agrega Su propósito principal es mediar un enfoque
una dimensión formativa y afectiva, dándole hacia la madurez afectiva y las relaciones en-
un sentido complejo e integral. tre las personas en las cuales se promueva la
equidad de género y se promueva el “pensa-
Los principios del programa son:
miento crítico y el desarrollo de habilidades,
y Educar por medio del conocimiento para que el estudiantado pueda construir
crítico de la realidad conductas de protección, no solo durante el
ciclo reproductivo, sino en toda su vida, siem-
y Educar como práctica política
pre en un marco de respeto a la persona”. El
Los enfoques son: programa busca que desde los centros edu-
y Visión integral de la sexualidad: rela- cativos se logre comprender la sexualidad de
ciones interpersonales, poder, cultu- forma integral como “la construcción del vín-
ra y responsabilidad, placer, género, culo humano desde las dimensiones afectiva,
identidad psicosexual, salud sexual y corporal y espiritual”
reproductiva, derechos humanos, la En cuanto al tema de discapacidad no se logra
promoción y generación de espacios observar una transversalización de la temática
más justos, equitativos y placenteros en ninguno de los apartados que desarrolla el
en todo el ciclo de la vida. programa de estudios.
SALUD y Trascender de la visión de perso-
nas como clientela pasiva y vul-
Plan Nacional de Salud 2010-2021 nerable que requiere de asisten-
En el prólogo se señala que el Plan Nacional de cia, a personas como sujetos de
Salud, como principal instrumento para la arti- derechos
culación de la rectoría del Sector Salud, busca El propósito del Plan es: “Proteger y mejorar,
dar respuesta a las necesidades de la población con equidad el proceso de salud de la pobla-
en general y a los grupos más vulnerables y ex- ción, mediante la participación articulada de
cluidos en particular en materia de salud. los actores sociales y la gestión de la planifica-
ción, a fin de promover una mejor calidad de
El Plan se fundamenta en los siguientes enfo-
vida”. Sus objetivos generales son:
ques y principios
1. Fortalecer una cultura de cuidado in-
y Derechos humanos
dividual y colectivo que contribuya a
y Igualdad, dignidad justicia social la producción de la salud y al desa-
y libertad para todas las personas rrollo humano inclusivo e integral
sin discriminación
2. Contribuir al desarrollo sostenible
y Universalidad del hábitat humano mediante la pro-
y Igualdad y equidad de género tección, restauración, mejoramiento
y uso del ambiente, para promover
y Hombres y mujeres con iguales
una adecuada calidad de vida.
derechos (económicos, cultura-
les, sociales, civiles y políticos) y 3. Garantizar el acceso a servicios de
oportunidades salud de atención integral a las per-
y La equidad de género (trato di- sonas y la protección y mejoramien-
ferenciado según desigualdades) to del hábitat humano con equidad,
es el medio para lograr la igual- calidad, seguridad, diversidad, uni-
dad, y ésta última es el resultado versalidad, solidaridad, accesibilidad
y el fin objetivo ulterio e inclusión social para la promoción,
protección y mejoramiento del pro-
y Diversidad ceso de salud de la población.
y Respeto y valoración de las dife- 4. Promover el desarrollo de capacida-
rentes capacidades y característi- des humanas en la población, que
cas que tienen las personas contribuyan a proteger y a mejorar el
y Reconocimiento de la compleji- proceso de salud sus condiciones de
dad y múltiples factores y elemen- vida. Entre los objetivos específicos
tos que configuran la sociedad planteados está estimular el desarro-
llo integral de los niños y niñas desde
y Cohesión social
la vida intrauterina hasta el inicio de
y Integración social, concertación y la adolescencia.
no exclusión
5. Promover la reducción de brechas El plan se encuentra actualmente en proceso
de inequidad social mediante accio- de revisión con el fin de formular mecanismos
nes económicas y sociales articula- concretos de ejecución (indicadores opera-
das de manera que faciliten el me- tivos, cronograma, responsables, etc.). En la
joramiento de la salud y una mejor práctica los objetivos que más se aplican a las
calidad de vida. Su segundo objetivo personas con discapacidad son aquellos rela-
específico es: ampliar la cobertura cionados con infraestructura y diseño univer-
de los servicios de atención integral sal (objetivos 3, 5 y 6).
y protección especial diaria para ni-
ños/niñas de 0 a 13 años, personas Política Nacional de Salud Mental
con discapacidad y personas adultas 2012-2021
mayores, a fin de que contribuya a La política, desarrollada por el Ministerio de
mejorar la salud y la calidad de vida Salud como ente rector en salud, señala que
de las familias. busca contribuir a fortalecer la salud mental,
6. Promover el acceso con equidad a la prevenir la discapacidad temprana asociada a
infraestructura física y segura y con los trastornos mentales, mediante un aborda-
diseño universal necesaria para inci- je oportuno, con calidad y calidez, de aquellos
dir sobre los determinantes de salud factores o situaciones en el ámbito comuni-
y la calidad de vida de la población. tario que ponen en riesgo la Salud Mental y
la vida de las personas. En los antecedentes,
7. Fortalecer la producción, el acceso
relata el proceso de desinstitucionalización de
con calidad y equidad al conoci-
personas discapacidad asociadas a enferme-
miento científico así como al desa-
dad mental del Hospital Nacional Psiquiátrico
rrollo tecnológico para mejorar la
desde 1991, en estado de abandono o “con-
gestión sobre los determinantes que
dición asilar” y que no requerían hospitaliza-
inciden en la salud y el bienestar de
ción, situación que violentaba sus derechos
la población.
humanos.
8. Fortalecer el desarrollo de la fuerza
En su marco conceptual la Política define la
de trabajo en salud y su impacto en
salud mental como “un proceso de bienestar
la promoción, protección y mejora-
y desempeño personal y colectivo caracteri-
miento de salud de la población.
zado por la autorrealización, la autoestima, la
9. Fortalecer la coordinación y la articu- capacidad para responder a las demandas de
lación entre instituciones, sectores la vida en diversos contextos: familiares, co-
y sociedad civil para una gestión in- munitarios, académicos, laborales y disfrutar
tegrada e integral de las diferentes de la vida en armonía con el ambiente. Este
acciones institucionales que contri- proceso favorece las relaciones intergenera-
buya a proteger y mejorar el estado cionales, el desarrollo de las competencias y
de salud de la población y reducir las capacidades intelectuales, emocionales so-
brechas de inequidad. ciales y productivas e incluye el ejercicio de
derechos y deberes”.
Los principios de la Política son: embargo solo hay mención específica de la
niñez y adolescencia en el eje biológico.
y Equidad
y Universalidad Los objetivos específicos se corresponden
con seis ejes:
y Solidaridad
1. Eje biológico: Conocer la carga
y Igualdad sustantiva genética, los elementos orgánicos,
y Ética los procesos de envejecimiento y
la epidemiología de los trastornos
y Calidad y calidez
mentales, por medio de acciones de
y Autonomía investigación y desarrollo tecnológi-
Los enfoques de la política son: co con diferentes actores sociales de
este campo, a fin de poder estable-
y Derechos humanos cer las relaciones epigenéticas (que
y Género son los cambios externos de los
genes; que son hereditarios y que
y Diversidad pueden ser reversibles), sociales y
y Integración ambientales que sirvan de base en
la definición de programas de aten-
y Inclusión social ción integral a las personas.
y Participación activa
En los lineamientos de este eje se establece
y Desarrollo humano sostenible como subtema “trastornos de la niñez y ado-
y Evidencia científica y buenas prácticas lescencia”, con los siguientes lineamientos y
en salud mental acciones.
El objetivo general de la política es: “Desarrollar 2. Eje ambiental. Fomentar ambien-

un Modelo de Salud Mental que garantice el tes saludables en los ámbitos fami-
derecho a la Salud Mental de la población por liares, laborales, educativos y co-
medio de la acción intersectorial e interinsti- munitarios, por medio de acciones
tucional, dirigida a la promoción, prevención, intersectoriales e interinstituciona-
atención, rehabilitación y reinserción con en- les, a fin de desarrollar aspectos epi-
foque comunitario, para mejorar la calidad de genéticos positivos que permitan
vida y el disfrute a lo largo del ciclo de vida de modificar el curso de los trastornos
las personas, con base a sus condiciones de mentales y prevenir la incidencia de
vida y determinantes de la Salud Mental, a fin los mismos.
de reducir los índices de los trastornos menta-
les y del comportamiento”.
Tanto la niñez y adolescencia como las per-

sonas con discapacidad, son considerados
grupos vulnerables en la política y se sobreen-
tiende que los cubre de manera particular. Sin
Plazos
Lineamientos Acciones 1 2 3 Responsables
trienio trienio trienio
Los diversos actores Registrar la incidencia 1 1 1 MS, CNNA, CCSS,
responsables de y prevalencia de Universidades,
atender a la niñez y a los los trastornos del INEC, CIAMA,
adolescentes deberán desarrollo de la niñez ONG, CNPJ, CEN-
realizar acciones de y la adolescencia en el CINAI, Red de
promoción y atención país, de forma eficiente y Cuido, IAFA, MCJ,
integral para el abordaje oportuna. UNICEF, PANI
de los trastornos
mentales en este grupo Desarrollar una
de población. investigación
epidemiológica de estos
trastornos para disponer
de evidencia científica
que sirvan de base a los 1 1 1
programas de promoción
y prevención.
Para este mismo subtema, en el plan de acción se define lo siguiente:
Meta o producto Responsables

Lineamientos Indicadores 1 trienio 2 trienio 3 Coordinación:
trienio Ministerio de Salud
Registro oportuno y Registro 1 1 1 MS, CNNA, CCSS, UCR,

eficiente de la incidencia epidemiológico en INEC, CIAMA, ONG,
y prevalencia de los funcionamiento. CNPJ, CEN-CINAI, Red
trastornos del desarrollo de Cuido, IAFA, MCJ,
de la niñez y adolescencia UNICEF, PANI
en el país.
Desarrollo de una
investigación de estos Investigación 1 1 1
trastornos epidemiológica
realizada
3. Eje económico-social-cultural. 4. Eje sistemas y servicios de salud.

Fortalecer el sistema de protección Transformar el modelo tradicional de
de la salud mental, por medio de atención de la Salud Mental, hacia un
acciones intersectoriales e interins- modelo de promoción y atención in-
titucionales para alcanzar la equidad tegral centrado en la comunidad, por
sanitaria según condiciones de vida medio de la desconcentración de los
entre los diferentes grupos sociales, recursos materiales, humanos y finan-
promover el desarrollo emocional y cieros, fortaleciendo, con las accio-
el bienestar mental en la población. nes rectoras del Ministerio de Salud,
de armonización de la provisión y
modulación del financiamiento para No obstante, luego de realizar esta impor-
articular la capacidad resolutiva de la tante afirmación, la política se centra en da-
red de servicios oportunos y de ca- tos referentes a la población adulta mayor
lidad, con énfasis en el primer nivel de 65 años y no se refiere a la población con
de atención. discapacidad.
5. Eje de fortalecimiento institucional. El propósito de la política es: “Que el Estado
Abordar en forma integral el tema costarricense garantice y respete el acceso y
de la Salud Mental desde la perspec- ejercicio al derecho a una sexualidad segura,
tiva del ejercicio de la rectoría del informada, corresponsable para todas las per-
Sistema Nacional de Salud, con la sonas que habitan este país, como parte inte-
creación de la Secretaría Técnica de gral del derecho humano a la salud”.
Salud Mental órgano técnico, adscri-
to al Despacho Ministerial de Salud El eje transversal de la política es la doctrina
y la participación de otras institu- de los derechos sexuales y reproductivos, la
ciones públicas y privadas, sociedad igualdad de género y reconocimiento de las
civil organizada, la comunidad aca- diversidades (etárea, étnica, sexual, condición
démica y científica. de salud o discapacidad entre otras. Si bien es
importante tomar en cuenta la discapacidad
6. Eje de fortalecimiento institucional.
Abordar en forma integral el tema como parte de las diversidades, pareciera que
de la Salud Mental desde la pers- la Política la asemeja a condición de salud, co-
pectiva de la rectoría del Sistema metiendo con ello un error, pues la discapaci-
Nacional de Salud, con la creación dad no necesariamente es sinónimo de con-
de la Secretaría Técnica de Salud dición de salud. Los enfoques que orientan la
Mental órgano técnico, adscrito al Política son:
Despacho Ministerial de Salud y la y Enfoque de derechos humanos. En
participación de otras instituciones este enfoque se incluye el derecho
públicas y privadas, sociedad civil or-
a vivir libre de la explotación sexual
ganizada, la comunidad académica
sobre todo para las niñas, niños y
y científica.
adolescentes.
Política Nacional de Sexualidad y Enfoque de género.
En el análisis de situación, la Política recono- y Enfoque de diversidades.
ce que la población de adultos y adultas ma- Los asuntos críticos identificados como obstá-
yores y las personas con discapacidad, no ha culos en la garantía del derecho a una sexuali-
sido tomada en cuenta “en las políticas y pro- dad integral son los siguientes:
gramas de salud sexual y salud reproductiva,
desconociendo sus necesidades y derechos 1. Debilidades en la garantía de acce-
a la sexualidad y reproducción. Asimismo, los so a servicios de atención a la salud
programa y servicios existentes no son acce- sexual. En este punto se menciona
sibles, es decir, no pueden ser comprendidos, la inexistencia de tecnología y equi-
leídos o escuchados por todas las personas”. pamiento adaptado para personas
con discapacidad, inaccesibilidad de cognitiva, auditiva y visual, servicios
los servicios para las personas con no amigables para personas jóvenes.
discapacidad.
5. Ausencia de una estrategia integral
2. Debilidades en la garantía acceso a e intersectorial de educación de la
servicios de atención a la salud repro- sexualidad.
ductiva. Entre los aspectos mencio-
6. Ausencia de respuestas integra-
nas está la falta de normativa institu-
les para el abordaje de la violencia
cional y procedimiento y protocolos
sexual.
que garanticen el ejercicio de la ma-
ternidad y paternidad a las personas 7. Recurso humano con escasa
con discapacidad, falta de normativa participación.
institucional, procedimiento y pro- 8. Inexistencia de un sistema de indi-
tocolos para la toma de decisión de cadores que faciliten monitorear, dar
las personas con discapacidad en el seguimiento y evalúe el impacto de
tema de anticoncepción (quirúrgica, las acciones realizadas para la garan-
hormonal y otras), existencia de mi- tía del derecho a vivir una sexualidad
tos, estereotipos y prejuicios en rela- segura, saludable y placentera.
ción a la sexualidad de las personas
con discapacidad que las invisibiliza 9. Debilidad en la coordinación y la ar-
como población objetivo de estos ticulación entre instituciones, secto-
servicios. res y sociedad civil para una gestión
integrada e integral de las diferentes
3. Débiles mecanismos que promue- acciones institucionales relacionadas
van la participación de las y los habi- con la garantía y respeto del derecho
tantes en la defensa de su derecho a a una sexualidad saludable.
una sexualidad integral. Se mencio-
na el estigma y discriminación frente Las áreas de intervención de la Política son:
a la edad, situación de salud, disca-
1. Información, sensibilización, comu-
pacidad, diversidad/LGTBI y sexuali- nicación y divulgación
dad en general entre otras.
2. Ciudadanía sexual.
4. Poca promoción de una cultura de
cuidado individual y colectivo que 3. Educación integral de la sexualidad.
promueva una sexualidad inclusiva 4. Servicios integrados, integrales y
e integral. Se menciona el estigma y con calidez para la atención de la
discriminación frente a la edad, situa- salud sexual y la salud reproductiva.
ción de salud, discapacidad, diversi-
dad/LGTBI y sexualidad en general 5. Violencia sexual.
entre otras, inaccesibilidad de las 6. Actividad sexual remunerada de
campañas y actividades de promo- personas adultas.
ción a las personas con discapacidad
7. Formación de capacidades y com- y respuestas interinstitucionales e intersecto-
petencias institucionales. riales articuladas y enfocados en resultados
efectivos.
8. Información, investigación, monito-
reo y seguimiento. Las áreas estratégicas del plan de acción son:
Plan Estratégico Nacional de Salud I. Información estratégica. Su objetivo

de las Personas Adolescentes es: Generar información de calidad,
(PENSPA) 2010-2018 actualizada y accesible sobre la salud
de las y los adolescentes e interven-
El Plan se circunscribe a la población adoles-
ciones institucionales, que permita
cente (de 12 a 18 años) y responde a la Política
identificar inequidades según edad,
Nacional de Niñez y Adolescencia 2010-2021,
sexo, etnia y nivel socioeconómico,
además se inscribe en el Plan Nacional de
así como facilitar la toma de deci-
Salud 2010-2021. Reconoce que la población
siones, el monitoreo y la evaluación
adolescente constituye un grupo heterogé-
de las respuestas institucionales e
neo entre sí, con grandes potencialidades
interinstitucionales.
pero también vulnerabilidades. “Es en esta
etapa que se desarrolla nuevas capacidades II. Entornos favorables para la salud y el
de entendimiento al igual que nuevas habi- desarrollo de las y los adolescentes.
lidades y competencias para funcionar en la Su objetivo es: Fortalecer y consolidar
sociedad. La adolescencia es la etapa en que los esfuerzos del Sistema Nacional
progresivamente se va consolidando una de Salud para el establecimiento de
identidad coherente, también se internalizan ambientes saludables y seguros que
valores y se definen actitudes, a la vez que garanticen el desarrollo integral y el
se despliegan nuevas capacidades sexuales mejoramiento de las condiciones de
y reproductivas, así como nuevas formas de vida de los y las adolescentes.
vincularse y establecer relaciones con las per-
III. Sistemas y servicios de salud integra-
sonas y la sociedad”. Señala el Plan que la ado-
dos e integrales. Su objetivo es im-
lescencia confronta riesgos, entendidos como
plementar servicios interinstitucio-
cualquier características o cualidad de una
nales integrales de cobertura nacio-
persona, comunidad o del entorno, que tiene
nal, que responsan a las necesidades
una elevada probabilidad de dañar la salud.
en salud de las personas adolescen-
El plan de acción constituye la expresión ope- tes de forma articulada, accesible,
rativa del PENSPA. La visión establece: “Las y diferenciada, amigable, continua y
los adolescentes con edades comprendidas con un abordaje metodológico ade-
entre los 12 y los 18 años que viven en territo- cuado a las características de este
rio costarricense tienen vidas sanas y produc- grupo etáreo, dando prioridad a
tivas. El fin es que las y los adolescentes reci- población adolescente que vive en
ben de forma oportuna y eficaz, acciones de condición de pobreza, vulnerabili-
promoción, prevención y atención de salud dad y exclusión.
por medio de sistemas de salud integrados
IV. Entre las líneas de acción está la ade- más vulnerables y es una responsabilidad del
cuación de la atención en salud a Estado. La Secretaría de la Política Nacional de
la población adolescente en con- Alimentación y Nutrición (SEPAN), establecida
dición de pobreza, indígena y con en la Ley Orgánica del Ministerio de Salud, es
discapacidades. un ente clave.
V. Aumento de la capacidad de los re- La Política de SAN demanda la atención de
cursos humanos. Su objetivo es de- aspectos como promover la atención de los
sarrollar y fortalecer los programas grupos vulnerables, proteger y establecer
de formación de recursos humanos condiciones para realizar el derecho humano
en salud y atención integral de la a la alimentación de toda la población con es-
adolescencia, especialmente en las pecial atención a los grupos vulnerables. Sus
carreras de ciencias de la salud y afi- principios orientadores son:
nes, al igual que en los programas
institucionales de capacitación para y El derecho a la alimentación. La políti-
aumentar la competencia técnica de ca promueve la garantía del derecho
las personas funcionaras que brin- a la alimentación para la población en
dan atención directa a la población general y para las personas y grupos
adolescente. de mayor vulnerabilidad.
y Enfoque diversidad. La política con-
VI. Comunicación social y participación
sidera el derecho que tienen las po-
social. Su objetivo es desarrollar es-
blaciones a producir sus alimentos
trategias de comunicación social que
respetando la identidad cultural, las
favorezcan la construcción de un
necesidades nutricionales según el
ambiente social de apoyo y fortale-
ciclo de vida y la diversidad de formas
cimiento de la salud en la población
de producción, de consumo y comer-
adolescente a nivel nacional y local.
cialización agropecuaria.
Política Nacional de Seguridad y Enfoque igualdad y equidad de
Alimentaria y Nutricional 2011-2021 género.
Señala la política que para el país el derecho y Enfoque de cohesión social.
humano a la alimentación se asocia a la lucha
La política define una serie de asuntos críticos,
contra la pobreza y a la atención de población
políticas y estrategias por área de interven-
en condición de riesgo social, y territorialmen-
ción de la política de SAN, en los siguientes
te, prioriza los cantones de menor desarrollo
ámbitos: disponibilidad de alimentos, acce-
y rezago incluyendo las zonas de frontera y
so a la alimentación, consumo de alimen-
territorios indígenas (PNSAN: p. 12). Para la
tos, utilización biológica y fortalecimiento
política de seguridad alimentaria y nutricio-
interinstitucional.
nal (PSAN) la disponibilidad de alimentos en
cantidad suficiente y de calidad apropiada En materia de niñez y adolescencia y/o grupos
es un elemento indispensable para satisfacer vulnerables, la política establece lo siguiente:
las necesidades nutricionales de los grupos
Asuntos
Ámbito Políticas Algunas estrategias
críticos
Acceso a la Los grupos de Mejoramiento al Fortalecimiento de la gestión
alimentación población más acceso de alimentos interinstitucional en la ejecución de
vulnerables con calidad e los programas de ayuda alimentaria,
tienen acceso inocuidad a grupos dirigida a la población vulnerable,
limitado a vulnerables con énfasis en la niñez y los adultos
alimentos mayores.
de alto valor
nutritivo (…)
Inclusión en los programas de

ayudas alimentarias, los alimentos
de acuerdo a las necesidades dela
población beneficiaria y procurando
ofrecer un alimentación saludable
(población vulnerable).
(…)
Mejoramiento de la calidad de los

alimentos en los comedores y sodas
escolares.
Consumo de Hábitos Promoción de (…) Coordinación interinstitucional
alimentos alimentarios hábitos y estilos de para la aplicación de los contenidos
y estilos de vida saludables que de alimentación y nutrición, así como
vida afectan permitan mejorar la actividad física en los programas
negativamente la salud y nutrición de estudio de preescolar, primaria y
la salud y la de la población secundaria.
nutrición de la considerando
población los lineamientos (…)
recomendados a
nivel nacional e
internacional
Las organizaciones para la implementación la comunidad y las instituciones que

de la política de SAN son: participan en su desarrollo, especial-
mente el sector educación.
y Centros de Educación y Nutrición
y Centros Infantiles de Nutrición y Red Nacional de Cuido y Atención
y Atención Integral (CEN CINAI). Integral. Busca incrementar la cober-
Pertenecen al Ministerio de Salud. Su tura y calidad de los servicios de aten-
grupo meta es la población infantil ción integral que reciben los niños y
desde el período prenatal hasta los niñas desde sus primeros meses de
13 años, interactuando con la familia, edad, a través del trabajo en conjunto
de profesionales en distintas áreas. La Costarricense de Seguro Social y el
Red es un conjunto articulado de or- Ministerio de Educación Pública, es
ganizaciones y de recursos públicos, responsable de coordinar el Programa
privados y de la sociedad civil. Salud y Nutrición Escolar que con-
y Comedores escolares. Se originan templa tres componentes básicos:
en el Programa de Asignaciones educación para la salud, ambiente físi-
Familiares con la Ley de Desarrollo y co y psicológico saludable y servicios
Asignaciones Familiares de 1974. El oportunos y accesibles.
objetivo de la ley es ofrecer servicio En cuanto a la organización, seguimiento
de comedores escolares en la mayo- y evaluación de la ejecución de la políti-
ría de las escuelas públicas del país, ca de seguridad alimentaria y nutricional,
sobre todo en aquellas que atienden la Secretaría de Política en Alimentación y
niños de bajos recursos. Nutrición (SEPAN) creada por la Ley Orgánica
y Consejos de Seguridad Alimentaria y del Ministerio de Salud es la encargada de di-
Nutricional (COSAN). Son entidades rigir y coordinar la política y servir de instan-
cantonales que se definen como ins- cia de concertación y articulación entre los
tancias de coordinación e integración diferentes sectores involucrados. La SEPAN
en el nivel local, con la participación es coordinado por el Ministerio de Salud y
de las Municipalidades y de los sec- está conformada además por el Ministerio de
tores institucionales involucrados en Agricultura y Ganadería y por el Ministerio de
los objetivos y funciones de la SEPAN. Industria y Comercio.
Forman parte de los compromisos
que tiene el Ministerio de Salud y es-
Guía para la elaboración de planes
tán incluidos en el Plan Nacional de
de estimulación para la promoción
Agricultura Familiar. del desarrollo infantil de niños y ni-
ñas de 1 a 6 años y 11 meses
y Comisiones intersectoriales promo-
cionando la alimentación saludable. Esta Guía es una iniciativa del Ministerio de
La Comisión Intersectorial de Guías Salud y de la Dirección Nacional de CEN CINAI,
Alimentarias (CIGA) y la Red 5 al Día quienes en el año 2011 elaboraron este do-
son coordinadas por el Ministerio de cumento con el fin de que se convierta en
Salud. El objetivo de CIGA es elaborar una guía para ampliar las propuestas de los
guías específicas para los diferentes planes de estimulación que se desarrollan
grupos etáreos de la población. El con los niños y niñas que asisten a los CEN
Comité de la Red 5 al Día está desarro- CINAI, así como una respuesta para enrique-
llando una estrategia para promover cer la construcción de planes de intervención
el consumo de frutas y vegetales. que se desarrollan cuando las valoraciones
afloran que el niño o la niña presenta uno o
y Comisión de Salud y Nutrición Escolar. más niveles por debajo del desarrollo según
Es la instancia que facilita la gestión su edad cronológica, y que por tanto, se vuel-
intersectorial e interinstitucional ve necesario un abordaje complementario
entre el Ministerio de Salud, la Caja
fuera de la institución. De este modo que elaboración de Planes de Estimulación para la
esta guía se convierte en un documento de Promoción del Desarrollo de los Niños y Niñas
referencia para orientar a los padres, madres de uno a seis años y once meses de edad”.
o encargados de las personas menores de
Y sus objetivos específicos son:
edad, en algunas actividades de estimulación
que pueden realizar en sus hogares. Para su 1. Enriquecer el planeamiento didácti-
elaboración se tomaron como base diferentes co y las áreas de interacción con ma-
instrumentos y escalas, entre la que más se teriales, al incorporar las actividades
destaca se encuentra la escala de Evaluación y materiales propuestos en la “Guía
de Desarrollo Simplificada (EDIN). para la elaboración de planes de es-
timulación para el desarrollo infantil
La guía se desarrolla a partir de los siguientes de niños y niñas de 1 a 6 años y 11
enfoques y principios: meses”.
y Acceso y atención integral de la pri- 2. Ofrecer una estrategia de abordaje
mera infancia de calidad oportuna y eficaz, para los niños y ni-
y Igualdad de condiciones: población ñas que presenten rezago en el nivel
desfavorecida migrante, indígena, fa- de desarrollo, según resultados de la
milias monoparentales. Escala de Evaluación de Desarrollo
(EDIN simplificada).
y Visión integral del desarrollo infan-
til: aspectos físicos, socio-afectivos y 3. Favorecer el desarrollo de los niños
cognitivos. y niñas, a través de la ejecución de
actividades secuentes y lógicas que
y Sexualidad y el género. estimulen sus capacidades físicas,
En su marco conceptual, la guía asume el de- sociales e intelectuales.
sarrollo humano como “un proceso gradual y En la práctica el objetivo que más se aplica a
continuo de modificaciones relacionadas con las personas con discapacidad es aquel rela-
la cantidad y calidad de las conductas que cionado con las estrategias de abordaje (ob-
una persona va presentando durante su vida” jetivo 2). Por su parte, esta guía retoma aspec-
el cual inicia desde el momento de la conceptos relacionados con población referente a la
ción y está influenciado por factores genéti- primera infancia (1 a 6 años), sin embargo son
cos, pero también ambientales tales como: muy pocas las especificaciones que hace en
“la alimentación, la salud, estímulos, afecto, torno al tema de discapacidad. La guía recono-
educación y la interacción con los grupo cir- ce es que la discapacidad se encuentra entre
cundantes como la familia, la comunidad y las categorías merecedoras de una interven-
sociedad”. ción especializada al afirmar que “Los casos
El objetivo general de la Guía “Ofrecer a los y de niños y niñas que requieran intervención
las funcionarias que laboran para los estable- especializada, (desnutrición, problemas socia-
cimientos CEN CINAI de la Dirección Nacional les, de salud o discapacidad), se debe referir al
de Centros de Educación y Nutrición y Centros proceso de Atención Interdisciplinaria”.
de Atención Integral, una guía que facilite la
Guía Práctica de Accesibilidad Internacional del Funcionamiento, de la
para Todos de la CCSS Discapacidad y de la Salud, de la Organización
Mundial de la Salud, al definirlo como el tér-
Esta guía práctica surge como un insumo más
mino que “engloba las deficiencias, las limi-
a nivel nacional, en defensa y cumplimiento
taciones en la actividad o las restricciones en
de los Derechos Humanos de las personas
la participación. De manera que la discapa-
con discapacidad, desde el punto de vista
cidad se visualiza desde las siguientes tres
de poder facilitar el desarrollo según las po-
dimensiones:
sibilidades y potencialidades de esta pobla-
ción, reconociendo que para este impulso se y Biológica: corresponde a aspectos
debe contar con un espacio accesible para relacionados con las estructuras cor-
todos. De este modo la CCSS, al reconocer porales y funciones vitales, como las
esta meta dentro de su Plan de Desarrollo, ha fisiológicas y psicológicas.
realizado diferentes esfuerzos por llegar a te-
y Persona: relacionada con las limita-
ner una equiparación real de oportunidades,
ciones en la actividad.
considerando la eliminación de barreras físi-
cas en la totalidad de sus establecimientos. y Social: que tiene que ver con las res-
Y en respuesta a su Plan Institucional para la tricciones en la participación.
Eliminación de las Barreras Físicas y como par- Asimismo, se retoma conceptualmente como
te de las acciones para orientar y capacitar a aspecto trascendental la definición de diseño
las diferentes unidades en esta línea, elaboró universal, ante la cual reconoce los siguientes
esta guía, que tiene como fin velar por la ac- principios: Uso equitativo, Flexibilidad de uso,
cesibilidad del espacio físico para las personas uso simple e intuitivo, información percep-
con discapacidad, siendo una guía práctica de tible, claridad en su uso, esfuerzo físico bajo,
consulta para la adquisición de espacios ac- tamaño y espacio para su uso y asequibilidad.
cesibles cómodos, seguros e independientes Ante esto, reconoce también la necesidad de
para la población con discapacidad. tomar en cuenta para diseñar y desarrollar un
El programa, considera algunas normas de espacio físico accesible, el ámbito espacial
creación que se relaciona con la respuesta combinado, es decir “usuario-ayuda técnica”,
a los aspectos de accesibilidad al espacio fí- definido este último término como “aquellos
sico, son las siguientes: Ley 7600 “Igualdad elementos, productos, instrumentos, equipos
de Oportunidades para las Personas con o sistemas técnicos o bien herramientas usa-
Discapacidad”, Ley 7935 “Ley Integral para la das por una persona con discapacidad para
Persona Adulta Mayor”, Plan Institucional para prevenir, compensar, mitigar o neutralizar una
la Eliminación de las Barreras Físicas deficiencia de manera que le facilite la funcio-
nalidad y el desempeño de diferentes activi-
Los enfoques y principios de la guía son: dades que se dificultarían en ausencia de las
Derechos Humanos: Diversidad, Autonomía, mismas”.
Dignidad, Seguridad, compatibilidad.
El objetivo general de esta guía corresponde a
La guía, en su marco conceptual define la dis- “Aportar los lineamientos técnicos de accesibi-
capacidad desde la postura de la Clasificación lidad para la planeación, diseño y adaptación
de la infraestructura perteneciente a la Caja Manual de Normas para la
Costarricense de Seguro Social, que facilite Habilitación de Establecimientos
a las personas adultas mayores, las personas que Brindan Atención en Centros
con discapacidad y los usuarios en general, para Personas con Discapacidad
obtener, cómoda, segura e independiente-
Este instrumento, se publica en el año 2005,
mente, los servicios que brinda la institución”
fundamentalmente en respuesta al Decreto
Y en sus objetivos específicos, destaca un Ejecutivo N° 30571 que emite el “Reglamento
objetivo técnico (objetivo 2): General de Habilitación de Establecimientos
de Salud y Afines” en la redefinición del
1. Establecer lineamientos de dise- Ministerio de Salud y su coordinación con
ño que permitan eliminar las ba- el Consejo Nacional de Rehabilitación y
rreras físicas que limitan la utiliza- Educación Especial. El manual, busca mejo-
ción de la infraestructura de la Caja
rar la calidad de atención de los servicios de
Costarricense de Seguro Social, por
salud y aquellos servicios que son afines, al
parte de las personas con discapa-
estructurar una serie de estipulaciones que
cidad, las personas mayores y los
vienen a normalizar las condiciones de ope-
usuarios en general.
ración de los establecimientos que reciben
2. Elaborar un compendio de recopi- y/o atienden de forma directa o indirecta a
lación y adaptación de normativas las personas con discapacidad en materia li-
y criterios básicos, publicados en gada con la salud para procurar por su bien-
torno al tema de accesibilidad para estar. Su aplicabilidad es obligatoria para es-
las personas con discapacidad y per- tablecimientos públicos, privados o mixtos
sonas mayores, de manera que per- y su ámbito de aplicación es nacional. Es el
mitan plantear en un documento Ministerio de Salud el ente que velará por su
de fácil lectura e interpretación- los correcta aplicación y también el que dicta so-
lineamientos básicos que reúnan las lución a las solicitudes para habilitar dichos
condiciones mínimas de accesibili- establecimientos.
dad al espacio físico
Para su creación, este manual parte de las si-
Como se logra reflejar en cada uno de los
guientes normativas:
puntos de esta guía, esta surge con el propó-
sito de dar respuesta en tema de accesibili- y Ley 5395 Ley General de Salud.
dad a la población con discapacidad, lo que
y Decreto Ejecutivo Nº 30571-
la convierte en una intervención de la Caja
S, Reglamento General para la
Costarricense del Seguro Social en función
Habilitación de Establecimientos de
específicamente para esta población, donde
Salud y Afines
se transversaliza, la población adulta mayor.
Si bien, en alguno de sus apartados se hace y Ley 5347 Creación del Consejo
mención de niños y niñas, no es en términos Nacional de Rehabilitación y
de establecer una relación paralela con la Educación Especial y su Reglamento
condición de discapacidad.
y Ley 7600: Igualdad de Oportunidad El Manual, es un documento que se relacio-
para las Personas con Discapacidad y na directamente con el abordaje del tema de
su Reglamento y otras disposiciones discapacidad, sin embargo no hay especifica-
vinculantes. ciones en el tema de niñez y adolescencia con
En su marco conceptual, define la discapa- discapacidad.
cidad como la “Deficiencia física, mental o El Manual de Normas se desglosa en 11 áreas
sensorial, ya sea de naturaleza permanente con las que tiene que contar estos estableci-
o temporal, que limita la capacidad de ejer- mientos, especificando criterios técnicos de
cer una o más actividades de vida diaria, que cumplimientos. Cada área se desarrolla en
puede ser causada o agravada por el entorno tres subtemas cada uno: recurso humano,
económico y social”. Así como las siguientes planta física y recurso material.
definiciones por destacar:
A continuación se mencionan las áreas de
y Derechos humanos en salud: abordaje:
“Aseguran que las personas sean tra-
tadas con dignidad, igualdad, equi- y Dirección o administración
dad y respeto en los diferentes espa- y Planta física
cios donde se construye la salud”.
y Seguridad e higiene
y Accesibilidad: “Ausencia de restriccio-
y Trabajo social
nes para que todas las personas pue-
dan acceder libremente el entorno, y Terapia física
utilizar todos los servicios requeridos y Terapia ocupacional
y disponer de todos los recursos que
garanticen su seguridad, su movilidad y Terapia respiratoria
y su comunicación”. y Medicina y enfermería
y Atención integral: “Actividad que tie- y Nutrición y prevención de violencia
ne como fin buscar la satisfacción de
y Lavandería y ropería.
las necesidades físicas, biológicas, psi-
cológicas, sociales, emocionales, ma-
teriales y espirituales, considerando
sus hábitos y capacidades con el fin de
facilitarles una vida con autonomía”.
El propósito fundamental de este manual es
“Especificar las condiciones y requisitos que
deben cumplir los Establecimientos que brin-
dan atención en centros para personas con
discapacidad, para garantizar que el servicio
ofrecido cumpla con los requisitos de calidad,
seguridad, equidad, igualdad y accesibilidad,
para ser Habilitados por el Ministerio de Salud”.
Una CCSS renovada hacia el 2025: y Universalidad
Políticas Institucionales 2007 y Solidaridad
-2012 Planeamiento Estratégico
y Unidad
Institucional y Programación de
Inversiones y Igualdad
La intervención, fue aprobada por la Junta y Obligatoriedad
Directiva de la Caja Costarricense del Seguro y Equidad para todos los ciudadanos
Social, en el año 2007, con el propósito de for-
talecer su planificación estratégica, teniendo y Subsidiariedad
como eje central, la importancia que esta tie- Si bien, el programa busca analizar y presentar
ne, para el desarrollo de una seguridad social acciones en torno al tema de salud, específi-
pública de calidad para todos y financiada por camente vinculadas con la Caja Costarricense
todos. Para la Caja Costarricense de Seguro de Seguro Social, algunos de los aspectos que
Social esta planificación estratégica debe retoma hacen referencia a la población con
contribuir “Al desarrollo de un sistema de sa- discapacidad, los cuales se presentan a conti-
lud y pensiones eficaz, dinámico y sostenible nuación según cada apartado del documen-
en que la Caja sea una institución de toda la to. Sin embargo, en términos de niñez y ado-
población, sin distingo de edad, género, dis- lescencia estableciendo una relación paralela
capacidad, etnias, credo religioso, ubicación con la condición de discapacidad, no hay nin-
geográfica o condición económica y social”. guna mención o especificación en sus análisis
o acciones.
El proceso de planificación estratégica que
aquí se sugiere tiene su norte en el año 2025
Apartado 1:
y constituye “una guía para la planificación
Políticas Institucionales 2007-2012
institucional y un instrumento indispensable
para la toma de decisiones”. Este documento Su objetivo general corresponden a “orientar
refleja una visión detallada de lo que la Caja el desarrollo institucional con el fin de permi-
Costarricense de Seguro Social pretende al- tir la integración en los planes operativos lo-
canzar en este período de casi dos décadas. cales y su respectiva ejecución” a partir de lo
planteado en el Plan Nacional de Desarrollo
La intervención en su estructura retoma tres
de la Caja Costarricense de Seguro Social.
apartados: Políticas Institucionales 2007-2012,
Planeamiento Estratégico Institucional y Este apartado se divide en tres áreas temáti-
Programación de Inversiones. cas las cuales se describen en el siguiente re-
cuadro, estableciéndose una relación con los
Los principios que retoma esta intervención
aspectos en torno al tema de discapacidad.
corresponden específicamente a los asumi-
dos por la Caja Costarricense de Seguro Social,
que son los siguientes:
Áreas Políticas Generales Políticas especificas
Políticas que - Principios fundamentales - Procesos internos de trabajo:
contienen los de Equidad, Solidaridad, orientarse a satisfacer las
principios y valores, Universalidad, Unidad, necesidades de los usuarios,
necesarios para Igualdad, Obligatoriedad y mediante la entrega de productos
fomentar un Subsidiariedad. o servicios finales e intermedios
direccionamiento oportunos, con atención
de la cultura - Valores en todo el personal: personalizada, trato amable y
organizacional y dignidad, responsabilidad, considerando la diversidad de
el accionar de los honestidad, lealtad, géneros, discapacidad, etnias y
trabajadores. transparencia, compromiso, credo religioso.
excelencia, integridad, respeto
y empatía. -Identidad Institucional: alta calidad
técnica y social de los servicios
-Compromisos, retos laborales, basada en los derechos humanos
actitud y comportamiento con
los usuarios, compañeros y
organización.
Políticas de impacto • Reducir las diferencias en el • Los servicios que presta la
directo en los niveles acceso a los servicios de salud Institución deben considerar
de salud, protección de la población costarricense y las condiciones necesarias de
social y calidad de aumento de la cobertura accesibilidad, oportunidad y
vida. cobertura para las personas
• Fortalecimiento del modelo mayores de 65 años, con
de atención integral en salud discapacidad, agredidas física,
se convierte en una prioridad emocional o sexualmente.
institucional, bajo el enfoque
biopsicosocial del proceso • Los servicios del Régimen No
salud-enfermedad Contributivo de Pensiones tienen
que extenderse y adaptarse a
las necesidades de la población
adulta mayor, con discapacidad, en
condiciones de extrema pobreza,
conforme a las posibilidades de la
Institución.
Políticas para • Gestión institucional con No hay especificaciones en
incrementar la calidad términos de discapacidad.
capacidad operativa
institucional.
Principios
orientadores:
respuesta oportuna,
eficaz y eficiente.
Apartado 2: Ante esto, el apartado considera cinco pers-
Planeamiento Estratégico Institucional pectivas o visiones , que son las siguientes:
El apartado retoma la misión y la visión ins- y Usuarios: presionarán por una cre-
titucional de la Caja Costarricense de Seguro ciente participación, dentro de la se-
Social, las cuales son: guridad social pública.
y Misión institucional: “Proporcionar y Recursos Humanos: deben contar con

los servicios de salud en forma integral adecuadas políticas de retención de
al individuo, la familia y la comunidad, y personal los trabajadores calificados
otorgar la protección económica, social y Ciencia y tecnología: basar sus deci-
y de pensiones, conforme la legislación siones en la evidencia científica y de-
vigente, a la población costarricense” sarrollar la cultura, la actitud y las des-
y Visión Institucional: Seremos una trezas organizacionales para conocer
Institución articulada, líder en la presta- las necesidades y expectativas de los
ción de los servicios integrales de salud, usuarios, para innovar y mejorar la ca-
de pensiones y prestaciones sociales en lidad de los servicios.
respuesta a los problemas y necesida- y Financiera
des de la población, con servicios opor-
y Organizacional
tunos y de calidad, y en armonía con el
ambiente humano. A partir de estas cinco perspectivas o visiones
se definen estrategias y lineamientos estraté-
Este apartado se desarrolla a partir de cinco
gicos, a continuación se presentan y se espe-
tendencias en el desarrollo nacional, que ten-
cifican los aspectos que abarcan y vinculan
drán consecuencias directas sobre la seguri-
con discapacidad y/o niñez y adolescencia:
dad social y por ende representan los prin-
cipales desafíos de la Caja Costarricense del
Seguro Social, que son:
y Evolución demográfica
y La transición epidemiológica: exclu-
sión social.
y La estructura del mercado laboral
costarricense
y El flujo migratorio
y La calidad de los servicios públicos y
en general la funcionalidad del Estado
Visión desde los usuarios
Estrategias o lineamientos Discapacidad o población NNA
Reducir las inequidades existentes en salud y -Vigilar sistemáticamente las brechas en el estado
pensiones, y mejorar el acceso a los diversos de salud y el acceso a las prestaciones sociales
servicios que presta la institución que brinda la institución, existentes entre los
distintos grupos de la población y comunidades
del país.
-Establecer políticas y criterios de asignación

equitativa de los recursos institucionales, para
atender las necesidades de los distintos grupos de
usuarios y zonas geográficas del país.
-Implantar procedimientos de entrega expedita

del carné de seguro de salud por el Estado a todos
los individuos que viven bajo la línea de pobreza;
en forma prioritaria a las personas ubicadas en los
siguientes grupos: mayores de 60, menores de 5
años, escolares, grandes discapacitados, indígenas,
indigentes y embarazadas.
-Ampliar los beneficios y las condiciones de

acceso del seguro de salud para contribuir a lograr
la universalización de este régimen y hacer más
atractiva la afiliación voluntaria de los trabajadores
independientes (por ejemplo, inclusión de nuevas
categorías de asegurados familiares: hermanos
mayores con discapacidad, responsables del cuido
de los padres ancianos o discapacitados, etc.).
Revisar, ajustar o rediseñar el modelo de No hay especificaciones
atención en salud, según los distintos niveles
de atención
Aumentar la capacidad resolutiva del primer y No hay especificaciones
segundo nivel de atención
Desarrollar un nuevo modelo de atención y
gestión hospitalaria
Fortalecer y establecer la promoción de la -Establecer alianzas estratégicas con los
salud y la prevención de la enfermedad, ministerios de Salud, Educación Pública y Cultura,
centros educativos privados y universidades y
como ejes de proceso de atención integral de organizaciones no gubernamentales sin fines
la salud de lucro, para que participen activamente en el
desarrollo de una cultura de vida saludable entre
estudiantes, familias y docentes.
Visión desde los usuarios
Fortalecer el derecho ciudadano a la No hay especificaciones
información y aumento de manera gradual
del poder de los usuarios para elegir y tomar
decisiones en el proceso de atención
Garantizar la seguridad y calidad de todos No hay especificaciones
los servicios de salud y demás prestaciones
sociales que brinda la institución
Promover la organización y el trabajo conjunto No hay especificaciones
intra e intersectorial para mejorar la cobertura
y el impacto de los programas de salud,
pensiones y demás prestaciones sociales
Visión desde la perspectiva Financiera

Promover una cultura de la población para No hay especificaciones
que ésta asuma sus obligaciones frente a la
seguridad social, así como una actitud de
racionalidad y responsabilidad en relación con
su propia salud
Extender la protección de los seguros sociales Extensión del aseguramiento a grupos
a grupos que en razón de condiciones especiales: Otorgar el seguro de salud y de
particulares se encuentran excluidos del la documentación que las acredite como
aseguramiento aseguradas a todas las personas que en razón
de leyes y reglamentos especiales se encuentren
protegidas por él, tales como los estudiantes, los
discapacitados, las mujeres embarazadas, etc.
Mejorar la capacidad de recaudar los ingresos No hay especificaciones
que legalmente corresponden a la institución
y crear fuentes de ingresos adicionales en
concordancia con las posibilidades reales del
país y de la población
Racionalizar los gastos de la institución No hay especificaciones
de manera que la asignación de recursos
dé prioridad a la mejora en la calidad y
oportunidad en la atención de las principales
necesidades de salud de la población
Visión desde la perspectiva de Recursos Humanos
Promover activamente el desarrollo de una cultura -Fomentar permanentemente la cultura de
organizacional centrada en el servicio a los usuarios, la “atención con calidad al usuario”, en los
la transparencia y la rendición de cuentas, los valores sistemas de evaluación del desempeño,
institucionales y los principios de la seguridad social en todos los ámbitos y procesos internos
de trabajo de la organización, mediante la
entrega de productos o servicios finales
o intermedios oportunos, con atención
personalizada, trato amable y considerando
la diversidad de géneros, discapacidad,
etnias y credo religioso. Todo en la
dirección de promover una institución con
rostro humano.
Desarrollar la capacidad institucional de diagnóstico, No hay especificaciones
monitoreo, análisis y planificación de los recursos
humanos en salud, pensiones y otras prestaciones, en
todos los ámbitos de la institución
Visión desde la perspectiva del Desarrollo Científico y tecnológico

Fortalecer y desarrollar, de manera continua y No hay especificaciones
sistemática, el capital humano institucional
Visión desde la perspectiva Organizacional

Implementar un nuevo modelo organizacional No hay especificaciones
basado en el enfoque de procesos, que contribuya al
logro de la misión, la visión y los objetivos estratégicos
institucionales
Desarrollar la capacidad de análisis situacional, No hay especificaciones
planificación y evaluación, como eje articulador del
proceso de gestión institucional
Desarrollar un nuevo modelo de gestión de las No hay especificaciones
unidades y servicios de salud bajo el enfoque de redes
Implementar un nuevo modelo de gestión de los No hay especificaciones
recursos físicos institucionales
Desarrollar la capacidad de análisis, investigación, No hay especificaciones
planificación, comunicación y evaluación en
materia de mercadotecnia social de las acciones
institucionales
Fortalecimiento del Sistema de Control Interno y de No hay especificaciones
Valoración de Riesgos Institucionales
Por su parte, este apartado retoma líneas de Lo que este apartado busca es enriquecer las
acción en dos categorías y únicamente en un Líneas de Acción Estratégica y ampliar estas
punto específico de una de ellas se retoma el con la priorización de proyectos de inversión,
eje de discapacidad: para poder desarrollar de forma ordenada
proyectos de mayor impacto y urgencia para
1. Líneas de acción con impacto direc-
la institución (C.C.S.S)
to en los niveles de salud, protección
socioeconómica. Acciones dirigidas Su objetivo general corresponde a “Establecer
a mejorar la equidad del sistema y el los lineamientos para lograr una Visión
acceso a los servicios: Ejecución de Compartida que permita la integración de los
una campaña masiva de entrega de diferentes actores que participan en la gene-
carnés a los grupos de personas que, ración y desarrollo de proyectos de inversión,
en razón de leyes y reglamentos es- para el cumplimiento de las estrategias de
peciales, se encuentren protegidas largo plazo y líneas de acción para el período
por el seguro de salud, tales como 2007-2012, en procura de una CCSS renovada
los estudiantes pobres, los pue- hacia el 2025”
blos indígenas y las personas con
discapacidad. Y sus objetivos específicos son:
2. Líneas de acción dirigidas a incre- Definir una metodología que permita iden-
mentar la capacidad operativa de la tificar y priorizar los proyectos necesarios
institución para la operacionalización de la estrategia
Apartado 3: institucional.
Programación de Inversiones Establecer lineamientos de coordinación y
Este apartado corresponde a la presentación sincronización de las acciones que llevan a
del procedimiento para “la identificación, cabo las áreas involucradas en la identifica-
ponderación, priorización y coordinación de ción, priorización, ejecución y operación de
proyectos de inversión; así como, la confor- implementación de proyectos.
mación de Planes Institucionales de Inversión Generar Planes Institucionales Quinquenales
Quinquenales” de Inversión que, en la fase ejecutoria de los
La programación tiene como objetivo “resol- proyectos, permita vincular las estrategias
ver las carencias básicas en dos ejes, que han de mediano y largo plazo con el Plan Anual
sido identificados para efectos de orientar la Operativo, los Compromisos de Gestión y el
solución de la problemática” los cuales son: Presupuesto Institucional.
y La coordinación entre unidades para Los indicadores seleccionados para realizar la

la identificación, priorización, ejecu- priorización de proyectos son:
ción y operación de los proyectos. 1. Impacto: equidad, redes, accesibili-
y La definición de un procedimiento dad, continuidad, sustentabilidad. El
técnico para priorizar los proyectos componente de accesibilidad reto-
de inversión. ma un aspecto referido al tema de
discapacidad al manifestar que los niñas y adolescentes en el ámbito nacional,
“Proyectos que acercan los servicios favoreciendo la continuidad y la permanencia
de salud a la población en relación de esta población en el sistema educativo. Se
a limitaciones geográficas, cultura- enmarca en la quinta línea de acción estraté-
les o sociales. Este criterio conside- gica del Ministerio de Educación Pública que
ra tanto la aproximación geográfica busca “Garantizar el derecho a la educación
pero también la mejora de las con- mediante instrumentos de equidad que per-
diciones en que acceden a los ser- mitan avanzar hacia la cobertura universal de
vicios las personas con necesidades preescolar, primaria y secundaria. Esto exige
especiales· financiar adecuadamente e integrar en forma
2. Urgencia: cierre o suspensión, se- eficiente los programas de equidad y utilizar-
guridad, definición de alcance y/o los para compensar el efecto de las diversas
estado, compromiso institucional y desigualdades sociales, económicas, étnicas,
disponibilidad de recursos. culturales de género y de otros tipos que limi-
tan el acceso en igualdad de oportunidades al
POBREZA sistema educativo”
En este apartado se presentan los programas El principio que ese programa retoma es: la
dirigidos a combatir la pobreza y que tienen universalización de la educación primaria y
componentes específicos dirigidos a pobla- secundaria
ción menor de edad con discapacidad. Estos
programas son financiados por FODESAF y El objetivo general del programa es: “Contribuir
ejecutados por diversas instituciones. con la disminución de los índices de deserción
e inasistencia estudiantil, mediante el otorga-
Programa “Becas Estudiantiles” miento de becas a estudiantes con o sin dis-
capacidad en condición de pobreza extrema
Institución a cargo: o pobreza”. Este, se desglosa en los siguientes
Fondo Nacional de Becas” FONABE- tres objetivos específicos:
Ministerio de Educación Pública
1. Apoyar económicamente a los estu-
El programa de becas estudiantiles, inició en diantes en condición de pobreza ex-
el año 1997 por medio de un convenio en- trema o pobreza, mediante el otorga-
tre el Fondo de Desarrollo y Asignaciones miento de una beca mensual en los
Familiares (FODESAF) y el Fondo Nacional de niveles de Preescolar, Primaria, Post-
Becas (FONABE), este último reconocido como Secundaria y Necesidades Educativas
el ente rector de becas a nivel nacional. Este Especiales de Primaria.
programa consiste en el otorgamiento de 2. Financiar el costo de transporte de
subsidios a estudiantes con menos posibilida- estudiantes con discapacidad física,
des económicas, en condiciones de pobreza mental auditiva, visual, múltiple y
o pobreza extrema, con el fin de subsanar las enfermedades crónicas o terminales,
necesidades que limitan el ejercicio del de- que generen gastos adicionales en
recho a la educación por parte de los niños,
el grupo familiar en condiciones de cualquier nivel o modalidad edu-
pobreza extrema o pobreza. cativa. No hay límite de edad.
3. Otorgar becas a estudiantes adoles- y Becas Necesidades Educativas
centes y jóvenes, madres o padres y Especiales Primaria (Discapacidad):
a niños, niñas y jóvenes trabajadores abarca estudiantes que presentan
en condición de pobreza extrema o una condición de pobreza extre-
pobreza, para su permanencia en el ma o pobreza, ubicados en pobla-
sistema educativo. ciones indígenas o con discapaci-
De acuerdo a los objetivos de este programa dad física, mental, auditiva, visual,
de becas, la población meta corresponde a múltiple, enfermedades crónicas
todos aquellos estudiantes en condición de o terminales. No hay rangos de
pobreza extrema o pobreza que se encuen- edad, deberán tener buen rendi-
tran matriculados en algún grado académico miento académico.
del sistema educativo del MEP. El subsidio se A continuación, se describe la población
otorga cada ciclo lectivo, de modo que la per- que puede ser beneficiaria de las Becas NEE
sona beneficiaria tiene que renovar el apoyo Primaria Discapacidad:
en este período y de ser necesario un otorga-
y Beca de Transporte para Estudiantes
miento permanente, este finaliza cuando el
con Discapacidad: Dirigida a estudian-
estudiante o la estudiante culmina su proceso
tes en condiciones de pobreza extre-
educativo formal.
ma y pobreza de zonas rurales o urba-
En materia de niñez, adolescencia y discapaci- nas que presentan una discapacidad
dad el programa contempla aspectos especí- física, mental, auditiva, visual, múltiple,
ficos en esta línea de acción, al asignar becas enfermedades crónicas o terminales,
concretas dirigidas a esta población, las cuales el objetivo es que se trasladen del ho-
se especifican a continuación: gar a su centro educativo y viceversa.
No hay rangos de edad.
y Becas Necesidades Educativas
Especiales Primaria: Este rubro se di- y Beca de Post Secundaria: para estu-
vide en dos, el 50% de los fondos se diantes a partir de los 17 años que
asigna para niños, niñas y jóvenes deseen cursar estudios de postsecun-
indígenas y el otro 50% para niños, daria o matricularse en una carrera
niñas y jóvenes con discapacidad. Su impartida por una institución técnica,
población meta es de 15.100. parauniversitaria o universitaria (pú-
blica o privada), se plantea destinar
y Becas Necesidades Educativas
aproximadamente el 5% para jóvenes
Especiales Primaria (Niños, niñas,
con discapacidad en coordinación con
jóvenes indígenas): se dirige a
el CNREE.
niños, niñas y adolescentes, que
pertenezcan a una región indí-
gena, que estén matriculados en
Cuadro 4. Población beneficiaria de las becas necesidades
educativas especiales para primaria/discapacidad
Servicios de Apoyo Fijo o Itinerante/

Institución Modalidad
Tipo de población
-Aulas Integradas
Terapia de Lenguaje, Problemas

Emocionales y de Conducta,
Problemas de Aprendizaje, Retraso
- Preescolar y Primaria Mental, Discapacidad Visual,
Estudiantes matriculados
en: Escuelas Regulares Neurodegenerativos, Sordo Ceguera.
Con una discapacidad física, intelectual,

-Primaria mental, sensorial, múltiple.
-Secundaria Con una discapacidad física, intelectual,

mental, sensorial, múltiple.
Estimulación Temprana
Estudiantes matriculados
en: Centro de Educación I y II Ciclo de la
Especial Educación General
Básica.
Modalidades de
atención:
Estudiantes matricu-
lados en: Instituto de -Académica
Rehabilitación Hellen Keller
-Funcional
-Laboral
y Beca de Transporte para Estudiantes trasladen del hogar a su centro edu-

con Discapacidad: Dirigida a estu- cativo y viceversa. No hay rangos de
diantes en condiciones de pobreza edad.
extrema y pobreza de zonas rurales y Beca de Post Secundaria: para estu-
o urbanas que presentan una disca- diantes a partir de los 17 años que
pacidad física, mental, auditiva, vi- deseen cursar estudios de postsecun-
sual, múltiple, enfermedades crónicas daria o matricularse en una carrera
o terminales, el objetivo es que se impartida por una institución técnica,
parauniversitaria o universitaria (pú- Infantil” con cobertura nacional. Este pro-
blica o privada), se plantea destinar grama se logra a través de una convergen-
aproximadamente el 5% para jóvenes cia que surge entre el Fondo de Desarrollo
con discapacidad en coordinación y Asignaciones Familiares (FODESAF) y el
con el CNREE. Instituto Mixto de Ayuda Social (IMAS), el cual
Si bien, el programa busca da respuestas con- consiste en transferir a Municipalidades y or-
cretas en materia de niñez, adolescencia y ganizaciones de bienestar social recursos para
discapacidad, no contempla concretamente la compra de terrenos, edificaciones, construc-
esta población en algunos programas especí- ción, equipamiento y operación de centros
ficos que trascienden categorías tales como la de atención infantil integral, así como sub-
discapacidad o la edad, los cuales se especifi- sidios mensuales para familias en condición
cas a continuación: de pobreza o pobreza extrema. En el 2011, se
crean la Comisión Técnica Interinstitucional y
y Adolescentes y Jóvenes Madres o la Comisión Consultiva de la Red Nacional de
Padres: dirigido a estudiantes de pri- Cuido y Desarrollo Infantil.
maria o secundaria, hombres o muje-
res, en condición de pobreza extrema El principio que ese programa retoma es:
o pobreza, menores de 21 años, que Vocación universal, social e inclusiva.
presenten estado de embarazo o con La Red Nacional de Cuido y Desarrollo Infantil
hijos nacidos; y varones que ejerzan la va dirigida a niños y niñas menores de 7 años
paternidad responsable. de edad, y se enfatiza primordialmente en
y Becas Niños, Niñas y Jóvenes la población mayor de 6 meses y menor de
Trabajadores: menores de 18 años (o 4años y 3 meses de edad. El programa, al par-
con un rezago hasta los 21 años) que tir del principio universal tiene como propó-
se encuentren matriculados en cual- sito cubrir toda esta población meta, sin em-
quier modalidad de estudio avalada bargo hasta que esto sea un logro alcanzado,
por el MEP en los niveles de primaria los centros públicos y mixtos darán prioridad
y secundaria, que trabajen en forma a los niños y niñas de familias en condición de
remunerada o sin esta pero que exista pobreza o de riesgo y vulnerabilidad social o
una vulnerabilidad educativa. hijos e hijas de madres adolescentes.
Programa “Red de cuido En cuanto a los niños, niñas y adolescentes

y desarrollo infantil” con discapacidad no se menciona ninguna
especificación que concrete acciones para
Institución a cargo: esta población. Sin embargo, el CNREE recien-
Instituto Mixto de Ayuda Social temente se ha incorporado en la Comisión de
la Red y se planifican acciones para brindar
El programa de red de cuido y desarrollo in-
acceso a la población infantil y adaptar la me-
fantil surge en el año 2010, como respuesta al
todología a sus requerimientos.
Decreto Ejecutivo N° 36020-MP, el cual declara
de interés público la conformación y desarro-
llo de la “Red Nacional de Cuido y Desarrollo
Programa “Pobreza y ingresos, que coadyuven a garantizar una vida
Discapacidad” digna”.
Institución a cargo: A partir de este concepto, el objetivo general

Consejo Nacional de Rehabilitación de este programa es “Contribuir a mejorar la
y Educación Especial (CNREE) calidad de vida de las personas con discapa-
cidad en condición de pobreza y en estado
El programa Pobreza y Discapacidad, surge de abandono y/o riesgo social”. Sus objetivos
en el año 1999, el cual ha venido aportando a específicos son:
las metas del Sector Bienestar Social y Familia
del Plan Nacional de Desarrollo (2011-2014). 1. Aportar a personas con discapacidad
Inició como parte de los Servicios Sustitutos en condición de pobreza recursos
de Convivencia Familiar del Consejo Nacional para el acceso a servicios y apoyos
de Rehabilitación y Educación Especial y en el diversos.
año 2012, producto de una reforma institucio- 2. Aportar a personas con discapaci-
nal, se traslada a la Dirección de Operaciones dad en condición de pobreza recur-
Regionales de dicho ente gubernamental. El sos para la generación de estilos de
programa es de cobertura nacional y se en- vida independiente y satisfacción de
cuentra a cargo de las doce rectorías regiona- necesidades básicas.
les del CNREE. Este programa busca respon-
3. Aportar a personas con discapaci-
der a las necesidades de las personas con dis-
dad en estado de abandono recur-
capacidad en condición de pobreza extrema
sos para la satisfacción de necesi-
o de riesgo y vulnerabilidad social, por medio
dades básicas y las derivadas de la
de un proceso de atención integral que bus-
discapacidad.
que mejorar su calidad de vida.
El programa Pobreza y Discapacidad, va dirigi-
El programa, en su marco conceptual define do a personas con discapacidad en condición
la pobreza como un “factor multidimensio- de pobreza, pero varía el factor etario y algu-
nal, un producto social complejo, de índole nos aspectos del subsidio brindado de acuer-
coyuntural o estructural, multifacético y he- do al eje del programa. Existen dos ejes: el de
terogéneo, que afecta a las personas y que promoción y el de protección.
se caracteriza por precarias condiciones de
vivienda y sanitarias, bajos niveles educacio- El eje de promoción busca la promoción y
nales, inserción inestable en el sistema labo- defensa de la igualdad de oportunidades, la
ral-productivo, condiciones de riesgo social, protección y la prestación de apoyos de las
con poca o ninguna incorporación en meca- personas con discapacidad, facilitando el ac-
nismos de participación social, recursos insufi- ceso a servicios y apoyos para contribuir con
cientes para satisfacer las necesidades básicas el desarrollo de sus capacidades y el goce ple-
(nutricionales, salud, educación y vivienda) no de derechos. Las características son:
y en algunas situaciones ausencia o insufi-
y Población: “Personas con discapa-
ciencia de destrezas, aptitudes, herramientas
cidad en condición de pobreza, cos-
y oportunidades para generar y acumular
tarricenses y extranjeros residentes
legales del país, menores de 65 años y Modalidades Residenciales: Se
de edad inclusive; incluyendo a las refieren a las diferentes opciones
personas menores de edad con disca- residenciales en el ámbito comuni-
pacidad que se encuentren en condi- tario, que el Consejo a través de sus
ción de pobreza, aunque carezcan de Programas le provee a la población
una situación migratoria regular en el beneficiaria, pueden ser:
territorio nacional” (el subrayado no y Hogar Multifamiliar: Modalidad re-
es del original). sidencial que se clasifica de acuerdo
y El subsidio se puede destinar a: a las características de sus miembros,
Complementos nutricionales, me- a saber:
dicamentos especializados, pañales, y Hogar multifamiliar parental:
material didáctico, transporte, recrea- conformado por un núcleo fami-
ción o una mensualidad para cubrir el liar donde ambos padres o sus
pago de gastos que no competen al hijos cuentan con discapacidad.
CNREE. Se incluyen además, aquellos nú-
El Eje de protección tiene como destinataria cleos conformados únicamente
a la población adulta con discapacidad, ma- por uno de los padres y sus hijos.
yor de 18 años de edad y menor de 65 años y Hogar multifamiliar filial:
de edad inclusive, que se encuentre en con- compuesto por grupos familiares
dición de abandono comprobado, por lo donde los hermanos convivan de
que requerirán, además del subsidio, que se manera independiente y presen-
le incluya en una opción residencial para po- tan discapacidad.
der desarrollar su vida digna e independien-
temente. Los beneficiarios del programa que y Hogar multifamiliar de pares:
alcanzan los 65 años de edad y las situaciones Compuesto por personas con
de personas mayores de 65 años que no han discapacidad con una relación de
sido beneficiarias anteriormente, deberán ser amistad.
referidos al Consejo Nacional Persona Adulta y Familia Solidaria: Modalidad resi-
Mayor, al ser la Institución competente. En dencial basada en un sistema fami-
este eje se otorga un subsidio y vivienda para liar o por afinidad que proporciona
las personas en condición de abandono. Las un ambiente de convivencia familiar,
alternativas de vivienda son: atención a las necesidades básicas y
facilita el desarrollo integral de la per-
y Alternativa Residencial: Se refiere
sona con discapacidad. Este sistema
al servicio residencial que se oferta
familiar podrá ser por relaciones de
por parte de personas físicas o ju-
afinidad consanguinidad de tercer
rídicas al usuario que califica en el
grado en adelante pero nunca menor.
Programa Pobreza y discapacidad en
el Eje de Protección y que debe cum- y Hogar Unipersonal: Modalidad resi-
plir con la normativa de accesibilidad. dencial constituida por una sola per-
sona con discapacidad que desee y
que por su capacidad funcional pue- Programa “Olimpiadas Especiales”
da vivir de manera independiente.
Institución a cargo: Asociación
y Hogar de Convivencia en Pareja:
Modalidad residencial compuesta por Olimpiadas Especiales, Instituto
dos personas que califiquen como Costarricense del Deporte y la Recreación
beneficiarias del Programa Pobreza y (ICODER)
Discapacidad, Eje de Protección y que
Inició en 1992, brinda apoyo económico en el
deseen conformarse como pareja.
marco deportivo, cuenta con cobertura nacio-
y Residencias Privadas: Modalidad nal. Está dirigido al entrenamiento deportivo,
residencial administrada por personas competencias deportivas, servicios médicos,
físicas externas al Consejo, que brin- psicológicos, fisioterapéuticos, estimulación
dan un lugar de convivencia familiar a temprana y capacitación en diversas áreas de
nivel comunitario a un máximo de 12 los atletas y su entorno familiar
personas con discapacidad en con-
Los criterios de selección son: personas con
dición de abandono comprobado,
alguna discapacidad según los parámetros
en un ambiente acogedor, en el que
indicados en la Ley 7600.
se potencializan sus habilidades per-
sonales y se brinden los apoyos para Objetivo general del programa: Incorporar
el ejercicio pleno de sus derechos, a activamente a la sociedad costarricense a las
través del afecto, la integración y la personas con alguna discapacidad median-
participación. te la atención integral y a partir del entrena-
y Hogar Grupal: Modalidad re- miento y competencia del deporte de tipo
sidencial administrada por una olímpico, sin límite de edades. Los objetivos
organización no gubernamental específicos son:
de o para personas con discapa- y Fortalecer la gestión Administrativa y
cidad o de familiares de personas de control de la Asociación.
con discapacidad, que brindan
un lugar de convivencia familiar y Propiciar la participación de 30.000
a nivel comunitario a un máximo atletas en el entrenamiento y compe-
de 12 personas con discapacidad tencia en deportes de tipo olímpico.
en condición de abandono, en y Atención integral en aspectos médi-
un ambiente acogedor, en el que cos de al menos 8.000 atletas.
se potencializan sus habilidades
y Crear un Banco de Ayudas
personales y se brinden los apo-
Biomecánicas.
yos para el ejercicio pleno de sus
derechos, a través del afecto, la in-
tegración y la participación.
Programa “Derechos de los niños, y Crear y/o mejorar las instalaciones
niñas y adolescentes” destinadas a la protección integral de
Institución a cargo: Patronato Nacional la niñez, en especial en aquellos can-
de la Infancia (PANI) tones caracterizados por un bajo índi-
ce de desarrollo humano, condiciones
El objetivo general del programa es: Mejorar de pobreza extrema y riesgo social
la cobertura y calidad de los servicios de aten- mejorando las condiciones físicas y de
ción integral y protección especial que se atención para la niñez protegida inclu-
brinda a la niñez y adolescencia promoviendo yendo en el programa Red Nacional
instalaciones físicas adecuadas y fortalecien- de Cuido y Desarrollo Infantil.
do programas que garanticen el desarrollo y Desarrollar programas y actividades
infantil, en especial a la población menor de sistemáticas tendientes a garantizar la
edad en condiciones de pobreza asociado a prevención y promoción en las comu-
riesgo social y vulnerabilidad. nidades mediante la organización y
Objetivos específicos: trabajo conjunto de las distintas insti-
tuciones del Estado y resto de la socie-
y Garantizar la atención y desarrollo in- dad civil involucrada en los derechos
tegral acorde con los modelos para de niñez y adolescencia, esto también
la atención, protección especial, cui- como una forma de reducir la casuísti-
do y nutrición de aquellas personas ca originada por la violación de estos
menores de edad bajo los procesos derechos.
atencionales del PANI, en condiciones
En este programa se cuenta con diferentes ti-
de pobreza asociados a riego social
pos de residencias, que atienden a personas
y vulnerabilidad con la intervención
desde 0 hasta 18 años. Las modalidades son:
oportuna y eficiente de los equipos
de trabajo profesional y técnico del y Residencias Transitorias: De acuerdo a
PANI. los criterios establecidos a nivel insti-
y Fortalecer los programas de cuido y tucional, los y las beneficiarias de este
atención integral dirigidos a personas servicio son personas menores de
menores de 12 años en condiciones edad que por razones de riesgo social
de pobreza y riesgo social en todo o condición de vulnerabilidad asocia-
el país garantizando un aumento dos a pobreza, el PANI les dicta una
en la cobertura mediante la capaci- medida de protección ante eventua-
dad instalada de las organizaciones les amenazas de abandono, agresión
no gubernamentales encargadas de física, abuso sexual, entre otras situa-
los Centros Infantiles de Atención ciones las cuales ponen en riesgo a la
Integral en el marco del programa persona menor de edad y que por lo
Red Nacional de Cuido. tanto es necesario hacer la referencia
respectiva a un albergue.
y Residencial con énfasis, en población
mixta, menor de 12 años.
y Residencial con énfasis en población
mixta, de 0 a 17 años.
femenina.
masculina.
y Residencial con énfasis en
capacitación.
y Residencial con énfasis en la atención
a la adolescente madre.
y Residencial con énfasis en tratamiento
de adicciones.
y Residencial para atención de personas
menores de edad con discapacidad.
y Residencial con énfasis en hogares de
Acogimiento Familiar.

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SEGUNDA VICEPRESIDENCIA

REPÚBLICA DE COSTA RICA

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

Investigadora: Paula Antezana Rimassa

Fotografías de Portada y páginas internas: Fabio Delgado, UNICEF

Kianny Herrera Araya, Portada

Agradecemos a los Centros Educativos su apoyo:

Diseño Gráfico y diagramación: ileana Ondoy J/iocreativa

Se permite la reproducción total o parcial de los materiales aquí publicados,

Las opiniones expresadas corresponden a los autores no reflejan necesariamente

Aunque el país ha logrado cambios importantes en la adecuación de la norma-

Este primer estudio de “Aproximación a la situación de la niñez y la adolescencia

UNA APROXIMACIÓN A LA SITUACIÓN DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA CON DISCAPACIDAD EN COSTA RICA 5

Ana Helena Chacón Echeverría

6 UNA APROXIMACIÓN A LA SITUACIÓN DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA CON DISCAPACIDAD EN COSTA RICA

ATAP Asistente Técnico de Atención Primaria

CCSS Caja Costarricense de Seguro Social

CDN Convención sobre los Derechos del Niño

CDPCD Convención Internacional de Derechos de las Personas con

CEE Centro de Enseñanza Especial

CENARE Centro Nacional de Rehabilitación

CENAREC Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa

CENDEISSS Centro de Desarrollo Estratégico e Información en Salud y

CGR Contraloría General de la República

CNA Código de la Niñez y la Adolescencia

CNNA Consejo Nacional de la Niñez y Adolescencia

CNREE Consejo Nacional de Rehabilitación y Educación Especial

CONAI Comisión Nacional de Asuntos Indígenas

CONAPAM Consejo Nacional de la Persona Adulta Mayor

CONARE Consejo Nacional de Rectores

CONESUP Consejo Nacional de Enseñanza Superior Universitaria Privada

CPJ Consejo de la Persona Joven

CSE Consejo Superior de Educación

EBAIS Equipos Básicos de Atención Integral en Salud

FODESAF Fondo de Desarrollo y Asignaciones Familiares

UNA APROXIMACIÓN A LA SITUACIÓN DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA CON DISCAPACIDAD EN COSTA RICA 7

IDP Instituto de Desarrollo Profesional Uladislo Gámez Solano

IMAS Instituto Mixto de Ayuda Social

INA Instituto Nacional de Aprendizaje

INAMU Instituto Nacional de las Mujeres

INEC Instituto Nacional de Estadística y Censos

INS Instituto Nacional de Seguros

LESCO Lenguaje de señas costarricense

MBSF Ministerio de Bienestar Social y Familia

MEP Ministerio de Educación Pública

MIDEPLAN Ministerio de Planificación Nacional y Política Económica

MTSS Ministerio de Trabajo y Seguridad Social

NNA Niño, Niña y Adolescente

OPCD Organizaciones de Personas con Discapacidad

PAIA Programa Atención Integral del Adolescente

PANI: Patronato Nacional de la Infancia

PCD Persona con discapacidad

PME Persona menor de edad

PNNA Política Nacional para la Niñez y la Adolescencia

PONADIS Política Nacional en Discapacidad

UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

8 UNA APROXIMACIÓN A LA SITUACIÓN DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA CON DISCAPACIDAD EN COSTA RICA

Únicamente el Censo Nacional de Población y Vivienda 2011, ofrece un panora-

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Marco normativo y de políticas públicas

10 UNA APROXIMACIÓN A LA SITUACIÓN DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA CON DISCAPACIDAD EN COSTA RICA

Para llevar a la práctica estas disposiciones, el Ministerio de Educación ha desarro-

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